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Qu y cmo aprenden nuestrosestudiantes?
rea Curricular
3., 4. y 5. grados de Educacin Secundaria
Comunicacin
VIICiclo
Versin 2015
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ndice
Presentacin ............................................................................................................................ Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones ....................... ........................ ......................... ........................ ............ 8
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas? . ..................... ....... 9
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social . ................... 10
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogo intercultural ...................... ................... 11
1.2 Cmo se conciben en la escuela las competencias comunicativas? ............................ 14
1.2.1 Un enfoque comunicativo integral ....................... ......................... ....................... ... 14
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin ....................... ......................... .............. 17
1.2.3 Prcticas comunicativas ........................ ........................ ....................... ................... 20
1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas? ....................... ......................... ...... 25
1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral? .................... 25
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita? .............. 39
1.3.3 Qu entendemos por competencia literaria? ...................... ......................... ...... 48
2. Competencias y capacidades .. ........................ ......................... ........................ ......................... .... 76
2.1 Los aprendizajes por lograr ........................ ......................... ....................... ........................ .. 77
2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales ........................ ............... 77
2.1.2 Los aprendizajes progresan ...................... ........................ ....................... ............... 79
2.2 Explicacin de las cinco competencias comunicativas ....................... ......................... ...... 81
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales ........................ ......................... .............. 81
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ..................... ......................... ...................... 982.2.3 Competencia: Comprende textos escritos ..................... ......................... .............. 110
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos ........................ ......................... .................. 127
2.2.5 Competencia: Interacta con expresiones literarias ...................... ....................... 141
MINISTERIO DE EDUCACINAv. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Elaboracin:Karen Coral Rodrguez, Hernn Becerra Salazar, Marna Bazn Untul, Leda Quintana Rondn,Jannet Torres Espinoza, Alfredo Acevedo Nestrez, Adolfo Zrate Prez, Sara Vela Alfaro.
Colaboradores:Allan Silva Peralta, Carlos Lpez Pari, Jorge Mungua Reyes, Mara Susana Ricalde Zamudio, RocoPalacios Romero, Sandra Vera Basurco, Fernando Garca Rivera, Evangelina Valenn Segovia,Elizabeth Rojas del g uila, Rasha Gmez Crdenas, Jorge Ivn Prez Silva, Virgina Zavala Cisneros,Miguel Rodrguez Mondoed o, Fernando Escudero Rao, Rodrigo Valera Lynch, Andrea Soto Torres.
Cuidado de la edicin:Oscar Carrasco Molina.
Correccin de estlo
Mariella Sala Eguren.
Ilustraciones:Patricia Nishimata Oishi.Oscar Casquino Neyra.Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma.
Impreso por:faltafalta LimaRUC falta
Ministerio de EducacinTodos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx
Impreso en el Per / Printed in Peru
En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera
sasfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en este fascculo se ha optado
por emplear trminos en masculino para referirse a ambos gneros.
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Presentacin3. Orientaciones didcticas ..................... ......................... ........................ ......................... .................. 154
3.1 Recomendaciones generales ........................ ........................ ....................... ......................... 155
3.2 Estrategias diversas ..................... ......................... ........................ ......................... .............. 156
3.3 Estrategias para desarrollar competencias comunicativas ..................... ......................... 157
3.3.1 Estrategias para desarrollar competencias orales ..................... ......................... 157
3.3.2 Estrategias para desarrollar competencias de comunicacin escrita ............... 179
3.3.3 Estrategias para desarrollar la competencia literaria ...................... ..................... 206
Referencias bibliogrficas ......................... ........................ ......................... ......................... ................. 233Mapas de progreso ...................... ......................... ........................ ......................... ........................ ..... 238
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, y que
pueden estar presentados por grados o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de
cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
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4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los pr incipales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muyatentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque por competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es sucombinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
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1.Fundamentosy definicionesEn esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias relacionadas con unimportante campo de la accin humana: la comunicacin. De manera especfica,nos concentraremos en el sistema de comunicacin ms relevante para el desarrollopersonal y la convivencia intercultural: el lenguaje.
Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aimara, shipibo,awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esascompetencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lenguamaterna.
En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, el lenguaje y lacomunicacin tambin cumplen un papel esencial, como lo veremos ms adelante.
Estas cinco competencias son: Comprende textos orales
Se expresa oralmente Comprende textos escritos Produce textos escritos Interacta con expresiones literarias
SECOMUNICA.
Comprendetextosorales.
Seexpresa
oralmente.
Comprendetextos
escritos.
Producetextosescritos.
Interactacon
expresionesliterarias.
1.1 Por qu es fundamental desarrollarcompetencias comunicativas?
En un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras sociales,el acceso al mundo letrado genera inequidades. Por ello, en el PEN se plantea comovisin de educacin lo siguiente:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden almundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguiraprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinandosu capital cultural y natural con los avances mundiales. (ConsejoNacional de Educacin 2007: 13)
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines, para los cualesse requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Aldesarrollarlas, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y contribuir a laconstruccin de una sociedad equitativa.
Formar personas capaces de lograr surealizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,promoviendo la formacin y consolidacinde su identidad y autoestima y su integracinadecuada y crtica a la sociedad para el ejerciciode su ciudadana en armona con su entorno,as como el desarrollo de sus capacidades yhabilidades para vincular su vida con el mundodel trabajo y para afrontar los incesantescambios en la sociedad y el conocimiento.
Ley General de Educacin(artculo 9, inciso a.)
la realizacinpersonal
Contribuir a formar una sociedaddemocrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de unacultura de paz que afirme la identidadnacional sustentada en la diversidadcultural, tnica y lingstica, superela pobreza e impulse el desarrollosostenible del pas y fomente laintegracin latinoamericana teniendoen cuenta los retos de un mundoglobalizado.
Ley General de Educacin(artculo 9, inciso b.)
COMUNICARNOS
la construccin de unasociedad equitativa
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La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos
y formalizamos lo aprendido en el hogar. En combinacin con las otras reas
curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades para
organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje, cada
aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin.
As, los adolescentes transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y
saberes ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios,
diversos y generales.
Al comunicarse, nuestros estudiantes podrn usar el lenguaje para, en interrelacin
social, construir conocimientos. Al comunicarse, asimismo, nuestros estudiantes
podrn usar el lenguaje para contribuir al dilogo intercultural. En la seccin siguiente
ampliaremos estas dos ideas.
El lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las aulas; antes,
durante y despus de la educacin escolar. Cuando el nio ingresa a la escuela, ya
conoce y emplea algunas formas de su lengua, ciertos patrones de comunicacin.
El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es unacondicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cualla experiencia se vuelve conocimiento. (Halliday 1993) Adquirimos la lengua particular de la
comunidad a la que pertenecemos.
Desde lo socialy cultural
Desde lo individual ycognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos
lingsticos y de principios pragmticos.
Desde lo biolgico ygentico
Todos los humanos poseemos lafacultad general del lenguaje.
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento eninteraccin social
Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de
la humanidad, una facultad con la que nacemos y
que nos permite conocer y usar una o ms lenguas.
Es decir, todos los seres humanos contamos con
la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
de las sociedades:
Desde la perspectiva individual, el lenguaje cumple una funcin representativa. El
lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la realidad, y organizar lo
percibido, lo conceptualizado e imaginado. Tambin les posibilita tomar conciencia
de s mismos y afirmarse como personas distintas de los dems. El lenguaje es el
instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan importante
en la escuela.
Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple unafuncin interpersonal.El lenguaje
sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio de sus lenguas,
nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de distintos colectivos
humanos, construyen espacios conjuntos, conforman comunidades basadas en la
coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales. Para la comunidad educativa, la
escuela es nuestro espacio ms importante de interaccin comunicativa.
Un pas diverso.El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Lamentablemente,
las distintas lenguas se hablan en condiciones de severa desigualdad, relacionada
con problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.
