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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
SECRETARA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO
EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO, SU TIPOLOGA Y
SU RELACIN CON LA EFICACIA ESCOLAR
TESIS QUE PRESENTA:
CRUZ ARGELIA ESTRADA LOYA
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO
ASESOR:MTRO. AMARO AGUILAR MARTNEZ
CHIHUAHUA, CHIH., JUNIO DE 2012.
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A QUIENES HAN LLENADO DE MOTIVOS MI VIDA
Espritus vivos del sagrado ttem
que para ser amados fueron entregados a m
faros de luz en la noche de mis anhelos
Mis dulces milagros de Sabbath
cuya vida con anisa sin igual ped
cuya existencia es la arena de mi reloj
y cuya dulzura recibo en cada latido
con inmenso amor a mis hijos
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NDICE GENERAL
RESUMEN .............................................................................................................. 6
PRESENTACIN .................................................................................................... 7
CAPTULO 1 ........................................................................................................... 9
UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DEL CONSEJO TCNICO ...................... 9
ANTECEDENTES .................................................................................................... 9
JUSTIFICACIN .................................................................................................... 15
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 17
Objetivo General ................................................................................................. 18
TEMTICA DEL ESTUDIO .................................................................................... 19
CPITULO 2 ......................................................................................................... 22
UN MARCO CONCEPTUAL PARA ENTENDER EL FUNCIONAMIENTO DELCONSEJO TCNICO ............................................................................................ 22
CALIDAD EDUCATIVA .......................................................................................... 23
EFICACIA ESCOLAR ............................................................................................ 27
GESTIN ESCOLAR ............................................................................................. 30
TRABAJO COLABORATIVO ................................................................................. 33
CONSEJO TCNICO ............................................................................................. 44
TIPOLOGAS DE CULTURA ESCOLAR ............................................................... 50
CAPTULO 3 ......................................................................................................... 55
LA RUTA METODOLOGICA ................................................................................. 55
ORIENTACIN EPISTEMOLGICA ..................................................................... 55
EL MTODO .......................................................................................................... 58TCNICAS E INSTRUMENTOS ............................................................................ 61
LA POBLACIN DEL ESTUDIO ............................................................................ 64
Unidad de anlisis .............................................................................................. 64
Poblacin ............................................................................................................ 65
Tipo de muestra que se utiliza en el estudio ....................................................... 66
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CAPTULO 4 ......................................................................................................... 68
ANLISIS DE LOS DATOS Y HALLAZGOS ......................................................... 68
ANLISIS DE LOS DATOS DE LA PRIMERA FASE DEL ESTUDIO .................... 69
Descripcin de las categoras y sus clases ........................................................ 70
Descripcin de los casos .................................................................................... 94
Tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico ............................................. 99
La orientacin del Consejo Tcnico en escuelas primarias de la Regin Centroen Chihuahua ................................................................................................... 105
ANLISIS DE LOS DATOS DE LA SEGUNDA FASE DEL ESTUDIO ................ 110
Descripcin de los casos .................................................................................. 111
Relacin entre el funcionamiento del CT y la eficacia escolar .......................... 120
CONCLUSIONES ................................................................................................ 123HACIA LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES DOCENTES ....................... 127
LISTADO DE REFERENCIAS ............................................................................. 131
ANEXOS ............................................................................................................. 137
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ndice de tablas
Tabla 1 Cronograma de actividades.......................................................................... 62
Tabla 2 Seleccin de la muestra. .............................................................................. 65
Tabla 3 Respuesta del caso 18 a la categora de participacin. ............................... 73Tabla 4 Respuesta del caso 24 a la categora de participacin. ............................... 74
Tabla 5 Funciones del Consejo Tcnico y frecuencia con que se realizan. .............. 76
Tabla 6 Funciones que realizan las diversas comisiones y frecuencias.................... 78
Tabla 7 Funciones que desempea el Consejo Tcnico. .......................................... 79
Tabla 8 Frecuencia con que se trabajan las funciones del Consejo Tcnico. ........... 81
Tabla 9 Distribucin del tiempo. ................................................................................ 83
Tabla 10 Apoyos para el funcionamiento del Consejo Tcnico. ................................ 84
Tabla 11 Obstculos para el buen trabajo del Consejo Tcnico. .............................. 84
Tabla 12 Frecuencias de apoyos y obstculos.......................................................... 85
Tabla 13 Ideal del Consejo Tcnico. ......................................................................... 90
Tabla 14 Satisfaccin con el funcionamiento del Consejo Tcnico. .......................... 90
Tabla 15 Descripcin de los casos en funcin de las categoras y sus clases. ......... 94
Tabla 16 Descripcin de los tipos de funcionamiento del CT.................................. 125
ndice de ilustraciones
Ilustracin 1 Conformacin de la muestra ................................................................. 67
Ilustracin 2 Categoras del estudio .......................................................................... 69
Ilustracin 3 Grfica sobre la unidad en el trabajo. ................................................... 72
Ilustracin 4 Las categoras y sus clases. ................................................................. 93
Ilustracin 5 Porcentajes totales.............................................................................. 104
Ilustracin 6 Porcentaje vlido................................................................................. 104
Ilustracin 7 Esquema de la asociacin entre el tipo de funcionamiento de CT y los
rasgos asociados a la eficacia escolar.................................................................... 121
http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc319241468http://c/Users/ARELY/Documents/CCHEP10/FN%20CONSEJO%20T%C3%89CNICO/Consejo%20T%C3%A9cnico%201er%20borrador.docx%23_Toc3192414687/22/2019 Ct.antecedentes
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RESUMEN
El trabajo colaborativo es considerado un elemento importante en la educacin con
tendencia a la calidad educativa; este tipo de trabajo se encuentra instituido en las
escuelas primarias mexicanas por el rgano del Consejo Tcnico. El presente
documento esboza un trabajo de investigacin realizado sobre el funcionamiento de
dicho rgano en las escuelas estatales de la Regin Centro en el Estado de
Chihuahua y su posible relacin con la eficacia escolar. Con el objetivo de describir y
definir una tipologa generalizada de las funciones del Consejo Tcnico para
encontrar la existencia o no de una relacin entre esta tipologa y los rasgos
caractersticos de las escuelas eficaces.
Para lograr el objetivo pretendido se construy un modelo metodolgico desde el
enfoque mixto de investigacin, con la idea de complementariedad. Se organiz el
estudio en dos fases. La primera se integr con un diseo cuantitativo de alcance
descriptivo que se aplic a una muestra representativa de la regin; la segunda fase
del estudio aplic un diseo descriptivo, se utiliz un muestreo de tipo cualitativo de
casos-tipo. Con los resultados se dise la tipologa pretendida y se encontr la
existencia de una relacin por asociacin entre el tipo de funcionamiento del ConsejoTcnico y algunos de los rasgos caractersticos de las escuelas eficaces.
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PRESENTACIN
Este documento presenta la investigacin que se ha denominado Funcionamiento
del Consejo Tcnico y eficacia escolar, misma que se realiz con el propsito de
describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas primarias estatales
de la Regin Centro en el Estado de Chihuahua para definir una tipologa
generalizada y encontrar la existencia de la relacin con la eficacia escolar.
El primer captulo ofrece una revisin de las tendencias y acuerdos internacionales
que se han vivido en torno a la mejora educativa en los ltimos veinte aos y su
relacin con las polticas educativas en Mxico, asociadas al tema de estudio,
mismas que hoy da se implementan en las escuelas primarias. La necesidad deltrabajo colaborativo para el logro de la articulacin educativa en la actual propuesta
curricular de la SEP, a travs del desempeo del Consejo Tcnico, justifica la
pertinencia del estudio. Presenta adems la problematizacin de tema a travs de
preguntas que se traducen en los objetivos que orientaron el trabajo de investigacin.
Finalmente se definen algunos conceptos clave que resultan indispensables para
entender el trabajo realizado.
En el segundo captulo se hace una revisin de las conceptualizaciones de calidad
educativa, eficacia escolar, gestin escolar, trabajo colaborativo y consejo tcnico;
conceptos que guiaron la seleccin y diseo de los instrumentos aplicados para la
recogida de los datos y permitieron, as mismo, el anlisis y la discusin de los
hallazgos para llegar a la interpretacin de stos; este apartado representa un eje
vertebral, pues los trminos aqu definidos se encuentran presentes de forma
implcita a lo largo de todo el documento. En este mismo captulo y debido a la
intencin de elaborar una tipologa del funcionamiento del Consejo Tcnico, se
incluye un apartado que resume algunas de las tipologas de cultura escolar.
El tercer captulo, plantea el diseo de investigacin elaborado desde el enfoque
mixto, organizado en dos fases, una cuantitativa y otra cualitativa para tener una
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visin ms completa de la realidad. Se describe el diseo metodolgico abordado,
las tcnicas e instrumentos utilizados para la recogida de datos que permitieron la
descripcin y relacin pretendida; la conformacin del equipo de encuestadores y su
capacitacin para la aplicacin del cuestionario. En este captulo se incluye tambin
la descripcin de la poblacin del estudio y la seleccin de la muestra.
