Propuesta telematica

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Maestría en Gestión Educativa Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Maestría en Gestión de la Educación Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción de Instituciones Educativas” Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de los Centros de Educación Superior en la Modalidad a Distancia en el ambiente TelemáticoPresentado por: Ing. Diego Antonio Rodríguez Catedrático: Dr. Melvin Vanegas Diciembre del 2012

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Maestría en Gestión Educativa

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Maestría en Gestión de la Educación

Modulo: “Calidad de la Educación y Conducción

de Instituciones Educativas”

“Intervención Educativa Para Mejorar la Calidad de los Centros de Educación Superior en la Modalidad a

Distancia en el ambiente Telemático”

Presentado por: Ing. Diego Antonio Rodríguez

Catedrático: Dr. Melvin Vanegas

Diciembre del 2012

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Maestría en Gestión Educativa

Índice

Pag.

1. Introducción………………………………………………………………………...1 2. Objetivos…………………………………………………………………………...2 3. Fundamentación Teórica………………………………………………………….3

3.1. Calidad……………………………………………………………………….3 3.2. Educación……………………………………………...…………………….4 3.3. Calidad de la Educación…………………………………………….……….5 3.4. Dimensiones del concepto de calidad………………………………………..8

3.4.1. Equidad………………………………………………………..……..9 3.4.2. Relevancia………………………………………………………...….9 3.4.3. Pertinencia…………………………………………………………...9 3.4.4. Eficacia………………………………………………..……………10 3.4.5. Eficiencia…………………………………………………………...10

3.5 Gestión Educativa……………………………………………………………....10

3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa…………………………………………11

3.7. Hacia la calidad en la Universidad………………………………………....12 3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad……...13

3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria contexto europeo………………………………………………………...…16 3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica…………....20 3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad……………………………...21

3.10.1. Estándares…………………………………………………………..21 3.10.2 Criterios…………………………………………………………..…22 3.10.3. Indicador……………………………………………………………22 3.10.4. Indicadores de Gestión……………………………………………..23

3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria……………………………….24 3.11.1. Evaluación universitaria…………………………………………....24 3.11.2. El proceso de Acreditación………………………...……………….24 3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de

evaluación y/o acreditación de la calidad…………………………..26 3.12. Modelos de Educación a Distancia…………………………………………29 3.13. Educación Telemática o e-learning………………………………………...31 3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning……………………………….33 3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución

del e-learning……………………………………………………………….34 3.16. La educación superior virtual en Colombia………………………………...36

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Pag. 3.17. La educación superior virtual en Chile…………………………………..…37 3.18. La educación superior virtual en Brasil…………………………………….39 3.19. La educación superior virtual en México…………………………………..40 3.20. Aseguramiento de la Calidad Universitaria de Honduras…………….……42

4. Componentes de la Fase Diagnostica…………………………………………….……46

4.1. Objetivos del diagnóstico……………………………………………………46 4.2. Problema de investigación……………………………………………………46 4.3. Metodología………………………………………………………………….46

4.3.1. Métodos teóricos……………………………………………………47 4.3.2. Métodos empíricos…………………………………………………..47 4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad…………………………………………47

4.4. Población………………………………………………………………………47 4.4.1 Muestra de la Población…………………………………………………...…48

5. Variables e indicadores………………………………………………………………...50

6. Descripción del Análisis de Resultados…………………………………………….....53

7. Componentes de fase de planificación………………………………………………...60

8. Programa de Actividades…………………………………………………………..….62

8.1. Cronograma de Actividades………………………………………………..63

9. Referencias Bibliográficas……………………………………………………………..64

Anexos…………………………………………………………………..…………………68

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1. Introducción

Este documento contiene los lineamientos básicos necesarios para desarrollar una intervención

educativa en los Centros de educación superior en aquellos aspectos deficitarios que resultaron

de la autoevaluación institucional en el sub sistema de educación a distancia, previo a la instancia

de acreditación.

Esta iniciativa de intervención educativa está dirigida al consejo de educación superior para su

análisis consideración y toma de decisiones respecto a su ejecución. Para tales efectos se incluye

en el documento una fundamentación teórica que orienta el proceso de intervención sobre la base

del diagnóstico situacional, los instrumentos elaborados, la interpretación de los resultados y la

definición de los aspectos a considerar para la mejora continua. Así se observa en el documento

en orden cronológico, los objetivos del plan, fundamentación teórica, componentes de la base

diagnostica; que contempla objetivos, el problema, la metodología, variables y el análisis de

resultados; y la fase de planificación que contiene políticas, metas, estrategias, acciones y

programa de ejecución a corto plazo.

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2. Objetivos

1. Identificar necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los

centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E

learning como espacio en la calidad de la educación a distancia.

2. Sistematizar brevemente las teorías de la educación telemática en otros estudios o casos

en otros países basados en la calidad de la educación.

3. Proponer estrategias, acciones, políticas y metas para el plan de intervención

encaminados a la producción de indicadores aplicados a la educación en distancia en

Honduras.

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3. Fundamentación Teórica

3.1.Calidad

Etimológicamente la palabra calidad deriva del latín “qualitas” y según el Diccionario de la Real

Academia Española (2003) significa “…propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una

cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que los restantes de su especie”.(p.116)

Según Barrios (2011) el concepto de calidad “proviene del ámbito económico – industrial,

tomando mayor impulso a medida que la economía se tornó más competitiva, convirtiéndose

gradualmente en una variable cada vez más importante en la elaboración y prestación de bienes y

servicios. Todo este proceso aceleró la adopción de distintas estrategias organizacionales que van

desde la tecnificación empresarial hasta la capacitación de los recursos humanos”(p.77).

Para Barrios (2011) citando a Villarroel (1997) “la palabra calidad designa también, el conjunto

de atributos o propiedades de un objeto que permite emitir un juicio de valor acerca de él, en este

sentido se habla de la nula, poca, buena o excelente calidad de un objeto”. Barrios op.cit

“Cuando se dice que algo tiene calidad, se designa un juicio positivo con respecto a las

características del objeto, el significado del vocablo calidad en este, caso pasa a ser equivalente

al significado de los términos excelencia, perfección” (p.78).

Asimismo, Cantón (2001), expresa que “el vocablo calidad además de ser polisémico, puede

considerarse con dos usos básicos: descriptivo, para indicar lo que apreciamos como calidad; y

normativo para decirnos cómo debe ser” (p.95).

Dentro de este marco definitorio, de acuerdo con Gairín y Martín (2002) “La calidad es sinónimo

de complejidad, de relaciones e interrelaciones, de compromisos pedagógicos, éticos,

organizativos y de gestión de recursos” (p.3).

Asimismo Rivera Aguilar (2008) citando a Lepeley (2005) afirma que” la calidad es el beneficio

o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio. Así, la

calidad tiene relación con la satisfacción de necesidades de los consumidores o clientes o

usuarios”(p.25).

Según Rivera Aguilar (2008) citando a Alemán (2004), “La calidad se inicia en las personas; en

el trabajo o la actividad que usted realiza en la escuela u organización a la que pertenece lo

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involucra con otras personas; su trabajo lleva inevitablemente un sello personal” (p.26). Rivera

Aguilar (2008) “es entonces imprescindible la participación, involucramiento y compromiso por

parte de las personas y sus acciones como elementos importantes para la iniciación de un plan de

acción en torno a la obtención de la misma” (p.26).

3.2.Educación

Etimológicamente la palabra educación deriva del latín “educatĭo” y según el Diccionario de la

Real Academia Española (2010) significa “Instrucción por medio de la acción docente”.

De acuerdo con Morales (1995) “la educación es el proceso que tenderá a desarrollar

armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la

Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; es un

proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la

sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre

de manera que tenga sentido de solidaridad social” (p.79).

Según Schmelkes (1996) de los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en

torno a objetivos como son:

· Crear identidad nacional.

· Mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida.

· Propiciar la movilidad social.

· Mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados.

· Aumentar los niveles de ingreso de quienes pasan por sus aulas.

· Formar ciudadanos democráticos.

· Extender la cultura universal.

· Consolidar la organización y funcionamiento del sistema educativo.

· Formar personas críticas y creativas.

· Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.

· Formar personas aptas para seguir estudiando.

· Formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con

la sociedad en la que vive. (p.18)

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3.3.Calidad de la Educación

Según Marchesi (1998) "La calidad educativa es aquella que promueve, el progreso de los

estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales,

teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo" (p.112).

Según Frazer (1998) “la calidad en la educación...no es lo mismo que un cliente satisfecho con,

por ejemplo el último modelo de automóvil. La calidad en la educación abarca la eficacia, la

eficiencia y la responsabilidad, pero no es sinónimo de ninguna de éstas” (p.27).

Para Ellis (1993), “la calidad de la educación en sí misma es un término un tanto ambiguo, ya

que tiene connotaciones tanto de resultados como de excelencia” (p.3).

Bolaños (1998) considera que “la calidad de la educación, es la facultad de proporcionar a los

alumnos el dominio de diversos códigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver

problemas; desarrollar en ellos los valores y actitudes acordes con nuestras aspiraciones sociales;

capacitarlos para una participación activa y positiva en las acciones diarias de una vida

ciudadana y democrática; así como prepararlos para que mantengan permanentemente su deseo

de seguir aprendiendo” (p.61).

Una educación de calidad según Espinoza Proa (1987) “sería aquella capaz de reforzar ciertos

códigos valorativos deteriorando otros, es decir: frente a una educación tradicional, una moderna,

frente a una educación alienante, una liberadora, frente a una educación especializada, una

integral, frente a una educación moralizante, una científica”(p.117).

Desde su perspectiva, Bolaños (1998) considera algunos factores que inciden en la calidad de la

educación y son los siguientes:

a) Los recursos que utilizan los profesores para la instrucción de los alumnos.

b) El número de estudiantes asignados a cada profesor.

c) La disponibilidad de libros de texto y de consulta, que en muchas pequeñas comunidades

del país, no se cuenta con ellos.

d) Los procesos y estrategias didácticas que utiliza el profesor en el aula.

e) Las características personales del profesor, algunas de ellas en sentido positivo, muchas

otras en contra del mejoramiento de la calidad educativa.

