Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

56

BRECHA PEDAGÓGICA:LA TAREA ES ENSUCIARSE

AUTOR: LIC. ULISES PIEDRAS ARTEAGA

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA POR LA FES ARAGÓN. UNAM.PROFESOR EN EL COLEGIO DE PEDAGOGOS DEL ESTADO DE MÉXICO A. C

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56

BRECHA PEDAGÓGICA:LA TAREA ES ENSUCIARSE

AUTOR: LIC. ULISES PIEDRAS ARTEAGA

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA POR LA FES ARAGÓN. UNAM.PROFESOR EN EL COLEGIO DE PEDAGOGOS DEL ESTADO DE MÉXICO A. C

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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BRECHA PEDAGÓGICA:LA TAREA ES ENSUCIARSE

AUTOR: LIC. ULISES PIEDRAS ARTEAGA

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA POR LA FES ARAGÓN. UNAM.PROFESOR EN EL COLEGIO DE PEDAGOGOS DEL ESTADO DE MÉXICO A. C

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

57

Incluso los más osados, los más

soberbios, los más ingratos, se ocultan

de la verdad. Distraídos, casi inmóviles,

se someten cabizbajos a lo que verán,

a lo que vendrá, a lo que será, que no

es, sino, una próxima verdad a ser

desconocida

Carlos Skliar

Que en pedagogía se promulgue abrir brechas es algo que pocos rechazarían,

como en cualquier otro saber, hay la necesidad de tener una constante

recomprensión y vitalización del campo epistémico, axiológico y práctico. Ahora

bien, al punto habría que hacer una deliberación inicial para poder proponer

alguna línea de acción para con dicha brecha, ¿A qué nos referimos cuando

hablamos de brecha pedagógica? Y es que si partimos del entendido de que las

palabras tienen una carga implícita que nos involucra en una óptica y bajo una

rigurosidad específica, habría que dar algunos giros en el vértice del lenguaje.

La brecha no es un camino, mientras que el camino parece ya situarnos un

sentido y destino, la brecha nos ubica en lo inicial del abrir, del romper (fr. breka:

roto). El icono del camino está relacionado con los medios, las maneras, formas,

métodos, procedimientos, los cuales suponen un recorrido con itinerario, o un viaje

de aventura. Mientras que la brecha nos implica con el abrir en la espesura, hacer

fisura, iniciar una nueva vía, hender en la frondosidad de las relaciones que

conforman un fenómeno. En pedagogía, se podría llamar “intervenir”, a esa nueva

vía, o a ese abrir la espesura de una conformación ya dada.

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Incluso los más osados, los más

soberbios, los más ingratos, se ocultan

de la verdad. Distraídos, casi inmóviles,

se someten cabizbajos a lo que verán,

a lo que vendrá, a lo que será, que no

es, sino, una próxima verdad a ser

desconocida

Carlos Skliar

Que en pedagogía se promulgue abrir brechas es algo que pocos rechazarían,

como en cualquier otro saber, hay la necesidad de tener una constante

recomprensión y vitalización del campo epistémico, axiológico y práctico. Ahora

bien, al punto habría que hacer una deliberación inicial para poder proponer

alguna línea de acción para con dicha brecha, ¿A qué nos referimos cuando

hablamos de brecha pedagógica? Y es que si partimos del entendido de que las

palabras tienen una carga implícita que nos involucra en una óptica y bajo una

rigurosidad específica, habría que dar algunos giros en el vértice del lenguaje.

La brecha no es un camino, mientras que el camino parece ya situarnos un

sentido y destino, la brecha nos ubica en lo inicial del abrir, del romper (fr. breka:

roto). El icono del camino está relacionado con los medios, las maneras, formas,

métodos, procedimientos, los cuales suponen un recorrido con itinerario, o un viaje

de aventura. Mientras que la brecha nos implica con el abrir en la espesura, hacer

fisura, iniciar una nueva vía, hender en la frondosidad de las relaciones que

conforman un fenómeno. En pedagogía, se podría llamar “intervenir”, a esa nueva

vía, o a ese abrir la espesura de una conformación ya dada.

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Incluso los más osados, los más

soberbios, los más ingratos, se ocultan

de la verdad. Distraídos, casi inmóviles,

se someten cabizbajos a lo que verán,

a lo que vendrá, a lo que será, que no

es, sino, una próxima verdad a ser

desconocida

Carlos Skliar

Que en pedagogía se promulgue abrir brechas es algo que pocos rechazarían,

como en cualquier otro saber, hay la necesidad de tener una constante

recomprensión y vitalización del campo epistémico, axiológico y práctico. Ahora

bien, al punto habría que hacer una deliberación inicial para poder proponer

alguna línea de acción para con dicha brecha, ¿A qué nos referimos cuando

hablamos de brecha pedagógica? Y es que si partimos del entendido de que las

palabras tienen una carga implícita que nos involucra en una óptica y bajo una

rigurosidad específica, habría que dar algunos giros en el vértice del lenguaje.

La brecha no es un camino, mientras que el camino parece ya situarnos un

sentido y destino, la brecha nos ubica en lo inicial del abrir, del romper (fr. breka:

roto). El icono del camino está relacionado con los medios, las maneras, formas,

métodos, procedimientos, los cuales suponen un recorrido con itinerario, o un viaje

de aventura. Mientras que la brecha nos implica con el abrir en la espesura, hacer

fisura, iniciar una nueva vía, hender en la frondosidad de las relaciones que

conforman un fenómeno. En pedagogía, se podría llamar “intervenir”, a esa nueva

vía, o a ese abrir la espesura de una conformación ya dada.

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58

El inter-venir implica ya una abertura (inter) ante la cual se adviene (venir) como

una posibilidad de comprensión y acción, este abrir que deja advenir la lectura del

fenómeno –y con esta un intento de praxis– puede darse en muchas situaciones:

ya sea la práctica educativa, ya sea en la discusión teleológica de la pedagogía,

ya sea en las confrontaciones de posturas, ya sea en el ámbito de la formación;

hay un abrir que irrumpe (haciendo fisuras y hendiduras), como necesidad y

posibilidad, en la configuración espacio-temporal del saber pedagógico, dicha

configuración implica un reconocimiento tanto de las situaciones contextuales,

epocales, y de tradición, que se implican en el saber pedagógico y en su área de

acción.

El espacio de la pedagogía es siempre un espacio situado, como lugar, como

tiempo, como necesidad, como problema, como discurso; a su vez, lo temporal del

saber pedagógico implica que éste es ya siempre un saber que tiene precedentes

históricos, la pedagogía tiene una tradición, que la sostiene a determinadas

posibilidades y limitaciones. A la configuración espacio–temporal de la pedagogía

le llamamos campo pedagógico, y con esto pretendemos imaginarnos situados en

un espacio y tiempo. De esta manera, si planteamos que se da el intervenir,

tendremos que pensar que este se da en el campo pedagógico, abriendo su

estructura, a base de rupturas y fisuras, y dejando advenir lecturas y

planteamientos.

De lo anterior se desprende una crítica a los discursos que toman el intervenir

como una pragmática laboral. Intervenir según vemos en esa corriente, se plantea

como el simple acto de hacerse presentes circunstancialmente dentro de una

situación, como si por el hecho de la pura presencia aconteciera la lectura del

fenómeno, su comprensión y la formulación de líneas de acción. Se dice intervenir

como si se dijera “ir a ver que hay”, intervenir en una institución de pronto parece

ser un “asomarte a ver que te encuentras”, intervenir en una comunidad pareciera

significar buscar chismes y trivialidades, intervenir en educación, en ocasiones, se

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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El inter-venir implica ya una abertura (inter) ante la cual se adviene (venir) como

una posibilidad de comprensión y acción, este abrir que deja advenir la lectura del

fenómeno –y con esta un intento de praxis– puede darse en muchas situaciones:

ya sea la práctica educativa, ya sea en la discusión teleológica de la pedagogía,

ya sea en las confrontaciones de posturas, ya sea en el ámbito de la formación;

hay un abrir que irrumpe (haciendo fisuras y hendiduras), como necesidad y

posibilidad, en la configuración espacio-temporal del saber pedagógico, dicha

configuración implica un reconocimiento tanto de las situaciones contextuales,

epocales, y de tradición, que se implican en el saber pedagógico y en su área de

acción.