El cuarto captulo presenta el anlisis de los datos obtenidos en la primera fase del
estudio con ayuda del programa de software SPSS.15, organizado en funcin de las
ocho categoras establecidas para el estudio y de las clases que emergieron en
cada categora en las respuestas obtenidas en el cuestionario. Se hace un ejercicio
descriptivo de cada escuela en funcin de las categoras establecidas y sus
respectivas clases. La descripcin de cada caso se realiza con el establecimiento deuna serie de frecuencias y recurrencias en las caractersticas del funcionamiento del
Consejo Tcnico y su agrupacin en una tipologa conformada por cuatro tipos. Se
aborda posteriormente la segunda etapa de anlisis para lo cual, se describen los
rasgos asociados a la eficacia escolar en cada uno de los casos seleccionados, y el
ejercicio de relacin entre la tipologa establecida para el Consejo Tcnico y la
eficacia escolar.
Dentro de ste mismo captulo se anexa un ensayo sobre las orientaciones del
Consejo Tcnico que se encontraron con el estudio y la importancia de stas con la
educacin impartida en las escuelas del estudio. Finalmente se abordan algunas
conclusiones generales y unas reflexiones finales a manera de propuesta para
transitar de un trabajo individualista a un trabajo colectivo centrado en el trabajo
acadmico en las escuelas primarias.
Por ltimo se incluye el listado de referencias consultadas para la elaboracin del
trabajo y un apartado de anexos que profundizan algunos detalles del reporte de
investigacin.
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CAPTULO 1
UN ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DEL CONSEJO TCNICO
Las tendencias internacionales en bsqueda de una educacin de calidad en losltimos veinte aos han puesto en el centro de la transformacin tanto los procesos
ulicos como la organizacin escolar. Mxico como miembro de la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha modificado y transformado sus
polticas educativas, mismas que promueven, entre otros, el trabajo colaborativo
entre docentes en los centros escolares como uno de los principales medios para la
mejora continua.
El presente captulo hace una breve revisin de las tendencias internacionales y
nacionales que se han venido presentando en las ltimas dos dcadas en el mbito
del trabajo colaborativo en las escuelas primarias, as como del Consejo Tcnico
Escolar, rgano instituido en las instituciones educativas por normativa, encargado
de organizar y dirigir dicha forma de trabajo. Resume la importancia del trabajo
colectivo en la organizacin escolar como un elemento necesario para la eficacia
escolar a fin de justificar la importancia del estudio. Finalmente presenta la
problematizacin del tema a travs de las preguntas del estudio y se establece elobjetivo general de describir el funcionamiento de dicho rgano; as mismo, se hace
una precisin de los conceptos que guiaron la presente investigacin.
ANTECEDENTES
Al firmar la Declaracin Mundial de Educacin para Todos en 1990, se reconoce a
nivel internacional la necesidad de mejorar la educacin bsica con la pretensin de
cubrir las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas, con ello surge
en el mbito educativo una nocin que hasta entonces haba pertenecido
prioritariamente al sector empresarial: la calidad.
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En 1990, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingls) establece como referentes para
considerar la educacin con calidad cinco indicadores a cumplir, estos son:
relevancia, eficiencia, equidad, eficacia e impacto. Todos los pases firmantes en la
Declaracin Mundial de Educacin para Todos, al establecer como una condicin
indispensable para lograrlo, el desarrollo de polticas de apoyo en cada nacin;
comenzaron a impulsar una serie de cambios en la organizacin del sistema
educativo a fin de contribuir a la mejora educativa, elemento que llev la
incorporacin de dichos referentes en sus polticas de educacin en busca de la
mejora.
En Mxico, para el ao de 1994, el Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE),defini pblicamente el concepto de calidad de la educacin considerando como
indicadores de la calidad: la equidad, la relevancia, la eficacia o efectividad y la
eficiencia.
A partir de entonces se entiende que para ofrecer educacin de calidad cada
sistema educativo habr de ser equitativo en tanto ofrezca oportunidades de acceso,
permanencia y posibilidades de egreso en el tiempo estipulado para ello a todos sus
habitantes, incluyendo los grupos vulnerables. Habr calidad si la educacin es
relevante, esto es, si cubre las necesidades bsicas de aprendizaje, si los
conocimientos adquiridos ayudan al individuo a resolver las problemticas que se le
presentan en su vida cotidiana. Se considera calidad si es eficaz o efectiva en cuanto
a que se logran todos los objetivos planteados. Y habr calidad si el sistema es
eficiente en razn de optimizar el uso de los recursos para obtener ms con la menor
inversin posible (Martnez, 2010).
Hay que entender tambin que solo se puede hablar de calidad si se presentan todos
los indicadores mencionados; puede presentar otros ms, pero si falta alguno de
ellos, entonces no hay calidad educativa.
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Considerando la definicin del CEE en 1994, se inici un proceso de reforma y
reorientacin a las polticas educativas mexicanas, a fin de fortalecer cada uno de los
indicadores sealados y poder ofertar as una educacin de mayor calidad.
En Mxico entre las acciones relacionadas con la poltica educativa, se firma el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) y se
reforma el Artculo Tercero Constitucional. Con ello se plantea una reforma a la
educacin teniendo como base para dichos cambios la investigacin realizada por
Sylvia Schmelkes durante el periodo de 1990- 1992, misma que arroja como
resultado que no basta modificar los planes y programas de estudio y las formas de
enseanza utilizadas tradicionalmente, sino que el mejoramiento de una institucin
est ntimamente relacionado con otros aspectos, sobre todo con loscorrespondientes a la organizacin y funcionamiento de las escuelas como unidades
educativas. Se identifican entonces como condiciones para el mejoramiento: tener
claridad de objetivos, el reconocimiento de los problemas educativos, el trabajo en
equipo, el liderazgo acadmico del director, la inclusin de los padres y madres de
familia en el proceso educativo y el establecimiento de la planeacin y evaluacin
institucional como herramientas para la organizacin del trabajo (Schmelkes, 1992).
En estas condiciones se genera una visin ms amplia de la educacin que no se
reduce slo a las prcticas dentro del aula, sino que se abre y entiende aquellos
factores que inciden de forma directa e indirecta en los procesos ulicos, se
reconoce la importancia de que el colectivo docente trabaje colegiadamente a fin de
contribuir al desarrollo armnico de todas las facultades del ser humano, aspecto
establecido en el Artculo Tercero Constitucional (SEP, 1992).
En este marco, el ANMEB considera tres ejes de reforma: la reformulacin de
contenidos y materiales educativos; la revalorizacin social de la funcin magisterial
y la descentralizacin educativa a travs del federalismo educativo. Ello signific la
reorganizacin del sistema educativo. La modernizacin educativa tuvo que apoyarse
en esquemas, tipos y modelos de organizacin que indujeran, favorecieran e
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impulsaran el cambio en la direccin pretendida. El cambio incluy el fortalecimiento
del liderazgo acadmico del director y el funcionamiento acadmico de los Consejos
Tcnicos escolares.
Tanto el trabajo colegiado del equipo docente como la funcin acadmica del
director, haban sido hasta entonces completamente irrelevantes para la educacin,
pero ahora se les reconoce a tal grado su importancia que se establece en el
ANMEB la funcin de los Consejos Tcnicos Escolares como el ncleo de
actualizacin emergente; es decir, el trabajo colegiado habr de constituir un medio
para organizar el trabajo de la escuela y, a la vez, ser un espacio de actualizacin
docente, para repercutir desde diferentes puntos a la elevacin de la calidad
educativa ofrecida en cada centro.
Surge en ese contexto la propuesta de la gestin escolar como forma de
organizacin en las escuelas para contribuir al mejoramiento de cada institucin
educativa. Sylvia Schmelkes, miembro del CEE, establece los vnculos de relacin
entre los elementos de la calidad y la gestin escolar, encontrando que la educacin
solo puede ser relevante si considera tanto el conocimiento como la valoracin del
contexto especfico en el que se encuentra la comunidad educativa y que el colectivo
docente asuma la relevancia como objetivo pedaggico.
Se logra mayor eficacia si el colectivo docente planea y realiza acciones para el logro
de objetivos considerando las caractersticas del contexto. En lo referente a la
equidad, es precisamente cuando se reconoce a fondo las necesidades de la
poblacin cuando puede ofrecerse los apoyos necesarios para equiparar las
oportunidades de educacin a los grupos vulnerables y/o con menos oportunidades.
As mismo, el trabajo colaborativo permite generar propuestas de trabajo que
impacten en un mejor uso de los recursos con que se cuenta para lograr mayores
resultados. Por otra parte en la medida en que se disminuye la reprobacin y la
desercin se evita el desperdicio de recursos (Schmelkes, 1996b).
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Se le confiere gran importancia al Consejo Tcnico Escolar, como el rgano para
promover la gestin escolar a travs de la participacin del colectivo escolar como un
equipo dirigido por un lder acadmico representado por la figura del director, en la
bsqueda de que cada escuela sea capaz de proponer estrategias de mejora
continua a partir de las caractersticas dadas por el contexto de cada comunidad
escolar.
Como un apoyo a la gestin escolar se publican una serie de materiales de apoyo a
la labor docente, pero no nicamente en cuanto al trabajo docente, sino que tambin
se incluyen publicaciones de apoyo a la organizacin escolar, y de esta manera llega
a las escuelas un libro titulado El consejo tcnico, mismo que es producto de una
investigacin cualitativa dirigida por Cecilia Fierro y Susana Rojo donde se incluyenuna serie de comentarios de maestros que retratan la realidad sobre la funcionalidad
de los Consejos Tcnicos. Documento, que a la vez, se convierte en una gua para
analizar en colectivo la funcin de dicho rgano a fin de fortalecerlo sobre todo en el
rea acadmica.
