ORIGINALES Rev . Logop. Fonoaud., vol. II. n.º 4 (206-214), 1983.

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO GRAMATICAL BÁSICO ENNIÑOS CON RETRASO SIMPLE DE LENGUAJE*Por M. M. Pavez Guzmán

Lingüística Carrera de Fonoaudiología, Facultad de Medicina, Universidad de Chile

J. Barrera JiménezFonoaudióloga

M. Gutiérrez TorresFonoaudióloga

M. Sancho FernándezFonoaudióloga

* Este trabajo es una síntesis del Seminario para optar altítulo de Fonoaudiólogo realizado por J. Barrera, N. Becerra,M. Gutiérrez, E. Marino, M. Sancho con la tutoría de M. M. Pa-vez en la Carrera de Fonoaudiología, Universidad de Chile, 1981.

Correspondencia Universidad de Chile, Facultad de Medicina. Carrera de Fonoaudiología. Av. Independencia, número 1027.Santiago, Chile.

E S común dentro de la clínica fonoaudiológica en-contrarse con niños que presentan trastornosen la adquisición y desarrollo del lenguaje. Hay

consenso en que estas alteraciones pueden manifes-tarse de muy diversas formas y con distinto grado decomplejidad. Sin embargo, es posible distinguir, engeneral, dos grandes grupos de niños: a) un grupoque empieza a adquirir más tardíamente el lenguajey que parece evidenciar un desarrollo más lento queel de los niños normales de la misma edad, y b) otrogrupo con alteraciones más severas que se manifies-tan en las características anómalas de sus mensajes(neologismos, trastornos en la estructuración de laspalabras, gran agramaticalidad, etc.) y también entrastornos de la comprensión.

Las patologías de este tipo hacen necesario co-nocer el curso normal del desarrollo del lenguaje yexigen contar con instrumentos y criterios de evalua-ción que proporcionen la información necesaria paradiseñar las terapias más adecuadas (Bloom, L. yLahey, M., 1978).

La evaluación permite, en primer término, discri-minar entre los niños que presentan problemas y

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aquellos que tienen un desarrollo lingüístico normal.Por otra parte, es fundamental para establecer cuálesson los aspectos más deficitarios y el modo en queel déficit se manifiesta.

En la actualidad, existen dos grandes formas demedición para evaluar el lenguaje infantil (normalo patológico): una que evalúa el lenguaje obtenidoen situaciones espontáneas y otra, el lenguaje indu-cido a través de situaciones estructuradas, es decir, depruebas y/o tests.

Ambas formas presentan ventajas y desventajas.El gran mérito del análisis del lenguaje espontáneoes que permite conocer más fielmente el desempeñolingüístico del niño en una situación comunicativanormal. Presenta, sin embargo, como limitación lasdiscrepancias acerca del número ideal de datos o decorpus lingüístico necesario para obtener una correctavisión de la gramática que maneja el niño. El pro-medio en la mayoría de las investigaciones clínicas esde 50 a 100 emisiones lingüísticas, pero con frecuen-cia los estudios del desarrollo del lenguaje se hanbasado en un número mayor -de 300 a 800 emisio-nes- y a veces más. Según Dale (Dale, P., 1980), esirreal pensar en una cantidad tan grande de emisio-nes, especialmente para uso clínico, con niños retra-sados o tímidos. Otra dificultad está en los diferentescriterios acerca del tipo de estructuras que es nece-

1. Según el D.A.S.G., verbo secundario es un infinitivo, gerun-dio o participio que surge de la combinación de dos oracioneskernel, por ejemplo «comer» en «quiero comer».

sario evaluar y acerca de las metodologías de análi-sis. Es así como algunos investigadores consideran laoración como unidad básica, mientras que otros utili-zan el enunciado. Por otra parte, al variar las formasde análisis, muchas veces es imposible comparar losresultados obtenidos en diferentes investigaciones.

Así, pese a que la evaluación del lenguaje espon-táneo parece ser la más adecuada para conocer eldesempeño lingüístico real del niño, resulta pocopráctica en la vida clínica, lo que justifica el uso depruebas formales. Estas últimas permiten evaluar enforma rápida, objetiva y fiable, el lenguaje infantiltanto en sus niveles expresivos como comprensivos.Además permiten centrar la atención en determinadosaspectos y/o estructuras específicas. Presentan, sinembargo, como desventaja la situación de test a laque se somete al niño, en la cual pueden incidir fac-tores como la inhibición, la fatigabilidad, etc., quepueden afectar su rendimiento lingüístico.

