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DISPOSITIVOS DE AUTO-AVALIAÇÃO
2º RELATÓRIO ANUAL DE
PROGRESSO DO CONTRATO DE
AUTONOMIA
Novembro de 2010
2
ÍNDICE
1. Introdução …………………………………………………………………………… 3
2. 2009/2010: um ano de mudança …………………………………………………. 5
3. Os objectivos operacionais ………………………………………………………… 6
3.1. Resultados escolares (objectivos quantitativos) ……………………………. 6
3.1.1. A evolução global dos resultados escolares e dos níveis de retenção e desistência ………………………………………………………………………. 6
3.1.2. Evolução comparativa dos resultados internos em diversas disciplinas 8
3.1.3. As avaliações externas ……………………………………………………. 12
3.2. Objectivos qualitativos ………………………………………………………… 14
3.2.1. Envolvimento em projectos transnacionais …………………………….. 14
3.2.2. Domínio e utilização das TIC ……………………………………………... 14
3.2.3. CEF e Profissionais como referência na área de informática ………… 15
3.2.4. O Agrupamento como referência nas BE/CRE ………………………… 15
3.2.5. O Programa “Novas Oportunidades” ……………………………………. 16
3.2.5.1. Cursos de formação inicial de Jovens ……………………………… 16
3.2.5.2. Cursos de educação e formação de adultos ………………………. 18
3.2.5.3. As indefinições quanto ao futuro das Novas Oportunidades no Agrupamento …………………………………………………………………. 19
4. Balanço sobre as medidas de operacionalização do Contrato de Autonomia .. 21
4.1. Compromissos do Agrupamento ……………………………………………… 21
4.2. Compromissos do Ministério da Educação ………………………………….. 22
4.3. Competências transferidas para o Agrupamento ……………………………. 23
4.3.1. Organização Pedagógica ………………………………………………….. 23
4.3.2. Recursos Humanos ………………………………………………………… 24
6. Considerações finais e propostas ………………………………………………….. 25
6.1. Um longo caminho a percorrer pela Administração Educativa – uma Autonomia em letargia ……………………………………………………………….. 25
6.2. Que futuro para a Autonomia da Escola? …………………………………….. 26
3
Nos termos do 8º ponto da Portaria nº 1260/2007, de 26 de Setembro, apresenta-se o
seguinte “Relatório Anual de Progresso”, relativo ao período compreendido entre Abril de
2009 e Novembro de 2010, um balanço do trabalho desenvolvido desde o último relatório
até à presente data.
1. Introdução
“Uma política destinada a reforçar a autonomia das escolas não pode limitar-se à produção de
um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuição de
competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela
tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam,
simultaneamente, libertar as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo, na prossecução
dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na
Lei Fundamental. O reforço da autonomia das escolas deve traduzir-se necessariamente num
conjunto de competências e de meios que os órgãos próprios de gestão devem dispor para decidirem
sobre matérias relevantes, ligadas à definição de objectivos, às modalidades de organização, à
programação de actividades e à gestão de recursos. Contudo, não basta regulamentar a autonomia. É
preciso criar condições para que ela seja construída, em cada escola, de acordo com as suas
especificidades locais e no respeito pelos princípios e objectivos que enformam o sistema público
nacional de ensino”
Este texto de João Barroso, escrito por um dos investigadores que mais e melhores
reflexões e teorizações acerca da autonomia da escola produziu, publicado há catorze anos
atrás, no âmbito do estudo prévio encomendado pelo então Ministro da Educação Marçal
Grilo, ilustra duma forma clara as condições para que uma verdadeira autonomia possa ser
implementada nas escolas e serve de base a esta introdução que, no fundo, enquadra a
profunda desilusão com que esta Direcção olha para o processo de autonomia da escola e
para a forma como a Administração Pública (Central, Regional e Local) se relaciona com as
escolas e com a sua, muitas vezes, pretensa autonomia.
Num Estado centralizado como o português, o discurso sobre a autonomia das
escolas, tem servido, ao longo dos últimos 20 anos, mais como argumento retórico do que
propriamente como uma vontade expressa de deslocalizar o poder de decisão para a esfera
das organizações escolares. Conforme refere João Barroso ou está expresso no preâmbulo
do Decreto-Lei nº 75/2008, mais importante do que regular normativamente o exercício da
autonomia, é conferir à escola condições para que essa autonomia seja executada e, na
verdade, pouco ou muito pouco se tem feito para que essa autonomia tenha capacidade
para crescer e consolidar. Basta lembrar que, apesar de praticamente todas as
escolas/agrupamentos terem sido objecto de avaliação externa, para além das 22 iniciais,
nenhuma outra voltou a celebrar um Contrato de Autonomia nos últimos anos.
4
Apesar do Agrupamento Vertical de Portel ter assinado um Contrato de Autonomia
com o Ministério da Educação e, nesse Contrato, estarem explícitas as competências do
Agrupamento, quer a Administração Educativa (Central e Regional), quer a Administração
Local, no processo de tomada de decisões relativamente a vários assuntos, foram
coarctando esse exercício, tomando decisões sobre matérias que eram da competência do
Agrupamento ou que limitavam o exercício dessa autonomia, conforme ficará explícito mais
adiante. Não está em causa a legitimidade legal dessas decisões nem é esse o enfoque que
se considera pertinente. Pensamos que num processo de construção da autonomia dum
agrupamento é responsabilidade acrescida da Administração Pública criar todas as
condições e tomar todas as decisões que viabilizem e concretizem essa autonomia, aliás
como vem explícito nos compromissos do Ministério da Educação, o que seria promotor do
desenvolvimento organizacional e duma afirmação da autonomia enquanto processo
sustentado.
Falar de autonomia das escolas é considerar que é no seio destas organizações que o
processo de tomada de decisão deve ocorrer, porque se entende desta forma as políticas
educativas definidas localmente serão mais eficazes e estarão mais de acordo com as
metas e os grandes princípios definidos nacionalmente. Considerar uma escola com
autonomia é considerar a escola enquanto comunidade educativa e não como serviço local
do estado, conforme João Formosinho escreveu no final dos anos 80 do século XX.
A questão da constituição de turmas ou a aprovação dos horários das AEC, em
2010/2011 e, ainda, as transferências do ganhos de eficiência ou das poupanças
decorrentes da racionalização ou reorganização dos recursos humanos que deixaram de
ocorrer, são bons exemplos de alguma arbitrariedade no relacionamento da Administração
Pública e o Agrupamento, prática muito longe dos princípios retoricamente enunciados
sobre a autonomia das escolas.
Numa altura em que o Agrupamento encontrou uma estabilidade interna que, desde a
sua atribulada criação, ainda não tinha conseguido, havendo uma identificação grande com
as práticas de gestão e as políticas definidas pela Direcção por parte do pessoal docente,
não docente e alunos, conforme atesta a eleição dos respectivos representantes para o
Conselho Geral (no caso dos docentes, com uma abstenção de apenas 10%, a votação na
lista única foi de quase 78% e, no caso dos não docentes, com uma abstenção de 38%, a
votação na lista única foi de 82%), era (e é) importante encontrar-se uma unidade de
actuação coerente e concorrentes com os pressupostos da autonomia da escola, entre os
diferentes níveis da Administração Pública pois, sem margem para qualquer dúvida, todos
sairiam a ganhar, particularmente os alunos e suas famílias.
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2. 2009/2010: um ano de mudança
A colocação plurianual dos docentes, instituída em 2006, trouxe para o seio das
escolas uma estabilidade que poucas haviam conseguido desde o 25 de Abril de 1974.
Concluído o primeiro ciclo de 3 anos em 2008/2009, a avaliação do impacto dessa
estabilização é altamente positivo e, na nossa opinião, uma das principais razões que
levaram a uma melhoria considerável dos resultados escolares, que adiante se irá
desenvolver melhor.