Para el ao 2000, se haba implementado la reforma prioritariamente en el aspecto
curricular, pero en cuanto a la organizacin escolar, el trabajo de los docentes
permaneca balcanizado, los directivos seguan realizando actividades ms
administrativas y de mejoramiento de infraestructura dejando de lado actividades
acadmicas, mientras los Consejos Tcnicos existan como una estructura para
ocuparse de cuestiones de tipo cvico-sociales y de financiamiento de recursos
escolares.
En este contexto y con la finalidad de mejorar la organizacin y funcionamiento de
las escuelas se crea un programa a cargo del Dr. Rodolfo Ramrez Raymundo, que
se llam Gestin Escolar, su pretensin era organizar el trabajo escolar desde la
propuesta vigente. El trabajo consista en realizar un diagnstico de la comunidad
escolar a travs del colectivo escolar, incluidos docentes, directivos y personal de
apoyo, este diagnstico inclua cuatro dimensiones: la pedaggica (para detectar
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problemas de enseanza y de aprendizaje); la administrativa: la de participacin
social y comunitaria y la organizativa que inclua el clima de trabajo, el tiempo
efectivo para la enseanza, el funcionamiento del Consejo Tcnico y la funcin
directiva (Raymundo, 1999). Estos aspectos apoyaban la idea de disear un proyecto
escolar que representara un plan estratgico de mejora escolar.
Este programa estaba dirigido fundamentalmente a cambiar la forma de organizacin
escolar dndoles participacin a todos los actores educativos, se implement como
plan piloto en cinco estados de la repblica, entre ellos Chihuahua. Durante el ciclo
escolar 2000-2001 concluye el diagnstico y la elaboracin del proyecto. A finales del
ciclo escolar (mayo de 2001), cuando las escuelas participantes tenan prcticamente
elaborado su plan de trabajo se le agreg el componente financiero, ofreciendo unapoyo econmico de dos pesos por uno a las escuelas que presentaran un buen
proyecto y cambia su nombre por Programa Escuelas de Calidad (PEC).
El PEC, fue bien acogido por algunas escuelas pues ofreca un buen apoyo
econmico adems quienes que lo trabajaban de forma colaborativa, como vena
propuesto comenzaron a ver mejoras tales como: mayor aceptacin de la
comunidad, mayor demanda, disminucin de la desercin; el nmero de escuelas
inscritas en el PEC fue creciendo, an y cuando se disminuy el apoyo econmico a
las escuelas ya beneficiadas con el programa quedando un apoyo de peso por peso.
El PEC contribuy de alguna manera a la modificacin de las organizaciones
escolares, adems ahora los maestros al vivir la experiencia de gestin escolar en
sus centro educativos fueron de alguna manera autoformndose en lo referente a la
funcin directiva y al llegar a ocupar dicho puesto por un ascenso o por una
comisin, comenz a impulsarse el trabajo colaborativo desde la funcin directiva. Un
aspecto que de acuerdo a los resultados de las investigaciones de Schmelkes
(1992), no exista, al menos significativamente en la educacin mexicana.
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Los resultados de PEC han sido evaluados a travs del programa de Heurstica
Educativa bajo la direccin del Dr. Armando Loera. En sta se ha encontrado una
tendencia al cambio en la organizacin escolar, misma que ha llevado a la propuesta
de la implementacin de un programa de fortalecimiento a la gestin escolar, ya
independiente de PEC, sin el recurso econmico, que se titula La planeacin
estratgica en el marco de la nueva gestin educativa, que se implementa en el
nivel primaria a partir del ciclo escolar 2010-2011 y que tiene como misin:
Ser un departamento que desarrolle condiciones que permita asegurar la
calidad educativa, la cobertura con equidad, la revaloracin de los
profesionales de la educacin, desarrollando una cultura de gestin educativa
acorde a los cambios institucionales y sociales de nuestro pas, a travs decapacitaciones y trabajo colegiado donde se fortalezca el compartir
experiencias entre iguales como inicio de la conformacin de redes
pedaggicas para el anlisis y operatividad del Plan y Programas de Estudios
vigente, brindar acompaamiento acadmico a cada uno de los actores del
nivel primaria para favorecer la transparencia y rendicin de cuentas como un
factor importante en la demanda de una educacin de calidad. (Aguirre, 2010)
Este programa se caracteriza por dos aspectos centrales presentes en su misin: el
trabajo colegiado y la formacin de redes pedaggicas. Como puede observarse, el
trabajo colegiado a travs de los Consejos Tcnicos Escolares se mantiene vigente y
juega un papel fundamental en la calidad educativa.
JUSTIFICACIN
La educacin bsica es planteada desde la poltica educativa nacional como un
proceso continuo, un trayecto formativo coherente, establecido por la vinculacin
entre los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que la conforman y la visin
de un perfil de egreso al concluirla. Cada nivel es responsable del cumplimiento de
determinados propsitos formativos para abonarle al logro de dicho perfil en un
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tiempo y espacio especfico, mediante la integracin de las asignaturas que
conforman los currculos. En la misma forma, cada grado escolar de cada nivel habr
de cumplir con los propsitos formativos correspondientes, los cuales estn
vinculados de forma transversal horizontal y vertical con los dems propsitos
formativos que constituyen todo el mapa curricular.
La estructura del mapa curricular de educacin bsica plantea la necesidad de un
trabajo interrelacionado entre niveles y en los grados que conforman cada nivel. En
este sentido, fraccionar el currculo en pequeas unidades y dedicarse solamente al
cumplimiento de stas, conlleva el riesgo de fragmentar el proceso generando as
una educacin desarticulada y poco relevante. En este marco, el trabajo colaborativo
por parte del colectivo docente resulta trascendental, pues representa la oportunidadde organizar el trabajo escolar a manera de establecer esos vnculos y correlaciones
entre grados que vayan, junto con el trabajo ulico, desarrollando los rasgos del perfil
de egreso.
El trabajo colaborativo presenta la oportunidad de minimizar el esfuerzo y optimizar
los resultados con los mismos recursos, mediante la participacin de sus integrantes,
los cuales aportan ideas diversas y realizan funciones especficas de acuerdo a sus
capacidades y aptitudes; representa adems la posibilidad de aprender sobre la
prctica misma. Es as que el funcionamiento acadmico del Consejo Tcnico reviste
gran importancia pues es el rgano creado para el intercambio y anlisis de la tarea
docente dentro del contexto especfico en que se desarrolla.
El Consejo Tcnico es el rgano interno de la escuela para la discusin acadmica
entre la planta docente (es) un lugar para el intercambio acadmico (y) los
maestros esperan que se llegue a resoluciones que beneficien la enseanza
(Fierro, 1994, pg.11). Representa, por tanto, un espacio donde se organiza un
trabajo sistemtico y colaborativo para la mejora educativa y para la integracin de
los grados que constituyen el nivel (primaria en este caso).
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El Consejo Tcnico permite que la solucin de problemas y la organizacin de cada
institucin emerja de dentro hacia fuera, con la propuesta de soluciones reales
basadas en los recursos con que se cuenta y con el compromiso de ser actividades
creadas por s mismos, no soluciones impuestas desde fuera de la comunidad
educativa por personas ajenas.
Actualmente puede observarse que a pesar de que el Consejo Tcnico es un espacio
reconocido por los diferentes actores educativos como una oportunidad de mejora
educativa, no existe un funcionamiento claramente definido y establecido en las
escuelas. En reunin acadmica (02/03/2010), directores e inspectores
correspondientes a la Coordinacin 01 de la regin Centro en el Estado de
Chihuahua, pertenecientes al subsistema estatal, expresaron de forma frecuente yrecurrente, su preocupacin por la dificultad que viven al interior de las escuelas
primarias para lograr un buen funcionamiento acadmico de los Consejos Tcnicos
Escolares.
Tener un acercamiento a la realidad que se entreteje da a da en las organizaciones
escolares de las escuelas en cuanto al funcionamiento del Consejo Tcnico, as
como a los constructos que los docentes estn generando en torno a este rgano, a
las dificultades que enfrentan para que ste funcione y la relacin que existe entre su
funcionamiento, as como al nivel de logro que cada institucin educativa tiene de los
propsitos educativos, permitira conocer de los alcances y limitaciones del rgano
en cuestin y posibilitara la generacin alternativas para mejorar su funcionamiento.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Tanto docentes como directivos consideran importante el funcionamiento acadmico
del Consejo Tcnico, sin embargo se desconoce el funcionamiento real que
desempea, as mismo si ese funcionamiento se enmarca en el deber ser o se queda
solo en buenas intenciones.
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En consideracin a dichos factores, la pregunta central que orienta esta investigacin
es Cmo funciona el Consejo Tcnico en las escuelas primarias estatales de la
Regin Centro en el Estado de Chihuahua y qu relacin existe entre ste y el nivel
de logro educativo en dichas instituciones?
De la pregunta central del planteamiento se desprende una serie de preguntas
secundarias en las que se centra el estudio, estas son:
Cmo describen los diferentes actores educativos el funcionamiento del
Consejo Tcnico en su centro de trabajo?