Desde una perspectiva fonoaudiológica, ambos mé-todos deben complementarse y pueden ser útiles yapropiados según los objetivos que se intente lograr.Si la finalidad de la evaluación es detectar, con finesdiagnósticos, la existencia de un problema, puede sermás útil la aplicación de tests o pruebas que permitanindividualizar las áreas deficitarias y comparar losrendimientos de un niño determinado con normasobtenidas de niños homólogos que presenten un de-sarrollo normal del lenguaje. También resultan útilespara controlar el avance de la terapia. En cambio siel objetivo es determinar los fines y procedimientosdel tratamiento, suele ser más útil la informaciónobtenida a partir del lenguaje espontáneo del niño(Bloom, L. y Lahey, M., 1978).

Son abundantes los métodos y los tests para eva-luar el desempeño lingüístico, específicamente el de-sarrollo gramatical, en lenguas como el inglés, que,por razones obvias, no son aplicables a niños hispa-nohablantes.

Existen entre ellos, sin embargo, dos instrumentosque han sido adaptados para evaluar el desarrollobásico de la sintaxis española, uno que mide lengua-je inducido, el S.T.S.G. (Screening Test of SpanishGrammar) y otro que evalúa lenguaje espontáneo,D.A.S.G. (Development Assessment of Spanish Gram-mar).

El D.A.S.G. es una adaptación realizada por Toron-to (Toronto, A., 1976) del D.S.S. (Developmental Sen-tence Score) de Lee y Canter (Lee, L. y Canter, S.,1971) y evalúa 6 categorías gramaticales: pronombresindefinidos, pronombres personales, verbos prima-rios, verbos secundarios,1l conjunciones e interrogati-vos. Utiliza para ello una muestra de 50 oracionesobtenidas del habla espontánea del niño en conver-sación con el adulto. La selección de esas categoríasse justifica porque parecen ser muy sensibles al de-sarrollo gramatical del niño y por su temprana apari-ción en el lenguaje infantil, según lo demuestrannumerosos estudios realizados previamente (Kermany Blount, 1966; González, 1970; Toronto, 1972; cit.por Navarrete, V. y cols, 1980).

El S.T.S.G. es una adaptación Toronto, A., 1973)del N.S.S.T. (Northwestern Sintax Screening Test) deLaura Lee (Lee, L., 1969). Consta de un protocoloy un set de 48 láminas. Se estructura en dos subprue-bas, una receptiva y otra expresiva, cada una de ellasevalúa 23 elementos sintácticos que se presentan en23 pares de oraciones. Cada par de oraciones varíaen un solo elemento sintáctico (que es el evaluado).Ambas subpruebas contienen las mismas estructurassintácticas, aunque éstas se presentan en una ordena-ción diferente.

La validez y la fiabilidad del D.A.S.G. y del S.T.S.G.fueron comprobadas en Estados Unidos donde ambosinstrumentos se aplicaron a 128 niños normales deascendencia mexicana y portorriqueña agrupados encuatro rangos de edad: 3,0 a 3,11; 4,0 a 4,11; 5,0 a5,11 y 6,0 a 6,11 años (Toronto, A., 1976 y 1973).

En nuestro medio se realizó una experiencia simi-lar con 120 niños normales de los mismos rangos deedad y se probó igualmente la validez y fiabilidadde ambas formas de evaluación (Navarrete, V. y cols.,1980; Bustos, E. y cols., 1980).

Por tanto, resultaba interesante para la clínicaprobar estos dos instrumentos en niños que presen-taran alguna patología del lenguaje con el propósitode determinar si ellos podían ser aplicables, si eva-luaban en forma efectiva el desempeño gramaticalbásico de estos niños y si había diferencias entre los

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ORIGINALES

mismos exámenes.

rendimientos sintácticos obtenidos del lenguaje indu-cido frente a los del lenguaje espontáneo.

De entre las múltiples patologías del lenguaje, seescogió el cuadro Retraso Simple de Lenguaje (R.S.L.)correspondiente al trastorno de lenguaje primario,grado 2 (moderado), en la clasificación de Ingram(lngram, cit. por Perelló, J. y cols., 1979 y por Spi-nelli, M., 1981). Es considerado un trastorno primarioporque es un retardo en la aparición del lenguaje enniños que presentan normalidad neurológica, psicoló-gica y órganos fonoarticulatorios indemnes y que ade-más no tienen problemas auditivos o psicoafectivosde naturaleza central o periférica. Por tanto, es unaalteración de etiología aún no precisada y/o demos-trable.

