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Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 1
CAPÍTULO 1
EL APRENDIZAJE HUMANO
Hay aprendizaje cuando el sujeto construye, en forma asimilativa, motivada y consciente, el
significado de las experiencias, las cosas y los fenómenos, y ese significado es incluido en
la estructura de conocimiento o consciencia. Los aprendizajes son verdaderos cuando los
significados derivados de ellos se transfieren a la experiencia personal o social.
Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una fuerte correlación. Por lo general, se
considera que el aprendizaje es la causa del desarrollo intelectual y personal y que el nivel
de desarrollo intelectual es, a su vez, la condición de los aprendizajes.
Existen diversos conceptos del aprendizaje derivados de los paradigmas y teorías
psicológicas que lo estudian. En este capítulo se exponen algunos de los conceptos más
importantes.
EL APRENDIZAJE HUMANO
Corresponde a la sesión GA 1.1 con SIGNIFICADO Y SENTIDO
La percepción, el aprendizaje, el razonamiento y la solución de problemas son funciones
psicológicas de carácter intelectual que nos permite establecer relaciones con lo real.
Existen paradigmas y teorías que analizan y explican el aprendizaje humano. Entre los
primeros destacan el paradigma asociacionista-mecanicista y el paradigma organicista-
estructuralista. A continuación se presentan algunos conceptos con la finalidad de iniciar la
exposición de dichos paradigmas y teorías, así como la reflexión sobre sus implicaciones en
la experiencia educativa que llevamos a cabo:
El aprendizaje es el proceso por medio del cual el ser humano construye el conocimiento
sobre lo real o se apropia del conocimiento construido por otros.
Al aprender, el sujeto procesa los estímulos procedentes del medio, asimila su experiencia y
construye la red conceptual que le permite percibir, comprender e interpretar el mundo y
relacionarse socialmente.
Las formas de procesamiento de la información, la calidad del procesamiento y las redes
conceptuales, dan cuenta del desarrollo cognoscitivo de los sujetos y hacen posible su
autoconciencia y la actividad humana.
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Actualmente se brinda gran atención a los procesos de enseñanza y aprendizaje ya que de
ellos depende en gran medida el desarrollo de la estructura intelectual, la calidad de la
construcción del conocimiento, el rendimiento escolar y en gran medida la coherencia de la
personalidad.
Se considera que los procesos de la enseñanza-aprendizaje deben calificarse si es que se
pretende elevar el desempeño escolar de los estudiantes y que el sistema educativo sea una
oportunidad para el desarrollo de los individuos y la sociedad.
Como ejemplo del desarrollo histórico del desenvolvimiento del concepto aprendizaje, a
continuación se presentan algunas definiciones. Mas adelante se desarrollaran las
tendencias paradigmáticas y teóricas la respecto.
Para la pedagogía clásica aprender consiste básicamente en establecer asociaciones nuevas
entre un estímulo y una respuesta (E-R). De varias respuestas dadas a la misma situación y
como producto del reforzamiento a las conductas deseadas, surge un cambio relativamente
permanente en la potencialidad de la conducta.
Para Jean Piaget, originario de Suiza, el aprendizaje es el proceso por medio del cual el
sujeto asimila su experiencia, se adapta al medio y se reestructura permanentemente para
arribar a formas cada vez más complejas de operacionalización, desarrollo y equilibrio.
Para Lev Semionovich Vygotsky, de la antigua Unión de Repúblicas Socialistas
Soviéticas, el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario para que el desarrollo
cognoscitivo se produzca. El aprendizaje no es en sí mismo desarrollado, es el procesos
por medio del cual el sujeto internaliza el mundo y lo social, desarrolla su consciencia,
complejiza su interacción y socializa su consciencia. Una correcta organización el
aprendizaje del sujeto lleva el desarrollo mental y activa todo un grupo de procesos de
desarrollo.
Según David Ausubel , originario de los Estados Unidos de Norteamérica, el aprendizaje
significativo es el proceso por el cual el sujeto construye nuevos significados y los
incorpora a su estructura cognoscitiva. Esta incorporación representa una acreción (
incremento) en la disponibilidad y retención de significados, en la calidad de demanda de
información y en la capacidad de acceso a ésta por parte del individuo. El aprendizaje
significativo suscita el despliegue de la estructura cognoscitiva con la cual percibimos,
comprendemos e interpretamos el mundo y favorece la transferencia de los significados
aprendidos a la experiencia.
Para Reuven Feuerstein, de Israel, el aprendizaje mediado es el proceso por el cual los
sujetos, tanto los que aprenden como los que enseñan, acrecientan su motivación personal,
crean hábitos de trabajo, planifican, buscan objetivo, desarrollan el sentimiento de
capacidad y la imagen de sí mismo y de atender el desarrollo de los procesos afectivos que
regulan la motivación, el funcionamiento cognitivo, la creatividad y el crecimiento integral
de la persona.
Tomando en cuenta que:
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1. el desarrollo cognoscitivo de las personas es el producto de la asimilación de su
experiencia por medio de los procesos de aprendizaje consciente;
2. que el aprendizaje es factible gracias a ciertas condiciones, entre las que destacan el
nivel del desarrollo cognoscitivo real y el nivel potencial de aprendizaje del sujeto,
la calidad y congruencia de los estímulos congnoscitivos a los que el sujeto está
expuesto, la calidad de los instrumentos de aprendizaje y la calidad de la
experiencia a través de un mediador experto, sistemático y bien intencionado;
3. y que en contextos como el nuestro no sólo es importante la asimilación de la
experiencia y la construcción del conocimiento por medio del aprendizaje sino la
transferencia del conocimiento a la experiencia y a la realidad.
Se considera importante comprender las discusión teórica sobre el aprendizaje humano para
poder analizar su situación en la actividad educativa y apuntalar las condiciones que
favorecerán su calificación en nuestro contexto. Ello nos permitirá, por un lado, mejorar la
calidad de la experiencia educativa y del aprendizaje de los alumnos, abatir la reprobación,
la deserción escolar y el abandono de las aulas, y por otro, favorecer el desarrollo humano
integral de los alumnos y su acceso a la participación libre y responsable en los procesos
políticos, económicos y sociales de nuestras comunidades, nuestro país y nuestro mundo.
El aprendizaje dinamiza el desarrollo intelectual y genera cambios cualitativos en la
personalidad. A su vez, el desarrollo intelectual permite obtener aprendizajes más
complejos y suscita la fuerza vital que permite afrontar las situaciones de la vida. Si no se
tiene, deben ponerse en marcha aprendizajes de calidad, sólo entonces el desarrollo
comenzará a hacerse presente, y con él la confianza en un mismo y la alegría de
comprender y aprender, de aprobar, crecer, resistir, luchar y vivir.
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CAPITULO 2
DOS PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Dos paradigmas científicos dominan la psicología del aprendizaje. Son el paradigma
mecanicista-asociacionista derivado del realismo y del empirismo anglosajones, y el
paradigma organicista-estructuralista derivado del constructivismo y del racionalismo
europeos.
A continuación se presenta el paradigma mecanicista-asociacionista, considerando su base
epistemológica, su enfoque, su concepción de sujeto, el origen y la naturaleza del cambio,
así como y el concepto de aprendizaje.
El acto mental a través del cual se procesa la información procedente del exterior se
desarrollo en tres fases: la entrada, la elaboración y la salida. Este paradigma estudia
únicamente los procesos periféricos de entrada y salida e ignora los procesos centrales de la
mente animal y humana. Explica el aprendizaje como la conexión entre el estímulo y la
respuesta. El modelo fundamental de este paradigma es:
E-----------------------R
Si bien este paradigma ha sido rebasado, es importante entender sus preocupaciones,
búsquedas y hallazgos si queremos construir una consciencia histórica de la explicación
científica del aprendizaje humano.
UN PARADIGMA
Corresponde a la sesión GA 2.2 POR DONDE COMENZAR
En psicología del aprendizaje identificamos dos grandes tradiciones a las que llamaremos
paradigmas teórico-metodológicos1.
Un paradigma es el producto de un programa de investigación científica de largo plazo, el
cual tiene un núcleo teórico firme constituido por ideas centrales y un cinturón protector
por ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo central pueda ser refutado. El
núcleo teórico firme puede contener datos contradictorios o anomalías.
1 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80
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Toda teoría puede ser modificada por criterios científicos internos o externos. Por lo
general la mejor teoría es la que cuenta con un exceso de contenido empírico (producto de
experiencias de investigación), con respecto a la teoría anterior; es decir, predice hechos
que aquélla no predecía, explica el éxito de la teoría anterior y todo lo que aquélla abarca y
al menos logra corroborar empíricamente una parte de su exceso de contenido.
Una buena teoría es capaz de predecir e incorporar hechos nuevos, a diferencia de otras
teorías que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa científico puede ser
progresivo teórica y empíricamente, lo es a nivel teórico cuando realiza predicciones
nuevas aunque no sean corroboradas y lo es a nivel empírico cuando corrobora alguna de
esas predicciones a través de la práctica científica.
Un programa progresivo deja de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra
incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Un programa regresivo puede convertirse en
progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
En psicología del aprendizaje existen dos paradigmas con sus familias de teorías. Estos son
el paradigma mecanicista-asociacionista y el paradigma organicista-estructuralista.
Para algunos estudiosos de la psicología del aprendizaje, el programa del procesamiento de
la información deriva del paradigma mecanicista-asociacionista para otros es su superación
revolucionaria. Cada uno de estos dos paradigmas o tradiciones tienen su especificidad.