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f) Las condiciones materiales y sociales vinculadas al trabajo escolar que además de son un

factor importante y determinante en la imagen clara del producto final, el cual muchas

veces, no coincide con lo que se esperaba (p.64).

Marchesi op.cit señala tres conjuntos de objetivos que han de contemplarse de manera

interrelacionada en la calidad de la educación:

1. Comunicación de la civilización: Desde esta perspectiva, una educación de calidad

debería ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el aprecio de un

amplio número de valores culturales, entre los que se incluirían los artísticos, literarios y

creativos.

2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos: En el marco de este objetivo

todos los alumnos dispondrían de las experiencias y oportunidades que les permitirían

alcanzar niveles suficientes de satisfacción personal en sus vidas.

3. Preparación para responder a las necesidades de la sociedad: Los alumnos serían capaces

de actuar en la sociedad, no sólo adaptándose a sus requerimientos sino también

interviniendo de forma activa en la configuración de esa misma sociedad de la que

forman parte (p.65).

Por su parte, García Hoz (1989) expresa que la calidad educativa:

"es el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y

eficacia", las cuales define como:

· Integridad: se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores

necesarios para el desenvolvimiento del hombre.

· Coherencia: es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la

educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana.

· Eficacia: viene condicionada por el hecho de que todos los elementos cumplan

adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle sus posibilidades y supere, en

la medida de lo posible, todo tipo de límites (p.112).

Para Fernández (1992) la calidad educativa está estrechamente vinculada al proceso enseñanza-

aprendizaje. Para este autor calidad educativa:

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"Es aquella que hace al alumno más conocedor de sí mismo, de su entorno físico y social

(dimensión cognitiva de la educación) más responsable de su propio yo, del entorno físico y del

entorno humano que le rodea (dimensión ética/afectiva de la educación) más capaz de intervenir,

de acuerdo con los fines vistos y decididos en los momentos cognitivo y ético, sobre sí mismo,

sobre su entorno físico y su entorno social (dimensión técnico/afectiva de la educación) (p.77).

Asimismo, Fernández op.cit. señala dos contextos diferenciados de la calidad educativa: el

pasivo y el activo. El contexto pasivo está constituido por el conjunto 3 factores de los que la

calidad educativa depende, en una aproximación analítica inicial. Algunas variables críticas son:

a) Los objetivos y fines que se deciden atribuir a la misma enseñanza. La calidad de la

misma vendrá definida por el nivel de logro de los objetivos propuestos.

b) Las teorías/modelos/principios psicopedagógicos de los que se parta condicionan

sustancialmente, el concepto de buena o mala enseñanza.

c) Condicionamientos externos, pero definitivos respecto del proceso didáctico mismo.

d) El denominado "residuo de indeterminación técnica", que discrimina, a veces

radicalmente, la calidad positiva o negativa de un mismo descriptor de presunta calidad

observado en dos contextos reales distintos (p.78).

El contexto activo se inserta en los ámbitos de la enseñanza de calidad sobre los que activamente

influyen la definición de calidad educativa que se adopte. Sería el contexto sobre el que actúa

cualquier definición que se pueda asumir. Algunas de las variables de este contexto son:

a) Selección de los docentes.

b) La evaluación del profesorado.

c) La investigación educativa.

d) Desarrollo curricular integrado de los nuevos planes de estudio.

e) Infraestructura.

f) Enseñanza para el tipo de enseñanza del alumno.

g) Auto percepción del maestro sobre su enseñanza. (p.79)

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3.4.Dimensiones del concepto de calidad.

A continuación se presentan las cinco dimensiones que están contempladas por la

OREALC/UNESCO (2007) a saber: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia; es

necesario recordar que estas dimensiones constituyen un marco de referencia para la región

latinoamericana.

3.4.1. Equidad

Según García (2009) “la equidad no es entendida como sinónimo de igualdad, pues el brindar lo

mismo a todos tiende a provocar el aumento de las diferencias. Por lo tanto, la equidad debe

integrar en sí misma el principio de igualdad y el de diferenciación, de manera que el sistema

brinde una educación ajustada a las necesidades individuales, que asegure que todas las personas

tengan las mismas oportunidades”(p.55).

OREALC/UNESCO (2007) la postura que toma la política educativa internacional afirma que la

“calidad y equidad no sólo no son incompatibles sino que son indisociables, pues se considera

que la base para que la sociedad avance es la democratización educativa”(p.12).

De tal forma que la OREALC/UNESCO propone tres niveles interrelacionados de equidad:

1. Equidad de acceso. El Estado debe proporcionar escuelas suficientes y al alcance de

todos los habitantes, de manera que se asegure no sólo el ingreso, sino la permanencia de

los estudiantes. En este punto, el objetivo de Latinoamérica consiste en eliminar las

brechas entre los distintos niveles educativos.

2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos educativos. Se propone un trato

diferenciado, pero no discriminatorio, de acuerdo a las necesidades que presente cada

institución, en cuanto a currículo, calendario escolar, docentes, recursos materiales, entre

otros.

3. Equidad en los resultados de aprendizaje. Se pretende que todos los estudiantes alcances

resultados equiparables según su condición geográfica, económica y social, de manera

que la educación no sea un reproductor de las condiciones originales de los estudiantes,

sino un espacio de desarrollo y cambio (p.13).

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3.4.2. Relevancia

Según OREALC/UNESCO (2007), Es un componente esencial de los sistemas educativos que

pretenden la calidad, refiriéndose “al qué y al para qué de la educación, es decir, aquellas

intenciones o principios que condicionan el funcionamiento y toma de decisiones del sistema en

general” (p.14).

García (2009) “de tal suerte que para considerarse relevante lo que se enseña, debe estar

orientado al cumplimiento de las finalidades de la educación, en un contexto espacio-temporal

determinado. Dentro de los aspectos a enseñar se considera como prioridad el desarrollo integral

de la personalidad humana, por lo que debe promoverse el aprendizaje y la formación de

competencias necesarias para integrarse adecuadamente a las condiciones sociales actuales”

(p.57). La UNESCO (1996) plantea que “dichas competencias deben comprender el aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este sentido se comprende

que no es la intención simplemente proporcionar conocimientos teóricos y habilidades a los

estudiantes, sino comportamientos, valores y actitudes que conformen esa personalidad humana

integral que se pretende lograr”(p.15).

La OREALC/UNESCO op.cit se plantea “clasificar a los contenidos en dos grandes rubros: los

contenidos básicos imprescindibles, aquellos que si no son logrados durante la formación inicial

condicionan negativamente el desenvolvimiento posterior del estudiante; y los contenidos

básicos deseables, aprendizajes que pueden ser adquiridos sin mayor dificultad después de haber

concluido la etapa de la educación obligatoria” (p.15).

3.4.3. Pertinencia

Para García (2009) “se refiere a la necesidad que la educación tiene de ser significativa para

todos aquellos actores que intervienen en ella” (p.59). En este sentido según la

OREALC/UNESCO (2007), se pretende lograr dicha significancia asegurando que la educación

“debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los alumnos y de los diversos

contextos sociales y culturales, centrándose la importancia en la adaptabilidad que el sistema

posea para llegar a ser significativo o pertinente para todos” (p.17).

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Según García op.cit “es imprescindible que los sistemas educativos tengan presente la

pertinencia de su existencia al momento de diseñar sus propuestas, tomando en cuenta que deben

ser reconocidos como valiosas por toda la comunidad, en vista de mantener su

legitimidad”(p.59).

3.4.4. Eficacia

Según la OREALC/UNESCO (2007) esta dimensión centra su atención en “la medida y

proporción en que se logran alcanzar los objetivos del sistema en cuestión, siempre en razón de

resultados concretos, es decir que sean observables y medibles”(p.18).

Para Toranzos (1996) “la eficacia no debe ser reducida al análisis de los resultados en el

aprovechamiento de los alumnos en las materias del currículo, sino también debe incluir los

aspectos de la gestión que permiten el alcance de los propósitos y la rendición de cuenta de los

mismos, es decir, todo aquello que influye en que los alumnos realmente aprendan lo que se

supone que deben aprender” (p.55).

3.4.5. Eficiencia

Según Schmelkes (2001) “de manera tradicional este es el elemento que ha ocupado el lugar de

mayor importancia, y se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener mejores

resultados, es decir cuáles son los costos de lograr los objetivos planteados” (p.31).

Para la OREALC/UNESCO (2007) “no debe ser vista como un elemento economicista, sino

como una condición que respete los derechos de todos los ciudadanos a recibir educación y que

aproveche los recursos con los que se cuenta” (p.19).

3.5. Gestión Educativa

Para Sánchez (1997) la gestión educativa significa la “Creación de las condiciones para que el

futuro educativo que queremos lograr se concrete. Esto significa: que se tiene que tener un

proyecto que se quiere lograr; que se selecciona a las personas que se considera capaces para

realizarlo (directivos, docentes y administrativos); que se programan y ejecutan acciones para

irlo concretando y que se solucionan los problemas que lo obstaculizan; que se modifican

organizaciones inadecuadas y se cambian normas, procesos, procedimientos y disposiciones

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obsoletos que se identificaron así al ser supervisados y cotejardos [cotejarlos] con la realidad y

con el proyecto que se quiere construir; finalmente, que se generan recursos y se administra para

contar [con] las personas que se requieren y realizar las acciones que se necesitan” (P.116) .

La concepción de la gestión educativa para Morillo (1996) es vista como: “La conducción de la

comunidad educativa al logro de sus finalidades, es decir precisamente el proyecto educativo el

que articula y orienta a la gestión. Por eso, gestión y proyecto son indesligables” (P.79).