Se escogió el R.S.L., pese a ser una patología muycontrovertida, principalmente por el grado de severi-dad (2, moderado). El S.T.S.G. y el DIA.S.G. evalúandesempeño gramatical básico y en cuadros más se-veros puede no haber desarrollo gramatical mientrasque en cuadros más simples (por ejemplo, grado 1,leve, de la misma clasificación) el déficit gramaticalno es lo más característico.

En cuanto a los rasgos semiológicos del R.S.L.,Ingram señala la existencia de comprensión normal,pobreza de vocabulario, retardo gramatical y articu-latorio, rasgos en los que concuerdan otros autorescomo Launay (Launay, C. y Borel-Maissony, S., 1979),De Ajuriaguerra (De Ajuriaguerra, J., 1979) y Bouton(Bouton, Ch., 1976), quienes en algunos casos losespecifican con mayor claridad. Es así como Boutonhabla de «deformaciones» a nivel fonológico, esto es,dificultades en la estructuración fonética de las pala-bras (y no en la emisión de determinados fonemas).

En relación a las estructuras morfosintácticas, don-de se centra el interés del presente trabajo, el R.S.L.plantea dos grandes interrogantes: ¿la gramática bá-sica de estos niños corresponde o no a la presentadapor niños normales de edad inferior? o ¿los niñoscon R.S.L. desarrollan una gramática particularmentepatológica, distinta a la de los niños que adquieren ellenguaje en forma normal? (Menyuk, P., 1975).

Para comenzar a dilucidar problemas como losanteriores es necesario contar previamente con unaevaluación válida y fiable de la adquisición de lasintaxis española, que permita un estudio compara-

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tivo de los rendimientos lingüísticos y que tambiénpueda ser aplicable en la clínica fonoaudiológica.

Considerando estos hechos, se decidió realizar unainvestigación centrada en los siguientes objetivos :

1) Probar si el S.T.S.G. y el D.A.S.G. son ins-trumentos aplicables a niños con R.S.L.

2) Probar la eficacia de estos instrumentos paradiscriminar a los niños con R.S.L. de los niños conun desarrollo lingüístico normal.

Si las pruebas resultaban aplicables y eficaces, sedecidió también realizar dos estudios anexos a fin de:

1) Determinar si hay o no diferencias significati-vas en el desempeño gramatical entre lenguaje oralespontáneo (D.A.S.G.) y lenguaje oral inducido(S.T.S.G.) tanto en niños con R.S.L. como en niñosnormales de 4,0 a 4,11 años.

2) Determinar si el desempeño gramatical de losniños con R.S.L. corresponde al desempeño de niñosnormales de edad inferior.

METODOLOGÍA

Descripción y selección de la muestra

La muestra estuvo constituida por 30 niños conR.S.L. pareados en edad, sexo y nivel socioculturalcon 30 niños que presentaban un desarrollo lingüísticonormal. El rango de edad comprendía de 4,0 a 4,11años y el nivel sociocultural se determinó según laescolaridad y ocupación de los padres.

De acuerdo a las características del R.S.L., todoslos sujetos presentaban: a) audición normal, b) in-demnidad de los órganos fonoarticulatorios, c) C.I.dentro de los rangos normales, d) indemnidad neuro-lógica, y además e) español como lengua materna.Cada uno de estos aspectos fue evaluado a través delas pruebas respectivas, contando con la participacióndel especialista en los casos necesarios (C.I. y examenneurológico). El grupo control fue sometido a los

La selección de los niños con R.S.L. se realizódetectando anamnésticamente la aparición tardía dellenguaje, comprobando la presencia de deformacionesa nivel fonológico mediante una prueba de articula-ción y verificando que la comprensión lingüística apa-reciera en términos generales como normal (para locual se confeccionó una prueba destinada a estosefectos).

Por último, se realizó una entrevista con el niñopara determinar si en su lenguaje expresivo poseíala estructura «sujeto + verbo», que corresponde alnivel de estructuración mínima para la aplicacióndel D.A.S.G.

Los sujetos fueron seleccionados en jardines infan-tiles, escuelas especiales y establecimientos hospitala-rios del Área Metropolitana de Santiago de Chile.