EL PARADIGMA MECANICISTA-ASOCIACIONISTA
Corresponde a la sesión de GA 2.3 FORMAR Y REFORZAR
La tradición mecanicista-asociacionista2 tiene como antecedente el asociacionismo
aristotélico que rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyéndola por la de la tábula
rasa sobre la cual se imprimen las sensaciones. Para Aristóteles, el conocimiento procede
de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, las que se asocian entre sí según tres
leyes. La de la contigüidad (proximidad de tiempo y lugar), la de la similitud (semejanza) y
la del contraste (oposición).
Durante los siglos XVII y XVIII los filósofos ingleses Hobbes, Locke y Hume llevaron el
asociacionalismo a su máxima expresión. Según Hume, el conocimiento humano está
constituido exclusivamente de impresiones de ideas. Las impresiones son los datos
primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras que las ideas son copias que recoge la
mente de esas mismas impresiones, las cuales perduran una vez desvanecidas éstas. De
acuerdo con Hume, su origen del conocimiento son las sensaciones, hasta el punto de que
ninguna idea podría contener información que no hubiese sido recogida previamente por los
sentidos. Las ideas no tienen valor por sí mismas. Según el empirismo humeano, el
conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios o leyes de
contigüidad espacial y temporal, y de la similitud y casualidad (relación entre la causa y el
efecto).
2 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 17-80
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En psicología el concepto “asociacionismo” fue introducido por Ebbinghaus (1885) y
dominaría no sólo el pensamiento de Wund y el estructuralismo, sino que tendría una
influencia decisiva en el conductismo y en toda la historia de la psicología.
El mecanicismo-asociacionista parte de la epistemología del realismo-empirismo. Su
enfoque metodológico es elementalista. El sujeto es concebido como reproductivo y
estático. Los cambios en el sujeto tienen su origen en el exterior y el aprendizaje se da por
asociación.
El aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales que
se supone difieren cuantitativamente pero no cualitativamente. Las asociaciones se
desarrollan y refuerzan mediante la operación de leyes de contigüidad y frecuencia.
El asociacionismo no tiene en cuenta la adquisición de relaciones ni el desarrollo de
estructuras organizadas en la mente.
Se dice que el asociacionismo es elementalista porque percibe al objeto de sus unidades
mínimas y explica el aprendizaje por los procesos simples llamados periféricos.
Específicamente analiza y fomenta los procesos de estimulación y respuesta, lo que en
términos de la psicología del procesamiento de la información equivale a los procesos de
entrada y salida.
El enfoque asociacionista reduce el concepto a los rasgos componentes del objeto y más
que estudiar la construcción de los conceptos, estudia sólo la identificación.
El asociacionismo mecanicista adapta un constructivismo estático –respeta el principio de
correspondencia entre las representaciones y el mundo-, y asume que el sujeto interpreta la
realidad a través de sus conocimientos anteriores.
EL PARADIGMA ORGANICISTA-ESTRUCTURALISTA
Corresponde a la sesión de GA 2.4 DEL ELEMENTO A LA TOTALIDAD
Esta tradición tiene su origen en la psicología estructuralista propuesta por Wund a partir de
1860, cuyo objeto de estudio es la conciencia humana entendida como subjetividad y su
método es la introspección.
El organicismo estructuralista3 es el núcleo teórico de la psicología europea, de la que
destacan Jean Piaget (Suiza), Lev Semionovich, Vygotsky (U.R.S.S.), F. Barlett (Inglaterra)
y la escuela de la Gestalt (Alemania), encabezada por Max Wertheimer, quienes oponen al
asociacionismo-mecanicista y especialmente al conductismo, una concepción del sujeto
humano radicalmente distinta: el sujeto es un organismo vivo, dinámico, cambiante o
complejo e intencional.
3 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp 56-60
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El organicismo-estructuralista tiene como base la epistemología del constructivismo y del
racionalismo. Su enfoque es holístico, esto es, toma al organismo humano como una
totalidad orgánica, como una estructura o sistema. El sujeto es productivo y dinámico, por
tanto cambiante. El origen del cambio es interno y la naturaleza de éste es cualitativa. El
aprendizaje se produce cuando el organismo asimila su experiencia con el medio. Este
suscita reestructuraciones evolutivas, las cuales en su conjunto constituyen el desarrollo.
Las teorías organicistas-estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicología
son las globalidades y éstas no pueden reducirse atomísticamente en los elementos que las
componen. Estas teorías asumen que una posición constructivista en la que el sujeto posee
una organización cognitiva propia, aunque no siempre bien definida. En función de esa
organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad proyectando sobre ella los
significados que va construyendo. El enfoque constructivista considera que el conocimiento
no es meramente reproductivo, sino que modifica la realidad al conocerla. La base del
conocimiento es la actividad inherente al sistema u organismo.
El organicismo-estructuralista parte de unidades centrales. El todo no es simplemente la
suma de sus partes, sino que es esa suma más las relaciones que las partes establecen entre
sí. En esta tendencia un recurso metodológico fundamental es el análisis del todo por
unidades, que contrariamente al elementalismo asociacionista, recupera todas propiedades
básicas de la totalidad, la cual no puede ser dividida sin riesgo de perderla.
El estructuralismo estudia la adquisición o formación de los conceptos. Considera que el
significado o concepto se establece a partir de otros conceptos ya construidos por el sujeto
y siempre dentro de una teoría o estructura general.
Pata el organicismo-estructuralista el aprendizaje es un proceso por el que cambian las
estructuras conceptuales. La finalidad fundamental del aprendizaje es la reestructuración de
las teorías de las que forman parte los conceptos.
Dado que la teorías o estructuras del conocimiento pueden diferir entre sí, la
reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.
Entre los rasgos característicos de las teorías del aprendizaje por reestructuración destacan
los siguientes:
a) Conciben el cambio como un proceso inherente al organismo.
b) Manifiestan interés en los procesos de desarrollo y en los cambios de largo plazo.
c) Se ocupan de la adquisición de conocimientos complejos organizados en forma de
teorías
d) Se preocupan por la adquisición de conceptos científicos y por la creación del
conocimiento científico
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El constructivismo dinámico construye interpretaciones de la realidad (teorías), a partir de
los conocimientos producidos con anterioridad. Estas interpretaciones o teorías son
construidas y constituyen los ejes de su experiencia personal y social.
Según este paradigma, los organismos son cambiantes. Aprender es reestructurar las
propias teorías o estructuras de conocimiento. La reestructuración es el proceso por medio
del cual de una estructura más simple siempre surge otra más compleja. Dos ejemplos nos
pueden clarificar esta idea: del elote surgirá la mazorca; de las operaciones concretas de los
niños (conocimiento por medio de la manipulación de los objetos) propias entre los 2 y los
12 años, surgen las operaciones formales. En las primeras están ya contenidas las segundas,
sólo hace falta su despliegue.
El esquema siguiente nos presenta las diferencias fundamentales entre mecanicistas y
organicistas:
Mecanismo
Asociacionismo
Organicismo
Estructuralismo
Epistemología Realismo
Empirismo
Constructivismo
Racionalismo
Enfoque Elementismo Holismo
Sujeto Reproductivo
Estático
Productivo
Dinámico
Origen del cambio Exterior Interior
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje Asociación Reestructuración
(Comprensión)
Fuente:. Pozo, J. I., Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, p. 57
Cada uno de los paradigmas de la psicología del aprendizaje cuenta con teorías específicas. A continuación
estudiaremos algunas de las más importantes.
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CAP ITULO 3.
EL CONDUCTISMO Y SU TEORIA DEL APRENDIZAJE
Cada paradigma científico congrega diversas teorías específicas. El conductismo es una de
las teorías más importantes del paradigma mecanicista-asociacionista.
El conductismo surge y se desarrolla en los Estados Unidos de Norteamérica, con Watson
a la cabeza, quien recuperó el concepto experimental de condicionamiento propuesto por el
soviético Pavlov. Esta teoría se caracteriza por su objetivismo antimentalista. Su esquema
fundamental es el mismo que el del paradigma asociacionista-mecanicista:
E R
Esta teoría del aprendizaje dominó entre 1913 y 1945, a partir de este último año entra en
crisis y, tiempo más tarde, surge como derivación del conductismo el llamado
“neoasociacionismo” por una parte, y por la otra, los llamados “conductistas subjetivos”
fundan la Psicología Cognoscitivista Norteamericana.
A continuación, estudiaremos la teoría conductista del aprendizaje.
EL CONDUCTISMO Corresponde a la sesión de GA 3.5 UN ESTIMULO, UNA RESPUESTA
El conductismo 4 surge como programa de investigación científica entre 1910 y 1920.
Para 1913.Watson, apegado a la tradición pragmática y empirista, emite su manifiesto en el
que propone, en respuesta al método introspectivo y al subjetivismo, hacer una psicología
objetiva-antimentalista.
El objeto de esta psicología es la conducta observable controlada por el ambiente. El
método consiste en estudios de laboratorio con observaciones y mediciones precisas. Ante
la ausencia de elementos teóricos Watson recurrió a los trabajos del psicólogo soviético
4 Apud. Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 23-38
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Pavlov, del cual recuperó el concepto de condicionamiento como paradigma experimental.
Hacia 1923 existían diez clases de conductismo y 17 subclases. El conductismo radical
niega la conciencia. El conductismo metodológico no la niega, pero asume que no se le
puede estudiar por métodos objetivos.
En 1930 el conductismo se ha consolidado como ciencia normal objetivista. Impulsa el
aprendizaje mediante condicionamiento y considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para comprender la conducta humana. Hacia 1945, el programa
científico del conductismo entra en crisis. Algunos de los científicos conductistas, entre los
que destacan Guthrie, Tolman, Hull y Skinner, se mantienen fieles al paradigma y
promueven lo que se denomina actualmente neoconductismo. Bajo el cobijo del
positivismo lógico buscan una teoría unitaria y un poco a poco fundan escuelas y facciones
irreconciliables.