Según Pozner (2000), “La gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades

inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de

la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la

educación para todos”. Concibe la gestión educativa como: “la capacidad que poseen los gestores

para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que

tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de

todas las posibilidades, y a la innovación permanente dentro de amplios espacios

organizacionales educativos” (P.16)

3.6. Dimensiones de la Gestión Educativa

Según Lavín, Del Solar y Padilla (1999) “existen diversas distinciones con respecto a los ámbitos

o dimensiones de la gestión escolar. Hay cierto consenso, sin embargo, entre los autores más

representativos en el tema, en considerar que la gestión escolar no sólo está referida a las

actividades administrativas y financieras, sino que también se refiere a aspectos tales como la

forma en la cual los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cómo se desarrollan

las clases, la fijación de calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de

normas de convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no sólo con los padres

de familia sino también con la comunidad”. (p.78)

Para estos autores la gestión educativa tiene las siguientes dimensiones:

· Dimensión pedagógica - curricular

· Dimensión administrativa - financiera

· Dimensión organizativa - operacional

· Dimensión comunitaria

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· Dimensión convivencial

· Dimensión sistémica

3.7. Hacia la calidad en la Universidad

Para Arranz Val (2007) “la Universidad, desde siempre, ha gozado de una cierta confianza por

parte de la sociedad para mantener su propio sistema de garantía de calidad” (p.26). Según

Bricall (2000) “los académicos han establecido a lo largo de los años sus propios sistemas de

calidad que incluían, normalmente, mecanismos de aseguramiento de los siguientes aspectos:

· La calidad de los profesores, a través de los diversos sistemas de selección, promoción y

nombramiento;

· La calidad de los estudiantes, a través de sistemas de admisión selectiva, exámenes y

pruebas, becas y premios;

· La calidad de la investigación, a través de la financiación y ayudas a los proyectos de

investigación, los índices de citaciones y publicaciones, evaluaciones internas y externas

periódicas;

· La calidad de los planes de estudio, de los cursos y de la enseñanza en general, a través

de la evaluación o acreditación de programas y de cursos, de cuestionarios a los

estudiantes, de evaluación del profesorado, de programas de formación en habilidades

docentes;

· La calidad del personal de administración y servicios, a través de los diversos sistemas de

selección y formación” (p.362).

Según Arranz Val op.cit “las universidades deben seguir manteniendo estos objetivos y

mecanismos de aseguramiento de la calidad, aunque probablemente en los últimos tiempos ha

cambiado el concepto de calidad aplicable y, en consecuencia, también están cambiando los

objetivos y los métodos. La creciente importancia de la Universidad como agente social explica

que en nuestros días los responsables de evaluar la calidad de estas instituciones no sean

únicamente los propios académicos” (p.26).

Para este autor desde hace unos años, están convergiendo una serie de factores que están

precipitando la reflexión y la necesidad de intervenciones en el ámbito universitario:

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· El acceso de jóvenes con la pretensión de conseguir un título que les facilite un empleo y

un reconocimiento social,

· La creación de nuevas titulaciones como respuesta a las necesidades sociales y a las

peculiaridades del mercado de trabajo que demanda a los estudiantes saber enfrentarse y

resolver situaciones de mayor complejidad y tomar decisiones más continuadas,

· La nueva cultura empresarial requiere profesionales dotados de unas actitudes, valores y

habilidades socio profesionales inseparables de su competencia científico-técnica,

· La situación estructural de escaso y precario empleo crea una difícil inserción del futuro

egresado universitario,

· El desarrollo de la tecnología y la globalización de los sistemas de producción y

formación (p.27).

3.7.1. Distintos enfoques del concepto de calidad en la Universidad.

La preocupación por la “calidad universitaria” no siempre se ha traducido en una mayor

precisión a la hora de definirla y caracterizarla. Westerheijden (1990) aporta un marco de

referencia para su estudio a través de las dos proposiciones siguientes:

1. La calidad universitaria es un concepto relativo y multidimensional en relación con los

objetivos y actores del sistema universitario. Su análisis debe hacerse en el contexto de

los procesos sociales y políticos en que interaccionan objetivos y actores.

2. No puede darse una única conceptualización de la calidad universitaria. El único posible

nivel de concreción será el que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se

valore la calidad (p.110).

Para Arranz Val (2007) citando el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las

Universidades (PNECU) (Consejo de Universidades, 1998) “se le pueden dar distintos

significados a la calidad dependiendo de la perspectiva del observador, pues supone la existencia

de dos grandes perspectivas o enfoques de la calidad en el ámbito universitario. Una primera, la

calidad intrínseca o absoluta, hace referencia al acatamiento o respeto a las exigencias

epistemológicas de una ciencia o disciplina. Una segunda, la calidad extrínseca o relativa, que

reflejaría la pertinencia o adecuación de las actividades realizadas por la institución con las

necesidades del entorno en que se realizan” (p.29)

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Según Arranz Val (2007) de la combinación de ambas perspectivas pueden identificarse varias

dimensiones del concepto de calidad universitaria analizadas en diferentes trabajos (Astin, 1985;

Mora, 1991a; Harvey y Green, 1993; Winn y Cameron, 1998; Bricall, 2000), donde entre otras se

pueden diferenciar (Capelleras, 2001) las siguientes:

· El concepto de calidad relacionado con el concepto de excelencia ya que una universidad

que se considera de calidad se distingue por algunas de sus características, como por

ejemplo sus profesores, estudiantes, instalaciones, historia, fama, etc. Esta visión es

similar a la de la reputación, un enfoque de carácter subjetivo que presupone que la

calidad de una institución puede ser evaluada mediante encuestas realizadas a un

conjunto de profesores de otras instituciones.

· Otro punto de vista sobre la calidad es la consideración de lo que se enseña en la

institución: nivel docente, currículum, sistema pedagógico o clima del campus, es decir,

la calidad por el contenido. En este sentido, puede haber estudiantes con una tendencia a

buscar estudios o currículum más prestigiosos o reconocidos, aunque no necesariamente

más interesantes en cuanto a su incorporación al mundo laboral. Este enfoque presenta la

dificultad de evaluar los conceptos implicados en el proceso de aprendizaje.

· También puede considerarse la calidad como el cumplimiento de especificaciones

técnicas. En el caso de la Universidad estas especificaciones vendrían establecidas en las

normativas legales que determinen los requisitos iniciales para la constitución de un

centro o una universidad y, más concretamente, los requisitos para la autorización de la

implantación de los títulos universitarios; éstos últimos estarían, por tanto, vinculados a

su homologación.

· Asimismo, la calidad se puede entender como conformidad con unos estándares. La

acreditación de una universidad para otorgar títulos, o de un programa, entra dentro de

este concepto. La Universidad asegura que se cumplen unos estándares mínimos de

calidad y que el estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios cumple o

supera estos requisitos mínimos.

· La calidad ha sido definida también como la adecuación a un objetivo o a una finalidad,

es decir, la eficacia en conseguir los objetivos institucionales. La calidad se mide por la

capacidad del equipo de gobierno en conseguir las metas y objetivos que él mismo se ha

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definido. Cada universidad debe desarrollar unos instrumentos de planificación

estratégica que permitan a las unidades y a los programas que la integran contar con

objetivos expresos, en tanto que la evaluación mide el grado de cumplimiento de los

objetivos propuestos.

· La calidad como disponibilidad de recursos constituye un enfoque basado en medidas

objetivas. Los recursos considerados suelen ser el personal, los medios físicos, los

recursos financieros y los estudiantes. Sin embargo, aunque existe una cierta correlación

entre medios disponibles y calidad de una institución, parece evidente que es más

importante el uso que se hace de los mismos. En este sentido, el concepto de calidad se

ha relacionado, asimismo, con la eficiencia y el coste de la Universidad. El aumento de

los costes de los sistemas de educación superior en las últimas décadas ha hecho crecer el

interés por mejorar la eficiencia en el uso de los recursos económicos, humanos, técnicos

y de infraestructuras.

· La calidad por el valor añadido dirige su atención hacia la contribución de la institución a

la formación global del estudiante, es decir, a lo que éste ha aprendido mientras ha estado

en la universidad. Este enfoque tiene dificultades de medida del proceso dado el

problema de aislar los efectos de la institución de otros que sean ajenos a ésta.

· La dimensión de la calidad a través de la satisfacción de los usuarios viene a reflejar la

idea de que la calidad universitaria es una función del nivel en que se satisfacen las

necesidades y expectativas de los usuarios, destinatarios o clientes, presentes y

potenciales, de la institución universitaria. Este es un concepto totalmente aceptado en el

ámbito empresarial que todavía encuentra reticencias en la Universidad.

· Finalmente, la dimensión de la organización asocia la calidad a la capacidad de

transformación y cambio de la Universidad. Este concepto es paralelo al de la dirección

de la calidad total que pone el énfasis en la necesidad de gestión del cambio ante las

nuevas demandas de la sociedad, de mejora y reingeniería de procesos, de introducción

de la tecnología actual, de adaptación de los recursos humanos y de nuevas formas de

organización institucional (p.101 -103).

Page 19: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

16

3.8. Investigaciones sobre calidad en la enseñanza universitaria contexto europeo

Según Arranz Val (2007) “las investigaciones empíricas sobre la calidad de la enseñanza

universitaria han estado tradicionalmente centradas en la docencia universitaria y sobre todo en

el papel del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este es un aspecto ampliamente

tratado en el campo de la Pedagogía, incluso desarrollándose instrumentos de medición al

respecto” (p.39).

Arranz Val (2007) citando a Abascal y González (2002) “estudian las características que buscan

los estudiantes a la hora de elegir la Universidad, destacando, sobre todo, la adquisición de un

buen nivel de formación y la calidad del profesorado y, en menor medida, el prestigio social de

la Universidad y el nivel de dificultad o exigencia. No obstante, estas características no son las

mismas en todas las titulaciones” (p.40).

Según Arranz Val (2007) citando a Tirado et al. (2004) “han realizado un análisis de la

estabilidad de estructura interna de la escala de satisfacción con la docencia para estudiantes”

(p.40).

Arranz Val (2007) citando a Perellon (2005) “expone la evolución general de los sistemas de

educación superior y pone de manifiesto el rol cada vez más importante de las actividades

relacionadas con la garantía de calidad, intentando subrayar ciertos riesgos y derivas observables.

Propone una reflexión centrada en tres nociones fundamentales dentro de los debates sobre la

transformación de la educación superior: la calidad, la relación con el mercado y el uso de la

información que se puede obtener a través de mecanismos de control de la calidad de las

instituciones de educación superior” (p.41).

Según Arranz Val (2007) citando a Abdullah (2006) “ha realizado un estudio sobre la medida de

la calidad del servicio en la educación superior utilizando las escalas HEdPERF versus

SERVPERF, llegando a la conclusión de que una estructura modificada de cinco factores de

HEdPERF resultaba más adecuada en la determinación de la calidad del servicio en la educación

superior, ofreciendo estimaciones más seguras.”(p.42).

