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Evaluación del Servicio Social Estudiantil Obligatorio en la formación de
competencias ciudadanas de jóvenes: Caso de la Escuela Tecnológica - Instituto
Técnico Central1
Diego Hernán Salamanca Molano2
Resumen
Este estudio evalúa el impacto que genera el programa de Servicio Social Obligatorio en
los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central con respecto
a su desarrollo de competencias ciudadanas. Para ello, se aplicó una encuesta sobre habilidades
y actitudes ciudadanas a estudiantes de octavo (grupo de control, N=151) y noveno grado (grupo
de tratamiento, N=135), en dos momentos: antes de comenzar la intervención y cinco meses
después, cuando esta se encontraba cerca de su finalización. Con estos datos se diseñó un
modelo de estimación de diferencias en diferencias para evaluar el efecto del programa. Entre
los resultados se encontró que hubo efectos negativos en las actitudes de diversidad y en el nivel
de competencias cognitivas de los estudiantes. Al dividir la muestra en cuartiles y por programas
de servicio social, los efectos negativos sólo se manifiestan en los estudiantes que obtuvieron
bajos puntajes de competencias cognitivas en la encuesta de línea de base. No obstante, el análisis
cualitativo reflejó que los estudiantes valoran positivamente su servicio social por su experiencia
de ayuda a la comunidad. Esto constituye un aporte inicial para discutir la relevancia de evaluar
el Servicio Social Estudiantil Obligatorio como política pública educativa.
Palabras clave: Servicio Social Estudiantil Obligatorio, competencias ciudadanas, juventud,
adolescentes.
1 Proyecto de grado para la Maestría en Políticas Públicas de la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo, Universidad de los Andes. 2 Agradezco a las directivas de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central por permitirme el acceso a la institución y a la información necesaria, en especial a Robin Herrera, coordinador de pastoral, quien me ayudó en la aplicación de encuestas, y a la profesora Aura Myriam Niño, coordinadora de octavos y novenos por facilitarme los registros académicos de los estudiantes; al grupo Lazos, egresados de la institución y encargados de acompañar los centros de proyección por brindarme la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo durante el año 2015; a Eliana Camelo, coordinadora del Banco de Alimentos por permitirme encuestar a los estudiantes a su cargo. También quiero agradecer a la profesora Sandra García Jaramillo por la confianza que me brindó para elaborar este trabajo desde el inicio, su rigor metodológico y acompañamiento constante; y a los profesores Arturo Harker y Enrique Chaux por sus sugerencias y consejos en la sustentación de este trabajo. Finalmente, agradezco a mi familia y amigos por su paciencia y apoyo, en especial en los varios momentos de dificultad que se presentaron mientras hacía este proyecto de grado.
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Introducción
En Colombia, todos los estudiantes que aspiran a obtener el título de bachiller están
obligados a realizar un Servicio Social Obligatorio; así lo estipula el artículo 97 de la Ley General
de Educación (Ley 115 de 1994). El objetivo principal de este programa está determinado por el
artículo 39 del decreto 1860 de 1994, el cual establece que los jóvenes deben “integrarse a la
comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico, colaborando en los
proyectos y trabajos que lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del
educando respecto a su entorno social”. Por último, la resolución 4210 de 1996 justifica la
existencia de esta política por la intención de “integrar a la vida comunitaria al educando”. Bajo
estos principios deben estar enmarcados todos los servicios sociales estudiantiles realizados en
el país.
Aunque esta reglamentación existe hace más de veinte años, el cumplimiento de estos
objetivos nunca ha sido evaluado a nivel nacional3. Una de las restricciones que hay para ello está
dada por el artículo 2 de la resolución antes mencionada. En éste se menciona que el servicio
social debe hacer parte del proyecto educativo institucional (PEI) de cada entidad educativa. Por
tanto, podría dificultarse la evaluación de cada programa de servicio social bajo uno o varios
marcos conceptuales debido a las particularidades de cada colegio observado.
A pesar de este limitante, de acuerdo al desarrollo teórico de autores como Ruiz y Chaux
(2005), la existencia de proyectos que involucren a la comunidad puede contribuir a que los
estudiantes adquieran conocimientos y habilidades necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.
Este elemento entra en consonancia con las propuestas provenientes del Ministerio de
Educación Nacional para desarrollar competencias ciudadanas. Un documento referencial para
observar estas propuestas es Competencias Ciudadanas: de los Estándares al Aula (Chaux, Lleras y
Velázquez, 2004). Sin embargo, en este trabajo sólo se sugiere la aplicación de los estándares del
Ministerio a las distintas asignaturas que por obligación ofrece cada colegio. Por esta limitación,
es fundamental establecer una forma de observar el desarrollo de competencias ciudadanas en
espacios diferentes, dentro de los cuales se encuentra el servicio social obligatorio. Es así como
3 Al respecto, se envió un derecho de petición al Ministerio de Educación Nacional para consultar por posibles evaluaciones de seguimiento hechas al Servicio Social Estudiantil Obligatorio (Radicado 2015ER016482). Como respuesta, se obtuvo que nunca se ha hecho seguimiento a esta política. La respuesta sólo cita las leyes que reglamentan el Servicio Social, así como la sentencia C114 de 2005 de la Corte Constitucional.
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se encuentra una desconexión entre un marco normativo (las competencias ciudadanas) y una
obligación impuesta por el Estado (el servicio social) que deberían estar ligados entre sí.
Dado que el servicio social implica que los estudiantes tengan un contacto con la
comunidad, este programa puede ser un espacio para hacer estudios sobre el desarrollo de
habilidades y conocimientos ciudadanos. Conviene en esta situación hacer un análisis sobre el
tema a partir de los argumentos que presenta la ley. De hecho, la Resolución 4210 de 19964
menciona en su primer artículo que el propósito fundamental del Servicio Social Estudiantil
Obligatorio es:
(…) integrar a la vida comunitaria al educando de nivel de educación media académica o
técnica, con el fin de contribuir a la formación social y cultural, a través de proyectos
pedagógicos tendientes al desarrollo de valores, especialmente la solidaridad, la
participación, la protección, conservación y mejoramiento del ambiente y la dignidad y
sentido del trabajo y del tiempo libre. (MEN, 1996)
De acuerdo a estas disposiciones legales, todo servicio social está enfocado en dos
objetivos generales: producir un impacto positivo en la comunidad y fomentar valores en los
estudiantes. De hecho, todos los objetivos generales del artículo 4 de la resolución 4210 hacen
alusión al desarrollo de habilidades necesarias para ejercer la ciudadanía. Entre ellos se
encuentran sensibilizar a los estudiantes frente a los problemas de su comunidad, contribuir a
desarrollar valores como la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto a los demás, la
responsabilidad y el compromiso con su entorno social, promover la construcción de un espíritu
de servicio, aplicar conocimientos del colegio y hacer que los estudiantes aprovechen su tiempo
libre mediante la práctica del trabajo.
A partir de lo anterior, es conveniente elaborar estudios que sean pertinentes para
observar los posibles efectos del servicio social en la comunidad beneficiaria o el desarrollo de
habilidades y conocimientos en los estudiantes que les permitan ejercer la ciudadanía. Aquí es
donde nace el interés de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central, entidad educativa
oficial del orden nacional por evaluar su propia experiencia de servicio social. En particular, este
4 “Por la cual se establecen reglas generales para la organización y el funcionamiento del servicio social estudiantil obligatorio”
4
estudio será útil para desarrollar una herramienta de evaluación aplicable a cualquier programa
de Servicio Social Estudiantil Obligatorio y que será probada en este caso.
Ahora bien, es pertinente mencionar que el servicio social involucra a personas que se
consideran como jóvenes, de acuerdo al artículo 5 de la ley 1622 de 20135, al encontrarse dentro
del margen entre los 14 y los 28 años. En términos de la relevancia de este estudio, el Gobierno
Nacional ha manifestado el interés de promover la investigación en temas de juventud para hacer
política pública, particularmente en el ámbito de generar participación y cultura ciudadana6.
De acuerdo a las consideraciones anteriores, la pregunta que guía esta investigación es la
siguiente: ¿Qué impacto genera el programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio en
los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central
(ETITC) con respecto a su desarrollo de competencias ciudadanas? Para responder a esta
pregunta se recurrió a una evaluación de impacto que utiliza la metodología de diferencias en
diferencias a partir de la aplicación de una encuesta a estudiantes de la institución educativa en
dos periodos distintos. Como variables dependientes se construyeron varios índices de
competencias ciudadanas a partir de la literatura relacionada y de los estándares que sigue el
Ministerio de Educación Nacional. Dentro de las competencias ciudadanas, se encontró un
descenso significativo en el nivel de competencias cognitivas. Sin embargo, a esto se debe sumar
el resultado de dos preguntas abiertas que se hicieron en la encuesta de seguimiento a los
estudiantes participantes del programa. Con estas respuestas se hizo un análisis de palabras y
arrojó que, en general, los estudiantes aprecian su servicio social sin importar el resultado
obtenido.
Este documento está estructurado de la siguiente manera: en primer lugar, se hace una
justificación teórica y práctica de esta investigación. Posteriormente, se hace una breve
descripción de la intervención realizada en la ETITC. Enseguida se expone un breve resumen
de literatura. En especial, se hace énfasis en dos aspectos: primero, se describen las discusiones
realizadas hasta ahora sobre competencias ciudadanas; y segundo, se mencionan varios trabajos
5 “Por medio de la cual se expide el estatuto de ciudadanía juvenil y se dictan otras disposiciones” 6 Esto se refleja en iniciativas como el pacto “Todas las Manos por la Juventud”, liderado por el Sistema Nacional de Juventud “Colombia Joven”. En el pacto se incluyen como líneas estratégicas, entre otras, la número 3 “Participación juvenil y cultura ciudadana” para promover la participación de los jóvenes en la toma de decisiones y la número 4 “Producción de información y gestión del conocimiento”, orientada a fomentar la investigación en temas de juventud para el desarrollo de política pública. Más información en http://www.colombiajoven.gov.co/quehacemos/Documents/pacto/antecedentes-pacto.pdf
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donde se evalúan experiencias similares de servicio en contextos educativos. Después se explica
la metodología empleada junto a las evidencias cuantitativas y cualitativas encontradas.
Finalmente se presentan las conclusiones del estudio y se dan algunas recomendaciones.
Justificación
En primer lugar, este documento pretende establecer un punto inicial de referencia para
estudiar los efectos, en términos de competencias ciudadanas, que generan los servicios sociales
estudiantiles en Colombia. Este material podrá ser utilizado, comparado o debatido por las
autoridades educativas. Conviene mencionar que a la fecha, el Ministerio de Educación Nacional
no posee investigaciones que hagan seguimiento o evaluación a la política existente7. Como la
Resolución 4210 de 1996 fija que el servicio social debe desarrollarse dentro del PEI de cada
colegio, no hay lineamientos específicos sobre las características que deben tener los programas
de servicio.
A su vez, este trabajo sugiere una alternativa para medir competencias ciudadanas que se
pueda utilizar en estudios longitudinales y fuera del aula de clase. Hasta el momento, las
mediciones generales de competencias ciudadanas realizadas a estudiantes (Chaux, 2012) solo
hacen cortes transversales en los momentos puntuales de medición. Igualmente, cabe mencionar
que existe una experiencia de desarrollo y evaluación de competencias ciudadanas: Aulas en Paz
(Ramos, Nieto y Chaux, 2007), que involucra a estudiantes y padres de familia. No obstante, esta
experiencia solo observa el desarrollo de competencias dentro de las instituciones educativas.
Conviene, en este caso, observar experiencias donde los estudiantes podrían desarrollar
competencias ciudadanas en el contacto directo con la comunidad.
Asimismo, debe destacarse que el tema es importante dado que las experiencias
internacionales sugieren posibles efectos positivos de los programas de servicio sobre las
habilidades sociales de los estudiantes. Entre estas experiencias, algunas proponen una relación
directa y positiva entre hacer un programa de servicio comunitario o service-learning (Aprendizaje
basado en el servicio) y el desarrollo de conocimientos y habilidades tanto ciudadanas como
académicas (Hamilton y Fenzel, 1988; Mabry, 1998; Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee, 2000;
Henderson, Brown, Pancer y Ellis-Hale, 2007; Moely, McFarland, Miron, Mercer e Ilustre,
2002a; Niemi, Hepburn y Chapman, 2000; Vogelgesang y Astin, 2000). Sin embargo, muchos de
7 Ver pie de página 3
6
estos estudios se enfocan en la educación superior. La educación cívica8 también es estudiada
aunque no ha sido explorada con la misma intensidad, pero en la evidencia encontrada se
reportan relaciones positivas de esta educación con la adquisición de conocimiento político
(Niemi y Junn, 1998). A partir de esto, el presente trabajo pretende hacer una contribución para
llenar los vacíos existentes con respecto a la educación secundaria y al desarrollo de programas
de servicio con un componente de obligatoriedad.
Es así como en la literatura es clave el estudio y la medición de aquellas habilidades
desarrolladas por los individuos que, en el caso de las competencias ciudadanas, le sirvan para
actuar en una sociedad democrática. Esto es aún más relevante en la edad escolar, cuando
precisamente los niños y adolescentes se preparan para insertarse en la comunidad como sujetos
activos. Por ello, la presente investigación partirá del marco conceptual de las competencias
ciudadanas, de forma que los resultados de un programa con normatividad nacional (el servicio
social) sean interpretados a partir de este marco.
Contexto - Descripción de la intervención
Como se ha descrito anteriormente, en este trabajo se analizará la experiencia de la
Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central. Esta entidad educativa es de carácter oficial,
aunque es administrada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, o de
La Salle. Posee una única sede en la ciudad de Bogotá y se encuentra ubicada en el barrio La
Favorita, localidad de Los Mártires. La institución ofrece educación básica secundaria, educación
media técnica y educación superior. Cada nivel de sexto a undécimo grado se compone de seis
a ocho cursos de hasta 40 estudiantes, con lo que el bachillerato es conformado por 1400
estudiantes aproximadamente. Igualmente, la institución se destaca por sus buenas prácticas
educativas evidenciadas en sus resultados de las pruebas SABER 11 de la última década9. En
relación con el presente trabajo, la ETITC permite que sus estudiantes participen de dos
8 Formación en leyes y valores que definen la pertenencia de una persona a una sociedad. Esto incluye el conocimiento de los principios básicos de la Constitución y el respeto a las diferencias. Para más información, ver Ruiz y Chaux (2005) 9 Ver al respecto Ministerio de Educación Nacional (2011, diciembre 5). Colegio La Quinta del Puente, la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central y el Liceo General Serviez, los mejores en calidad educativa. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-291540.html
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experiencias de servicio social orientadas a continuar posteriormente en programas de
voluntariado que serán expuestas más adelante.
En este sentido dado que el servicio social es un programa obligatorio para todos los
estudiantes de colegio, todos ellos son elegibles para participar en el programa en algún momento
de su vida académica. Sin embargo, la única restricción es el curso que, de acuerdo a la
normatividad impuesta por el Ministerio de Educación Nacional, debe estar dentro de la
educación media. Es decir, el servicio se debería hacer a partir del décimo grado. Sin embargo,
en cada colegio varía el curso en que se debe hacer el SSEO, a partir de sus condiciones
particulares de contexto. Para la ETITC, el servicio se hace tradicionalmente en 9° grado dado
que en los niveles de educación media los estudiantes suelen tener compromisos académicos
extra-clase. Entre estos, se encuentran capacitaciones que ofrecen entidades como el SENA o la
preparación para las pruebas de estado Saber 11.
En cuanto al caso particular, el colegio deberá buscar los tipos de servicio social más
apropiados para cumplir con el propósito de la resolución 4210 de 1996 y ajustarse a su programa
educativo institucional. Es así como, de acuerdo a algunos directivos de la institución, se han
acogido dos tipos de servicio social para que los estudiantes escojan el trabajo de su interés: 1)
refuerzos escolares o talleres de arte y valores en centros de proyección ubicados en zonas
periféricas de Bogotá, llamados de aquí en adelante “Centros de Proyección” y 2) apoyo en la
planta operativa del Banco de Alimentos de Bogotá. En 2015, el 48% de los estudiantes de
noveno grado hizo su servicio con los Centros de Proyección y el 26% lo hizo en el Banco de
Alimentos Hay algunos estudiantes que pasan por experiencias de servicio social autogestionadas
(7%) o que cumplen el requisito por pertenecer a grupos representativos del colegio como la
Banda marcial o el coro institucional (8%). El restante 12% no hizo su servicio social10. Para este
trabajo se evaluará la participación en los Centros de Proyección y el Banco de Alimentos ya que
son los programas a los que más alumnos se vinculan y a los que se les puede hacer seguimiento
durante el noveno grado.
Para que los jóvenes realicen su servicio social deben ocurrir las siguientes actividades:
En primer lugar, se hacen unas jornadas de convocatoria durante las primeras dos semanas del
año lectivo para que los estudiantes entiendan la necesidad de hacer el servicio social como
10 Información extraída de las bases de datos institucionales de la ETITC
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requisito de grado. En este caso, la actividad ocurre para diferenciar los tipos de servicio
existentes, en especial por el refuerzo escolar que inicia primero en el año lectivo.
Posteriormente, los estudiantes que quieren ir a centros de proyección pasan por una serie de
capacitaciones que se hacen los días sábados del primer tramo del año antes de su primera
semana de receso escolar. Estas capacitaciones comprenden los siguientes temas: historia de la
institución, realidad social, introducción al manejo de grupo, espiritualidad y relatos de
experiencias de quienes hicieron su servicio social el año anterior. En la semana de receso, los
estudiantes participan de una escuela de formación a manera de internado donde aprenden temas
de trabajo en equipo, pedagogía, liderazgo y oratoria. En el caso del programa “Banco de
Alimentos”, los estudiantes esperan hasta el inicio de su programa (desde mayo en adelante,
según corresponda) para recibir capacitación en el manejo higiénico de alimentos y empezar su
servicio.
Por un lado, la actividad de los centros de proyección comienza en el mes de abril,
cuando los estudiantes son repartidos mediante sorteo para evitar preferencias de acuerdo al sitio
de ubicación del centro de proyección. En total hay 9 programas como se relaciona en la tabla
anexo 1 al final del documento. En este programa, los estudiantes hacen los servicios los días
sábados en la mañana hasta el mes de octubre, con un periodo de descanso en las vacaciones
escolares. Por otro lado, el servicio en el Banco de Alimentos comienza en el mes de mayo. En
este caso los estudiantes también reciben una capacitación para manejar los alimentos con
estándares de higiene. Este servicio se realiza entre semana, luego de la jornada escolar (después
de las 2:30 p.m.), o se tiene la opción de acudir los días sábados en la mañana.
Ya con esta breve contextualización, se pasará ahora a exponer la literatura sobre la cual
se basa este trabajo. El siguiente marco teórico se divide en dos partes: en la primera se hará una
delimitación conceptual sobre las competencias ciudadanas. En la segunda parte se describirá la
evidencia encontrada sobre intervenciones relacionadas con experiencias de servicio y sus
hallazgos con respecto al desarrollo de habilidades o actitudes favorables para el ejercicio
ciudadano.
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Marco teórico
Generalidades sobre competencias ciudadanas
Definición
Para iniciar la discusión sobre trabajos similares en la literatura académica, conviene partir
del concepto de competencias ciudadanas que utiliza el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
2004): “son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera
constructiva en la sociedad democrática”. Los trabajos que se exponen más adelante trabajan
con un concepto similar pero utilizan más los términos “habilidades” o “actitudes cívicas”. Sin
embargo, para propósitos de este escrito, se preferirá el uso de la expresión competencias ciudadanas
debido a la distinción que se hará a continuación.
Ruiz y Chaux (2005) establecen una diferenciación entre la educación cívica y la
educación ciudadana. A la primera se refieren como “el aprendizaje de la estructura y
funcionamiento de instituciones y procedimientos de la vida política y al cumplimiento de pactos
sociales” (p. 18). En cambio, al hablar de educación ciudadana, los autores la asumen como
aquella que pretende generar reflexión sobre las “finalidades y límites de la esfera política” en la
persona (p. 19). Esta educación busca que cada individuo sea capaz de deliberar en el espacio de
lo público y que éste ejerza activamente sus derechos. De esta forma, se puede ver la educación
en civismo como una formación de “mínimos deseables”, mientras que la educación en
ciudadanía es un intento por formar en “máximos”. Por ello los autores, quienes han contribuido
en el desarrollo de documentos para el MEN, prefieren el uso de la expresión competencias
ciudadanas.
Como menciona esta definición, las competencias ciudadanas se refieren a
conocimientos y habilidades cognitivas, comunicativas y emotivas. Las competencias cognitivas,
de acuerdo a Ruiz y Chaux (2005), son capacidades mentales de la persona para ejercer su
ciudadanía. Por ejemplo: comprender la posición de otra persona o asumir diferentes puntos de
vista en un problema, actuar con calma en momentos en que otra persona tiene un gesto violento
con uno o evaluar las opciones que se tienen para arreglar un problema. Las competencias
comunicativas, por su parte, se refieren a la capacidad de la persona para actuar en un entorno
de interacción con otros. De esta forma, aquí se emplean tanto el conocimiento cognitivo como
10
el lingüístico. Por ejemplo, saber escuchar a los demás, expresarse en público o la asertividad,
como forma de expresar opiniones sin herir a otros. Finalmente, las competencias emocionales
son la capacidad de identificar tanto la emoción propia como la del otro. A estas se refieren, por
ejemplo, el hecho de desarrollar relaciones empáticas o el control de las emociones que pueden
afectar a otros como el miedo o la ira. Estos elementos pueden articularse en lo que los autores
denominan competencias integradoras que poseen componentes de las anteriores competencias.
Los tipos de competencias se resumen en la tabla 1.
Tabla 1: Competencias ciudadanas
Clase de competencia Competencias
Competencias cognitivas Toma de perspectiva, interpretación de intenciones, generación de opciones,
consideración de consecuencias, metacognición, pensamiento crítico.
Competencias comunicativas Saber escuchar o escucha activa, asertividad, argumentación, cualquier tipo de
expresión comunicativa (Ejemplos: música, pintura,…)
Competencias emocionales Identificación de las propias emociones, manejo de las propias emociones,
empatía, identificación de las emociones de los demás.
Competencias integradoras Toma de decisiones morales, suma de las anteriores competencias.
Fuente: Elaboración propia a partir de Chaux, Lleras y Velázquez (2004) y Ruiz y Chaux (2005)
Debates conceptuales
A partir de esta aclaración conceptual, se hablará ahora de las discusiones sobre de la
idea de competencias ciudadanas y cómo desarrollarlas. En la literatura colombiana este debate
existe pero solo se ha tomado como una discusión de la teoría y no sobre las mediciones de
competencias en las pruebas estandarizadas o el resultado de programas que se basan en el
concepto de competencias ciudadanas. Al respecto, se ha girado en torno a definir qué escenarios
son propicios para cumplir con el propósito de desarrollar estas competencias, ya sea que se dé
esto dentro o fuera de los salones de clase (Ruiz y Chaux, 2005; Chaux, Lleras y Velázquez, 2004;
Ortiz y Vanegas, 2001).