Otros más, llamados conductistas subjetivos, atentos al desarrollo de la cibernética, la teoría
de la comunicación, la lingüística y la psicología europea, generan el modelo de
procesamiento de la información y dan origen a la psicología cognoscitivista que pone
énfasis en los procesos mentales.
El núcleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la acción o
respuesta observable y producto del aprendizaje.
El aprendizaje es el resultado del proceso de asociación o conexión entre estímulo y
respuesta (E-R), y entre respuesta y reforzamiento (R-R). El reforzamiento es un patrón de
recompensa a la conducta.
Al interactuar con el medio el organismo aprende. El aprendizaje genera cambios o series
de cambios de conducta más o menos permanentes.
Los conductistas consideran que una vez reforzada una conducta determinada a través del
condicionamiento operante, ésta se seguirá generando en cualquier contexto.
El condicionamiento operante es el proceso por el cual se estimula al organismo a emitir
una respuesta y se fortalece o extingue tal respuesta a través de un reforzador:
Fortalecimiento
Estímulo Respuesta Reforzador
Extinción
En el condicionamiento operante, el estímulo principal es el que sigue inmediatamente a la
respuesta, no el que la precede. No se refuerza la respuesta específica, sino la tendencia
general al emitir dicha respuesta. El efecto del reforzamiento consiste en incrementar las
probabilidades de que se emita una respuesta. La extinción agota dicha probabilidad.
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El conductismo es elementalista porque simplifica la conducta a estímulo-respuesta, sin
conceder importancia al contexto y a los complejos procesos por los cuales el organismo
genera la respuesta.
Para los conductistas la mente es una copia de la realidad (principio de correspondencia),
tiene un papel receptivo y repetidor de estímulos y no tiene capacidad para generar o
construir conocimientos. Por esto los críticos consideran al conductismo como
anticonstructivista.
El conductismo sitúa el principio motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje
siempre es iniciado y controlado por el ambiente, por tanto el organismo tiene un carácter
pasivo y se limita a responder a las contingencias ambientales. El aprendizaje no es una
cualidad intrínseca del organismo.
Para entender el aprendizaje, según el conductismo, basta con observar las respuestas del
organismo a los estímulos en un ambiente controlado.
Los conductistas ponen en operación los principios de equipotencialidad al considerar que:
a) Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies
e individuos.
b) Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, lo que significa que cualquier
estímulo puede asociarse con la misma facilidad a cualquier estímulo o respuesta
siguiendo las mismas leyes asociativas.
c) Los mecanismos asociativos responden a una universalidad filogenética.
Dado que para el conductismo los organismos de la misma especie son equivalentes, los
críticos consideran que este programa desprecia las diferencias individuales y niega el valor
funcional del organismo como especie o como individuo. El conductismo carece de sujeto o
si lo asumiera, su estructura funcional sería una réplica de la estructura de la realidad.
A partir de estos principios de equivalencia, el conductismo prefiere tareas arbitrarias y
descontextualizadas, desprecia las diferencias individuales y al sujeto.
El conductismo fue incapaz de crear una teoría unitaria del aprendizaje. Durante las últimas
décadas se observan tres situaciones del conductismo:
a) El mantenimiento del conductismo radical por Skinner.
b) La búsqueda de soluciones intermedias o mixtas con la psicología cognoscitiva.
c) La profundización del núcleo asociacionista liberándolo de supuestos innecesarios,
con vistas a un asociacionismo cognitivo.
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Los neoasociacionistas hacen estudios psicológicos en organismos infrahumanos a partir
de los cuales consideran que en los animales se forman expectativas causales que les
permiten predecir relaciones entre acontecimientos. El animal tiene capacidad de
procesamiento y aprende a causa de las relaciones complicadas entre los factores del
ambiente. Estos investigadores se preocupan más por los conocimientos que por los
procesos complejos del aprendizaje.
Según los neoasociacionistas sólo se desprenden relaciones que proporcionan
información predictiva nueva que permite reducir la incertidumbre.
El conductismo en la práctica escolar
Para Skinner5 “la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que
permiten acelerar el aprendizaje”. Este autor está convencido de que el
condicionamiento operante puede tener éxito al utilizarse en las escuelas. Considera que
el control más eficiente del aprendizaje humano requiere una ayuda instrumental.
La tarea principal del docente conductista es poner bajo muchas formas de control la
conducta de los alumnos. Para ello recomienda el empleo del aprendizaje programado
en el cual los temas de estudio preestablecidos se subdividen en etapas pequeñas y
discretas, y se organizan cuidadosamente en una secuencia lógica y evolutiva. Cada
etapa se constituye sobre la precedente. El aprendiz puede progresar de acuerdo con su
propio ritmo y recibir reforzamiento ( respuesta correcta ), inmediatamente después de
cada etapa. Sólo podrá pasar a la siguiente etapa después de que haya emitido la
respuesta adecuada.
La sistematización conductista de la educación
Tomando en cuenta el trabajo de L. Not, se puede afirmar que B.F. Skinner es quizá el
psicólogo neoconductista más destacado. Su teoría de la educación procede de las
observaciones que hizo en animales colocados en situación de aprendizaje. Esta teoría se
funda particularmente en el condicionamiento operante: un animal con una necesidad
interna aguda ( hambre ), se somete a una actividad desordenada y sin objetivo especial, en
el curso de la cual cumple por azar un acto que tiene el efecto de responder a dicha
necesidad ( por ejemplo, la entrega de una bolita de alimento ). El placer que el sujeto de
experimentación siente cada vez que reproduce este acto acaba por darle una importancia
específica. Como se reconoce este acto se aísla del conjunto de actos posibles, desde
entonces es repetido sistemáticamente por el efecto que produce, por lo menos en tanto que
la necesidad no se ha satisfecho completamente. Skinner deriva de este fenómeno un
axioma: un individuo aprende y modifica su comportamiento al observar las consecuencias
de sus actos.
5 Apud. Not, Louis, Pedagogías del conocimiento. Trad. de Sergio René Madero Baéz, México, Fondo de Cultura Económica, 1987, pp.
76-86.
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Sin duda el aprendizaje se fundamenta en la actividad del animal, pero lo que lo estructura
es menos, una acción de la que él tiene la iniciativa, que el resultado de una acción fortuita,
y este resultado obedece a la estructura del objeto en el que se ejerce la acción. El
verdadero regulador del aprendizaje es por tanto exterior al alumno. Si bien el alumno está
movido por una necesidad interna, no reconoce nada en los elementos exteriores que pueda
satisfacer dicha necesidad y orientar su actividad hacia la mitigación de esa necesidad. La
selección de los actos eficaces no es actividad del alumno, dependen del dispositivo
exterior.
El investigador puede crear en el sujeto diversas formas de comportamiento al estructurar
de manera apropiada el objeto en el que se ejercerá su actividad. Además es necesario
asociar a esta actividad una recompensa para los actos “correctos” o exitosos, lo cual tiene
el efecto de aumentar la fuerza de las reacciones correspondientes.
El comportamiento de aprendizaje de un alumno puede desarrollarse o estructurarse
gradualmente mediante un reforzamiento diferencial, es decir, al reforzar los
comportamientos que se desea ver repetidos y al no reforzar las acciones que se desea
evitar. El aprendizaje depende esencialmente de la acción que el pedagogo ejerce en la
actividad del sujeto por medio del objeto en que él la coloca y que él regula para tales fines.
El comportamiento de un alumno puede llevarse hasta un grado de complejidad
considerable al estructurarse en actos simples y agruparlos en una larga cadena de actos.
El aprendizaje no es sino una construcción organizada por el pedagogo conforme a la
estructura del comportamiento que el proyecta hacer que adquiera el alumno. Según el
neoasociacionismo se puede obligar a un organismo a aprender cualquier cosa, siempre y
cuando el sujeto reciba inmediatamente la recompensa (materiales de satisfacción propia o
de satisfacción se un tercero). El aprendizaje se logra a través de la presencia de un sujeto
que dirige a otro sujeto que ejecuta las acciones (coactividad). Los actos no tienen la misma
significación para el sujeto que dirige la actividad que para el que ejecuta los actos.
Dos problemas enfrenta este tipo de educación: 1. que el alumno debe tener conciencia de
los efectos de sus acciones y de ser posible de los factores determinantes de sus actos; y 2.
que si bien los refuerzos deben asegurar una energía suficiente para proseguir la acción, el
valor esencial reside en las respuestas, en el conocimiento que se intenta adquirir. Si el
valor atribuido a la recompensa eclipsa el valor del acto recompensado, estamos ante la
alineación del sujeto y se le puede modelar al antojo.
Los programas basados en el sistema de Skinner están concebidos para acentuar la
necesidad de conocer. Son programas en los cuales el alumno debe construir la respuesta en
vez de elegirla entre varias posibilidades. Estos programas suscitan la actividad del alumno
o sujeto, quien debe llenar un espacio en blanco con su respuesta.
La materia por enseñar está muy dividida o fragmentada, y requiere de reforzamientos
abundantes y cercanos a la reacción a la que se aplican. Los reforzamientos pretenden
elevar la probabilidad de obtener respuestas acertadas y evitar el error a toda costa. Para
Skinner el objetivo de la educación es crear comportamientos y no eliminar
comportamientos insatisfactorios. Se trata de construir un almacenamiento de respuestas
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asociadas a estímulos apropiados y el aprendizaje no avanza sino en la medida en el que el
sujeto proporcione respuestas acertadas, reforzadas por el efecto producido.