Procedimiento

En primer término, se realizó un pilotaje (con 5 ni-ños con R.S.L.) para familiarizarse con la aplicaciónde las pruebas y homogeneizar criterios acerca de latabulación. Luego se administró el S.T.S.G. y a con-tinuación el D.A.S.G. a la muestra definitiva, siguien-do las normas que se establecen en cada instrumento.

El S.T.S.G. se aplicó en dos sesiones, una paracada subprueba, con el fin de evitar que el cansanciopudiera influir en el rendimiento de la segunda parte.Se comenzó con la subprueba receptiva, donde lamodalidad de evaluación consiste en el reconocimientode láminas en que aparecen dos dibujos que corres-ponden al par de oraciones evaluadas (dichas oral-mente por el examinador) y otros dos que sirvencomo distractores. A continuación se aplicó la sub-prueba expresiva donde el examinador presenta alniño, en forma oral, dos oraciones que se refieren ados dibujos de una lámina y luego le solicita repetirla oración correspondiente a cada dibujo.

Al aplicar el D.A.S.G., la muestra de lenguaje es-pontáneo se obtuvo de una conversación sostenidapor el niño con el examinador mientras jugaban conmateriales concretos tales como amoblados de jugue-te, muñecos articulados, autos, animales, etc., de ta-maño proporcional entre sí. Se grabaron 45 minutosde conversación en los niños con R.S.L. y 30 minutos

en los niños normales.

La conversación fue transcrita incluyendo los co-mentarios del examinador. Cada transcripción fue re-visada por tres investigadores. Después de las diezprimeras intervenciones del niño, se seleccionaron50 oraciones (según el D.A.S.G., estructuras «suje-to + verbo») consecutivas, inteligibles, diferentes yno ecolálicas. A cada oración se le asignó el puntajerespectivo según las categorías y normas del D.A.S.G.y luego se obtuvo el puntaje promedio de cada niño.

RESULTADOS

1. Aplicación del S.T.S.G.: comparacióndel rendimiento promedio entre niños con R.S.L. y niños normales de 4,0 a 4,11 años

Los resultados obtenidos en la aplicación de cadasubprueba del S.T.S.G. en ambos grupos de niños seaprecian en la tabla I.

Al aplicar la prueba estadística t de Student, sepuede concluir que los niños con R.S.L. presentanrendimientos significativamente inferiores en relacióna los niños normales, tanto en la subprueba receptivacomo en la expresiva (p < 0,001). Lo anterior implicaque el S.T.S.G. permite discriminar entre niños conR.S.L. y niños con un desarrollo normal del lenguaje.

TABLA I. - S.T.S.G. Comparación del rendimiento promedioentre niños con R.S.L. y niños normales, de 4,0 a 4,11 años

R.S.L.(n = 30) (n = 30)

—

D.S. D.S. t

SubpruebaReceptiva 28,43 4,88 32,46 3,70 3,42 *

SubpruebaExpresiva 16,86 7,00 28,36 4,50 7,57 *

Normales

—————I

t tabulado: 1,96* p < 0,001

El puntaje máximo en cada subprueba es de 46 puntos.

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ORIGINALES

Una vez obtenidos los resultados generales delS.T.S.G., se realizó un análisis detallado por ítems enlas dos subpruebas, comparando el rendimiento pro-medio de ambos grupos de niños.

El análisis de la subprueba receptiva demostró queexisten sólo 5 ítems en los cuales las diferencias enlos rendimientos son estadísticamente significativas.Esos ítems evalúan los siguientes elementos gramati-cales: pronombre personal (ítem 3; t : 2,50; p < 0,02);pronombre indefinido (ítem 8; t : 2,00; p < 0,05), pre-térito imperfecto (ítem 13; t : 3,31; p < 0,001), pluralen el pronombre (ítem 14; t : 2,50; p < 0,02) y pro-nombre posesivo (ítem 15; t : 2,30; p < 0,05).

El análisis de la subprueba expresiva demostró, encambio, que en 20 ítems las diferencias son estadís-ticamente significativas. Sólo en 3 ítems no hubodiferencias significativas: el ítem 6, que mide pronom-bre posesivo (t: 1,57); el ítem 9, que evalúa pretéritoimperfecto (t: 1,68) y el ítem 23, que mide voz pasi-va (t: 1,77).