Em 2009/2010 um outro ciclo foi iniciado, agora de quatro anos, mas que, em Portel,
teve um impacto inicial muito negativo, uma vez que cerca de três quartos dos novos
docentes em exercício não tinham estado colocados no concelho no ciclo anterior. Esta
renovação da grande maioria do quadro docente teve como consequência imediata, uma
menor identificação destes com a realidade sócio-educativa do concelho, do Agrupamento e
da problemática dos alunos, trazendo como referenciais, muitas vezes, os da anterior
organização escolar onde tinham sido docentes, transportando para Portel referências que,
muitas vezes, estavam descontextualizadas, o que dificultou enormemente a continuidade e
o desenvolvimento da política educativa planeada e executada no triénio anterior.
Por outro lado, alguns destes docentes, particularmente ao nível do 3º ciclo, ainda se
centravam numa avaliação essencialmente classificativa, com uma visão muito estática das
aprendizagens (a que já se aludiu no Relatório anterior), com pouco compromisso com o
resultado das aprendizagens dos alunos, em detrimento duma prática mais centrada nos
processos formativos, o que acabou por ter reflexos no sucesso escolar.
De facto, o que é importante entender e foi essa a reflexão e discussão tida com
muitos dos docentes do Agrupamento, é que as aprendizagens dos alunos dependem,
acima de tudo, da qualidade das práticas pedagógicas e das estratégias adoptadas em sala
de aula, do tipo de recursos utilizados e do ambiente de aprendizagem proporcionado,
factores essenciais para o sucesso escolar.
Embora este tipo de trabalho e de reflexão tenha dado excelentes resultados no triénio
anterior, razão pela qual continuou a constituir uma estratégia aplicável neste ano e, apesar
de se manter uma organização dos tempos e dos espaços e uma monitorização permanente
dos resultados escolares, em tudo semelhante aos anos anteriores, a verdade é que esta
mudança percentualmente tão significativa do corpo docente teve implicações directas e
significativas no sucesso escolar, particularmente nos 7º e 9ºs anos, o que acabou não só
por se reflectir na não transição de ano de alguns alunos como, no caso do ensino
profissional, impedir a criação duma nova turma de ensino profissional no 10º ano.
6
3. Os objectivos operacionais
3.1. Resultados escolares (objectivos quantitativos)
3.1.1. A evolução global dos resultados escolares e dos níveis de
retenção e desistência
Em termos gerais, podem considerar-se os anos lectivos de 2008-2009 e de
2009-2010 como positivos face aos objectivos propostos no contrato de autonomia, relativos
ao sucesso educativo. Em qualquer dos anos lectivos em causa, registou-se uma taxa
global de sucesso superior a 90%, sem que se tivesse verificado qualquer caso de
abandono escolar. Estes dados, que confirmam a consolidação de uma tendência, são
dignos de realce, sobretudo, se considerarmos o contexto sócio-educativo e levarmos em
linha de conta aquele que era o padrão médio de desempenho das escolas do concelho há
não muitos anos atrás.
Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução
Taxa de abandono
0,5% 1% 0% 0% +0,5%
Sucesso global Ensino
Básico
78% 89% 98% 95% +20%
Um outro dado relevante, diz respeito à relativa constância do sucesso, digamos
assim, já que o mesmo se pauta por uma grande regularidade, sobretudo, do 1º e dos 2º
ciclos do ensino básico. Com efeito, em qualquer um dos anos de escolaridade, dos ciclos
em causa, a média global de sucesso foi bastante elevada, situando-se entre os 80 e os
100%, mesmo nos anos terminais de ciclo, em que se efectuam balanços das
aprendizagens realizadas, e que, num passado próximo, eram especialmente críticos no
Agrupamento. Note-se, ainda, que a passagem do 1º para o 2º ciclo não revela grandes
oscilações de resultados, indiciando o bom acompanhamento sócio-pedagógico, por parte
do Agrupamento, na integração dos alunos num novo ciclo de ensino. A “verticalização” do
Agrupamento e a progressiva atenção que se tem vindo a conceder à articulação
pedagógica entre ciclos parecem ter dado aqui os seus frutos.
1º Ciclo
Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução
Sucesso 2º ano
89% 88% 100% 98% +9%
Sucesso 3º ano
89% 99% 96% 97% +8%
Sucesso 4º ano
94% 84% 97% 99% +5%
7
2º Ciclo
Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução
Sucesso 5º ano
86% 75% 98% 97% +9%
Sucesso 6º ano
80% 88,5% 100% 100% +20%
No que diz respeito ao 3º ciclo, os resultados globais do sucesso, embora positivos
face aos objectivos definidos, apresentam maiores variações anuais, indiciando um menor
grau de consolidação. Tal, verifica-se, sobretudo, nos 7º e nos 9º anos de escolaridade, os
anos mais críticos, nos quais se constata uma descida dos níveis de sucesso relativamente
ao ano anterior, interrompendo-se, assim, uma tendência.
3º Ciclo
Indicadores 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 Evolução
Sucesso 7º ano
69% 94% 92% 84% +15%
Sucesso 8º ano
67% 87% 100% 100% +33%
Sucesso 9º ano
92% 84% 100% 79% -13%
Estes resultados traduziram-se, também, num maior número de retenções, neste ciclo
de ensino, particularmente evidentes no 7º e no 9º ano de escolaridade, em concreto, com
sete e onze alunos retidos. É um valor absolutamente excepcional, face ao padrão dos
últimos anos, pautados por uma redução progressiva dos níveis de retenção e desistência.
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Ensino Secundário
2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano 10º Ano 11º Ano 12º Ano
52 1 79 2 73 1 74 2 51 0 44 7 33 0 52 11 13 0 14 0 14 0
2 Alunos retidos 2 Alunos retidos 18 Alunos retidos Ausência de alunos retidos
Este dado é, também, constatável no gráfico da página seguinte, comparativo dos dois
últimos anos lectivos:
8
3.1.2. Evolução comparativa dos resultados internos em diversas
disciplinas
As disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Inglês e Ciências da
Natureza/Biologia e Ciências Físico-Químicas têm merecido uma atenção especial por parte
dos Órgãos Pedagógicos do Agrupamento, sendo objecto de uma constante monitorização
no sentido de ir ajuizando da pertinência e relevância pedagógica das medidas
implementadas.
A análise comparativa dos resultados escolares, dos dois últimos anos lectivos,
permitiu-nos efectuar algumas reflexões, que importa evidenciar. Comecemos pela disciplina
de Inglês, que aquando da assinatura do contrato de autonomia era uma das que
patenteava, em qualquer um dos níveis de ensino, piores resultados, quase a par com a
disciplina de Matemática. Uma evidência que deu origem a uma reflexão alargada, por parte
dos órgãos de gestão intermédia da escola e mesmo do Conselho Municipal de Educação,
onde o tema foi abordado. Desta constatação resultaram um conjunto de medidas, que
foram concedendo alguma centralidade à língua inglesa, no conjunto das preocupações do
Agrupamento. O plano de acção passou por um mais efectivo acompanhamento, por parte
do Departamento Curricular de Línguas, do trabalho desenvolvido no 1º ciclo no que diz
respeito ao inglês, que se traduziu, igualmente, na implementação de medidas de
articulação entre o 1º e o 2º Ciclo. Para além dela e, no sentido de uma mobilização dos
alunos em torno desta língua estrangeira de prioritária importância, enquanto instrumento de
estudo e de trabalho, implementaram-se um conjunto de projectos e iniciativas que
valorizavam as abordagens lúdicas e interactivas ou que implicassem a constatação, por
parte dos alunos, da importância real da língua: o projecto E-twinning, a crescente
9
visibilidade e participação dos projectos COMENIUS, em que o agrupamento está envolvido,
assim como a centralidade que as iniciativas levadas a cabo pelos docentes de inglês, no
plano de actividades, foram algumas dessas medidas. Se a elas somarmos o esforço
conjunto, em sede de departamento, de identificação de lacunas e de definição das
metodologias ajustadas, encontramos as razões que explicam a boa evolução dos
resultados nesta disciplina, que têm vindo, aliás, em crescendo desde o ano lectivo de
2006-2007. Estes bons resultados verificam-se em todos os anos de escolaridade,
situando-se o sucesso entre os 80 e os 100%, mesmos nos anos que patenteiam piores
resultados em outras disciplinas e mais elevados níveis de retenção, caso do 7º e do 9º ano
de escolaridade.
