Santos Borregón SanzPedagogo-Logopeda

s.borregon@gmail.comhttps://www.facebook.com/santos.borregonsanz

https://es.slideshare.net/SantosBorregnSanz/

Dislexia, Disgrafía y DisortografíaNi esperas justificadas, ni falta de apoyos sin

justificación

(E.LECTOES 2008)

Es motivo de orgullo para cualquier padre el saber

que sus hijos sienten pasión por la lectura.

Esta natural aspiración solo puede hacerse

realidad cuando no existan dificultades de

aprendizaje que limiten el gusto y el placer de

leer.

✓ El derecho universal a la educación.

✓ Una educación inclusiva.

✓ Una inclusión socio-educativa.

Dificultades en el aprendizaje lectoescritoEl niño disléxico

Marco de encuadre

JUSTIFICACIÓN. ALGUNOS DATOS

Hechos y constataciones. En algunos niños se aprecia:

◼ El gusto por la lectura.

◼ El disfrute con la lectura.

◼ El premio a la lectura.

◼ La lectura como premio.

◼ Alta autoestima y autoconcepto asociados al rendimiento lector.

◼ Alto interés y motivación.

◼ Dificultades en la adquisición del proceso lector.

◼ El miedo a la lectura.

◼ El rechazo a la lectura.

◼ El castigo asociado a la lectura.

◼ La lectura como castigo.

◼ Baja autoestima y autoconcepto asociados al rendimiento lector.

◼ Escaso o nulo interés y motivación.

Hechos y constataciones. En otros casos:

Leer,

como el verbo amar o el verbo soñar,

no soporta el imperativo

Daniel Pennac en su libro “como una novela”

un problema…

Dos realidades no bien conjugadas

◼ La escuela inclusiva acoge, apoya, tiene en cuenta lasdificultades, adecua los retos, se adapta y facilita laadquisición del currículum normalizado.

◼ La realidad es otra:

◼ Los alumnos con dificultades en lectoescritura sondetectados/diagnosticados tardíamente.

◼ Reciben apoyos puntuales y casi siempre escasos.

◼ Por lo general presentan abandono o fracasoescolar.

Reflexiones iniciales

◼ Una obviedad: los sujetos con dificultades

lectoras no leen bien y consecuentemente se

dificulta o bien sufre merma la comprensión y

el gusto por la lectura.

En todos los casos los problemas de lectura y

escritura son solo eso.

PREVALENCIA

”La dislexia es el más prevalente de los Trastornos

Específicos del Aprendizaje. Afecta al 80% del

alumnado que presenta dificultades escolares. Las

valoraciones más aceptadas y razonables establecen

un 3 o 4% de dislexia severa y hasta un 10% para

casos leves”.

◼ España tasa de abandono 30,3% de abandono en 2006.

◼ Personas entre 30-34 años completan estudios superiores el 41,2%. Objetivo 44% para 2010

◼ En 2017, tasa del 18,3% de jóvenes entre 18 y 24 años que han abandonado de forma prematura los estudios formación

◼ España El objetivo es el 15% pactado con la UE para 2020.

OTROS DATOS

¿QUÉ ES LEER?

✓Conocer el código alfabético.

✓Manejarlo con soltura y seguridad.

✓Extraer información.

Leer es …

Aquellos seres extraños reivindicaban

que no se les llamase Atlesbonfdels,

sino “ATLESBONFDELS”

Leer es …

No se reduce a comprender todas las palabras del texto

Había dos cochecitos encima de la mesa, unoazul y otro rojo, este último tenía una ruedarota y el otro no tenía volante, estos detalles alniño no parecían importarle demasiado; sinembargo, el que tenía volante era menosamplio y por eso el niño no lo eligió.

◼ Qué coche eligió: ¿el azul o el rojo?

◼ ¿Optó por el más angosto?

◼ ¿El coche elegido tenía o no volante?