Cuando el eje del debate se encontraba en la educación cívica, autores como Ortiz y
Vanegas (2001) se encontraron con un desempeño insuficiente de los estudiantes colombianos
en esta área. Por eso, ellos planteaban que para mejorar los conocimientos de los estudiantes se
11
debía ampliar la duración de las clases de ciencias sociales. Igualmente sugirieron mejorar la labor
y el desempeño de los docentes dentro de sus propias asignaturas. No obstante, bajo este eje no
se aprovechaban instrumentos externos al aula de clase para desarrollar las habilidades y
conocimientos de los estudiantes. Es así como, al surgir la idea de competencias ciudadanas en
el contexto colombiano, Ruiz y Chaux rescatan el elemento de la experiencia comunitaria cuando
ellos describen distintas formas de promover la formación de competencias ciudadanas:
(…) usualmente, los estudiantes hacen parte de las comunidades en las que realizan sus prácticas sociales. De allí que muchas veces el desarrollo de este tipo de trabajos genera en ellos procesos de empoderamiento social y político, convirtiéndose de esta manera en una de las mejores estrategias de formación ciudadana. (2005, p. 114)
En este sentido, se comprende que a través de la práctica y la interacción con la
comunidad es posible conseguir un aprendizaje íntegro de habilidades útiles en la realidad social.
De hecho, los mismos autores declaran que con éste y otros mecanismos pedagógicos, la
educación en competencias “pretende influir en la voluntad de los individuos para que actúen
bajo la idea de participar en la construcción de una sociedad verdaderamente […] y tengan
derecho a participar en la esfera pública en condiciones de igualdad” (Ruiz y Chaux, 2005, p. 57)
Ahora bien, detrás de la formación en competencias ciudadanas se plantean algunas
críticas. Por un lado, Restrepo (2006) afirma que la insistencia del Estado colombiano en el tema
sería con la intención de respaldar un discurso hegemónico, si bien el efecto logrado en Colombia
por esta política, de acuerdo al autor, fue precisamente desarrollar pensamiento crítico. Por otro
lado, Mejía y Perafán (2006) afirman que las competencias formuladas por el gobierno nacional
sirven apenas para mantener un modelo específico de sociedad democrática. Al respecto, ellos
proponen tres principios para pensar críticamente las competencias: menos adopción de normas
y más análisis de situaciones, conocer las comunidades desde lo micro para pasar a lo macro y
enseñar la práctica política, más allá de conocer la normatividad existente.
Evidencias encontradas en intervenciones – Servicio, habilidades y actitudes cívicas
Características desarrolladas en los programas de servicio
Antes que nada, es pertinente conocer los tipos de programas de servicio que se analizan
en la literatura antes de abordar esta sección. En primer lugar, existen los programas de servicio
comunitario que son esencialmente trabajo no pagado para el beneficio de otros (Volunteer
12
Canada, 2006). Este trabajo puede ser realizado de forma voluntaria o como un mandato. Dentro
de esta segunda modalidad, son comunes los trabajos a los que son sometidos los presos, los
correspondientes a un programa de rehabilitación, los programas compensatorios por cometer
infracciones y los servicios obligatorios en los colegios como requisito de graduación.
Paralelamente, el service-learning, o aprendizaje basado en el servicio, es un modelo educativo en
el que el estudiante inscribe una materia en la cual deberá aplicar los conocimientos adquiridos
en sus estudios a través de un trabajo comunitario. Generalmente, la participación en estos
programas en el ámbito universitario es voluntaria. Hay otras intervenciones que en Colombia
han sido sugeridas para desarrollar competencias ciudadanas para desarrollar en el aula (Chaux,
Lleras y Velásquez, 2004) y en otros espacios como escuelas de padres (Ruiz y Chaux, 2005),
pero que no han sido estudiados a profundidad, con la excepción del programa Aulas en Paz,
implementado para disminuir los niveles de agresión en los colegios (Ramos, Nieto y Chaux,
2007).
En principio, existe la idea de que vincularse a un programa de servicio comunitario o
de service-learning tiene efectos positivos sobre las competencias cívicas. De acuerdo al estudio
longitudinal de Vogelgesang y Astin (2000), los estudiantes que participan en estos programas
aumentan sus niveles de pensamiento crítico, liderazgo, prefieren escoger carreras orientadas al
servicio y aumentan su deseo de participar en actividades cívicas en el futuro. Igualmente, las
actividades de servicio se reflejan en comprender mejor los problemas que la gente del común
enfrenta, como resume la revisión de Hurd (2006) Específicamente, estas actividades permiten
ganar conocimientos sobre la comunidad en la que el joven se inmersa y aprender sobre
situaciones que normalmente no se cubren en medios de comunicación. Lo anterior podría
redundar en la aceptación de diversas culturas y razas, como presenta el análisis multivariado de
Astin y Sax (1998) a estudiantes de 42 instituciones que hicieron servicio comunitario.
Se ha mostrado igualmente que características como el tipo de servicio o el tiempo tienen
relación con el desarrollo de habilidades cívicas. Hamilton y Fenzel (1988) y Mabry (1998),
quienes aplicaron encuestas antes y después de un programa de servicio para hacer análisis de
varianza, sostienen que hay más ganancias de habilidades y actitudes en los voluntariados con
contacto comunitario directo. Astin y Sax (1998) encuentran mayores niveles de compromiso
para servir a otros cuando el voluntariado se hace en centros comunitarios u organizaciones
políticas. En cuanto al tiempo, Hamilton y Fenzel (1988) reconocen que un programa de ocho
13
semanas ocho semanas como el que están evaluando puede ser muy breve para generar efectos
en una persona. Para Mabry (1998) hay resultados más efectivos en los estudiantes que toman
un programa de service-learning cuando éste tiene una duración de 15 a 20 horas. En cambio, el
estudio de Henderson et al (2007) sostiene que mientras un joven tenga altos niveles de
compromiso cívico, no es relevante la duración del programa de servicio para que éste desarrolle
mayor interés en actividades voluntarias posteriormente.
Adicionalmente, las experiencias previas de voluntariado parecen relacionarse con
mayores niveles de responsabilidad social con la comunidad (Hamilton y Fenzel, 1988). En el
caso de la población universitaria, haber tenido experiencias de participación social en la época
de colegio resulta beneficioso en el desarrollo de habilidades e interés en actividades cívicas
(Moely e Ilustre, 2013; Vogelgesang y Astin, 2000), aspecto también resaltado en la recopilación
literaria que hizo Kirlin (2002). De hecho, Moely e Ilustre, a partir de su estudio longitudinal y
el análisis de correlaciones enfatizan que hay una relación positiva entre haber tenido
experiencias de servicio en el colegio y la valoración que los estudiantes hacen al curso con
componente de servicio que toman en la universidad.
Ahora bien, Vogelgesang y Astin (2000) comparan resultados entre servicio comunitario,
service-learning y estudiantes que no acceden a estos programas en varias universidades de Estados
Unidos. Su estudio longitudinal involucra a más de 22.000 estudiantes que llenaron al inicio de
sus carreras el Formulario de Información del Estudiante (SIF, en inglés) y al finalizar
completaron la Encuesta Estudiantil Universitaria (CCS, en inglés). El uso de variables del primer
formulario, según los autores, sirvió para controlar el sesgo de autoselección en los programas.
En el estudio se concluye que mientras el service-learning se relaciona con el desarrollo de
habilidades cognitivas, el servicio comunitario tiene mayores ventajas en el envolvimiento de los
sujetos en actividades de liderazgo y desarrollo de actividades que mejoren sus relaciones
interpersonales. Sin embargo, estos resultados parten de reportes elaborados por los propios
estudiantes. En otro estudio longitudinal y con un componente agregado cualitativo se sostiene
que la discusión entre estudiantes se fortalece más cuando se toma un curso service-learning que al
hacer servicio comunitario (Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee, 2000)
También hay trabajos donde se señalan factores que afectan negativamente al desarrollo
de habilidades cívicas. Stukas, Snyder y Clary (1999) realizan un estudio que vincula a personas
escogidas aleatoriamente: a la mitad se le dijo que podían acceden libremente a un programa de
14
servicio y a la otra mitad se les obligó a entrar al programa. Los autores mencionan como
elemento encontrado la sensación de control detrás de la realización de una actividad de servicio.
Cuando el individuo percibe esta presión externa, éste se desincentiva de realizar acciones cívicas
voluntarias en el futuro. El efecto es aparentemente mayor cuando la persona ha tenido
experiencias previas de voluntariado. El control también puede verse como la imposición de un
servicio obligatorio, situación a la que también se le atribuyen los mismos efectos negativos.
Incluso se pierde la motivación de participar cuando ya se cumple el requisito curricular o se
agotan los incentivos (Batson, Jasnoski y Hanson, 1978; Clary, Snyder y Stukas, 1998; Kunda y
Schwartz, 1983).
A pesar de esto, el trabajo de Henderson et al (2007), que aprovechó un cambio
normativo como un experimento natural, refleja otros resultados. Allí se comparan dos cohortes
de estudiantes graduadas el mismo año de colegios de Ontario por una medida institucional que
recortó la cantidad de años de estudio. A la cohorte más joven se le impuso un servicio
comunitario obligatorio pero la cohorte con más años estaba libre de este requisito. Los
resultados no mostraron un efecto negativo luego de hacer un servicio obligado frente a la actitud
hacia la participación cívica.
En el mismo sentido, para Taylor y Pancer (2007), quienes son citados en el estudio
cuasiexperimental de Henderson et al, (2007), el carácter obligatorio del servicio parece no
importar tanto en la definición de actitudes hacia el trabajo comunitario. Para ellos, tiene más
relevancia factores como la naturaleza del servicio, en cuanto a la calidad de la experiencia tenida
al participar en el programa y a si este es de corto plazo o sostenido en el tiempo. En este último
punto guardan coherencia con el análisis multivariado Niemi et al (2000) cuando se menciona
que los efectos a largo plazo de participar de un programa de este tipo se relacionan con un
involucramiento constante de la persona en éste y no con servicios de corta duración.
A continuación prosigue la sección metodológica que se sustenta a partir de los hallazgos
encontrados en la literatura, así como de los instrumentos utilizados en varios de los estudios
citados. Esta sección se divide en tres partes: primero, se define la estrategia de identificación
causal en el caso trabajado en este documento. Posteriormente, se describirá cómo fue la
construcción del instrumento implementado en la ETITC. Finalmente, se presentará el modelo
de regresión.
15
Metodología
Definición de la estrategia de identificación causal
Con la intención de evaluar los objetivos de los programas de servicio social en la ETITC,
se partirá de la siguiente pregunta causal, ya mencionada al principio de este documento: ¿Qué
impacto genera el programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio en los estudiantes de bachillerato de la
Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central (ETITC) en el desarrollo de competencias ciudadanas?
Para hallar el impacto, se utilizará como estrategia la estimación del efecto por diferencias
en diferencias, que es un diseño cuasi-experimental. Sería ideal la realización de un experimento
puro para que la única diferencia entre los grupos que se van a comparar sea la participación en
el programa y se pueda atribuir al programa cualquier cambio en la variable dependiente. Para
justificar la aplicación de este diseño se toman en cuenta las siguientes consideraciones para
utilizar esta metodología, tomadas a partir del contexto de la institución analizada.
En primer lugar, dado que toda la muestra considerada de estudiantes debe por obligación
participar en el servicio social, es necesario encontrar una muestra parecida que no esté
bajo los efectos del programa.
El grupo de control más parecido encontrado debería estar afectado por el mismo
contexto. Sin embargo, como el servicio es obligatorio para todos los estudiantes de un
nivel (9°), no puede aplicarse un diseño experimental puro11.
En adición a esto, a pesar de que en los centros de proyección se hace un sorteo para
conocer la asignación del estudiante a un programa de servicio, la escogencia por Centros
de Proyección o Banco de Alimentos depende del estudiante. Aquí hay un sesgo de
autoselección en el cual no es posible interferir de acuerdo a los intereses de la ETITC.
Dado esto, este sesgo debe controlarse mediante la vinculación al estudio de un grupo de
estudiantes con características de contexto similares pero que no participen del programa.
11 Podría hacerse un experimento puro, por ejemplo, si el servicio se hiciera en solo un semestre y se dividiera aleatoriamente a los estudiantes en dos grupos. A cada grupo le correspondería participar del programa en uno de los dos semestres del año. Los estudiantes que hicieran su servicio en el primer semestre serían el grupo de tratamiento. Dadas las características de los programas de servicio social de la ETITC, en especial de los Centros de Proyección que implica una continuidad a lo largo del año, este diseño no es posible.
16
Es difícil encontrar un grupo de comparación válido, en el que se pueda garantizar el
supuesto de tendencia paralela (Es decir, que las variables no observables que afectan la
participación en el programa no varíen en el tiempo).
Dadas estas consideraciones, se encontró que el grupo de personas más parecido al grupo
tratamiento pero no afectado por el servicio social corresponde a los estudiantes de octavo grado
del mismo colegio. Aquí es posible ver varios factores en común: ambos grupos interactúan en
el mismo contexto educativo, en teoría provienen de contextos parecidos gracias al criterio de
admisión al colegio (Estudiantes que pasan un examen, de máximo estrato 3 - estratos superiores
entran bajo consideraciones especiales) y llevan al menos 2 años estudiando en el mismo colegio.
Hay una diferencia notable entre los dos grupos, pero esta se presenta en una variable observable:
la edad. Este desbalance en la edad lleva a otra diferencia y es que el grupo de tratamiento lleva
un año más de educación que el grupo de control.
Construcción del instrumento y de la base de datos
Para este trabajo se construyó una encuesta que tuvo como objetivo medir las actitudes
y habilidades cívicas de los estudiantes de la ETITC. Dicha encuesta se puede encontrar al final
de este documento en el anexo 4. La fuente principal para la elaboración del instrumento fue el
trabajo de Moely, Mercer, Ilustre, Moron y McFarland (2002b). A diferencia de varios de los
trabajos descritos en el marco teórico, en este se establecen índices que ponderan múltiples
dimensiones para medir habilidades y actitudes ciudadanas. Se encontraron otras escalas sobre
desarrollo moral, autoconcepto y pensamiento crítico (Bringle, Phillips y Hudson, 2004),
bienestar social y deber personal (Conrad y Hedin, 1981, citados por Hamilton y Fenzel, 1988)
y evaluación individual sobre la actividad de servicio directamente (Shiarella, McCarthy, y
Tucker, 2000). Sin embargo, al revisar y comparar estos documentos, la escala propuesta por
Moely et al (2002) es la que cubre más aspectos de los que se encuentran en la guía de
competencias ciudadanas del MEN (2004).
Estos autores se basan en un Cuestionario de Actitudes y Habilidades Cívicas (CASQ,
por sus siglas en inglés) para medir actitudes posiblemente alteradas tras hacer un programa de
service-learning. Estas preguntas han sido utilizadas en otras universidades de Estados Unidos
(Schmidt y Robby, 2002; Simons y Cleary, 2006; Simons, Fehr, Blank, Connell, Georganas,
Fernández y Peterson, 2012; Pechak y Thompson, 2011) y en otros contextos como en Malasia
17
(Juhdi, Samah, Jauhariah y Yunus, 2006; Singh y Singh, 2008) y Bélgica (Kyndt, Janssens,
Coertjens, Gijbels, Donche y Van Petegem, 2014). El CASQ se compone de 45 preguntas
agrupadas en seis escalas Likert (Medidas de 1 a 5 donde 1 es “totalmente en desacuerdo” y 5 es
“totalmente de acuerdo”). Los autores hacen un análisis de consistencia interna de cada índice
para su muestra estudiada (Moely et al, 2002a, p. 19), que arroja coeficientes alfa de Cronbach
entre 0,70 (índices de justicia social y diversidad) y 0,86 (índice de acción cívica).
Así pues, las variables dependientes que se extraen de la encuesta y a tener en cuenta en
el modelo de regresión parten de los índices del CASQ. Las preguntas que conforman cada
constructo están definidas en el anexo 2, junto a su origen bibliográfico respectivo. Cada
constructo se define de la siguiente manera:
Acción cívica: se refiere a la generación de interés por participar en el futuro de actividades
sociales y ayudar a otros.
Habilidades interpersonales: se refiere a la forma en que la persona evalúa su habilidad para
escuchar a otros, trabajar cooperativamente, pensar analógicamente y tomar el rol de otros.
Conciencia política: evaluación de la persona con respecto a su conciencia sobre temas
políticos locales y nacionales.
Autopercepción de liderazgo: es la forma en que la persona evalúa sus habilidades de
liderazgo y efectividad como líder.
Actitudes de justicia social: es en el nivel de acuerdo que expresa la persona con
afirmaciones sobre causas de fenómenos como la pobreza, la infortuna y formas de
resolver problemas sociales.
Actitudes de diversidad: son el nivel de interés de la persona en relacionarse con personas
de culturas diferentes.
A estas variables se les añade una nueva serie de preguntas, a partir del esquema de las
preguntas del CASQ y en escala Likert, relacionadas con el tipo de competencias descrito por
Ruiz y Chaux (2005): cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras. Estas preguntas
fueron útiles, sobre todo para construir los nuevos índices de competencias ciudadanas a los que
se hará referencia en la sección de resultados. Estos índices se ciñen a las definiciones dadas
previamente en el marco teórico y se presentan como una alternativa al instrumento CASQ.
18
Al mismo tiempo, se tuvieron en cuenta algunas variables de control que sugiere la
literatura académica, a partir de los hallazgos encontrados. Por ejemplo, hay preguntas de
medición de tolerancia política y acceso a noticias en televisión, radio y medios impresos, que
son mediciones de conciencia política no tenidas en cuenta por la escala CASQ (Niemi et. al.,
2000). Las preguntas de tolerancia y acceso también se miden usando una escala Likert. También
se preguntó si el joven ha tenido experiencias previas de voluntariado antes de su servicio social
(Hamilton y Fenzel, 1988). Igualmente, se tienen en cuenta características sociodemográficas
como la edad, sexo, educación de padres, número de hermanos, localidad de residencia, estrato,
religión y asistencia a servicios religiosos.
Finalmente, el desempeño académico de los estudiantes puede ser un elemento relevante
para observar los efectos de un programa de servicio, aunque en varios trabajos se tome como
variable dependiente (Mabry, 1998; Schmidt y Robby, 2002). Por ello, se contó con la
autorización de la coordinadora de los niveles octavo y noveno de la institución para acceder a
los registros académicos de todos los estudiantes encuestados. En total, se obtuvieron las notas
por asignatura de cada alumno en todos los periodos académicos de 2015, así como el total de
materias aprobadas y reprobadas.
El proceso de diseño del instrumento ocurrió durante los primeros meses de 2015. Luego
de ser aprobado por el Comité de Ética de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los
Andes en el mes de febrero, la encuesta pasó por dos pruebas piloto en el mes de marzo. Era
necesario que la encuesta pasara por este proceso para ser aplicada. La primera se realizó en el
Liceo Hermano Miguel, ubicado en el barrio San Miguel. La segunda prueba se realizó en la
Institución Educativa Distrital Jairo Aníbal Niño del barrio Patio Bonito12. Para ambas pruebas
se acudió a 10 estudiantes entre octavo y noveno grado escogidos al azar por un profesor
colaborador. A los estudiantes se les aplicó un modelo de encuesta parecido al que finalmente
se implementó en la ETITC, pero se incluyó un conjunto de 10 preguntas tomadas del
cuestionario de competencias ciudadanas de las pruebas SABER 9° 2013. Si bien los resultados
promedio de la prueba variaron entre colegios, el promedio del Liceo Hermano Miguel fue muy
alto (8,7 puntos). Por esta razón y a causa de que el nivel académico de este colegio es similar al
12 El Liceo Hermano Miguel fue escogido al ser un colegio lasallista, como es el caso de la ETITC y tener parámetros similares en los programas de servicio social. La Institución Educativa Distrital Jairo Aníbal Niño fue escogida por ser una institución pública y por parámetros de similitud de población. El colegio está ubicado en la localidad de Kennedy, localidad que aporta más estudiantes a esta investigación.
19
de la ETITC, se consideró que la variación en el puntaje de esta prueba sería mínima al aplicarla
dos veces y que debía eliminarse esta sección de la encuesta final.
Una vez se pasó la fase de pilotaje, la encuesta fue aplicada con éxito a finales de marzo
de 2015 en las instalaciones de la ETITC para los estudiantes vinculados al programa “Centros
de Proyección”. Como limitación de esta etapa, debe mencionarse que la encuesta se diligenció
en la última reunión de capacitación antes de la escuela de formación y del inicio del servicio
social. En el caso del servicio social “Banco de Alimentos”, las encuestas se aplicaron en las
instalaciones del Banco durante los primeros días de trabajo de los estudiantes al iniciar el mes
de mayo. Para el grupo de control se hizo la encuesta en la primera semana de abril y se
escogieron cuatro salones aleatoriamente dentro de un conjunto de seis octavos para tener
tamaños de muestra similares. Esto condujo a una línea base de 305 encuestas, que se cuentan
así: 157 miembros del grupo de control y 142 miembros del grupo de tratamiento. Más adelante
en la sección de resultados se verá que ambos grupos tenían proporciones similares en varias
variables sociodemográficas a excepción de la especialidad. Aquí hay otra limitación y es que no
se hicieron pruebas de poder para delimitar el tamaño de la muestra, pero no se contaba con
datos preexistentes para hacer una estimación inicial de poder.
La encuesta de seguimiento se realizó en la primera semana del mes de septiembre de 2015,
cinco meses después de iniciados los programas y a falta de un mes para su finalización. Debió
aplicarse la encuesta en ese periodo para terminar este documento de grado en los tiempos
estipulados por la Maestría en Políticas Públicas. Sin embargo, de acuerdo a Robin Herrera,
coordinador encargado del servicio social en la institución, los estudiantes habían tenido hasta
ese momento experiencias suficientes para valorar el servicio. En este caso, se obtuvieron 286
encuestas que se dividen de la siguiente forma: 135 para el grupo de tratamiento (tasa de
permanencia en el estudio de 95%) y 151 encuestas para el grupo de control (tasa de permanencia
en el estudio de 95%). Tanto en este caso como en la primera medición se tabuló la información
en el programa Microsoft Excel y posteriormente se procesó en el programa estadístico Stata 13.