Page 20: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

17

A modo de síntesis Capelleras (2001) muestra en la tabla 1 una revisión de las investigaciones

realizadas hasta el momento en que realizo su investigación acerca de la calidad de servicio en el

contexto de la educación superior.

Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior

Estudio Bigné, Moliner,

Vallet y Sánchez

(1997)

Casanueva,

Periañez

y Rufino (1997)

Joseph y Joseph

(1997)

LeBlanc y

Nguyen

(1997)

Concepto

investigado

Calidad de servicio

en la enseñanza

universitaria

Calidad de servicio

docente prestado

por

el profesor

Calidad de

servicio en la

enseñanza

universitaria

Calidad de servicio

en

la enseñanza en

Empresariales

Conceptualización Percepciones-

Expectativas

Percepciones Percepciones

Importancia

Percepciones

Operacionalización Servqual Escala propia Escala propia Escala propia

Análisis cualitativo 2 dinámicas de

grupo

Recopilación de

954

afirmaciones de

120

alumnos

Entrevistas (no se

describen)

3 reuniones de

grupo

con 32 estudiantes

Muestra 333 estudiantes

(Empresariales y

LADE de 2

universidades)

358 estudiantes de

una misma

asignatura

(Empresariales)

616 estudiantes de último curso

388 estudiantes

(empresariales)

Técnica de

muestreo

No se especifica No se especifica Muestreo aleatorio Muestra de

conveniencia

en base a una

estratificación por

clase

Ámbito geográfico España España Nueva Zelanda Canadá

Dimensiones Tangibilidad,

fiabilidad,

seguridad, empatía

y capacidad de

respuesta

Actitudes

personales,

competencia

expositiva,

aspectos

Programa,

reputación

académica,

aspectos

físicos/costes,

Contacto personal

con

el profesorado,

reputación,

evidencia

Page 21: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

18

objetivos de

preparación y

evaluación,

formalidad y

demandas de

esfuerzo

oportunidad de

carrera,

localización,

tiempo y otros

física, contacto

personal con el

personal

administrativo,

currículo,

capacidad de

respuesta

y facilidad de

acceso

Fuente: Capelleras (2001, p.112-113)

Tabla 1. Investigaciones empíricas sobre la calidad en la educación superior (continuación)

Estudio Li y Kaye (1998) Owlia y

Aspinwall

(1998)

Camisón, Gil y

Roca (1999)

Olfiel y Baron

(2000)

Concepto

investigado

Calidad de servicio

en la enseñanza

universitaria

Calidad de la

enseñanza en

Ingeniería

Calidad de

servicio

en la Universidad

pública

Calidad de servicio

funcional en

Administración de

Empresas

Conceptualización Percepciones-

Expectativas

Percepciones

Importancia

Percepciones-

Expectativas

Percepciones

Operacionalización Escala propia Escala propia Adaptación de

Servqual más

ítems

propio

Adaptación

Servperf

Análisis cualitativo No se realiza Entrevistas con 11

estudiantes

Consultas a

colegas

Dinámicas de

grupo

con estudiantes

2 reuniones

(estudiantes de

primer y último

curso)

Muestra A: 138 estudiantes

(Ingeniería)

B:123 estudiantes

(Matemáticas)

94 estudiantes de

último curso

(Ingeniería)

400 estudiantes

(Facultad de

Ciencias Jurídicas

y

Económicas)

333 estudiantes

(Administración y

Dirección de

Empresas)

Técnica de

muestreo

No se especifica Muestreo aleatorio Muestreo aleatorio

estratificado según

No se especifica

Page 22: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

19

afijación

proporcional

por titulaciones

y cursos

Ámbito geográfico Reino Unido Reino Unido España Reino Unido

Dimensiones Tangibilidad,

fiabilidad,

seguridad, empatía

y capacidad y

respuesta

Actitud, contenido,

recursos

académicos y

competencia

PAS, dimensión

funcional del

profesorado,

accesibilidad y

estructura docente,

tangibilidad de la

Universidad,

dimensión técnica

del profesorado,

apariencia física

de

los proveedores

del

servicio, otros

servicios

Elementos

esenciales

(requisitos),

elementos

deseables

(aceptables) y

elementos

funcionales

Fuente: Capelleras (2001, p.112-113)

Para Arranz Val (2007) las principales conclusiones que se pueden extraer de estos trabajos son

las siguientes:

· No existe unanimidad en cuanto a la conceptualización de la calidad de servicio en el

ámbito universitario desde la perspectiva del usuario, aunque cabe destacar que la

mayoría de autores se basan únicamente en las percepciones.

· No existe una escala estandarizada generalizada, dado que la mayoría de investigadores

desarrollan una batería de ítems propia, o bien optan por adaptar los de las escalas

SERVQUAL o SERVPERF. Asimismo, el número de ítems de la escala varía de unos

trabajos a otros.

· La metodología utilizada es similar en casi todos los casos puesto que se lleva a cabo,

inicialmente, una fase cualitativa o exploratoria; posteriormente, se suele emplear un

análisis factorial para determinar las dimensiones que conforman el concepto.

Page 23: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

20

· Los estudios están generalmente centrados en una disciplina en particular, predominando

las investigaciones realizadas en el campo de la Administración y Dirección de

Empresas.

· Se obtienen resultados diferentes en cuanto al número, contenido e importancia relativa

de las diferentes dimensiones de calidad percibida en el ámbito de la educación superior

(p.43).

3.9. La Calidad de la Educación Superior Contexto Latinoamérica

Según Fernández Guerrero (2010) “la Educación Superior está fuertemente vinculada al

desarrollo económico y social de los países por ser formadora de recursos humanos altamente

calificados y por ser generadora de la producción científico-tecnológica, elementos claves de la

integración y el desarrollo sustentable, desde la orientación de los conocimientos y métodos de

enseñanza hacia el descubrimiento de otros, desde una práctica de la libertad que le es propia a la

Universidad, desde un conocimiento y cualidades que genere, entre las personas, un

comportamiento responsable y equitativo del aprovechamiento de la riqueza de un país” (p.23).

Juan Ramón De La Fuente, presidente del Instituto de Estudios Latinoamericanos de la

Universidad de Alcalá, en el Boletín Informativo de la Conferencia Regional de Educación

Superior, [CRES], (2008), al referirse a los Retos globales y locales de la Educación Superior,

afirma que “cantidad y calidad deben conjugarse. Deben ser una sola pieza que recorra, al

tiempo, el mismo camino”. En cuanto a la calidad, De La Fuente asegura que “una universidad

que no se evalúa, se devalúa”. Y agrega: “Equidad en el acceso y calidad en el proceso; así debe

pensarse la Educación Superior” (p.27).

Gazzola y Didriksson (2008) en el proyecto “Tendencias de la Educación Superior para América

Latina y el Caribe”, definen como estrategias centrales de la política de competitividad, la

calidad de la educación y el desarrollo de destrezas laborales. Como se observa, se trata, entre

otras cosas, de articular el sistema educativo con las necesidades de la sociedad y del sector

productivo, a través de una educación que, bajo los criterios de cobertura, equidad y pertinencia,

propicie la formación humana y profesional acorde con las transformaciones de las formas de

vida y del mercado laboral, considerándolo en su amplitud mundial (p.27).

Page 24: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

21

De acuerdo con lo anterior, Fernández Guerrero (2010) citando a Axel Didriksson, Director del

Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM-México, comenta que una de las tendencias de

cambio que está ocurriendo en la actualidad es precisamente la modificación de los perfiles de

egresos en función del mercado laboral: “Hoy en día, los mercados laborales están

redefiniéndose, buscando nuevas perspectivas de aprendizaje, de habilidades y destrezas mucho

más genéricas… como la comunicación, la resolución de nuevos problemas … y uso de nuevas

tecnologías, entre ellas, que se asemeje a una formación básica y humanizante en la que se

sustente toda cualificación profesional” (p.24).

Según Fernández Guerrero op.cit el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de

la Subsecretaría de Educación Superior (México, 1996), expuesto en la reunión de CRES (2008),

“ha respondido con la creación de dos vertientes: la primera, mejorar el nivel de habilitación del

personal académico de tiempo completo de las instituciones públicas de Educación Superior

(vertiente individual); y, la segunda, fomentar el desarrollo de los cuerpos académicos adscritos a

las dependencias de Educación Superior de esas instituciones (vertiente colectiva), y con ello

sustentar la mejor formación de los estudiantes en el sistema público de Educación Superior”

(p.25).

3.10. Estándares, criterios e indicadores de calidad

3.10.1. Estándares

Según Abarca Fernández (2009) el estándar es el “Criterio claro y público que permite valorar,

calificar, acreditar y promover a una persona, institución, proceso o producto cuando éste cumple

las expectativas de calidad definidas y aceptadas socialmente”. Es “un nivel o referencia de

calidad predeterminado por alguna agencia, organismo acreditador o institución. Los estándares

de calidad o de excelencia sobre instituciones o programas de educación superior son

establecidos previamente y, de forma general, por una agencia de acreditación. Implica un

conjunto de requisitos y condiciones que la institución debe cumplir para ser acreditada por esa

agencia. Suele requerir además que la institución tenga establecidos sistemas de control de

calidad propios. Los estándares tradicionales están organizados según las funciones de la

organización: misión, gobierno, profesorado, programas y planes de estudios, servicios a los

Page 25: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

22

estudiantes, biblioteca, otros recursos físicos, y recursos económicos. Ello da lugar a una

evaluación global de la institución o programa.”(p.2)

Este mismo autor señala que el desarrollo de estándares presenta distintas utilidades, siendo las

más relevantes aquellas que dicen relación con:

a) Calidad. La existencia de estándares permitirá orientar la actuación de los instrumentos

curriculares, así como el diseño y rediseño de nuevos materiales educativos.

b) Equidad. Provee al sistema educativo de las mismas metas, facilitando que los estudiantes

alcancen los mismos aprendizajes.

c) Cobertura. Facilita la movilidad de los estudiantes entre diversas instituciones

formadoras, pues todos trabajan bajo el mismo sistema de estándares.

d) Comunicación. Los estándares identifican niveles de calidad de los centros, expresando

los objetivos deseables que cada centro debe alcanzar. (p.4)

3.10.2 Criterios

Para Abarca Fernández (2009) “el criterio se refiere a un valor que se establece y se define en un

proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la

calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El

criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos” (p.5).