El espacio de la pedagogía es siempre un espacio situado, como lugar, como

tiempo, como necesidad, como problema, como discurso; a su vez, lo temporal del

saber pedagógico implica que éste es ya siempre un saber que tiene precedentes

históricos, la pedagogía tiene una tradición, que la sostiene a determinadas

posibilidades y limitaciones. A la configuración espacio–temporal de la pedagogía

le llamamos campo pedagógico, y con esto pretendemos imaginarnos situados en

un espacio y tiempo. De esta manera, si planteamos que se da el intervenir,

tendremos que pensar que este se da en el campo pedagógico, abriendo su

estructura, a base de rupturas y fisuras, y dejando advenir lecturas y

planteamientos.

De lo anterior se desprende una crítica a los discursos que toman el intervenir

como una pragmática laboral. Intervenir según vemos en esa corriente, se plantea

como el simple acto de hacerse presentes circunstancialmente dentro de una

situación, como si por el hecho de la pura presencia aconteciera la lectura del

fenómeno, su comprensión y la formulación de líneas de acción. Se dice intervenir

como si se dijera “ir a ver que hay”, intervenir en una institución de pronto parece

ser un “asomarte a ver que te encuentras”, intervenir en una comunidad pareciera

significar buscar chismes y trivialidades, intervenir en educación, en ocasiones, se

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El inter-venir implica ya una abertura (inter) ante la cual se adviene (venir) como

una posibilidad de comprensión y acción, este abrir que deja advenir la lectura del

fenómeno –y con esta un intento de praxis– puede darse en muchas situaciones:

ya sea la práctica educativa, ya sea en la discusión teleológica de la pedagogía,

ya sea en las confrontaciones de posturas, ya sea en el ámbito de la formación;

hay un abrir que irrumpe (haciendo fisuras y hendiduras), como necesidad y

posibilidad, en la configuración espacio-temporal del saber pedagógico, dicha

configuración implica un reconocimiento tanto de las situaciones contextuales,

epocales, y de tradición, que se implican en el saber pedagógico y en su área de

acción.

El espacio de la pedagogía es siempre un espacio situado, como lugar, como

tiempo, como necesidad, como problema, como discurso; a su vez, lo temporal del

saber pedagógico implica que éste es ya siempre un saber que tiene precedentes

históricos, la pedagogía tiene una tradición, que la sostiene a determinadas

posibilidades y limitaciones. A la configuración espacio–temporal de la pedagogía

le llamamos campo pedagógico, y con esto pretendemos imaginarnos situados en

un espacio y tiempo. De esta manera, si planteamos que se da el intervenir,

tendremos que pensar que este se da en el campo pedagógico, abriendo su

estructura, a base de rupturas y fisuras, y dejando advenir lecturas y

planteamientos.

De lo anterior se desprende una crítica a los discursos que toman el intervenir

como una pragmática laboral. Intervenir según vemos en esa corriente, se plantea

como el simple acto de hacerse presentes circunstancialmente dentro de una

situación, como si por el hecho de la pura presencia aconteciera la lectura del

fenómeno, su comprensión y la formulación de líneas de acción. Se dice intervenir

como si se dijera “ir a ver que hay”, intervenir en una institución de pronto parece

ser un “asomarte a ver que te encuentras”, intervenir en una comunidad pareciera

significar buscar chismes y trivialidades, intervenir en educación, en ocasiones, se

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reduce a obtener resultados que aparenten rendimiento y aprendizaje. Sin

rigurosidad, sin ánimos de ruptura ante la espesura de lo aparente, sin la

hendidura que abra la lectura del fenómeno, el intervenir se reduce a un estado de

pura opinión.

Por mi parte, quisiera plantear que la brecha pedagógica se comprende como un

intervenir, al ser este una línea siempre nueva y rigurosa, que abre lectura dentro

de lo aparentemente cerrado. Ahora bien, la rigurosidad del abrir se sitúa en el

sentido mismo del abrir. El abrir implica un desdoblar lo ensimismado, una tarea

de eyección, la cual desenreda una espesura hecha mediante relaciones

históricas, políticas, económicas, de saber, de poder. etc. Ya lo dirá Carlos Marx

en su introducción al método de la economía: lo que hay de concreto en el mundo,

es una síntesis de relaciones:

Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples

determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en

el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no

como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida,

y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición

y de la representación (MARX, 1989, pág. 51)

De la cita derivamos que lo que acontece como punto de partida es la síntesis de

un conjunto de relaciones que dan cuerpo a un fenómeno, cuestión, o problema

pedagógico y ante las cuales el hacer brecha supone desmantelar un conjunto

aparentemente cerrado. Dicho desmantelamiento se da como una rigurosidad de

saber, como una lectura que teoriza al analizar y reflexionar sobre el fenómeno,

como un «trabajo de elaboración que transforma intuiciones y representaciones en

conceptos» (MARX, 1989, pág. 52). El abrir, nos permite pasar de un todo caótico,

basado en la opinión, a un espacio analítico de elaboración conceptual; lo que da

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reduce a obtener resultados que aparenten rendimiento y aprendizaje. Sin

rigurosidad, sin ánimos de ruptura ante la espesura de lo aparente, sin la

hendidura que abra la lectura del fenómeno, el intervenir se reduce a un estado de

pura opinión.

Por mi parte, quisiera plantear que la brecha pedagógica se comprende como un

intervenir, al ser este una línea siempre nueva y rigurosa, que abre lectura dentro

de lo aparentemente cerrado. Ahora bien, la rigurosidad del abrir se sitúa en el

sentido mismo del abrir. El abrir implica un desdoblar lo ensimismado, una tarea

de eyección, la cual desenreda una espesura hecha mediante relaciones

históricas, políticas, económicas, de saber, de poder. etc. Ya lo dirá Carlos Marx

en su introducción al método de la economía: lo que hay de concreto en el mundo,

es una síntesis de relaciones:

Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples

determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en

el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no

como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida,

y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición

y de la representación (MARX, 1989, pág. 51)

De la cita derivamos que lo que acontece como punto de partida es la síntesis de

un conjunto de relaciones que dan cuerpo a un fenómeno, cuestión, o problema

pedagógico y ante las cuales el hacer brecha supone desmantelar un conjunto

aparentemente cerrado. Dicho desmantelamiento se da como una rigurosidad de

saber, como una lectura que teoriza al analizar y reflexionar sobre el fenómeno,

como un «trabajo de elaboración que transforma intuiciones y representaciones en

conceptos» (MARX, 1989, pág. 52). El abrir, nos permite pasar de un todo caótico,

basado en la opinión, a un espacio analítico de elaboración conceptual; lo que da

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reduce a obtener resultados que aparenten rendimiento y aprendizaje. Sin

rigurosidad, sin ánimos de ruptura ante la espesura de lo aparente, sin la

hendidura que abra la lectura del fenómeno, el intervenir se reduce a un estado de

pura opinión.

Por mi parte, quisiera plantear que la brecha pedagógica se comprende como un

intervenir, al ser este una línea siempre nueva y rigurosa, que abre lectura dentro

de lo aparentemente cerrado. Ahora bien, la rigurosidad del abrir se sitúa en el

sentido mismo del abrir. El abrir implica un desdoblar lo ensimismado, una tarea

de eyección, la cual desenreda una espesura hecha mediante relaciones

históricas, políticas, económicas, de saber, de poder. etc. Ya lo dirá Carlos Marx

en su introducción al método de la economía: lo que hay de concreto en el mundo,

es una síntesis de relaciones:

Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples

determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en

el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado, no

como punto de partida, aunque sea el efectivo punto de partida,

y, en consecuencia, el punto de partida también de la intuición

y de la representación (MARX, 1989, pág. 51)

De la cita derivamos que lo que acontece como punto de partida es la síntesis de

un conjunto de relaciones que dan cuerpo a un fenómeno, cuestión, o problema

pedagógico y ante las cuales el hacer brecha supone desmantelar un conjunto

aparentemente cerrado. Dicho desmantelamiento se da como una rigurosidad de

saber, como una lectura que teoriza al analizar y reflexionar sobre el fenómeno,

como un «trabajo de elaboración que transforma intuiciones y representaciones en

conceptos» (MARX, 1989, pág. 52). El abrir, nos permite pasar de un todo caótico,

basado en la opinión, a un espacio analítico de elaboración conceptual; lo que da

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pauta a una mirada que puede dar cuenta de «una rica totalidad con múltiples

determinaciones y relaciones» (MARX, 1989, pág. 50).