En este método el reforzamiento de la respuesta tiene más importancia que su construcción.
El educando es manipulado desde el exterior, al grado de poder actuar sin tener conciencia
de lo que orienta su actividad ni de los objetivos reales hacia los que se ordena dicha
actividad. Obligándolo a evitar el error se priva al educando del carácter educativo del error
y se encuentra el maestro reducido a disminuir la actividad del alumno. El exceso de
fragmentación de los contenidos y la construcción sintética de los procesos desconciertan al
alumno, y se corre el peligro de fijar o estereotipar sus operaciones, con lo que éstas se
vuelven inadecuadas para las simplificaciones que sugiere la reflexión. La estandarización
de los métodos programados o coactivos de enseñanza no favorecen el trabajo
individualizado, al contrario, imponen el trabajo individual y se oponen a las conductas de
comunicación, cooperación e intercambio en la comunidad educativa.
El condicionamiento operante y la utilización del reforzamiento que implican, son factores
de eficiencia para las respuestas, pero pueden ser factores de alineación del alumno; por lo
tanto parecen incompatibles con un proyecto que se preocupe por la autonomía intelectual
del alumno y de la sociedad.
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CAPITULO 4
LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA Y SUS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
Durante y después de la segunda guerra mundial se desarrollaron inversiones y nuevas
disciplinas científicas. En este tiempo entra en crisis el conductismo, debido a que sus
aplicaciones ya no son suficientes.
El surgimiento de las primeras maquinas computadoras, la construcción del modelo del
procesamiento humano de la información y las teorías procedentes de Europa, influyeron
en algunos jóvenes psicólogos norteamericanos , descontentos con las explicaciones
ofrecidas por el conductismo en torno al procesamiento humano de la información.
Estos jóvenes psicólogos quisieron explicar la llamada “caja negra” o procesos
psicológicos complejos que los conductistas dejaron intocados. Los procesos mentales
complejos fueron el objeto de estudio de estos psicólogos, quienes superaron el esquema
propio del conductismo de la siguiente manera.
Entrada del estimuloelaboración salida de la respuesta
EL PROGRAMA DE LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA
Corresponde a la sesión de GA 4.6
CODIFICAR ALMACENAR Y TRANSFORMAR.
Se dice que la psicología cognoscitiva la hicieron los hijos del conductismo, los llamados
conductistas “subjetivos”, entre los que destacan Miller, Gallanter y Pribran. Estos autores,
inconformes con las explicaciones vigentes, traspasan los limites del conductismo con la
pretensión de ahondar nuevas interrogantes sobre el proceso de construcción del
conocimiento.
Poco después de la segunda guerra mundial aparecieron numerosas innovaciones
tecnológicas. En 1946 aparecen las primeras computadoras , poco después surgen nuevas
disciplinas científicas, en 1948 nace la cibernética o ciencia de la computación y en 1949
Forrester da a conocer la primera computadora con memoria magnética.
Con ello surgen nuevos modos de tratamiento de la información y trabajos sobre la
inteligencia artificial que permiten describir el funcionamiento fisiológico e intelectual del
cerebro humano. Las ciencias de la información y la psicolinguística empiezan a
desarrollarse. En ese contexto el conductismo enfrentaba un estado de crisis y la psicología
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 16
experimental se renovaba inspirada en la psicología europea(Binet, Piaget, Bartlett,
Duncker, Vygotsky y los representantes de la escuela de la Gestalt, quienes desde tiempo
atrás estudiaban los procesos cognitivos con supuestos constructivistas).Todo lo anterior
da lugar a la revolución cognitiva de la que nos ocuparemos en este apartado.
Los gestaltistas proclamaban un plano de realidad psicológica diferente del estrictamente
comportamental, al que no se accede directamente. Estos psicólogos recurren a modos de
funcionamiento mas complejos y variados que los simples reflejos condicionados.
Consideran que ninguna asociación puede producirse espontáneamente en ausencia de una
organización especifica y hasta que el sujeto no cree intencionalmente una organización
particular (Kohler).
Para esta cor4rinte la actividad del sujeto también se manifiesta, aunque no necesariamente
en forma intencionada, en la forma en que reestructura los datos en la resolución de
problemas. Las actividad del sujeto no esta simplemente dada, sino que es producto de una
especie de actividad del organismo totalmente determinada.
El 11 de septiembre de 1956 se considera la fecha del nacimiento de la psicología cognitiva
norteamericana . ese día se inauguró el Segundo Simposio Sobre la Teoría de la
Información, en el instituto tecnológico de Massachussets, en el cual personalidades como
Chomsky, Newell, Simon, Miller, Bruner, Goodnow y Austin, presentaron sus trabajos en
torno a problemas lingüísticos, lógicos y psicológicos asignados por perspectivas nuevas y
como respuesta a las demandas científicas y tecnológicas de la revolución postindustrial.
El núcleo central de la psicología cognoscitiva es modelo del procesamiento de la
formación, desde el cual el hombre es considerado un procesador activo de información
que busca, reelabora y crea información. La concepción del ser humano como procesador
de información se basa en la analogía mente humana-computador. Los programas del
computador se adoptan como metáfora del funcionamiento cognoscitivo humano.
Para algunos psicólogos cognoscitivistas existe una equivalencia funcional entre la mente
humana y el computador. Otros solo admiten parte del vocabulario y de los conceptos de la
informática para explicar el comportamiento cognoscitivo humano.
El hombre y el computador son sistemas de procesamiento funcionalmente equivalentes,
que intercambian información de su entorno mediante símbolos: Ambos son sistemas
cognitivos cuyo alimento es la información. La información es todo aquello que reduce la
incertidumbre
La psicología cognoscitiva refiere la explicación de la conducta a entidades mentales,
estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclaman un nivel de
discurso propio.
Para esta psicología, la acción de sujeto esta determinada por sus representaciones
mentales. Según la teoría del procesamiento de la información, esas representaciones están
constituidas por algún tipo de computo (calculo).
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 17
Cognoscitivistas como Lachman y Butterfield consideran que unas pocas operaciones
simbólicas relativamente fáciles como codificar, comparar, localizar y almacenar pueden
dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos,
innovaciones y expectativas respecto al futuro.
El procesamiento de la información se ocupa de estudiar las representaciones o marcos
asimiladores de sujeto. La memoria es la estructura básica del procesamiento de la
información.
El procesamiento de la información acepta la existencia de procesos cognoscitivos básicos
y complejos.
El procesamiento de la información defiende la interacción de las variables (condiciones de
la existencia) del sujeto, las variables de la tarea y las variables de la situación ambiental a
las que esta enfrentada el sujeto.
El supuesto fundamental del procesamiento de la información es la descomposición
recursiva de los procesos cognoscitivos por la que cualquier hecho informativo unitario
puede describirse de modo mas completo, descomponiendo en sus hechos informativos
mas simples o específicos. Cualquier proceso o ejecución cognoscitiva puede ser
comprendido reduciéndolo a sus unidades mínimas.
Para la psicología cognoscitivista “la cognición es el conjunto de los procesos por medio
de los cuales las entradas sensoriales son transformadas, codificadas, elaboradas,
recuperadas y utilizadas ”(Neisser,1967).
La psicología cognoscitiva estudia los procesos por medio de los cuales percibimos,
aprendemos, recordamos y razonamos los seres humanos.
También estudia las estructuras cognoscitivas y las representaciones mentales del mundo.
La psicología cognoscitiva ha reformulado muchas de las preguntas fundamentales sobre
la naturaleza de la vida mental, con la esperanza de que armada de mejores instrumentos y
con años de experiencia puedan al final explicar las cuestiones que dieron lugar a su
nacimiento.
INSTRUMENTOS DE LA PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA.
Entre los instrumentos de la psicología cognoscitiva destacan.
a) El análisis de sistema de procesamiento de la información o modelo del
procesamiento de la información. Este modelo se basa en la idea de que los
humanos somos procesadores de información. La información penetra a través de
nuestros sentidos; gracias a las operaciones mentales modificamos esta
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 18
información hasta que es almacenada en la memoria o es utilizada para generar una
conducta especifica.
Este modelo concibe los procesos humanos en forma analógica a las del
computador, aun que no deje de tomar en cuenta que los seres humanos están vivos,
repletos de emociones, sentimientos o inteligencia tratando de sobrevivir en
situaciones determinadas (ver esquemas del modelo de procesamiento de la
información).
b) El análisis de procesos cognoscitivos. La psicología cognoscitiva dispone de
técnicas que permiten analizar minuciosamente procesos mentales. Estas técnicas
consisten en elegir una tarea intelectual, observar como una persona resuelve el
problema y preguntarle sobre lo que hace, analizar el proceso en pequeñas unidades
consistentes en procesos y decisiones y confrontar el modelo de proceso que se ha
construido con la conducta humana ideal.
c) El análisis de estructuras cognoscitivas. Este análisis permite representar el
conocimiento sobre procedimientos: el conocimiento que tiene una persona sobre
como hacer algo, como una operación matemática o verbal. Se presenta la
información, se plantean preguntas, se solicita recordar la información. Con las
respuestas respectivas se construye un modelo estructural, el cual se confronta con
la actuación real del sujeto. El modelo estructural creado se puede r4epresentar en
un diagrama arborescente, mediante redes o de algún otro modo.
d) El análisis de estrategias. Este instrumento esta relacionado con la investigación de
técnicas que utilizan las personas para controlar distintos fragmentos de
Información que poseen. Estas técnicas se conocen con el nombre de estrategias
cognitivas, y su finalidad es ayudar acceder al objetivo. Estas estrategias se
descubren presentando problemas complicados, solicitando su resolución en voz
alta al fin de conocer la descripción meticulosa de la estrategia y después
contrastando el modelo de la estrategia con la actuación humana real.