Abarca Fernández op.cit. el criterio se refiere a un “valor que se establece y se define en un

proceso de evaluación para juzgar el mérito de un objeto o un componente. Así por ejemplo, la

calidad con frecuencia constituye un criterio de evaluación en los programas académicos. El

criterio puede representarse a través de indicadores y descriptores específicos”. (p.5)

3.10.3. Indicador

Según Abarca Fernandez (2009) el indicador “es una variable, medición o referente empírico de

cualquiera de los aspectos de un factor de calidad que se aplica a una institución o programa.

Permite medir el grado de ajuste a los objetivos y criterios de calidad. Diversos indicadores

pueden agruparse en un índice. Los indicadores pueden ser cuantitativos (medibles

numéricamente) y cualitativos. Un indicador no tiene por qué ser siempre un dato numérico.

Durante el proceso de acreditación, de autoevaluación y de evaluación externa, e incluso la visita

Page 26: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

23

al centro, se coteja frente a estándares y criterios establecidos por la agencia u organismo

evaluador o acreditador”. (p.8)

3.10.4. Indicadores de Gestión

Según Rizzo (2010) los indicadores de gestión “son todos aquellos que no están relacionados con

la producción académica. Estos indicadores son los que ayudan a medir la eficiencia del uso de

recursos en la administración y el desempeño de la universidad” (p.4).

Rizzo (2010) citando a Abadie (2001) nos plantea que “la construcción de indicadores de gestión

tiene su origen en la insuficiencia de la información entregada por los sistemas contables y en el

peligro y la ineficiencia de la recopilación innecesaria de datos que luego no tienen utilidad. Al

pensar en armar sistemas de indicadores pensamos no sólo en la información que se recolecta,

sino en la utilización del indicador para la mejora institucional, ya sea en el ámbito de la gestión

administrativa o académica” (p.5).

Risso op.cit. de esta manera llegamos a la clasificación de los indicadores de gestión en dos

grandes grupos: indicadores de gestión no académica, indicadores de gestión académica.

Risso op.cit. nos dice que “los indicadores de gestión no académica son aquellos que se utilizan

para medir la gestión de los recursos de la institución y el desempeño de las áreas de soporte de

la institución. Se pueden clasificar de acuerdo al tipo de recursos de los que pretenden medir la

eficiencia. Teniendo en cuenta este concepto los podemos clasificar en: indicadores que miden la

utilización de recursos físicos, indicadores que miden la utilización de recursos humanos,

indicadores que miden la generación y utilización de recursos financieros” (p.5).

Risso op.cit. “los indicadores de gestión académica son los que se utilizan para medir la gestión y

la eficiencia de la institución en cuestiones relacionadas con el desempeño de las áreas

académicas ya sea docentes, carreras o departamentos y con la medición y seguimiento del

desempeño de los estudiantes” (p.5).

Page 27: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

24

3.11. La Evaluación y Acreditación Universitaria

3.11.1. Evaluación universitaria

Según el Programa Políticas y Gestión Universitaria – CINDA (1993) “la universidad, más que

un fin en sí misma, es una institución cuya misión, su quehacer y resultados deben estar al

servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que debe

responder y rendir cuenta, en primer término, a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta”

(p.20).

CINDA op.cit “esto implica necesariamente la evaluación de su quehacer como institución de

educación superior, considerando en perspectiva amplia su relevancia social, económica y

educativa, para saber qué medida está cumpliendo sus compromisos mayores para con la

sociedad como un todo” (p.20).

Para CINDA op.cit “la evaluación de las universidades en América Latina no ha sido una

práctica común, como sucede en los países más desarrollados. De aquí que exista poca

experiencia en relación con políticas, sistemas o mecanismos bien establecidos, basados en

criterios definidos y reconocidos, independientes y objetivos, por medio de los cuales

universidades y facultades evalúen su trabajo, sus resultados y a sus académicos en forma

sistemática y rigurosa” (p.21).

Según el Informe Sobre La Educación Superior En América Latina y El Caribe. 2000-2005.

(2006) “los enfoques predominantes, anteriores a los años 90, en materia de planeamiento y

desarrollo de la educación pusieron énfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculación con

lo económico y con lo social, dejando de lado muchas veces la temática vinculada con la calidad

de los servicios educativos. La década del 90 se constituye en la década de la calidad de la

educación en América Latina, como también lo ha sido en Europa” (p.36).

3.11.2. El proceso de Acreditación

Para el CINDA (1993) “acreditación, evaluación y regulación de la calidad universitaria están de

tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas

separadamente. Se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluación y de

seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa

Page 28: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

25

de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o

en pleno desarrollo de su proyecto institucional” (p.23).

Según el Cáceres (1992) hay amplio consenso, a nivel internacional, que el proceso de

acreditación de una universidad está integrado por tres fases distintas:

1. El "reconocimiento" o autorización oficial para iniciar sus actividades académicas.

2. El "seguimiento sistemático" durante un período establecido legalmente o de común

acuerdo, con el fin de verificar su capacidad para desarrollar su proyecto educativo, luego

de lo cual se le puede otorgar la plena autonomía. Esto se lleva a cabo en diferentes

formas según los países. La modalidad vigente en Chile, donde coexisten dos sistemas,

"exanimación" y "acreditación", que se verán en la presentación del caso respectivo,

puede servir para ilustrar esta fase.

3. La "acreditación" propiamente tal, y la consiguiente evaluación que acompaña a la

institución a lo largo de su vida académica, que incluye como elementos significativos e

importantes la recolección, sistematización y difusión de la información que se genera en

su aplicación, considerada como un bien de pública utilización para la adecuada marcha

del sistema de educación superior (p.76).

La tabla 2 muestra un resumen de los estudios realizados por el Instituto Internacional para la

Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) sobre la evaluación y acreditación

de la educación superior.

Tabla 2. Estudios nacionales del IESALC sobre evaluación y acreditación de la Educación

Superior en América Latina y el Caribe

Argentina Norberto Fernández Lamarra (2003) Evaluación y acreditación en la educación

superior argentina.

Bolivia Ramón Daza Rivero (2003) Los procesos de evaluación y acreditación universitaria.

La experiencia de Bolivia

Brasil María Susana Arrosa Soares (2003) O sistema de avaliação do ensino superior no

Brasil

Chile María José Lemaitre (2003) Antecedentes, situación actual y perspectivas de la

evaluación y acreditación de la educación superior en Chile

Colombia Luis Enrique Orozco S. (2003) La acreditación en Colombia. Balance y perspectivas

Page 29: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

26

Fuente: Todos disponibles en www.iesalc.unesco.org.ve

3.11.3. Los enfoques metodológicos comunes en los procedimientos de evaluación y/o

acreditación de la calidad

Según el Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005.

(2006) “los enfoques metodológicos vigentes en la región responden a distintas maneras de

abordar los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la calidad. Puede apuntarse por

ejemplo como tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y Venezuela se han implementado

vínculos directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificación

ministerial; o como en México, Argentina, Colombia, Brasil y Chile, cuyas instituciones tienen

una mayor tradición y desarrollo en prácticas de autorregulación, hay un desarrollo mayor de la

llamada “cultura de la evaluación”, que está socialmente instalada. Sin embargo pueden

Alberto Roa Varelo (2003) Acreditación y evaluación de la calidad en la educación

superior colombiana

Costa Rica Jorge Mora Alfaro (2005) Autoevaluación con fi nes de acreditación y cultura de la

calidad en la educación superior de Costa Rica

Cuba Ministerio de Educación Superior (2003) Estudio sobre los antecedentes, situación

actual y perspectivas de la evaluación y acreditación en la República de Cuba

Ecuador Jaime Rojas Pazmiño (2003) Los antecedentes, situación actual y perspectivas de la

evaluación y la acreditación de la educación superior en Ecuador

México Hugo Aréchiga Urtuzuástegui y Rocío Llerena de Thierry (2003) Antecedentes,

situación actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación

superior en México

Paraguay Haydée Jiménez de Peña (2003) El proceso de acreditación de carreras universitarias

en el Paraguay

Perú Hugo L. Nava (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior: El caso de

Perú

República Dominicana Roberto Reyna Tejada (2003) Evaluación y acreditación de la educación superior de

la República Dominicana

Venezuela César Villarroel (2005) Sistema de evaluación y acreditación de las universidades

venezolanas. Origen, concepción e instrumentación

Caribe Vivienne Roberts (2003) Accreditation and evaluation systems in the English-

speaking Caribbean: Current trends and prospects

Centroamérica Francisco Alarcón Alba y Julio Guillermo Luna (2003) Antecedentes, situación

actual y perspectivas de la evaluación y acreditación de la educación superior en

Centroamérica

Page 30: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

27

apuntarse como rasgos comunes en los procedimientos de evaluación y/o acreditación de la

calidad:

a) Los momentos de la evaluación institucional:

· Autoevaluación: es realizada por la propia institución; en algunos casos se

contratan especialistas externos para realizarla.

· Evaluación Externa: este tipo de evaluaciones son realizadas por parte de

especialistas externos a las instituciones es decir pares académicos, seleccionados

de distintas formas más o menos sistematizadas: banco de datos, registro de pares,

etc.

· Informe Final: generalmente se traduce en el informe de evaluación que se realiza

en las instancias centrales de evaluación (Ministerios, Secretarias, Agencias, etc)

A partir de las informaciones obtenidas, a través de la autoevaluación y las

evaluaciones externas, se realiza un Informe Final de Evaluación.

b) La existencia de dimensiones comunes en los procesos de evaluación y acreditación:

Filosofía, misión y visión institucional; el plan de desarrollo institucional; normas

internas y reglamentos; carreras y programas académicos de grado y/o posgrado;

estructuras de gobierno; actividades de investigación; actividades de extensión o

interacción social; personal académico; recursos humanos administrativos y servicios

técnicos de apoyo (personal no docente; servicios de atención estudiantil; recursos

físicos; recursos financieros; capacidad institucional de autorregulación; comunicación y

transparencia; cantidades de alumnos de grado y/o posgrado y tasa de graduación;

convenios de cooperación; capacidad de innovación e incorporación de nuevas

tecnologías.

c) La necesidad de considerar los contextos particulares -institucionales, nacionales y

regionales- a la hora de realizar una evaluación y un proceso de participación de la

comunidad en la evaluación institucional (p.38 – 39).