Leer es … n “LEGERE ET NON INTELLIGERE”

“Así reza la cartela que muestra entre sus manosuno de los ángeles que, como ménsula más etéreaque atlantea, sostiene las nervaturas de la capillatardogótica de Santiago en la catedral de León”.

FLECHA ANDRES, J.R. “Saludo. Legere et non intelligere”.

V SIMPOSIO ESCUELAS DE LOGOPEDIA Y PSICOLOGIA DEL LENGUAJE. U.P.Salamanca 1989, p. 2.

....

EL PROBLEMA NO EMPIEZA CON EL

DIAGNÓSTICO

Guía para el diagnóstico clínico: DSM-5

◼ 315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

◼ Precisión en la lectura de palabras.

◼ Velocidad o fluidez de la lectura.

◼ Comprensión de la lectura.

◼ Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para

referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que

se caracteriza por problemas con el reconocimiento de

palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca

capacidad ortográfica.

Dificultades en lectura

◼ Dislexia: Dificultad significativa en el aprendizajelectoescrito.

◼ Secuelas:

◼ Lectura con errores.

◼ Lentificación lectora/lectura adivinativa.

◼ Dificultades en la comprensión.

◼ Desajustes curriculares.

◼ Compromiso en distintas áreas.

Dificultades en escritura

◼ Dificultades en la expresión escrita:

◼ El posicionamiento o postura.

◼ La prensión del instrumento gráfico.

◼ La legibilidad del trazado.

◼ (El contenido, la cohesión y coherencia de lo escrito, etc.).

Dificultades en ortografía◼ Disgrafía: Dificultad significativa en el trazado

gráfico que compromete la legibilidad del textoescrito.

◼ Disortografía: Dificultad significativa en el uso delas reglas ortográficas.

◼ Disortografía fonética: Guema.

◼ Disortografía arbitraria: Jema.

◼ Disortografía de la puntuación o expresividad:

¡Como te llamas!

Prevención coste

Los dos años de retraso en el aprendizaje,

(8 años de edad) considerados en el

diagnóstico de dislexia, constituyen un

punto de difícil retorno al currículum

normalizado.

....

ANALIZANDO ERRORES Y/O

DIFICULTADES

EN LA LECTOESCRITURA

En referencia a la lectura

◼ Dos ámbitos bien diferenciados.

◼ Aspectos mecánicos o funcionales.

◼ Comprensión.

En referencia a la lectura

◼ Secundarios al déficit en la CGF y CFG: Omisiones,sustituciones, inversiones, transposiciones, etc.

◼ Derivados del incompleto tránsito a la letra impresa:Rotaciones y confusiones entre grafías de configuraciónvisuo-espacial o auditiva semejante (p,b,d,q,a,e,o,u, etc).

◼ Propios de un lector silábico: Uniones y segmentacionesinadecuadas.

◼ Secundarios al trastorno fonológico: Lectura silábica,escritura con simplificaciones silábicas, omisiones,sustituciones, transposiciones, uniones y separaciones,etc.

aj ej ij oj uj

ja je = ge ji = gi jo ju

ag eg ig og ug

ga gue gui go gu

guë güi

ak ek ik ok uk

ca que qui co cu

ka ke ki ko ku

az ez iz oz uz

za ze = ce zi = ci zo zu

Sílabas de mayores requerimientos cognitivos /j/g/k/z, inversas y grupos consonánticos

/j/

/g/

/k/

/z/

En referencia a la escritura

◼ Uso preferencial de mano.

◼ Prensión digital o pinza.

◼ Grafismo o trazado.

◼ Ortografía fonética.

◼ Ortografía arbitraria.

Interacción entre ambos procesos

Los problemas se evidencian en la lectura y en la

escritura, con síntomas semejantes.

En todos los casos, cuando el individuo trata de

ser un lector fluido aparece la lectura

adivinativa, inventada.

Reflexiones iniciales en torno a la lectura y a la comprensión

Reflexiones iniciales en torno a la lectura y a la comprensión

◼ En ausencia de discapacidad, la comprensión auditivaes el techo de la C.L.