Ejemplos de cómo sería este abrir hay muchos, en este caso daré dos con la

intención de contrastarlos y plantear porque considero que la tarea es ensuciarse.

El primer ejemplo viene de la famosa alegoría de la caverna que Platón pone en

boca de Sócrates. En dicha alegoría, se plantea la escena de un antro que tiene

prisioneros a hombres que no conocen más que sombras y simulaciones. Tales

hombres, encadenados a sus mermados sentidos, creen que lo que ven es

verdad, por lo que tienen un saber de las cosas pobre, superficial, y ficticio.

En un momento ocurre el supuesto de que alguien se logra desatar de sus

cadenas, y se abre camino a la superficie, arrastrado por una fuerza que lo mueve

en medio del sufrimiento, la irritación y la fulguración ocular, las cuales parecen

ser exigencias para el acceso al mundo de las imágenes verdaderas. Dicha

alegoría tiene como objeto según confiesa Sócrates, el contrastar, el conocimiento

de la verdad –inteligible y luminosa–, frente a la simulación y apariencia que nos

ata a lo sensible –ficticia y en sombras–.

… debemos aplicar íntegra esta alegoría a lo que

anteriormente ha sido dicho, comparando la región que se

manifiesta por medio de la vista con la morada-prisión y la luz

del fuego que hay en ella con el poder del sol; compara, por

otro lado, el ascenso y contemplación de las cosas de arriba

con el camino del alma hacia el ámbito inteligible (República,

517 b)

De este ejemplo, vemos que la brecha se logra en cuanto se puede abrir un

camino de ascenso, de lo evidente que nos sujeta como simulación de verdad –

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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pauta a una mirada que puede dar cuenta de «una rica totalidad con múltiples

determinaciones y relaciones» (MARX, 1989, pág. 50).

Ejemplos de cómo sería este abrir hay muchos, en este caso daré dos con la

intención de contrastarlos y plantear porque considero que la tarea es ensuciarse.

El primer ejemplo viene de la famosa alegoría de la caverna que Platón pone en

boca de Sócrates. En dicha alegoría, se plantea la escena de un antro que tiene

prisioneros a hombres que no conocen más que sombras y simulaciones. Tales

hombres, encadenados a sus mermados sentidos, creen que lo que ven es

verdad, por lo que tienen un saber de las cosas pobre, superficial, y ficticio.

En un momento ocurre el supuesto de que alguien se logra desatar de sus

cadenas, y se abre camino a la superficie, arrastrado por una fuerza que lo mueve

en medio del sufrimiento, la irritación y la fulguración ocular, las cuales parecen

ser exigencias para el acceso al mundo de las imágenes verdaderas. Dicha

alegoría tiene como objeto según confiesa Sócrates, el contrastar, el conocimiento

de la verdad –inteligible y luminosa–, frente a la simulación y apariencia que nos

ata a lo sensible –ficticia y en sombras–.

… debemos aplicar íntegra esta alegoría a lo que

anteriormente ha sido dicho, comparando la región que se

manifiesta por medio de la vista con la morada-prisión y la luz

del fuego que hay en ella con el poder del sol; compara, por

otro lado, el ascenso y contemplación de las cosas de arriba

con el camino del alma hacia el ámbito inteligible (República,

517 b)

De este ejemplo, vemos que la brecha se logra en cuanto se puede abrir un

camino de ascenso, de lo evidente que nos sujeta como simulación de verdad –

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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pauta a una mirada que puede dar cuenta de «una rica totalidad con múltiples

determinaciones y relaciones» (MARX, 1989, pág. 50).

Ejemplos de cómo sería este abrir hay muchos, en este caso daré dos con la

intención de contrastarlos y plantear porque considero que la tarea es ensuciarse.

El primer ejemplo viene de la famosa alegoría de la caverna que Platón pone en

boca de Sócrates. En dicha alegoría, se plantea la escena de un antro que tiene

prisioneros a hombres que no conocen más que sombras y simulaciones. Tales

hombres, encadenados a sus mermados sentidos, creen que lo que ven es

verdad, por lo que tienen un saber de las cosas pobre, superficial, y ficticio.

En un momento ocurre el supuesto de que alguien se logra desatar de sus

cadenas, y se abre camino a la superficie, arrastrado por una fuerza que lo mueve

en medio del sufrimiento, la irritación y la fulguración ocular, las cuales parecen

ser exigencias para el acceso al mundo de las imágenes verdaderas. Dicha

alegoría tiene como objeto según confiesa Sócrates, el contrastar, el conocimiento

de la verdad –inteligible y luminosa–, frente a la simulación y apariencia que nos

ata a lo sensible –ficticia y en sombras–.

… debemos aplicar íntegra esta alegoría a lo que

anteriormente ha sido dicho, comparando la región que se

manifiesta por medio de la vista con la morada-prisión y la luz

del fuego que hay en ella con el poder del sol; compara, por

otro lado, el ascenso y contemplación de las cosas de arriba

con el camino del alma hacia el ámbito inteligible (República,

517 b)

De este ejemplo, vemos que la brecha se logra en cuanto se puede abrir un

camino de ascenso, de lo evidente que nos sujeta como simulación de verdad –

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mundo de sombras y oscuridad–, a lo inteligible de la verdad misma –mundo

iluminado por el sol, inteligibilidad absoluta y alegoría del bien. Pedagogía es,

desde este entendido, un espacio de iluminación que se imbrica en la tarea de

salir del mundo de las sombras y la apariencia, y educación, sería, según

Sócrates, una forma de mover las disposiciones del alma hacia el camino

escarpado que nos lleva a la luz:

Por consiguiente, la educación sería el arte de volver este

órgano del alma del modo más fácil y eficaz en que puede ser

vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto que ya la

posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente

y no mire adonde debe, posibilitando la corrección (República,

518 d)

Como segundo ejemplo, tenemos a Pablo Natorp, el cual se plantea la necesidad

de la sistematicidad y unidad de método, como posibilidad de construcción del

saber. Posibilidad que permita no circunscribir el saber (en el caso de Natorp la

filosofía) a un recurso meramente anecdótico –algo similar a lo que planteaba yo

líneas atrás cuando hacia una alusión a la reducción del intervenir pedagógico a

pragmática laboral, o fisgoneo de campo. Asimismo, Natorp plantea lo que

considera es el ámbito donde se da dicha construcción, a saber: la experiencia, al

respecto dice Natorp:

La filosofía no puede respirar en el “espacio vacío” del

pensamiento abstracto en el que el solo entendimiento quisiera

volar en alas de las ideas (…) busca el fructífero bathos (“tierra

profunda”) de la experiencia, en el sentido más amplio de la

palabra; esto es, se esfuerza por arraigar firmemente en el

conjunto del trabajo creador de la cultura, en el “deletreo

teórico científico del fenómeno”, en la configuración práctica de

la norma social” (NATORP, 1956, pág. 21)

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mundo de sombras y oscuridad–, a lo inteligible de la verdad misma –mundo

iluminado por el sol, inteligibilidad absoluta y alegoría del bien. Pedagogía es,

desde este entendido, un espacio de iluminación que se imbrica en la tarea de

salir del mundo de las sombras y la apariencia, y educación, sería, según

Sócrates, una forma de mover las disposiciones del alma hacia el camino

escarpado que nos lleva a la luz:

Por consiguiente, la educación sería el arte de volver este

órgano del alma del modo más fácil y eficaz en que puede ser

vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto que ya la

posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente

y no mire adonde debe, posibilitando la corrección (República,

518 d)

Como segundo ejemplo, tenemos a Pablo Natorp, el cual se plantea la necesidad

de la sistematicidad y unidad de método, como posibilidad de construcción del

saber. Posibilidad que permita no circunscribir el saber (en el caso de Natorp la

filosofía) a un recurso meramente anecdótico –algo similar a lo que planteaba yo

líneas atrás cuando hacia una alusión a la reducción del intervenir pedagógico a

pragmática laboral, o fisgoneo de campo. Asimismo, Natorp plantea lo que

considera es el ámbito donde se da dicha construcción, a saber: la experiencia, al

respecto dice Natorp:

La filosofía no puede respirar en el “espacio vacío” del

pensamiento abstracto en el que el solo entendimiento quisiera

volar en alas de las ideas (…) busca el fructífero bathos (“tierra

profunda”) de la experiencia, en el sentido más amplio de la

palabra; esto es, se esfuerza por arraigar firmemente en el

conjunto del trabajo creador de la cultura, en el “deletreo

teórico científico del fenómeno”, en la configuración práctica de

la norma social” (NATORP, 1956, pág. 21)

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mundo de sombras y oscuridad–, a lo inteligible de la verdad misma –mundo

iluminado por el sol, inteligibilidad absoluta y alegoría del bien. Pedagogía es,

desde este entendido, un espacio de iluminación que se imbrica en la tarea de

salir del mundo de las sombras y la apariencia, y educación, sería, según

Sócrates, una forma de mover las disposiciones del alma hacia el camino

escarpado que nos lleva a la luz:

Por consiguiente, la educación sería el arte de volver este

órgano del alma del modo más fácil y eficaz en que puede ser

vuelto, mas no como si le infundiera la vista, puesto que ya la

posee, sino, en caso de que se lo haya girado incorrectamente

y no mire adonde debe, posibilitando la corrección (República,

518 d)

Como segundo ejemplo, tenemos a Pablo Natorp, el cual se plantea la necesidad

de la sistematicidad y unidad de método, como posibilidad de construcción del

saber. Posibilidad que permita no circunscribir el saber (en el caso de Natorp la

filosofía) a un recurso meramente anecdótico –algo similar a lo que planteaba yo

líneas atrás cuando hacia una alusión a la reducción del intervenir pedagógico a

pragmática laboral, o fisgoneo de campo. Asimismo, Natorp plantea lo que

considera es el ámbito donde se da dicha construcción, a saber: la experiencia, al

respecto dice Natorp:

La filosofía no puede respirar en el “espacio vacío” del

pensamiento abstracto en el que el solo entendimiento quisiera

volar en alas de las ideas (…) busca el fructífero bathos (“tierra

profunda”) de la experiencia, en el sentido más amplio de la

palabra; esto es, se esfuerza por arraigar firmemente en el

conjunto del trabajo creador de la cultura, en el “deletreo

teórico científico del fenómeno”, en la configuración práctica de

la norma social” (NATORP, 1956, pág. 21)

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62

Desde este entendido podremos decir que teorizar y saber no son entidades

“extramundanas”, no se desenvuelven en un lugar ajeno a aquel que nos sitúa

espacio-temporalmente, no son lugares prefijados con certezas que aplicar, no

son manuales que nos dicen que hacer y cómo. La brecha no pretende hender un

espacio en lo abierto del cielo, porque lo suyo es terrenal.

La tarea, como exigencia, como elaboración que profundiza y devela lo

ensimismado, consiste en penetrar en la “tierra profunda” de la experiencia, y ésta,

alude al acontecimiento vital de situarse en el universo cultural y las dimensiones

de sentido que nos propone. Ser sujetos de experiencia, es ser sujetos de la

narrativa del vivir, la cual por cierto, es necesaria de una hermenéutica, de un

deletreo “teórico científico del fenómeno”.

El lugar, objeto, y necesidad, al hacer brecha pedagógica sería, desde este

entendido, la elaboración del saber a partir de la lectura del conjunto del trabajo

creador de la cultura –figura de lo diverso diría Marx desde la idea del concreto– y

ésta es indudablemente una tarea de abstracción, ya que implica una elaboración

que va de lo simple a lo complejo, de la intuición a la teorización.

La brecha pedagógica, así como su saber y teorización son abstracciones, porque

los sentidos que pretenden comprender son abstracciones. Pero abstraer no es

pretender tener altos vuelos, sino arar profundos surcos, ya que, todo cultivo

(cultus: cultura) necesita de un buen trabajo en la tierra. Lo humano, y su

vinculación con la dimensión de sentido que lo rodea, es una abstracción. No

existe un entorno pedagógico extraño al acto de abstraer y simbolizar: una

enseñanza, una relación, un aprendizaje, una abertura, una pregunta, un diálogo;

son todas formas de abstracción sostenidas por símbolos, por intercambios, por

narraciones: por experiencias.

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Desde este entendido podremos decir que teorizar y saber no son entidades

“extramundanas”, no se desenvuelven en un lugar ajeno a aquel que nos sitúa

espacio-temporalmente, no son lugares prefijados con certezas que aplicar, no

son manuales que nos dicen que hacer y cómo. La brecha no pretende hender un

espacio en lo abierto del cielo, porque lo suyo es terrenal.

La tarea, como exigencia, como elaboración que profundiza y devela lo

ensimismado, consiste en penetrar en la “tierra profunda” de la experiencia, y ésta,

alude al acontecimiento vital de situarse en el universo cultural y las dimensiones

de sentido que nos propone. Ser sujetos de experiencia, es ser sujetos de la

narrativa del vivir, la cual por cierto, es necesaria de una hermenéutica, de un

deletreo “teórico científico del fenómeno”.

El lugar, objeto, y necesidad, al hacer brecha pedagógica sería, desde este

entendido, la elaboración del saber a partir de la lectura del conjunto del trabajo

creador de la cultura –figura de lo diverso diría Marx desde la idea del concreto– y

ésta es indudablemente una tarea de abstracción, ya que implica una elaboración

que va de lo simple a lo complejo, de la intuición a la teorización.

La brecha pedagógica, así como su saber y teorización son abstracciones, porque

los sentidos que pretenden comprender son abstracciones. Pero abstraer no es

pretender tener altos vuelos, sino arar profundos surcos, ya que, todo cultivo

(cultus: cultura) necesita de un buen trabajo en la tierra. Lo humano, y su

vinculación con la dimensión de sentido que lo rodea, es una abstracción. No

existe un entorno pedagógico extraño al acto de abstraer y simbolizar: una

enseñanza, una relación, un aprendizaje, una abertura, una pregunta, un diálogo;

son todas formas de abstracción sostenidas por símbolos, por intercambios, por

narraciones: por experiencias.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

62

Desde este entendido podremos decir que teorizar y saber no son entidades

“extramundanas”, no se desenvuelven en un lugar ajeno a aquel que nos sitúa

espacio-temporalmente, no son lugares prefijados con certezas que aplicar, no

son manuales que nos dicen que hacer y cómo. La brecha no pretende hender un

espacio en lo abierto del cielo, porque lo suyo es terrenal.

La tarea, como exigencia, como elaboración que profundiza y devela lo

ensimismado, consiste en penetrar en la “tierra profunda” de la experiencia, y ésta,

alude al acontecimiento vital de situarse en el universo cultural y las dimensiones

de sentido que nos propone. Ser sujetos de experiencia, es ser sujetos de la

narrativa del vivir, la cual por cierto, es necesaria de una hermenéutica, de un

deletreo “teórico científico del fenómeno”.

El lugar, objeto, y necesidad, al hacer brecha pedagógica sería, desde este

entendido, la elaboración del saber a partir de la lectura del conjunto del trabajo

creador de la cultura –figura de lo diverso diría Marx desde la idea del concreto– y

ésta es indudablemente una tarea de abstracción, ya que implica una elaboración

que va de lo simple a lo complejo, de la intuición a la teorización.

La brecha pedagógica, así como su saber y teorización son abstracciones, porque

los sentidos que pretenden comprender son abstracciones. Pero abstraer no es

pretender tener altos vuelos, sino arar profundos surcos, ya que, todo cultivo

(cultus: cultura) necesita de un buen trabajo en la tierra. Lo humano, y su

vinculación con la dimensión de sentido que lo rodea, es una abstracción. No

existe un entorno pedagógico extraño al acto de abstraer y simbolizar: una

enseñanza, una relación, un aprendizaje, una abertura, una pregunta, un diálogo;

son todas formas de abstracción sostenidas por símbolos, por intercambios, por

narraciones: por experiencias.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

63

La experiencia es un enraizar en la existencia individual, que mezcla lo vivido con

la posibilidad de su deletreo. La experiencia nos permite pensar en la apertura de

una entidad abstracta pero en situación vital, dicha situación vital, es por el mismo

acontecer de su situación, una síntesis de múltiples relaciones y determinaciones.