Sucesso a Inglês (avaliação interna)
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009/2010 Evolução
6º ano
60% 53% 88% 85% +25%
9º ano
72% 69% 95% 82% +10%
Muito embora, os resultados das disciplinas ditas das Ciências da Natureza e
Experimentais não constem directamente dos objectivos definidos no Contrato de
Autonomia, vale a pena fazermos-lhes referência, uma vez que se verificou, também, uma
evolução digna de nota. De facto, e mais uma vez, os últimos anos foram de forte evolução,
contrastando com o que se verificava anteriormente. Assim, no que diz respeito à disciplina
de Ciências da Natureza, do 2º ciclo, os resultados globais subiram cerca de três pontos
percentuais, entre o final do ano lectivo de 2008-2009 e 2009-2010, situando-se, neste
último, o sucesso entre os 95 e os 100%. Algo de semelhante se verifica no 3º ciclo do
ensino básico, nas disciplinas de Ciência Naturais e de Físico-Química, com os níveis de
sucesso a evoluírem positivamente nos dois últimos anos lectivos, situando-se muito perto
dos 100%. Mais uma vez, a estratégia delineada para estas áreas, parece ter dado os seus
frutos. A forte aposta no ensino experimental (incluindo os alunos do pré-escolar e do 1º
ciclo através da “Cremilde”), o envolvimento em projectos, alguns de âmbito nacional, a
criação do Espaço-Ciência, um clube de divulgação científica e de aprofundamento de
conhecimentos, de enorme sucesso, pelo qual têm passado um número significativo de
alunos, são alguns dos factores que contribuíram para os bons resultados registados. Pode
referir-se, sem exagero, que as disciplinas em causa se contam entre as mais populares
entre os alunos, que as colocam como uma das suas preferidas. A verticalização do
Agrupamento tem permitido, por via de uma mais ágil mobilização de recursos físicos e
humanos, envolver progressivamente os alunos dos níveis de ensino mais baixos,
10
reforçando-lhes competências e, sobretudo, mobilizando-os para futuras aprendizagens na
áreas das ciências experimentais.
Os resultados nas disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática, nucleares a
todas as aprendizagens, coadunam-se com as reflexões anteriormente referidas
relativamente ao sucesso global. Há que fazer uma distinção, no que a elas diz respeito,
entre o 1º e 2º ciclos, por um lado, e o 3º ciclo, por outro, apresentando este resultados
pouco favoráveis, sobretudo, na disciplina de Matemática.
No que diz respeito à língua materna a descida verificada no 3º ciclo, que julgamos
pontual, não é suficiente para colocar em causa a tendência global de melhoria de
resultados nesta disciplina. De facto, e comparativamente ao que se verificava
anteriormente, os últimos ficaram marcados por um salto qualitativo no desempenho dos
alunos. Nos 5º e 6º anos, o sucesso na avaliação interna da disciplina situa-se acima dos
95%, tendo-se verificado um aumento progressivo dos resultados nos dois últimos anos
lectivos. No 3º ciclo, apesar da descida nos resultados, os níveis de sucesso situam-se,
ainda assim, sempre acima dos 70%. A evolução verificada fica a dever-se a um conjunto
diversificado de factores, sustentados numa mobilização global em torno do
desenvolvimento das competências de literacia, no qual se pode incluir o esforço
desenvolvido no âmbito do projecto aLER+, que deu origem a um conjunto muito
diversificado de iniciativas em torno da leitura e da escrita. O trabalho desenvolvido pela
Biblioteca Escolar, em clara articulação com os departamentos curriculares, permitiu
conceder uma progressiva centralidade às questões das literacias. Basta uma leitura, ainda
que global, do Plano de Actividades do Agrupamento para se perceber a dimensão e a
profundidade das medidas levadas a cabo. A realização de concursos de leitura, e a
participação dos nosso alunos em eventos de nível local e regional, o estimulo concedido
pelo Jornal Escolar, o Açordas, cuja equipa engloba um grupo muito empenhado de alunos,
a encenação de vários textos, levado a cabo, com grande êxito, diga-se, contribuíram
fortemente para uma maior motivação para o estudo da língua, não sendo esse facto
indiferente para a evolução patenteada. Note-se, ainda, que todos estes eventos têm um
particular significado no contexto sócio-educativo, onde o acesso a bens culturais continua
ainda pouco democratizado, apesar de terem sido dados alguns passos importantes. A este
propósito, vale a pena referir o bom trabalho levado a cabo pela autarquia, na promoção da
língua e da cultura portuguesa. São dele exemplos, o concurso de escrita criativa, já
relativamente institucionalizado, com um elevado número de concorrentes entre os nossos
alunos de todos os ciclos de ensino, ou o festival de teatro, ao qual nos associámos. Mas,
como é evidente, todo este caminho tem por detrás um aturado trabalho pedagógico
didáctico, levado a cabo pelo Departamento de Línguas, onde um grupo de professores
dedicados e bem preparados tem desenvolvido um trabalho de qualidade.
11
Sucesso em Língua Portuguesa (avaliação interna)
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009/2010 Evolução
6º Ano
73% 87% 98% 100% +28%
9º Ano
93% 97% 100% 76% -17%
Sucesso a Matemática (avaliação interna)
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009/2010 Evolução
6º ano
62% 62% 75% 72% +10%
9º ano
56% 36% 64% 45% -11%
A Matemática é, neste momento, uma das disciplinas com dados menos positivos,
constituindo a alteração desse facto uma das prioridades para os próximos anos. Com
excepção do 1º ciclo, onde se tem verificado uma melhoria de resultados, patenteados na
avaliação externa, como veremos, nos restantes ciclos de ensino, os desempenhos têm sido
modestos. No 2º ciclo algo melhor, mas ainda assim revelando dificuldades em deslocar de
um certo patamar de sucesso, constituindo a disciplina com piores resultados nesse nível de
ensino. No 3º ciclo, os desempenhos são pouco auspiciosos, sobretudo, no 7º (onde os
níveis de sucesso não chegaram aos 50%) e no 9º ano, quer na avaliação interna, quer na
externa. Estes dados são ainda mais preocupantes se consideramos o esforço desenvolvido
no âmbito do Plano da Matemática e da implementação dos novos programas da
Matemática. A mudança de professores, que se verificou, sobretudo no 3º ciclo, no ano
transacto, parece ter tido a sua quota-parte de responsabilidade, tendo interrompido uma
linha de acção que tinha vindo a ser desenvolvida. A maior estabilidade da equipa de
professores do 2º ciclo e a sua forte mobilização em torno das novas metodologias,
implementadas no âmbito da experimentação dos novos programas, podem justificar
alguma das diferenças patenteadas, entre ciclos de ensino. Julgamos, e este aspecto não
deixa de ser curioso e significativo, que a referida mobilização dos docentes, do 2º ciclo,
acabou por beneficiar pela existência de turma piloto na experimentação dos novos
programas, que implicou um maior acompanhamento e formação, por parte mesmo de
entidades exteriores ao agrupamento, tendo proporcionado formação e troca de
experiências entre docentes de vários agrupamentos, traduzindo-se, tudo isto, num impacto
globalmente positivo para os restantes docentes do grupo disciplinar, ainda que não
estivessem directamente envolvidos. No sentido da alteração do quadro acima descrito, foi
implementado um conjunto de medidas, entre as quais ganham relevo as assessorias
12
pedagógicas, que permitirão um acompanhamento mais próximo dos alunos, com mais
dificuldades.