El sistema del procesamiento de la información.
El sistema del procesamiento de la información es la alternativa que ofrece la
psicología cognoscitiva al enfoque psicométrico que utilizan “tests” para medir la aptitudes
importantes y el análisis factorial entre diversos “tests”. Estos procedimientos si bien
encuentran y miden factores, no definen ni comprenden las aptitudes. Las psicología
cognoscitiva si puede hacerlo. El instrumento cognoscitivo para resolver el problema de las
aptitudes el modelo del sistema de procesamiento de la información. La idea fundamental
es que todo los seres humanos estamos equipados básicamente con el mismo sistema de
procesamiento de la información (SPI).
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 19
Los componentes principales del sistema de procesamiento de la información son:
Almacén sensorial a corto plazo (ASCP). La información procedente del exterior
afecta a nuestros receptores sensoriales (ojos, oídos, nariz, boca, piel), y se detiene en un
reten sensorial llamado almacén sensorial a corto plazo. En este almacén la información se
mantiene en la misma modalidad física bruta en la que se presenta. Si bien el almacén
sensorial a corto plazo tiene una capacidad ilimitada y por tanto y puede retener cualquier
información, esta tenderá a perderse por el desvanecimiento temporal rápido. Es probable
que exista un ASPC diferente para cada modalidad sensorial (vista, oído, etcétera).
Memoria a corto plazo (MCP). Si se presta atención a la información contenida
por el almacén sensorial a corto plazo, esta puede ser transferida a la memoria a corto
plazo. En este almacén la información sensorial bruta puede convertirse y adoptar otra
ASCP
Capacidad: grande o Ilimitada.
Modo de almacenamiento:
exacto y sensorial.
Duración: breve ( 1/2 segundo para la
información visual).
Pérdida de la
información:
desvanecimiento
temporal
MCP-MF
Capacidad: limitada a unos 7 chunks.
Modo de almacenamiento: repetición y repaso del
material.
Duración: relativa (18 segundos sin repaso).
Pérdida de la información: falta de repaso del material
o desplazamiento por
nueva
información.
MLP
Capacidad: limitada.
Modo de
almacenamiento: organizado y
significativo.
Duración: permanente.
Pérdida de la
información: fallo en la recuperación
o
interferencia de otra información.
Almacén
Sensorial a corto
plazo (ASCP)
Memoria a Memoria en
Corto plazo funcionamiento
(MCP)
Memoria a largo plazo
(MLP)
Estimulo Respuesta
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 20
modalidad, por ejemplo, cambiar letras por sus sonidos. La capacidad de almacenamiento
de la MCP es limitada. De una serie de 16 palabras dichas unas tras otras las personas
pueden recuperar 7, más o menos. Esta cantidad puede aumentar por medio de técnicas de
agrupamiento.
Los elementos desaparecen de la MCP cuando los elementos nuevos los desplazan o
cuando los elementos antiguos no se repasan activamente. La MCP es la memoria
consiente, porque retiene todo aquello que una persona puede atender al mismo tiempo.
Memoria en funcionamiento (MF). Algunos teóricos añaden un apéndice a la
MCP, al que llaman memoria en funcionamiento, memoria de trabajo, memoria operativa o
memoria a medio plazo. Como la MCP, esta memoria tiene capacidad limitada, almacena
la información en una forma diferente a la mera sensación y la pierde debido a la
sobrecarga o aun fallo en su repaso.
Memoria a largo plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP, hay
procesos de codificación que permite transferirla a la de ASCP, por lo que puede almacenar
una enorme cantidad de información. A diferencia del ASCP, la MCP no se desvanece
rápidamente con el paso del tiempo, no obstante, se pierden elementos al introducir la
información nueva que bloquea las rutas de recuperación. La MLP es algo así como un
depósito organizado de información, en el que se puede encontrar cada elemento siguiendo
una línea de búsqueda.
A continuación se presenta el modelo estructural de la memoria basado en Atkinson
y Shiffrin, 1968.
EL sistema de procesamiento de la introducción cuenta con algunos procesos de
control, los principales son:
Memoria Sensorial
(MS)
Memoria a corto
plazo
(MCP)
Memoria a largo plazo
(MLP)
Modelo estructural de la memoria
(basado en Atkinson y Shiffrin,1968)
Pérdida de
MCP
Trasvase a
MLP
Activación
en MCP
S
a
l
i
da
E
n
t r
a
d
a
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 21
Atención: Permite la transferencia de la información del ASCP a la MCP.
Repaso: Permite la retención activa de la información en la conciencia, en la MCP
o en MF.
Formación de agrupamientos: Técnica que permite agrupar las unidades de
información de MCP a la MLP.
Búsqueda en la LMP: Permite localizar elementos en la LMP.
Supuestamente todos los humanos disponemos del mismo SPI compuesto por
ASCP, MCP, MLP, y de los mismo procesos de atención para transferir la información del
ASCP al MCP, de repaso y de formación de agrupamiento para mantener la información de
la MCP a la MLP y de búsqueda para encontrar un elemento cualquiera en al LMP. Sin
embargo, los humanos diferimos respecto del tamaña y las características de cada almacén
de memoria y respecto de los procesos de control. Algunas personas pueden buscar la
información en la MCP más rápidamente que otras. Otras pueden retener más cantidad de
información en la MCP simultáneamente o disponen de mejores estrategias atencionales
para introducir información en la MCP antes de que esa información se desvanezca.
Estructuras, procesos y representaciones mentales
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 22
La Psicología cognoscitiva pone especial énfasis en las estructuras, los procesos y
las representaciones mentales.
Codificación
Procesos
Decodificación
Memoria Memoria en
funcionamiento
Memoria de largo
plazo
Estructuras Memoria de corto
plazo
Almacén sensorial
corto plazo
Objetos de estudio de la psicología cognoscitiva
Objetos de estudio de la psicología cognoscitiva
Representaciones mentales
del mundo
Procesos
Cognoscitivos
Complejos
Estructuras
(estáticas)
y
Procesos
(dinámicos)
Cognoscitivos
Básicos
Desarrollo de la competencia Comunicativa
Lenguaje Desarrollo de la conciencia
lingüística Adquisición de la lengua por la
experiencia
Resolución de problemas
Razonamiento Casualidad
Pensamiento inductivo Predicción
Conclusiones
Razonamiento
Razonamiento proposicional
deductivo Silogismo
categorial
Inferencia
transitiva
Construcción de esquemas
Comprensión Modelos de inteligencia artificial
Modelos de verificación de frases
Abstracción de significados y
sentidos en
Categoría forma compleja
y y articulada
Conceptos Memoria
semántica
Corpus de las
teorías
Formas de
abstracción
Representaciones por
Pproposicionales símbolos,
(lenguajes)
Modos de
abstracción por
formas icónicas
y ecoicas:
Imágenes hipótesis dual,
modelos de simulación
mapas cognitivos
sonido figura Modelo de recursos limitados
Atención Modelos de filtro
Percepción
Sensación
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 23
Las estructuras son los componentes aparentemente estáticos del sistema,
permanecen relativamente invariables a lo largo del tiempo. Los procesos en cambio se
refieren a la actividad del sistema.
La dualidad estructura-proceso es relativa, pues depende de la escala temporal que
asuma el observador. Por ejemplo, los huesos son estructuras si los contemplamos en una
escala de minutos o de horas, pero si los contemplamos en una escala de años se aprecian
como procesos.
Las estructuras son componentes estáticos y los procesos componentes dinámicos.
En la psicología cognoscitiva las estructuras son entidades funcionales y no elementos
físicos u orgánicos, pues se interesan en los aspectos funcionales que en los aspectos físicos
del procesamiento de la información.
El tercer tipo de componentes es la representación. La información del ambiente se registra
y se representa internamente en el sistema cognoscitivo humano.
El comportamiento dirigido a metas solo es posible en la medida en que podemos
representarnos el mundo. De esta forma, la psicología cognoscitiva estudia estructuras y
procesos de bases (nivel más primario del sistema cognoscitivo), tales como las estructuras
y procesos de la memoria y la atención; las representaciones mentales, imágenes,
proposiciones simbólicas y categorías; y los procesos cognoscitivos complejos de la
comprensión, el pensamiento y el lenguaje. En cuanto al pensamiento le interesa el
razonamiento deductivo, inductivo y la resolución de problemas. En cuanto al lenguaje le
interesa la adquisición de éste y la formación de la competencia lingüística.
Para esta psicología el aprendiza cuando hay comprensión del significado (ver la
teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel como ejemplo de las teorías
cognoscitivistas del aprendizaje). La educación tiene como responsabilidad fundamental
desarrollar los procesos, las estructuras cognoscitivistas simples y complejas y las formas
de representación mental del mundo. La psicología cognoscitiva aboga más por una
pedagogía de procesos cognoscitivos simples y complejos que por una pedagogía de
contenidos.
En los últimos años la psicología cognoscitiva ha evolucionado. Ahora considera
que el sistema cognoscitivo de las personas no se imita a codificar, almacenar y transformar
información (aferencia), sino que tiene un carácter bidireccional: además de analizar
información ambiental, programa y controla la ejecución de conductas complejas y
dirigidas al ambiente (eferencia), ya que percibimos objetos a partir de varias fuentes de
información sensorial, categorizamos el mundo y atribuimos causas. Hay fenómenos de la
consciencia difíciles de asumir en términos de procesamiento: la intencionalidad de los
actos psíquicos, los aspectos fenomenológicos del pensamiento y autoconcepto son
componentes del procesamiento humano de información que no tienen equivalencia en los
sistemas de cómputo artificiales. Ante esta problemática, la psicología cognoscitiva ha
superado su concepción lineal (aferente) del procesamiento, la cual ha sido sustituida por
concepciones constructivas en que los distintos niveles interactúan combinando
funcionalmente la información de los datos y la información del propio sistema.