De esto que la experiencia docente, por ejemplo, implica ya un nódulo que no se

sustenta en la evidencia de lo aparente, sino que implica un cúmulo de

contradicciones, coacciones, implicaciones, determinantes, relaciones,

posibilidades e imposibilidades.

Asimismo, la experiencia nos da el sitio de síntesis entre teoría y práctica, entre

conocimiento y sensibilidad, entre ideales y contexto, dicho sitio es la persona

individual que vive de manera teórico/práctica, racional/sensible e ideal/contextual,

cada situación pedagógica que le intercede. Ser pedagogo, desde esta lectura

implica una ocupación permanente, una inter-sección vital, de múltiples vías que

nos atraviesan y nos hacen ser. Al respecto dirá Jorge Larrosa:

… es un saber que no puede separarse del individuo concreto

en quien encarna. El saber de la experiencia no está como el

conocimiento científico, fuera de nosotros, sino que sólo tiene

sentido en el modo como configura una personalidad, un

carácter, una sensibilidad, en definitiva, una forma humana

singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y

una estética (un estilo). (LARROSA, 2007, pp. 34-35)

De esta forma, es como vemos una fina red implicada en la referencia hacia con

Pablo Natorp. Dicha red nos permite proponer una lectura que asienta la arista de

la experiencia como el lugar a ser des-cubierto, como el sitio fenoménicamente

enredoso, que por su densidad y espesura, tiene que ser abierto mediante fisuras

y hendiduras teóricas, para retrotraer un saber vital, epistémico, sistemático, ético,

estético. La brecha pedagógica abre lectura en la espesura de la experiencia.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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La experiencia es un enraizar en la existencia individual, que mezcla lo vivido con

la posibilidad de su deletreo. La experiencia nos permite pensar en la apertura de

una entidad abstracta pero en situación vital, dicha situación vital, es por el mismo

acontecer de su situación, una síntesis de múltiples relaciones y determinaciones.

De esto que la experiencia docente, por ejemplo, implica ya un nódulo que no se

sustenta en la evidencia de lo aparente, sino que implica un cúmulo de

contradicciones, coacciones, implicaciones, determinantes, relaciones,

posibilidades e imposibilidades.

Asimismo, la experiencia nos da el sitio de síntesis entre teoría y práctica, entre

conocimiento y sensibilidad, entre ideales y contexto, dicho sitio es la persona

individual que vive de manera teórico/práctica, racional/sensible e ideal/contextual,

cada situación pedagógica que le intercede. Ser pedagogo, desde esta lectura

implica una ocupación permanente, una inter-sección vital, de múltiples vías que

nos atraviesan y nos hacen ser. Al respecto dirá Jorge Larrosa:

… es un saber que no puede separarse del individuo concreto

en quien encarna. El saber de la experiencia no está como el

conocimiento científico, fuera de nosotros, sino que sólo tiene

sentido en el modo como configura una personalidad, un

carácter, una sensibilidad, en definitiva, una forma humana

singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y

una estética (un estilo). (LARROSA, 2007, pp. 34-35)

De esta forma, es como vemos una fina red implicada en la referencia hacia con

Pablo Natorp. Dicha red nos permite proponer una lectura que asienta la arista de

la experiencia como el lugar a ser des-cubierto, como el sitio fenoménicamente

enredoso, que por su densidad y espesura, tiene que ser abierto mediante fisuras

y hendiduras teóricas, para retrotraer un saber vital, epistémico, sistemático, ético,

estético. La brecha pedagógica abre lectura en la espesura de la experiencia.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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La experiencia es un enraizar en la existencia individual, que mezcla lo vivido con

la posibilidad de su deletreo. La experiencia nos permite pensar en la apertura de

una entidad abstracta pero en situación vital, dicha situación vital, es por el mismo

acontecer de su situación, una síntesis de múltiples relaciones y determinaciones.

De esto que la experiencia docente, por ejemplo, implica ya un nódulo que no se

sustenta en la evidencia de lo aparente, sino que implica un cúmulo de

contradicciones, coacciones, implicaciones, determinantes, relaciones,

posibilidades e imposibilidades.

Asimismo, la experiencia nos da el sitio de síntesis entre teoría y práctica, entre

conocimiento y sensibilidad, entre ideales y contexto, dicho sitio es la persona

individual que vive de manera teórico/práctica, racional/sensible e ideal/contextual,

cada situación pedagógica que le intercede. Ser pedagogo, desde esta lectura

implica una ocupación permanente, una inter-sección vital, de múltiples vías que

nos atraviesan y nos hacen ser. Al respecto dirá Jorge Larrosa:

… es un saber que no puede separarse del individuo concreto

en quien encarna. El saber de la experiencia no está como el

conocimiento científico, fuera de nosotros, sino que sólo tiene

sentido en el modo como configura una personalidad, un

carácter, una sensibilidad, en definitiva, una forma humana

singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y

una estética (un estilo). (LARROSA, 2007, pp. 34-35)

De esta forma, es como vemos una fina red implicada en la referencia hacia con

Pablo Natorp. Dicha red nos permite proponer una lectura que asienta la arista de

la experiencia como el lugar a ser des-cubierto, como el sitio fenoménicamente

enredoso, que por su densidad y espesura, tiene que ser abierto mediante fisuras

y hendiduras teóricas, para retrotraer un saber vital, epistémico, sistemático, ético,

estético. La brecha pedagógica abre lectura en la espesura de la experiencia.

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64

Ahora bien, como se habrá notado hay una filiación mayor de mi parte para con el

ejemplo tomado de Natorp, que con el devenido de Platón. Me quedo con Natorp

porque de él podemos comprender que la tarea es ensuciarse, y es que, si en algo

hay que hacer brecha, es en la experiencia misma del ser pedagogo. A su vez, me

alejo de la postura platónica ya que de ella se deriva muchas veces, o se puede

llegar a derivar, una interpretación que basa todo el sentido de verdad en un otro

lado que está desvinculado del que hemos vivido, lo que se llega a traducir en la

idea de que lo vivido es una simulación de verdad.

En efecto, la alegoría de la caverna presenta un planteamiento, que si bien nos

implica en una lectura que deja ver la necesidad de una rigurosidad

epistemológica para con el conocimiento de las cosas (exigiendo que a las cosas

no se les vea por su apariencia de sombra, ficticia, sino por su verdad), también

nos deja ver la lectura de un lugar de verdad ajeno al que hemos vivido, o que

hemos tenido como experiencia misma. La verdad, el conocimiento de las cosas

mismas, no se podrá dar en el análisis de aquellas proyecciones ficticias, sino en

el alejamiento de ellas. ¿Pero que implica alejarnos de las cosas mismas, buscar

su conocimiento en otro lugar, bajo otra luz? ¿No tendrá que ver con una

pretensión que no puede ser humana? y sobre todo en pedagogía; al alejarnos de

las cosas mismas, aquellas en las que nos desenvolvemos cotidianamente,

aquellas vistas como algo “facilito” (v. gr. ser maestro=cuidar niños, según la

opinión común) ¿En dónde estará el saber pedagógico?

La interpretación más simple del planteamiento platónico, nos sugiere que

existirán un conjunto de sentidos apriorísticos, trascedentes, inmóviles, que

supeditan toda la elaboración formal, a registros inmanentes en espera de un

descubrimiento. En pedagogía, dicho conjunto adquirirá el cuerpo del manual

docente, del programa escolar, de la guía, etc. Instrumentos que son tomados sin

pretensión de elaborar, comprender, o refinar experiencias, sino de funcionar

operativamente frente a una meta, tarea u obligación.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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Ahora bien, como se habrá notado hay una filiación mayor de mi parte para con el

ejemplo tomado de Natorp, que con el devenido de Platón. Me quedo con Natorp

porque de él podemos comprender que la tarea es ensuciarse, y es que, si en algo

hay que hacer brecha, es en la experiencia misma del ser pedagogo. A su vez, me

alejo de la postura platónica ya que de ella se deriva muchas veces, o se puede

llegar a derivar, una interpretación que basa todo el sentido de verdad en un otro

lado que está desvinculado del que hemos vivido, lo que se llega a traducir en la

idea de que lo vivido es una simulación de verdad.