2. Aplicación del D.A.S.G.: comparacióndel rendimiento promedio entre niños con R.S.L.y niños normales de 4,0 a 4,11 años

Los resultados obtenidos en la aplicación delD.A.S.G. se presentan en la tabla II. Al compararlos rendimientos de ambos grupos de niños mediantela prueba estadística t de Student, se advierte que ladiferencia es estadísticamente significativa (t : 6,48;

TABLA II. - D.A.S.G. Comparación del rendimiento prome-dio entre niños con R.S.L. y niños normales, de 4,0 a

4,11 años

R.S.L. (n = 29)

D.S.

3,55 0,87

Normales (n = 29)

x D.S.

5,10 1,27

t

6,46 *

t tabulado: 1,96* p < 0,0011 Se trabajó con 29 sujetos, porque un niño con R.S.L. fue

eliminado, pues no reunió las 50 oraciones en el tiempo previsto

para la obtención del corpus (45 minutos).

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TABLA III. - Comparación entre lenguaje espontáneo e indu-cido en los niños con R.S.L. y en los niños normales de

4,0 a 4,11 años

L. inducido L. espontáneo(S.T.S.G.) (D.A.S.G.)

% % D.S. t

R.S.L. 46,83 37,76 12,80 0,70

Normales 78,77 52,25 11,90 2,22 *

t tabulado: 1,96* p < 0,02

p < 0,001). Esto es, los niños con R.S.L. presentanrendimientos significativamente inferiores en relacióna los niños homólogos con un desarrollo lingüísticonormal.

Lo anterior permite concluir que el D.A.S.G. es uninstrumento de evaluación del desempeño gramaticalbásico que discrimina entre ambos grupos de niños.

Se realizó también una comparación de los rendi-mientos en cada una de las categorías evaluadas porel D.A.S.G. y se observó que hay diferencias estadís-ticamente significativas en pronombre indefinido(t 2,89; p < 0,01); pronombre personal (t : 4,69; p < 0,001); verbo primario (t: 5,10; p < 0,001), yconjunción (t : 4,45; p < 0,001). Los niños con R.S.L.obtienen rendimientos inferiores en todas las cate-gorías anteriormente citadas, sólo en las categoríasverbo secundario y palabras interrogativas no haydiferencias significativas entre ambos grupos de niños.

3. Comparación del rendimiento entre lenguajeespontáneo (D.A.S.G.) y lenguaje inducido(S.T.S.G.) en cada grupo de niños

Los puntajes obtenidos en el S.T.S.G. (subpruebaexpresiva) y en el D.A.S.G. se convirtieron en por-centajes de rendimiento positivo para poder estable-cer una comparación válida entre ellos. Esta conver-sión fue necesaria porque ambos instrumentos tienen

un sistema de puntuación diferente.

TABLA IV. - S.T.S.G. Comparación del rendimiento prome-dio entre niños con R.S.L. de 4.0 a 4,11 años y niños nor-

males de 3,0 a 3,11 años

R.S.L. (n = 30)Normales(n = 30)

D.S. x D.S. t

t tabulado: 1,96Ninguno de los valores de t resultó significativo.

Los resultados obtenidos al comparar los rendi-mientos del S.T.S.G. con los del D.A.S.G. en los niñoscon R.S.L. y en los niños normales aparecen en latabla III.

En ambos grupos de niños los rendimientos másaltos corresponden a los de la prueba de lenguaje in-ducido, pero la diferencia existente entre el lenguajeinducido y el lenguaje espontáneo es estadísticamentesignificativa sólo en los niños con desarrollo lingüís-tico normal (t : 2,22; p < 0,02). Esto implica que sólolos niños normales presentan un desempeño grama-tical significativamente mejor en el lenguaje inducido.

4. Comparación del rendimiento promedioentre niños con R.S.L. de 4,0 a 4,11 añosy niños normales de edad inferior (3,0 a 3,11 años)

Los resultados anteriores (1 y 2) prueban que elrendimiento de los niños con R.S.L. de 4,0 a 4,11años es significativamente inferior al de los niñosnormales de la misma edad. Por ello, se consideróinteresante comparar el desempeño gramatical de losniños con R.S.L. con el de niños normales de edadinferior (3,0 a 3,11 años). Dicha comparación se rea-lizó utilizando los resultados obtenidos en la aplica-ción del S.T.S.G. (Bustos, E. y cols., 1980) y delD.A.S.G. (Navarrete, V. y cols., 1980) a una muestra

de 30 niños chilenos normales de 3,0 a 3,11 años.