Modelo de regresión
La metodología de diferencias en diferencias requiere la medición de las variables de
resultado en la muestra de tratamiento y control antes y después de aplicar la intervención. Por
cada una de las variables dependientes de referencia (cada constructo de los que se definirán en
20
la siguiente sección) se toman las estimaciones para el grupo de tratamiento en los dos momentos
y se resta la más reciente de la más antigua. Luego, se hace lo mismo con las estimaciones para
el grupo de control. Finalmente, a la diferencia que resultó en el grupo de tratamiento se le restará
la diferencia obtenida en el grupo de control para obtener así el efecto del programa. Para ello,
la ecuación no paramétrica de estimación del efecto será la siguiente:
(1) 𝐷𝐷𝑆𝑒𝑟𝑣𝑖𝑐𝑖𝑜 𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙 = 𝐸(𝑌1𝑆𝑆 − 𝑌0
𝑆𝑆|𝑆𝑆1 = 1) − 𝐸(𝑌1𝑁𝑆𝑆 − 𝑌0
𝑁𝑆𝑆||𝑆𝑆1 = 0)
DD se refiere al efecto de diferencias en diferencias del programa para cada uno de los
constructos que se definirán más adelante. E se refiere al valor esperado de la estimación. Y es
el estimador que resulta para la muestra para los grupos de tratamiento y control (SS y NSS
respectivamente) en los tiempos de medición 0 y 1, que corresponden a la encuesta de línea de
base y a la encuesta de seguimiento. SS se refiere a si el estudiante hizo o no servicio social,
criterio diferenciador de los grupos de tratamiento y control.
A continuación se presenta la ecuación 2 que define el modelo que calcula el estimador de
diferencias en diferencias. A todos los índices elaborados se les aplica este mismo modelo. Se
agregan variables de control, cuya característica es que son constantes en el tiempo de realización
del estudio, para neutralizar su influencia de cualquiera de éstas en la variable dependiente.
(2) 𝑦𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 + 𝛽2𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖 + 𝛽3(𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 𝛿1𝐶𝑖 + 휀𝑖
En esta ecuación, la variable 𝑦𝑖 corresponde a cualquiera de los índices evaluados para el
estudiante i (CASQ o índice de competencias ciudadanas según se indique). La variable
𝑺𝑺𝒐𝒄𝒊𝒂𝒍𝒊 es una dummy que define si el estudiante de la observación i hizo servicio social. La
variable 𝑺𝒆𝒈𝒖𝒊𝒎𝒊 es una dummy que indica que la observación i pertenece a la encuesta de
seguimiento.𝑪𝒊 es un vector que incluye las variables de control mencionadas en la sección
anterior. 𝜺𝒊 es el error del modelo que sigue el supuesto de normalidad13. Cada expresión está
acompañada por un coeficiente que expresa la relación entre cada variable independiente y la
variable dependiente. Para este caso es relevante el coeficiente 𝜷𝟑 que expresa la interacción
13 Esto significa que el error poblacional es independiente de las variables independientes y se distribuye
normalmente con media cero y varianza 𝜎2.
21
entre las variables 𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 y 𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖 . Es decir, 𝜷𝟑 representa el efecto causal que se quiere
observar en los estudiantes que hicieron servicio social y realizaron la encuesta de seguimiento.14
Resultados
Descripción de los datos
Las características de la muestra se encuentran resumidas en la tabla 2. Mediante pruebas
de diferencias de proporciones se comprobó que los estudiantes de noveno grado no son
significativamente diferentes a los de octavo grado en cuanto a género, zona de residencia,
experiencia previa en voluntariado y religión. Hay una diferencia significativa en cuanto a las
proporciones de estrato 4 (valor p de 0,041), pero debe tenerse en cuenta que los estudiantes de
este estrato corresponden en conjunto al 6% de toda la muestra.
Hay un elemento que merece especial atención: también hay diferencias significativas en
cuanto a la especialidad técnica a la que pertenecen los estudiantes. En parte, esto se explica por
un criterio de escogencia personal de cada estudiante15, pero también se debe a dos factores en
particular. El primero es que, como se dijo te, se permitió para la encuesta a cuatro de seis
octavos. Aunque la muestra refleja paridad de las muestras en casi todas las variables, no se
previó en la escogencia de salones que en los cursos omitidos había una proporción mayor de
estudiantes de mecatrónica en comparación a los demás octavos. El otro elemento es que, de
acuerdo a las bases de datos oficiales de la ETITC, efectivamente las proporciones de
especialidades entre cursos varían. De hecho, hay una proporción mayor de estudiantes de
mecatrónica en noveno grado16, lo cual concuerda con el resultado de la tabla pero esto no
cambia el desbalance que se presenta en esta característica entre las dos muestras.
14 En un intento inicial, se incluyeron como variables independientes los puntajes de cada constructo en la encuesta de línea de base. Al quitar estas variables, el coeficiente de interacción no cambió mucho en comparación a las tablas que se presentan más adelante. 15 Cada estudiante elige una especialidad al finalizar el séptimo grado, aunque hay una restricción de cupos determinada por los jefes de especialidad y que varía año a año 16 Proporciones reales, de acuerdo a las bases de datos de notas. Octavo grado: Diseño (19,7%), Mecatrónica (24,4%), Procesos Industriales (31,5%), Sistemas (24,4%). Noveno grado: Diseño (20,2%), Mecatrónica (33,1%), Procesos Industriales (28,6%), Sistemas (18,1%).
22
Tabla 2- Características demográficas de la muestra - Línea base
Servicio social
(Noveno grado) No Servicio social
(Octavo grado)
Número de respuestas
135 (96 en Centros de proyección, 39 en Banco
de Alimentos) 151
Porcentaje de mujeres 29,63%(0,46) 33,33% (0,47)
Edad (Media, desviación) 14,09 (0,64) 13,1 (0,72)
Personas con experiencia de voluntariado 19,26% (0,39) 20,81% (0,40)
Zona de Bogotá17
Zona norte 4,44% 3,33%
Zona oriente 9,63% 10,00%
Zona sur 28,89% 27,33%
Zona Occidente 56,30 % 56,00%
Fuera de Bogotá 0,74% 3,33%
Estrato
Estrato 1 0,74% 0%
Estrato 2 31,85% 32,67%
Estrato 3 58,52% 62,67%
Estrato 4 8,89% 4,67%
Especialidad
Diseño 23,70% 29,33%
Mecatrónica 32,59% 14,00%
Procesos Industriales 31,85% 44,67%
Sistemas 11,85% 12,00%
Religión
Cristiano católico 80,00% 84,00%
Cristiano protestante 6,67% 5,33%
Otra 0% 1,33%
Ninguna 13,33% 9,33%
Asistencia a servicios religiosos
Nunca 13,33% 16,00%
Pocas veces al año 34,07% 28,00%
Pocas veces al mes 33,33% 27,33%
Una vez a la semana 16,30% 27,33%
Más de una vez a la semana 2,96% 1,33%
Resultados según CASQ
La tabla 3 refleja los puntajes obtenidos por los dos grupos en la parte de la encuesta
correspondiente al cuestionario CASQ, tanto en la línea base como en la línea de seguimiento.
17 Las zonas de Bogotá fueron agrupadas de la siguiente manera: Zona norte: localidades de Usaquén y Suba. Zona oriente: localidades de Chapinero, Santa Fe, Mártires, Antonio Nariño y La Candelaria. Zona sur: localidades de San Cristóbal, Usme, Tunjuelito, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Ciudad Bolívar. Zona occidente: localidades de Kennedy, Fontibón, Engativá, Barrios Unidos, Teusaquillo y Puente Aranda.
23
Para observar la consistencia interna de cada índice, se tomó el resultado de todas las preguntas
correspondientes a cada constructo y con ellas se estimó el coeficiente α de Cronbach18.
En general, ambos grupos parten de puntajes parecidos, a excepción de los índices de
acción cívica y de actitudes de diversidad a favor del grupo de tratamiento. Esto se comprobó
mediante una prueba t de diferencia de medias. No obstante, las diferencias en los dos primeros
índices son pequeñas. Esto permite inferir que ambos grupos parten de una situación parecida
en cuanto a nivel de habilidades y actitudes antes de que el grupo de tratamiento realice su
servicio social. Sin embargo, se observa en los resultados de la encuesta de seguimiento que
ninguna de las diferencias entre los puntajes promedio obtenidos por los grupos de tratamiento
y control son significativas.
Tabla 3 - Puntajes de escalas encuesta basada en preguntas CASQ
Línea base marzo 2015 Seguimiento septiembre 2015
Servicio Social
(Noveno grado)
No Servicio Social (Octavo
grado) Diferencia
Servicio Social
(Noveno grado)
No Servicio Social
(Octavo grado)
Diferencia
Acción cívica α =0,80
3,49 3,33 0,16** 3,59 3,44 0,15
(0,58) (0,73) [0,79] (0,73) (0,81) [0,09]
Habilidades interpersonales
α =0,76
3,72 3,74 -0,02 3,75 3,66 0,08
(0,39) (0,51) [0,54] (0,51) (0,52) [0,06]
Conciencia política α =0,77
3,47 3,53 -0,06 3,73 3,67 0,05
(0,70) (0,70) [0,08] (0,61) (0,65) [0,08]
Autopercepción de liderazgo α =0,69
3,43 3,43 0,0001 3,46 3,40 0,05
(0,55) (0,67) [0,07] (0,65) (0,69) [0,08]
Actitudes de justicia social
α =0,62
3,42 3,44 -0,02 3,45 3,46 -0,004
(0,43) (0,50) [0,05] (0,48) (0,59) [0,06]
Actitudes de diversidad α =0,65
3,68 3,40 0,27*** 3,52 3,44 0,07
(0,60) (0,66) [0,08] (0,60) (0,73) [0,08]
*** Significancia al 1%. ** Significancia al 5%
La letra α indica la consistencia interna del índice para la muestra estudiada (alfa de Cronbach)
Las desviaciones estándar se marcan con paréntesis (). Los errores estándar están marcados con paréntesis
cuadrado [].
18 No se eliminaron preguntas para conservar el instrumento trabajado originalmente por Moely et al. (2002), a pesar de que esto pudo mejorar el nivel del coeficiente para cada índice. De hecho, los alfas de Cronbach reportados por Moely et al (2002) para su muestra (N=761) son mayores que los reportados aquí. A continuación se presentan: acción cívica (α =0,86), habilidades interpersonales (α =0,79), conciencia política (α =0,80), autopercepción de liderazgo (α =0,79), justicia social (α =0,70), diversidad (α =0,70).
24
La tabla 4 expone el modelo de regresión que establecen la relación y la dirección de la
relación entre la participación en el servicio social y cada uno de los índices propuestos por el
CASQ. Este modelo toma como referencia la ecuación 2. Como se indicó, el beta que interesa
en este caso es el que corresponde a la interacción entre el servicio social y el seguimiento. Por
motivos de simplicidad, sólo se presentan algunas de estas variables en la tabla que aparece a
continuación aunque todas ellas hacen parte del modelo.
Tabla 4. Regresión múltiple con índices correspondientes al cuestionario CASQ
(1) Índice de Acción Cívica (IAC)
(2) Índice de
habilidades interpersonales
(IHI)
(3) Índice de conciencia
política (ICP)
(4) Índice de
percepción de liderazgo (IPLID)
(5) Índice de justicia
social (IJS)
(6) Índice de actitudes
de diversidad (IADIV)
VARIABLES
¿Está en Servicio Social? (SSocial)
0.182* -0.0188 -0.000846 0.00908 -0.0773 0.308*** (0.0967) (0.0693) (0.0944) (0.0890) (0.0694) (0.0860)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.110 -0.0786 0.142* -0.0276 0.0280 0.0364 (0.0785) (0.0563) (0.0766) (0.0724) (0.0565) (0.0699)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.00845 0.104 0.118 0.0521 0.00350 -0.199** (0.114) (0.0815) (0.111) (0.105) (0.0815) (0.101)
Experiencia previa de voluntariado
0.283*** 0.152*** 0.179** 0.246*** 0.0608 0.165** (0.0746) (0.0534) (0.0728) (0.0682) (0.0532) (0.0659)
Mujer 0.336*** 0.0776 -0.0179 -0.113* 0.191*** 0.358*** (0.0692) (0.0496) (0.0676) (0.0636) (0.0496) (0.0614) Edad -0.0304 0.00599 -0.0794* 0.00219 0.0246 0.0259 (0.0447) (0.0320) (0.0436) (0.0409) (0.0319) (0.0396) edumadre = 3, Bachillerato
-0.0647 0.0672 0.261 -0.0194 -0.177 -0.00645 (0.181) (0.130) (0.177) (0.171) (0.134) (0.165)
edumadre = 4, Técnico
0.0946 0.297* 0.327 -0.0527 -0.102 0.0299 (0.224) (0.160) (0.218) (0.209) (0.163) (0.202)
edumadre = 5, Tecnológico
-0.155 0.0825 0.561** 0.0977 -0.228 0.0818 (0.238) (0.170) (0.232) (0.222) (0.173) (0.214)
edumadre = 6, Pregrado
0.00206 0.113 0.363** -0.0171 -0.190 -0.000790 (0.179) (0.128) (0.174) (0.169) (0.132) (0.163)
edumadre = 7, Posgrado
0.170 0.142 0.456** 0.247 -0.149 0.421** (0.221) (0.158) (0.216) (0.207) (0.162) (0.200)
zona = 1, Zona norte
-0.0650 -0.0261 0.193 -0.0388 -0.365*** -0.0296 (0.179) (0.128) (0.174) (0.164) (0.128) (0.158)
zona = 3, Zona Sur
-0.162 -0.0728 -0.0199 -0.102 -0.150* -0.0474 (0.114) (0.0818) (0.111) (0.105) (0.0821) (0.102)
25
zona = 4, Zona Occidente
-0.170 -0.0503 0.0566 -0.120 -0.143* -0.0481 (0.105) (0.0750) (0.102) (0.0967) (0.0754) (0.0934)
religion = 1, Cristiano católico
-0.0540 -0.0583 -0.171* -0.0650 -0.0212 -0.130 (0.0967) (0.0693) (0.0944) (0.0886) (0.0691) (0.0856)
espec = 1, Diseño
0.147* 0.00807 -0.0684 -0.0617 0.102* 0.166**
(0.0786) (0.0563) (0.0768) (0.0724) (0.0565) (0.0699) espec = 2, Mecatrónica
-0.0126 -0.162*** -0.160** -0.256*** 0.0664 -0.189** (0.0824) (0.0591) (0.0805) (0.0756) (0.0590) (0.0731)
espec = 4, Sistemas
-0.126 -0.129* -0.166* -0.185** -0.0693 -0.00585 (0.102) (0.0729) (0.0994) (0.0933) (0.0728) (0.0902)
Promedio general 0.512*** 0.213 0.528*** 0.199 0.265** -0.0127
(0.188) (0.134) (0.183) (0.172) (0.134) (0.166) Materias reprobadas 2015
0.0188 0.00331 0.0212* -0.0200* -0.00130 -0.0121 (0.0126) (0.00900) (0.0123) (0.0115) (0.00899) (0.0111)
Constante 2.427** 2.910*** 2.253** 3.075*** 2.762*** 3.863*** (1.115) (0.799) (1.088) (1.024) (0.799) (0.990) Observaciones 566 566 565 561 561 561 R cuadrado 0.192 0.090 0.105 0.120 0.142 0.226
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
En este caso, resulta relevante que el coeficiente de la relación del programa con respecto al
índice de actitudes de diversidad es significativo y negativo con un nivel de confianza del 95% (-
0,199 puntos)19. Con respecto a otras variables, se observa lo siguiente:
Tener experiencias previas de voluntariado se relación positivamente con todos los índices,
a excepción del índice de justicia social.
La educación de la madre, sobre todo si supera el bachillerato, se relaciona positivamente
con respecto al índice de conciencia política.
Ser mujer se relaciona positivamente con los índices de acción cívica, justicia social y
actitudes de diversidad, aunque es negativo pero marginalmente significativo frente a la
percepción de liderazgo.
Vivir en el norte se relaciona negativamente con el índice de justicia social, con respecto a
quienes viven al oriente de la ciudad
Pertenecer a la especialidad de Mecatrónica, en comparación con la especialidad Procesos
Industriales, tienen en promedio puntajes menores en los índices de habilidades
interpersonales, conciencia política, percepción de liderazgo y actitudes de diversidad. No
19 Cuando se incluyeron en el modelo los puntajes de CASQ de línea de base como variables independientes, el coeficiente de interacción con respecto al índice de habilidades interpersonales era marginalmente significativo y positivo (=0,128), que difiere en 0,02 unidades del resultado actual. Esto se puede ver en el anexo 5
26
obstante, el desbalance de las muestras con respecto a esta especialidad puede estar
relacionado con estos resultados.
Ser católico, en comparación a los que no tienen religión, es negativo y marginalmente
significativo frente al índice de conciencia política.
Aumentos en el promedio general académico del estudiante se relacionan positivamente
con los índices de acción cívica, conciencia política y justicia social.
Reprobar una materia se relaciona negativamente con los índices de conciencia política y
percepción de liderazgo, aunque marginalmente.
Variables como la edad, número de hermanos, asistencia a servicios religiosos, la educación
del padre o vivir con uno o dos padres no resultaron ser relevantes.
En los anexos 6 y 7 se incluyen dos nuevas tablas donde se aplicaron los mismos modelos de
regresión a cada programa de servicio social por separado y usando el mismo grupo de control.
En el caso del Banco de Alimentos (n=39), ninguno de los coeficientes de interacción resultó
significativo. No obstante, para los Centros de Proyección (n=96) es marginalmente significativo
y negativo el coeficiente del efecto del programa con respecto al índice de actitudes de diversidad
(-0,191).
Aunque la información encontrada es destacada, estos resultados no necesariamente
expresan lo que ocurre en el marco de las competencias ciudadanas discutidas en el marco
teórico. Al observar varias de las preguntas contenidas en el cuestionario CASQ, se detalló que
varias de ellas se dirigían a consultar comportamientos descritos en los manuales de
competencias, incluso entre índices diferentes. Para hacer un ejercicio orientado a observar
directamente este aspecto, se procedió a hacer un análisis de cada pregunta para asociarla a un
determinado constructo y competencia de acuerdo a la clasificación de Ruiz y Chaux (2005)20.
La asociación de preguntas se encuentra en la tabla anexo 2 en la columna de constructos. Para
aquellas competencias que no existía una pregunta asociada en el cuestionario CASQ se
elaboraron nuevas preguntas desde la encuesta de línea de base.
Resultados según escala construida de competencias ciudadanas
A partir de las nuevas preguntas y la agrupación de las preguntas ya existentes se crearon
cinco índices: competencias cognitivas, competencias comunicativas, competencias
20 Para ver algunos tipos de competencias agrupados en clases, volver a la tabla 1, página 10
27
emocionales, competencias integradoras e índice de atención a medios y política. Este último no
es una clasificación de competencia pero es un elemento a considerar como parte de los
componentes de la participación ciudadana. Con la idea de crear índices más consistentes, se
descartaron aquellas preguntas que no permitían que el coeficiente alfa de Cronbach de cada
índice fuese más alto. En la tabla 5 se presenta la comparación de puntajes entre las etapas de
tratamiento y seguimiento para estos índices. La tabla anexo 3 contiene las preguntas finalmente
incluidas en cada constructo.
Tabla 5 - Puntajes de escalas construidas a partir de definiciones de competencias ciudadanas
Línea base marzo 2015 Seguimiento septiembre 2015
Servicio Social
(Noveno grado)
No Servicio Social (Octavo
grado) Diferencia
Servicio Social
(Noveno grado)
No Servicio Social
(Octavo grado)
Diferencia
Competencias cognitivas α=0,77
3,27 3,03 0,23*** 3,15 3,10 0,05
(0,33) (0,52) [0,05] (0,48) (0,41) [0,05]
Competencias comunicativas
α =0,74
3,66 3,58 0,08 3,64 3,57 0,07
(0,37) (0,57) [0,05] (0,52) (0,49) [0,06]
Competencias emocionales α =0,78
3,95 3,81 0,13* 3,94 3,87 0,07
(0,40) (0,64) [0,06] (0,54) (0,57) [0,06]
Competencias integradoras α =0,79
3,57 3,46 0,11* 3,68 3,51 0,16*
(0,50) (0,63) [0,06] (0,63) (0,74) [0,08]
Atención a medios y política α =0,79
3,47 3,49 -0,02 3,68 3,63 0,05
(0,55) (0,59) [0,05] (0,57) (0,59) [0,06]
*** Significancia al 1%. ** Significancia al 5%. * Significancia al 10%
La letra α indica la consistencia interna del índice para la muestra estudiada
Las desviaciones estándar se marcan con paréntesis (). Los errores estándar están marcados con paréntesis
cuadrado [].
En este caso se ilustra que hay semejanzas entre los grupos de tratamiento y control para
cada uno de los índices, a excepción del índice de competencias cognitivas donde hay una brecha
de 0.23 puntos. En este se observa una diferencia significativa a favor del grupo de noveno grado
(nivel de confianza del 95%). No obstante, esta diferencia prácticamente desaparece en la
muestra de seguimiento. En la tabla se detalla que el puntaje promedio de competencias
cognitivas disminuye 0.12 puntos para noveno grado, mientras que el puntaje de octavo grado
aumentó en 0.7 puntos. Para revisar si efectivamente hay efectos del programa en el grupo de
tratamiento, sobre todo si existe un efecto negativo para las competencias cognitivas, se
28
presentan los modelos de regresión de la tabla 6 que se basan en la ecuación 2 presentada
anteriormente.
En estos resultados se observa que sólo hay un efecto significativo únicamente del
programa en las competencias cognitivas (0.197 puntos negativos), con un nivel de significancia
del 99%. Podría pensarse en que hay una relación entre esta variable y el índice de actitudes de
diversidad (IADIV) presentado en el cuestionario CASQ y que también arrojó un resultado
negativo. Aun así, el índice de competencias cognitivas contiene tres de las cinco preguntas
consideradas para IADIV más catorce preguntas adicionales de otras escalas. Para los demás
modelos, la interacción entre el servicio social y el seguimiento no presenta resultados
significativos.