En efecto, la alegoría de la caverna presenta un planteamiento, que si bien nos

implica en una lectura que deja ver la necesidad de una rigurosidad

epistemológica para con el conocimiento de las cosas (exigiendo que a las cosas

no se les vea por su apariencia de sombra, ficticia, sino por su verdad), también

nos deja ver la lectura de un lugar de verdad ajeno al que hemos vivido, o que

hemos tenido como experiencia misma. La verdad, el conocimiento de las cosas

mismas, no se podrá dar en el análisis de aquellas proyecciones ficticias, sino en

el alejamiento de ellas. ¿Pero que implica alejarnos de las cosas mismas, buscar

su conocimiento en otro lugar, bajo otra luz? ¿No tendrá que ver con una

pretensión que no puede ser humana? y sobre todo en pedagogía; al alejarnos de

las cosas mismas, aquellas en las que nos desenvolvemos cotidianamente,

aquellas vistas como algo “facilito” (v. gr. ser maestro=cuidar niños, según la

opinión común) ¿En dónde estará el saber pedagógico?

La interpretación más simple del planteamiento platónico, nos sugiere que

existirán un conjunto de sentidos apriorísticos, trascedentes, inmóviles, que

supeditan toda la elaboración formal, a registros inmanentes en espera de un

descubrimiento. En pedagogía, dicho conjunto adquirirá el cuerpo del manual

docente, del programa escolar, de la guía, etc. Instrumentos que son tomados sin

pretensión de elaborar, comprender, o refinar experiencias, sino de funcionar

operativamente frente a una meta, tarea u obligación.

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64

Ahora bien, como se habrá notado hay una filiación mayor de mi parte para con el

ejemplo tomado de Natorp, que con el devenido de Platón. Me quedo con Natorp

porque de él podemos comprender que la tarea es ensuciarse, y es que, si en algo

hay que hacer brecha, es en la experiencia misma del ser pedagogo. A su vez, me

alejo de la postura platónica ya que de ella se deriva muchas veces, o se puede

llegar a derivar, una interpretación que basa todo el sentido de verdad en un otro

lado que está desvinculado del que hemos vivido, lo que se llega a traducir en la

idea de que lo vivido es una simulación de verdad.

En efecto, la alegoría de la caverna presenta un planteamiento, que si bien nos

implica en una lectura que deja ver la necesidad de una rigurosidad

epistemológica para con el conocimiento de las cosas (exigiendo que a las cosas

no se les vea por su apariencia de sombra, ficticia, sino por su verdad), también

nos deja ver la lectura de un lugar de verdad ajeno al que hemos vivido, o que

hemos tenido como experiencia misma. La verdad, el conocimiento de las cosas

mismas, no se podrá dar en el análisis de aquellas proyecciones ficticias, sino en

el alejamiento de ellas. ¿Pero que implica alejarnos de las cosas mismas, buscar

su conocimiento en otro lugar, bajo otra luz? ¿No tendrá que ver con una

pretensión que no puede ser humana? y sobre todo en pedagogía; al alejarnos de

las cosas mismas, aquellas en las que nos desenvolvemos cotidianamente,

aquellas vistas como algo “facilito” (v. gr. ser maestro=cuidar niños, según la

opinión común) ¿En dónde estará el saber pedagógico?

La interpretación más simple del planteamiento platónico, nos sugiere que

existirán un conjunto de sentidos apriorísticos, trascedentes, inmóviles, que

supeditan toda la elaboración formal, a registros inmanentes en espera de un

descubrimiento. En pedagogía, dicho conjunto adquirirá el cuerpo del manual

docente, del programa escolar, de la guía, etc. Instrumentos que son tomados sin

pretensión de elaborar, comprender, o refinar experiencias, sino de funcionar

operativamente frente a una meta, tarea u obligación.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

65

Asimismo, la educación se reduce –desde dicha interpretación de Platón– a la

iluminación de aquel alumno necesitado del maestro. Educar, no significará, como

en Rousseau, incentivar al descubrimiento individual, o como en la tradición de la

escuela nueva, a experimentar la vida misma. Ni juegos, ni problemas, ni solturas

a la soga, serán propuestos, porque lo que el otro necesita es la luz de la verdad.

Aquella fuerza que arrastraba al hombre que sale de la caverna, será el pedagogo

quien, aun en contra de la voluntad ajena y con un poderío que emerge

institucionalmente, señalará el camino a la verdad; y –ya no en Platón pero si en lo

cotidiano–, aquello que llamemos verdad, vendrá del que se siente dueño y señor

del educar: el pedagogo, el cual por cierto, no estará muy enterado del porque tal

o cual cosa es considerada verdad.

Frente a la línea esbozada, la referencia a Natorp nos perfila una posibilidad

distinta. De cara a la pregunta por el saber pedagógico, diremos que este se

construye en la experiencia misma de ser pedagogo. Pero eso ya implica un

universo complejo ante el cual hay una tarea amplia, ardua, que se imbrica en el

hacer brecha, y también camino, y hasta aventura, pero que en todos los casos

implica ya una aproximación a la construcción de saber. La aludida construcción,

de ninguna manera radica en un lugar lejano a la práctica pedagógica, sino que se

incrusta en la historicidad misma de dicha práctica, y con esto se incrusta en

ciertas preguntas, ciertos problemas, ciertas respuestas, es decir, se incrusta en

un espacio de teorización.

Decir con Natorp que la rigurosidad radica en desmantelar el fenómeno, así como

la configuración práctica de la norma, conlleva a decir que no hay saber fuera del

lugar de la acción, que no es posible encerrarnos a investigar sin participar

vitalmente de la situación, que la pedagogía como investigación, como teoría,

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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Asimismo, la educación se reduce –desde dicha interpretación de Platón– a la

iluminación de aquel alumno necesitado del maestro. Educar, no significará, como

en Rousseau, incentivar al descubrimiento individual, o como en la tradición de la

escuela nueva, a experimentar la vida misma. Ni juegos, ni problemas, ni solturas

a la soga, serán propuestos, porque lo que el otro necesita es la luz de la verdad.

Aquella fuerza que arrastraba al hombre que sale de la caverna, será el pedagogo

quien, aun en contra de la voluntad ajena y con un poderío que emerge

institucionalmente, señalará el camino a la verdad; y –ya no en Platón pero si en lo

cotidiano–, aquello que llamemos verdad, vendrá del que se siente dueño y señor

del educar: el pedagogo, el cual por cierto, no estará muy enterado del porque tal

o cual cosa es considerada verdad.

Frente a la línea esbozada, la referencia a Natorp nos perfila una posibilidad

distinta. De cara a la pregunta por el saber pedagógico, diremos que este se

construye en la experiencia misma de ser pedagogo. Pero eso ya implica un

universo complejo ante el cual hay una tarea amplia, ardua, que se imbrica en el

hacer brecha, y también camino, y hasta aventura, pero que en todos los casos

implica ya una aproximación a la construcción de saber. La aludida construcción,

de ninguna manera radica en un lugar lejano a la práctica pedagógica, sino que se

incrusta en la historicidad misma de dicha práctica, y con esto se incrusta en

ciertas preguntas, ciertos problemas, ciertas respuestas, es decir, se incrusta en

un espacio de teorización.

Decir con Natorp que la rigurosidad radica en desmantelar el fenómeno, así como

la configuración práctica de la norma, conlleva a decir que no hay saber fuera del

lugar de la acción, que no es posible encerrarnos a investigar sin participar

vitalmente de la situación, que la pedagogía como investigación, como teoría,

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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Asimismo, la educación se reduce –desde dicha interpretación de Platón– a la

iluminación de aquel alumno necesitado del maestro. Educar, no significará, como

en Rousseau, incentivar al descubrimiento individual, o como en la tradición de la

escuela nueva, a experimentar la vida misma. Ni juegos, ni problemas, ni solturas

a la soga, serán propuestos, porque lo que el otro necesita es la luz de la verdad.

Aquella fuerza que arrastraba al hombre que sale de la caverna, será el pedagogo

quien, aun en contra de la voluntad ajena y con un poderío que emerge

institucionalmente, señalará el camino a la verdad; y –ya no en Platón pero si en lo

cotidiano–, aquello que llamemos verdad, vendrá del que se siente dueño y señor

del educar: el pedagogo, el cual por cierto, no estará muy enterado del porque tal

o cual cosa es considerada verdad.