◼ CL = L+L; CL = CA + FL

◼ FL = P + R

◼ L = L + P + R

◼ Evaluar:

◼ Lenguaje. Comprensión auditiva:

◼ Léxica, semántica, morfosintáctica.

◼ Fluidez lectora o estrategias lectoras:

◼ Precisión y rapidez.

Reflexiones iniciales en torno a la lectura y a la comprensión

◼ En las primeras etapas precisión y fluidezlectora tienen valor pronóstico.

◼ En etapas posteriores el vocabulario predice eléxito académico.

◼ Los buenos lectores, lectores eficientes,manejan ambas rutas o métodos: ascendentes,sintéticos o fonéticos y descendentes,analíticos o globales.

El procesamiento fonológico y los recursos cognitivos y lingüísticos propician la fluidez lectora (léxico y predicción)

▪ agüilla, guirnalda, laringectomizado, friso, Aquisgrán,encincelado, anjiguegigüege.

◼ Lo_ beb_ _ jugab_ _ e_ e_ pati_ _ d_ _ col_g_ _ mientr_ _un_ profes_r_ vig_lab_ a u_ ni_ _ q_ _ ten_ _ u_ disf_ _ _.

◼ No ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicnacsoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera estenecsritas en la psiocion cocrrtea.

◼ C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0 4D05 CH1C45 8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484NTR484J484ND0 MUCH0 C0N57RUY3ND0 UN C4571LL0 D34R3N4 C0N 70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735.

C

G

F

L

E

N

G

U

A

J

E

El procesamiento fonológico y los recursos cognitivos y lingüísticos propician la fluidez lectora (léxico y predicción)

L

E

N

G

U

A

J

E

“Los niños estuvieron de excursión hace unos días y fabularon mucho. Luis y Manuel estuvieron locuaces y simuladores, incluso fingían que hablaban en lenguas diferentes. Luis decía:

- María, si los condaspintes no subrinan la zabalanda ¿ci es al fronte carda el furinto?

María no se inhibió y respondió:

- Mira Luis la cesinbolegra no sodincla la suvenguira que va a la mensa de Lundres.

Luego María preguntó a Luis:

- ¿Cómo se llama tu colegio?

Luis dijo:

- ¿Tú no lo sabes?

María contestó:

- ¡Qué gracioso eres! ¿Crees que si lo supiera te lo estaría preguntando?, bueno, vamos, dímelo ya de una vez”.

Lectura y lenguaje

CUÁNDO AFRONTAR EL PROBLEMA

PREVENIR NO ES ETIQUETAR

¿Atención temprana?

Justificación◼ Prevención secundaria.

◼ Mayor plasticidad cerebral en sus vertientespositiva y negativa.

◼ Oportunidad única e irrepetible.

◼ Porque entre estos niños se hallan quienes van apresentar graves dificultades en el aprendizajelectoescrito.

Justificación: ¿primeros síntomas? ¿atención temprana?◼ Porque apoyar el aprendizaje lector a niños con

iniciales dificultades como posibles disléxicos ennada perjudica ni tan siquiera a futuros buenoslectores y; sin embargo, obviar dicho apoyo alniño disléxico, porque tal vez no lo sea, leacarrearía consecuencias graves e irreversibles.

Porque, en gran medida, está en riesgo su futuro personal, laboral y social.

Prevención coste

En todos los casos la detección e intervención

temprana permite mejorar el pronóstico

....

INVESTIGACIONES

NEUROLINGÜÍSTICAS

TEP de la sensación y habla(De Posner y Raichle 1994, p.115)

EL PROCESADO DE LA INFORMACIÓN VERBAL EN BASE AL MODELO:WERNICKE-GESCHWIND

Investigaciones

Hoy sabemos ……

f l a

9 1 2

¿Es la lectura un trastorno témporo-espacial?

¿Un mal lector de la sílaba “fla” cometería el mismo tipo de errores en la “lectura” de imágenes y números?