Noexisteunarelacinex
ternaentre
lenguajeysociedad,sinounadeltipo
intrnsecaydialctica.Ellenguaje
formapartedelasociedad:los
fenmenoslingsticosconstituyen
fenmenossocialesdeuncarcter
especialyasuvezlosfenmenos
socialessonparcialmentefenmenos
lingsticos.(Fairclough1994:23)
1.1.2 Comunicarnos para contribuir al dilogointercultural
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Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene gran variacininterna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andinoy el castellanoamaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lenguavenida de Espaa y las variadas lenguas originarias.
En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn msfamiliarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escritay formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,se necesita participar del mundo letrado oficial.
La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permiteacceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrolloy la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar conel desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entreindividuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar queal trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndarcuando les sea necesaria.
Sin embargo, la variedad estndar puede convertirse en vehculo de discriminacinsi se utiliza para diferenciar a las personas que pertenecen a determinados grupossociales y econmicos de otras que no son parte de ellos. Eso sucede en el Per,donde hablar castellano de una determinada manera puede servir para categorizary discriminar a las personas segn su extraccin social, su procedencia culturalo su nivel educativo.
aimara
shipibo
ashninka
huitoto ingls
quechua
castellano
Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterogneasituacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas comolengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modosdiversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes queempleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:
no todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellanoni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.
no todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.
no podemos permitir que se haga objeto de burla una u otra variedad, una uotra lengua.
A la escuela y a los docentes de escuela se nos ha responsabilizado de marginar alos hablantes de lenguas originarias y de variedades no estndares del castellano.
Y en gran medida es cierto. En la escuela, frecuentemente consideramos como lasnicas formas legtimas los usos del castellano estndar y sancionamos todos losdems, como si se tratasen de defectos o errores individuales. Es como si los docentesestuviramos esperando que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen lavariedad estndar. En realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende enel entorno familiar ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debeaprenderse en la escuela, y para que el adolescente pueda conocerla y dominarlanecesita participar del mundo oficial de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como tambin laslenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de pronunciacin,composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos maternos, nuestrosestudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de hablar castellano, la formade hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes y educadores nos obliga a reconocer nuestra cuotade responsabilidad y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde laescuela, tenemos una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestrasinstituciones en espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un ve rdadero cambioen la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas laslenguas, variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes esdesterrar de nosotros mismos, de nuestro entorno, de la mente de los padres defamilia y de nuestros estudiantes la discriminadora idea de que existen modos dehablar superiores a otros, variedades regionales inferiores o menos complejas orefinadas que la estndar. No hay ningn sustento cientfico para considerar a unsistema lingstico mejor que otro.
haya
LacasadeJuan
EstndarOtras
variedades
DeJuansucasa
hayga
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Pero, adems del fundamento cientfico, es indispensable enfrentar la discriminacin
lingstica sobre la base de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza
de lenguas originarias. Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural.
Amparados en la legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico
de la equidad y, sobre esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones
positivas entre distintos grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo
y la exclusin.
Para lograrlo, es necesario crear y difundir una conciencia crtica acerca de cmo
nuestra sociedad ha establecido jerarquas entre las diversas lenguas y variedades
que coexisten en el territorio nacional. Hemos ya visto la indiscutible funcionalidad
del castellano estndar. Sin embargo, con la variedad nativa de cada uno de
nosotros nuestro peculiar "dejo" o entonacin, nuestros trminos regionales,
nuestros modos de organizar frases y oraciones, y nuestras formas caractersticas
de interactuar cubrimos ampliamente nuestras necesidades ms all de las
escolares y acadmicas. Y se trata de otras dimensiones en la vida de las personas,
tan o ms valiosas que las relacionadas con la escuela.
1.2 Cmo se conciben en la escuela las
competencias comunicativas?
1.2.1 Un enfoque comunicativo integralEl sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoquecomunicativoque los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medidade nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra sufundamento en los aportes tericos y las aplicacione s didcticas de distintas disciplinasrelacionadas con el lenguaje:
El enfoque apuesta por el uso del lenguaje. En efecto, nuestros estudiantes emplean su
lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos actos comunicativos en context os
especficos. En una comunicacin real, en sus distintas variedades dialectales y en
diferentes registros lingsticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que
responden a sus necesidades e intereses. Por ello, bajo este enfoque, en la escuela se
concibe el lenguaje en pleno funcionamiento y la prctica pedaggica toma en cuenta
textos completos, reales o verosmiles.
Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque comunicativo o enfoque
comunicativo-textual o enfoque comunicativo funcional se planifican, desarrollan y
evalan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con
el enfoque asumido. Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo
simplistamente. Se generan actividades para desarrollar cuatro destrezas comunicativas
(escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos cognitivos que estn
detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas para interactuar con textos especficos
en situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas situaciones estn
enmarcadas en contextos sociales y culturales ms amplios. Sin sus dimensiones
cognitivas y socioculturales, el enfoque comunicativo puede quedar reducido a una
coleccin de tcnicas y acumulacin de actividades.
Es importante que los docentes reflexionemos acerca de la justificacin de losenfoques comunicativos, lo que nos llevar a preguntarnos por qu le otorgamos a
la comunicacin ese rol protagnico. Debemos recordar que no nos comunicamos
porque s, que la comunicacin no es un fin en s mismo. Al comunicarnos pretendemos
intencionalidades mayores. Al comunicarse, nuestros estudiantes participan de
prcticas sociales del lenguajeprimordialmente, como ya hemos visto:
para conceptualizar el mundo (funcin representativa).
para estrechar lazos sociales (funcin interpersonal).
Caractersticasdel enfoquecomunicativo
:
Elcontextoesdeterminanteentodoacto
comunicativo.
Lalenguaseenseayseaprendeenpleno
funcionamiento.
Eltextoeslaunidadbsicadecomunicacin
.
Lostextosdebenresponderalasnecesidadese
interesesdelosestudiantes.
Laenseanzadelalenguatomaencuentalas
variedadesdialectalesylosdiferentesregist
ros
deusolingstico.(MINEDU2006:8-9)
La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismoen la enseanza de la lengua, da origen a una profunda
reflexin sobre la manera ms apropiada de lograr eldesarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea quese comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente,se los produzca. Es as que durante las lt imas dcadas surgenuna serie de propuestas que cent ran su atencin en el procesomismo de la comunicacin, iluminadas por la lingstica textual,la pragmtica, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, entreotras disciplinas. (MINEDU 2006: 8).
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UNA PERSPECTIVA COGNITIVA. Un aspecto
esencial del lenguaje en la escuela es
que, por su naturaleza, se convierte en
un instrumento para la construccin de
conocimientos. La lengua materna es
crucial en la estructuracin de la experiencia
de nuestros estudiantes y contribuye a
determinar su visin del mundo, que est
ntimamente ligada a sus convenciones
culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude solo al mundo fsico y
externo, sino a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones. As, la lengua
materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio de
investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo
aprendido.
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros
estudiantes son capaces de incorporar a sus saberes previos nuevos saberes para
construir conocimiento. En ello radica precisamente el gran valor pedaggico de la
variedad materna de nuestros estudiantes: es justamente a partir de esos saberes
previos lingsticos y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas que
se acercan y exploran prcticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse
de ellas.
UNA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL.Mediante la comunicacin, establecemos diversos
tipos de relaciones con los otros y creamos distintas identidades que conforman
nuestra vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar
sobre el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los
condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.
Enlaescuela,queesdonde
desarrollamoscompetencias
comunicativasdirigidasal
aprendizaje,nocabeladistincin
entredocentesdeComunicacin
ylosquenoloson.Enseara
aprenderesresponsabilidadde
todoslosdocentes.
Por eso, en la apuesta por desarrollar competencias en la escuela, la centralidad est
en el estudiante y en lo que l sabe hacer. En el rea de Comunicacin, eso significa
centrar nuestra prctica pedaggica en lo que nuestros estudiantes saben hacer
con el lenguaje. Algunas ideas esenciales que nos pueden guiar para desarrollar
competencias comunicativas en nuestra rea curricular:
La actividad lingstica es parte esencial de la accin humana.
Los usuarios de una lengua son miembros de una comunidad socioculturalespecfica, en la cual los usos lingsticos y comunicativos estn r egulados.