Frente a la línea esbozada, la referencia a Natorp nos perfila una posibilidad

distinta. De cara a la pregunta por el saber pedagógico, diremos que este se

construye en la experiencia misma de ser pedagogo. Pero eso ya implica un

universo complejo ante el cual hay una tarea amplia, ardua, que se imbrica en el

hacer brecha, y también camino, y hasta aventura, pero que en todos los casos

implica ya una aproximación a la construcción de saber. La aludida construcción,

de ninguna manera radica en un lugar lejano a la práctica pedagógica, sino que se

incrusta en la historicidad misma de dicha práctica, y con esto se incrusta en

ciertas preguntas, ciertos problemas, ciertas respuestas, es decir, se incrusta en

un espacio de teorización.

Decir con Natorp que la rigurosidad radica en desmantelar el fenómeno, así como

la configuración práctica de la norma, conlleva a decir que no hay saber fuera del

lugar de la acción, que no es posible encerrarnos a investigar sin participar

vitalmente de la situación, que la pedagogía como investigación, como teoría,

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

66

como práctica, es un trabajo de campo, y para desarrollarla, hay que ensuciarnos,

participar activamente de aquellas cosas que dan suelo, que hacen experiencia.

El saber pedagógico grita insistentemente: ¡Hay que penetrar el mundo, vivirlo,

explorarlo, padecerlo, revolcarnos como los amantes con las estrellas! Porque de

lo que trata nuestro saber es del mundo mismo, de crítica al mundo, de

construcción de proyectos, de platear ideales, deconstruirlos y replantearlos, un

saber que siempre tiene antecedentes históricos, y que además se enfrenta a

situaciones y problemáticas siempre nuevas.

Y si en efecto hay un campo de la pedagogía, no podremos asumir el papel de los

iluminadores, más bien hay una humilde tarea, cultivar. Hay que cultivar la tierra, y

si como había mencionado antes, la palabra cultivo se relaciona con la palabra

cultura y la de tierra con la de experiencia, podríamos decir que la tarea está en el

enraizamiento cultural que puede acontecer como experiencia, es decir, el trabajo

de preparación de la tierra (educar como un aprender de la experiencia heredada

por nuestros antepasados) da sitio para que emerja, y de fruto, la posibilidad de

llegar a ser lo que somos (formarnos, como una individualidad que ha vivido una

narrativa de experiencias, y que a su vez puede compartir la suya).

De esta forma, salir de la caverna no se superpone a la necesidad de profundizar

más en ella, no hay que salir al aire limpio de la verdad, hay que ensuciarnos de la

tierra profunda de la experiencia. En resumen: no se trata de salir de un mundo de

sombras y apariencias, hacia la luz de la verdad, perenne y reveladora, sino que

hay que profundizar en dichas sombras y apariencias, escarbando, cavando,

abriendo la espesura que nos cierra el paso. No hay algo afuera de la caverna, o

lo que nos ofrecen como un afuera verdadero y revelador, no alcanza a dejarnos

comprender el adentro donde nos hemos formado.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

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como práctica, es un trabajo de campo, y para desarrollarla, hay que ensuciarnos,

participar activamente de aquellas cosas que dan suelo, que hacen experiencia.

El saber pedagógico grita insistentemente: ¡Hay que penetrar el mundo, vivirlo,

explorarlo, padecerlo, revolcarnos como los amantes con las estrellas! Porque de

lo que trata nuestro saber es del mundo mismo, de crítica al mundo, de

construcción de proyectos, de platear ideales, deconstruirlos y replantearlos, un

saber que siempre tiene antecedentes históricos, y que además se enfrenta a

situaciones y problemáticas siempre nuevas.

Y si en efecto hay un campo de la pedagogía, no podremos asumir el papel de los

iluminadores, más bien hay una humilde tarea, cultivar. Hay que cultivar la tierra, y

si como había mencionado antes, la palabra cultivo se relaciona con la palabra

cultura y la de tierra con la de experiencia, podríamos decir que la tarea está en el

enraizamiento cultural que puede acontecer como experiencia, es decir, el trabajo

de preparación de la tierra (educar como un aprender de la experiencia heredada

por nuestros antepasados) da sitio para que emerja, y de fruto, la posibilidad de

llegar a ser lo que somos (formarnos, como una individualidad que ha vivido una

narrativa de experiencias, y que a su vez puede compartir la suya).

De esta forma, salir de la caverna no se superpone a la necesidad de profundizar

más en ella, no hay que salir al aire limpio de la verdad, hay que ensuciarnos de la

tierra profunda de la experiencia. En resumen: no se trata de salir de un mundo de

sombras y apariencias, hacia la luz de la verdad, perenne y reveladora, sino que

hay que profundizar en dichas sombras y apariencias, escarbando, cavando,

abriendo la espesura que nos cierra el paso. No hay algo afuera de la caverna, o

lo que nos ofrecen como un afuera verdadero y revelador, no alcanza a dejarnos

comprender el adentro donde nos hemos formado.

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como práctica, es un trabajo de campo, y para desarrollarla, hay que ensuciarnos,

participar activamente de aquellas cosas que dan suelo, que hacen experiencia.

El saber pedagógico grita insistentemente: ¡Hay que penetrar el mundo, vivirlo,

explorarlo, padecerlo, revolcarnos como los amantes con las estrellas! Porque de

lo que trata nuestro saber es del mundo mismo, de crítica al mundo, de

construcción de proyectos, de platear ideales, deconstruirlos y replantearlos, un

saber que siempre tiene antecedentes históricos, y que además se enfrenta a

situaciones y problemáticas siempre nuevas.

Y si en efecto hay un campo de la pedagogía, no podremos asumir el papel de los

iluminadores, más bien hay una humilde tarea, cultivar. Hay que cultivar la tierra, y

si como había mencionado antes, la palabra cultivo se relaciona con la palabra

cultura y la de tierra con la de experiencia, podríamos decir que la tarea está en el

enraizamiento cultural que puede acontecer como experiencia, es decir, el trabajo

de preparación de la tierra (educar como un aprender de la experiencia heredada

por nuestros antepasados) da sitio para que emerja, y de fruto, la posibilidad de

llegar a ser lo que somos (formarnos, como una individualidad que ha vivido una

narrativa de experiencias, y que a su vez puede compartir la suya).

De esta forma, salir de la caverna no se superpone a la necesidad de profundizar

más en ella, no hay que salir al aire limpio de la verdad, hay que ensuciarnos de la

tierra profunda de la experiencia. En resumen: no se trata de salir de un mundo de

sombras y apariencias, hacia la luz de la verdad, perenne y reveladora, sino que

hay que profundizar en dichas sombras y apariencias, escarbando, cavando,

abriendo la espesura que nos cierra el paso. No hay algo afuera de la caverna, o

lo que nos ofrecen como un afuera verdadero y revelador, no alcanza a dejarnos

comprender el adentro donde nos hemos formado.

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

67

La tarea es revolcarnos en la incesante necesidad de descomprimir lo que se nos

ha planteado como sólido, esto es, el lugar en lo profundo de la caverna que da

sustento a aquello que se deja advenir como el conocimiento cotidiano. Esto para

desestructurar su conformación, hacer su deletreo teórico fenoménico. Pero lo

escrito no es una idea nueva, ya hace un tiempo lo planteaba Castoriadis:

Pensar no es salir de la caverna, ni sustituir la incertidumbre de

las sombras por los perfiles bien definidos de las cosas

mismas, el resplandor vacilante de una llama por la luz del

verdadero Sol. Es entrar en el laberinto... Es perderse en

galerías que sólo existen porque nosotros las cavamos

infatigablemente, dar vueltas en el fondo de un callejón sin

salida cuyo acceso se ha cerrado tras nuestros pasos –hasta

que este girar abre, inexplicablemente, fisuras factibles en el

muro. (CASTORIADIS, 1999, pág. 9)

De la referencia a Castoriadis se puede deducir que lo que importa para el pensar

está en lo que acontece en la cotidianidad del vivir, la cotidianidad más simple,

que sin embargo, conforma el laberinto dentro del que nos encontramos, y del cual

no podemos salir, por lo que hay que cavar, infatigablemente, dar vueltas,

provocar en el girar del pensamiento fisuras en el muro. Tales fisuras no son la

verdad cruda, luminosa, e inefable, sino que son una red de posibilidades, tal vez

nimias, tal vez efímeras, pero que se han producido como resultado de un trabajo

ardoroso, calcinante para los pies y las manos, y para algunos, incluso el corazón

mismo.