A qu le atribuyen los diferentes actores educativos el funcionamiento que
ellos mismos describen? Cmo podra clasificarse el funcionamiento del Consejo Tcnico en las
diferentes escuelas?
Qu niveles de logro en propsitos educativos tienen las escuelas del
estudio?
Qu rasgos de la dinmica escolar relacionados al funcionamiento del
Consejo Tcnico se presenta en las escuelas del estudio?
Qu relacin existe entre el funcionamiento del Consejo Tcnico y la eficacia
escolar en las instituciones del estudio?
Esta investigacin se encuentra orientada por un objetivo general y cinco objetivos
especficos.
Objetivo General
Describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas del estudio para
definir una tipologa generalizada y encontrar la existencia o no de una relacin entre
esa tipologa y la eficacia escolar.
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Para alcanzar el objetivo general, se tiene previsto cumplir con los siguientes
objetivos especficos:
Describir el funcionamiento del Consejo Tcnico en las escuelas del
estudio a travs de ocho categoras: organizacin, participacin, funciones,
tiempo, definicin, visin, satisfaccin, as como, apoyos y obstculos.
Clasificar categricamente el funcionamiento del Consejo Tcnico y con
base en ello definir una tipologa.
Describir el nivel de logro de los propsitos educativos alcanzados durante
el ao del estudio en una escuela de cada tipo.
Describir los rasgos de la dinmica escolar relacionados con el
funcionamiento del Consejo Tcnico en una escuela de cada tipo. Interpretar las posibles relaciones entre el funcionamiento del Consejo
Tcnico y la eficacia escolar a travs de los niveles de logro alcanzados y
los rasgos de la dinmica escolar presentados en una escuela de cada
tipo.
TEMTICA DEL ESTUDIO
En el desarrollo de la investigacin conviene tener presente cuatro conceptos clave
que orientaron el anlisis y la discusin de los hallazgos, estos son: calidad
educativa, escuelas eficaces, trabajo colaborativo y Consejo Tcnico.
Calidad educativa se define como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa
(grupo, escuela, zona, sector, etc.) con mejora continua. Se entiende como un
proceso cclico en espiral ascendente, que es dinmico y relativo. Incluye por lo
menos cinco condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia,
eficiencia, equidad y pertinencia (Schmelkes, 1992), condiciones que establecen las
bases para la calidad pero no son sinnimo de ello. Es una cualidad distintiva que
tiene el reconocimiento de marca de calidad por la comunidad en que se encuentra
inserta (Martnez, 2003).
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La eficacia es una condicin para que haya calidad, sta es la forma en que una
institucin educativa alcanza los objetivos planteados y la cobertura de los mismos.
Esta condicin sienta las bases para definir las escuelas eficaces, mismas que se
consideran tales si promueven el progreso para todos sus alumnos y alumnas en
forma equitativa y garantizan que cada uno alcance el mximo posible, siendo ste
siempre mayor a las expectativas que se conforman por el nivel de conocimiento
previo y los factores ambientales y contextuales (Loera, 2006). La eficacia de una
escuela tiene que ver con los recursos utilizados y los logros alcanzados, escuelas
eficaces son aquellas que contando con menos recursos, obtienen mayores niveles
de logro.
Algunos autores, Sammons (1995), Loera (2006), Antnez (1999), entre otros,
coinciden en identificar el trabajo colaborativo como un factor favorecedor para que
una escuela llegue a ser eficaz.
El trabajo colaborativo se define como la capacidad de un grupo para trabajar de
forma interdependiente con la intencin de conseguir un objetivo comn. Es
importante aclarar que el trabajo en equipo no es por s solo una garanta de mejores
resultados. En este sentido, el xito de un colectivo no depende solo de las
capacidades y aptitudes individuales de sus integrantes, ni de la suma de stas, sino
que involucra, en gran medida, la cooperacin que tengan en el trabajo. Son de gran
importancia las relaciones que se establezcan en el grupo, no debe perderse de vista
que el primordial propsito de estar reunidos es el cumplimiento de una tarea
compartida.
El trabajo colaborativo se caracteriza por la participacin activa de sus miembros, no
se puede, cuando se es parte de un equipo, pretender que los dems realicen el
trabajo difcil o que cubran las carencias personales, para que el trabajo colaborativo
tenga xito debern participar todos sus miembros de manera comprometida.
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El trabajo grupal caracterizado por la divisin del trabajo y el reparto de fragmentos
entre los integrantes del grupo para su realizacin, con la consecuente suma de
partes para presentar como un todo el trabajo final, no corresponde a la definicin de
trabajo colaborativo.
El Consejo Tcnico, es un rgano interno de las escuelas creado por sustento
normativo en el Acuerdo 96, con la propuesta de modalidad de trabajo colaborativo
para el colectivo docente, cuya existencia pretende la discusin y el intercambio
acadmico de los docentes. Es un rgano integrado por toda la planta docente o
su representacin, presidido por el director y encaminado a apoyar su labor, gracias
a la consulta sobre distintos temas relacionados con la enseanza que ah se
realiza. (Fierro y Rojo, 1994, pg.11).
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CPITULO 2
UN MARCO CONCEPTUAL PARA ENTENDER EL
FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TCNICO
Para conocer lo que sucede en las escuelas alrededor del funcionamiento del
Consejo Tcnico, conviene revisar algunos conceptos clave e identificar las
definiciones que al respecto orientan el anlisis del presente trabajo. En este
apartado terico se define en primer lugar el concepto de calidad educativa y el de
eficacia escolar, ya que estos brindan el encuadre que posiciona al trabajo
colaborativo del rgano investigado en el centro de la actual propuesta para una
ptima organizacin en las instituciones educativas.
Posteriormente, se analizan algunas concepciones de trabajo colaborativo, as como
su importancia en la educacin, algunas de las condiciones necesarias para
realizarlo, el tipo de participacin que exige de los integrantes de un colectivo y
algunas ventajas y dificultades para realizarlo. Inmediatamente despus, se
conceptualiza el consejo tcnico, desde su establecimiento legal en el Acuerdo 96
que establece las condiciones para la organizacin y funcionamiento de las escuelas
primarias (1986) y las definiciones de diversos autores. Se realiza adems, uncomparativo desde el deber ser y lo que algunos investigadores han encontrado en
su prctica en escuelas mexicanas. Se incluyen en este apartado tambin los
elementos ms importantes que lo conforman.
Despus de revisar los conceptos mencionados, y dado que esta investigacin tiene
como propsito central caracterizar el trabajo del Consejo Tcnico a fin de definir una
tipologa de su funcionamiento, en la parte final de este apartado se revisan algunastipologas de cultura escolar que pueden ayudar en la construccin de la tipologa
propuesta.
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CALIDAD EDUCATIVA
El trmino de calidad aparece integrado al de educacin desde finales del siglo XX,
desde la Declaracin Mundial de Educacin para Todos (1990), ambos trminos se
han interrelacionado de forma indisoluble en los anlisis y discursos realizados al
respecto.
La calidad llega al terreno educativo procedente del sector productivo directamente
relacionado en el ramo empresarial. Es importante considerar este referente porque
ese antecedente hace necesario ver la educacin como un hecho compuesto por tres
elementos esenciales: los insumos, los procesos y el producto.
En los insumos se encuentran los recursos humanos y materiales con que se
dispone, tambin se encuentran aqu los contenidos, propsitos, competencias y
dems aspectos contemplados en el currculo, es decir: todo aquello de que se
dispone para educar. En los procesos se incluyen las formas de enseanza, la
organizacin para el hecho educativo, las relaciones y la comunicacin entre los
actores educativos, es en s el camino que se sigue para que haya educacin. El
producto es el resultado, los niveles de logro alcanzados despus del hecho
educativo.
Al definir el concepto de calidad, varios autores (Schmelkes, 1992; Antnez, 1999;
Ramrez, 2002; Martnez, 2003) coinciden en que los insumos son un referente
determinante en su definicin y que stos le dan el atributo de relatividad, puesto que
el contexto en que se desarrolla la educacin se relaciona con la cantidad de
recursos materiales y con el capital cultural de los recursos humanos. Ello hace que
cada institucin presente diferentes necesidades para llegar a la calidad. No puede
una institucin con ms o mejores insumos tener las mismas exigencias que otra en
situacin desfavorable. Adems se considera un concepto relativo porque depende
de quin lo defina, y qu pretenda lograr esa calidad, lo qu se quiera obtener con
ella.
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Varios autores coinciden en la importancia de los insumos en la calidad, sin
embargo, al entrar propiamente en el terreno de la definicin, hay divergencias en
cuanto a si la calidad se instala en los procesos o en el producto, e incluso hay quin
la sita en ambos.
Por un lado estn quienes la sitan en el proceso, Schmelkes (1992, pg.42), la
define como un proceso que, una vez iniciado nunca termina ella maneja una
revisin constante del proceso educativo a fin de realizar pequeas mejoras que
contribuyan a un mejoramiento continuo.
Con una postura similar, Antnez (1999) la define como un atributo del proceso,
como un ingrediente que se le aade a la educacin mediante el cumplimiento deciertos criterios establecidos a priori, con el fin de mejorar los resultados.