La significacin de un texto se construye en el uso discursivo y en el contexto deinteraccin social.
Detrs de la adquisicin y uso de la lengua hay procesos cognitivos que permiten laconstruccin individual y social del conocimiento.
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin perderde vista dos perspectivas:
Laescuelatendrtantoms
sentidoparaelalumnosino
sedisociadelavidasocial.
(BautieryBucheton1997:3)
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin
Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
lingstico contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben estn
construyendo textos orientados hacia ciertos fines funcionales o estticos. Por eso
decimos que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al
aula, ya poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una
o ms lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos
los han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
aprendido en su entorno inmediato.
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Al comunicarse, oralmente
o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de opciones fnicas, grficas,
morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican oralmente, eligen con qu
gestos combinar ese material lingstico y, cuando se comunican por escrito, escogen
qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes para esos elementos lingsticos
Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratizacin de
los saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un
amplio espectro de discursos sociales que les permitan al menos desentraar lo
mejor posible los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su
propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto transformarse
ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura (Bautier y Bucheton1997: 3).
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Juan Adela
Me prestas
esa pieza?
Ahoritamismo?
seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no conscientes, pero siempre se realizan
de acuerdo con parmetros que dependen del contexto: la situacin, sus propsitos,
las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al comunicarse, nuestros estudiantes
no estn transmitiendo mecnicamente informacin; tambin comunican gustos,
intenciones e intereses, y construyen mundos posibles, segn la situacin especfica.
Hemos afirmado que la materia prima de los textos es el enunciado. Este es el producto
concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:
La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +
"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Juan) y por el lugar en que este intercambio se produce (dos amigos en el aula).
Para formar textos, orales o escritos (tambin icnicos, grficos, audiovisuales), nuestros
estudiantes combinan entre s enunciados. El texto est compuesto por elementos
verbales combinados, que forman una unidad comunicativa, intencional y completa.
Los textos pueden ser muy breves o muy extensos.
Ya sean breves o extensos, los hablantes les damos sentidoa los textos y para hacerlo tenemos en cuenta los factoressociales y los saberes compartidos que intervienen en elsignificado del texto. Por eso se puede afirmar que en laformacin de un texto se articulan elementos lingsticos,cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es eldesarrollo de la comunicacin en sus cinco competencias,necesitamos propiciar que se ponga en uso la accinde comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisualde nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos yautnticos, ya sean funcionales o estticos.
Una carta al abuelo
La conversacin amistosaentre Juan y Adela
Puesta en escena de unaobra teatral.
Un compendio dehistoria
Un cartel deprecaucin.
Un debate
Un chat entreamigos va Skype
Untextonorepresentaun
procesoensmismo,sinoel
productoresultantedel proceso
deelaboracintextual.Seusar
eltrminodiscursoparareferir
alatotalidaddel procesode
interaccinsocialdelacual
eltextoessolounaparte.
(Fairclough1994:24)
Condiciones sociales de produccin
Condiciones sociales de interpretacin
CONTEXTO
Proceso de produccin
Proceso de interpretacin
INTERACCIN
Texto
Fairclough 1994
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1.2.3 Prcticas comunicativasSomos seres simblicos que estamos construyendo continuamentesistemas de representacin. Por eso, a lo largo de la historia hanido surgiendo nuevos modos de entendernos y comunicarnos, derepresentar las realidades, y de construir conocimiento a partir dellenguaje.
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones decomunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablary escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, lasfosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentesexpresiones faciales y diversos movimientos corporales. Eso es as
porque el ser humano est " configurado" para hablar (y escuchar):
El arte de hablar difiere mucho de todas las demsartes, porque el hombre tiene tendencia instintiva ahablar, mientras que ninguno de ellos muestra tendenciainstintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o a escribir.(Darwin 1970).
aslenguasdeseasempleadas
porlas personassordasmuestran
claramenteladisposicin
humanahacialarepresentacin.
Privadasdelaaudicin,estas
colectividadeshandesarrollado
lenguasplenasbasadasengestos
quelespermitensatisfacer
cabalmentesus necesidadesde
representacin,deinteraccin
socialydecomunicacin.
La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de
nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
estudiantes la escuela construye nuevos repert orios de recursos para la comunicacin.
Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos deinteractuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia; y por ello, puede
interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
familiar y social.
Como parte de la valoracin de usos lingsticos ya mencionada,
si consideramos que uno de los propsitos fundamentales del
sistema educativo y por tanto, de los docentes de todas las
reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales,
no deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de
la cultura escolar oficial. Si lo hacemos, estamos perpetuando
dichas desigualdades. Nuestra tarea, especialmente la de
los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese
capital lingstico, no a menospreciarlo.
El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las
aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.
Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las personas y las interacciones
de los seres humanos con los entes tutelares y prot ectores de la naturaleza, a los que los
pueblos originarios llaman "apus", "madres del monte" y "dueos del monte", entre otras
denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos originarios se caracterizan
por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su experiencia. Asimismo, estas
normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,
los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.
Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de
la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
comunidad llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante y otra
lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas
de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las
prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o
laboral.
Ejemplodeoralidaddelavida
cotidianadelniodepueblos
originarios:relatoashninka
sobreelorigendelboquichicoy
lacarachama.
Ejemplodeoralidadpracticada
enlaescuela:eldocente
formulapreguntasy,a
partirdelasrespuestasde
losestudiantes,seextrae
conclusiones.
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Prcticas letradas. Vivimos rodeados,especialmente en las ciudades, deuna multitud de mensajes escritos;por ello, parece que la escritura ocupa
un espacio natural en nuestras vidas.Sin embargo, no debemos olvidarque la oralidad es instintiva en el serhumano, pero los sistemas de escriturason inventos posteriores. En efecto,toda comunidad humana tiene unamodalidad oral del lenguaje, perono todas las culturas han inventado sistemas de escritura. Por ello, el uso de lamodalidad escrita de una lengua tiene una distribucin desigual en el mundo,mientras que el uso de la modalidad oral es universal.
Laescuelatienelafuncinde
garantizarlaadquisicindelsistema
grfcoderepresentacinlingstica.
Estaprimeracapacidad, que
empiezadesdeel niveldeInicialy
seconsolidaenelprimerciclode
Primaria,esdegranimportanciapara
accederalmundoescrito.Porello,
ensear acomprenderyreconstruir
elsistemadeescrituraalfabticoes
unaprioridaddel sistemaeducativo.
PRCTICAS ORALES
De la vidacotidiana
Formas de habla del
hogar y de la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, caros,
adivinanzas, etc.
Formas de habla de laescuela, como discursopedaggico, respuestas aldocente, discursos ante unpblico, rimas, adivinanzasescolares, etc.
De la escuela
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.
No todos los sistemas deescritura son alfabticos esdecir, no todos representanlos sonidos del lenguaje congrafas, ni todos los sistemasque representan sonidos sonlatinos.
Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La e xistencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
Dos conceptos nos son de gran utilidad para la
enseanza: literacidad yprctica letrada. La literacidadrefiere al conjunto de conocimientos, habilidades,
valores y prcticas relacionadas con el uso de los
escritos. Una prctica letrada es un modo particular de
usar la lectura y la escritura en el contexto de la vida
cotidiana de una comunidad. Las prcticas letradas
escolares estn centradas en la lectura de textos
diversos, la confeccin de informes, la publicacin de
peridicos murales, la elaboracin de resmenes a
partir de textos ledos, y otras mltiples actividades
en las que interactuamos por medio de la lectura y
la escritura. Mediante nuestra participacin en esas
distintas prcticas letradas, maestros y estudiantes
vamos construyendo una literacidad que es propia de
nuestros centros escolares.
Una caracterstica de las prcticas letradas escolares y acadmicas es su tendencia a
la formalidad. En este mbito formal propio de la escolaridad se privilegia el uso de la
variedad estndar. Como es marcadamente convencional, la variedad formal escrita es
rgida y resulta extraa para los hablantes no familiarizados con ella. Exige, por eso, unesfuerzo especial de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro de
mltiples conexiones, como la Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.