Tabla 6 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción –
Índices de competencias ciudadanas construidos a partir de CASQ y preguntas propias
elaboradas a partir de Ruiz y Chaux (2005)21
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social? (SSocial)
0.262*** 0.0990 0.0975 0.110 0.0507 (0.0660) (0.0672) (0.0761) (0.0846) (0.0804)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0536) (0.0546) (0.0618) (0.0687) (0.0653)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.197** -0.0167 -0.0664 0.0554 0.0619 (0.0776) (0.0790) (0.0895) (0.0995) (0.0945)
Experiencia previa de voluntariado
0.131** 0.257*** 0.150** 0.270*** 0.204*** (0.0508) (0.0518) (0.0586) (0.0652) (0.0620)
Mujer 0.233*** 0.0736 0.161*** 0.270*** 0.0128 (0.0472) (0.0481) (0.0545) (0.0606) (0.0576) Edad -0.00831 -0.00991 0.0225 -0.0153 -0.0693* (0.0305) (0.0310) (0.0351) (0.0391) (0.0371)
Vive con 1 o 2 padres
-0.0451 0.0263 0.0529 0.0610 0.122** (0.0443) (0.0451) (0.0511) (0.0568) (0.0540)
edumadre = 3, Bachillerato
0.241* 0.0653 0.0866 -0.0545 0.290* (0.124) (0.126) (0.142) (0.158) (0.151)
Edumadre = 4, Técnico
0.443*** 0.220 0.239 0.146 0.316* (0.153) (0.155) (0.176) (0.196) (0.186)
edumadre = 5, Tecnológico
0.337** 0.136 0.233 -0.0645 0.447** (0.162) (0.165) (0.187) (0.208) (0.198)
21 Al igual que con los índices de CASQ, se probó un modelo que incluía los puntajes en línea de base de los índices como variables independientes (Anexo 8). Las conclusiones son similares; el modelo arroja que sólo hay significancia en el coeficiente de interacción con respecto a competencias cognitivas (-0,183).
29
edumadre = 6, Pregrado
0.280** 0.0742 0.163 0.0249 0.338** (0.122) (0.124) (0.141) (0.156) (0.149)
edumadre = 7, Posgrado
0.461*** 0.291* 0.221 0.188 0.429** (0.151) (0.154) (0.174) (0.193) (0.184)
religion = 1, Cristiano católico
-0.115* -0.109 -0.0433 -0.0412 -0.0688 (0.0660) (0.0672) (0.0761) (0.0846) (0.0804)
religion = 2, Cristiano protestante
-0.188* -0.109 -0.101 0.0392 -0.0670 (0.101) (0.103) (0.117) (0.130) (0.123)
espec = 1, Diseño 0.125** -0.00865 0.0300 0.0934 -0.0425 (0.0536) (0.0546) (0.0619) (0.0688) (0.0654) espec = 2, Mecatrónica
-0.0810 -0.213*** -0.0888 -0.0631 -0.164** (0.0562) (0.0573) (0.0649) (0.0721) (0.0685)
espec = 4, Sistemas
0.0198 -0.104 -0.0496 -0.146 -0.240***
(0.0694) (0.0707) (0.0800) (0.0890) (0.0846)
Promedio general 0.265** 0.267** 0.520*** 0.559*** 0.443*** (0.128) (0.130) (0.148) (0.164) (0.156) Materias reprobadas 2015
0.00185 -0.00524 0.0178* 0.0197* 0.0139 (0.00857) (0.00873) (0.00989) (0.0110) (0.0104)
Constante 2.646*** 2.790*** 1.700* 1.917** 2.441*** (0.760) (0.774) (0.877) (0.975) (0.927) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.224 0.165 0.126 0.197 0.128
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Con respecto a otras variables, se observa lo siguiente:
Tener experiencias previas de voluntariado se relaciona positivamente con todos los
índices
Ser mujer se relaciona positivamente con los índices de competencias cognitivas,
emocionales e integradoras.
La edad se relaciona negativamente frente al índice de atención a medios y política, aunque
marginalmente.
Vivir con ambos padres tiene una relación positiva con el índice de atención a medios y
política.
La educación de la madre por encima del bachillerato tiene relaciones positivas con el
índice de competencias cognitivas y el índice de atención a medios y política
Ser cristiano, sea católico o protestante, tiene una relación marginalmente negativa con el
índice de competencias cognitivas frente a los que no profesan ninguna religión.
30
Aumentos en el promedio general académico se relacionan positivamente con todos los
índices.
Tal como se hizo en el caso de CASQ, se hizo una prueba aparte en la que se utilizó cada
programa de servicio social como un grupo de tratamiento independiente frente al mismo grupo
de control. En el grupo de los Centros de Proyección (anexo 9) se presenta, como en el caso
general, un coeficiente significativo y negativo en la interacción frente al índice de competencias
cognitivas (-0,203). En el grupo del Banco de Alimentos (anexo 10) ningún coeficiente de
interacción es significativo.
Estos resultados parecieran indicar que el servicio social en el caso de los programas de
la ETITC presenta efectos negativos con respecto a las competencias ciudadanas cognitivas. Lo
mismo se puede decir en el caso del índice de actitudes de diversidad del CASQ que también
resultó negativo. Los modelos elaborados con cada programa por separado indicarían que es en
la muestra de los Centros de Proyección donde se está generando este efecto. Sin embargo,
conviene retomar los puntajes que obtuvieron los estudiantes en la encuesta de línea de base. En
este caso, se hará una última prueba donde no se considere el puntaje en sí mismo (como aparece
en los anexos 5 y 8) sino el cuartil en el que se ubicó el estudiante en la misma encuesta con
respecto al puntaje de sus compañeros en cada índice.
Para esta prueba se utilizó el mismo modelo de la ecuación 2, pero se le agrega un
conjunto de variables dicotómicas que indican si el estudiante se ubicó en un determinado cuartil.
En este caso se consideraron los cuartiles 1 y 4 de cada índice para dos modelos diferentes.
Igualmente, se creó una nueva variable que resulta de multiplicar la variable de interacción entre
servicio social y encuesta de seguimiento con la variable de cuartil inferior o superior, según el
modelo22. El propósito de este ejercicio es establecer si existe un “efecto techo” entre las
personas que lograron puntajes altos en la primera encuesta (cuartil 4) o, por otro lado, observar
el comportamiento de los que obtuvieron bajos puntajes (cuartil 1).
22 Esto resulta en que el modelo se exprese con una nueva ecuación. 𝑦𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 + 𝛽2𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖 +𝛽3(𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 𝛿1𝐶𝑖 + 𝛿2𝐼𝑛𝑑𝑖𝑐𝑒𝑠𝐶𝑢𝑎𝑟𝑡𝑖𝑙𝑖 + 𝛿3(𝐼𝑛𝑑𝑖𝑐𝑒𝑠𝐶𝑢𝑎𝑟𝑡𝑖𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 휀𝑖. Los
términos son idénticos a los de la ecuación 2 de la página 20, a excepción de 𝛿2 que es un vector que agrupa a las
variables dicotómicas de los cuartiles 1 o 4 y 𝛿3 que es un vector en el que se expresa la interacción entre cada
variable de cuartiles, servicio social y la encuesta de seguimiento. Las tablas 7 y 8 se reducen a mostrar 𝛽1, 𝛽2, 𝛽3 y
𝛿3
31
El caso que llama más la atención lo refleja el modelo con el cuartil 1. La tabla 7 ilustra
lo que sucede en esta situación. Por simplicidad, solo se muestran las variables de interés mientras
que la tabla completa se encuentra en el anexo 11. En la tabla 7 se observa que el coeficiente de
interacción ServicioSocial * Seguimiento con respecto al índice de competencias cognitivas deja de
ser significativo. En contraste, a excepción del índice de competencias comunicativas, solo las
interacciones ServicioSocial * Seguimiento * IndiceCuartil 1 que corresponden al mismo índice de la
variable dependiente tienen algún grado de significancia relevante. Los coeficientes que están en
negrilla y que forman una diagonal en la tabla reflejan esto. De hecho, el coeficiente más grande
está en las competencias cognitivas. Este indica que quienes estaban en el cuartil más bajo en el
puntaje base de competencias cognitivas disminuyeron su puntaje después del programa en
promedio 0,438 puntos con relación a los individuos que se encuentran en los otros cuartiles.
Tabla 7 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,
Índices de competencias ciudadanas e interacción con primer cuartil para cada índice –
Versión reducida
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.241*** 0.0837 0.0621 0.0214 -0.0167 (0.0590) (0.0571) (0.0630) (0.0714) (0.0643)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0475) (0.0460) (0.0507) (0.0575) (0.0518)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.0970 0.0770 -0.00545 0.111 0.101 (0.0751) (0.0727) (0.0802) (0.0910) (0.0819)
Interacción * Competencias Cognitivas base cuartil 1
-0.438*** -0.132 0.00215 0.120 0.0912 (0.111) (0.108) (0.119) (0.135) (0.121)
Interacción * Competencias Comunicativas base cuartil 1
-0.0465 -0.167 0.0426 -0.150 0.0334 (0.123) (0.119) (0.131) (0.149) (0.134)
Interacción * Competencias Emocionales base cuartil 1
-0.0443 -0.0664 -0.332** -0.104 -0.113 (0.130) (0.126) (0.139) (0.158) (0.142)
Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 1
0.0630 -0.0862 -0.0987 -0.388*** -0.0271 (0.119) (0.115) (0.127) (0.144) (0.130)
Interacción * -0.0660 -0.0519 0.00508 0.178 -0.201*
32
Atención a política base cuartil 1
(0.107) (0.104) (0.114) (0.130) (0.117)
Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.401 0.419 0.422 0.448 0.462
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Ahora, la tabla 8 expone el modelo correspondiente al cuarto cuartil. Este modelo refleja
resultados similares a los mostrados al modelo original (tabla 6) en cuanto al signo y significancia
de los coeficientes de la variable de interacción ServicioSocial * Seguimiento. La tabla completa está
en el anexo 12. Con respecto a las interacciones que involucran al cuarto cuartil de cada índice
en la línea de base, solo hay coeficientes significativos en los índices de competencias cognitivas
y competencias integradoras que están en la diagonal marcada con negrilla. Cabe destacar que
aquí los coeficientes son positivos. Como en el modelo anterior, la ubicación del estudiante en
un índice distinto al que se tiene en cuenta como variable dependiente no es relevante. En
síntesis, no necesariamente hay un “techo” para quienes obtienen altos puntajes en la primera
encuesta, sobre todo en relación a las competencias cognitivas.
Tabla 8 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,
Índices de competencias ciudadanas e interacción con cuarto cuartil para cada índice –
Versión reducida
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social? (SSocial)
0.235*** 0.0725 0.0545 0.0617 0.000935 (0.0587) (0.0577) (0.0680) (0.0737) (0.0676)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0476) (0.0467) (0.0550) (0.0597) (0.0547)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.242*** -0.0824 -0.116 -0.0353 0.0405 (0.0770) (0.0757) (0.0891) (0.0966) (0.0886)
Interacción * Competencias Cognitivas base cuartil 4
0.317*** 0.0398 0.0149 0.00649 0.0713 (0.111) (0.109) (0.128) (0.139) (0.127)
Interacción * Competencias Comunicativas base cuartil 4
0.129 0.180 -0.0536 -0.0802 -0.126 (0.111) (0.110) (0.129) (0.140) (0.128)
Interacción * Competencias
-0.219* 0.0625 0.155 0.235 0.0765 (0.121) (0.119) (0.140) (0.152) (0.139)
33
Emocionales base cuartil 4 Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 4
-0.0519 -0.00762 0.0986 0.298** -0.0704 (0.113) (0.111) (0.131) (0.142) (0.130)
Interacción * Atención a política base cuartil 4
-0.0293 -0.0103 0.00387 -0.0851 0.186 (0.114) (0.112) (0.131) (0.142) (0.131)
Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.399 0.399 0.319 0.406 0.399
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Finalmente, también se observó lo que ocurre con este modelo cuando se separan los
programas de servicio social. Únicamente se revisó el caso de los centros de proyección al incluir
el primer cuartil de los índices de competencias ciudadanas. La tabla respectiva está en el anexo
13. Solo en el cruce de ServicioSocial * Seguimiento * IndiceCuartil 1 con los índices respectivos de
competencias cognitivas y emocionales que pertenecen a la diagonal marcada con negrilla hay
significancia y coeficientes negativos. Es marginalmente significativo y negativo el cuartil en línea
de base del índice de competencias integradoras con su propio puntaje en la línea de seguimiento.
Los resultados anteriores están reflejando que no hay efectos positivos y significativos
de los programas de servicio social de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central en el
desarrollo de competencias ciudadanas. Más bien, hay efectos negativos y significativos en la
capacidad de desarrollar procesos mentales para ejercer la ciudadanía. Es decir, se ven
disminuidas las competencias cognitivas, que incluyen entre otras la capacidad de pensar
colectivamente, cooperar en el trabajar en grupo, pensar críticamente o interpretar las
intenciones, sobre todo en contextos conflictivos. Aun así, cuando al modelo se incorporan los
cuartiles de línea de base por índice, se observa que el efecto negativo del servicio social en
competencias cognitivas sólo se manifiesta en los estudiantes que se ubicaron en el cuartil más
bajo en la primera encuesta.
Una posible hipótesis es que esta situación se relacione con el componente de aceptación
de la diversidad. Dentro de las preguntas de competencias cognitivas se contienen preguntas que
pertenecían tanto al índice de habilidades interpersonales (IHI) como al índice de actitudes de
diversidad (IADIV) del CASQ. El encuentro con personas de costumbres diferentes pudo
acentuar la percepción de que es mejor trabajar con quienes comparten contextos y expresiones
34
similares. Dado que el IADIV fue negativo y significativo, de acuerdo a la tabla 4, las preguntas
de diversidad pudieron arrastrar el promedio de competencias cognitivas hacia abajo. Ver el
servicio social por programas da otra pista: el efecto persiste al observar los Centros de
Proyección, pero desaparece en el Banco de Alimentos. Como el caso de los Centros tiene un
grado de involucramiento mayor con la comunidad, es posible que los estudiantes que se
asignaron a sí mismos bajos puntajes confirmaran sus percepciones tras pasar por el programa
o hayan pasado por experiencias desmotivadoras que influyeran en su puntaje de la encuesta de
seguimiento. No obstante, la siguiente sección puede ser más ilustrativa al respecto.
Análisis cualitativo básico
A partir de lo anterior es pertinente preguntarse qué está ocurriendo en este caso. Por
ello, es conveniente hacer una aproximación cualitativa a la valoración que tienen los jóvenes de
su servicio social. Para ello, se contó con dos recursos. El primero fue disponer de dos preguntas
abiertas en la encuesta de seguimiento para quienes hicieron parte del programa en 201523. Las
preguntas fueron “¿Qué fue lo que más te gustó de tu servicio social?”, y “¿Qué fue lo que
menos te gustó de tu servicio social?”. Todos los participantes tenían tres líneas para escribir.
Sus respuestas fueron procesadas mediante el análisis de palabras del software cualitativo NVivo
10. El segundo fue hacer observaciones directas de algunas experiencias de servicio social, sobre
todo en el caso de los centros de proyección. Aunque en este caso no se hizo una recopilación
exhaustiva por escrito de los elementos observados, un producto que resultó de la observación
de un caso en particular fue el artículo “Tomados de las manos: Construyendo familia en el centro de
proyección Manitas”, donde se recogen varias características comunes a todos los centros de
proyección.24
Con respecto a la primera pregunta abierta de la encuesta, la siguiente gráfica y la tabla 9
ilustran las frecuencias de palabras utilizadas por los jóvenes de noveno grado incluidos en la
muestra. En general, las palabras más utilizadas se dirigen a hablar de la población beneficiaria,
ya sean personas con las que se tenga contacto directo (Centros de proyección) o no (Banco de
alimentos). El uso de verbos como “poder”, “ayudar” “compartir” y “conocer” refleja el interés
23 Utilizar estas preguntas en la encuesta de seguimiento fue una sugerencia del profesor Enrique Chaux para obtener datos más profundos sobre la experiencia del servicio social 24 Este artículo, de autoría personal, se publicó en el libro La Salle: Construyendo paz en Colombia en septiembre de 2015. La escritura de este artículo fue solicitud de Robin Herrera, coordinador de los programas de servicio social de la ETITC en contraprestación por tener acceso a los datos de los estudiantes de la institución.
35
de los estudiantes por lograr un objetivo social a través de su trabajo. Con ello, el uso de este
grupo de palabras posiblemente indica que hay un gusto en la labor que se está realizando en
beneficio de otros.
Tabla 9. Cuadro con conceptos más utilizados para la
pregunta: ¿Qué fue lo que más te gustó de tu servicio social?
De igual forma, se presentan los resultados a la segunda pregunta. La tabla 10 resume las
palabras más utilizadas que se observan en la gráfica contigua. La palabra más usada fue “nada”,
asociada en varias ocasiones con “todo” y “gustó”. Cuando se usan estas palabras, en la mayoría
de respuestas se expresa un aspecto positivo del servicio en el sentido de que no hubo aspectos
negativos a resaltar. Por otro lado, palabras como “horario” y “madrugar” son aspectos que los
estudiantes ven realmente como temas negativos. En el caso de los centros de proyección, las
actividades se hacen los sábados en la mañana mientras que en el Banco de Alimentos estas
ocurren luego de la jornada de clases entre semana. Para ambas situaciones, algunos estudiantes
afirman que son horarios incómodos.
Personas 58
Niños 50
Ayudar 31
Poder 27
Compartir 22
Conocer 22
Gente 18
36
Tabla 10. Cuadro con conceptos más utilizados para la
pregunta: ¿Qué fue lo que menos te gustó de tu servicio
social?
Conviene en este punto revisar un aspecto implícito a varias de las respuestas, incluso
visto en las observaciones directas: la autoridad. Para cumplir sus funciones y obtener el requisito
de servicio social, los estudiantes deben acatar una serie de normas más allá de alcanzar el límite
mínimo de horas fijadas por la resolución 4210 de 1996. A partir de las observaciones directas a
los programas de servicio social, se detectó que quien determina estas reglas es la figura de
autoridad formal frente a la que responden los estudiantes25. Esta persona es generalmente el
acompañante principal que permanece con ellos durante la realización del servicio. Además del
horario, el acompañante suele fijar las pautas de comportamiento para que los estudiantes tengan
un mejor desempeño en las tareas impuestas. Sin embargo, pueden existir desacuerdos con estas
reglas que afecten la armonía del sitio de trabajo. Incluso, la actitud del acompañante podría
generar choques con el estudiante, como refleja la tabla 11.
Tabla 11. Respuestas relacionadas con el “acompañante” o sus reglas en pregunta
¿Qué fue lo que menos te gustó de tu servicio social?
“Actitudes que a veces tienen mis asesores y casos de niños que no sé llevar ”
“Que a veces toca esforzarnos mucho”
“Mala actitud de algunos trabajadores”
25 Se pueden encontrar más detalles sobre este asunto en el artículo “Tomados de las manos: Construyendo familia en el centro de proyección Manitas”. En Forero Forero, C.A. (2015). La Salle: Construyendo Paz en Colombia. Bogotá: Distrito Lasallista de Bogotá
Nada 32
Madrugar 20
Todo (Ej: Todo me gustó) 16
Gustó 15
Horario 11
Niños 11
37
“Algunos desacuerdos que se dan con los asesores, pero más que una debilidad
es permitir un constante corregimiento para ser mejor”
“Lo que menos me gustó es que las señoras que trabajan no nos colaboran y a
veces nos hablan con mala disposición”
Hay una posible relación entre la autoridad y las competencias cognitivas. Las preguntas
agrupadas dentro de las competencias cognitivas consultan si la persona es creativa, crítica o
asertiva a la hora de pensar en distintas situaciones sociales. En contraparte, la autoridad a través
de sus reglas de juego podría conducir a que la persona se guíe por un comportamiento
“estándar” para adaptarse al lugar del servicio social, y más cuando hay tareas preestablecidas.
Una consecuencia sugerida de las reglas es que la creatividad y el pensamiento crítico queden
reducidos, bajo la amenaza de que al estudiante no se le valide el tiempo de su servicio. Por otro
lado, las situaciones estresantes como pasar por evaluaciones constantes, como pasa en los
centros de proyección, pueden conducir a que el estudiante exprese una insatisfacción con su
acompañante que no se resuelve en el espacio del servicio social.
Otro aspecto observado en las respuestas es la convivencia en grupo. En las dos
experiencias de servicio hay una relación con otros estudiantes en el espacio de trabajo, siendo
esto más evidente en los centros de proyección. Aunque en algunas respuestas se valora la
importancia de trabajar con compañeros, en otras se evidencia una falta de compromiso “de los
demás” con el grupo. Posiblemente haya aquí un elemento de resaltar el compromiso propio
con el servicio, los beneficiarios, el acompañante o todos estos juntos. También es factible que
haya manifestaciones de intolerancia hacia el trabajo de otros26. Todos estos elementos sugieren
falta de empatía o asertividad, lo que podría explicar en parte las disminuciones en las
competencias cognitivas. Algunas de estas respuestas se presentan en la tabla 12.
Tabla 12. Respuestas relacionadas con el trabajo en grupo en pregunta ¿Qué fue lo
que menos te gustó de tu servicio social?
“El desinterés de la gente”
26 Se observó señales de esto en algunos de los espacios de evaluación de los centros de proyección
38
“Lo que menos me gustó fue que algunas personas tenían una mala
disposición”
Que algunas personas no tienen compromiso con el grupo
Lo que menos me gustó fue que unos compañeros no se comprometieran con
la labor que estaban ejerciendo
Limitaciones
Para finalizar la presentación de evidencias, una de las grandes limitaciones de este
trabajo es el problema de validez externa que tienen los resultados de la evaluación. Esta se da
principalmente porque la institución posee un alto nivel académico reflejado en los resultados
de las pruebas de Estado y en el proceso de selección que tienen los estudiantes al entrar. Una
acción que se realizó para contrarrestar esto fue controlar a los estudiantes por nivel académico.
En este caso, se obtuvo el registro histórico de notas de cada estudiante. Así, se podría aislar el
efecto de las notas en los índices calculados.
No obstante, también debe aclararse que de acuerdo a los datos presentados los
estudiantes provienen de distintas zonas de la ciudad, por lo que pueden estar afectados por
distintas variables contextuales que son comunes también a estudiantes de su edad que vivan en
su mismo sector. Igualmente, el programa implica que el estudiante se relacione con un contexto
social que desconoce totalmente, por lo que el efecto en otros estudiantes de sus mismas
características sociodemográficas puede ser parecido. Aún sin tener en cuenta esto, la muestra
puede ser comparable a la de colegios privados con procesos de admisión similares.
También hay limitaciones relacionadas con el diseño de la evaluación. En primer lugar,
aunque la edad es observable en los dos grupos analizados, es una diferencia notable. Sería más
conveniente comparar a los sujetos tratados con personas de una edad parecida y en una etapa
de desarrollo cognitivo y social similar. Un año de diferencia en la etapa de la adolescencia puede
ser una distancia amplia. El segundo hace relación al muestreo, que pudo ser más preciso en el
momento de escogencia de los estudiantes. La prueba de que hubo fallas de muestreo está en la
distribución de estudiantes por especialidad en octavo grado, lo cual hace que haya una diferencia
entre los dos grupos de comparación.