Ambos autores sitan la calidad en el proceso, consideran que si ste es de
suficiente calidad podr incluso superar las deficiencias que se tengan en los
insumos, para ellos un buen proceso puede obtener mayores resultados aunque se
tenga pocos recursos. Un proceso de calidad garantiza a su vez un producto de
calidad, para ellos la calidad de los niveles de logro es forzosamente el resultado de
la calidad en el proceso.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se ubica en esta postura al establecer que
una educacin de calidad significa atender e impulsar el desarrollo de las
capacidades y habilidades individuales, en los mbitos intelectual, afectivo, artstico y
deportivo (pg.182), esto es un proceso que considere el desarrollo integral del
educando a fin de que se integre de forma armnica a la sociedad en que vive.
Por otro lado estn quienes dejan de lado el proceso y se centran en el producto
obtenido. Estos autores consideran que hay calidad educativa slo si se cumple con
lo deseado. Ramrez (2002), la entiende en trminos prcticos como el logro de los
propsitos educativos del nivel, para l existe una relacin de proporcionalidad
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directa, a mximo nivel de logro de los propsitos, mximo nivel de calidad; si bien
considera la revisin y reestructuracin del proceso, plantea que debe hacerse con el
fin de obtener el logro pretendido.
Martnez (2003), la define como un juicio o valoracin que se le realiza al producto,
considera que tanto insumos como procesos tienen que ver con el producto, pero la
valoracin de calidad se hace en el producto, incluso este autor seala un
desplazamiento del concepto hacia las marcas comerciales, esto es que aunque
haya un producto elaborado con los mismos insumos y mediante el mismo proceso,
su nivel de calidad ser diferente por la marca que lo realiza. Este planteamiento
sita la calidad en el producto, puesto que la marca es para el producto.
Con esta revisin conceptual puede verse que an y cuando todos consideran tanto
insumos como procesos y productos, cada autor se posiciona en uno de los
elementos, para situar en l la calidad educativa. Sin embargo ese posicionamiento
resulta insuficiente para definir en s el concepto, para ello hace falta revisar algunas
condiciones necesarias.
Fuentes (1999), plantea solo una condicin, que haya congruencia entre el discurso y
las prcticas educativas, stas contribuyen de forma importante en la educacin,
puesto que las acciones de las personas estn impregnadas de ideales, valores y
premisas que se trasmiten como un mensaje implcito cada vez que se realizan.
Schmelkes (1996a) supone por lo menos cuatro elementos fundamentales que debe
tener la educacin, estos son: relevancia entendida como el planteamiento de
aprendizajes tiles para la vida presente y futura, eficiencia considerada como la
obtencin de los mayores logros educativos con los menos recursos posibles,
equidad referida en dar a cada cual segn sus necesidades, y eficacia como el logro
de los objetivos planteados. Estos factores estn interrelacionados y dependen unos
de otros, pero sin alguno de ellos no hay calidad educativa.
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Vielle (1982) identifica cinco criterios para considerar la educacin de calidad, estos
son: eficiencia, eficacia, relevancia, equidad e impacto. Coincide con los elementos
planteados por Schmelkes, pero adems contempla el impacto, entendido como los
resultados que la educacin tiene en la sociedad a la que sirve.
Estas condiciones apuntan hacia una descripcin ms clara del concepto.
Retomando las aportaciones de los diferentes autores, se considera la calidad
educativa como una cualidad que caracteriza a la unidad educativa (grupo, escuela,
zona, sector, regin, etc.) con mejora continua, se entiende como un proceso cclico
en espiral ascendente, que es dinmico y relativo. Incluye por lo menos cinco
condiciones interrelacionadas e interdependientes: relevancia, eficacia, eficiencia,
equidad y pertinencia; condiciones que establecen las bases para la calidad pero queno son sinnimo de ello.
Es una cualidad distintiva que tiene el reconocim iento de marca de calidad por la
comunidad en que se encuentra inserta y se caracteriza por la congruencia entre el
discurso y la accin.
Este concepto de calidad, permite entender que la educacin slo puede ser
relevante si considera el conocimiento y la valoracin del contexto especfico en que
se encuentra la comunidad educativa, as como, que el colectivo docente asuma la
relevancia como objetivo pedaggico. En lo referente a la equidad, es cuando se
conoce a fondo las necesidades de la poblacin cuando puede ofrecerse los apoyos
necesarios para equiparar las oportunidades de educacin a los grupos vulnerables,
con menos oportunidades (Schmelkes, 1996b).
Se logra mayor eficacia si el colectivo docente planea y realiza acciones para el logro
de objetivos considerando las caractersticas del contexto. As mismo el trabajo
colaborativo permite generar propuestas de trabajo que impacten en un mejor uso de
los recursos con que se cuanta para lograr mayores resultados, por otra parte en la
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medida en que se disminuye la reprobacin y la desercin se evita el desperdicio de
recursos (Schmelkes, 1996b).
De esta consideracin se desprende la eficacia, que ha dado elementos para un
estudio profundo sobre las caractersticas que presentan algunas escuelas para
llegar al cumplimiento de los propsitos planteados, como uno de los elementos
imprescindibles para la calidad educativa.
EFICACIA ESCOLAR
La eficacia escolar es uno de los componentes indispensables para el logro de la
calidad educativa, eficacia, segn el diccionario de la Real Academia de LenguaEspaola (2001) se define como la capacidad de lograr el efecto que se desea o
espera, por lo que la eficacia escolar se entiende como la capacidad de logro que un
centro educativo obtiene en relacin a los propsitos planteados.
El concepto de eficacia escolar va ms all del logro que tienen las instituciones en
cuanto a los propsitos planteados, si bien esta premisa representa el eje nodal, no
basta con cumplir con lo propuesto para hablar de eficacia, se ha mencionado que
esta caracterstica se encuentra interrelacionada con otros elementos para la calidad.
En ese sentido no puede ser igualmente eficaz una escuela que es altamente
equitativa a una que no lo es, aunque ambas lograsen el total de los propsitos
planteados.
Murillo define una escuela eficaz como aquella que consigue el desarrollo integral
de todos y cada uno de sus alumnos ms all de lo que sera esperable, teniendo en
cuenta la situacin socioeconmica de las familias y su rendimiento previo (2004,
pg. 319). El autor hace referencia a las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo, las expectativas determinadas por ese contexto y los resultados de logro
en relacin a lo esperado; si se superan las expectativas, entonces puede decirse
que hay eficacia escolar.
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Desde esta postura, los insumos para la calidad juegan un papel principal, puesto
que los recursos materiales y humanos definen en buena parte las expectativas de
logro que se presentan en cada institucin. Si una escuela cumple con los propsitos
planteados de acuerdo a las posibilidades determinadas por las condiciones
socioeconmicas de sus insumos, no es una escuela eficaz, simplemente est
cumpliendo con lo que le corresponde, hace lo mnimo que debe hacer.
Loera (2006), apoya esta postura de acuerdo a los resultados obtenidos en sus
investigaciones en escuelas pblicas mexicanas. Explica que las escuelas eficaces,
son aquellas en las que contando con menos recursos se obtienen logros
acadmicos por encima de lo esperado dado el nivel socio-econmico de las
familias (pg. 73). Sus investigaciones demuestran que hay escuelas que con msrecursos logran mejores resultados, pero esos resultados son lo mnimo que se
espera; por tanto, son menos eficaces que aquellas que obtienen menores niveles de
logro pero que superan las expectativas dadas por el contexto.
Esta idea, lleva a entender la eficacia escolar como un concepto relativo, pues cada
escuela tiene caractersticas propias que le permiten construir sus parmetros para la
eficacia en cuanto al logro de objetivos; por tanto, stos no representan un referente
para medir la eficacia escolar entre las diferentes instituciones educativas, sino que
ste se podr considerar slo en la medida del plus o extra interno que tenga
cada una.
Estas condiciones permiten abordar los resultados de logro ms all de los logros
numricos. Baez (1994), identifica la eficacia escolar como una potencialidad para
dar un salto cualitativo en la forma de entender el rendimiento, trad icionalmente
abordado desde perspectivas restrictivas y reduccionistas que lo identifican con
potencialidades del alumno o del profesor, aislndolo del escenario en el que se
produce (pg. 94).
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El movimiento de escuelas eficaces, se caracteriza por buscar y comprender
aquellos elementos que intervienen en el logro educativo, no solo se interesa por
alcanzar los niveles de logro planteados, sino en aquellas condiciones que se dan al
seno del centro escolar que permiten que se superen las expectativas del nivel de
logro esperado dados los factores contextuales en que se desarrolla el hecho
educativo.
La eficacia escolar le aporta al logro de la calidad educativa desde el proceso, pues
es el espacio en el que se puede incidir, parte de determinados insumos y de un
producto potencial esperado de acuerdo a esos insumos de entrada, por lo que el
espacio que queda para implementar la mejora es el proceso.
Es necesario entender que la cultura escolar instaurada en un centro, delinea la
organizacin y el funcionamiento del mismo, as como las formas de comunicacin y
las interrelaciones entre el personal. Por ello, si se pretende un cambio en la
organizacin escolar a fin de mejorar la eficacia, deber por principio conocerse la
cultura escolar para poder implementar estrategias que verdaderamente impacten y
sean as exitosas.
Stoll y Fink (1999), plantean que una escuela se define como eficaz si promueve el
progreso para todos los alumnos ms all de lo que cabra esperar dados los
conocimientos que poseen y los factores ambientales; garantiza que cada alumno
alcance el nivel mximo posible, aumenta todos los aspectos relativos al
conocimiento y desarrollo del alumno, y sigue mejorando ao tras ao.