Page 31: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

28

Tabla 3. Funciones de Organismos de Aseguramiento de la Calidad en América Latina y el

Caribe

Países Año

creación

Organismos Evaluación

Institucional

Acreditación

Institucional

Acreditación

Carreras de

grado

Acreditación

Carreras de

posgrado

Argentina1 1995 CONEAU x x x x

Brasil Años 1970

2004

CAPES

SINAES /

CONAES

x

x

Bolivia2 2004 CONAES x x x x

Colombia 2003 CNA x x x

Chile 1990

1999

CES

CNAP /

CONAP3

X

x

x

x

Cuba4 S/d Sistema de

Evaluación y

Acreditación

x x x

Ecuador 2003

1989

CONESUP

CONAEVA

X

x

x

x

México5 1991

2000

CIIES

COPAES

x

x

x

x

Paraguay 2003 ANEAES x x x

Perú 1995 CONAFU x x

República

Dominicana6

2002 CONESyT x x

Uruguay7 1995 CCETP x

Venezuela8 S/d SEA x x x x

Costa Rica 1998 SINAES

(CONARE y

CONESUP)

x x x x

El Salvador9 s/d CAC /Sistema

de Evaluación

y

Acreditación

x x x

San

Kitts/Nevis

2001 Cuerpo de

Acreditación

x x x

Panamá10 2005 Sist. de

Evaluación

(proyecto de

x x

Page 32: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

29

ley)

Nicaragua 2004 S/d x x

Jamaica 1987 UCJ x x

Trinidad y

Tobago11

Desde 1970 CORD x x

Fuente: Informe Sobre La Educación Superior en América Latina y El Caribe. 2000-2005. (2006)

1 En Argentina están empezando a funcionar Agencias de Evaluación privadas que requieren contar con el aval de CONEAU. 2

En proceso de implementación. 3 Acreditación de Instituciones creadas posteriomente a 1981. 4 En Cuba el proceso de

aseguramiento de la calidad se organiza a partir de un Sistema de Control, Evaluación y Acreditación constituido por tres

subsistemas: el Subsistema de Control Estatal. El Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de

Programas de Acreditación (SUPRA) organizado en el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado

(SEA-E) y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados (SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de

Carreras Universitarias (SEA-CU). 5 En México se ha creado en 1994 el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación

Superior (CENEVAL) se encarga la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las Instituciones de Educación Superior.

Además en el año 2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior –COPAES- que de manera ofi cial, se encarga de

otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas educativos tanto en instituciones públicas como

privadas. 6 En República Dominicana opera la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC), que se

creó en 1987 como una iniciativa de un conjunto de instituciones académicas dominicanas privadas, aunque surge formalmente

en 1990. 7 Sólo para instituciones privadas. 8 En procesos de implementación. 9 En El Salvador se creó el Sistema de

Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de IES. El Sistema se compone por tres subsistemas: Calificación, Evaluación y

Acreditación. 10 En proceso de implementación. 11 Algunas actividades de evaluación de Instituciones Terciarias las realizan la

Asociación de Instituciones Terciarias Caribe (ACTI)

3.12. Modelos de Educación a Distancia

Según Ortiz (1998) el sistema de educación a distancia, generalmente está conformado por dos

subsistemas:

a) Subsistema de Diseño y Producción de los Materiales Instruccionales

b) Subsistema de Apoyo o Servicio al Estudiante (p.1)

En la tabla 4 este autor utilizando estos dos subsistemas como indicadores resume

esquemáticamente la historia de la educación abierta y a distancia en tres etapas o modelos que

se han venido desarrollando a lo largo del tiempo.

Page 33: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

30

Tabla 4 Historia de la educación abierta y a distancia

1) Educación por Correspondencia

Los primeros estudios por correspondencia datan del siglo pasado, alrededor de 1840, y consistían en cursos

variados de oficios y profesiones como taquigrafía, contabilidad, apreciación literaria, etc.

a) Estos cursos por correspondencia estaban conformados por un conjunto de materiales impresos

(folletos o fascículos) distribuidos por el correo.

b) No se tomaba en cuenta ninguna forma de apoyo al estudiante más allá del material impreso.

2) Educación Abierta y a Distancia

A partir de 1960 y debido al auge de los medios audiovisuales masivos (radio y televisión) y de nuevos

sistemas integrados de producción y distribución, se hace posible un nuevo modelo de educación abierta y a

distancia que Peters (1989) lo consideró como un modelo industrial de educación, ya que modelaba el proceso

de enseñanza y aprendizaje como un proceso industrial. Este modelo era, potencialmente, capaz de

implementar los estudios superiores y universitarios a distancia.

En este modelo el proceso de enseñanza aprendizaje se basa en:

a) Un paquete instruccional que cuenta con material impreso, audiovisual y cada vez más material

electrónico.

b) En general depende de una comunicación masiva, de uno a muchos, apoyados por la radio y la

televisión, dejando al correo como medio de vuelta del estudiante (via de respuesta del estudiante –

medio de vuelta – a los apoyos impartidos por medios– medios de ida –masivos). La Open University

del Reino Unido representa el ejemplar más exitoso (y quizás único) de este modelo, a nivel

universitario.

3) Educación Telemática

A partir de 1990 se hace cada vez más patente la emergencia de un nuevo modelo de educación, que muchos

creen que va a hacer converger la educación presencial o tradicional y la educación a distancia, influido

directamente por las nuevas tecnologías comunicacionales basadas en la comunicación de doble vía e

interactiva. El boom industrial de la comunicación de masas de uno a muchos (prensa, radio y televisión) se

transforma en un modelo de comunicación interactiva: de uno a muchos, de muchos a uno, de uno a uno, de

muchos a muchos (correo electrónico, redes telemáticas). Este nuevo modelo abre una nueva perspectiva al

estudio independiente, al poder ofrecer al estudiante una mayor independencia a través de la interactividad

telemática, que pone a disposición del estudiante un sin número de recursos para el aprendizaje

a) En este tipo de educación el subsistema de producción de los materiales instruccionales se basa cada

vez más en un diseño integrado de medios, que se puede orientar hacia el multimedia y la página

electrónica. Los materiales instruccionales son producidos electrónicamente y altamente interactivos.

Cursos como hipertexto, homepage en la web.(WWW). La impresión de estos programas multimedia

o hipertextos serían equivalentes a los textos impresos.

b) El subsistema de apoyo al estudiante explota las Redes Telemáticas como apoyo al estudiante. Donde

Page 34: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

31

la asesoría tradicional y presencial es ampliada y complementada por asesoría por correo electrónico y

servicio en línea integrado a redes telemáticas como Internet.

Fuente: Ortiz, J.M. (1998). La Educación A Distancia En El Umbral Del Nuevo Paradigma Telemático

3.13. Educación Telemática o e-learning

Para Gámiz Sánchez (2009) “el e-learning nace como fruto de la sociedad de la información y la

comunicación y su influencia en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, como una respuesta a

los retos que se plantean en educación. Como base de esta modalidad de formación tenemos la

idea de poner al servicio de la educación los avances científicos y tecnológicos desarrollados en

los últimos tiempos. Entre ellos, la herramienta básica es Internet y todas las posibilidades que

puede aportar al mundo educativo. Otra de las necesidades que han llevado al desarrollo y la

extensión de los sistemas de e-learning es la idea de la formación a lo largo de la vida, para la

que las estructuras y metodologías tradicionales parecen demasiado rígidas y poco adaptadas a

un ritmo de aprendizaje que debe ser flexible y centrado en el alumno”.(p.95)

Este autor señala que del “término e-learning a este tipo de formación se la conoce con otros

nombres como teleformación, teleeducación, aprendizaje en red, formación a través de Internet,

formación online, cursos online o enseñanza virtual. El término e-learning se puede traducir

literalmente como aprendizaje electrónico, el aprendizaje producido a través de un medio

tecnológico-digital”.(p.96)

Algunos autores han definido este término de la siguiente forma:

Cabero (2004) “La formación basada en la red se refiere a una modalidad formativa a distancia

que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos según

determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación”. (p.129)

García Peñalvo (2005) “Definimos el e-learning como la capacitación no presencial que, a través

de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada

discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de

herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión

basado en competencias.”

Page 35: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

32

Rosenberg (2001) “Uso de las tecnologías basadas en Internet para proporcionar un amplio

despliegue de soluciones a fin de mejorar la adquisición de conocimientos y habilidades.” Se

basa en tres criterios fundamentales: “a) que se produzca en red, lo que permite una actualización

inmediata, almacenamiento y recuperación, distribución y capacidad de compartir los contenidos

y la información, b) que llegue al usuario final a través de un ordenador, utilizando estándares

tecnológicos de Internet, c) que esté centrado en la visión más amplia de soluciones para el

aprendizaje que van más allá de los paradigmas tradicionales de la formación “.

Marcelo et al. (2002) “Con teleformación nos estamos refiriendo a cualquier oferta de formación

a distancia (un alumno y un profesor separados por el tiempo y la distancia que utilizan ciertos

medios para comunicarse y aprender) que incorpore Internet para facilitar algunas de las

funciones de aprendizaje: leer, compartir, observar, simular, discutir, etcétera.”

En su corta historia al e-learning se le han asignado ya numerosas ventajas e inconvenientes de

los cuales Gámiz Sánchez (2009) citando Cabero (2006) recoge los siguientes:

Ventajas:

· Pone a disposición de los alumnos un amplio volumen de información.

· Facilita la actualización de la información y de los contenidos.

· Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se

encuentren el profesor y el estudiante.

· Permite la deslocalización del conocimiento.

· Facilita la autonomía del estudiante.

· Propicia una formación “just in time” y “just for me”.

· Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los

estudiantes y para los profesores.

· Favorece una formación multimedia.

· Facilita una formación grupal y colaborativa.

· Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información, con el profesor y

entre los alumnos.

· Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos.

Page 36: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

33

· Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los

estudiantes.

· Ahorra costos y desplazamiento.

Inconvenientes:

· Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor.

· Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profesor y de los

estudiantes.

· Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo.

· Puede disminuir la calidad de la formación si no se da una ratio adecuada profesor-

alumno.

· Requiere más trabajo que la convencional.

· Supone la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.

· Se encuentra con la resistencia al cambio del sistema tradicional.

· Impone soledad y ausencia de referencias físicas.

· Depende de una conexión a Internet, y que ésta sea además rápida.

· Tiene profesorado poco formado.

· Supone problemas de seguridad y además de autentificación por parte del estudiante.

· No hay experiencia en su utilización.

· Existe una brecha digital. (p.83)

3.14. El aprendizaje colaborativo en el e-learning

Según Bruno (1999) “el aprendizaje colaborativo tiene sus fundamentos en el Aprendizaje Social

(Vygotski) y está asociado a la teoría Social-Constructivista, esto implica estrategias de

enseñanza y de evaluación que propicien en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje

consciente y verdaderamente significativo en interacción con sus comunes”.

Gámiz Sánchez (2009) “se puede decir que el trabajo colaborativo busca definir y potenciar las

capacidades de cada persona, lo que permite un trabajo de co-inspiración participativa en

proyectos comunes; asimismo permite el logro de objetivos cualitativamente más ricos en

contenidos ya que se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información, pues se reúnen

Page 37: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

34

propuestas y soluciones de varias personas, pudiendo, cada cual, tener ante sí diferentes maneras

de abordar y solucionar un problema, diferentes formas de aprender y diferentes estrategias de

manejar la información, además de una gama más amplia de fuentes de información”. (p.107)

Este modelo ha tenido un gran impacto en la educación en los últimos años, porque se ha

demostrado que trae beneficios, entre ellos se pueden mencionar los que destaca Gámiz Sánchez

(2009) citando a Brito(2004):

· Promueve las relaciones entre los alumnos.

· Aumenta la motivación y la autoestima.

· Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.

· Promueve el respeto por los otros.

· Desarrolla la tolerancia, flexibilidad y la apertura hacia los demás.

· Enseña a compartir responsabilidades.

· Desarrolla el compromiso hacia los demás.

· Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.

· Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que

hacen los demás miembros del grupo.

· Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de

compañerismo y confianza. (p.108)

3.15. El Blended Learning o Aprendizaje Híbrido como evolución del e-learning

Para Andrade Olalla (2007) “Blended” quiere decir mezclar, licuar y el término “blended

learning” denota estrategias que combinan o mezclan metodologías o formatos para lograr

mejores resultados de aprendizaje. Según Gámiz Sánchez (2009) "Blended learning"

“específicamente se usa para referirse a la combinación de educación presencial y en línea, y se

puede definir como la integración de elementos comunes a la enseñanza presencial con

elementos de la educación a distancia por Internet”.(p.113)

Para Gámiz Sánchez (2009) el surgimiento del blended learning se produce por la unión de una

serie de circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes:

Page 38: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

35

· La existencia de una crisis de recursos del sistema formativo que hace necesaria la

búsqueda de estrategias para abaratar costes. Estas medidas, en algunos casos, pueden

traer como consecuencia la pérdida de calidad en el proceso de aprendizaje. El blended

learning puede ser una respuesta ya que aunque reduce el ahorro de la formación online

gana en calidad.

· Ante los inconvenientes anteriormente mencionados que del e-learning y ante la

incapacidad en muchas ocasiones de poder salvarlos para llegar a soluciones de

enseñanza-aprendizaje eficaces, se plantea también que esta nueva modalidad puede

solventar algunas de esas dificultades para conseguir el éxito en el proceso formativo.

· Otras posturas sostienen que las soluciones de aprendizaje mixto pretenden implantar las

TIC de una manera suave ante posiciones reacias. Sería una forma de intentar catalizar un

cambio a través de estas nuevas tecnologías pero no de una manera radical.

· Algunos ven la semi prespecialidad como un camino cómodo y efectivo hacia lo que en

un futuro puede ser para algunos la distancia total y como un espacio sólido y efectivo

para los que no conciben la formación sin el contacto físico (p.114)

Realizando un análisis más en profundidad sobre el término de blended learning para ir más allá

de la mera combinación de modalidades, Gámiz Sánchez (2009) citando a Cabero y Llorente

(2008) elaboran una aproximación, desde la perspectiva que plantea que el B-Learning, combina

la eficacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning, sin que con ello

se quiera decir que la aplicación de éste último en sí mismo sea ineficaz. Así pues, sin entrar en

el debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. aprendizaje, señalan que las

principales implicaciones del término B-Learning son:

1. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de

comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante, que llegarán a ser más

flexibles. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a la

comunicación interactiva entre sus participantes.

2. Los aprendices podrán, si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de

aprendizaje, seleccionar los recursos formativos de diferentes medios, teniendo en cuenta

que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal. (p.116)

Page 39: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

36

3.16. La educación superior virtual en Colombia

Según Facundo (2003) “los inicios de la educación a distancia/virtual en Colombia se remontan a

1992, cuando el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en convenio con la

Universidad Autónoma de Bucaramanga y, posteriormente (1995/96) con las universidades que

conforman la Red José Celestino Mutis, ofrecían programas académicos a distancia (maestrías),

mediante clases satelitales producidas en México. Igualmente se dieron cursos producidos desde

el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa –ILCE, desde la Universidad de Nova

(1996), desde algunas universidades españolas (Universidad de Salamanca, UNED y al

Universidad Oberta de Cataluña), o desde la Universidad de Calgary (Canadá), algunos de los

cuales continúan hasta el presente”. (p.184)

Este mismo autor asegura que “aunque no se dispone de un censo nacional completo que permita

hacer afirmaciones tajantes, todo parece indicar que 1998 podría considerarse como el año de

inicio de la virtualidad en Colombia para las dos vertientes estratégicas anotadas”.(p.185)

Facundo op.cit “a partir de 1998 se inicia así mismo un desarrollo progresivo, aunque desigual,

de programas académicos. De acuerdo con las respuestas dadas a la Encuesta sobre Educación

Superior Virtual, un total de 25 instituciones reportan la realización de programas académicos

completos en la modalidad de educación a distancia/virtual y la existencia de 130 programas: 28

de pregrado, 18 de especialización y 84 de educación continuada, particularmente diplomados. Si

bien es cierto que no todas las instituciones que tienen programas virtuales respondieron la

encuesta, todo parece indicar que lo hicieron la mayoría de ellas, por lo cual la cifra de

programas reportados, aunque sólo tiene carácter indicativo, parece muy cercana a la

realidad”.(p.186)

Según Facundo op.cit “la cifra de 130 programas a distancia/virtual reportados muestra que el

desarrollo de la virtualidad en la educación superior colombiana es todavía incipiente, sobre

todo, si se la compara con el número de programas a distancia reportados oficialmente al ICFES:

un total de 446 programas (252 ofrecidos por instituciones privadas y 194 por instituciones

oficiales), o si se la compara con el total de programas de educación superior existentes en el país

que, como se indicó llegan a 6.530, sin contabilizar en ellos ni los ofrecimientos múltiples de un

Page 40: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

37

mismo programa por diversas instituciones ni las denominadas extensiones (programas

aprobados que se ofrecen en otras sedes de la misma institución)”. (p.187)

Facundo op.cit “de acuerdo con los datos indicativos de la Encuesta sobre Educación Superior

Virtual en Colombia, desde 1998 existe un crecimiento en tres niveles: educación continua,

especializaciones y programas de pregrado. El crecimiento más sostenido es en educación

continua. A partir del 2001 se aprecia un incremento importante en el nivel de educación de

pregrado y en educación continua. En ese año se duplica el número de programas del año

anterior. La evolución de los programas virtuales en el nivel de especialización ha sido más

lenta, seguramente por las mayores exigencias académicas, aunque se aprecia un salto importante

en el del 2002. Debe destacarse que en la encuesta realizada no se reportaron programas

nacionales en los niveles de maestría y doctorado. Una maestría iniciada por la Universidad

Pedagógica Nacional en el 2001 no pudo ser tenida en consideración puesto que sólo es

parcialmente virtual. Ello indica, sin embargo, que han comenzado ya a realizarse los primeros

esfuerzos en estos niveles por parte de algunas instituciones de educación superior”. (p.187)

Según Facundo op.cit afirma que “comparada la evolución colombiana con la de otros de la

región, podría afirmarse que la aparición de los programas de educación virtual en Colombia ha

sido tardía”. (p.187)

3.17. La educación superior virtual en Chile

Según IESALC/UNESCO en su informe sobre La Educación Superior Virtual en América Latina

y Caribe (2003) Inicialmente la injerencia de las NTIC se reflejó en asumir que dichas

tecnologías operaban como un desafío de actualización para las instituciones de Educación

Superior. Esto implicó “emprender iniciativas de capacitación docente sobre usos de las NTIC,

con el propósito de introducir a los profesores en una cultura informática al nivel de usuarios

(cursos de Introducción a la Informática, Trabajo Colaborativo en Redes, Uso de Recursos

Informáticos y Telemáticos para mejorar la docencia), así como también Talleres de Innovación

de la Docencia, en los cuales algunos de los pasos prácticos consideraron a las NTIC como factor

de cambio”. (p.250)

IESALC/UNESCO op.cit “a partir del año 2000 cuando esta modalidad de enseñanza se pone en

el tapete. Primer momento en el cual se alude a una educación que usa las tecnologías para ser

Page 41: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

38

impartida y que se relaciona directamente con la educación a distancia. Esta fecha coincide con

la masificación del tema a nivel mundial y su validación como alternativa para impartir

educación continua”.(p.250)

IESALC/UNESCO op.cit “notemos que es en el sector universitario donde se enfatiza la

incorporación de las NTIC a la educación como puntal de la labor docente. Veríamos en este

hecho el despuntar de la Educación Virtual en Chile. Este paulatino proceso tuvo su primer

espaldarazo, entre las universidades tradicionales, con el Programa de Mejoramiento de la