39
Aunque se contó con una gran proporción de estudiantes tanto de octavo como noveno
grado para participar del estudio (70% aproximadamente en ambos casos), es posible que éstos
resulten afectados también por los grupos varios en que están inmersos. En el mismo colegio
está el caso de quienes estudian en el mismo salón. A su vez, en la práctica del servicio social,
los estudiantes asisten a lugares diferentes con acompañantes diversos. Dado que estos grupos
son más pequeños, no se hizo análisis de efectos heterogéneos a partir de interacciones entre
variables, más allá de la realizada con los cuartiles de los puntajes iniciales en la encuesta.
Hay otro aspecto relacionado con el diseño de la encuesta: la redacción de las preguntas,
en especial aquellas que fueron adaptadas y no se encontraban en el cuestionario CASQ original.
Posiblemente un estudiante tienda a responder las preguntas de acuerdo a lo que sería
socialmente más aceptado, fenómeno más conocido como sesgo de deseabilidad social. Esto
conduce a un debate más profundo sobre la dificultad de medir competencias ciudadanas desde
una autovaloración. La respuesta que pueda dar el estudiante sobre el comportamiento de sus
compañeros puede ser un método alternativo para hallar resultados más confiables.
Igualmente, si se compara este trabajo con algunos de los presentados en el marco
teórico, otra limitación se presenta por la fecha de aplicación de la encuesta de seguimiento. En
varias de estas investigaciones se esperó un tiempo prudencial desde el inicio del programa, al
menos un año o incluso al finalizar el mismo, para suministrar la segunda encuesta. En este
estudio en particular debió diligenciarse la encuesta un mes antes de finalizada la intervención.
Esta situación se presentó porque, dado el cronograma preestablecido para la elaboración de
este documento, no fue posible aguardar hasta la finalización del servicio social. Si bien desde la
ETITC era irrelevante la fecha de aplicación, era preferible esperar más tiempo para dar más
rigurosidad al estudio. Puede que al realizar la encuesta posteriormente, los estudiantes cuenten
con más elementos para reflexionar sobre su experiencia de servicio.
En otro orden de cosas, la investigación cualitativa pudo ser más profunda. La sección
de respuestas abiertas arrojó nuevos interrogantes de aspectos que salen del alcance de este
proyecto y que se pudieron analizar mediante entrevistas o grupos focales. Conocer la opinión
de las comunidades beneficiarias, así como de los acompañantes, docentes de la institución y
coordinadores sería provechoso como información adicional para comprender las cifras
arrojadas por la sección cuantitativa. Asimismo, sería conveniente explorar a profundidad en
40
futuras investigaciones las experiencias de servicio de los estudiantes y con esto obtener otra
fuente de información que permita la comprensión de los resultados cuantitativos.
Un estudio de caso como este no permite examinar cuál es el objetivo real del servicio
social estudiantil obligatorio como política pública. Vale la pena que ejercicios de este tipo sean
útiles para empezar a discutir este asunto. Parte de la reflexión al escribir este trabajo pasó por
la pregunta de si el servicio social era una política orientada a integrar a la vida comunitaria a los
estudiantes o más bien está dirigida a aprovechar el tiempo libre de estos. Esta pregunta no se
puede responder directamente aquí, pero se espera que con otras investigaciones se resuelva esta
inquietud.
Conclusiones y recomendaciones
Para resumir, en referencia a la generación de competencias ciudadanas en el espacio del
Servicio Social Estudiantil Obligatorio, no es posible concluir con los datos existentes que haya
efectos positivos significativos en la experiencia de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico
Central. No obstante, en cuanto al instrumento utilizado del cuestionario CASQ, fue
significativo y negativo el índice de actitudes de diversidad. En cuanto a los nuevos índices
construidos, los modelos de regresión dejan ver que no hay cambios inmediatos para las
competencias comunicativas, emocionales e integradoras en los estudiantes de noveno grado
que pasan por el programa, así como en su nivel de atención a medios y política.
A pesar de lo anterior, hay un decrecimiento en el nivel de competencias cognitivas,
referidas estas a los procesos mentales que lleva a cabo una persona para ejercer su ciudadanía
de forma constructiva. El resultado fue más evidente al analizar como grupo de tratamiento
únicamente a los Centros de Proyección. No obstante, al incorporar al análisis la posición relativa
del estudiante mediante la división por cuartiles, el efecto negativo se traslada a quienes ocuparon
el cuartil más bajo. Aquí se observó que los estudiantes con bajos puntajes empeoran su
valoración mientras que los demás no presentan variaciones significativas en su puntaje. Todos
estos indicadores se observaron sin que fuera posible esperar hasta que finalizara la intervención.
Para revisar posibles causas del decrecimiento en competencias cognitivas se analizó
primero la composición del índice respectivo, dentro del cual había preguntas del CASQ del
componente de diversidad. Posiblemente haya poca aceptación a la diferencia o al disenso en los
41
grupos que hicieron el servicio social, por lo que esto pudo incidir en el resultado. La experiencia
de quienes obtuvieron puntajes más bajos en la encuesta de línea de base pudo ser más fuerte en
este sentido. El análisis cualitativo simple deja ver sensaciones como la falta de compromiso
grupal por parte de las otras personas que hacen parte de la experiencia del servicio o desencantos
con los coordinadores acompañantes. La presión directa de un supervisor o la evaluación diaria
del desempeño en relación al grupo puede conducir a un ideal de estudiante estándar y limitar la
capacidad creativa de quienes hacen el servicio.
Aunque ocurra lo anterior, los resultados cualitativos reflejan que los estudiantes aprecian
en gran medida su servicio social como una experiencia de ayuda a la comunidad. En este sentido,
se cumpliría con varios de los enunciados del artículo 3 de la resolución 4210 de 1996, entre ellos
“Sensibilizar al educando” y “promover acciones educativas orientadas a la construcción de un
espíritu de servicio”. Estos objetivos se relacionan sobre todo con el componente de
competencias emocionales de la sección cuantitativa y el índice de acción cívica del CASQ. Sin
embargo, los resultados cuantitativos pueden contradecirse con el segundo objetivo del mismo
artículo: “Contribuir al desarrollo de la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto a los
demás, la responsabilidad y el compromiso con su entorno social”. Dado que los resultados
obtenidos con esta muestra no son generalizables, es necesario explorar más experiencias para
conocer si realmente este objetivo no se cumple. Con esto no es posible decir aún que el servicio
social no es un espacio de formación de competencias ciudadanas. Se plantea aquí, entonces,
que este espacio sirve más bien como escenario de práctica de las mismas, como sugieren Ruiz
y Chaux en sus estrategias comunitarias (2005, p. 113-116).
Ahora bien, estas conclusiones permiten reflexionar que mediante este caso en particular
surja la pregunta general por lo ocurre con la política de Servicio Social Estudiantil Obligatorio
en Colombia. ¿Realmente es un instrumento que contribuye a los planes educativos
institucionales de los colegios? ¿Es en este momento un mecanismo de construcción de
ciudadanos activos y responsables? Por ello, en primer lugar se recomienda explorar y evaluar
lo que ocurre en diversos contextos, de forma que se obtenga un panorama sobre las
generalidades del servicio social. Un producto de este trabajo es el índice creado a partir del
cuestionario CASQ para medir niveles de competencias. Podría probarse el instrumento en otros
lugares para revisar su pertinencia o utilizar nuevos recursos. Como la medición cuantitativa no
es suficiente, como se evidenció aquí, se sugiere la aplicación de instrumentos de corte cualitativo
42
para hacer inmersión en las experiencias de servicio social y los lenguajes de los actores
involucrados, principalmente los jóvenes. En especial, la existencia de instrumentos como este
puede utilizarse para prestar atención a los casos de jóvenes que entren al servicio social con una
alta desmotivación, no sea que empeore su situación como planteaba el trabajo de Stukas, Snyder
y Clary (1999).
Adicionalmente, es necesario investigar más profundamente el rol de los acompañantes.
Por su presencia en los lugares de servicio y su contacto directo con los estudiantes, poseen un
papel importante en su proceso formativo. En primer lugar conviene conocer su influencia sobre
los estudiantes, información que se extrae fundamentalmente mediante el uso de metodologías
cualitativas. En segundo lugar, a partir de estos resultados, se recomienda que estos
acompañantes reciban formación en ciudadanía para orientar debidamente a los estudiantes que
hacen su servicio social y estimular su proceso educativo. Parte de su capacitación debería basarse
en saber cómo orientar a los jóvenes en la aceptación de diferencias sociales.
Finalmente, la literatura sugiere que la adquisición de habilidades y actitudes que
fortalecen la ciudadanía hace parte de un proceso a largo plazo. Por eso, conviene que la
evaluación de competencias en el servicio social también se haga en periodos posteriores, no
solamente al finalizar el programa. Se recomienda hacer mediciones continuas luego de
terminar el servicio social para conocer si la adquisición de competencias se fortalece o se
extingue con el paso del tiempo. Con más investigación que tenga en cuenta estas precisiones
metodológicas, se obtendría más evidencia concluyente sobre si el Servicio Social Estudiantil
Obligatorio cumple con su objetivo de política. A partir de ello, se pueden tomar
determinaciones sobre el programa y ahí sí considerar la pertinencia de otras iniciativas similares
sugeridas recientemente.
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46
Anexos
Anexo 1 – Programas de servicio social en la ETITC
Frentes de trabajo 2015 - ETITC La Salle (Extraído a partir de proyectos individuales de centros de proyección)
Nombre ¿Quiénes
participan? Lugar ¿Qué hacen? Fecha Inicio Horario
"La Aldea" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°) Nicho Cultural L'Aldea -
La Candelaria
Talleres basados en 5 ejes: pintura, expresión corporal,
manualidades, literatura, reconciliación basada en arte y
literatura
Abril 11/2015
Sábados, 10 AM a 12M
"Calazanz"
Jóvenes que hacen su servicio social (9°)
Voluntarios (A partir de 10°)
Seminario Calazanz - Barrio Villa del Cerro -
Chapinero
Refuerzo escolar y escuela de fútbol (SSEO). Escuela de artes
(2do año)
Abril 11/2015
(Asesores) Abril
18/2015 (SSEO)
Sábados, 8 AM a 12M (Puede
variar)
"San Juancho" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°)
Colegio Juan Evangelista Gómez ,
Barrio La Victoria - San Cristobal
Refuerzo escolar (Matemáticas, español, inglés) a niños de
primaria
Abril 11/2015
Sábados, 9 AM a 12M
"Santos Apóstoles" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°)
Colegio Santos Apóstoles, Barrio Roma
- Kennedy
Refuerzo escolar (Matemáticas, español) a niños de 1° a 7°
Abril 18/2015
Sábados, 9 AM a 12M
"Soacha" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°) Institución Educativa
Las Villas - Soacha Refuerzo escolar (Matemáticas,
español) Abril
18/2015 Sábados, 9 AM a
12M
"Oasis" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°)
Fundación Oasis - Barrio Paraiso - Ciudad
Bolívar
Formación en valores a través de la lúdica
Abril 18/2015
Sábados, 9 AM a 12M
47
"Villitas" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°)
Colegio Confederación Brisas del Diamante -
Barrio Vista Hermosa - Ciudad Bolívar
Refuerzo escolar (Matemáticas, español) y formación ocasional en
valores
Abril 11/2015
Sábados, 9 AM a 12M
"Zapatiarte" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°)
Parroquia San Pedro Poveda - Barrio Manitas
- Ciudad Bolívar
Formación humana y ecológica a través del arte
Pendiente Sábados
"Manitas" Jóvenes que hacen su
servicio social (9°)
Colegio Confederación Brisas del Diamante - Sede Barrio Manitas -
Ciudad Bolívar
Refuerzo escolar (Matemáticas, español) y formación ocasional en
valores Abril 11/15
Sábados, 9 AM a 12M
Banco de Alimentos Jóvenes que hacen su
servicio social (9°) Banco Arquidiocesano
de Alimentos
Organización de alimentos que son donados por entidades
privadas para ser repartidos a fundaciones
Mayo /15
Lunes a viernes 3/5 PM y sábados,
8AM/12M (Los estudiantes
sólo van una vez a la semana)
Anexo 2 – Variables incluidas en la encuesta realizada a estudiantes de la ETITC
Variables encuesta
Nombre Pregunta Tipo Constructo Fuente
id Código institucional Nominal
N11
Lees noticias nacionales
Escala Atención a política
Niemi, Hepburn y Chapman (2000, marzo). Community Service by High School Students: A Cure for Civic Ills? Political Behavior (pp. 45-69), 22(1),
N12 Ves/Oyes noticias nacionales Escala Atención a política Niemi et al (2000)
48
N13 Hablas de política con tus papás o con algún mayor de edad Escala Atención a política Niemi et al (2000)
N14 ¿Ves o escuchas noticias con tus papás o algún mayor de edad en tu casa? Dummy Atención a política Niemi et al (2000)
N21
Supón que quieres escribir una carta a alguien en el gobierno sobre algo que te afecta. ¿Sientes que en este momento puedes escribir una carta que exprese claramente tu opinión?
Dummy Niemi et al (2000)
N22
Imagina que en este momento estás en una reunión comunitaria y la gente está haciendo comentarios y declaraciones. ¿Te sentirías capaz de hacer un comentario o declaración en esa reunión? Dummy Niemi et al (2000)
N31
Gente de mi edad (amigos o compañeros de clase) puede entender temas relacionados con política
Escala
Atención a política / Competencias cognitivas (Toma de perspectiva) Niemi et al (2000)
N32 Mi familia siempre dice algo con respecto a lo que el gobierno hace Escala Atención a política Niemi et al (2000)
N33
Si una persona desea hacer un discurso en tu comunidad en contra de las religiones y las iglesias, debería dejársele hablar
Escala
Atención a política/ Competencias comunicativas (Saber escuchar o escucha activa) /Competencias cognitivas (Pensamiento crítico) Niemi et al (2000)
N34
Supón que hay un libro con afirmaciones con las que la mayoría de gente está en contra, por ejemplo, “tenemos el derecho a consumir drogas ilegales”. Un libro como este debería tenerse en una biblioteca pública.
Escala
Atención a política / Competencia cognitiva (Pensamiento crítico) Niemi et al (2000)
VOL41
Alguna vez has participado de actividades de voluntariado? (Ofrecer sin obligación y sin remuneración algún tipo de ayuda en tu comunidad, en el colegio, para una fundación o entidad) Dummy
Adaptado de Hamilton, S. F., & Fenzel, L. M. (1988). The impact of volunteer experience on adolescent social development: Evidence of program effects. Journal of Adolescent Research, 3(1), 65-80.
VOL42 ¿Qué actividad? String
VOL43 ¿Dónde? String
VOL44 ¿Participas actualmente de actividades de voluntariado? Dummy Adaptado de Hamilton y Fenzel (1988)
49
VOL45 ¿Qué actividad? String
VOL46 ¿Dónde? String
VOL47 ¿Con qué frecuencia asistes a estas actividades de voluntariado? Escala
VOL48 ¿Participas actualmente de alguna actividad en tu barrio o comunidad? Dummy Adaptado de Hamilton y Fenzel (1988)
VOL49 ¿Qué actividad? String
IAC511
Me interesaría participar en alguna actividad de voluntariado en los próximos 12 meses
Escala Competencia integradora
Moely, B. E., Mercer, S. H., Ilustre, V., Miron, D., & McFarland, M. (2002). Psychometric properties and correlates of the Civic Attitudes and Skills Questionnaire (CASQ): A measure of students' attitudes related to service-learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 8(2).
IAC512
Quiero involucrarme con alguna actividad de mi barrio en los próximos 12 meses Escala Competencia integradora Moely et al (2002)
IAC514 Me gustaría ser un miembro activo de mi comunidad Competencia integradora Moely et al (2002)
IAC515
En los próximos 12 meses quiero participar en alguna organización de servicio a la comunidad Escala Competencia integradora Moely et al (2002)
IAC516
Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo
Escala
Competencia integradora / Competencia emocional (Identificación de las emociones de los demás O empatía) Moely et al (2002)
IAC517
Me he comprometido a hacer la diferencia de forma positiva en mi comunidad Escala Competencia integradora Moely et al (2002)
IAC518
Quiero participar en programas de conservación del medio ambiente en los próximos 12 meses. Escala Competencia integradora Moely et al (2002)
IAC Índice de acción cívica
IHI521
En discusiones que he tenido últimamente, he escuchado con respeto la opinión de otros Escala
Competencias comunicativas (Saber escuchar) Moely et al (2002)
50
IHI522
En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar
Escala
Competencias cognitivas (Toma perspectiva -
Metacognición) /Emocionales (Empatía)/ comunicativas (Escucha
activa, asertividad, argumentación) /
Integradora
Moely et al (2002). Fundamentación de que esto puede ser competencia cognitiva – Cap 4 Lina Saldarriaga (De los estándares al aula, p. 59)
IHI523 Suelo pensar antes de actuar al resolver problemas
Escala
Competencias cognitivas (Metacognición /
Generación de opciones) Moely et al (2002)
IHI524
Considero que tengo la capacidad de expresar bien mis ideas a otros
Escala Competencias comunicativas
(expresión)
Moely et al (2002). La competencia se argumenta según Ruiz y Chaux (2005, p.38)
IHI525
Puedo fácilmente llevármela bien con otras personas cuando apenas las conozco Escala
Competencias comunicativas (expresión) Moely et al (2002)
IHI526
En problemas que he resuelto recientemente, he tratado de encontrar más de una forma efectiva de solucionarlo Escala
Competencias cognitivas (Generación de opciones)
Moely et al (2002), con información de Ruiz y Chaux (2005)
IHI527
Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición Escala
Competencias cognitivas (Toma de perspectiva) Moely et al (2002)
IHI528 Me es fácil hacer amigos Escala Competencias comunicativas Moely et al (2002)
IHI529
Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas
Escala
Competencias cognitivas (Consideración de consecuencias)/
Comunicativas (Asertividad) / Emocionales (Manejo de las propias emociones) /
Integradora (Por incluir las demás) Moely et al (2002)
IHI5210
Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.
Escala
Competencias cognitivas (Toma de perspectiva)/ Emocionales (Empatía) Moely et al (2002)
IHI5211
Trato de solucionar problemas convenciendo a la gente de que tengo la razón R** Escala
Competencias comunicativas (Argumentación) Moely et al (2002)
51
IHI5212 Suelo interrumpir a otros cuando están hablando R**
Escala Competencias comunicativas
(Saber escuchar) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
IHI Índice de Habilidades Interpersonales
ICP531 Soy consciente de los acontecimientos actuales de mi país Escala Atención a política Moely et al (2002)
ICP532 Entiendo los problemas que enfrenta mi país Escala Atención a política Moely et al (2002)
ICP533 Tengo conocimiento de los problemas que enfrenta el mundo Escala Atención a política Moely et al (2002)
ICP534
Soy consciente de los acontecimientos que suceden en mi comunidad local Escala Atención a política Moely et al (2002)
ICP535 Tengo la intención de participar en el proceso político
Escala Atención a política / Competencia integradora Moely et al (2002)
ICP536 Entiendo los problemas que enfrenta mi comunidad (mi ciudad) Escala Atención a política Moely et al (2002)
ICP Índice de Conciencia Política
IPLID541 Soy mejor como seguidor que como líder R** Escala Competencia comunicativa Moely et al (2002)
IPLID542 Soy un buen líder Escala Competencia comunicativa Moely et al (2002)
IPLID543 Tengo la habilidad de liderar a un grupo de gente
Escala Competencias comunicativas / Competencia integradora Moely et al (2002)
IPLID544
Preferiría que otra persona tome la iniciativa al pensar en una solución R** Escala Competencias comunicativas Moely et al (2002)
IPLID545 Siento que puedo hacer una diferencia en el mundo
Escala
Competencias emocionales (Identificación de las propias
emociones) Moely et al (2002)
IPLID Índice de autopercepción de liderazgo
IJS551
No entiendo por qué hay gente pobre cuando hay un sinfín de posibilidades disponibles para ellos R** Escala
Competencias emocionales (Empatía) Moely et al (2002)
IJS552 La gente es pobre porque elige ser pobre R**
Escala Competencias emocionales
(Empatía) Moely et al (2002)
IJS553 La personas son responsables de sus propias desgracias R**
Escala
Competencias emocionales (Empatía / identificación de las emociones de los demás) Moely et al (2002)
IJS554
No hay necesidad de mirar más allá de la persona al evaluar sus problemas R** Escala
Competencias cognitivas (Pensamiento crítico o Moely et al (2002)
52
consideración de consecuencias)
IJS555
Para solucionar los problemas de la gente, hay que cambiar la política pública
Escala
Competencias cognitivas (Pensamiento crítico)/
Competencias comunicativas (Argumentación) Moely et al (2002)
IJS556
Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades
Escala
Competencias cognitivas (Pensamiento crítico) /
Competencias comunicativas (Argumentación) Moely et al (2002)
IJS557
Tenemos que cambiar la actitud de la gente para resolver los problemas sociales
Escala
Competencias emocionales (Identificación de las
emociones de los demás) Moely et al (2002)
IJS558
Es importante que todas las personas, sin importar su nivel socioeconómico o distinciones culturales, tengan igualdad de oportunidades Escala
Competencias emocionales (Empatía) Adaptado de Moely et al (2002)
IJS Índice de justicia social
IADIV561
Es difícil que un grupo funcione efectivamente cuando la gente dentro de él viene de contextos muy diferentes R**
Escala Competencias cognitivas
(Pensamiento crítico)
Moely et al (2002). El pensamiento crítico se funda en saber si la persona tiene esta creencia. Si la persona se muestra en desacuerdo con esto, es porque cree que las cosas pueden funcionar de otro modo al que sostiene esta creencia. (Basado en enunciado de Pensamiento crítico, Chaux, Lleras y Velásquez 2004, p. 22 )
IADIV562
Prefiero la compañía de personas que sean muy parecidas a mí en contexto y expresiones R** Escala
Competencias cognitivas (Toma de perspectiva)
Moely et al (2002). Esto es algo contrario a ponerse en los zapatos del otro
IADIV563
Me resulta difícil relacionarme con personas de una raza o cultura diferente R**
Escala
Competencias comunicativas (Saber escuchar o escucha
activa) Moely et al (2002)
IADIV564
Disfruto conocer personas que vienen de contextos muy diferentes al mío
Escala
Competencias emocionales (Identificación de las propias
emociones) Moely et al (2002)
IADIV565
La diversidad cultural dentro de un grupo hace que el grupo sea más interesante y efectivo. Escala Competencias cognitivas Moely et al (2002)
53
IADIV Índice de actitudes de diversidad
I571
Al reunirme con un grupo de personas, pienso más en mi beneficio propio que en el beneficio del grupo R**
Escala
Competencias cognitivas (Toma de perspectiva) /
Competencias emocionales (Identificación de las
emociones de los demás) / Competencia integradora
(Toma de decisiones morales)
Adaptado de Ruiz Silva, A., y Chaux Torres, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Asociación Colombiana de Facultades de Educación, ASCOFADE, pag 45 (Decisiones morales))
I572
Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó. R**
Escala
Competencias cognitivas (Interpretación de
intenciones) / Competencia comunicativa (Asertividad) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
I573
Cuando escucho el discurso de alguien con varias ideas, tiendo a creerle todo lo que dice R** Escala
Competencias cognitivas (Pensamiento crítico) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
I574
Cuando tomo una decisión, pienso en las consecuencias que tendría más adelante.