Diagnóstico precoz de la dislexia a través de las capacidades auditivas. Ríos-López P, Molnar MT,

Lizarazu M, Lallier M. Frontiers en psicología, Psychol 2017; 8: 1497

◼ Los niños fueron expuestos a una pseudopalabra(una palabra inventada y sin significado) quetenían que repetir verbalmente tras serpreguntados por ellas.

◼ Los niños que no procesan de manera óptima lasondas de frecuencia baja (tonos, acentos yentonaciones del lenguaje) tienen mayoresdificultades para decodificar correctamente losfonemas y palabras, lo que se relacionadirectamente con la capacidad lectora y susposibles trastornos.

beso (694 milisegundos)

¿percepción visual o auditiva? b/p

bbb (153 milisegundos)

pesopeso (541 milisegundos)

Investigaciones

◼ Los métodos fonético-fonológicos frentea los silábicos y globales.

◼ Los estudios sobre actividad ymodificaciones en cerebro.

sLORETA source analyses of the N150 component evoked by the phonological task in controls (left column) and dyslexic children before and after training (central and right columns).

Spironelli C et al. Brain 2010;brain.awq199

© The Author (2010). Published by Oxford University Press on behalf of the Guarantors of Brain. All rights reserved. For Permissions, please email: journals.permissions@oxfordjournals.org

Aprendizaje lectoescrito. Metodología sin validez científica

◼ Métodos de integración auditiva.

◼ Técnicas quiroprácticas.

◼ Terapia visual u optometría conductual.

◼ Programas perceptivo-motores.

MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE¿CUÁNDO?

Madurez para el aprendizaje

◼ No existen etapas críticas para aprender a leer sinoetapas más o menos sensibles.

◼ Cuando el aprendizaje se realiza de una manera fácil,atractiva y motivante.

◼ A partir de los dos años se puede empezar a trabajar elprocesamiento fonológico.

◼ Al margen de inicio más o menos precoz en torno a losnueve años se produce una semejante competencia.

Apuntes evolutivos. Cuestiones

◼ Edad a la que se produce:

◼ ¿La segmentación fonética?

◼ ¿La segmentación silábica?

◼ ¿La segmentación de frases en palabras?

◼ ¿Disociación entre la lectura oral y la lectura silente?

¿CÓMO ENSEÑAR?

METODOLOGÍA

◼ ¿Y si los prerrequisitos no fueran tales?

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ ¿Y si los prerrequisitos no fueran tales?

◼ Apuntes críticos:

◼ Aprender a leer en escasas sesiones.

◼ Aprender a leer sin entrenamientos previos.

◼ Aprender a leer sin domino previo deconceptos espaciotemporales.

◼ Aprendizaje de la lectura por personas sordas.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ Actividades audio-orales con palabras.

◼ Identificar una palabra en la frase.

◼ Discriminar si dos palabras son o no iguales.

◼ Añadir una palabra a una frase

◼ Eliminar una palabra en una frase.

◼ Construir frases con una palabra dada.

◼ Contar el número de palabras de una frase.

◼ Etc.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ Actividades audio-orales con sílabas

◼ Decir palabras que inicien por unadeterminada sílaba.

◼ Contar el número de silabas de una palabra.

◼ Discriminar si dos sílabas son o no iguales.

◼ Identificar una sílaba en una palabra.

◼ Añadir una sílaba a una palabra.

◼ Suprimir una sílaba de una palabra.

◼ Etc.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ Actividades audio-orales con fonemas

◼ Discriminar si dos fonemas son o no iguales.

◼ Reconocimiento de fonemas.

◼ Contar fonemas.

◼ Identificar posición de fonemas.

◼ Identificar los fonemas de una palabra.

◼ Suprimir fonemas.

◼ Añadir fonemas.

◼ Sustituir fonemas.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ Evocar palabras que inicien por undeterminado fonema.

◼ Componer palabras oyendo fonemas.

◼ Oralizar fonemas de una palabra.