La aportacin de Stoll y Fink (1999), toca dos aspectos que orientan en la
descripcin de ese plus que conlleva la eficacia escolar, estos aspectos son: la
atencin para todos y las acciones centradas en el conocimiento. Por un lado se
reconoce la necesidad de que todos los alumnos avancen y alcancen el nivel mximo
posible. No se trata de lograr significativos avances en los alumnos ms atrasados o
favorecer a los ms fortalecidos, sino que para que haya eficacia escolar tendr que
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asegurarse que cada uno, de acuerdo a sus posibilidades alcance el mximo; el otro
aspecto es que se centra en aumentar el conocimiento y el desarrollo del alumno.
Los planteamientos aqu presentados, permiten definir la eficacia escolar como una
cualidad de las instituciones educativas que promueve el progreso para todos sus
alumnos en forma equitativa, garantizando que cada uno alcance el mximo posible,
siendo ste siempre mayor a las expectativas que se conforman por el nivel de
conocimiento previo y los factores ambientales y contextuales.
Sammons, Hilman y Mortimore (1995), definieron once caractersticas clave que
tienen las escuelas eficaces, entre stas se encuentran: liderazgo profesional, visin
y objetivos compartidos, ambiente de aprendizaje, la enseanza y el aprendizajecomo centro de la actividad escolar, enseanza con propsito, expectativas
elevadas, reforzamiento positivo, seguimiento de avances, derechos y
responsabilidades de los alumnos, colaboracin hogar-escuela, una organizacin
para el aprendizaje.
Estas caractersticas no consideran los insumos o el producto del proceso educativo,
sino conforman los elementos necesarios en una organizacin escolar para el
aprendizaje, son pautas para el proceso y se refieren a condiciones que la escuela y
el personal pueden modificar. Esa forma de organizar el trabajo se conoce como
gestin escolar y conlleva a que la escuela contribuya de forma importante a la
obtencin de mayores niveles de logro en los alumnos. Es importante destacar que
de las once caractersticas planteadas por Sammons et al. (1995), ninguna se reduce
al interior del aula de clases, todas se sitan en el seno de la escuela como
organizacin.
GESTIN ESCOLAR
Antes de entrar a la definicin propia del concepto, es pertinente hacer una
aclaracin entre gestin escolar y gestora para la escuela. Frecuentemente se utiliza
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el trmino de gestin para designar aquellas acciones realizadas por el equipo
directivo o por algn miembro de la comunidad para conseguir recursos, sobre todo
materiales y de mejora para el edifico escolar. En el presente documento se
considera que esas acciones de bsqueda para la mejora en la infraestructura del
inmueble, son acciones de gestora para la escuela, pues la gestin escolar es
mucho ms que eso, ciertamente podra incluirla, pero su orientacin se aplica ms a
los procesos organizativos que se realizan al interior de la escuela.
Existen diferentes conceptos de gestin escolar, Elizondo (2001), la define como el
conjunto de acciones del equipo de trabajo que se realizan para centrar el trabajo de
la institucin alrededor de los aprendizajes. La definicin de Elizondo, habla del
trabajo de la institucin en su conjunto y del aprendizaje como centro de todas lasactividades que se realizan en la escuela, va ms all del trabajo ulico, habla de lo
que sucede dentro de la escuela pero fuera del saln de clases, la forma de trabajar
ese espacio, es gestin escolar.
Balderrama (2004), coincide con esta definicin, y le agrega el componente de la
autonoma. Entiende por gestin escolar la forma en que cada escuela de manera
libre e independiente organiza la conduccin del aprendizaje. Ese espacio entre la
escuela y el aula es un espacio distinto y novedoso de la Institucin [que] permitir
reorientar el sentido y el valor de la vida escolar, se podr ejercer un mejor grado de
autonoma, lo cual demandar un estilo de gestin diferente (pg. 18). Se trata de
una responsabilidad institucional para garantizar el aprendizaje de los alumnos.
Cruz (2007), plantea la gestin escolar como una herramienta para propiciar
procesos de cambio orientados a mejorar el aprendizaje de los alumnos. Es una
forma de reconstruir el proceso educativo de forma continua y permanente, siempre
encaminado a ponderar los procesos de aprendizaje para garantizar el mximo logro
educativo, por ello esta forma de organizar el trabajo escolar, se considera el medio
por el cual transitan las escuelas eficaces.
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Vista desde esa perspectiva, Schmelkes (1996b), la define como el ejercicio de
planeacin escolar y ejecucin de tareas para la institucin:
la gestin escolar est asociada con la planeacin escolar, as como con el
quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando tiene que
ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado
de identificacin que tengan con ellas quienes la conforman parece implicar,
entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de
generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr
adecuadamente el objetivo central de una escuela. (pg. 20)
Institucionalmente la gestin escolar es la forma en que cada escuela asume y dirige
el proceso de conduccin del aprendizaje (SEP-CONAFE, 2000).
Considerando todos estos referentes, puede observarse que la gestin escolar, no se
reduce a la gestora de recursos materiales para la institucin, como comnmente se
cree, sino que su orientacin es eminentemente educativa, reconoce la escuela
como el espacio creado para el aprendizaje y la necesidad de cuidar que las
acciones no se desven de este propsito.
Se entiende como gestin escolar a la forma de organizacin del equipo de trabajo
en la que todas las estrategias y acciones escolares tienen como centro el
aprendizaje de los alumnos.
La gestin escolar no es la suma de las partes, para que efectivamente exista el
trabajo de gestin es necesario el trabajo colaborativo de los diversos actores
educativos, el trabajo desarticulado en el que cada maestro permanece encerrado en
las cuatro paredes de la sala de clases, en que cada quien asume de forma
individual la parte de trabajo que le corresponde dentro de la escuela, no tiene una
forma de gestin escolar; por tanto, no puede incluir en su trabajo las caractersticas
para ser una escuela eficaz.
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El trabajo colaborativo en una comunidad escolar es un elemento indispensable de
la gestin escolar, ya que la organizacin de la institucin slo se logra con la
participacin de todos los actores que toman parte del proceso educativo: el cmo
participen y desempeen ese trabajo colaborativo es una parte importante en el nivel
de logro que alcanzan los alumnos.
TRABAJO COLABORATIVO
Desde la firma del ANMEB y la implementacin de la reforma educativa en 1992,
con la pretensin de mejorar la calidad educativa en las escuelas mexicanas, se ha
venido dando una transformacin en la organizacin y el tipo de gestin escolar que
los colectivos escolares deben de poner en marcha. La organizacin del centro debetener como prioridad los aspectos acadmicos, ms no reducirse a ellos, pues la
realidad educativa se ve influida por una serie de factores que intervienen en el
proceso educativo y que intervienen en los niveles de logro de cada institucin
educadora.
Para que la escuela alcance la calidad educativa es necesario que funcione como
unidad, se necesita el trabajo colaborativo entre los docentes, que sta, en su
conjunto tenga propsitos comunes y que cada integrante aporte la parte que le
corresponde; en este sentido, el trabajo docente es ms que ser un operario tcnico
que lleva a la prctica lo estipulado en un currculo, su funcin incluye el trabajo de
organizacin que se vive al interior de la institucin, la cual es activa y la toma de
decisiones en torno al trabajo acadmico que en la misma se realiza como propsito
fundamental.
Si se quiere que la escuela avance en conjunto, es necesario que trabaje de forma
colaborativa, resulta imprescindible terminar con las actitudes protagnicas de
algunos integrantes, porque si bien stas logran que unos alumnos sean destacados,
a nivel general la escuela se estanca y los alumnos son perjudicados al cambiar de
maestro y enfrentarse a otro estilo de protagonismo. Es importante que no solo sea
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un maestro el que se destaque, sino que todos los alumnos y alumnas logren los
propsitos planteados sin menoscabo de sus oportunidades de acceso al
conocimiento. Para lograr esto es necesario que la escuela tenga una meta comn,
que todos la conozcan y tengan claro lo que aportaran para el logro de la misma.
De acuerdo con Ramrez, el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace
necesaria la colaboracin entre los profesores (2002, pg. 401), para llegar a la
meta comn, adems la accin sinrgica es ms efectiva que la accin individual o la
suma de stas; mediante el intercambio de experiencias es ms factible mejorar las
ayudas pedaggicas para los estudiantes, por otra parte el trabajo conjunto permite
analizar los problemas con mayores y mejores criterios (Antnez, 1999).
A ms de ser necesario, el trabajo colaborativo es una responsabilidad, puesto que el
aprendizaje o nivel de logro que alcanzan los alumnos al concluir un nivel de
educacin bsica y sta en su conjunto son producto del proceso de todo el nivel, no
son nicamente del profesor que los tiene en el grado actual o al final del nivel.
Esta premisa se encuentra en la propuesta pedaggica de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP), misma que estipula una articulacin entre niveles, que
permita la construccin paulatina y progresiva de los rasgos del perfil de egreso para
que los egresados de educacin bsica, sean capaces de integrarse activa y
positivamente a la sociedad en que se desenvuelvan (Manteca, 2009). La
articulacin entre niveles e incluso entre grados de un mismo nivel, requiere del
trabajo colaborativo y coordinado de los distintos actores educativos, principalmente
de los docentes.