4.1. APLICACIÓN DEL S.T.S.G.: COMPARACIÓN

DEL RENDIMIENTO PROMEDIO ENTRE NIÑOS

CON R.S.L. DE 4,0 A 4,11 AÑOS Y NIÑOS

NORMALES DE 3,0 A 3,11 AÑOS

Al comparar los resultados obtenidos por ambosgrupos de niños en la subprueba receptiva y en laexpresiva mediante la prueba t de Student (véase ta-bla lV), se concluyó que no hay diferencias significa-tivas entre los dos grupos. Es decir, el desempeñogramatical de los niños con R.S.L. de 4,0 a 4,11 añoses equivalente al de los niños normales de 3,0 a 3,11años.

Se compararon también los rendimientos promediosobtenidos por los dos grupos de niños en cada ítemde las subpruebas.

En la subprueba receptiva, sólo dos ítems mos-traron diferencias significativas: el ítem 10, que evalúapronombre demos t ra t ivo (t: 2,71; p < 0,01), y elítem 16, que mide pronombre reflexivo (t: 2,00;p < 0,05). En el ítem 10, los niños con R.S.L. obtu-vieron mejor promedio que los normales; en el 16,en cambio, los niños normales obtuvieron mejoresrendimientos.

En la subprueba expresiva, hubo diferencias esta-dísticamente significativas en 4 ítems: el ítem 5, queevalúa pronombre indefinido (t: 3,52; p < 0,001); elítem 18, que mide pronombre interrogativo (t: 2,00;p < 0,05); el ítem 22, que evalúa cópula verbal(t: 2,25; p < 0,05), y el ítem 23, que mide voz pa-siva (t: 2,00; p < 0,05).

Los niños con R.S.L. superan a los niños normalesen los ítems 5, 18 y 22, pero son superados por éstosen el ítem 23.

4.2. APLICACIÓN DEL D.A.S.G.: COMPARACIÓN

DEL RENDIMIENTO PROMEDIO ENTRE NIÑOS

CON R.S.L. DE 4,0 A 4,11 AÑOS Y NIÑOS

NORMALES DE 3,0 A 3,11 AÑOS

Al comparar los resultados generales obtenidospor ambos grupos de niños en el D.A.S.G. (véase ta-bla V), se observó que los niños con R.S.L. presentanun rendimiento significativamente más bajo (t: 2,62;p < 0,01) que el de los niños normales de edad in-

ferior.

211

ORIGINALES

La comparación de cada una de las seis categoríasgramaticales evaluadas por este instrumento, demos-tró que el desempeño de los niños con R.S.L. bajafundamentalmente en tres categorías donde hay dife-rencias significativas: verbos primarios (t : 3,48; p < 0,001), conjunciones (t : 2,75; p < 0,01) y pala- bras interrogativas (t : 3,48; p < 0,001).

En las demás categorías los rendimientos son tam-bién más bajos, pero la diferencia no es significativa.

TABLA V. - D.A.S.G. Comparación del rendimiento prome-dio entre niños con R.S.L. de 4,0 a 4,11 años y niños nor-

males de 3,0 a 3,11 años

R.S.L. {n = 29)1 Normales (n = 29)

D.S. D.S. t

3,55 0,87 | 4,39 1,53 |

2,62 *

t tabulado: 1,96* p < 0,01

DISCUSIÓN

El interrogante más general y previo que plantea-ban el S.T.S.G. y el D.A.S.G. se relacionaba con suaplicabilidad a los niños con patología, en este casoespecífico a los niños con R.S.L. El S.T.S.G. exigeuna clara comprensión de las instrucciones y del tipode tarea que es necesario realizar en ambas subprue-bas y exige también atención y concentración porparte del niño, que podía verse afectado por la fatiga.En cuanto al D.A.S.G., la duda principal era si lasituación de juego resultaría estimulante para la pro-ducción de emisiones lingüísticas espontáneas en niñoscon problemas de lenguaje expresivo especialmente.Podía ocurrir que el niño se sintiera estimulado porel juego, pero que no acompañara su actividad lúdicacon el lenguaje necesario para reunir el corpus lingüís-tico mínimo (50 oraciones) indispensable para el aná-lisis.

La aplicación del S.T.S.G. permitió verificar, sinembargo, que los niños con R.S.L. podían salvar lasdificultades antes mencionadas respondiendo sin ma-

212

yores problemas en ambas subpruebas. Sólo fue ne-cesario aplicar la prueba en dos sesiones, porque losniños manifestaban cierto grado de cansancio quepodía afectar su rendimiento en la parte expresiva,que era la última en aplicarse.