LITERACIDAD:
Cdigoescrito: unidades,normas,
convenciones.
Gnerosdiscursivos:funcionessociales,
contenido,estructura,estilo.
Rolesdeautor/lector: imagenadoptada,
propsito,cortesa.
Organizacinsocial:contextos,mbitos,
grupos,procesos sociales.
Identidades:individuos,colectivos,
instituciones.
Valores, representaciones:prestigio,
rechazo,prejuicios,poder.
Formasdepensamiento:objetividad,
descontextualizacin,abstraccin,
razonamientolgico,conciencia
metalingstica.
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Prcticas literarias. Empleamos las palabras para
expresarnos y recrearnos con ellas, y no tan solo por
fines funcionales. En un cuento, en una cancin, en
el teatro, en las diversas manifestaciones literarias
habitamos otras realidades tan o ms intensas que
la concreta e inmediata. Situaciones imaginarias
impresionan en nosotros, y tienen el poder de
hacernos sentir y pensar ampliando nuestras
expectativas de la vida.
Ms que un pasajero entretenimiento, la literatura puede ser un importantereferente para construir nuestra identidad, individual y social. Individual, porque nosubicamos desde otros puntos de vista, e xperimentamos vivir de maneras diferentes,y eso enriquece nuestra forma de pensar. Social, porque a travs de la literatura,podemos identificarnos con modelos que cohesionan a la comunidad de la que
somos parte. As por ejemplo, es muy comn decir "Hay, hermanos, muchsimo que
hacer", verso de Vallejo que para nuestro pas resulta muchas veces un lema, y elescritor se ha vuelto uno de nuestros emblemas.
La experiencia literaria, sin embargo, no es inmediata,requiere un aprendizaje, que nuestros estudiantes sefamiliaricen con ciertas convenciones. Por ejemplo,hemos aprendido a distinguir un cuento de un poema,pero este es un primer nivel en el que podemosprofundizar ms sin necesidad de ser especialistas enla materia. Podemos disfrutar de la literatura as comoreflexionar a travs de ella, pues como todo productocultural, establece modelos que podemos asimilarpasivamente o dialogar de manera crtica.
Mediante la interpretacin literaria podemos aprender los usos literarios del
lenguaje, que tienen distintos niveles de complejidad en su forma y contenido. La
interpretacin literaria nos permite observar mejor la polisemia del lenguaje. A
su vez, crear un texto literario, lejos de ser privilegio de algunos, es tambin un
aprendizaje. Existen estrategias que se adquieren, se ensayan.
En las diversas expresiones literarias se construyen y se reformulan ideales que
enriquecen el capital cultural de la humanidad. Al poner en contacto a los estudiantes
con la literatura, estamos abriendo las puertas para que se apropien del patrimonio
de su pas, al que tienen derecho, en dilogo con las de otros, con racionalidades,
culturas e ideologas diferentes, como ciudadanos del mundo globalizado del que
formamos parte.
Lacompetencialiterariaesuna
dimensinimportanteentodo
procesodeformacinintegral.
Adquirirlaydesarrollarlaenla
escuelaesunaapuestadecididaa
favordelacalidadylaequidadde
losaprendizajesenlavidadenios
yadolescentes. Superemoslaidea
dequelaliteraturaesunlujoouna
banalidad.Msbien,laliteratura
esunbiencultural.Porello,el
sistemaeducativodebegarantizar
sudemocratizacin.
Enlaescuelaperuanaescomn
realizaractividadesdidcticasen
tornoadistintostextos literarios.
Paraenriqueceresasprcticas,en
estaRutadeAprendizaje,
encontrarssugerencias para
desarrollardemaneraespecfca
lacompetencialiterariaentus
estudiantes.
EN EL MES DE JULIO, EN UN AULA DE CUARTO DE SECUNDARIA, EN HUARAZ,SE INICIA UN PROYECTO INTEGRADOR DE APRENDIZAJESTITULADO EL PER QUE SOAMOS.
El estudiante de cualquier grado, como la gente comn, realiza bien una tareacuando esta ha de traducir algn impulso ideal o una necesidad real y directa.
Jos Mara Arguedas.
Para iniciar esta seccin, te presentamos dos situaciones que nos permitirn r eflexionarsobre aspectos importantes de la comunicacin oral a ser tomados en cuenta por
nuestros estudiantes. Continuaremos luego con las competencias orales necesariaspara nuestro desarrollo personal y la convivencia democrtica. Finalmente, nosocuparemos de los desafos de la comunicacin oral en el ciclo VII.
Situaciones que nos retan
1.3 Qu entendemos por competenciascomunicativas?
1.3.1 Qu entendemos por competencias para lacomunicacin oral?
"Escuchars ust esto".
Mi to polica
fue herido en un
atentado y hasta
ahora cojea.
Mi abuela sigue desaparecida
desde esa poca... Es una
herida de mi familia.
Situacin 1
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CELIA, DOCENTEDECUARTOGRADO,ORGANIZAALACLASEENPAREJAS(TCNICACUCHICHEO) PARAQUEDIALOGUENSOBRELOQUESUGIEREELTTULO: "ESCUCHARSUSTESTO?" APARTIRDELASSIGUIENTESPREGUNTAS:
Qu personaje
creen que es el que
nos pregunta
si escucharemos?
Para qu preguntar
eso?
Es una persona acusada de algo que
no ha hecho, una vctima, y lo hace
para llamar nuestra atencin, aunque
quizs dude de que le hagamos caso.
Quiz de la
poca del
terrorismo. T
qu dices?
Una
entrevista
radial a
alguien del
campo.
Qu tipo
de texto
ser?
La versin de los
campesinos...
De los
militares
De losronderos
DEQUTRATARELTEXTO?
QU
TIPO
DE
TEXTO
SER
? QUPERSONAJE CREENQUENOSPREGUNTASI
ESCUCHAREMOS? PARAQUPREGUNTARESO?
De un tema muy fuerte
del que no se habla...
De qu
tratar el
texto?
Por qu nos acordamosde cosas que ya fueron?
Ya no miremos atrs.Vamos adelante.
Y ustedes qu opinan? Hay que saber lo quepas para evitar cometer losmismos errores como pas.
S, porque yo s de muchas
muertes, pero hay varias
versiones de lo
que pas...
Qu tal si investigamos
y escuchamos distintos puntos
de vista sobre lo que pas
en esa poca?
Los invito a cerrar los ojos
para escuchar e imaginar mejorlo expresado en el siguiente texto
titulado: "Escuchars ust esto?"
Me llamo Eulogia.Soy de Accomarca,un pueblo hecho cenizas.Me amaron? Preguntas?S, me amaron como a las hojas
verdes, como a mis terneritosy a los granos quesembramos.
Yo, hija de Trnsito yEulogio,quiero contarte:Esa madrugadame ataron y unoa uno entr, agujere
cada vez ms mi cuerpo.Fueron degollados,desplumadosmis animalitos. Mihijo y mi Rupertoagonizaron enmis brazos.Escribirs escucharsust esto?
Yo los am y los amamantcon este mi corazn,con esta mi cabezay mis pechos.
Yo quiero contarte, quiero queescuches la verdad de misadentros: fue una madrugadade oscuro invierno; despertcon los balazos que arrancmis ojos, con un gran dolor all,all abajo.
"Escuchars ust esto?"Autora: Carolina O. Fernndez
Vamos a escuchar activamenteun texto para conversar sobrelo que no queremos repetircomo pas y as construir el
Per que soamos.
CarolinaO. Fernndez(Lima)
Es poeta, socilogaydocenteuniversitaria.
Obtuvoel PremioNacionalHoracio
(DerramaMagisterial) enpoesa.Elpoema
"Escuchars ustesto" hasidoantologado
enellibroAntologadepoesaescrita
pormujeressobreviolenciapoltica(Flora
Tristn,DemusyProgramaDemocraciay
TransformacinGlobal)
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Sobre lo ocurrido en el aula
Cul crees que es la fundamentacin pedaggica de la maestra paratrabajar este poema en clase? Ests de acuerdo con ella? Por qu?