Escala
Competencias cognitivas (Consideración de
consecuencias) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
I575
Cuando tomo una decisión, pienso únicamente en cómo me afectaría esa decisión ahora mismo. R**
Escala
Competencias cognitivas (Consideración de
consecuencias) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
I576
Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.
Escala
Competencias comunicativas (Escucha activa) /
Competencias emocionales (Identificación de las
emociones de los demás o empatía) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
I577
Últimamente he actuado con agresividad cuando me percato de que se están riendo de mí R**
Escala
Competencias cognitivas (Interpretar las intenciones
de los demás) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)
IOCOM Índice de competencias complementarias
curso Curso Nominal
espec Especialidad String
nacdia Día de nacimiento Intervalo
nacmes Mes de nacimiento Intervalo
54
nacanio Año de nacimiento Intervalo
mujer Mujer si respondió en sexo "Mujer" Dummy
edad Edad Intervalo
lugarnac Lugar de nacimiento String
barrio Barrio de residencia String
localidad Localidad String
numlocal Localidad según número Nominal
estrato Estrato Nominal
edupadre Nivel educativo padre String
edumadre Nivel educativo madre String
hermanos Número de hermanos Intervalo
posnac Entre tus hermanos, ¿Qué posición de nacimiento ocupas? Intervalo
carrera
Si hoy tuvieras que escoger un área del conocimiento para estudiar después de graduarte del colegio, ¿Por cuál te inclinarías más? Escoge la opción que se acerque más a tus preferencias (sólo una) Nominal
otracar Otra carrera (Si respondió "ninguna de las anteriores") String
religion ¿A qué religión perteneces? Nominal
otrarel Otra religión (Si respondió "Otra") String
asistreli ¿Cada cuánto asistes a servicios religiosos? (Misas, asambleas, reuniones) Escala
SS ¿Vas a hacer el servicio social estudiantil obligatorio este año? Dummy
ubicss ¿Dónde vas a hacer el servicio social? String
R** = Preguntas de escala invertida
55
Anexo 3 – Preguntas que fueron incluidas en la construcción de los índices de competencias ciudadanas y que arrojaban los
coeficientes más altos según Alfa de Cronbach
Índice de Competencias Cognitivas
IHI522 En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar
IHI523 Suelo pensar antes de actuar al resolver problemas
IHI526 En problemas que he resuelto recientemente, he tratado de encontrar más de una forma efectiva de solucionarlo
IHI527 Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición
IHI529 Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas
IHI5210 Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.
IJS554 No hay necesidad de mirar más allá de la persona al evaluar sus problemas R**
IJS556 Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades
IADIV561 Es difícil que un grupo funcione efectivamente cuando la gente dentro de él viene de contextos muy diferentes R**
IADIV562 Prefiero la compañía de personas que sean muy parecidas a mí en contexto y expresiones R**
IADIV565 La diversidad cultural dentro de un grupo hace que el grupo sea más interesante y efectivo.
I571 Al reunirme con un grupo de personas, pienso más en mi beneficio propio que en el beneficio del grupo R**
I572 Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó. R**
I573 Cuando escucho el discurso de alguien con varias ideas, tiendo a creerle todo lo que dice R**
I574 Cuando tomo una decisión, pienso en las consecuencias que tendría más adelante.
I575 Cuando tomo una decisión, pienso únicamente en cómo me afectaría esa decisión ahora mismo. R**
I577 Últimamente he actuado con agresividad cuando me percato de que se están riendo de mí R**
Índice de Competencias Comunicativas
IHI521 En discusiones que he tenido últimamente, he escuchado con respeto la opinión de otros
IHI522 En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar
IHI524 Considero que tengo la capacidad de expresar bien mis ideas a otros
IHI525 Puedo fácilmente llevármela bien con otras personas cuando apenas las conozco
IHI528 Me es fácil hacer amigos
IHI529 Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas
IPLID541 Soy mejor como seguidor que como líder R**
56
IPLID542 Soy un buen líder
IPLID543 Tengo la habilidad de liderar a un grupo de gente
IPLID544 Preferiría que otra persona tome la iniciativa al pensar en una solución R**
IJS556 Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades
IADIV563 Me resulta difícil relacionarme con personas de una raza o cultura diferente R**
I572 Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó. R**
I576 Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.
Índice de Competencias Emocionales
IAC516 Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo
IHI522 En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar
IHI527 Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición
IHI529 Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas
IHI5210 Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.
IPLID545 Siento que puedo hacer una diferencia en el mundo
IJS557 Tenemos que cambiar la actitud de la gente para resolver los problemas sociales
IJS558 Es importante que todas las personas, sin importar su nivel socioeconómico o distinciones culturales, tengan igualdad de oportunidades
IADIV564 Disfruto conocer personas que vienen de contextos muy diferentes al mío
I576 Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.
Índice de Competencias Integradoras IAC511 Me interesaría participar en alguna actividad de voluntariado en los próximos 12 meses
IAC512 Quiero involucrarme con alguna actividad de mi barrio en los próximos 12 meses
IAC514 Me gustaría ser un miembro activo de mi comunidad
IAC515 En los próximos 12 meses quiero participar en alguna organización de servicio a la comunidad
IAC516 Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo
IAC517 Me he comprometido a hacer la diferencia de forma positiva en mi comunidad
IAC518 Quiero participar en programas de conservación del medio ambiente en los próximos 12 meses.
IHI522 En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar
IHI529 Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas
Índice de Atención a Medios y Política N11 Lees noticias nacionales
57
N12 Ves/Oyes noticias nacionales
N13 Hablas de política con tus papás o con algún mayor de edad
N31 Gente de mi edad (amigos o compañeros de clase) puede entender temas relacionados con política
N32 Mi familia siempre dice algo con respecto a lo que el gobierno hace
ICP531 Soy consciente de los acontecimientos actuales de mi país
ICP532 Entiendo los problemas que enfrenta mi país
ICP533 Tengo conocimiento de los problemas que enfrenta el mundo
ICP534 Soy consciente de los acontecimientos que suceden en mi comunidad local
ICP535 Tengo la intención de participar en el proceso político
ICP536 Entiendo los problemas que enfrenta mi comunidad (mi ciudad)
58
Anexo 4 – Instrumento. Encuesta aplicada a estudiantes de la ET-ITC
Encuesta sobre Competencias Cívicas
Muchas gracias por participar de esta encuesta. Luego de responder, debes entregar tu formulario
de asentimiento y la autorización de tu acudiente totalmente diligenciada. Recuerda que el
objetivo de este estudio es observar tu nivel de competencias cívicas y el de tus compañeros en
dos momentos específicos del año. Todas tus respuestas serán confidenciales, lo que quiere
decir que no se darán a conocer tus respuestas a tus padres, profesores, compañeros o cualquier
otra persona.
Nombre del encuestado:_______________________________________________
Nº de encuesta:_______
Código institucional ___________________ (Si no lo sabes, usa número de curso + código curso)
1. Responde las siguientes preguntas
Qué tan frecuentemente…
Nu
nca
Rara
men
te
Al
men
os
un
a
vez a
l m
es
Al
men
os
un
a
vez a
la s
em
an
a
Casi
o t
od
os
los
día
s
1.1. Lees noticias nacionales 1 2 3 4 5
1.2. Ves/Oyes noticias nacionales
1 2 3 4 5
1.3 Hablas de política con tus papás o con algún mayor de edad
1 2 3 4 5
1.4 ¿Ves o escuchas noticias con tus papás o algún mayor de edad en tu casa?
2. Responde a partir de la situación planteada
2.1 Supón que quieres escribir una carta a alguien en el gobierno sobre algo
que te afecta. ¿Sientes que en este momento puedes escribir una carta que
exprese claramente tu opinión?
2.2 Imagina que en este momento estás en una reunión comunitaria y la gente
está haciendo comentarios y declaraciones. ¿Te sentirías capaz de hacer un
comentario o declaración en esa reunión?
3. ¿Qué opinas sobre las siguientes afirmaciones?
Para cada una de las afirmaciones, marca una equis (X) en sólo uno de los números del 1 al 5 según
corresponda la respuesta.
Si No
Si No
Si No
59
To
talm
en
te e
n
desa
cu
erd
o
En
desa
cu
erd
o
No
est
oy
seg
uro
/a
De a
cu
erd
o
To
talm
en
te d
e
acu
erd
o
3.1 Gente de mi edad (amigos o compañeros de clase) puede entender temas relacionados con política
1 2 3 4 5
3.2 Mi familia siempre dice algo con respecto a lo que el gobierno hace
1 2 3 4 5
3.3 Si una persona desea hacer un discurso en tu comunidad en contra de las religiones y las iglesias, debería dejársele hablar
1 2 3 4 5
3.4 Supón que hay un libro con afirmaciones con las que la mayoría de gente está en contra, por ejemplo, “tenemos el derecho a consumir drogas ilegales”. Un libro como este debería tenerse en una biblioteca pública.
1 2 3 4 5
4. Responde la siguiente pregunta
4.1 ¿Alguna vez has participado de actividades de voluntariado? (Ofrecer sin obligación y sin
remuneración algún tipo de ayuda SOCIAL a la que dediques más de una hora semanal en tu
comunidad, en el colegio, para una fundación o entidad)
4.2 ¿Qué actividad? _______________________________
4.3 ¿Dónde? _______________________________
4.3. A ¿Con qué frecuencia asistías a estas actividades de voluntariado?
1. Una vez al año _____ 2. De 2 a 4 veces al año _____ 3. Mensualmente_____
4. Semanalmente _____ 5. No aplica _____
4.4 ¿Participas actualmente de actividades de voluntariado?
4.5 ¿Qué actividad? _______________________________
4.6 ¿Dónde? _______________________________
4.7 ¿Con qué frecuencia asistes a estas actividades de voluntariado?
1. Una vez al año _____ 2. De 2 a 4 veces al año _____ 3. Mensualmente_____
4. Semanalmente _____ 5. No aplica _____
4.8 ¿Participas actualmente de alguna actividad en tu barrio o comunidad?
4.9 ¿Qué actividad? _______________________________
Si No
Si No
Si No
60
5. Para cada una de las siguientes afirmaciones marca una equis (X) en sólo uno de los números
del 1 al 5 según corresponda la respuesta.
To
talm
en
te e
n
desa
cu
erd
o
En
desa
cu
erd
o
No
est
oy
seg
uro
/a
De a
cu
erd
o
To
talm
en
te d
e
acu
erd
o
5.1
a. Me interesaría participar en alguna actividad de voluntariado en los próximos 12 meses
1 2 3 4 5
b. Quiero involucrarme con alguna actividad de mi barrio en los próximos 12 meses
1 2 3 4 5
c. Me gustaría ser un miembro activo de mi comunidad 1 2 3 4 5
d. En los próximos 12 meses quiero participar en alguna organización de servicio a la comunidad
1 2 3 4 5
e. Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo
1 2 3 4 5
f. Me he comprometido a hacer la diferencia de forma positiva en mi comunidad
1 2 3 4 5
g. Quiero participar en programas de conservación del medio ambiente en los próximos 12 meses.
1 2 3 4 5
5.2
a. En discusiones que he tenido últimamente, he escuchado con respeto la opinión de otros
1 2 3 4 5
b. En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar
1 2 3 4 5
c. Suelo pensar antes de actuar al resolver problemas 1 2 3 4 5
d. Considero que tengo la capacidad de expresar bien mis ideas a otros 1 2 3 4 5
e. Puedo fácilmente llevármela bien con otras personas cuando apenas las conozco
1 2 3 4 5
f. En problemas que he resuelto recientemente, he tratado de encontrar más de una forma efectiva de solucionarlo
1 2 3 4 5
g. Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición
1 2 3 4 5
h. Me es fácil hacer amigos 1 2 3 4 5
i. Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas
1 2 3 4 5
j. Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.
1 2 3 4 5
k. Trato de solucionar problemas convenciendo a la gente de que tengo la razón
1 2 3 4 5
l. Suelo interrumpir a otros cuando están hablando 1 2 3 4 5
5.3
a. Soy consciente de los acontecimientos actuales de mi país 1 2 3 4 5
b. Entiendo los problemas que enfrenta mi país 1 2 3 4 5
c. Tengo conocimiento de los problemas que enfrenta el mundo 1 2 3 4 5
d. Soy consciente de los acontecimientos que suceden en mi comunidad local
1 2 3 4 5
e. Tengo la intención de participar en el proceso político 1 2 3 4 5
f. Entiendo los problemas que enfrenta mi comunidad (mi ciudad) 1 2 3 4 5
61
To
talm
en
te e
n
desa
cu
erd
o
En
desa
cu
erd
o
No
est
oy
seg
uro
/a
De a
cu
erd
o
To
talm
en
te d
e
acu
erd
o
5.4
a. Soy mejor como seguidor que como líder 1 2 3 4 5
b. Me considero un buen líder 1 2 3 4 5
c. Tengo la habilidad de liderar a un grupo de gente 1 2 3 4 5
d. Preferiría que otra persona tome la iniciativa al pensar en una solución 1 2 3 4 5
e Siento que puedo hacer una diferencia en el mundo 1 2 3 4 5
5.5
a. No entiendo por qué hay gente pobre cuando hay un sinfín de posibilidades disponibles para ellos
1 2 3 4 5
b. La gente es pobre porque elige ser pobre 1 2 3 4 5
c. La personas son responsables de sus propias desgracias 1 2 3 4 5
d. No hay necesidad de mirar más allá de la persona al evaluar sus problemas
1 2 3 4 5
e. Para solucionar los problemas de la gente, hay que cambiar la política pública
1 2 3 4 5
f. Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades
1 2 3 4 5
g. Para resolver los problemas sociales, debe cambiar la actitud de la gente 1 2 3 4 5
h. Es importante que todas las personas, sin importar su nivel socioeconómico o distinciones culturales, tengan igualdad de oportunidades
1 2 3 4 5
5.6
a. Es difícil que un grupo funcione efectivamente cuando la gente dentro de él viene de contextos muy diferentes
1 2 3 4 5
b. Prefiero la compañía de personas que sean muy parecidas a mí en contexto y expresiones
1 2 3 4 5
c. Me resulta difícil relacionarme con personas de una raza o cultura diferente
1 2 3 4 5
d. Disfruto conocer personas que vienen de contextos muy diferentes al mío
1 2 3 4 5
e. La diversidad cultural dentro de un grupo hace que el grupo sea más interesante y efectivo al resolver problemas.
1 2 3 4 5
5.7
a. Al reunirme con un grupo de personas, pienso más en mi beneficio propio que en el beneficio del grupo
1 2 3 4 5
b. Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó.
1 2 3 4 5
c. Cuando escucho el discurso de alguien con varias ideas, tiendo a creerle todo lo que dice
1 2 3 4 5
d. Cuando tomo una decisión, pienso en las consecuencias que tendría más adelante.
1 2 3 4 5
e. Cuando tomo una decisión, pienso únicamente en cómo me afectaría esa decisión ahora mismo.
1 2 3 4 5
f. Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.
1 2 3 4 5
g. Últimamente he actuado con agresividad cuando me percato de que se están riendo de mí
1 2 3 4 5
62
6. Datos Personales
6.1 Curso ______________ 6.2 Especialidad _____________________________
6.3 Fecha de nacimiento (día/mes/año) ______________ 6.4 Sexo
6.5 Edad: ______ 6.6 Lugar de nacimiento _____________________________
6.7 Barrio de residencia: __________________________ 6.8 Localidad _______________________
6.9 Estrato ______
6.10 (Marca una X) Vives actualmente con
NO SI No quiero decir
Padre 0 1 2
Madre 0 1 2
Otro mayor de edad (No hermanos)
0 1 2
¿Quién? _____________________
6.11 Profesión de: Padre: __________________________________
Madre: _______________________________
6.12. Máximo nivel educativo alcanzado (Ej.: Secundaria incompleta, universitario completo, sin
estudios, dos semestres de universidad)
Padre: _________________________________
Madre: ______________________________
6.13 ¿Cuántos hermanos/as tienes? _______
6.14 Entre tus hermanos, ¿Qué posición de nacimiento ocupas? (Si eres hijo único, pon 1) _______
6.15 Si hoy tuvieras que escoger un área del conocimiento para estudiar después de graduarte del colegio,
¿Por cuál te inclinarías más? Escoge la opción que más se acerque a tus preferencias (sólo una)
1. Administración _____
2. Economía _____
3. Derecho _____
4. Ciencias Sociales _____
5. Medicina _____
6. Ingeniería _____
7. Artes y humanidades _____
8. Ciencias naturales _____
9. Comunicación _____
10. Educación _____
11. Arquitectura/Diseño _____
12. Ninguna de las anteriores _____
¿Cuál? _____________________
13. No quiero estudiar / Haré otra cosa _____
Mujer Hombre
63
6.16 ¿A qué religión perteneces?
1. Cristiano católico _____ 2. Cristiano protestante _____ 3. Judío _____ 4. Islámica _____
5. Otra _____ ¿Cuál?_________________________ 6. Ninguna _____
6.17 ¿Cada cuánto asistes a servicios religiosos? (Misas, asambleas, reuniones) 1. Nunca_____ 2. Pocas veces al año _____ 3. Pocas veces al mes_____ 4. Una vez a la semana_____
5. Más de una vez a la semana _____
6.18. ¿Vas a hacer el servicio social estudiantil obligatorio en este año 2015?