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se
han construido de una manera articulada y con el principio general de que la
escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de
los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se
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aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
(Manteca, 2009, pg. 38)
El currculo propuesto por la SEP (Manteca, 2009), se presenta de forma articulada e
interrelacionada de tal suerte que requiere del trabajo colaborativo entre docentes
para darle el seguimiento y la secuenciacin que permitirn el logro del perfil de
egreso en ciudadanos capaces de integrarse de forma armnica a la sociedad del
conocimiento.
El trabajo colaborativo entre docentes, representa una propuesta y una necesidad
para el intercambio de experiencias que permitan el enriquecimiento de la prctica
compartiendo experiencias exitosas y que les permitan a la vez identificar en
conjunto necesidades de actualizacin para hacer frente a las necesidades que la
comunidad educativa y sus caractersticas les presentan. El trabajo colaborativo es
una herramienta para la calidad educativa.
El reconocimiento a la importancia del trabajo en equipo por parte del personal de las
escuelas, queda tambin manifiesto en el Compromiso Social por la Calidad de la
Educacin donde se establece la necesidad de conformar comunidadescomprometidas con el aprendizaje, mismas que se caracterizan por una visin clara y
compartida de objetivos y la organizacin colegiada de trabajo (SNTE, 2000).
Estos argumentos, permiten ver que el trabajo colaborativo es el medio por el cual
transita la gestin escolar, puesto que permite la organizacin conjunta, de las
acciones que dirigen el proceso educativo y es el mejor camino para ello.
Elizondo (2001), define esta forma de trabajo como un grupo de personas que se
comprometen a cumplir objetivos comunes, trabajan satisfactoriamente en comn y
producen resultados de alta calidad (pg. 131). De esta conceptualizacin se
identifica el trabajo en grupo para conseguir un propsito comn y como un
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agregado, este tipo de trabajo garantiza un extra que contribuye a una mayor calidad
educativa.
Para Antnez (1999), trabajo colaborativo es el trabajo conjunto de un grupo de
personas que buscan conseguir un mismo propsito; este grupo ha de compartir
adems del propsito de logro, la actitud de cooperacin, el compromiso de
participacin y la mente abierta para participar en crticas constructivas, en resumen
una actitud proactiva. No basta trabajar en grupo para trabajar colaborativamente,
ello requiere de una participacin activa en la construccin de acuerdos comunes y la
realizacin de actividades.
Cuando se trabaja en equipo se llega a acuerdos, stos son muy importantes porquerecogen las diversas opiniones de todos los involucrados, es necesario entender que
no se trata de que alguien imponga sus ideas por encima de los otros y los dems
acepten esa ideologa sea por comodidad o por votacin, si bien se requiere de un
ejercicio democrtico, ste debe incluir la participacin de todos y tomar en cuenta
esas participaciones; para que esto sea posible, todos los integrantes tendrn que
aportar ideas, pero tambin ceder y aceptar que sus ideas pueden ser enriquecidas
con otras.
Al tomar una decisin por votacin de mayora, no se est hablando de un trabajo
colaborativo, sino de uno individual, aceptado voluntaria o involuntariamente. Este
tipo de acuerdos no lleva al mejoramiento escolar, por el contrario, puede obstruir o
estancar el crecimiento de las instituciones.
La colaboracin se concibe como un concepto amplio que pretende incidir en las
mltiples dimensiones que componen el funcionamiento de una organizacin
educativa. (Torengo, 2002, pg. 132).
La idea de Torengo lleva a entender la colaboracin como un trabajo participativo en
las diferentes dimensiones que integran el contexto escolar y comunitario de las
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escuelas. Se entiende que el trabajo en equipo no se reduce a la divisin del trabajo;
dedicarse a atender nicamente el grado correspondiente es equivalente a repartir el
trabajo y realizar la parte que le corresponde de forma aislada. Hablar de trabajo
colaborativo, significa compartir la experiencia que se tiene en lo individual, solicitar
ayuda, sugerir formas diferentes de tratar los problemas de todos y llegar a acuerdos
para construir el trabajo del equipo.
El trabajo colaborativo para ser tal, incluye una serie de elementos que lo constituyen
y sin los cuales no es tal.
El rasgo caracterstico ms distintivo del trabajo colegiado est en la generacin de
productos enriquecidos con las diversas aportaciones de todos sus miembros, ello noimplica que no se reparta el trabajo, ineludiblemente en un equipo, siempre cada
quin deber cumplir con una funcin especfica, la cual puede cambiarse de forma
rotativa en diferentes momentos, pero cada quin debe asumir una funcin
especfica, de lo contrario se corre el riesgo de un trabajo desorganizado que se
quede solo en buenas intenciones. Lo que caracteriza a un trabajo colaborativo a
diferencia de uno realizado por la suma de las partes es que las decisiones se tomen
de forma conjunta considerando la inclusin de todas las propuestas posibles, los
acuerdos establecidos por consenso.
Un elemento de gran importancia son las relaciones que establezcan en el grupo; as
mismo, no debe perderse de vista que el primordial propsito de estar reunidos es el
cumplimiento de una tarea compartida. Es importante tener en cuenta como
establece Rodrguez (en Segovia, 2004), que el trabajo en equipo no es por s solo
una garanta de mejores resultados, el xito de un colectivo no depende slo de las
capacidades y aptitudes individuales de sus integrantes, ni de la suma de stas, sino
que tambin involucra en gran medida la cooperacin que tengan en el trabajo.
Otro de los elementos que conforman de manera trascendental el trabajo
colaborativo es la participacin activa de sus miembros, no se puede, pretender que
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los dems realicen el trabajo difcil o que cubran las carencias personales; para que
el trabajo colaborativo tenga xito debern participar todos sus miembros de manera
comprometida.
Lograr la participacin que este trabajo necesita no es precisamente algo sencillo,
apunta Rodrguez que la colegialidad es una cualidad muy sensible al uso de
procedimientos de trabajo participativos y al desarrollo de puntos de vista
negociados los procesos genuinos de colegialidad estn plagados de conflictos y
no hay garanta de que lleguen al punto previsto (en Segovia, 2004, pg. 87).
Transitar entre los diferentes puntos de vista e ideologas de las personas que
conforman el colectivo requiere de una actitud abierta y la elaboracin de
argumentos que lleven a la toma de decisiones que beneficien al grupo.
Harf, advierte sobre este punto de conflicto en la participacin, pero tambin sita en
el intercambio de opiniones e ideas la posibilidad de generar resultados mejores,
para ella hablar de equipos remite a delegacin de tareas, negociacin y
reconversin de conflictos lleva a la satisfaccin de compartir metas y espacios, al
desarrollo de sentimientos de pertenencia y a la comprensin de la dificultad del
trabajo aislado e individualista. (2002, pg. 381). El trabajo en equipo pretende la
bsqueda y consecucin de metas comunes a travs de la aportacin enriquecida
por la diversidad; ello conlleva implcitamente la formacin de la identidad
profesional y sentido de pertenencia al grupo, lo que genera un compromiso
intrnseco.
El trabajo colaborativo es algo probado como medio para mejorar el funcionamiento
en las organizaciones educativas (Armengol, 2002). Cuando los miembros del equipo
participan y su participacin es tomada en cuenta, cuando todos participan en la
resolucin de las problemticas propias y las necesidades sentidas, se obtienen
mejores resultados.
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Es preciso distinguir un equipo de trabajo de otros tipos de grupos, Las
caractersticas que identifican a un equipo como tal, son: que tienen una meta
comn, compartida y todos aportan su parte para conseguirla, mantienen una
comunicacin fluida, estn en constante autoevaluacin, empata y actitud de
consenso. De acuerdo con Antnez (2004), existen tres factores que se relacionan
directamente con el funcionamiento colectivo; dichos factores siempre deben tenerse
en cuenta para fortalecerse, ello garantiza los buenos resultados del trabajo en
equipo, estos factores son: objetivos comunes, buenas relaciones interpersonales y
metodologa de trabajo.
Otro de los elementos del trabajo colaborativo es el liderazgo, el cual es un factor
clave al interior del equipo, ya que debe haber orden para que el trabajo sedesarrolle, el tipo de liderazgo que se trabaje influye en el xito del trabajo. Fullan y
Hargeraeves (1999) encuentran que un liderazgo democrtico contribuye de mejor
manera al trabajo colaborativo, ellos exponen que la responsabilidad por el
desarrollo de la visin es colectiva, no individual. El trabajo en equipo llevar a crear
juntos esta visin, no a acatar la del director. Todos los partcipes iluminarn la
misin y las intenciones de la escuela (pg. 155). Para que un liderazgo de este tipo
se presente en el trabajo colaborativo, no importa mucho quin sea el lder, sino la
forma en que integre las participaciones de los dems.
Para el director de la escuela no siempre es sencillo ejercer este tipo de liderazgo, de
igual forma para los docentes no es fcil asumirlo, lo que hace difcil conducir o
desarrollar el trabajo colaborativo en un centro escolar.
Desde el punto de vista de Schmelkes, es importante reconocer aquellas prcticas
escolares que ya se realizan de forma colegiada podran impulsar el inicio de un
liderazgo democrtico as como el trabajo colaborativo, el equipo comparte una
visin de lo que quieren lograr sistematiza un conjunto de prcticas que realizan de
manera consciente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a
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cabo en colaboracin y colegiadamente. (1996b, pg. 4), a menudo slo hace falta
dirigir las prcticas que ya se realizan, fortalecerlas e intensificarlas.