Teniendo en cuenta el caso presentado, por qu y para qu es importantela comunicacin oral?
Sobre la actitud del estudiante
Qu concepciones sobre la comunicacin oral estn detrs de laintervencin de Ladislao, el estudiante que pregunta despus de que haterminado la lectura del poema?Qu le responderas a Ladislao sobre las objeciones que plantea?
Con qu razones y ejemplos argumentaras tu posicin?
Parareflexionar
Qu duro lo quele pas a Eulogia!
Profe,estamos en clase
de Comunicacin...
Por qu se usa elcastellano comoen la sierra en el
poema?
No mejoramosnuestra
comunicacin oralescuchando esto.
Era unpoema!
En esta primera situacin se entrecruzan dos planos: lo oral (modalidad comunicativa)y lo literario (lenguaje artstico que usa la palabra como medio de expresin). As,en el primer plano, observamos, en la clase, interacciones orales de los estudiantescon la docente e interacciones orales entre los estudiantes, a partir de una situacincomunicativa. En el segundo plano, en cambio, se muestra el poema y la representacinde la situacin de Eulogia, su contexto, su subjetividad y su problemtica, desde unyo potico, en primera persona, con un registro oral y a travs de imgenes poticasque concentran significado: "Soy de Accomarca/un pueblo hecho cenizas". Ms an,este segundo plano literario nos permite imaginar a Eulogia en un escenario especfico,repitiendo las preguntas que alguien le hace, marcando su propsito y su identidad,expresando e interpelndonos con sus repeticiones, con su cuestionamiento final.Imaginamos sus gestos, sus desplazamientos, su rostro.
El discurso oral del yo potico de Eulogia nos permite "imaginar" una actuacin, unaperformanceoral.
Qu sucede en esta situacin?
Goodwin y Duranti (citados en Calsamiglia y Tusn 2007: 116) distinguencuatro dimensiones del contexto que asociaremos a la situacin 1.
El marco socioespacial (localizacin del evento): institucin educativade ncash.
El comportamiento no verbal (elementos cinsicos, proxmicos yvoclicos): los rostros sobrecogidos de los estudiantes, el dedo enla cabeza y el gesto facial de Ladislao, el estudiante que cree queno tiene sentido escuchar la "voz" de alguien como Eulogia, el rostr ode sorpresa de la maestra Celia al escuchar a Ladislao.
La lengua como contexto: los estudiantes y la docente usan elidioma castellano en forma coloquial. En el poema, Eulogia usa elcastellano andino.
El contexto extrasituacional (saberes previos): Accomarca (Ayacucho),espacio aludido en el poema, y el contexto social y poltico de lasltimas dcadas del siglo XX en el Per.
La "voz" del yo potico de Eulogia, sobreviviente de la matanza de Accomarca, nos"habla" para compartir su historia y, a la vez, para interpelarnos, desde su posicin
"Y es que la oralidad no solo es un texto; es un evento en el quese participa, es una experiencia que se realiza, es un determinadotipo de interaccin social s ituado siempre en contextos socialesespecficos". (Vich y Zavala 2004: 11)
Nosconstruimos
comosujetociudadano
enlainterrelaciny
contactoconlos otros,
enel contextopoltico,
socialehistricoque
nostocavivir.AbrahamMagendzo
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La docente concibe la comunicacin oral (competencias comunicativas orales) tambincomo un instrumento de convivencia y ciudadana. El poema es el estimulante punto departida para generar un dilogo previo, una posible investigacin y un intenso debateposterior sobre el manejo de conflictos sociales, relaciones sociales y diversos aspectosvinculados al trabajo de la memoria colectiva, para luego poder imaginar un pas msinclusivo e intercultural.
Ahora bien, la pregunta del estudiante Ladislao "Profe, estamos en clase deComunicacin... Por qu se usa el castellano como en la sierra en el poema? No
mejoramos nuestra comunicacin oral escuchando esto". alude al castellano andinode Eulogia, a su registro coloquial; y, sobre todo, refleja una concepcin que deslegitima
y discrimina al otro, al "diferente", por su manera de hablar, de ser, de pensar; por sucolor de piel, por su origen social.
Adems, es importante reconocer las potencialidades de nuestra diversidad cultural ylingstica en contextos cercanos, como el hogar, la comunidad, el aula de clases. Y esque, aunque la lengua sea comn (el castellano, por ejemplo), los usos lingsticos sondistintos entre los interlocutores.
En la situacin 1, los estudiantes, guiados por la docente Celia, han empezado a construirel sentido del texto aun antes de escucharlo no solo a travs de la activacin de sussaberes previos y de sus predicciones orales sobre el texto compartidas en el dilogoen clase y en interacciones con sus pares, sino porque estn ubicados en la situacincomunicativa y en los diversos propsitos:
TiempoVariedades histricas o generacionales
Grupos sociales
Variedades sociales
Situacin comunicativa
Variedades situacionales o registros
Lugar
Variedades geogrficas o regionales(dialectos)
VARIEDADES DE HABLA
subalterna de vctima y desde su origen andino rural, sobre la posible indiferencia deldestinatario-lector(a) (letrado, distante) a travs de la pregunta "Escuchars ust esto?".
Propsito comunicativo Propsito didctico Propsito social
Escuchar activamenteel poema paradialogar sobre elcontexto aludido.
Motivar el dilogosobre el contextopara luego investigary debatir.
Reflexionar sobre lo que sucedi en elpas durante las dos ltimas dcadasdel siglo XX, para soar y construir unpas mejor.
Elprimerpasopara
emprenderunverdadero
cambioenladesigual
situacinlingstica
escolareslavaloracin
porigualdetodaslas
lenguas,variedadesyusos
lingsticos.
(Coral2013:10)
En la situacin de clase planteada, sabemos que la docente al haber generado una
atmsfera de confianza y de dilogo fluido puede tener la oportunidad de poner en tela de
juicio la concepcin de Ladislao, el estudiante que particip al final, no para imponerle un
nuevo punto de vista, sino para acercarlo a nuevas formas de pensar y vivir.
Como podemos ver, generar espacios de dilogo es brindar oportunidades para
"ver, juzgar y actuar", usando la comunicacin oral para desmontar supuestos de
superioridad lingstica, cultural y otro tipo de prejuicios; esto debe lograrse a travs del
dilogo, la investigacin y el debate.
Refexiona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de la
existenciadelenguasyvariedadesdesprestigiadas. Presentaestudiosde
casos, testimoniospropios o aportados por sus estudiantes,que facilitan
lacomprensin delosfenmenos deexclusiny discriminacin. Utiliza
diversasestrategiasparael desarrollo de habilidadesy disposiciones
quepermitanafrontarlas.
MINEDU2012
En tal sentido, es importante dar espacios para que nos escuchen y para
escuchar, con empata y apertura intercultural, la diversidad de voces y de
puntos de vista, identificando posturas, relaciones de poder y sesgos reflejados
en los saberes previos, no solo al inicio de la clase sino tambin en su transcurso.
Asimismo, como parte del mismo circuito comunicativo, es importante hablar en
diversos mbitos (escolar, familiar, laboral, social, etctera) y expresar con empata y
asertividad ideas, opiniones, puntos de vista.
Por ello, mediante este caso, hemos querido evidenciar, mediante diversas acciones
(tales como la deliberacin sobre los conflictos sociales peruanos para procesarlos y
construir un pas con memoria o el anlisis de concepciones lingsticas que reflejan
prejuicios socioculturales), que la comunicacin oral no es un proceso neutro y, ms
bien, puede ser utilizado como un instrumento de reflexin a favor de la cohesin social,
tanto a nivel micro como a nivel macro, y cmo constituye un instrumento de ejercicio
ciudadano.
Cuanto ms democrtica y ms libre es una sociedad, ms espacioocupa el habla; en las sociedades con regmenes totalitarios el derechoa la palabra, a la discusin pblica y abierta se convierte en unareivindicacin (o en un delito, su ejercicio).(Calsamiglia y Tusn 2007: 17)
(Coral 2013: 6)
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Qu enfoque sustenta la prctica de la docente Rosala?
Consideras que el proceso didctico seguido por la docente es el ms adecuado? Por qu?