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 24
Los planteamientos logicistas han sido corregidos en muchos casos. En su lugar se
tiende a ver el razonamiento humano como un procedimiento guiado por heurísticos y por
esquemas de contenido. La mente humana es un sistema especializado en el procesamiento
de datos sociales. La comprensión, el razonamiento o la memoria, operan con contenidos
interpersonales y hacen uso sistemático del contexto social. De esta forma la psicología
cognoscitiva y la psicología social ofrecen una prometedora convergencia sobre temas
como la atribución causal, la predicción y la categorización.
Según Ulric Neisser (1985), la psicología cognoscitiva pretende dar cuenta de las
vicisitudes del ingreso sensorial y del proceso continuamente creativo mediante el cual se
construye el mundo de la experiencia.
Si de acuerdo con el cognoscitivismo la representaciones mentales del sujeto
determinan su comportamiento, y el comportamiento racional es el medio para construir la
realidad y la experiencia histórica, quienes pretendemos construir una perspectiva de
educación que permita desarrollar la conciencia humana y la interacción consciente con los
seres humanos y la naturaleza, consideramos que la psicología cognoscitiva puede aportar
valiosos elementos para comprender y favorecer el desarrollo de la razón y la integridad
humana.
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 25
CAPITULO 5
LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACION
El paradigma organicista-estructuralista congrega a varias teorías del aprendizaje, del
desarrollo y de la personalidad. Las teorías del aprendizaje propias de este paradigma se
denominan teorías del aprendizaje por reestructuración.
Estas teorías oponen al asociacionismo-mecanicista una concepción del sujeto humano y
del enfoque metodológico radicalmente distintos. Para este paradigma, como se señaló
anteriormente, el sujeto humano es un organismo complejo, dinámico, cambiante e
intelectual; por tanto, interesan los procesos de desarrollo a través de los cuales el sujeto se
constituye.
El aprendizaje es el producto de la interacción del sujeto. Favorece la reestructuración de
las propias estructuras a través de las cuales se interpreta la realidad y se dirige la
experiencia.
El esquema básico de estas teorías es
Estímulo Organismo Respuesta
En este capítulo se analizarán los fundamentos de estas teorías.
LA REESTRUCTURACION
Corresponde a la sesión de GA 4.7 HECHOS Y TENDENCIAS.
Según Juan Ignacio Pozo6, se puede hablar legítimamente de dos tradiciones cognitivas
distintas. Una de origen mecanicista-asociacionista, representada actualmente por el
procesamiento de la información y otra de carácter organicista-estructuralista que se
remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygostsky,
Bartlett o la Escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo una concepción del
sujeto humano radicalmente antiasociacionista.
6 Apud Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 116-170
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 26
Puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando
fuerza progresivamente frente al asociacionismo imperante. Tal vez la diferencia esencial
entre el paradigma asociacionista-mecanicista, con el procesamiento de información
incluido, y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que
parten. Mientras el asociacionismo mecanicista es elementalista y parte de las unidades
mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque
organicista-estructuralista parte de unidades complejas, en las que el todo no es
simplemente la suma de sus partes constituyentes, sino esa suma más las relaciones que las
partes puedan establecer entre sí. Un ejemplo de este enfoque es el análisis por unidades
propuesto por Vygotsky, en el que en la unidad convergen todas las propiedades básicas de
la totalidad, y no puede ser dividida sin perderse.
Al enfoque organicista-estructuralista le interesa la formación de conceptos a partir de esas
unidades o globalidades, por lo tanto rechaza la idea comúnmente aceptada por todas las
teorías asociacionistas, para las que los conceptos están dados por los rasgos o atributos que
los definen.
Para el enfoque de las teorías de la reestructuración, el significado de un concepto se
construye a partir de otros conceptos dentro de una teoría o estructura general, posición que
adoptarían. El asociacionismo estudia la identificación de los conceptos, el organicismo-
estructuralismo se ocupa de su adquisición o formación.
Según Pozo, si los conceptos no son simples listas de rasgos acumulados sino que forman
parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos sería, ante todo, el
proceso por el cual cambian esas estructuras. Por lo tanto, la función fundamental del
aprendizaje sería el proceso por el cual se reestructuran las teorías de que forman parte los
conceptos. Dado que las teorías o estructuras de conocimiento pueden diferir entre sí en su
organización interna, la reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y no
meramente cuantitativo.
Rasgos Fundamentales de las teorías de la reestructuración
Las teorías de la reestructuración se basan en las siguientes consideraciones:
- El sujeto es un organismo y el cambio es un proceso inherente en el.
- Por lo anterior, las teorías de la reestructuración se interesan por los procesos de
desarrollo y por los cambios a largo plazo, más que por los microcambios generados
experimentalmente.
- Al asumir unidades complejas de análisis, dichas teorías se ocupan de la adquisición de
conocimientos complejos, organizados en formas de teorías; es decir, se ocupan de la
adquisición de conceptos científicos o de la creación del conocimiento científico.
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 27
- Las teorías de la reestructuración asumen además un constructivismo dinámico por el
que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos
anteriores, sino que también se construyen esos conocimientos en formas de teorías.
- Aprender es reestructurar las propias estructuras o teorías de conocimiento. La
reestructuración es el proceso por el que de una estructura más simple surge otra más
compleja, esto se da siempre y cuando en la estructura simple este contenida en germen
la estructura compleja. Lo que se aprende ya esta presente antes del aprendizaje.
LA TEORIA DEL APRENDIZAJE POR INSIGHT DE LA ESCUELA DE LA
GESTALT (FORMA)
Corresponde a la sesión de GA4.8 PERSPICACIA
La Escuela Psicológica de la Gestalt (término alemán que podría traducirse como
configuración o forma)7 surge en Europa a principios de este siglo, como respuesta al
asociacionismo estructuralista europeo que pretendía abordar el estudio analítico de la
consciencia mediante la introspección, y a la psicología americana que renunciaba a
estudiar los procesos mentales superiores.
Los psicólogos alemanes Köhler y Wertheimer optaron por estudiar los procesos mentales
superiores prescindiendo del enfoque asociacionista del estructuralismo. En 1912, Max
Wertheimer publico un artículo sobre la percepción del movimiento aparente, el que suele
considerarse el escrito fundacional de la Gestalt.
La psicología de la Gestalt es por una parte antiatomista en la medida en que rechaza la
concepción del conocimiento como una suma de partes, y por otra parte es estructuralista,
ya que concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad. Rechaza la
idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa. La Gestalt
estudia el significado, y este no es divisible en elementos simples; Las unidades de análisis
deben ser las totalidades significativas (gestalten).
Frente a la acumulación de conocimientos propuesta por el enfoque asociacionista, la
Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos concede mucha importancia a
la comprensión; por lo que distingue entre pensamiento reproductivo y pensamiento
productivo. El pensamiento reproductivo o memorístico consiste en aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. El pensamiento productivo
es aquel que implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual
con respecto a un problema; es decir, una comprensión real del mismo.
La comprensión o solución productiva de un problema permite la generación a otros
problemas con estructuras similares. Según Wertheimer, una solución comprensiva y
7 Apud Pozo, Juan Ignacio, Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Ediciones Morata, 1989, pp. 170-177
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 28
productiva a un problema permite captar los rasgos estructurales de la situación más allá de
los elementos que la componen. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtienen
por la asociación de elementos próximos entre sí, sino por la comprensión de la estructura
global de las situaciones.
Ante el aprendizaje memorístico o asociativo los gestaltistas proponen el aprendizaje por
comprensión o reestructuración y desarrollan lo que llaman “situaciones de aprendizaje”.
Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita
del problema tras una profunda reflexión de la conciencia interna. La comprensión permite
descubrir la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí.
En el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos, y no solo a través
del éxito. Aprende del éxito, si es capaz de comprender las razones estructurales que lo
hacen posible.
La comprensión de un problema esta ligada a un insight o “toma de consciencia” de sus
rasgos estructurales. Si bien el insight es un proceso súbito o repentino, suele resultar de un
periodo previo de preparación o de factores desencadenantes. La fijeza funcional de la
persona representa una resistencia a reestructurar la tarea o la vida e impide la correcta
solución y el aprendizaje productivo.
Para la Gestalt, la organización previa de la conciencia permite el aprendizaje y la
reestructuración de dicha organización. En cuanto a la asociación, los gestaltistas
consideran que es un efecto de la organización previa, y a su vez, la causa de la nueva
reestructuración.
Los gestaltistas pretendían estudiar la conducta significativa, pero no distinguían entre
percepción y pensamiento. La percepción categoriza directamente los objetos, en cambio el
pensamiento los reestructura mediante estructuras conceptuales complejas.
Los procesos de reestructuración perceptiva son diferentes a los de la reestructuración
conceptual. Por lo anterior el insight o “toma de consciencia” adquiere dimensiones
distintas en uno u otro caso. La toma de consciencia conceptual requiere una reflexión
sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el insight perceptivo.
Uno de los aportes fundamentales de la Gestalt en su insistencia en la superación del
enfoque atomista por el estudio moral del conocimiento y los procesos cognitivos, en el que
la unidad básica de análisis es la estructura.
Otro de sus aportes es la distinción entre aprendizaje reproductivo y productivo; en
consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo, éste último es producto del
insight o reestructuración súbita del problema.
En la Gestalt la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio, posteriormente
desarrollado por Piaget como núcleo de su teoría del aprendizaje.