Este hecho permite concluir que el S.T.S.G. esaplicable a niños con R.S.L., lo que concuerda conestudios realizados en niños de habla inglesa con re-traso de lenguaje severo y en niños deficientes men-tales a los cuales se les aplicó el N.S.S.T., prueba quesirvió de base para la elaboración del S.T.S.G. (Ratus-nik, D. y Koenigsknecht, R., 1975).

En cuanto al D.A.S.G., también resultó una formade evaluación aplicable sin mayores problemas, sólose requirió más tiempo de grabación (45 minutos) enlos niños con R.S.L. que el empleado en los niñosnormales (30 minutos) para obtener la muestra delenguaje, hecho que era esperable. Hubo un solo niñocon R.S.L. que no alcanzó a reunir un corpus de 50oraciones en los 45 minutos de grabación.

Ambos instrumentos discriminaron también entreel desempeño gramatical básico de los niños conR.S.L. y el de los niños homólogos con un desarrollonormal del lenguaje. Esto implica que son instru-mentos válidos para evaluar el desempeño gramaticaly útiles, por tanto, en la clínica fonoaudiológica.

Un resultado que importa destacar es que los niñoscon R.S.L. presentaron alterada también la compren-sión de estructuras gramaticales, evaluadas de modopuntual y específico como ocurre en la subpruebacomprensiva del S.T.S.G. Esto significa que en el cua-dro R.S.L. aparece también alterada de manera sig-nificativa la comprensión en relación a los sujetosnormales, aunque posiblemente la alteración no es tansevera si se compara al R.S.L. con otras patologías(como la disfasia, por ejemplo).

Por otra parte, al comparar los ítems receptivoscon los expresivos de las subpruebas del S.T.S.G., seobservaron tres situaciones en los niños con R.S.L.:1) las estructuras que eran significativamente peoresen la parte receptiva, también lo eran en la parteexpresiva, 2) la mayoría de las estructuras que eransignificativamente peores en lo expresivo, no lo eran enlo comprensivo, y 3) existían estructuras que no eransignificativamente peor en la parte comprensiva y quetampoco lo eran en la expresiva.

Así, la comparación entre comprensión versus ex-presión en los niños con R.S.L. pone en evidenciael trastorno expresivo característico del cuadro (loque se aprecia en la situación 2 antes mencionada),pese a que tanto en expresión como en comprensiónrinden significativamente peor que los sujetos homó-logos con desarrollo lingüístico normal.

En cuanto a las estructuras gramaticales que apa-recen como más deficitarias en los niños con R.S.L.,se observó que, en general, coincidían en ambas for-mas de evaluación (en el S.T.S.G.: pronombres per-sonales, posesivos e indefinidos más formas verbales;y en el D.A.S.G.: pronombres indefinidos y personales,verbos primarios y conjunciones). Las dificultades gra-maticales aparecen así como consistentes y pueden je-rarquizarse señalando que los rendimientos significati-vamente más bajos corresponden, en primer lugar, alos pronombres; en segundo lugar, a las formas ver-bales; y, por último, a las conjunciones.

Interesaba también determinar si los resultadosobtenidos al evaluar el desempeño gramatical a partirdel lenguaje espontáneo (D.A.S.G.) eran diferentes delos obtenidos en la evaluación del lenguaje inducido(S.T.S.G.). La comparación estadística entre ambasformas de evaluación demostró que los niños conR.S.L. obtenían resultados similares en las dos eva-luaciones, presentando una leve diferencia a favor deldesempeño gramatical en el lenguaje inducido, queno resultó estadísticamente significativo. Los niñosnormales, en cambio, mostraban un desempeño gra-matical significativamente mejor en el lenguaje indu-cido frente al espontáneo.

Lo anterior indica que los niños con R.S.L. pre-sentan un déficit en su desempeño gramatical que semanifiesta de modo consistente tanto en el lenguajeespontáneo como en el inducido, lo que permite su-poner que ambas formas de evaluación son válidaspara medir el desarrollo gramatical en estos niños.

Estos resultados no coinciden con los de Pruttingy cols. (Prutting, C. y cols., 1975), quienes al com-parar los resultados de la parte expresiva del N.S.S.T.con un análisis del lenguaje espontáneo en niños de4 y 5 años de habla inglesa, con retraso de lenguaje,observaron que los niños generaban en su lenguajeespontáneo un 30 % de las estructuras que no habían

podido generar en la prueba.