Teniendo en cuenta el propsito de la actividad, por qu usar las dramatizaciones?
En la comunicacin oral, qu rol cumplen los gestos, las posturas, el tono de voz, las miradas?
Parareflexionar
Rosala, docente de quinto de Secundaria, acoge el pedido de un grupo de estudiantes depracticar para la entrevista personal que varios de ellos enfrentarn al postular al programaBeca 18. Una colega suya le increpa que pierda el tiempo en ello. Rosala argumentaque todos sus estudiantes tienen derecho a enriquecer sus competencias orales paradesenvolverse en diversas situaciones y mbitos de la vida.
As, Rosala decide trabajar proyectos de produccin de textos orales expositivos yargumentativos en situaciones formales (entrevista laboral, entrevista de ingreso a un centrosuperior), pues es consciente de que sus estudiantes se van a enfrentar, a corto plazo, aestas situaciones comunicativas. Los estudiantes planifican sus textos orales y los producen,en el marco de pequeas dramatizaciones (situaciones reales simuladas de entrevista) queluego analizan colectivamente.
Desde la prctica, los estudiantes empiezan a valorar la importancia de producir textosorales con coherencia, claridad y adecuacin. Paralelamente, toman conciencia de varioselementos no verbales vinculados a la comunicacin oral (postura, tono de voz, distancia,mirada).
Sobre la oralidad se construye lo dems.Situacin 2 Rosala asume el enfoque comunicativo y te xtual que plantea comenzar con situacionescomunicativas reales o simuladas haciendo uso de textos completos (o con sentidocompleto). La finalidad es desarrollar competencias comunicativas. La docente parte dela necesidad de sus estudiantes, traducida en su intencin comunicativa, de exponery fundamentar con claridad quines son, de dnde vienen (biografa), por qu hanelegido estudiar en una institucin determinada, el porqu de su eleccin vocacional,su libro favorito, sus intereses vitales, la aplicacin de lo aprendido en diversos camposdel conocimiento en distintas situaciones de la vida, etc.
Evidentemente, no queremos decir que a los 16 o 17 aos las personas estn totalmentepreparadas para tomar una decisin vocacional definitiva ni que se deban adelantarprocesos. Sin embargo, es una realidad probable que nuestros estudiantes se expondrnen un corto plazo a entrevistas acadmicas y laborales. En esas circunstancias, deberndesplegar las competencias comunicativas orales que aprendieron en situaciones
espontneas o planificadas en el hogar, el colegio o la comunidad.
La docente est brindando un espacio con el fin de construir aprendizajes valiosospara saber actuar en contextos determinados mediante el despliegue de recursos,conocimientos y capacidades. Los estudiantes tendrn que organizar, expresar, revisary evaluar la produccin de sus textos orales adecundolos a las situaciones formales.Para ello, investigarn y sistematizarn lo que quieren comunicar. Adems, tomarndecisiones acerca de lo que van a decir y cmo lo harn, segn la situacin comunicativarecreada.
Qu sucede en esta situacin?
Recuerda
En el aula y fuera de ella se pueden generar espacios de interaccin oralpara que el adolescente vaya expresando y bosquejando sus intereses,sus sueos y su proyecto de vida.
Lascompetenciascomunicativas
oralespermitenusarel lenguajepara:
representaryconstruirla identidad
eninterrelacinpermanentecon
losdemsy
usar el lenguajeparaconstruir
yorganizarideasdediversos
camposdelsaber.
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Como vimos, dentro de la primera situacin se generaba un impulso ideal (el proyecto"El Per que soamos") y la necesidad, a partir de dicho impulso, de comprender yexpresar lo que pas en la sociedad peruana, con la intencin social de construirmemoria para mejorar la integracin y la convivencia.
Ms an, vimos que la comunicacin oral, como proceso de interaccin, no es neutra,pues refleja posturas, creencias y relaciones de poder muy presentes en la vida social.Y es que "el discurso oral es parte de la vida social y, a la vez, un instrumento que creala vida social" (Calsamiglia y Tusn 2007: 1). La comunicacin oral refleja la vida social ynos construye como personas, pero al mismo tiempo es un instrumento para construir
nuevas representaciones de la cultura y de la sociedad.
En la segunda situacin apreciamos una ruta de didctica generada por la docente. Ellala crea a partir de una necesidad real y directa de sus estudiantes: resolver un desafoen situaciones formales (entrevista acadmica o laboral), para contribuir al desarrollopersonal de sus estudiantes.
En ambas situaciones vemos que la escuela que queremos tiene que preocuparse portrabajar la comprensin y la expresin oral. El ejercicio pleno de estas competenciascontribuir a la formacin de ciudadanos crticos y creativos, capaces de saber actuareficaz y ticamente en diversos contextos, usando las competencias orales comoinstrumentos valiosos. Estas competencias consisten en saber expresar diversostextos orales y escuchar atentamente los mensajes implcitos y explcitos de distintosinterlocutores, desplegando capacidades y recursos para lograr una actuacincomunicativa eficiente segn el contexto.
La comprensin y la expresin oral son resultado de la combinacin, interaccin ysuperposicin de diversos factores biolgicos y culturales (Calsamiglia y Tusn 2007: 17).Esta combinacin origina la gran heterogeneidad de la comunicacin oral (Quiles 2006:19), porque, si bien los factores biolgicos son muy similares entre los seres humanos,los factores culturales condicionan una diversidad de prcticas sociales del lenguaje
con cargas significativas variadas.
A continuacin, te presentamos un organizador grfico de comprensin y expresinoral; luego, una explicacin breve sobre la situacin comunicativa, con un esquema yun cuadro de ejemplos de posibles situaciones del ciclo VII; y, finalmente, unos cuadroscon ejemplos de comprensin y expresin oral.
La comunicacin oral en el ciclo VII
[El docente] orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y lescomunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
(MINEDU 2012)
Todos nos enfrentamos, en los variados mbitos de la vida (familiar, escolar, social y
laboral, entre otros), a situaciones que demandan una interaccin oral adecuada con el
otro, con los otros, en contextos diversos y con propsitos diferenciados.
Algunos ejemplos de situaciones comunicativas son el da de la madre, el da del padre,
las elecciones presidenciales o regionales, el prximo Mundial de Ftbol o el Mundial
de Vley. Todas pueden motivar rutas de investigacin y la valoracin de historias de
vida de resiliencia de algunos personajes.
Sabere
s
pragm
ticos
Ha
bilid
ad
es
soc
iale
s
Saberes
lingsticos
Habilidades
cognitivas
Herra
mienta
s
cognitiva
s
Cualidades
persona
les
SITUACIN COMUNICATIVA
Recursos del entorno
Expresinoral
Comprensinoral
La situacin comunicativa
La situacin comunicativa es el contexto especfico en el quese encuentran las personas que quieren comunicarse; es decir,el lugar en que estn, la relacin que tienen, los conocimientosque comparten, de qu han estado hablando, etc..
(Coral 2013: 11)
"Resiliencia.Capacidaddesuperarlos
eventos adversos,ysercapazdetenerun
desarrolloexitosoa pesar decircunstancias
muyadversas(muerte de lospadres,guerras,
gravestraumas,etc.)".
(Becoa2006)
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Revisemos el siguiente esquema sobre la situacin comunicativa:
Podemos aadir que estas situaciones nos motivan a comunicarnos usando ellenguaje en forma oral o escrita, con diversas intenciones comunicativas, y que gener aninteracciones, eventos o textos, en contextos especficos. Estas situaciones pueden serformales, cuando se dan en un entorno convencional y no familiar, o informales, cuandose dan en un contexto de mayor confianza y espontaneidad.