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 29
LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION DE JEAN PIAGET
Corresponde a la sesión de GA 4.9 RELACIONES ESTABLES
El aprendizaje por reestructuración es característico de una familia de teorías del
aprendizaje pertenecientes a la psicología europea contemporánea, específicamente de las
teorías de origen estructuralistas y gestáltico.
Las teorías estructuralistas conciben a los objetos o a los sujetos estructuras complejas
integradas por unidades articuladas entre sí y susceptibles de cambios específicos y
globales. Las teorías gestálticas consideran importante el análisis de los procesos mentales
para comprender el aprendizaje y buscan un método riguroso para comprender dichos
procesos.
La psicología de la gestalt (“forma” en alemán) estudia la percepción, proceso por el cual la
persona es sensible a aquellos aspectos del ambiente que tienen significado. El significado
es la pertinencia que un objeto tiene a los fines de una persona. De acuerdo con el
significado, es la atención dedicada al objeto. El significado se relaciona con la situación
total, por tanto, la percepción implica organización mental de la totalidad del objeto.
Los gestaltistas no lograron contar con instrumentos de análisis suficientes y coherentes
con su enfoque introspectivo-subjetivo. Sin embargo, sus hipótesis alimentaron otras
búsquedas de explicación científica como son los casos de Jean Piaget y de Reuven
Feuerstein, como ejemplos.
Jean Piaget, originario de Ginebra Suiza (1896), sustenta la Teoría del Aprendizaje en su
Teoría de Equilibración. A continuación se exponen algunos de los aspectos más relevantes
de esta teoría, para lo cual se tomó como base el estudio de Henry W. Maier.8
Para Jean Piaget la acción humana espontánea y el cambio dinámico inherente y constante
son el origen y condición del desarrollo evolutivo de cada organismo. El organismo es
concebido como una unidad compleja, dinámica, cambiante y con una intencionalidad.
El desarrollo evolutivo orienta a organismo hacia una movilidad, una complejidad y una
versatilidad más acentuadas, y hacia una unidad de todas las acciones de las partes
implicadas. Esa unidad tiende a promover la gravitación del conjunto hacia un sentido de
equilibrio. La equilibración de las estructuras cognitivas es el problema fundamental del
desarrollo.
Piaget reconoce tres formas de equilibrio:
1.- El predominio de todo con alteración de las partes.
8 Maier, Henry W., Tres teorías sobre el desarrollo del niño. Erikson, Piaget y Sears, Buenos Aires,
Amorrortu, 1976
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 30
2.- El predominio de las partes con alteración del todo.
3.- La preservación recíproca de las partes y del todo.
La meta final del proceso evolutivo es el tercer nivel de equilibrio, el cual es alcanzado
únicamente por los organismos más desarrollados –el ser humano cuando logra la madurez
intelectual.
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget descansa en una cadena de supuestos
que hallan explicación en dos aspectos diferentes de su teoría del desarrollo:
1º. El crecimiento biológico apunta a todos los procesos motores innatos.
2º. En los procesos de la experiencia el origen de todas las características adquiridas
el organismo descubre la existencia separada de lo que experimenta.
En otras palabras no es tanto la maduración (biológica), como la experiencia, lo que define
la esencia del desarrollo cognoscitivo.
La adquisición de sistemas humanos de organización no es puramente social, ni
enteramente un resultado de la maduración (biológica), estos dos sistemas se originan
también en pautas de la vida del individuo.
La evolución de la organización de la estructura cognoscitiva se explica mediante dos
supuestos diferentes:
1º. La organización y la interrelación de los objetos, el espacio, el tiempo y la causalidad
implican la existencia previa de pautas definidas de desarrollo intelectual.
2º. El intelecto organiza su propia estructura en virtud de su experiencia con los objetos, el
espacio, la causalidad y el tiempo, y la interrelación de estas realidades ambientales.
Para Piaget todos los atributos de la personalidad dependen esencialmente del desarrollo de
la capacidad intelectual del individuo para organizar su experiencia.
La totalidad de la experiencia plasma los intereses de un individuo y las experiencias
específicas que tienden a realizar.
La conducta cognoscitiva humana debe concebirse siempre como una combinación de las
cuatro áreas siguientes:
1. La maduración biológica (diferenciación del sistema nervioso).
2. La experiencia (interacción con el mundo físico).
3. La transmisión social (cuidado y educación para influir sobre la naturaleza de la
experiencia del individuo)
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 31
4. El equilibrio: autorregulación de la adaptación cognoscitiva, principio supremo del
desarrollo mental según el cual la mente progresa hacia niveles de organización cada
vez más complejos y estables.
Piaget postula que la adaptación es el esfuerzo cognoscitivo del organismo –persona
pensante- para hallar un equilibrio entre sí mismo y su ambiente. La adaptación depende de
dos procesos interrelacionados: la asimilación y la acomodación.
La asimilación significa que una persona adapta el ambiente a sí mismo, y representa el uso
del medio exterior por el individuo según este lo concibe. Las experiencias se adquieren
solo cuando el individuo puede preservarlas y consolidarlas en función de su propia
experiencia subjetiva. El individuo experimenta un hecho en la medida en que puede
integrarlo. La acomodación es un proceso directamente inversa a la asimilación y
representa la influencia del ambiente real; adaptarse es concebir e incorporar la experiencia
ambiental como ésta es realmente.
Los procesos de asimilación y acomodación actúan siempre juntos. La asimilación siempre
esta equilibrada por la fuerza de la acomodación y ésta última es posible sólo con la función
de la asimilación. Nunca se realiza la experiencia con un objeto del medio exterior a menos
que tenga una influencia personal y asimilativa.
Según Piaget las antiguas estructuras de una persona se ajustan (asimilan) a nuevas
funciones, y las nuevas estructuras sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en
circunstancias modificadas.
Para Piaget el desarrollo intelectual se ajusta a una pauta anticipable:
1.- Todo desarrollo sigue una dirección unitaria.
2.- Las progresiones del desarrollo responden a un orden en e cual se destacan cinco fases
específicas (ver cuadro de las Formas de la inteligencia)
3.- Hay divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niñez y la
conducta adulta en todas las áreas del funcionamiento humano.
4.- Todas las tendencias de desarrollo están interrelacionadas y son interdependientes; la
madurez del desarrollo implica la integración final y total de todas estas tendencias.
Piaget reconoce una serie de tendencias básicas que trascienden todos los procesos de
desarrollo:
1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay una suerte
de transposición metamórfica de los procesos orgánicos en procesos volitivos (el ser
humano primero es funcionalidad biológica, después es acto intencional).
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 32
2. En todos los fenómenos de desarrollo se refleja una tendencia natural al cambio, desde
una complejidad simple hasta una cada vez más acentuada.
3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas comunes y
concretos; sólo después de dominar totalmente una experiencia concreta, el desarrollo
se orienta hacia el conocimiento de su abstracción correspondiente. Vamos de lo
concreto a lo abstracto, de las cosas a su conceptualización.
4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia del mundo físico a la del mundo
social y finalmente a la conceptualización de ambos. Cada nueva dimensión es
experimentada, inicialmente, a través de su realidad física, antes de que puedan
incorporarse elementos de tipo social.
5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientación egocéntrica, pasa por un
periodo de apreciación objetiva pura y, a medida que se avanza hacia la madurez, surge
el sentido de relatividad.
6. La conducta individual transita de la actividad sin pensamiento al pensamiento, con
menor énfasis en la actividad. La conducta cognoscitiva se desarrolla del hacer simple
al hacer con conocimiento y, finalmente, arriba a la conceptualización.
7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su símbolo
representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades y, finalmente por su relatividad en
el espacio y en el tiempo, y por su totalidad.
8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo (que atribuye
actividad voluntaria a seres y fenómenos), luego este se limita a los objetos que se
mueven y, con el tiempo, únicamente a aquéllos que se perpetúan a si mismos. Sólo la
adquisición del pensamiento cognoscitivo permite una explicación mediante realidades
naturales o mecánicas.
9. El sentido de ética y de justicia mana primero de la completa adhesión a la autoridad
adulta (heteronomía), después procede a la adhesión a la mutualidad y a la reciprocidad
social y, finalmente, de la adhesión a la integridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones del desarrollo se conservan como componentes
activos de la estructura personal. Cuando el individuo afronta nuevos problemas, o se
siente obligado a retornar a pautas anteriores, saldrán a la luz los distintos aspectos de
aquéllas.
Para Piaget, el desarrollo cognosctivo es continuo y se expresa en tres fases a la s que
corresponden diversas modalidades de inteligencia, según lo ilustra el siguiente esquema:
1. La fase de la inteligencia sensoriomotriz (sensibilidad y movimiento) que va del
nacimiento a los dos años.
2. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones concretas (período
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 33
preparación para el pensamiento conceptual) que comprende de los dos a los once
años.
3. La fase de la inteligencia representativa mediante operaciones formales (período
de formación del pensamiento abstracto) que abarca de los once a los catorce años o
más.
Cada fase refleja una gama de pautas de organización que se manifiesta en una secuencia
definida dentro de un período de edad aproximado. Cada fase se desenvuelve en subfases
o estadios.
El logro de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, así como al comienzo de un
desequilibrio, que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la capacidad potencial
y el nivel de conducta probable. A Piaget le interesa la pauta y el orden de la secuencia del
desarrollo más que un análisis cuantitativo. El orden de sucesión de las fases es siempre el
mismo, mientras que el tiempo puede variar dependiendo del contexto.
Las seis generalizaciones siguientes resumen el concepto de desarrollo sustentado por
Piaget:
1.- Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.