6.19. ¿Dónde estás haciendo el servicio social? ________________________________________
6.20. Fechas de duración del servicio social ________________________________________
No hay más preguntas. Muchas gracias por tu atención
Si No
64
Anexo 5 – Modelo de regresión con índices CASQ, incluyendo índices en línea de base
como variables independientes
(1) (2) (3) (4) (5) (6) VARIABLES Índice de
Acción Cívica (IAC)
Índice de habilidades
interpersonales (IHI)
Índice de conciencia
política (ICP)
Índice de percepción de liderazgo
(IPLID)
Índice de justicia
social (IJS)
Índice de actitudes de diversidad (IADIV)
¿Está en Servicio Social? (SSocial)
0.0181 -0.0784 -0.123 -0.119 -0.0534 0.183* (0.115) (0.0752) (0.115) (0.110) (0.0820) (0.104)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.110 -0.0786 0.142* -0.0240 0.0302 0.0403 (0.0733) (0.0481) (0.0733) (0.0705) (0.0525) (0.0669)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.00663 0.128* 0.121 0.0479 0.000559 -0.207** (0.106) (0.0697) (0.106) (0.102) (0.0759) (0.0966)
Experiencia previa de voluntariado
0.172** 0.0157 0.109 0.186*** -0.0141 0.119* (0.0712) (0.0470) (0.0714) (0.0679) (0.0510) (0.0647)
IAC base 0.155*** 0.111** -0.0154 0.0928*** 0.0625 (0.0268) (0.0436) (0.0421) (0.0313) (0.0399) IHI base 0.355*** 0.291*** 0.237*** 0.00290 0.103 (0.0652) (0.0675) (0.0667) (0.0503) (0.0638) ICP base 0.134*** 0.177*** 0.0880* -0.00454 -0.0934** (0.0479) (0.0304) (0.0461) (0.0344) (0.0434) IPLID base 0.0544 0.143*** 0.0688 0.0285 0.0473 (0.0446) (0.0289) (0.0445) (0.0318) (0.0404) IJS base 0.0623 -0.0470 0.0570 -0.00943 0.313*** (0.0625) (0.0411) (0.0626) (0.0613) (0.0529) IADIV base 0.0850 0.0735** -0.0909* 0.0707 0.270*** (0.0525) (0.0343) (0.0520) (0.0501) (0.0341) Mujer 0.268*** 0.0110 -0.0412 -0.150** 0.0604 0.262*** (0.0678) (0.0450) (0.0687) (0.0655) (0.0490) (0.0609) Posición nacimiento
0.0310 0.00239 -0.0127 -0.0177 -0.0356 0.0794** (0.0363) (0.0238) (0.0363) (0.0346) (0.0258) (0.0328)
edumadre = 3, Bachillerato
-0.140 -0.0174 0.241 -0.0969 -0.253** 0.0262 (0.170) (0.111) (0.169) (0.167) (0.124) (0.158)
edumadre = 4, Técnico
-0.105 0.182 0.208 -0.196 -0.266* -0.0448 (0.210) (0.137) (0.210) (0.205) (0.153) (0.193)
edumadre = 5, Tecnológico
-0.287 -0.0720 0.571** -0.0273 -0.359** 0.0783 (0.224) (0.147) (0.223) (0.218) (0.162) (0.205)
edumadre = 6, Pregrado
-0.119 0.00998 0.311* -0.121 -0.286** 0.0383 (0.169) (0.110) (0.168) (0.166) (0.123) (0.157)
edumadre = 7, Posgrado
-0.0407 -0.0825 0.380* 0.101 -0.358** 0.409** (0.210) (0.138) (0.210) (0.205) (0.152) (0.192)
zona = 1, Zona norte
-0.00198 -0.0134 0.249 -0.0282 -0.271** 0.165 (0.170) (0.112) (0.170) (0.163) (0.119) (0.154)
espec = 1, Diseño 0.151** 0.000263 -0.0531 -0.0536 0.0521 0.108
65
(0.0742) (0.0487) (0.0742) (0.0714) (0.0531) (0.0677) espec = 2, Mecatrónica
0.105 -0.125** -0.0842 -0.185** 0.113** -0.149** (0.0784) (0.0510) (0.0786) (0.0748) (0.0560) (0.0711)
espec = 4, Sistemas -0.00317 -0.0627 -0.0698 -0.108 -0.00831 0.0699 (0.0970) (0.0635) (0.0970) (0.0925) (0.0691) (0.0878)
Promedio general 0.243 0.0684 0.332* 0.0493 0.210* -0.228 (0.177) (0.116) (0.176) (0.170) (0.125) (0.161)
Materias reprobadas 2015
0.0120 0.00305 0.0175 -0.0247** 0.00189 -0.0164 (0.0119) (0.00783) (0.0119) (0.0113) (0.00850) (0.0108)
tiposs==Centros de proyección
0.144 -0.0162 0.0907 0.125 -0.0836 0.161* (0.0940) (0.0620) (0.0945) (0.0897) (0.0672) (0.0854)
Constante
0.233 1.412** 0.885 2.242** 1.725** 2.723*** (0.919) (0.695) (1.059) (1.007) (0.756) (0.961)
Observaciones 564 564 564 560 560 560 R cuadrado 0.301 0.287 0.187 0.172 0.262 0.298
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
66
Anexo 6 – Modelo de regresión con índices CASQ – Solo Centros de Proyección como
grupo de tratamiento
(1) Índice de Acción Cívica (IAC)
(2) Índice de
habilidades interpersonales
(IHI)
(3) Índice de conciencia
política (ICP)
(4) Índice de
percepción de liderazgo (IPLID)
(5) Índice de justicia
social (IJS)
(6) Índice de actitudes
de diversidad (IADIV)
VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.216** 0.0146 0.0469 0.0164 -0.107 0.332*** (0.107) (0.0773) (0.101) (0.0973) (0.0761) (0.0959)
Encuesta de seguimiento
0.110 -0.0786 0.142* -0.0286 0.0269 0.0357 (0.0800) (0.0578) (0.0757) (0.0729) (0.0570) (0.0718)
Interacción (SSocial*Seg)
0.0522 0.0976 0.0729 0.0991 0.0337 -0.191* (0.128) (0.0921) (0.121) (0.116) (0.0907) (0.114)
Experiencia previa de voluntariado
0.255*** 0.156*** 0.163** 0.227*** 0.0410 0.146** (0.0816) (0.0589) (0.0772) (0.0738) (0.0578) (0.0728)
Mujer 0.346*** 0.0801 -0.00631 -0.102 0.158*** 0.294*** (0.0747) (0.0539) (0.0707) (0.0678) (0.0531) (0.0669)
Vive con 1 o 2 padres
0.0562 0.0567 0.124* 0.0179 0.0208 -0.0603 (0.0722) (0.0522) (0.0685) (0.0658) (0.0515) (0.0648)
edumadre = 3 -0.0623 -0.0310 0.102 -0.203 -0.243* 0.0524 (0.200) (0.144) (0.189) (0.187) (0.147) (0.185) edumadre = 4 0.118 0.175 0.0644 -0.148 -0.247 0.0584 (0.256) (0.185) (0.242) (0.237) (0.186) (0.234) edumadre = 5 -0.193 -0.00122 0.339 -0.0800 -0.292 0.109 (0.254) (0.184) (0.240) (0.236) (0.184) (0.232) edumadre = 6 0.0126 0.0361 0.165 -0.181 -0.240* 0.0468 (0.197) (0.143) (0.187) (0.185) (0.145) (0.183) edumadre = 7 0.201 0.135 0.195 0.0471 -0.170 0.545** (0.247) (0.178) (0.234) (0.230) (0.180) (0.227) edumadre = 9 0.0248 0.0241 -0.0456 -0.0503 -0.364* 0.0458 (0.281) (0.203) (0.266) (0.259) (0.203) (0.255) zona = 1, Zona norte
-0.0375 -0.0415 0.158 -0.0457 -0.467*** -0.0696 (0.192) (0.138) (0.181) (0.174) (0.136) (0.172)
zona = 3, Zona Sur
-0.190 -0.0913 -0.0153 -0.125 -0.227*** -0.0958 (0.122) (0.0878) (0.115) (0.111) (0.0867) (0.109)
zona = 4, Zona Occidente
-0.177 -0.0710 0.109 -0.114 -0.185** -0.0903 (0.111) (0.0801) (0.105) (0.101) (0.0792) (0.0998)
zona = 5, Fuera de Bogotá
0.342 -0.0647 0.305 0.236 0.122 0.253 (0.232) (0.168) (0.220) (0.211) (0.165) (0.208)
estrato = 2 -0.621 -0.156 0.0886 -0.0114 -0.339 -0.556 (0.525) (0.379) (0.497) (0.475) (0.372) (0.468) estrato = 3 -0.682 -0.0823 0.0828 0.0584 -0.412 -0.687 (0.526) (0.380) (0.498) (0.476) (0.373) (0.469) estrato = 4 -0.558 -0.00922 0.188 0.169 -0.337 -0.725 (0.544) (0.393) (0.515) (0.492) (0.385) (0.485) religion = 1, Cristiano católico
0.00556 -0.0268 -0.174* -0.0934 -0.0283 -0.114 (0.106) (0.0767) (0.101) (0.0962) (0.0753) (0.0949)
religion = 2, Cristiano
0.159 -0.130 -0.112 -0.126 -0.00752 -0.0890 (0.168) (0.121) (0.159) (0.152) (0.119) (0.150)
67
protestante religion = 5, Otra 0.247 0.115 -0.0652 0.0764 0.0316 0.521 (0.372) (0.269) (0.352) (0.336) (0.263) (0.332) espec = 1, Diseño
0.131 -0.0166 -0.0813 -0.0676 0.0768 0.162**
(0.0840) (0.0607) (0.0796) (0.0765) (0.0598) (0.0754) espec = 2, Mecatrónica
-0.0267 -0.206*** -0.0702 -0.290*** 0.0447 -0.227*** (0.0944) (0.0682) (0.0893) (0.0856) (0.0669) (0.0843)
espec = 4, Sistemas
-0.0612 -0.122 -0.135 -0.0690 -0.109 0.0295
(0.124) (0.0897) (0.118) (0.113) (0.0881) (0.111) Promedio general 0.395* 0.173 0.545*** 0.150 0.314** 0.0244 (0.209) (0.15128) (0.198) (0.189) (0.148) (0.186) Materias reprobadas 2015
0.0107 -0.00299 0.0223* -0.0247* -0.00345 -0.0131 (0.0142) (0.0103) (0.0135) (0.0129) (0.0101) (0.0127)
Constant 2.521** 3.172*** 2.155* 3.110*** 2.714*** 3.416*** (1.240) (0.895) (1.173) (1.127) (0.882) (1.111) Observaciones 488 488 487 483 483 483 R cuadrado 0.196 0.099 0.099 0.130 0.157 0.227
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
68
Anexo 7 – Modelo de regresión con índices CASQ – Solo Banco de Alimentos como
grupo de tratamiento
(1) Índice de Acción Cívica (IAC)
(2) Índice de
habilidades interpersonales
(IHI)
(3) Índice de conciencia
política (ICP)
(4) Índice de
percepción de liderazgo (IPLID)
(5) Índice de justicia
social (IJS)
(6) Índice de actitudes
de diversidad (IADIV)
VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.0284 -0.0715 -0.164 -0.149 -0.0183 0.204
(0.156) (0.106) (0.148) (0.139) (0.108) (0.131) Encuesta de seguimiento
0.110 -0.0786 0.142* -0.0293 0.0293 0.0362
(0.0830) (0.0567) (0.0792) (0.0745) (0.0579) (0.0700) Interacción (SSocial*Seg)
-0.158 0.118 0.230 -0.0579 -0.0678 -0.216 (0.182) (0.124) (0.173) (0.162) (0.126) (0.152)
Experiencia previa de voluntariado
0.242** 0.100 0.120 0.0734 0.160** 0.153*
(0.105) (0.0719) (0.101) (0.0941) (0.0731) (0.0883) Mujer 0.319*** 0.0756 0.0724 -0.179** 0.264*** 0.412*** (0.0943) (0.0643) (0.0899) (0.0844) (0.0656) (0.0793) edad 0.0139 0.00762 -0.0161 0.0399 0.0285 0.0239 (0.0577) (0.0394) (0.0550) (0.0517) (0.0401) (0.0485) Número de hermanos
-0.00328 0.00164 -0.00949 0.00552 -0.0202 -0.0434**
(0.0254) (0.0173) (0.0242) (0.0227) (0.0176) (0.0213) Posición nacimiento
-0.00536 -0.0133 -0.0452 -0.0227 0.00327 0.108**
(0.0577) (0.0394) (0.0551) (0.0516) (0.0401) (0.0484) Vive con 1 o 2 padres
0.00916 -0.00514 0.0314 -0.0801 -0.0192 -0.182**
(0.0842) (0.0575) (0.0803) (0.0756) (0.0587) (0.0710) edumadre = 3 0.0307 -0.145 0.129 -0.280 -0.210 -0.218 (0.241) (0.164) (0.230) (0.226) (0.176) (0.213) edumadre = 4 0.336 0.285 0.220 -0.247 -0.0603 -0.0670 (0.299) (0.204) (0.286) (0.278) (0.216) (0.261) edumadre = 5 -0.159 0.0325 0.564 -0.311 -0.719*** -0.236 (0.381) (0.260) (0.363) (0.346) (0.269) (0.325) edumadre = 6 0.102 -0.0605 0.229 -0.269 -0.291* -0.154 (0.241) (0.165) (0.230) (0.227) (0.176) (0.213) edumadre = 7 0.336 -0.0330 0.388 0.0158 -0.104 0.467* (0.288) (0.197) (0.275) (0.267) (0.207) (0.251) edumadre = 9 0.324 0.0939 0.639* 0.0316 -0.302 -0.467 (0.390) (0.266) (0.372) (0.356) (0.276) (0.334) zona = 1, Zona norte
-0.303 -0.0866 0.118 -0.206 -0.157 -0.410*
(0.260) (0.177) (0.248) (0.233) (0.181) (0.219) zona = 3, Zona Sur
-0.0922 0.0146 -0.0147 -0.138 -0.0120 -0.173
(0.159) (0.109) (0.152) (0.144) (0.112) (0.135) zona = 4, Zona Occidente
-0.0289 0.0575 0.0866 -0.114 0.0378 -0.0788
69
(0.148) (0.101) (0.142) (0.134) (0.104) (0.126) zona = 5, Fuera de Bogotá
0.440 0.0459 0.150 0.171 0.411** 0.198
(0.278) (0.189) (0.265) (0.249) (0.194) (0.234) estrato = 3 -0.187** -0.0210 -0.0443 0.00709 -0.161*** -0.236*** (0.0887) (0.0606) (0.0846) (0.0795) (0.0618) (0.0747) estrato = 4 0.0373 0.0875 0.251 -0.00910 -0.0479 -0.187 (0.204) (0.139) (0.195) (0.182) (0.141) (0.171) religion = 1, Cristiano católico
-0.107 -0.0689 -0.0480 -0.192 0.0600 -0.0692
(0.149) (0.102) (0.143) (0.134) (0.104) (0.126) religion = 2, Cristiano protestante
0.00680 -0.0698 -0.0111 -0.162 -0.0336 -0.188
(0.198) (0.135) (0.189) (0.177) (0.137) (0.166) religion = 5, Otra 0.209 0.207 0.0803 -0.0453 0.264 0.523 (0.402) (0.274) (0.383) (0.358) (0.278) (0.336) espec = 1, Diseño
0.0638 0.0330 -0.0264 -0.0544 0.0912 0.0557
(0.104) (0.0708) (0.0989) (0.0930) (0.0722) (0.0873) espec = 2, Mecatrónica
0.0562 -0.165** -0.290*** -0.138 0.0245 -0.182*
(0.112) (0.0766) (0.107) (0.100) (0.0779) (0.0941) espec = 4, Sistemas
-0.185 -0.156* -0.185 -0.170 -0.0958 0.00291
(0.122) (0.0835) (0.117) (0.109) (0.0850) (0.103) Promedio general 0.769*** 0.448** 0.396 0.426* 0.403** 0.209 (0.274) (0.187) (0.261) (0.245) (0.190) (0.230) Materias reprobadas 2015
0.0247 0.0126 0.0123 -0.0189 0.00417 -0.00454
(0.0164) (0.0112) (0.0157) (0.0147) (0.0114) (0.0138) Constant 0.249 2.099** 2.117* 2.267* 1.802* 2.848** (1.333) (0.910) (1.271) (1.200) (0.932) (1.126) Observaciones 374 374 374 370 370 370 R cuadrado 0.157 0.119 0.120 0.146 0.196 0.250
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
70
Anexo 8 – Modelo de regresión con índices de competencias ciudadanas, incluyendo
índices en línea de base como variables independientes
(1) (2) (3) (4) (5) VARIABLES Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política
¿Está en Servicio Social? (SSocial)
0.160** 0.0363 0.0418 -0.0116 -0.0123 (0.0645) (0.0713) (0.0782) (0.0943) (0.0923)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0719* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0412) (0.0456) (0.0500) (0.0603) (0.0591)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.183*** -0.0167 -0.0664 0.0554 0.0619 (0.0597) (0.0660) (0.0724) (0.0873) (0.0855)
Experiencia previa de voluntariado
0.0357 0.178*** -0.0174 0.162*** 0.0988* (0.0405) (0.0440) (0.0487) (0.0589) (0.0579)
Competencias cognitivas base
0.230*** 0.165*** -0.0440 -0.166** (0.0547) (0.0631) (0.0796) (0.0774)
Competencias comunicativas base
0.231*** 0.319*** 0.119 0.232*** (0.0471) (0.0586) (0.0759) (0.0735)
Competencias emocionales base
0.261*** 0.295*** 0.360*** 0.257*** (0.0487) (0.0525) (0.0681) (0.0699)
Competencias integradoras base
-0.00538 0.00700 0.172*** 0.119*** (0.0313) (0.0347) (0.0348) (0.0446)
Atención medios/ política base
-0.0630* 0.0963*** 0.136*** 0.152*** (0.0332) (0.0367) (0.0389) (0.0486)
Mujer 0.157*** -0.0135 0.0502 0.220*** -0.0345 (0.0371) (0.0419) (0.0460) (0.0548) (0.0545) Edad -0.00875 -0.00940 0.0263 -0.00832 -0.0668** (0.0236) (0.0261) (0.0286) (0.0345) (0.0337) Posición nacimiento 0.0471** -0.00949 0.0228 0.0232 -0.00415 (0.0203) (0.0223) (0.0247) (0.0298) (0.0292) Cantidad padres con que vive
-0.0703** -0.0237 -0.0146 -0.0241 0.0592 (0.0342) (0.0380) (0.0417) (0.0503) (0.0487)
edumadre = 3, Bachillerato
0.185* -0.101 -0.0408 -0.143 0.275** (0.0951) (0.106) (0.117) (0.141) (0.138)
Edumadre = 4, Técnico
0.269** -0.0659 -0.0235 -0.00955 0.242 (0.117) (0.132) (0.145) (0.175) (0.172)
edumadre = 5, Tecnológico
0.250** -0.0796 0.0235 -0.171 0.447** (0.125) (0.140) (0.154) (0.186) (0.181)
edumadre = 6, Pregrado
0.233** -0.101 0.0286 -0.0834 0.317** (0.0943) (0.105) (0.116) (0.140) (0.136)
edumadre = 7, Posgrado
0.305*** 0.0448 -0.0728 -0.0118 0.315* (0.117) (0.130) (0.143) (0.172) (0.168)
zona = 1, Zona 0.0143 -0.0138 0.0105 -0.0779 0.292**
71
norte (0.0944) (0.104) (0.115) (0.138) (0.134) zona = 4, Zona Occidente
0.0206 0.00911 0.0219 -0.105 0.168** (0.0550) (0.0608) (0.0667) (0.0801) (0.0781)
espec = 1, Diseño
0.0706* -0.0560 0.00460 0.0669 -0.0654 (0.0416) (0.0460) (0.0505) (0.0611) (0.0597)
espec = 2, Mecatrónica
-0.00377 -0.155*** 0.0121 0.0186 -0.0969 (0.0437) (0.0477) (0.0529) (0.0639) (0.0626)
espec = 4, Sistemas 0.0617 -0.0344 0.0674 -0.0539 -0.175**
(0.0545) (0.0602) (0.0659) (0.0798) (0.0779)
Promedio general 0.0200 -0.0405 0.245** 0.215 0.195 (0.0996) (0.110) (0.120) (0.146) (0.143) Materias reprobadas 2015
-0.000623 -0.0133* 0.0167** 0.00941 0.00927 (0.00669) (0.00731) (0.00805) (0.00979) (0.00957)
Constante 1.384** 1.610** -0.121 0.809 1.380 (0.589) (0.651) (0.714) (0.861) (0.845) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.423 0.419 0.429 0.383 0.289
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
72
Anexo 9 – Modelo de regresión con índices de competencias ciudadanas– Solo Centros
de Proyección como grupo de tratamiento
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.295*** 0.136* 0.114 0.144 0.0748 (0.0749) (0.0756) (0.0847) (0.0937) (0.0878)
Encuesta de seguimiento
0.0886 -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0560) (0.0565) (0.0633) (0.0700) (0.0656)
Interacción -0.203** -0.00481 -0.0609 0.0883 0.0404
(0.0892) (0.0901) (0.101) (0.112) (0.105)
Experiencia previa de voluntariado
0.133** 0.240*** 0.133** 0.247*** 0.190*** (0.0571) (0.0576) (0.0645) (0.0714) (0.0670)
Mujer 0.196*** 0.0779 0.177*** 0.282*** 0.0126 (0.0522) (0.0527) (0.0590) (0.0653) (0.0613)
edad 0.00119 -0.00855 0.0445 0.00400 -0.0626 (0.0357) (0.0360) (0.0404) (0.0447) (0.0419) Número de hermanos
-0.000133 0.00355 0.00569 -0.0109 -0.00102 (0.0162) (0.0163) (0.0183) (0.0202) (0.0190)
Posición nacimiento
0.0216 -0.0346 -0.0253 -0.00985 -0.0466 (0.0298) (0.0301) (0.0337) (0.0373) (0.0350)
Vive con 1 o 2 padres
-0.0342 0.0351 0.0809 0.0730 0.156*** (0.0505) (0.0510) (0.0571) (0.0632) (0.0593)
edumadre = 3 0.210 0.00424 0.0555 -0.0732 0.136 (0.140) (0.141) (0.158) (0.175) (0.164) edumadre = 4 0.366** 0.167 0.226 0.150 0.115 (0.179) (0.180) (0.202) (0.224) (0.210) edumadre = 5 0.293* 0.0784 0.204 -0.114 0.256 (0.178) (0.179) (0.201) (0.222) (0.208) edumadre = 6 0.256* 0.0450 0.143 0.00649 0.159 (0.138) (0.139) (0.156) (0.173) (0.162) edumadre = 7 0.508*** 0.298* 0.245 0.196 0.219 (0.173) (0.175) (0.195) (0.216) (0.203) edumadre = 9 0.268 0.0677 0.175 0.0201 -0.0682 (0.197) (0.198) (0.222) (0.246) (0.230) zona = 1, Zona norte
-0.126 -0.0212 -0.0225 -0.0571 0.169 (0.134) (0.135) (0.152) (0.168) (0.157)
zona = 3, Zona Sur
-0.0591 -0.0846 -0.0426 -0.160 0.0233 (0.0850) (0.0858) (0.0961) (0.106) (0.0997)
zona = 4, Zona Occidente
-0.0787 -0.0548 -0.0450 -0.149 0.120 (0.0776) (0.0783) (0.0877) (0.0970) (0.0910)
zona = 5, Fuera de Bogotá
0.238 0.0379 0.124 0.154 0.242 (0.162) (0.164) (0.184) (0.203) (0.191)
estrato = 2 -0.260 -0.0273 -0.345 -0.370 -0.128 (0.367) (0.371) (0.415) (0.460) (0.431) estrato = 3 -0.330 -0.0206 -0.330 -0.420 -0.110 (0.368) (0.372) (0.416) (0.460) (0.432) estrato = 4 -0.270 0.133 -0.289 -0.280 0.0192 (0.381) (0.384) (0.430) (0.476) (0.446) religion = 1, -0.0854 -0.0897 -0.0192 0.0153 -0.0643
73
Cristiano católico (0.0743) (0.0750) (0.0840) (0.0930) (0.0872) religion = 2, Cristiano protestante
-0.155 -0.0904 -0.0598 0.128 -0.0449 (0.118) (0.119) (0.133) (0.147) (0.138)
religion = 5, Otra 0.277 0.153 0.434 0.270 0.233 (0.260) (0.263) (0.294) (0.325) (0.305) espec = 1, Diseño 0.125** -0.0176 0.0208 0.0745 -0.0546
(0.0588) (0.0593) (0.0664) (0.0735) (0.0689) espec = 2, Mecatrónica
-0.0870 -0.251*** -0.110 -0.0824 -0.102 (0.0660) (0.0667) (0.0746) (0.0826) (0.0774)
espec = 4, Sistemas
0.00899 -0.0446 0.0363 -0.0744 -0.224** (0.0869) (0.0877) (0.0982) (0.109) (0.102)
Promedio general 0.259* 0.200 0.418** 0.466** 0.478*** (0.146) (0.148) (0.165) (0.183) (0.171)
Materias reprobadas 2015
-0.00136 -0.0120 0.00744 0.0119 0.0150 (0.00996) (0.0101) (0.0113) (0.0125) (0.0117)
Constante 2.570*** 3.099*** 1.775* 1.938* 2.278** (0.867) (0.875) (0.980) (1.085) (1.017)
Observaciones 488 488 488 488 488 R cuadrado 0.222 0.171 0.134 0.199 0.123