TelfonoTelevisin
Radio
Situacincomunicativa
Interlocutores
Informar
Persuadir
Instruir
Suscitaremociones
Otros
Distanciasocial
Grado deconocimiento
Compartenespacio
Indirecto
Directo
Hay
No hay
Grado dejerarqua
No compartenespacio
SuperioridadIgualdad
Inferioridad
Distanciafsica
Intencincomunicativa
Canal
Tema
Cotidiano
Especfico
Especializado
Adaptado de Alcoba (2000: 27)
Por otro lado, podemos trabajar didcticamente con situaciones reales o simuladas.Un ejemplo de situacin comunicativa real sera que en el Da del Maestro, cadaestudiante exprese un breve saludo personal a su tutor de grado. Un ejemplo desituacin comunicativa simulada y engarzada con un propsito didctico claro es e l dela situacin 2 (proyecto de entrevistas en situaciones formales).
A continuacin, te presentamos un cuadro con ejemplos de situaciones comunicativasque motivan la comunicacin oral:
Situacincomunicativa Intencin comunicativa Destinatario Texto Registro
Feria de cienciaescolar
Exponer los procedimientosy conclusiones delexperimento realizado.
Jurado cientfico Texto expositivo(formato trptico)
Formal
Debate de loscandidatos a laalcalda escolar
Escuchar activamente paratomar la decisin de votarpor la mejor propuesta y elmejor candidato.
Estudiantes Textoargumentativo
Formal,coloquial
Entrevista aun sabio y/osabia de lacomunidad, enel aula
Entrevistar para conocer losaportes del sabio.
Estudiantespares
Texto expositivo Formal
Asambleacomunal odel barrio, lavecindad o eledificio
Escuchar las propuestas yposturas para resolver unproblema comn.
Comunidad Textoargumentativo
Coloquial
Fiesta formal de15 aos
Agradecer a los invitados Familia y amigos Discurso deagradecimiento
Formal
Ceremonia de
graduacinescolar (quintode secundaria)
Agradecer y dar un
mensaje positivo a todoslos compaeros queegresan de la Secundaria.
Compaeros de
la promocin,equipo directivo,equipo dedocentes,padres y madresde familia,invitados.
Discurso de
despedida
Formal,
coloquial
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Comprensin oral
Expresin oral
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para quenuestros estudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situacionescomunicativas, al mismo tiempo que desarrollan su competencia de comprensin oral,son los siguientes:
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestrosestudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situaciones comunicativas, almismo tiempo que desarrollan su competencia de exprensin oral, son los siguientes:
Saberes personales Ejemplos
Saberes lingstico-gramaticales(conocimiento de la lengua)
Saberes pragmticos(uso adecuado dela lengua segn elcontexto)
Cualidades personalesy habilidades sociales
Herramientas cognitivas
Habilidades cognitivas
Lxico, gneros textuales(argumentacin, exposicin, etc.),sintaxis.
Toma de apuntes, organizadoresgrficos bsicos, etc.
Escucha activa, empata, aperturaintercultural.
Comprensin, identificacin, explicacin,deduccin, anlisis, interpretacin.
Reconocimiento de propsitoscomunicativos, los roles del hablante,el canal de comunicacin, identificacinde las normas de participacin, normassocioculturales, reglas de cortesa.
Recursos del entorno
Cuaderno olibreta de notas,grabadora,audfonos,cuaderno, tableta,computadoraporttil, etc.
Saberes personales Ejemplos
Saberes lingstico-gramaticales(conocimiento de la lengua)
Saberes pragmticos
(uso adecuado dela lengua segn elcontexto)
Cualidades personalesy habilidades sociales
Herramientas cognitivas
Habilidades cognitivas
Lxico, gneros textuales, gramticafuncional (uso correcto de categorasgramaticales, etc.).
Mapas conceptuales, mapassemnticos, esquemas.
Asertividad, empata, aperturaintercultural.
Adaptacin, extrapolacin, relacin.
Definicin de propsitos y anlisisde la situacin, del oyente, de los
posibles canales de comunicacin,de las normas socioculturales, de lasconvenciones de participacin, de losactos de cortesa, etc.
Recursos del entorno
Papelgrafos deapoyo, dibujosy fotografas,materialesconcretos,retroproyector,proyectormultimedia,software deapoyo (PPT, Prezi,Skype, entreotros), telfonos,micrfonos u otros.
A continuacin, presentamos algunas situaciones que nos permitirn reflexionar sobre
el desarrollo de la comunicacin escrita en est a etapa, as como las ideas que tenemos
los docentes acerca de este tema.
En una reunin de docentes de Educacin Secundaria, convocada por la Direccin de la
institucin educativa, surge la siguiente pregunta:
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la
comunicacin escrita?
Situaciones que nos retan
Ensear a leer y a escribirSituacin 3
Quin debe ensear a leer y aescribir a nuestros estudiantes?
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CarlaDocentede Persona,Familia yRelacionesHumanas.
OscarDocentede Historia,Geografa yEconoma.
EverDocentede Ciencia,Tecnologa yAmbiente.
MarcoDocente deMatemtica.
LuisaDocente deComunicacin.
MiguelDocente deFormacinCiudadana yCvica.
RamnDirector.
As es, seor director, yo les ped queleyeran un texto sobre el mapa gentico
y, luego, que elaborasen un reportecientfico, pero tampoco saben cmo
hacerlo. En verdad, no se entiende lo queescriben porque no hay coherencia en susescritos y no saben cul es la estructura
de un reporte.
Seor director, es preocupante que los estudiantes realicen s ustrabajos con muchos errores. Les ped que me presentaran unartculo sobre la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin, y loque han hecho es copiar algunos prrafos de Internet. Lo peorde todo es que lo han presentado con una psima ortografa.
Ni qu decir de la lectura. No entienden losbreves enunciados de los problemas que
planteo en las actividades y en los exmenes.Tampoco comprenden las indicaciones quese dan en los textos escolares. C mo voy aensearles Matemtica si no comprenden lo
que leen?
Bueno, s, es verdad. A los chicos les cuesta muchointerpretar un artculo sobre historia y si se les
pide su opinin, hacen comentarios sin la debidaargumentacin. Cuando deben presentar un ensayo ouna monografa, tratan de escribir lo mnimo; aun ascometen errores: no organizan sus ideas en prrafos,
ni usan conectores para destacar las relaciones designificado entre las ideas. A m me interesa mucho quese expresen correctamente, sin ser de Comunicacin,tanto es as que les hago correcciones a sus trabajos.
Oiga, colega, pero si se va a poner a ensear y a corregir a los40 estudiantes que tiene en clase, con qu tiempo revisa lo
que usted ensea? Psese a Comunicacin entonces.
No puedo pasar por alto sus necesidades y dificultades. Lo buenoes que los chicos toman en cuenta mis observaciones, porque cadavez cometen menos errores. Han aprendido a subrayar las ideas ms
importantes, a tomar notas, a hacer resmenes. Aunque a vecesalgunos estudiantes me dicen que eso no me corresponde, que eseno es mi trabajo, que solo debo centrarme en mi rea, que yo no
soy de Comunicacin.
Por supuesto! Esos chicostienen razn. En realidad, aldocente de Comunicacin le
corresponde ensearles a escribircorrectamente y a comprender lo
que leen.
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Estimados colegas, lamento mucho que se piense que la tarea de enseara leer y a escr ibir solo es responsabilidad del docente de Comunicacin.Si bien la tarea de la adquisicin del cdigo (o lengua) le corres pondea un docente especialista en lectura y escritura en los primeros aosde escolaridad del nio, debemos entender que, especialmente en
Secundaria, el desarrollo y la consolidacin de la lectura y la escrituranos compete a todos los docentes que estamos aqu presentes. Qu sepone en juego cuando los estudiantes se enfrentan a textos de Historia
o cuando deben hacer ensayos y monografas? Qu herramientasfundamentales deben utilizar cuando leen y escriben reportes de
investigacin en CTA? En el caso de Formacin Ciudadana y Cvica,qu habilidades deben desarrollar al leer y escribir un informe sobreel ejercicio democrtico o la libertad de expresin? Y en Matemtica,
con qu plantean y elaboran sus problemas? No es acaso mediante lascompetencias comunicativas?
Seoresdocentes, comodirector de esta
institucin, compartoplenamente laopinin de la colega deComunicacin y me alegramucho escuchar al docente de Historia, Geografa y Economa, quien tieneplena conciencia de su rol como docente. En primer lugar, si los estudiantes creen que solo eldocente de Comunicacin debe observar las necesidades y dificultades en lectura y escritura, esporque nosotros hemos transmitido y reforzado esta creencia.