3.1.3. As avaliações externas
As provas aferidas, de 4º e 6º ano, e os exames nacionais de 9º, confirmam as
tendências antes referidas. Melhores resultados no 1º ciclo, com maior regularidade e
consistência nos resultados, superiores mesmo aos das classificações médias nacionais;
ligeira tendência, no último ano lectivo, de descida no 2º ciclo, nomeadamente, a Língua
Portuguesa, e manutenção dos resultados a Matemática que, ainda assim, são superiores
às classificações médias nacionais. Relativamente aos diferenciais entre avaliação externa e
interna, os dados evidenciam um valor excessivo no que diz respeito à Língua Portuguesa,
no 6º ano, na ordem dos 30%, que mereceu já uma reflexão interna, no sentido da
identificação das causas desse desfasamento; em Matemática o diferencial, na ordem dos
10%, é, tanto quanto se julga, aceitável.
Provas Aferidas 6º ano
Provas aferidas 4º anoSucesso
79,00%
65,00%
71,20%
79,40%82,60%80,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Língua Portuguesa
Matemática
2007/2008
2008/2009
2009/2010
Sucesso
84,00%
59,00%
85,40%
60,40%
70,40%
62,30%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Língua Portuguesa Matemática
2007/2008
2008/2009
2009/2010
13
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2008/2009 2009/2010
avaliação interna
avaliação externa
O 9º ano de escolaridade, sobretudo no último ano lectivo, ficou marcado por
resultados francamente negativos, com descida substancial dos níveis de sucesso, a Língua
Portuguesa e a Matemática, quer na avaliação interna, quer na externa. O 9º ano de
escolaridade foi, sem dúvida o ano com piores resultados, de todo o Agrupamento,
contrastando com o padrão médio de desempenho dos nossos alunos e que, de alguma
forma, se apresenta como excepcional.
Resultados nos exames nacionais Língua portuguesa
Resultados nos exames nacionais Matemática
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
2008/2009 2009/2010
avaliação interna
avaliação externa
14
3.2. Objectivos qualitativos
3.2.1. Envolvimento em projectos transnacionais
O Agrupamento tem como objectivo manter-se permanentemente implicado em
projectos transnacionais, com o inglês como língua de comunicação.
Neste momento, estão aprovados e em execução 3 projectos no âmbito do Programa
Comenius. Um deles, centrado na Matemática, tem como vigência 2009/2011 (Connecting
Europe Through Mathematics – Developing New Teaching Strategies). Este projecto
envolve, além de Portugal, a Espanha, a Suécia, a Turquia, a Itália e a Grécia, apenas
permitindo a mobilidade de professores. Um segundo, ligado às questões da herança
cultural dos diferentes países, decorrerá entre 2010 e 2012 (Sharing Culture of the Old and
Present Europe). Este projecto, para além de Portugal, envolve a Espanha, a Holanda, a
Itália, a Roménia e a Polónia, estando prevista a deslocação de 12 alunos a este último país
no início do próximo ano lectivo. Por último, foi aprovada a candidatura a um Assistente
Comenius, tendo sido colocada uma docente lituana (Marija Mockuté) que irá iniciar as suas
funções a partir de Janeiro de 2011.
Realça-se, ainda, que o Agrupamento está já envolvido em mais dois projectos
Comenius, ainda não financiados pela agência nacional, cujas equipas estão a agendar uma
reunião preparatória.
Considera-se este um dos objectivos mais conseguidos, já que foi largamente
ultrapassada a expectativa inicial de um projecto em cada dois anos.
3.2.2. Domínio e utilização das TIC
Sendo um dos vectores estratégicos desde o tempo do Agrupamento Horizontal, a
generalização da utilização das TIC no Agrupamento Vertical de Portel tem sido uma tónica
constante. Apesar da EB2,3 D. João de Portel estar muito mal apetrechada no início da
vigência do Contrato de Autonomia, ao contrário do que acontecia com as EB1/JI, quer os
investimentos efectuados pela actual Direcção, quer os decorridos no âmbito do Plano
Tecnológico da Educação inverteram a situação.
Neste sentido, destacam-se a criação de duas Salas TIC de raiz, todas com
computadores novos e com quadro interactivo, o apetrechamento de todas as salas de aula
com quadros interactivos, 80% dos quais através de financiamentos próprios, incluindo uma
sala na EB1/JI de Oriola e a formação contínua centrada no Agrupamento, constituíram e
constituem medidas de promoção da utilização das TIC em contexto educativo.
O Portal do Agrupamento foi todo reformulado, a comunicação entre docentes e
auxiliares faz-se por via electrónica e foram já criados e-mail’s para todos os alunos do
ensino básico e secundário. Ao nível da formação contínua, foram já proporcionadas duas
formações acreditadas na utilização de quadros interactivos a todos os docentes
15
interessados (as duas formações abrangeram cerca de 50 docentes), bem como formação a
todos os docentes do Agrupamento, sem excepção, no âmbito do Moodle. Durante a
terceira semana de Novembro decorreu uma formação no âmbito do E-Twinning,
proporcionando uma articulação entre este objectivo operacional e o anterior.
Ao nível das EB1/JI, há muitos anos que todas têm computadores com ligação á
internet e impressoras policromáticas, pelo que é já uma prática sistemática a utilização das
TIC em contexto educativo. No entanto, o peso dos anos tem-se vindo a fazer sentir nos
equipamentos, a maioria dos quais começa a necessitar ser substituído, já que têm cinco ou
mais anos de uso intensivo.
Podemos dizer, com convicção, que este objectivo foi atingido, no que diz respeito ao
domínio e utilização das TIC, estando erradicado o info-analfabetismo da comunidade
escolar.
3.2.3. CEF e Profissionais referência na área de informática
Embora seja um objectivo operacional com o qual esta Direcção não se identifica, uma
vez que nunca a EB2,3 teve qualquer dinâmica ao nível das TIC que a pudesse colocar num
lugar de destaque, nem sequer a nível regional, a avaliação do percurso escolar dos alunos
no curso profissional “Técnicos de Gestão de Equipamentos Informáticos” é muito positivo,
já que do conjunto dos 14 alunos, apenas 3 não estão colocados. Os restantes ou entraram
no mercado de trabalho, quer por iniciativa própria constituindo empresas, quer ficando
empregados por conta de outrem, ou integraram estágios profissionais.
3.2.4. Referência nas BE/CRE
O principal indicador de que o trabalho desenvolvido ao nível da Rede de Bibliotecas
Escolares tem sido de qualidade, foi o convite endereçado pelo Gabinete da Rede de
Bibliotecas Escolares e pelo Plano Nacional de Leitura para integrar o Projecto aLer+,
projecto esse que só abrange cerca de 70 das 1200 escolas/agrupamentos a nível nacional,
com boas práticas na promoção da leitura.
Para além duma equipa alargada a funcionar que, em 2009/2010, totalizava mais de
60 horas semanais, a equipa da Biblioteca Escolar desenvolveu um conjunto alargado de
iniciativas que abrangeram toda a comunidade escolar e que foram verdadeiramente
promotoras de mais leitura.
Neste sentido, a vinda anual de um escritor a Portel (António Torrado, em 2008, José
Jorge Letria, em 2009 e Ana Maria Magalhães, em 2010) são sempre momentos de
motivação acrescida para a leitura.
Embora não se tenham valores relativos aos anos anteriores, é entendimento que o
número de leitores e de requisições tem aumentado significativamente, situando-se em
muito bom nível. O mapa da página seguinte ilustra esta realidade no ano escolar passado.