2. El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y diferenciación.
3. Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada nivel de
Desarrollo se arraiga en una fase anterior y continúa en la siguiente:
4. Cada fase implica una repetición de procesos del nivel anterior, bajo una diferente
Forma de organización mental (esquema). Las pautas anteriores de conducta son
experimentadas como inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior.
5. Las diferencias en la pauta de organización crean una jerarquía de experiencia y
Acciones.
6. Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarquía, y aunque en el
cerebro de cada uno existe la posibilidad de todos estos desarrollos, no todos ellos se
realizan.
Como se expresó anteriormente, para Piaget, el desarrollo se despliega y consolida gracias
a la experiencia (entendida como la relación con el mundo físico), la maduración del
sistema nervioso, la transmisión social de la cultura y el logro del equilibrio.
Quienes estamos interesados en el desarrollo humano, específicamente en el desarrollo
cognoscitivo de la mayorías, debiéramos preguntarnos cómo la pobreza y la indigencia
extrema limitan o cancelan las condiciones que, según Piaget, determinan el desarrollo.
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 34
CONCLUSIONES
CAPÍTULO 1
EL APRENDIZAJE HUMANO
La finalidad del presente trabajo es resumir algunas de las principales características de
las teorías del aprendizaje.
Primeramente tenemos que definir el aprendizaje como un procesos por medio el cual el
ser humano construye el conocimiento sobre lo real o se apropia del conocimiento
construido por otros
Aprender consiste básicamente en establecer asociaciones nuevas entre un estímulo y una
respuesta (E-R).
Algunas de las características más importantes de las teorías estudiadas son:
Jean Piaget
El sujeto asimila su experiencia
El alumno debe aprender mediante su
propia acción. La labor del docente
consiste en crear un contexto favorable
para el aprendizaje.
El modelo constructivista tiene su
estructura en el desequilibrio-
reordenación-equilibrio. Que le permite
a la persona superarse constantemente
Lev Semionovich Vygotsky Las funciones mentales superiores se
adquieren en la interacción social
(deberá formar grupos de trabajo y
esparcimiento).
Considera al ser humano un ser cultural
donde el medio ambiente (zona de
desarrollo próximo) tiene gran
influencia.
Las funciones mentales superiores se
adquieren en la interacción social
(deberá formar grupos de trabajo y
esparcimiento).
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 35
David Ausubel El aprendizaje debe ser significativo
para el alumno
El aprendizaje significativo permite
comprender e interpretar al mundo.
El aprendizaje consiste en modificar
estructuras cognoscitivas y añadir
significados
Favorece la transferencia de los
significados aprendidos a la experiencia.
Reuven Feuerstein Los sujetos tanto los que aprenden como
los que enseñan acrecientan su
motivación personal
los procesos cognitivos se desarrollan a
través de dos modalidades de
interacción entre el organismo y el
ambiente
El aprendizaje mediado tiene tres
características: intencionalidad (el
mediador altera intencionada y
sustancialmente la naturaleza del
estímulo), trascendencia (la meta del
aprendizaje mediado va más allá de la
producción de conducta en respuesta a
una necesidad, para proyectarse a
metas más elevadas y distantes), y
significado (el suceso presentando al
niño en la interacción tiene un
significado afectivo, motivacional y
orientado al valor).
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CAPITULO 2
Lo más importante que podemos notar son las diferencias entre el Paradigma
MECANICISTA-ASOCIACIONISTA y el paradigma ORGANICISTA-
ESTRUCTURALISTA, para representar las diferencias se anotarán en una tabla:
Mecanicismo
Asociacionismo
Organicismo
Estructuralismo
Epistemología Se basa en el realismo
empirismo ya que asume que
el sujeto interpreta la realidad
a través de sus conocimientos
anteriores.
Se basa en el
Constructivismo
Racionalismo ya que estas
teorías una posición
constructivista en la que el
sujeto posee una
organización cognitiva
propia, aunque no siempre
bien definida. En función de
esa organización cognitiva
interna, el sujeto interpreta la
realidad proyectando sobre
ella los significados que va
construyendo. El enfoque
constructivista considera que
el conocimiento no es
meramente reproductivo,
sino que modifica la realidad
al conocerla.
Enfoque Se dice que el
asociacionismo es
elementalista porque percibe
al objeto de sus unidades
mínimas y explica el
aprendizaje por los procesos
simples llamados periféricos.
Su enfoque es holístico, esto
es, toma al organismo
humano como una totalidad
orgánica, como una
estructura o sistema.
Sujeto Esta teoría ve al sujeto como
Reproductivo-Estático
Ya que respeta el principio
de correspondencia entre las
representaciones y el mundo,
y asume que el sujeto
interpreta la realidad a través
de sus conocimientos
anteriores.
Esta teoría ve al sujeto como
Productivo-Dinámico ya que
estas teorías asumen una
posición constructivista en la
que el sujeto posee una
organización cognitiva
propia, aunque no siempre
bien definida. En función de
esa organización cognitiva
interna, el sujeto interpreta la
realidad proyectando sobre
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 37
ella los significados que va
construyendo. El enfoque
constructivista considera que
el conocimiento no es
meramente reproductivo,
sino que modifica la realidad
al conocerla.
Origen del Cambio Esta teoría asumen que el
Origen del cambio viene del
exterior ya que analiza y
fomenta los procesos de
estimulación y respuesta, lo
que en términos de la
psicología del procesamiento
de la información equivale a
los procesos de entrada y
salida.
En esta teoría el Origen del
Cambio lo consideran del
interior pues considera que el
significado o concepto se
establece a partir de otros
conceptos ya construidos por
el sujeto y siempre dentro de
una teoría o estructura
general.
Naturaleza del cambio Esta teoría asume que la
naturaleza del cambio es
Cuantitativa ya que se dice
que el aprendizaje consiste
en formar y reforzar
asociaciones entre dos
unidades verbales que se
supone difieren
cuantitativamente pero no
cualitativamente. Las
asociaciones se desarrollan y
refuerzan mediante la
operación de leyes de
contigüidad y frecuencia.
Para esta teoría la Naturaleza
del cambio es Cualitativa ya
que se afirmar que la teorías
o estructuras del
conocimiento pueden diferir
entre sí, la reestructuración
es un proceso de cambio
cualitativo y no meramente
cuantitativo.
Aprendizaje En esta teoría se dice que el
aprendizaje se da por
asociación de ideas según los
principios de contigüidad
espacial y temporal, y de la
similitud y casualidad
(relación entre causa y
efecto).
El aprendizaje se da por
Reestructuración-
Comprensión ya que los
organismos son cambiantes. .
Aprender es reestructurar las
propias teorías o estructuras
de conocimiento. La
reestructuración es el proceso
por medio del cual de una
estructura más simple
siempre surge otra más
compleja.
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CAPITULO 3
El conductismo es una de las teorías de aprendizaje más importantes del paradigma
mecanista-asociacionista. Se caracteriza por su objetivismo antimentalista.
Del conductismo se derivo el llamado neoasociacionismo por una parte y por la otra los
conductistas subjetivos que fundan la Psicología Cognoscitivista Norteamericana.
El núcleo del conductismo es el estudio de la conducta entendida como la acción o
respuesta observable y producto del aprendizaje.
El aprendizaje es el resultado del proceso de asociación o conexión entre un estímulo y una
respuesta, y una respuesta y un reforzamiento . El reforzamiento es un patrón de
recompensa a la conducta.
El aprendizaje no es una cualidad intrínseca del organismo. El organismo toma lo de su
exterior.
El formador o docente conductista, pone bajo muchas formas de control la conducta de los
alumnos.
Como su nombre lo dice conduce o condiciona al alumno a seguir en una línea sin error,
por lo cual lo limita a no saber solucionar sus errores, si antes no ha pasado por ellos, y los
aprende a solucionar, es lógico, que éste método de aprendizaje, no sea el idóneo para el
alumno en un %, si se desea que el alumno tenga una autonomía intelectual y social.
CAPITULO 5
LA TEORIA DE LA REESTRUCTURACION
Esta es una teoría que combina teorìas del aprendizaje, del desarrollo y de la personalidad y
que se oponen al asociacionismo-mecanicista.
Se basa en teorías como la Gestàltica y la del equilibrio de Jean Piaget.
TEORÍA GESTÁLTICA DEL APRENDIZAJE
Implica el planteamiento de la mente humana como una suma de partes que se asocian. Su
objeto de estudio es la conciencia como estructura compuesta por partes separadas
formadas a partir de la asociación.
Los gestálticos son estructuralistas en el sentido que consideran que la unidad mínima de
análisis es la globalidad y rechazan la naturaleza aumentativa y cuantitativa del
conocimiento (no sabemos más o menos, sino diferente).
Dr. Raul Derat Solis Investigador Universidad Autónoma de Tamaulipas 39
La teoría basada en Insight
Implica que el aprendizaje se produce de manera súbita junto con la sensación de que en
ese momento acabamos de comprender el problema. No tiene que ver con repetir sino con
organizar los elementos en forma diferente. La persona que aprende por medio del insight
ve la situación con una nueva óptica que implica las relaciones lógicas entre los elementos.
La experiencia previa puede facilitar o también dificultar el insight. La experiencia previa
facilita el insight en problemas estructuralmente similares o que tengan rasgos
estructurales en común; dificulta el logro del insight cuando las tareas requieren una
solución nueva o productiva (influencia negativa ).
TEORIA DE JEAN PIAGET
Esta teoría define que el aprendizaje se logra por procesos, de acuerdo con las experiencias
y por etapas de desarrollo humano. El individuo aprende de sus errores, e influye mucho su
formación y el análisis de las situaciones. Asi como el enfoque que quiera darle.