En segundo lugar, yo reviso peridicamente los cuadernos y trabajos de los estudiantes. He observadoque en sus tareas de Comunicacin se esfuerzan por responder adecuadamente las preguntas y, sobretodo, por escribir bien. Es cierto que tienen errores, pero distan mucho de lo q ue ustedes sealan.En cambio, cuando reviso lo que corresponde a las dems reas, encuentro que solo se r evisancontenidos exactos del rea y se pasa por alto dificultades para responder preguntas de interpretacinu opinin crtica, por ejemplo, ante un texto de CTA o Ciudadana. Igualmente, observo qu e en estasreas, cuando se les pide a los estudiantes que redacten un ensayo, un informe, u n reporte o unartculo social o cientfico, no se les pide que planifiquenantes de escribir, mucho menos que revisen y corrijansus escritos, como si este proceso solo debiera aplicarseen Comunicacin, cuando en realidad debe hacerse entodas las reas.
En definitiva, estimados colegas, debemos entenderque este proceso permanente debe ser garantizadopor todos nosotros desde una perspectiva integraly mediante el acompaamiento sistemtico, laregulacin pertinente y la retroalimentacinoportuna. Finalmente, todos nosotros usamoslas herramientas de la lectura y la escritura para
comunicarnos.
Veamos qu nos dicen los especialistas e investigadores sobre el tema.
Al respecto, Paula Carlino seala dos razones centrales para defender lo afirmado, y
parte de la tesis de que "ocuparse de cmo los estudiantes leen y escriben los contenidosde una materia (es decir, ocuparse de cmo interpretan y producen el discurso sobre unobjeto de estudio) es parte de ensear esta materia:
I. Una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual (Bogel yHjortshoj 1984). Cabe entonces al docente desentenderse de cmo los estudiantesleen y escriben los contenidos de su asignatura?
II. Leer y escribir son instrumentos fundamentales para aduearse de las nociones deun campo de estudio Puede, entonces, quien ensea una materia no contemplarlos modos en que leen y escr iben sus estudiantes?
En resumen, ocuparse de la lectura y escr itura es, a mi entender, responsabilidad decada materia en todos los niveles educativos" (C arlino 2010).
Entonces, segn Carlino y otros investigadores, debe abordarse la didctica de la lecturay la escritura lejos del reduccionismo disciplinar. Por el contrario, propone asumirlacomo un acto transversal, porque implica contenidos de todas las reas e instrumental,porque es utilizada por todas ellas. Por tanto, su realizacin integral depende detodos los docentes, quienes tenemos la responsabilidad de estimular el desarrollo deaprendizajes en los estudiantes.
Muchas de las dificultades de lectura y escritura que observamos en los estudiantes nosolo se corrigen y revierten desde el rea de Comunicacin, sino tambin en las demsreas. Incluso con mayor razn, puesto que se hacen ms evidentes y se amplifican porlas caractersticas de los textos que deben leer y escribir, prcticamente todos los de tipofuncional: ensayos, monografas, artculos, crticas, reportes de investigacin, etc. No setrata de que los docentes de las otr as reas realicen una sesin de Comunicacin, peros de que orienten y retroalimenten a los estudiantes durante el proceso de la lectura yla escritura y que los ayuden a tomar conciencia de las potencialidades, necesidadesy dificultades que tienen para comprender y producir un texto, con la finalidad deasegurar la eficacia comunicativa.
La comunicacin escrita en el ciclo VII
Nos resulta familiar una situacin como esta?
Qu tan cierto es lo que afirma cada uno de los docente s, incluso lo que
sostiene el director?
Cul debera ser nuestra postura al respecto?
Parareflexionar
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La situacin presentada nos permite reflexionar acerca de un tema central en nuestro
quehacer pedaggico: la importancia y necesidad de desarrollar competencias para la
comprensin lectora y la produccin de textos escritos.
Todos los maestros, y no solo los de Comunicacin,
debemos comprometernos a que nuestros
estudiantes comprendan textos en papel o en
pantalla, ya sea que los escriban a mano o con
el teclado. Se trata de un compromiso necesario
porque a partir de este tipo de actividades
se adquieren conocimientos en las distintas
reas curriculares. Los docentes del rea de
Comunicacin no podemos hacerlo solos,
puesto que las distintas reas curriculares estn
compuestas de ciertos usos del lenguaje propios
de cada disciplina, que involucran determinados
modos de comprensin y organizacin de los fenmenos estudiados. As, no es lo
mismo leer un texto de historia que un relato literario. Tampoco es igual escribir un
informe para el curso de Biologa que redactar la descripcin de una mascota para un
cuento. Esto sucede porque las exigencias discursivas no son separables de su campo
de estudio: se aprenden al realizar actividades de produccin y comprensin de textos
propios de cada rea curricular.
Los docentes de Comunicacin nos encargamos de la enseanza y el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Pero todos los docentes de nuestras instituciones son tambin
responsables de la enseanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura. Nuestros
estudiantes requieren aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se
escribe dentro de cada rea curricular. As, participarn de prcticas de lector y escritor
completas y con sentido para ellos.
De acuerdo con las teoras del aprendizaje situado(Brown, Collins y Duguid 1989) y la concepcin dela escritura y lectura como actividades o prcticassociales (en contraposicin a tcnicas o destrezasindependientes de su contexto de uso) (Artemeva2008; Lea y Street 1998; Russell 1990), las prcticasse aprenden por participacin in situ. Ningn espaciocurricular nico y delimitado permite desarrollar unacompetencia general, abstracta, que luego por sucuenta los estudiantes podran aplicar al resto de lasasignaturas. (Carlino 2013: 356-357)
Vocabularioespecfico y
especializado
Estructurasretricas (formas deorganizacin de los
discursos)
Dos formas de aportara las competencias
escritas desde todas lasreas curriculares
Los dos primeros abordan aspectos parciales del lenguaje de manera preparatoria
para ser usados en el futuro. En cambio, el tercero es una prctica integral que se usa
en el presente. Aunque hay espacio para reflexionar sobre cuestiones normativas y
discursivas, se hace porque es til para consolidar el aprendizaje de las prcticas que
ayuda a desarrollar y no anteponindolo a estas. Es este tercer tipo de abordaje el que
nos permite desarrollar competencias: aprender a usar el lenguaje escrito usndolo de
manera situada y completa.
El hecho de que solo los docentes del rea de Comunicacin nos encarguemos del
desarrollo de las competencias escritas entraa riesgos. Algunos de ellos los enumeraCarlino (2013: 363-365):
1. Los que instruyen sobre propiedades bsicas de la escritura:ortografa, gramtica.
2. Los que analizan y ejercitan aspectos discursivos para sertransferidos a las materias restantes.
3. Los que ayudan a ejercer acciones sociales contextualizadas.
Pueden crear la falsa expectativa de que entrenan a leer y/o a escribir para todas
las asignaturas. Las dems materias y sus docentes podran despreocuparse
por cmo leen y escriben sus estudiantes. Es decir, la existencia de un espacio
curricular especficamente dedicado a la lectura y/o escritura puede crear la
ilusin de que con ello est cubierta la necesidad de su enseanza, y entonces
se libra de responsabilidad al resto de docentes y a la institucin.
Carlino (2013: 356) advierte del riesgo de creer que las estrategias generales (por
ejemplo, leer ms lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etc.)
en la enseanza de la lectura y de la escritura preparan a los estudiantes para leer y
escribir cualquier texto para cualquier materia. En efecto, para desarrollar cabalmente
la competencia de comprender textos escritos y la competencia de producirlos, no es
suficiente incorporar tcnicas ni practicar anlisis discursivos; se requiere involucrarse
en un proceso de enculturacin (Prior y Bilbro 2011). Es decir, nuestros estudiantes
adquieren herramientas para desenvolverse en una actividad social (leer un texto de
Historia, redactar un informe de Biologa) mientras participan en ella.
Por otra parte, los docentes de Comunicacin solemos "hacer pract