Es posible que la discrepancia se deba a las dis-tintas metodologías utilizadas, ya que los autoresantes citados buscaron en el lenguaje espontáneo lasmismas estructuras evaluadas en el N.S.S.T., en cam-bio en la presente investigación se emplearon los re-sultados obtenidos en el D.A.S.G. donde las catego-rías evaluadas, aunque muy semejantes a las delS.T.S.G., no coinciden exactamente con ellas.

Las diferencias anteriores no invalidan, sin embar-go, el hecho de que para evaluar el desempeño gra-matical en niños con R.S.L. ambas formas son útilesy pueden complementarse entre sí con el fin de obte-ner la información necesaria para planificar una tera-pia adecuada.

En relación a los niños normales que rindieron demodo significativamente mejor en el lenguaje indu-cido puede suponerse que en una situación de exa-men, que los obliga a usar determinadas estructuras,aplican la competencia lingüística que poseen y quetal vez no utilizan al máximo en situaciones espontá-neas. Lo anterior parece concordar con la opinión deHalimi y Khomsi (Halimi, Y. y Khomsi, A., 1981)para quienes los tests constituyen contextos lingüísti-cos y perceptivos que, en mayor o menor grado, indu-cen a comportamientos adecuados a la tarea pro-puesta.

En el lenguaje espontáneo, en cambio, la com-petencia lingüística propiamente tal se interrelacionacon una competencia comunicativa, vinculada a unasituación concreta, que es más amplia y que implicael uso de conocimientos y recursos que trascienden lasestructuras lingüísticas. Es posible que dicha compe-tencia permita una buena comunicación, aunque sesimplifiquen las formas lingüísticas.

Otro hecho importante es el nivel de desarrollogramatical alcanzado por los niños con R.S.L. En ellenguaje inducido, presentan un desempeño equivalenteal de los niños normales de edad inferior (3,0 a 3,11años); en el lenguaje espontáneo, en cambio, su de-sempeño gramatical es significativamente más bajoque el de los niños normales de menor edad. Lo an-terior implica que ante la exigencia de rendimientosespecíficos (como ocurre en el S.T.S.G.) los niños conR.S.L. alcanzan un desempeño análogo al de los niñosde 3,0 a 3,11 años, pero que no utilizan esa compe-

tencia en el lenguaje espontáneo.

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ORIGINALES

Recibido: noviembre 1982.

Los resultados anteriores parecen confirmar queel proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje enlos niños con R.S.L. es más lento que el de los niñosnormales. No hay que olvidar, sin embargo, que lacomparación entre niños con R.S.L. y niños normalesde edad inferior se realizó sólo desde un punto de vistacuantitativo. Por tanto, los datos anteriores implicanun nivel de desarrollo gramatical (que aparece comosimilar o inferior al de los niños normales de menoredad), pero no proporcionan información acerca dela armonía o disarmonía de dicho desarrollo en rela-ción a la normalidad. La aclaración de este últimopunto exige un análisis cualitativo especialmente delas posibles alteraciones que presentan los niños conR.S.L. en las distintas estructuras evaluadas. Al res-pecto, es necesario destacar que el rendimiento de losniños con R.S.L. en el lenguaje inducido coincideen la mayoría de los ítems con el que presentan losniños normales de 3 años. Sin embargo, hay tambiénalgunos ítems en que superan significativamente a losnormales de edad inferior: pronombres demostrati-vos (subprueba expresiva), pronombres indefinidos,pronombres interrogativos y cópula verbal (estos tresúltimos en la subprueba comprensiva); mientras queson superados por los niños normales en pronombrereflexivo (subprueba receptiva) y en voz pasiva (sub-prueba expresiva). En el lenguaje espontáneo sonsuperados fundamentalmente en tres categorías: ver-bos primarios, conjunciones y palabras interroga-tivas.

Lo anterior sugiere, sobre todo en lenguaje induci-do, la existencia de una curva de desarrollo inferior,pero también distinta en algunos aspectos de la quepresentan los niños normales de menor edad.

En síntesis, las conclusiones obtenidas en esta in-vestigación prueban que el S.T.S.G. y el D.A.S.G. soninstrumentos que evalúan eficazmente el desempeñogramatical básico en niños con R.S.L. La informaciónque proporcionan puede ser útil para el diseño ycontrol de la terapia, teniendo siempre presente, porcierto, que debe manejarse de modo integrado conotros datos acerca del desempeño del niño en lasdemás áreas del lenguaje ylativa a su desarrollo generaltor, etc.).

con la información re-(psicológico, social, mo-

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