Estos referentes llevan a conceptualizar el trabajo colaborativo como la capacidad de
un grupo para trabajar de forma interdependiente con la intencin de conseguir un
objetivo comn, caracterizado por una participacin democrtica, responsable y
comprometida, el establecimiento de relaciones interpersonales sanas y una
comunicacin abierta.
Adems, Torengo (2002) menciona como condiciones necesarias que existan
normas y valores democrticos altamente comprometidos, que haya comunicacin y
coordinacin entre los docentes y las unidades de organizacin, implicacin activa delos integrantes, predisposicin positiva hacia los cambios y la innovacin, autonoma
en la gestin, grupos que mantengan las estructuras en el nivel socio-afectivo,
liderazgo eficaz, que el centro sea un espacio de desarrollo profesional, y que haya
colaboracin interinstitucional.
En esta modalidad de trabajo, las buenas relaciones interpersonales juegan un papel
central, para que estas se den, se requiere de una comunicacin eficiente, donde la
informacin fluya horizontal y continuamente. Tambin es necesaria una actitud de
confianza y mutuo respeto, se trata de mantener una actitud abierta a la crtica que
entienda que sta es hacia las actividades, a las estrategias y no a la persona que la
realiza o prctica.
Las condiciones necesarias no se generan de forma espontanea, el mismo equipo de
trabajo ha de trabajar para construirlas; por lo que adems de esas condiciones, es
necesario que los docentes desarrollen ciertas habilidades para la colaboracin, Harf
(2002) considera que entre estas destacan: la necesidad de poder llegar a la
resolucin de problemas, la autonoma, la posibilidad de pedir ayuda, no manifestar
actitudes de omnipotencia, comprometerse con los dems miembros, la
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descentracin, el respeto por el punto de vista de otro, el planteamiento de posturas
e ideas propias y la evaluacin propia y de los dems.
Construir una cultura de trabajo colaborativo supone algunas dificultades, entre ellas
una cultura de trabajo individualizado, la falta de tiempo y una organizacin vertical.
El trabajo individualista y aislado es una forma de trabajo construida y reproducida
durante mucho tiempo, los docentes se dedican a su grupo y s ste destaca del
resto de la escuela, se le considera como el mejor maestro, los alumnos no deben
hablar en clase, ni copiarle al compaero porque eso es buena discip lina. Trabajar
de forma colaborativa requiere de la deconstruccin de una cultura fuertemente
enraizada que inclusive tiene barreras fsicas impuestas por los edificios escolares,se necesita de construir una nueva cultura de participacin democrtica y
colaboracin para el logro de un objetivo comn.
Histricamente la profesin docente se ha caracterizado por vivir en una cultura
individualista, Schmelkes encontr en sus investigaciones que:
A los maestros se les deja solos. La tarea docente es una profesin de gran
soledad. No reciben apoyo pedaggico de parte del director, que tiene miedo
de violar el espacio del aula, que es considerado dominio exclusivo del
docente. Los supervisores rara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casi
nunca visitan las aulas (1994, pg. 3).
Entre las principales dificultades para que el trabajo colegiado se desarrolle, se
encuentra la falta de tiempo para ello, la falta de espacios (entendidos como tiempos)
para el intercambio de experiencias es una constante en las explicaciones que dan
los docentes para no tener un trabajo colegiado. Por reglamento el Consejo Tcnico
debe sesionar el ltimo viernes de cada mes, pero ha de hacerlo fuera del horario
laboral (Diario Oficial de la Federacin, 1986), lo que conforma un primer obstculo
pues la mayora de los docentes tiene programadas una serie de actividades para su
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tiempo fuera del horario laboral, adems cuando se concientiza al personal de la
necesidad e importancia de los asuntos tratados en el colegio, el viernes despus de
la jornada laboral los docentes se encuentran extenuados y difcilmente quieren
trabajar en esas condiciones.
Sin embargo, no se trata de agregar tiempo a la jornada laboral para realizar trabajo
colaborativo, es necesario conocer el trabajo en equipo y reconocer sus bondades;
se trata de una forma de organizar el trabajo que facilite la tarea educativa para
lograr mayores resultados. No es una carga de trabajo extra al quehacer docente,
pues si se desvincula el trabajo colaborativo de la actividad docente, deja de ser
colaborativo; slo se trata de replantear la forma de realizar el trabajo.
Adems de la organizacin individualista, no apta para el trabajo en equipo,
Armengol (2002) encontr otras caractersticas en los centros escolares que impiden
la colegialidad, entre ellas: el aislamiento docente ocasionado por la inseguridad y el
miedo a la crtica, la colegialidad burocrtica entendida como una colaboracin
obligatoria, la sensacin de angustia por la saturacin de tareas, la ansiedad e
insatisfaccin profesional causada por la ideologa de rentabilidad escolar.
Estas caractersticas dificultan el trabajo en equipo, sin embargo existe evidencia de
que en aquellos centros que se han aventurado a practicarlo e incluirlo como una
forma de organizacin, han tenido sorprendentes resultados. El trabajo colaborativo,
es una tendencia que empieza a emerger de forma lenta en las instituciones
educativas de muchas culturas. En el caso de Mxico, gracias al Programa Escuelas
de Calidad (PEC), algunas escuelas han iniciado el trabajo colaborativo obteniendo
buenos resultados, las investigaciones realizadas por Heurstica Educativa (Loera,
2006), dan cuenta de estos resultados.
Cuando en un centro ya se encuentra establecida una forma de trabajo y de
relaciones, los docentes de nuevo ingreso (a la institucin) que se integran al mismo,
adoptan con facilidad las formas preestablecidas de trabajo. En este sentido, cuando
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existe un trabajo balcanizado y aislado, los nuevos integrantes organizarn sus
formas de trabajo de forma similar, en tanto que en los centros dnde se realiza un
trabajo cooperativo y colegiado, los integrantes se vern influenciados a formar parte
del equipo y aportar en l lo mejor de sus prcticas; es importante que el colectivo
sea consciente de ello para que busque la organizacin que es ms conveniente de
trabajar.
Como apunta Cruz (2007), se trata de un cambio que se ha venido presentando con
mayor frecuencia, pero que se enfrenta a una serie de resistencias impuestas por el
uso de la costumbre.
Recientemente un buen nmero de innovaciones educativas apunta hacia eltrabajo en equipo como elemento fundamental para una mejor educacin; sin
embargo, el intento de inducirlas en la escuela requiere de una muy cuidadosa
proyeccin, ya que se trata de disear una identidad institucional distinta a la
histricamente arraigada en las rutinas escolares. (pg. 847)
Los hallazgos de Cruz (2007) en su investigacin, conducen a encontrar en el trabajo
colaborativo dos bondades principales, por un lado ofrece la posibilidad de plantearsoluciones innovadoras y creativas que surjan de las propuestas que se realicen
desde varios puntos de vista diferentes y los acuerdos que se tomen de esa
diversidad de opiniones. Por otro lado, al plantear propuestas de solucin nacidas
del mismo colectivo, se genera en ellas un sentido de pertenencia, de identidad con
ellas por lo que se pondrn en prctica con un mayor grado de compromiso que
cuando esas propuestas vienen de fuera.
Para que un equipo de trabajo tenga xito debe partir de conocer su realidad y
reconocer sus reas de oportunidad, as como tener claridad de los recursos con que
cuenta para resolver los problemas que enfrenta. Tomando todo ello en cuenta
puede disear estrategias de solucin que seguramente les conducir al xito, ello
tiene una doble ventaja, por un lado el crear soluciones a partir de la realidad brinda
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muchas posibilidades de xito; por otro lado, el disear las estrategias de mejora
genera un sentimiento de propiedad que asegura de alguna forma que sern
aplicadas con convencimiento y compromiso en ellas. Esto es la participacin
democrtica que se requiere para el trabajo en equipo.
Todos estos argumentos, permiten concluir que el trabajo colaborativo es una forma
de trabajo participativo y democrtico que enmarca la forma de abordar las tareas y
contribuye a la generacin de una cultura escolar que define el trabajo acadmico de
una escuela. El Consejo Tcnico es un rgano legalmente constituido que existe en
las escuelas primarias y que para su funcionamiento requiere del trabajo
colaborativo; en otras palabras, el trabajo colaborativo de la gestin escolar se
aborda a travs del Consejo Tcnico.
CONSEJO TCNICO
El Consejo Tcnico (CT) es un rgano integrado por los docentes de cada escuela y
presidido por el director, su objetivo principal es apoyar la labor pedaggica de la
direccin escolar, y coadyuvar en la solucin de problemas pedaggicos que
enfrenta la institucin.
Dicho rgano existe en las escuelas por cumplimiento de la norma, en este caso el
Acuerdo 96 que establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas
primarias; en el cual se estipula que el Consejo Tcnico esta creado para analizar y
recomendar en torno a cinco asuntos: planes y programas de estudio, mtodos de
enseanza, evaluacin de los programas de superacin profesional, adquisicin y
uso de auxiliares didcticos, y dems cuestiones de carcter educativo (Diario Oficial
de la Federacin, 1982), adems establece la forma de confo