16
TABELA DE FREQUÊNCIA E REQUISIÇÕES DAS BE’S EM 2009 /2010
Frequências Requisições
Monte do Trigo
5196
99
Oriola
3620
79
Outeiro
1737
58
Portel
5329
579
Santana
2379
108
Vera Cruz
220
40
EB2,3
13494
1086
3.2.5. O Programa “Novas Oportunidades”
O Programa Novas Oportunidades continuou, nos últimos anos lectivos, a ter um
forte impacto no conjunto das ofertas formativas do Agrupamento, nos diversos níveis de
ensino, envolvendo um número significativo de formandos.
3.2.5.1. Cursos de formação inicial de Jovens
Nível de ensino
Ano lectivo
Nº de
alunos inscritos
Nº de
alunos desistentes
2008/2009 32
1
2009/2010
23 0
Ensino Básico
(CEF nível dois/tipo2)
2010/2011
34 -
2008/2009
29 1
2009/2010
40 2
Ensino Secundário
Profissional
2010/2011
26 -
O balanço global do funcionamento dos cursos de educação formação é muito
positivo, já que nos últimos dois anos se verificou apenas uma desistência, sendo os níveis
17
de sucesso do último ano lectivo de 100%, com todos os alunos a concluírem a escolaridade
obrigatória de 9 anos.
As razões que explicam os bons níveis de desempenho são diversas, mas uma que
pretendemos destacar prende-se com a crescente percepção social da importância da
escolarização – um dado que não é de somenos importância num contexto como o de
Portel, onde ainda há não muitos anos se verificavam taxas assustadoras de abandono
escolar – revelando, hoje, as famílias uma maior capacidade para incentivar e apoiar os
educandos durante a formação. Algo que é, também, ilustrativo do (acertado) caminho que o
sistema de ensino vem percorrendo.
Mas, os bons níveis de desempenho patenteados ligam-se, naturalmente, às formas
internas de organização e de acompanhamento dos cursos. Em termos muito gerais, a
reflexão interna que fomos fazendo permitiu-nos identificar alguns factores indispensáveis à
implementação, com sucesso, desta oferta formativa. Algo, que se inicia ainda antes da
abertura dos cursos, com uma criteriosa selecção dos alunos e adequação das áreas
profissionalizantes ao seu perfil e que passa, ao longo da formação, por um
acompanhamento apertado do desempenho e pelo constante ajustamento das metodologias
de trabalho, no sentido da sua adequação aos conteúdos da formação e dos formandos.
Contudo, e mais uma vez de acordo com as nossas experiências e reflexões, pode
considerar-se que a pedra de toque do sucesso formativo encontra a sua principal
justificação na qualidade real da formação de cariz profissionalizante. Um aspecto crucial,
em termos de motivação e de mobilização dos alunos, que no nosso agrupamento temos
conseguido implementar, em boa parte, devido à boa articulação com diversos parceiros, do
tecido empresarial e económico local e regional. É o caso, entre outras, de diversas adegas
e lagares, de laboratórios de entidades várias, particulares e públicas, da utilização de
diversas propriedades agrícolas, que tem permitido a realização continuada de formação em
contexto real de trabalho, se assim lhe podemos chamar. Dessas entidades, que têm aberto
as suas portas aos nossos alunos, vamos recebendo um feedback precioso, que permite ir
direccionando a formação para as necessidades e exigências do mercado de trabalho.
No respeitante ao ensino secundário profissional, assistiu-se, nos dois últimos
anos lectivos, ao crescimento do número de alunos. Em 2009-2010 verificou-se a abertura
de mais um curso, em concreto o curso de Viticultura e Enologia, para o qual se
encaminharam diversos alunos oriundos das turmas CEF, onde frequentaram cursos com
conteúdos afins. A estratégia delineada para o ensino profissional no Agrupamento, de
articulação das formações de nível básico e secundário, parece ter dado aqui os seus frutos.
De facto, a abertura de cursos com áreas afins, tem permitido não só o aproveitamento de
infra-estruturas e de recursos humanos e materiais, como tem, também, facilitado a
integração dos alunos dos cursos de educação formação, que antes se encontravam pouco
motivados para a continuação de estudos, no ensino secundário.
18
Na sua globalidade, os níveis de sucesso nos cursos do ensino profissional são
positivos. Desde logo, porque se constata um baixo número de desistências. No ano
transacto, verificaram-se apenas dois casos, por motivos que se prendem com a fraca
motivação desses alunos para as áreas profissionalizantes dos cursos que frequentavam e
a consequente procura de outras ofertas formativas.
De qualquer modo e globalmente, podemos considerar que os níveis de sucesso são
elevados, sendo pontuais os alunos que não concretizam os planos de formação nos
respectivos anos. Refira-se, ainda assim, que o ano inicial, o primeiro de três do ciclo de
formação, por significar um salto qualitativo das aprendizagens, é talvez o mais crítico,
sendo para diversos alunos, sobretudo para aqueles que se revelam menos motivados a
continuarem estudos, um ano de indefinições no que respeita ao futuro escolar. Verifica-se,
em não raros casos, a necessidade de colmatar lacunas de aprendizagens acumuladas ao
longo do percurso escolar. É, por isso, um ano em que se torna necessário prestar um maior
acompanhamento aos alunos. Temo-lo feito, accionando mecanismos quer de apoio às
aprendizagens quer de acompanhamento escolar e social dos formandos. Medidas que, a
crer nos resultados, foram permitindo levar as aprendizagens a bom porto.
No final do ano lectivo transacto, concluiu-se o ciclo de formação do primeiro curso
de ensino secundário diurno levado a cabo no nosso Agrupamento, o curso de Técnicos de
Gestão de Equipamentos Informáticos, com a aprovação de todos os alunos.
3.2.5.2. Cursos de educação e formação de adultos
Nível de ensino
Designação dos cursos
Nº de
Formandos inscritos
Nº de
formandos desistentes
EFA B2 (escolar)
14 6 Nível Básico
EFA B3 (escolar)
12 7
Nível Secundário EFA Ns - escolar (Tipo A)
17 9
O Agrupamento Vertical de Portel continuou a apostar, nos últimos anos, numa
valência de formação que, quase o podemos afirmar, faz parte da sua idiossincrasia, o de
formação de adultos. A EB2,3 D. João de Portel tem tido, de facto, desde sempre cursos de
formação de adultos, nas várias modalidades que foram ocorrendo e que fortemente
contribuíram para elevar os níveis de escolarização dos adultos do concelho.
19
A adesão ao programa Novas Oportunidades, na sua valência de Cursos
EFA/escolares, inscreveu-se nessa linha de actuação. Ao longo dos últimos anos, tivemos
várias turmas em funcionamento, do nível básico 2 e 3, e de nível secundário.
O balanço é, contudo, menos positivo do que aquele que gostaríamos de apresentar,
sobretudo, porque se verifica um elevado número de desistências, em todos o níveis de
formação. Um facto, que encontra justificação em múltiplos factores, alguns dos quais se
ligam à estrutura socio-económica do concelho. É o caso, por exemplo, das características
do emprego ainda muito marcadas pelos ritmos sazonais, que obrigam a ausências
prolongadas, pondo em causa a continuidade da formação de cursos com uma duração
prolongada no tempo. Um outro factor, que não facilita a permanência dos formandos,
prende-se com a dispersão geográfica das freguesias, que dificulta os transportes,
sobretudo, em horário pós laboral, por parte dos residentes em freguesias a alguma
distância quilométrica.
O facto de existirem a operar no concelho outras entidades formadoras,
nomeadamente, as Associações Terras Dentro e Sementes de Esperança, a Empresa de
formação Inov-inter e o CNO da Escola Secundária de Moura, tem contribuído, também,
para a redução do número de potenciais candidatos aos cursos EFA, que procuram aí
outros percursos formativos.