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
74
Anexo 10 – Modelo de regresión con índices de competencias ciudadanas– Solo Banco
de Alimentos como grupo de tratamiento
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.134 0.0215 0.0193 -0.0245 -0.00856 (0.0977) (0.102) (0.119) (0.136) (0.124)
Encuesta de seguimiento
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0521) (0.0546) (0.0638) (0.0728) (0.0663)
Interacción -0.184 -0.0461 -0.0798 -0.0256 0.115 (0.114) (0.120) (0.140) (0.159) (0.145)
Experiencia previa de voluntariado
0.103 0.209*** 0.196** 0.256*** 0.175** (0.0661) (0.0693) (0.0809) (0.0924) (0.0841)
Mujer 0.296*** 0.0827 0.198*** 0.256*** 0.0804 (0.0592) (0.0620) (0.0724) (0.0826) (0.0752) edad 0.0163 0.000176 0.0481 0.0166 -0.0461 (0.0362) (0.0380) (0.0443) (0.0506) (0.0461) Número de hermanos
-0.00161 0.0118 0.0147 0.00105 -0.000475 (0.0159) (0.0167) (0.0195) (0.0223) (0.0203)
Posición nacimiento
0.0562 -0.0227 0.00907 -0.0210 -0.0417 (0.0362) (0.0380) (0.0443) (0.0506) (0.0461)
Vive con 1 o 2 padres
-0.129** -0.0362 0.0105 0.0373 0.00975 (0.0529) (0.0554) (0.0647) (0.0738) (0.0672)
edumadre = 3 0.0899 -0.0995 -0.0663 -0.00458 0.0949 (0.151) (0.158) (0.185) (0.211) (0.192) edumadre = 4 0.441** 0.222 0.318 0.360 0.144 (0.188) (0.197) (0.230) (0.263) (0.239) edumadre = 5 0.171 -0.174 -0.0222 -0.0753 0.330 (0.239) (0.250) (0.292) (0.334) (0.304) edumadre = 6 0.158 -0.0393 0.0687 0.102 0.171 (0.151) (0.159) (0.185) (0.211) (0.192) edumadre = 7 0.443** 0.194 0.185 0.312 0.250 (0.181) (0.189) (0.221) (0.252) (0.230) edumadre = 9 0.260 0.152 0.465 0.314 0.522* (0.245) (0.256) (0.299) (0.342) (0.311) zona = 1, Zona norte
-0.112 -0.185 -0.0514 -0.329 0.242 (0.163) (0.171) (0.200) (0.228) (0.207)
zona = 3, Zona Sur
0.0234 0.0222 0.137 -0.0584 0.0541 (0.100) (0.105) (0.122) (0.140) (0.127)
zona = 4, Zona Occidente
0.0644 0.0528 0.160 -0.00779 0.163 (0.0932) (0.0977) (0.114) (0.130) (0.119)
zona = 5, Fuera de Bogotá
0.331* 0.187 0.337 0.258 0.188 (0.174) (0.183) (0.213) (0.243) (0.222)
estrato = 3 -0.168*** -0.0981* -0.0850 -0.161** -0.0358 (0.0557) (0.0584) (0.0682) (0.0778) (0.0708) estrato = 4 0.0113 0.0886 0.0237 0.0579 0.211 (0.128) (0.134) (0.157) (0.179) (0.163) religion = 1, Cristiano católico
-0.0727 -0.167* -0.0429 -0.109 0.0692 (0.0938) (0.0983) (0.115) (0.131) (0.119)
religion = 2, -0.178 -0.0794 -0.0766 0.0106 0.0785
75
Cristiano protestante
(0.124) (0.130) (0.152) (0.174) (0.158)
religion = 5, Otra 0.374 0.183 0.527* 0.229 0.375 (0.252) (0.264) (0.308) (0.352) (0.321) espec = 1, Diseño 0.0803 -0.0104 0.00297 0.0371 -0.0442 (0.0651) (0.0682) (0.0796) (0.0909) (0.0828) espec = 2, Mecatrónica
-0.0636 -0.184** -0.0500 -0.0208 -0.284*** (0.0704) (0.0738) (0.0862) (0.0984) (0.0896)
espec = 4, Sistemas
0.0329 -0.107 -0.128 -0.221** -0.292*** (0.0768) (0.0805) (0.0940) (0.107) (0.0977)
Promedio general 0.477*** 0.563*** 0.951*** 0.835*** 0.294 (0.172) (0.180) (0.210) (0.240) (0.219)
Materias reprobadas 2015
0.00925 0.00278 0.0348*** 0.0270* 0.00388 (0.0103) (0.0108) (0.0126) (0.0144) (0.0131)
Constante 1.404* 1.806** -0.622 0.0911 2.774*** (0.837) (0.877) (1.024) (1.169) (1.064) Observaciones 374 374 374 374 374 R cuadrado 0.246 0.193 0.175 0.176 0.147
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
76
Anexo 11 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,
Índices de competencias ciudadanas e interacción con primer cuartil para cada índice –
Versión completa
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.241*** 0.0837 0.0621 0.0214 -0.0167 (0.0590) (0.0571) (0.0630) (0.0714) (0.0643)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0475) (0.0460) (0.0507) (0.0575) (0.0518)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.0970 0.0770 -0.00545 0.111 0.101 (0.0751) (0.0727) (0.0802) (0.0910) (0.0819)
Experiencia previa de voluntariado
0.0577 0.147*** 0.0177 0.141** 0.0711 (0.0458) (0.0444) (0.0490) (0.0555) (0.0500)
Interacción * Competencias Cognitivas base cuartil 1
-0.438*** -0.132 0.00215 0.120 0.0912 (0.111) (0.108) (0.119) (0.135) (0.121)
Interacción * Competencias Comunicativas base cuartil 1
-0.0465 -0.167 0.0426 -0.150 0.0334 (0.123) (0.119) (0.131) (0.149) (0.134)
Interacción * Competencias Emocionales base cuartil 1
-0.0443 -0.0664 -0.332** -0.104 -0.113 (0.130) (0.126) (0.139) (0.158) (0.142)
Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 1
0.0630 -0.0862 -0.0987 -0.388*** -0.0271 (0.119) (0.115) (0.127) (0.144) (0.130)
Interacción * Atención a política base cuartil 1
-0.0660 -0.0519 0.00508 0.178 -0.201* (0.107) (0.104) (0.114) (0.130) (0.117)
Competencias Cognitivas base cuartil 1
-0.224*** -0.0322 -0.0587 -0.0538 -0.0212 (0.0566) (0.0548) (0.0605) (0.0686) (0.0617)
Competencias Comunicativas base cuartil 1
-0.0927 -0.398*** -0.259*** -0.136* -0.124* (0.0590) (0.0571) (0.0631) (0.0715) (0.0644)
Competencias Emocionales base cuartil 1
-0.207*** -0.207*** -0.384*** -0.133* -0.0530 (0.0666) (0.0645) (0.0712) (0.0807) (0.0726)
Competencias Integradoras base cuartil 1
-0.0891 0.00961 -0.114* -0.481*** 0.0305 (0.0574) (0.0555) (0.0613) (0.0695) (0.0625)
Atención a política base cuartil 1
-0.0541 -0.131** -0.209*** -0.268*** -0.750*** (0.0527) (0.0510) (0.0563) (0.0638) (0.0574)
77
Mujer 0.182*** 0.0384 0.121*** 0.199*** -0.00739 (0.0425) (0.0411) (0.0454) (0.0515) (0.0463) edad -0.0217 -0.0305 0.00940 0.0109 -0.0415 (0.0276) (0.0267) (0.0295) (0.0334) (0.0301) Número de hermanos
0.00441 0.00636 0.00863 -0.00783 -0.00120 (0.0134) (0.0130) (0.0143) (0.0162) (0.0146)
Posición nacimiento
0.0319 -0.00209 0.0104 0.00667 -0.0185 (0.0242) (0.0235) (0.0259) (0.0294) (0.0264)
Vive con 1 o 2 padres
-0.0554 -0.00825 0.0123 0.00651 0.0494 (0.0396) (0.0383) (0.0423) (0.0480) (0.0432)
edumadre = 3 0.00432 -0.0659 -0.104 -0.163 0.144 (0.113) (0.109) (0.120) (0.136) (0.123) edumadre = 4 0.124 0.0348 -0.0487 -0.0509 0.254* (0.139) (0.135) (0.149) (0.169) (0.152) edumadre = 5 0.0447 0.0160 0.0455 -0.210 0.285* (0.148) (0.143) (0.158) (0.179) (0.161) edumadre = 6 0.0635 -0.0465 -0.0304 -0.136 0.201* (0.111) (0.107) (0.118) (0.134) (0.121) edumadre = 7 0.209 0.0965 -0.00939 -0.0665 0.281* (0.136) (0.131) (0.145) (0.164) (0.148) edumadre = 9 0.0281 0.0541 0.0388 -0.0898 0.203 (0.158) (0.153) (0.169) (0.192) (0.172) zona = 1, Zona norte
-0.0187 0.0378 0.0865 -0.0126 0.237**
(0.109) (0.105) (0.116) (0.132) (0.119) zona = 3, Zona Sur
-0.00799 0.00539 0.0437 -0.0611 0.0809
(0.0695) (0.0673) (0.0742) (0.0842) (0.0758) zona = 4, Zona Occidente
-0.00726 -0.00245 0.0222 -0.0674 0.0842 (0.0636) (0.0616) (0.0679) (0.0770) (0.0693)
zona = 5, Fuera de Bogotá
0.194 0.0540 0.109 0.203 0.195 (0.137) (0.133) (0.146) (0.166) (0.149)
estrato = 2 -0.191 0.152 -0.227 -0.239 0.138 (0.308) (0.298) (0.329) (0.373) (0.336) estrato = 3 -0.234 0.169 -0.208 -0.303 0.119 (0.307) (0.297) (0.328) (0.372) (0.335) estrato = 4 -0.198 0.297 -0.221 -0.162 0.241 (0.317) (0.307) (0.339) (0.385) (0.346) religion = 1, Cristiano católico
-0.0865 -0.0783 -0.0243 -0.00933 -0.0710 (0.0588) (0.0569) (0.0628) (0.0713) (0.0641)
religion = 2, Cristiano protestante
-0.119 -0.0310 -0.0402 0.0131 -0.0777 (0.0904) (0.0875) (0.0965) (0.109) (0.0985)
religion = 5, Otra 0.129 0.172 0.293 0.0334 0.0634 (0.222) (0.215) (0.238) (0.269) (0.242) espec = 1, Diseño 0.0706 -0.0574 -0.0499 0.0479 -0.0757 (0.0481) (0.0465) (0.0514) (0.0582) (0.0524) espec = 2, Mecatrónica
-0.00838 -0.133*** -0.0231 0.0156 -0.153*** (0.0510) (0.0493) (0.0545) (0.0618) (0.0556)
espec = 4, Sistemas
0.0949 0.0383 0.129* 0.0929 -0.0478
(0.0633) (0.0613) (0.0676) (0.0767) (0.0690) Promedio general 0.0988 0.162 0.304** 0.365*** 0.363*** (0.116) (0.112) (0.124) (0.141) (0.127) Materias reprobadas 2015
-0.000423 -0.000220 0.0153* 0.0197** 0.0124 (0.00787) (0.00762) (0.00841) (0.00954) (0.00859)
78
Constante 3.682*** 3.502*** 2.927*** 2.494*** 2.537*** (0.693) (0.671) (0.741) (0.840) (0.756) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.401 0.419 0.422 0.448 0.462
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
79
Anexo 12 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,
Índices de competencias ciudadanas e interacción con cuarto cuartil para cada índice –
Versión completa
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social? (SSocial)
0.235*** 0.0725 0.0545 0.0617 0.000935 (0.0587) (0.0577) (0.0680) (0.0737) (0.0676)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0476) (0.0467) (0.0550) (0.0597) (0.0547)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.242*** -0.0824 -0.116 -0.0353 0.0405 (0.0770) (0.0757) (0.0891) (0.0966) (0.0886)
Experiencia previa de voluntariado
0.0490 0.134*** 0.0672 0.170*** 0.156*** (0.0463) (0.0455) (0.0536) (0.0581) (0.0532)
Interacción * Competencias Cognitivas base cuartil 4
0.317*** 0.0398 0.0149 0.00649 0.0713 (0.111) (0.109) (0.128) (0.139) (0.127)
Interacción * Competencias Comunicativas base cuartil 4
0.129 0.180 -0.0536 -0.0802 -0.126 (0.111) (0.110) (0.129) (0.140) (0.128)
Interacción * Competencias Emocionales base cuartil 4
-0.219* 0.0625 0.155 0.235 0.0765 (0.121) (0.119) (0.140) (0.152) (0.139)
Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 4
-0.0519 -0.00762 0.0986 0.298** -0.0704 (0.113) (0.111) (0.131) (0.142) (0.130)
Interacción * Atención a política base cuartil 4
-0.0293 -0.0103 0.00387 -0.0851 0.186 (0.114) (0.112) (0.131) (0.142) (0.131)
Competencias Cognitivas base cuartil 4
0.326*** 0.110* 0.143** 0.0426 0.00198 (0.0600) (0.0589) (0.0694) (0.0752) (0.0690)
Competencias Comunicativas base cuartil 4
0.0821 0.417*** 0.145** 0.139* 0.0713 (0.0604) (0.0593) (0.0699) (0.0757) (0.0695)
Competencias Emocionales base cuartil 4
0.173*** 0.0436 0.353*** 0.0422 0.0654 (0.0624) (0.0614) (0.0723) (0.0783) (0.0718)
Competencias Integradoras base cuartil 4
0.0853 0.0922 0.0860 0.556*** 0.167** (0.0583) (0.0573) (0.0675) (0.0731) (0.0671)
Atención a política base cuartil 4
-0.0505 0.0752 0.0776 0.0190 0.629*** (0.0567) (0.0557) (0.0656) (0.0711) (0.0652)
80
Mujer 0.153*** 0.0131 0.104** 0.195*** -0.00536 (0.0427) (0.0419) (0.0494) (0.0535) (0.0491) edad 0.00466 -0.00823 0.0472 -0.00996 -0.0287 (0.0275) (0.0270) (0.0318) (0.0344) (0.0316) Número de hermanos
0.0102 0.0101 0.0131 -0.00123 0.000679 (0.0134) (0.0132) (0.0155) (0.0168) (0.0154)
Posición nacimiento
0.0131 -0.0196 -0.0133 0.00553 -0.0237 (0.0242) (0.0238) (0.0280) (0.0304) (0.0279)
Vive con 1 o 2 padres
-0.0152 0.0497 0.0620 0.0672 0.0859* (0.0396) (0.0389) (0.0458) (0.0496) (0.0455)
edumadre = 3 0.221** 0.0144 0.0199 -0.170 0.151 (0.110) (0.108) (0.128) (0.138) (0.127)
edumadre = 4 0.311** 0.106 0.123 0.0389 0.163 (0.136) (0.134) (0.158) (0.171) (0.157)
edumadre = 5 0.220 0.0667 0.157 -0.170 0.279* (0.145) (0.143) (0.168) (0.182) (0.167)
edumadre = 6 0.258** 0.0449 0.0991 -0.136 0.123 (0.110) (0.108) (0.127) (0.138) (0.126)
edumadre = 7 0.393*** 0.204 0.0695 -0.0852 0.0833 (0.136) (0.134) (0.158) (0.171) (0.157)
edumadre = 9 0.291* 0.0862 0.204 0.0871 0.00904 (0.157) (0.154) (0.181) (0.197) (0.180)
zona = 1, Zona norte
-0.00672 -0.0359 -0.0344 0.00158 0.0352 (0.110) (0.109) (0.128) (0.139) (0.127)
zona = 3, Zona Sur
-0.0380 -0.100 -0.0283 -0.0602 -0.00137 (0.0701) (0.0689) (0.0811) (0.0880) (0.0807)
zona = 4, Zona Occidente
-0.0589 -0.0654 -0.0410 -0.0664 0.0455 (0.0645) (0.0634) (0.0746) (0.0809) (0.0742)
zona = 5, Fuera de Bogotá
0.151 0.00435 -0.000102 0.136 -0.0342 (0.139) (0.137) (0.161) (0.175) (0.160)
estrato = 2 0.0991 0.0453 0.138 0.302 -0.128 (0.317) (0.311) (0.367) (0.397) (0.364) estrato = 3 0.0452 0.0401 0.152 0.272 -0.0767 (0.317) (0.312) (0.367) (0.398) (0.365) estrato = 4 0.0973 0.203 0.213 0.385 0.0456 (0.326) (0.321) (0.377) (0.409) (0.375) religion = 1, Cristiano católico
-0.0329 -0.0338 0.0269 0.0546 -0.0248 (0.0594) (0.0584) (0.0688) (0.0745) (0.0683)
religion = 2, Cristiano protestante
-0.0376 0.0589 -0.00877 0.167 -0.0299 (0.0917) (0.0902) (0.106) (0.115) (0.106)
religion = 5, Otra 0.323 0.0313 0.264 0.356 -0.0669 (0.225) (0.221) (0.260) (0.282) (0.258) espec = 1, Diseño 0.138*** 0.0527 0.0257 0.115* -0.00654 (0.0485) (0.0477) (0.0562) (0.0609) (0.0558) espec = 2, Mecatrónica
0.00263 -0.0695 0.00860 0.000472 -0.0893 (0.0514) (0.0505) (0.0595) (0.0644) (0.0591)
espec = 4, Sistemas
0.0550 -0.0641 -0.0404 -0.109 -0.203***
(0.0621) (0.0610) (0.0718) (0.0779) (0.0714) Promedio general 0.144 0.103 0.330** 0.368** 0.138 (0.116) (0.114) (0.134) (0.145) (0.133) Materias reprobadas 2015
0.00385 -0.00343 0.0161* 0.0139 0.00231 (0.00770) (0.00757) (0.00891) (0.00966) (0.00886)
Constante 2.327*** 3.074*** 1.397* 1.632* 3.023***
81
(0.683) (0.672) (0.791) (0.857) (0.786) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.399 0.399 0.319 0.406 0.399
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
82
Anexo 12 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,
Índices de competencias ciudadanas e interacción con primer cuartil para cada índice –
Solo Centros de proyección como grupo de tratamiento
(1) (2) (3) (4) (5) Índice
competencias cognitivas
Índice competencias comunicativas
Índice competencias emocionales
Índice competencias integradoras
Índice atención medios/política VARIABLES
¿Está en Servicio Social?
0.249*** 0.0863 0.0406 0.00940 -0.00557 (0.0667) (0.0635) (0.0699) (0.0803) (0.0712)
Encuesta de seguimiento (Seg)
0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0491) (0.0468) (0.0515) (0.0591) (0.0524)
Interacción (SSocial*Seg)
-0.0873 0.0975 0.0231 0.122 0.105 (0.0838) (0.0798) (0.0878) (0.101) (0.0894)
Experiencia previa de voluntariado
0.0574 0.136*** 0.0143 0.123** 0.0505 (0.0509) (0.0485) (0.0534) (0.0613) (0.0544)
Interacción * Competencias Cognitivas base cuartil 1
-0.580*** -0.192 -0.0821 0.161 -0.0289 (0.162) (0.154) (0.169) (0.195) (0.172)
Interacción * Competencias Comunicativas base cuartil 1
-0.0378 -0.244 0.0143 -0.242 -0.0959 (0.162) (0.154) (0.170) (0.195) (0.173)
Interacción * Competencias Emocionales base cuartil 1
-0.166 -0.137 -0.401** -0.0581 -0.0430 (0.188) (0.179) (0.197) (0.226) (0.200)
Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 1
0.0108 -0.0684 -0.122 -0.366* -0.0666 (0.173) (0.164) (0.181) (0.208) (0.184)
Interacción * Atención a política base cuartil 1
-0.104 -0.0953 -0.0792 0.175 -0.205 (0.137) (0.131) (0.144) (0.165) (0.146)
Competencias Cognitivas base cuartil 4
-0.240*** -0.0367 -0.0854 -0.0767 -0.0333 (0.0653) (0.0622) (0.0684) (0.0786) (0.0697)
Competencias Comunicativas base cuartil 4
-0.115* -0.445*** -0.276*** -0.144* -0.156** (0.0661) (0.0629) (0.0692) (0.0795) (0.0705)
Competencias Emocionales base cuartil 4
-0.176** -0.189*** -0.378*** -0.121 -0.0828 (0.0765) (0.0728) (0.0802) (0.0921) (0.0816)
Competencias Integradoras base cuartil 4
-0.134** -0.0240 -0.160** -0.557*** 0.0413 (0.0653) (0.0622) (0.0684) (0.0786) (0.0697)
Atención a política base cuartil 4
-0.0506 -0.139** -0.182*** -0.226*** -0.744*** (0.0589) (0.0561) (0.0617) (0.0709) (0.0628)
83
Mujer 0.156*** 0.0297 0.121** 0.202*** -0.0145 (0.0464) (0.0442) (0.0487) (0.0559) (0.0495) edad -0.00347 -0.0259 0.0327 0.0292 -0.0464 (0.0319) (0.0304) (0.0334) (0.0384) (0.0340) Número de hermanos
0.000392 0.00642 0.00851 -0.00996 0.000885 (0.0142) (0.0135) (0.0149) (0.0171) (0.0152)
Posición nacimiento
0.0412 0.00141 0.0111 0.00957 -0.0134 (0.0265) (0.0252) (0.0277) (0.0319) (0.0282)
Vive con 1 o 2 padres
-0.0599 0.000576 0.0248 0.0242 0.0728 (0.0449) (0.0428) (0.0471) (0.0540) (0.0479)
edumadre = 3 -0.0353 -0.154 -0.177 -0.228 0.0873 (0.127) (0.120) (0.133) (0.152) (0.135) edumadre = 4 0.105 0.0427 -0.0446 -0.0780 0.183 (0.162) (0.154) (0.170) (0.195) (0.173) edumadre = 5 0.00178 -0.0543 -0.0177 -0.289 0.174 (0.161) (0.153) (0.168) (0.193) (0.171) edumadre = 6 0.0318 -0.105 -0.0872 -0.185 0.118 (0.125) (0.119) (0.131) (0.150) (0.133) edumadre = 7 0.189 0.0179 -0.106 -0.138 0.0918 (0.155) (0.148) (0.162) (0.186) (0.165) edumadre = 9 -0.0765 -0.0819 -0.144 -0.274 0.0289 (0.179) (0.170) (0.187) (0.215) (0.191) zona = 1, Zona norte
-0.0272 0.0535 0.0954 -0.0324 0.257** (0.119) (0.113) (0.125) (0.143) (0.127)
zona = 3, Zona Sur
0.00114 -0.00123 0.0609 -0.0615 0.0913
(0.0752) (0.0716) (0.0788) (0.0905) (0.0803) zona = 4, Zona Occidente
0.0147 0.0180 0.0608 -0.0485 0.142* (0.0688) (0.0655) (0.0721) (0.0828) (0.0734)
zona = 5, Fuera de Bogotá
0.211 0.0636 0.137 0.192 0.235 (0.143) (0.137) (0.150) (0.173) (0.153)
estrato = 2 -0.128 0.244 -0.139 -0.161 0.223 (0.325) (0.309) (0.340) (0.391) (0.346) estrato = 3 -0.157 0.265 -0.109 -0.209 0.178 (0.325) (0.309) (0.340) (0.391) (0.347) estrato = 4 -0.132 0.401 -0.117 -0.113 0.309 (0.336) (0.320) (0.353) (0.405) (0.359) religion = 1, Cristiano católico
-0.0749 -0.0988 -0.0413 -0.00923 -0.108 (0.0658) (0.0626) (0.0689) (0.0791) (0.0702)
religion = 2, Cristiano protestante
-0.142 -0.0718 -0.0678 0.0411 -0.0435 (0.104) (0.0993) (0.109) (0.126) (0.111)
religion = 5, Otra 0.110 0.159 0.249 -0.00929 0.0535 (0.232) (0.221) (0.243) (0.279) (0.248) espec = 1, Diseño 0.0798 -0.0623 -0.0502 0.0283 -0.0767 (0.0522) (0.0497) (0.0547) (0.0628) (0.0557) espec = 2, Mecatrónica
-0.00717 -0.144** -0.00900 0.0340 -0.0790 (0.0596) (0.0568) (0.0625) (0.0718) (0.0636)
espec = 4, Sistemas
0.144* 0.115 0.210** 0.117 -0.0133 (0.0784) (0.0747) (0.0822) (0.0944) (0.0837)
Promedio general 0.110 0.183 0.275** 0.363** 0.398*** (0.133) (0.126) (0.139) (0.160) (0.142) Materias reprobadas 2015
-0.00198 -0.000258 0.0111 0.0162 0.0163* (0.00916) (0.00873) (0.00960) (0.0110) (0.00978)
Constante 3.358*** 3.345*** 2.682*** 2.223** 2.411*** (0.788) (0.750) (0.825) (0.948) (0.840)
84
Observaciones 488 488 488 488 488 R cuadrado 0.414 0.444 0.439 0.441 0.453
Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1