La tarea es ensuciarse, porque hay una exigencia de revolcarnos en la tierra

profunda de la experiencia, el saber tiene un sabor a tierra. Sucio es una palabra

que tiene como sentido prístino la humedad, al ensuciarnos se embebe la

existencia misma en aquello dentro de lo cual hemos cavado. Gota tras gota, el

Revista de Investigación Educativa Conect@2Enero – Abril 2012Año II, Edición V

67

La tarea es revolcarnos en la incesante necesidad de descomprimir lo que se nos

ha planteado como sólido, esto es, el lugar en lo profundo de la caverna que da

sustento a aquello que se deja advenir como el conocimiento cotidiano. Esto para

desestructurar su conformación, hacer su deletreo teórico fenoménico. Pero lo

escrito no es una idea nueva, ya hace un tiempo lo planteaba Castoriadis:

Pensar no es salir de la caverna, ni sustituir la incertidumbre de

las sombras por los perfiles bien definidos de las cosas

mismas, el resplandor vacilante de una llama por la luz del

verdadero Sol. Es entrar en el laberinto... Es perderse en

galerías que sólo existen porque nosotros las cavamos

infatigablemente, dar vueltas en el fondo de un callejón sin

salida cuyo acceso se ha cerrado tras nuestros pasos –hasta

que este girar abre, inexplicablemente, fisuras factibles en el

muro. (CASTORIADIS, 1999, pág. 9)

De la referencia a Castoriadis se puede deducir que lo que importa para el pensar

está en lo que acontece en la cotidianidad del vivir, la cotidianidad más simple,

que sin embargo, conforma el laberinto dentro del que nos encontramos, y del cual

no podemos salir, por lo que hay que cavar, infatigablemente, dar vueltas,

provocar en el girar del pensamiento fisuras en el muro. Tales fisuras no son la

verdad cruda, luminosa, e inefable, sino que son una red de posibilidades, tal vez

nimias, tal vez efímeras, pero que se han producido como resultado de un trabajo

ardoroso, calcinante para los pies y las manos, y para algunos, incluso el corazón

mismo.

La tarea es ensuciarse, porque hay una exigencia de revolcarnos en la tierra

profunda de la experiencia, el saber tiene un sabor a tierra. Sucio es una palabra

que tiene como sentido prístino la humedad, al ensuciarnos se embebe la

existencia misma en aquello dentro de lo cual hemos cavado. Gota tras gota, el

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La tarea es revolcarnos en la incesante necesidad de descomprimir lo que se nos

ha planteado como sólido, esto es, el lugar en lo profundo de la caverna que da

sustento a aquello que se deja advenir como el conocimiento cotidiano. Esto para

desestructurar su conformación, hacer su deletreo teórico fenoménico. Pero lo

escrito no es una idea nueva, ya hace un tiempo lo planteaba Castoriadis:

Pensar no es salir de la caverna, ni sustituir la incertidumbre de

las sombras por los perfiles bien definidos de las cosas

mismas, el resplandor vacilante de una llama por la luz del

verdadero Sol. Es entrar en el laberinto... Es perderse en

galerías que sólo existen porque nosotros las cavamos

infatigablemente, dar vueltas en el fondo de un callejón sin

salida cuyo acceso se ha cerrado tras nuestros pasos –hasta

que este girar abre, inexplicablemente, fisuras factibles en el

muro. (CASTORIADIS, 1999, pág. 9)

De la referencia a Castoriadis se puede deducir que lo que importa para el pensar

está en lo que acontece en la cotidianidad del vivir, la cotidianidad más simple,

que sin embargo, conforma el laberinto dentro del que nos encontramos, y del cual

no podemos salir, por lo que hay que cavar, infatigablemente, dar vueltas,

provocar en el girar del pensamiento fisuras en el muro. Tales fisuras no son la

verdad cruda, luminosa, e inefable, sino que son una red de posibilidades, tal vez

nimias, tal vez efímeras, pero que se han producido como resultado de un trabajo

ardoroso, calcinante para los pies y las manos, y para algunos, incluso el corazón

mismo.

La tarea es ensuciarse, porque hay una exigencia de revolcarnos en la tierra

profunda de la experiencia, el saber tiene un sabor a tierra. Sucio es una palabra

que tiene como sentido prístino la humedad, al ensuciarnos se embebe la

existencia misma en aquello dentro de lo cual hemos cavado. Gota tras gota, el

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sudor perlado adornará el rostro de aquel que sabe que su labor está en marcha.

Asimismo, la tarea es ensuciarse, porque no es un trabajo de gabinete o de

escritorio, sino de campo, de campo pedagógico y este campo se abre por una

brecha que deja ver las intersecciones epistémicas, históricas, éticas, estéticas,

prácticas. No es factible prometer la pulcritud en un trabajo que exige la

rigurosidad de intervenir en el campo para abrir brecha.

Saber, en pedagogía, por muy hegemónica y sencillita que se plantee la cosa, no

es una aplicación pragmática de principios previamente definidos por

“especialistas”, es una tarea altamente compleja e interminable, que se define no

por el resultado sino por el proceso. La tarea es una tarea infinita, porque se

renueva constantemente el núcleo cuestionador que la echa a andar, e implica ya

una rigurosidad muy densa, implica hacer brecha, cavar, ensuciarse, girar

laberínticamente dentro de la cueva del vivir, y tal como lo planteó Castoriadis,

ojalá podamos hacer un día alguna fisura factible en el mundo.

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sudor perlado adornará el rostro de aquel que sabe que su labor está en marcha.

Asimismo, la tarea es ensuciarse, porque no es un trabajo de gabinete o de

escritorio, sino de campo, de campo pedagógico y este campo se abre por una

brecha que deja ver las intersecciones epistémicas, históricas, éticas, estéticas,

prácticas. No es factible prometer la pulcritud en un trabajo que exige la

rigurosidad de intervenir en el campo para abrir brecha.

Saber, en pedagogía, por muy hegemónica y sencillita que se plantee la cosa, no

es una aplicación pragmática de principios previamente definidos por

“especialistas”, es una tarea altamente compleja e interminable, que se define no

por el resultado sino por el proceso. La tarea es una tarea infinita, porque se

renueva constantemente el núcleo cuestionador que la echa a andar, e implica ya

una rigurosidad muy densa, implica hacer brecha, cavar, ensuciarse, girar

laberínticamente dentro de la cueva del vivir, y tal como lo planteó Castoriadis,

ojalá podamos hacer un día alguna fisura factible en el mundo.

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sudor perlado adornará el rostro de aquel que sabe que su labor está en marcha.

Asimismo, la tarea es ensuciarse, porque no es un trabajo de gabinete o de

escritorio, sino de campo, de campo pedagógico y este campo se abre por una

brecha que deja ver las intersecciones epistémicas, históricas, éticas, estéticas,

prácticas. No es factible prometer la pulcritud en un trabajo que exige la

rigurosidad de intervenir en el campo para abrir brecha.

Saber, en pedagogía, por muy hegemónica y sencillita que se plantee la cosa, no

es una aplicación pragmática de principios previamente definidos por

“especialistas”, es una tarea altamente compleja e interminable, que se define no

por el resultado sino por el proceso. La tarea es una tarea infinita, porque se

renueva constantemente el núcleo cuestionador que la echa a andar, e implica ya

una rigurosidad muy densa, implica hacer brecha, cavar, ensuciarse, girar

laberínticamente dentro de la cueva del vivir, y tal como lo planteó Castoriadis,

ojalá podamos hacer un día alguna fisura factible en el mundo.

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BIBLIOGRAFÍACASTORIADIS, Cornelius. (1999) Figuras de lo pensable. España: Frónesis

Cátedra Universitat de València

LARROSA, Jorge. (2007) Literatura, experiencia y formación (Una entrevista)

En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

México: Fondo de Cultura Económica.

MARX, Karl. (1989) Introducción general a la crítica de la economía

política/1857. México: Siglo Veintiuno editores.

NATORP, Pablo. (1956) Kant y la Escuela de Marburgo. Prólogo y traducción

de Miguel Bueno. México: Facultad de Filosofía y letras. UNAM.

PLATÓN. (1988) Diálogos IV (República). España: Editorial Gredos.

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de Miguel Bueno. México: Facultad de Filosofía y letras. UNAM.

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