Requisitos: MAI, conocimiento del sistemaalfabético, aprendizaje lector con métodosfonético-fonológicos, conciencia fonética ymetafonología.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ Actividades escritas con palabras

◼ Ordenar palabras para construir frases.

◼ Segmentar palabras unidas de una frase.

◼ Corregir errores ortográficos.

◼ Actividades escritas con sílabas

◼ Segmentar palabras en sílabas.

◼ Escribir palabras que inicien o contengan unadeterminada sílaba.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

◼ Actividades escritas con letras

◼ Oír una palabra y seleccionar las letrascorrespondientes.

◼ Seleccionar y ordenar letras para construir palabrassin conocer la palabra a escribir.

◼ Escribir palabras que inicien por un determinadofonema.

Aprendizaje lector y actividades metalingüísticas

LO QUE APORTAN ALGUNAS INVESTIGACIONES Y EVIDENCIAS

Investigaciones y evidencias

◼ Dominancia, lateralidad y zurdería.

◼ La prensión digital o pinza puede entrenarsetempranamente. Atención a útiles de pintaro dibujar.

◼ Para el aprendizaje de las letras resulta máseficaz la escritura a mano que en teclado.

◼ En evitación de la estrefosimbolia más eficazla escritura a mano que en computadora.

Investigaciones y evidencias

◼ Requiere un menor esfuerzo aprender eltrazado gráfico que tratar de corregirlo.

◼ Cara a la corrección ortográfica más eficaz laescritura a mano que en teclado.

◼ El aprendizaje de vocabulario no difiere enescritura a mano o en teclado, no en clic.

◼ En todos los casos el aprendizaje es superiorutilizando teclado que haciendo clic.

◼ La copia revela competencias lectoras.

◼ La escritura es lectura redundante.

◼ La escritura al dictado consolida la lectura.

◼ La escritura evalúa la lectura. Es secuencial. Noglobal.

◼ Mejor con letra manuscrita que con letrasrecortadas o teclados.

Investigaciones y evidencias

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Aprendizaje lectoescrito. Análisis de métodos

◼ Del conocimiento de los métodos sabemos que no todosproporcionan unos mismos rendimientos por citaralgunas diferencias:

◼ Los métodos globales permiten asociar texto eimagen.

◼ Los métodos silábicos tienen un comportamientosemejante a los métodos globales respecto a la sílaba.

◼ Los métodos fonético fonológicos son segmentariospermiten leer cualquier palabra, conocida,desconocida o pseudopalabra.

Aprendizaje lectoescrito por métodos fonético-fonológicos

◼ Métodos fonéticos, avalado por la transparenciade la lengua.

◼ Por distintos autores.

◼ Por investigaciones con evidencias dereorganización cerebral.

◼ Por la propia experiencia.

◼ Esta enseñanza aprendizaje, en ausencia de dificultadesespeciales puede realizarse en tiempo breve. Así, PabloBonet (educador de sordos del siglo XVII) afirmaba que sepuede enseñar a leer en unos 10-12 días con metodología,de “reducción de las letras a sus sonidos”, estrategiaprácticamente idéntica a lo que hoy denominamosmétodo de correspondencia grafema fonema.

◼ En otro momento el mismo autor señala que lo antesposible se han de escribir y leer palabras asociadas a laimagen para incentivar el interés lector.

El entrenamiento fonético.Puesta en práctica

Aprendizaje lectoescrito. Metodología

◼ Ventajas del método fonético puro:

◼ Permite leer cualquier palabra.

◼ Permite mejorar la pronunciación corrigiendo dislalias.

◼ Permite el aprendizaje de palabras nuevas.

◼ Permite mejorar la MAI.

◼ No acude a sonidos innecesarios o erráticos en elaprendizaje de fonemas oclusivos sordos y africados.

Aprendizaje lectoescrito. Metodología

◼ Método fonético puro.

◼ Técnicas de elongación y encadenamiento enla lectura.

◼ Técnicas de elongación y segmentación en laescritura.

Con apoyos visuales, gráficos y auditivos cara al procesamiento de punto, modo y sonoridad.