Ainda assim, temos efectuado algum esforço no sentido do aumento do número de
formandos, sendo a principal aposta, de momento, a captação de públicos para os quais
não têm abundado as ofertas formativas. Referimo-nos, a potenciais formandos com o 1º e o
2º ciclos do ensino básico incompletos, ainda em número significativo no concelho.
Prevê-se, assim, a abertura de turmas de nível b1 e b2. No nível secundário, a aposta
centrar-se-á, essencialmente, na captação de formandos com o ensino secundário
incompleto, que o poderão concluir por via da realização de UFCD´s nos cursos EFA.
3.2.5.3. As indefinições quanto ao futuro das Novas Oportunidades
no Agrupamento
Num pequeno Agrupamento como o de Portel, inserido num contexto demográfico
marcado por uma forte regressão, os novos limites, entretanto definidos pelos normativos
legais, no que concerne ao número mínimo de alunos para a constituição de turmas,
poderão colocar em causa a continuidade da estratégia definida para o ensino
profissionalizante e para a formação de adultos.
Assim, no que diz respeito ao ensino profissional, num universo potencial cerca de
50 alunos, tantos quantos os que frequentam o 9º ano de escolaridade e os Cursos de
Educação Formação, torna-se difícil conseguir o número mínimo de 18 formandos para a
abertura de uma nova oferta formativa. A existência de diversas escolas profissionais nos
20
concelhos limítrofes, com uma política agressiva na captação de formandos, não favorece,
igualmente, o crescimento do ensino secundário no nosso Agrupamento. Vimos, assim, não
sem alguma perplexidade, um conjunto significativo de formandos que frequentaram
connosco o curso de Operador Florestal, a encaminharem-se, no início deste ano lectivo,
para a Escola Profissional Fialho de Almeida, para frequentarem o curso de Técnico de
Organização de Eventos.
Tanto quanto julgamos, parece-nos crucial, num futuro próximo, uma maior
intervenção, por parte da Direcção Regional de Educação, na definição da rede do ensino
secundário profissional, visando uma adequação dos cursos autorizados a funcionar às
realidades sócio-económicas locais e regionais, parecendo-nos, ainda indispensável, por
parte das entidades, o estabelecimento de regras de selecção dos alunos, que levem em
linha de conta aspectos tão cruciais, como sejam, o determinado perfil de competências
patenteado pelos candidatos à frequência de um dado curso.
Este ano já não se tornou possível a abertura de cursos de nível secundário,
nomeadamente, do curso de Técnico de Protecção Civil, cuja abertura perspectivamos, uma
vez que o número de alunos candidatos, em número de treze, era inferior ao permitido. É,
pois, com alguma preocupação que olhamos para o futuro próximo no que respeita ao
ensino profissionalizante no nosso agrupamento de escolas. Como princípio e como
estratégia, não nos parece correcto deixar cair o ensino profissional na única escola pública
do concelho, sobretudo quando esse tipo formação se mostra adequada a um contexto
socio-económico como o de Portel, marcado por baixíssimos níveis de qualificação
profissional, por elevadas taxas de desemprego e pela persistência de um mercado de
trabalho indiferenciado, sazonal e mal remunerado. Contudo, ao invés do que seria
aconselhável, assistimos, neste momento, ao esvaziar deste segmento de ensino no nosso
agrupamento pondo em causa investimentos anteriores e desperdiçando recursos e
know-how.
O que se apontou para o ensino profissional poderia, igualmente, ser referido para os
cursos de educação e formação de adultos, relativamente esgotados, prevendo-se, num
futuro próximo apenas a abertura de uma turma b1 ou b2. De facto, e face à existência de
diversas entidades a operar no concelho, torna-se difícil a captação de novos públicos para
frequência de curso EFA de duração distendida no tempo, quando existem no terreno
centros novas oportunidades a propor, de forma mais rápida, a certificação de
competências, por via processo RVCC. Urge, pois, o estabelecimento claro de linhas
divisórias entre os adultos com perfil de encaminhamento para processos RVCC e para
cursos EFA. Não parece, igualmente, correcto que se autorizem centros e empresas de
formação operar no concelho, sem que os mesmos se articulem com a escola pública
existente que tem, precisamente, em funcionamento, cursos destinados a esse público, que
21
correm o risco de esvaziamento. A própria racionalização de recursos, humanos, logísticos e
financeiros, aconselharia a que tal não se verificasse.
4. Balanço sobre as medidas de operacionalização do Contrato de
Autonomia
4.1. Compromissos do Agrupamento
Os compromissos do Agrupamento foram acordados com vista a cumprir os objectivos
gerais e operacionais do Contrato de Autonomia. Para além daqueles que constituem
princípios e finalidades de todas as escolas/agrupamentos, como sejam a garantia do
serviço público de educação ou a prevalência dos objectivos de ensino e aprendizagem dos
alunos sobre os interesses dos demais intervenientes no processo educativo, o
Agrupamento deu particular destaque à reorganização dos órgãos de administração e
gestão, ao estipular no Regulamento Interno as suas opções autonómicas.
Nesse sentido, a criação do Departamento dos Serviços Especializados de Apoio
Educativo, onde fica centralizada a supervisão e desenvolvimento da política de apoio aos
alunos com necessidades educativas especiais, a criação da Assembleia de Alunos, órgão
consultivo que visa dar resposta ao compromisso de “promover a autonomia e a consciência
cívica dos alunos e o progressivo envolvimento na gestão do Agrupamento” ou o número
(dois) e funções dos Adjuntos do Director (sem componente lectiva), constituíram opções
que têm permitido ao Agrupamento responder duma forma mais eficaz aos compromissos
assumidos nos objectivos gerais e operacionais, principalmente por permitir um
acompanhamento mais sistemático da situação de cada aluno e a implementação de
medidas de apoio que, sem esta organização, seria mais difícil.
Relativamente a reorganizar a gestão curricular no 2º e 3º ciclos, as mudanças foram
mais ténues, pois optou-se por não introduzir grandes reformas no currículo, numa altura em
que o Agrupamento ainda não estava consolidado enquanto organização. Deste modo,
apenas se mexeu nas Áreas Curriculares Não Disciplinares, ao pôr o Estudo Acompanhado
no 3º Ciclo também em par pedagógico, visando um reforço do apoio aos alunos, assim
como organizar a Área de Projecto em moldes inovadores, ao permitir que os alunos de
cada ano de escolaridade se inscrevam nos projectos propostos para aquele ano,
independentemente da turma em que se encontravam.
Relativamente à auto-avaliação do Agrupamento, a monitorização permanente dos
resultados escolares, divulgados no Portal do Agrupamento, no Conselho Local de
Educação e no Conselho Geral Transitório e os relatórios anuais de progresso do Contrato
de Autonomia, constituíram outputs desse processo de regulação interna, fundamental para
aferir da pertinência das opções tomadas. Acresce, ainda, referir que se encontra em fase
22
de implementação o CAF (Common Assessment Framework – Estrutura Comum de
Avaliação), modelo de auto-avaliação do desempenho organizacional, especificamente
desenvolvido para ajudar as organizações do sector público dos países europeus a aplicar
as técnicas da Gestão da Qualidade Total, melhorando o seu nível de desempenho e de
prestação de serviços.
O único compromisso que ainda não foi possível cumprir está ligado à aplicação do
novo modelo de gestão financeira. As razões devem-se a factores de natureza interna e
externa. Por um lado, os Serviços Administrativos do Agrupamento não detém a
competência técnica suficiente para se poder avançar para este processo autonomamente,
por outro, embora se tivesse contratado externamente uma assessoria nesta área, a mesma
só durou um ano, pois o equivalente financeiro das horas de assessoria e as transferências
dos ganhos de eficiência e da redução de recursos humanos foram cortados pelo Gabinete
de Gestão Financeira.