Aprendizaje lectoescrito. Metodología

◼ Objetivos:

◼ Precisión o exactitud. Lectura real.

◼ Fluidez, agilidad o velocidad que permita liberarrecursos cognitivos que pueden ser gestionadospara mejorar la comprensión.

UN MODELO DE ENTRENAMIENTO FONÉTICOPUESTA EN PRÁCTICA

El entrenamiento fonético.Puesta en práctica

Primeros pasos

◼ El primer paso en el aprendizaje lector consistirá enpronunciar el sonido para asociarlo a la letra que más tardevamos a presentar. Es decir, primero aprendemos apronunciar sin ver la letra. Las instrucciones pueden ser deltipo: “haz este ruido” o bien: “a ver cómo haces este ruido”o bien: “haz así”, etc.

◼ Cuando la letra a entrenar carezca de sonido (sonidosoclusivos y africado correspondientes a las letras: p,t,k,ch)el sujeto, igualmente sin ver la letra, imitará el articulema,es decir la posición de labios, lengua, etc.

El entrenamiento fonético.Puesta en práctica

◼ En la lectura no han de existir sonidos impropios e innecesarios.Ej.: El fonema bilabial nasal sonoro /m/ se leería y dictaría comouna cadena o un continuo nasal "mmmmmmmmmm”, no como"la mmmmmmmmmm", menos aún como "la eme". De modosemejante, para el fonema /p/ no se enseñaría el ruido asociadoa la explosión bilabial. En este caso bastaría tan sólo con enseñarla posición bilabial con su respectiva oclusión y tensión.

2. Tras conseguir la imitación del fonema o articulema éste seasocia con la letra correspondiente, iniciándose a la par lalectura y la escritura de la letra y de las sílabas en modo copia ydictado. En la lectura y dictado de sílabas se iniciará con sílabasinversas.

Entrenamiento en lectura y escritura. Un ejemplo facilitando el aprendizaje fonético

E.LECTOES

AM

LA AYUDA EN LECTURA

AAAAMMMM

AAAA MMMMAYUDA DE PRIMER NIVEL. SONIDOS A UNIR

AYUDA DE SEGUNDO NIVEL. ELONGACIÓN Y UNIÓN

DE FONEMAS

AM

LA AYUDA EN LA ESCRITURA AL DICTADO

AAAA MMMM

AAAAMMMMAYUDA DE PRIMER NIVEL. ELONGACIÓN DE

FONEMAS A SEGMENTAR

AYUDA DE SEGUNDO NIVEL. FONEMAS SEGMENTADOS

Consideraciones en referencia a la fluidez

◼ El silabeo lector desaparece cuando seautomatizan microprocesos lectores a la par quese dispone de imágenes visuales y/o auditivas delas palabras, lo que permite un acceso a lapalabra en modo significativo y global.

◼ Persistirá el silabeo lector ante palabrasdesconocidas, no comprendidas, palabras debaja frecuencia o pseudopalabras.

Consideraciones en referencia a la fluidez

◼ El nivel de lexicalizaciones y lectura adivinativaaumenta significativamente al tratar deincrementar la rapidez lectora en detrimento dela precisión y disminuye en sentido contrario.

◼ Tasa de entrenamiento: La lectura de un párrafotres o cuatro veces incrementa la fluidez. Tasasinferiores o superiores no producen unincremento significativo.

PREVENCIÓN

La prevención en la lectura

▪ Priorizar mecánica lectora y precisión lectorasobre rapidez.

• La lectura sin errores fonológicos.

• Incrementar lenguaje ya que: CL=CA+FL.

• Incentivar y estimular el gusto por lalectura.

◼ Procurar estrategias que permitan superar las dificultades.

◼ En disgrafía.

◼ Pinza-prensión.

◼ Trazado gráfico.

◼ Mano derecha o izquierda.

◼ El entrenamiento.

La prevención en la escritura

La prevención en la escritura▪ En disortografía:

▪ Superar errores del tipo disortografía fonética.

▪ La ortografía arbitraria, un reto difícilmentealcanzable.

• La escritura sin error, manuscrita.

• Incentivar la solicitud de ayuda en laescritura al dictado.

▪ El marcado de palabras de ortografíadudosa.

La prevención en la escritura▪ En disortografía:

▪ La evocación de palabras de raíz semejanteo palabras que integren la letra o sílaba aaprender.

▪ El recurso a estrategias cognitivas dememorización. La actividad de copia y deescritura para la forja de huellas estables.

▪ Incrementar la actividad lectora.

▪ En inclusión, una petición razonable: lareforma ortográfica.

SITUACIONES DE RIESGO

Y DE ESPECIAL ATENCIÓN

Situaciones de alto riesgo◼ Antecedentes familiares.

◼ Antecedentes personales:

◼ Prematuridad.

◼ BPEG.

◼ Niños con TDAH.

◼ Niños con TEL. (agnosia, disfasia, dislexia,disgrafía).

◼ Otras circunstancias: factores o variables

contextuales.

Situaciones de alto riesgo

◼ Retrasos en el inicio y en la adquisición delhabla y del lenguaje.

◼ Niños con escaso vocabulario.

◼ Trastornos en la adquisición del habla:

◼ Trastornos fonológicos.

◼ Trastornos fonéticos.

Situaciones de alto riesgo

◼ Niños con dificultades en la imitación de trazos y en el trazado gráfico.

◼ Copia en espejo, estrefosimbolia.

En todos los casos mejor prevenir que tratar de corregir malos aprendizajes

Situaciones de alto riesgo

Importante actividad diagnóstica y pronóstica:

◼ Copiar.

◼ Identificar letras (CFG).

◼ Identificar y acceder a los sonidos de lasletras (CGF).

Niños que no siguen el ritmo de la clase en el aprendizaje de las vocales o primeras letras

probar y ver

Momento crítico:

◼ Tercer/cuarto curso de primaria se produce el

tránsito desde el aprender a leer a aprender

leyendo.

Prevención

◼ Una actuación preventiva en el trastorno disléxico

vendrá ligada a la madurez en el entrenamiento

fonético/fonológico, al aprendizaje lectoescrito de

sílabas irregulares y a la potenciación de la precisión

lectora en detrimento, si es preciso, de la velocidad

lectora.

ES PRECISO INTERVENIR

Si en el aprendizaje lectoescritose presentan dificultades

Ante un retraso

mantenido

Constancia o dudaen padres

Constancia o dudaen profesionales

MEDIDAS INCLUSIVAS

En todos los casos buscando…

Medidas inclusivas

◼ En las primeras etapas educativas se trata desuperar o paliar las dificultades lo mástempranamente posible.

◼ Necesidad de contar con apoyosinstitucionales.

◼ Cara a la prevención.

◼ Para la intervención.

◼ Ubicación preferente.

◼ Adaptaciones metodológicas, en materiales, endocencia y en evaluación a fin de seguirescolaridad sin desviaciones.

◼ Contenidos: esquemas, resúmenes, gráficos,mapas conceptuales, etc.

◼ Ampliación de tiempos en actividades yevaluación.

◼ Evitar repetición de curso.

Medidas inclusivas

◼ Recursos tecnológicos en lectura y en escritura.

◼ Audio.

◼ Valorar la importancia del correctorortográfico.

◼ En la evaluación: verificar comprensión y nopenalizar disortografía.

◼ Reforma ortográfica

◼ Porque la ortografía de las palabras es cambiante.

◼ Porque la RAE asume los cambios constatados.

◼ Porque no es razonable penalizar.

Medidas inclusivas

“Los ciegos podrán leer más cosas que las personas con visión”

IrisPen Air7

FingerReader

Lernstift

EN LA PREVENCIÓN

que no sigue un desarrollo normalizado

precisa de ayuda

Todo niño

El disfrute de la lectura es,

igualmente,

un derecho para los niños

con dificultades de aprendizaje

Muchas gracias por su atención