4.2. Compromissos do Ministério da Educação
Apesar do Artigo 5º do Contrato de Autonomia explicitar que “(…) pelo presente
contrato, o Ministério da Educação compromete-se e obriga-se (…) tomar todas as decisões
e medidas indispensáveis à viabilização e concretização do (…) Contrato”, a verdade é que
dos três compromissos, o Ministério da Educação, progressivamente, deixou de os assumir,
chegando ao corrente ano sem que um único estivesse a ser implementado, o que veio criar
enormes limitações na estratégia do Agrupamento.
Se em 2009 o Gabinete de Gestão Financeira transferiu para o Agrupamento cerca de
16.000 euros, relativas a 60% das poupanças decorrentes da racionalização de recursos
humanos, por aposentações ou outras situações, em 2010 era estimada uma transferência
de cerca de 39.000€ que o Gabinete de Gestão Financeira, seis meses depois do pedido,
em tudo idêntico ao de 2009, indeferiu argumentando não se ter demonstrado haver
melhoria do rácio custo por aluno.
Do mesmo modo, a autorização da transferência dos ganhos de eficiência decorrentes
de uma melhor gestão de recursos financeiros, apenas se verificou em 2008, já não sendo
autorizada em 2009 e em 2010, embora se tenham continuado a verificar ganhos nestes
anos.
Relativamente à conversão do crédito horário em equivalente financeiro, verbas
indispensáveis para a contratação de assessorias na área da psicologia (foi possível
contratar um psicólogo a tempo inteiro ou de horas para terapia da fala, por exemplo) e na
área da contabilidade, foram incluídos no orçamento de 2009, cerca de 6.000€ e, em 2010,
até Agosto, cerca de 13.000€. No entanto, para o último quadrimestre deste ano já não foi
autorizado o equivalente financeiro, o que impediu a contratação do psicólogo, bem como a
assessoria na área financeira, o que no primeiro caso tem um enorme impacto na qualidade
23
da prestação de apoio educativo aos alunos com maiores dificuldades e, no segundo,
compromete claramente o cumprimento duma das obrigações do Agrupamento.
4.3. Competências transferidas para o Agrupamento
As competências que o Ministério da Educação transferiu para o Agrupamento tiveram
como finalidade o seu desenvolvimento estratégico e, no conjunto das 67 competências,
apenas se irão referir aquelas que, pela sua importância ou por não poderem ter sido
assumidas, são de destacar.
4.3.1. Organização Pedagógica
Uma das competências transferidas para o Agrupamento foi a de estabelecer os
tempos destinados a AEC, de complemento pedagógico e de ocupação de tempos livres
Relativamente aos horários de funcionamento das Actividades de Enriquecimento do
Currículo no 1º Ciclo (AEC), tendo em conta a experiência colhida em anos anteriores e
auscultando alguns dos professores envolvidos, em Conselho Pedagógico foi discutida esta
situação, tendo sido deliberado que nas AEC que funcionassem em três tempos semanais,
dois deles deveriam ser em blocos de 90 minutos. Esta deliberação foi posteriormente
anulada pela Direcção Regional, após consulta à Câmara Municipal.
Não se pretende discutir a legitimidade legal para ter sido impedida uma
reorganização dos horários nas AEC, porque não é essa a questão central de análise, mas
se a competência é do Agrupamento e se o mesmo, no seio das suas estruturas
pedagógicas, analisou e propôs uma outra alteração, no quadro das competências
legalmente atribuídas, não nos parece razoável tal não ter efectivamente acontecido, até
para que esta nova organização pudesse ser objecto de avaliação e se aferir se a solução
encontrada, era ou não uma resposta mais efectiva às necessidades dos alunos.
Relativamente aos critérios para a elaboração das turmas, situação idêntica
aconteceu. Em Portel, cerca de metade dos alunos são subsidiados, o que ilustra o extracto
sócio-económico das famílias e justifica, de certo modo, as suas poucas expectativas
relativamente aos seus educandos. Apesar destas condições e do elevado insucesso que
até há pouco tempo era comum em Portel, e uma vez que o AVP não está integrado em
nenhum projecto do Mais Sucesso, o Contrato de Autonomia (e as possibilidades que daí
decorrem) são o único instrumento disponível para combater esta situação tão difícil.
Torna-se, assim, difícil entender como o processo de constituição de turmas não tenha sido
objecto de negociação entre a Direcção Regional e o Agrupamento, tendo sido suspensas,
unilateralmente, duas turmas, ao arrepio do estipulado no Contrato de Autonomia, tanto
mais que é neste ano que os resultados contratualizados são aferidos.
24
No caso do 7º ano, as duas turmas autorizadas pela DREA ficaram com 25 alunos
cada uma, integrando 23 alunos com pelo menos uma retenção na sua escolaridade e,
ainda, três alunos cujos PEI explicitavam que deveriam ficar em turmas reduzidas.
No caso de Oriola, a decisão assumiu contornos idênticos, uma vez que com 19
alunos apenas foi autorizada uma turma para, mais tarde e após tomadas de posição dos
encarregados de educação, serem autorizadas as duas turmas inicialmente previstas.
Para além de tudo, num cenário em que se encerram, no total, 4 turmas no
Agrupamento, para manter a funcionar duas escolas (Amieira e Outeiro) com um
reduzidíssimo número de alunos, com 4 docentes e 4 assistentes operacionais parece, no
mínimo, contraditório com uma política de redução de custos.
Uma das competências que mais diferença tem feito na gestão do Agrupamento e que
mais impacto tem tido no apoio aos alunos com maiores dificuldades tem sido, sem dúvida,
a gestão do crédito horário global. Através desta competência tem sido possível mobilizar
horas para os horários dos docentes, sem qualquer limite, que têm possibilitado, entre
outras estratégias, pôr o Estudo Acompanhado em par pedagógico no 3º ciclo, mobilizar
apoios para dentro da sala de aula nas disciplinas em que os alunos revelam mais
dificuldade ou nas turmas mais problemáticas, permitindo, por esta via, uma maior
diferenciação pedagógica e lançar tutorias para acompanhamento dos alunos que
necessitam duma maior estruturação do conhecimento multidisciplinar escolar. Globalmente,
no corrente ano lectivo, as horas do crédito global têm permitido os seguintes apoios:
Tutorias
Nº alunos Nº Professores Nº tempos
51 20 26
Assessorias em sala de aula / par pedagógico
Nº turmas Nº Professores Nº tempos
10 6 17
Apoios fora da sala de aula
Nº turmas Nº Professores Nº tempos
6 4 7
4.3.2. Recursos Humanos
No entanto, a competência que mais impacto teve e tem no trabalho desenvolvido no
Agrupamento foi, claramente, a capacidade para seleccionar e contratar o pessoal docente,
através de critérios próprios, o que permitiu um duplo benefício: por um lado, estabilizar o
corpo docente mesmo naqueles docentes que asseguram necessidades transitórias, ficando
25
colocados, normalmente, docentes que já conheciam o contexto sócio-educativo do
Agrupamento e a realidade particular dos alunos; por outro, aumentar o nível de
identificação destes docentes com a organização, já que a mobilização em torno dos
objectivos estratégicos é, percentualmente, muito mais elevado nos docentes contratados
que nos do quadro. Uma das explicações pode ser encontrada no facto dos docentes
contratados saberem que a sua continuidade no Agrupamento depende essencialmente da
sua prestação, preocupando-se bastante com a qualidade do seu trabalho e com a resposta
que dão às solicitações e projectos da organização. Não deixa de ser curioso que esta
realidade é comum a todas as escolas que desenvolvem estes mecanismos de contratação,
partilhando todas elas o mesmo sentir relativamente ao empenho e disponibilidade dos
docentes contratados. Ao contrário do que acontece em países onde os docentes não têm
vínculos definitivos às organizações onde trabalham, tendo que prestar contas regularmente
da sua prestação e, daí, depender a sua continuidade nessa organização, em Portugal a
grande maioria do corpo docente está estável na profissão, independentemente da sua
prestação educativa e do seu envolvimento com os objectivos da organização escolar poder
ser medíocre ao longo de toda uma carreira.
5. Considerações finais e propostas
5.1. Um longo caminho a percorrer pela Administração Educativa –
uma Autonomia em letargia
Quer pelo exercício do poder pelos diferentes níveis da Administração Púbica, quer
pela inércia com que a autonomia das escolas tem sido implementada (desde a Lei de
Bases do Sistema Educativo de 1986, foram necessários 3 anos para que a primeira
expressão da autonomia das escolas fosse legislada - Decreto-Lei nº 43/89 -, 12 anos para
que um modelo de gestão com expressão de autonomia fosse generalizado – Decreto-Lei
nº 115-A/98 - e 9 anos para que os primeiros Contratos de Autonomia tivessem sido
assinados), pensamos que ainda há um longo caminho a percorrer pela Administração
Pública até se poder falar de autonomia na escola, sem qualquer retórica associada.
Acima de tudo, uma vontade efectiva de conferir autonomia à escola pressupõe um
respeito absoluto por essa mesma autonomia por parte dos serviços centrais e regionais do
Ministério da Educação e por parte dos municípios, constituindo estes uma retaguarda e o
garante das escolas, que permita a estas, duma forma sustentada, consolidar essa mesma
autonomia.
Num ano em que o Agrupamento Vertical de Portel conclui o seu primeiro ciclo de
autonomia, onde vai ter que prestar contas sobre os objectivos operacionais que se
compromete atingir, terem sido criadas, pela Administração Pública, que deveria ser o
principal garante do Contrato, condições tão limitadoras do exercício da autonomia é, para
nós, absolutamente incompreensível, o que apenas se pode entender num quadro em que
26
não há efectivamente interesse em que os processos autonómicos das escolas se
consolidem.
Se olharmos para o percurso percorrido, passe a redundância, pelo Agrupamento
desde 2002 até à presente data, em muitas circunstâncias inovador e mobilizador dos
recursos locais em favor da comunidade (serviço de almoços e ocupação de alunos, rede
informática nas EB1/JI, rede de bibliotecas escolares e projecto aLer+, jornal escolar,
contrato de autonomia,...), e como esse percurso tem tido reconhecimento externo (basta
referir que o Agrupamento, para relatar a sua experiência, foi convidado para participar em
mais de 15 seminários/conferências, o último dos quais na Escócia), não podemos deixar de
notar, particularmente nos últimos anos, que regionalmente e localmente não tem havido a
cumplicidade com a administração regional e local que esperávamos, nem as condições de
desenvolvimento da autonomia do Agrupamento ocorreram conforme desejávamos e sobre
o qual tantas expectativas depositámos, sentindo-nos, demasiadas vezes, sós na
construção dum processo que só fazia sentido ser partilhado.
Apesar de tudo e da nossa (profunda) desilusão sobre este processo de construção e
desenvolvimento de autonomia das escolas, não podemos deixar de reconhecer que, do
ponto de vista de maturidade organizacional, o Agrupamento Vertical de Portel deu um salto
qualitativo, fundamentalmente por ter centrado a sua política no resultado das
aprendizagens dos alunos, monitorizando processos e resultados e investindo na regulação
da prática pedagógica, o que permitiu inverter o ciclo de insucesso que vinha desde, pelo
menos, 2003 e, nesse processo de crescimento, o Contrato de Autonomia foi absolutamente
central, ao comprometer o Agrupamento com esses mesmos resultados. No nosso
entender, centrar a escola no aluno e na qualidade das suas aprendizagens é,
efectivamente, “(…) garantir o serviço público de educação (…)”, conforme refere um dos
compromissos do Agrupamento.
5.2. Que futuro para a Autonomia da Escola?
Olhar para uma escola com autonomia é entender e assumir que é no contexto das
organizações escolares e do seu desenvolvimento que reside muito do sucesso que se
pretende para o sistema educativo, duma forma geral, e para a qualidade das
aprendizagens dos alunos, em particular. A essência da acção educativa passa-se dentro
das organizações escolares, em particular dentro da sala de aula, onde ocorre o processo
de ensino e aprendizagem e onde se joga a capacidade dos alunos adquirirem (ou não) as
competências previstas no currículo.
Sendo a escola centro do processo educativo, é nela que as apostas, investimentos e
expectativas devem ser depositadas e reforçadas, pelo que o seu quadro de competências
deve ser o mais alargado possível e não disperso, como agora, entre a Administração
Central, Regional e Local. Esta ideia pressupõe que o Contrato de Autonomia seja sempre
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tripartido, entre o Ministério da Educação, a Câmara Municipal e o Agrupamento, aliás como
a legislação de 1998 apontava.
Por outro lado, seja qual for o tipo de organização que falemos, é na competência dos
seus recursos humanos (das pessoas) e da sua identificação com os objectivos da
organização que a qualidade das mesmas se revela. Neste sentido, esta lógica de
professores-funcionários públicos, colocados administrativa e aleatoriamente nas escolas,
cuja permanência na organização não está dependente da qualidade da sua prestação, é
totalmente contraditória com uma lógica da escola poder seleccionar as pessoas que melhor
respondam às suas necessidades e ao seu projecto e, por essa via, poder prestar contas do
seu trabalho. Conforme se explicitou anteriormente, foi inequívoco que a contratação de
docentes se afigurou como um mecanismo de promoção da qualidade do trabalho
desenvolvido no Agrupamento, pelo que o caminho duma verdadeira autonomia na escola
passará sempre pelo recrutamento directo de grande parte dos seus docentes.
Também não faz sentido, numa escola com autonomia, os recursos financeiros
estarem dependentes da vontade de terceiros, sejam a Administração Pública Central ou
Regional, seja a Local. A escola deveria ter todas as competências em matéria de
apetrechamento (didáctico e equipamento), assim como para pequenas reparações,
cabendo as grandes intervenções à Câmara Municipal. O que se assiste, neste momento, é
a impossibilidade do Agrupamento poder tomar algumas decisões estratégicas porque os
recursos financeiros que deviam ter sido transferidos pelos serviços centrais do Ministério da
Educação não o foram e os outros estão centrados no município, dependendo da vontade
deste libertá-los ou não.
Do mesmo modo, o crédito global de horas, sem restrições, é um recurso essencial
que permite planear e adequar a intervenção educativa para cada aluno, possibilitando
mobilizar apoios e recursos que, doutra forma, seria impossível, pelo que a escola deveria,
neste âmbito, poder continuar a dispor desta competência e dum número adequado de
horas para o efeito.
Por último, a questão das Actividades de Enriquecimento do Currículo no 1º ciclo. Na
nossa opinião é pouco coerente ser a autarquia a promover as actividades de
enriquecimento do currículo no 1º ciclo e, no segundo e terceiro ciclos, estas serem-no pelo
Agrupamento. Tendo em conta a natureza universal das ofertas, em que todos os alunos
estão integrados, a oferta global deveria estar centrada no Agrupamento e não fora dele, até
porque seria sempre mais fácil uma afectação de docentes a estas actividades, por serem
docentes do Agrupamento, para além de se promover uma maior articulação curricular e
integração nas respectivas estruturas pedagógicas.
No final do corrente ano lectivo, nos termos previstos no Artigo 6º do Contrato de
Autonomia, compete ao Agrupamento fazer uma nova proposta de contrato para o próximo
quadriénio. Esperemos que, até lá, algumas das matérias aqui referidas sejam reflectidas e
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discutidas e que a nova proposta seja alvo de um entendimento alargado entre as diferentes
instâncias da Administração Pública e o Agrupamento Vertical de Portel, no sentido da
promoção e consolidação da autonomia da escola.
Portel, Novembro de 2010
O Director
(Luís Alberto da Gama Freixo Silva Ribeiro)