Calidad y la Equidad de la Educación Superior (MECESUP), que desde 1997 apunta a

complementar el proceso de reforma de la educación chilena iniciado en la última década. Este

programa genera un fondo competitivo que persigue mejorar la calidad, eficiencia, pertinencia e

innovación de la Educación Superior en todos sus niveles, favoreciendo la planificación a

mediano plazo de las instituciones y la vinculación con las necesidades regionales y nacionales,

en un marco de cooperación y sinergia”. (p.251)

IESALC/UNESCO op.cit “en el año 2001, gracias a las pautas del Programa Mecesup y a la

detección de problemas estructurales, se comienza a acentuar el uso efectivo de las NTIC, tanto

en el mejoramiento de los procesos docentes como en la búsqueda de metodologías innovadoras

que virtualicen algunas de las actividades de enseñanza. En este punto del proceso de

incorporación, se evidencia que las Universidades privadas y los Institutos Profesionales tienen

la fuerte necesidad de generar sus propios recursos, a diferencia de las Universidades

tradicionales que deben esperar la adjudicación de concursos para proveerse de tecnología. Esto

redunda en diferencias de calidad en sus infraestructuras, así como en la calidad y cantidad de su

oferta educativa”. (p.252)

IESALC/UNESCO op.cit “en el caso de los Centros de Formación Técnica, el proceso de

incorporación ha sido mucho más lento. Sin un fondo de apoyo y con una oferta educativa

enfocada a sectores económicamente más pobres y, por consiguiente, con menos recursos, los

procesos de adquisición de tecnología han sido mucho más restringidos”. (p.253)

Page 42: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

39

3.18. La educación superior virtual en Brasil

Según Vianney, Torres y Farías (2003) “la Universidad Virtual es una realidad en Brasil desde

1996 por el uso de la videoconferencia, cuando la Universidad Federal de Santa Catarina lanza la

primera maestría a distancia, y desde 1997/1998 por el uso intensivo de ambientes virtuales de

aprendizaje vía Internet en la oferta de especializaciones a distancia por la Universidad Federal

de Sao Paulo, en el área de salud; por la Universidad Anhembi-Morumbi, en el área de moda; y

por la UFSC en el área de gestión. Pero, la EAD por nuevas tecnologías en este período

concluye, en sí, una evidencia: La actuación de las instituciones de Enseñanza Superior no está

consiguiendo realizar los vaticinios de que la Universidad Virtual sería un instrumento para

promover la democratización del acceso a la educación”. (p.135)

Vianney, Torres y Farías op.cit “una vez que la EAD tiene entre sus características ser un

instrumento para facilitar y ampliar el acceso a la educación, la EAD con uso de NTIC en Brasil

ha encontrado dificultades para hacer llegar sus productos a las capas más distantes del proceso

de escolarización formal. Aún no ha sido posible romper con el círculo vicioso de una educación

superior con acceso apenas a una pequeña elite en el país”. (p.136)

Vianney, Torres y Farías op.cit “la intensificación tecnológica en la educación, con el uso de las

NTIC en la década de 1990 – con énfasis en la proyección del Internet–, tenía entre sus premisas

posibilitar que emergiera la 3ra Generación de EAD, promoviendo:

· la mayor interacción entre alumnos, monitores, tutores y profesores, garantizada por la

tecnología que permite la comunicación bidireccional y multidireccional; estableciendo,

así, posibilidades de enriquecimiento del aprendizaje por el uso de metodologías

innovadoras;

· mayor flexibilidad en el acceso, permitido a cualquier tiempo y lugar conectado a la red;

aumento de una red nacional para la oferta de cursos a distancia, atendiendo a alumnos

dispersos o aquellos que se encontrasen alejados de los centros educacionales; la

permanencia del alumno en su medio cultural, evitando la migración para grandes

centros;

· la reducción de costos en la producción de contenidos y materiales didácticos;

Page 43: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

40

· la contratación de los mejores especialistas para la elaboración de materiales instructivos

para el medio digital, lo que posibilitaría la mejora de la calidad de los contenidos y

materiales didácticos;

· acceso a bases de datos y a bibliotecas virtuales para todos los agentes envueltos,

contribuyendo para la democratización de la información, base de la nueva sociedad del

conocimiento;

· la individualidad de los trayectos de aprendizaje, personalizando la atención a los

alumnos y respetando ritmo de aprendizaje y otras características personales;

· el desarrollo del alumno de la autonomía y de la habilidad para el trabajo en grupo,

características deseadas por el mercado de trabajo;

· formación de redes nacionales e internacionales de cooperación para generar contenidos

de alta calidad a costos compartidos; y,

· todavía la disminución del precio final a ser cobrado de alumnos;

3.19. La educación superior virtual en México

Según Ortiz Boza (2003) “México cuenta con más de cincuenta años de experiencia en materia

de educación a distancia en diversos niveles e instituciones educativas. Como ejemplo de lo

anterior está la creación, en 1947, del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio,

considerado como el primer esfuerzo en México y en América Latina de educación a distancia”.

(p.289)

Ortiz Boza op.cit “La “Universidad Virtual” fue concebida, en un principio, como un organismo

nacional que formara parte del sistema de educación superior del país, en donde las instituciones

de educación superior lo complementaran con infraestructura, laboratorios, gestión

administrativa etc, y que diera respuesta inmediata a la necesidad de educación permanente, de

actualización y de cobertura a la fuerte demanda educativa de nivel superior con la que el país se

enfrentará en unos años. La estrategia fundamental era la convergencia de una oferta educativa

que ya se generaba en las IES afiliadas y que era susceptible de ofrecerse a nivel nacional vía las

NTCI”. (p.290)

Page 44: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

41

Ortiz Boza op.cit “sin embargo un proyecto de Universidad Virtual no fue suficiente, ya que su

visión se orientaba más a la creación de una instancia o institución de educación virtual que a la

creación de un organismo red de colaboración institucional, en el cual la participación de cada

institución permite su fortalecimiento. Es importante señalar que, en el caso de México, el

término “Universidad Virtual” fue poco aceptado en la medida en que se identifica también con

modelos institucionales de educación a distancia basados en el uso de un tipo de tecnología en

particular”. (p.291)

Ortiz Boza op.cit “así, se concibe el Sistema Virtual para la Educación Superior (SIVES) como

una red de información y servicios en el que, bajo la figura de un gran portal, convergen diversos

proyectos tanto públicos como privados en donde la Universidad Virtual es un componente más.

Concebido como un portal de administración descentralizada, actualmente se están desarrollando

diversas bases de datos y sistematizando la oferta educativa de las distintas IES mexicanas así

como gestionando la participación de otros actores sociales públicos y privados”. (p.292)

La experiencia más antigua de educación superior a distancia data de 1970 pero la gran mayoría

de las instituciones (20.7%) inició la dicha modalidad en el año de 1997. (p.296)

Ortiz Boza op.cit “de acuerdo al contexto de cada institución, esta modalidad educativa da

respuesta a diversas razones, las cuales jerarquizadas por su importancia destacan:

• Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en programas

educativos.

• Diversificar y ampliar la oferta educativa formal.

• Aumentar las posibilidades de ingreso a la educación superior.

• Mejorar la calidad de la educación.

• Ampliar la oferta de educación continua y capacitar al personal de la institución.

• Reducir costos por estudiante.

• Aumentar la matrícula”. (p.296)

Page 45: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

42

3.20. Aseguramiento de la Calidad Universitaria de Honduras

Según el Informe de La Educación Superior en Honduras 2005-2009 [IESH] (2011) “Honduras

no cuenta con un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. El

Artículo 160 de la Constitución Política de la República de Honduras faculta a la Universidad

Nacional Autónoma de Honduras como la institución estatal que goza de la exclusividad de

organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional. La creación y funcionamiento

de Universidades Privadas está normada por una Ley especial”. Alarcón Alba y Luna (2003) “la

creación y funcionamiento de Universidades Privadas está normada por una Ley especial.

Únicamente tienen validez oficial los títulos otorgados por aquellas universidades públicas y

privadas reconocidas por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras” (p.21).

La Ley de Educación Superior, Decreto 142-89 del Congreso Nacional en su Artículo 17 faculta

al Consejo de Educación Superior para “Aprobar la creación y el funcionamiento de centros de

Educación Superior, públicos o privados.” Previamente la Dirección de Educación Superior

deberá emitir opinión razonada al respecto (Artículo 24 de la Ley mencionada).

Las Normas Académicas de la Educación Superior, emitidas por el Consejo de Educación

Superior el 6 de noviembre de 1992, describen en los Artículos 112 al 123 los elementos del

proceso de evaluación. Se define a la evaluación como “el proceso permanente que tiene como

propósito comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos

en los objetivos especificados con antelación, a nivel institucional y curricular, para tomar las

decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo,”

IESH op.cit “en la mayoría de Universidades tanto públicas como privadas conciben la

evaluación como un proceso permanente y sistemático orientado a comprobar en qué medida se

han logrado los resultados previstos en los objetivos a nivel institucional y curricular. Las

evaluaciones académicas que realizan son permanentes y están constituidas por el conjunto de

procedimientos que permiten al profesor y al alumno comprobar el grado en que éste ha

alcanzado los objetivos propuestos en cada una de las asignaturas de los planes de estudio de las

carreras y es la que garantiza la habilitación de los estudiantes. Por otro lado, la evaluación

institucional la realiza la Dirección de Evaluación de cada Universidad, quienes han iniciado los

procesos de evaluación y acreditación y se ha visto reflejada en las evaluaciones internas que han

Page 46: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

43

venido realizando en las diferentes carreras, centros y modalidades de estudio, con el propósito

de elevar la calidad de sus acciones formativas mediante un plan de mejora” (p.22).

Según el IESH op.cit “en vista de la carencia de un sistema nacional de acreditación, el Consejo

de Educación Superior de Honduras en el año 2004 nombró una Comisión que tenía como

objetivo elaborar y presentar al Consejo una propuesta para la creación del Sistema Nacional de

Evaluación y Acreditación del Nivel de Educación Superior hondureño. Entre el año 2005 y

2010 el Consejo de Educación Superior estuvo realizando talleres con las Universidades Públicas

y Privadas para que se integraran las diferentes opiniones al documento del sistema de

aseguramiento de la calidad” (p.23).

A finales del 2010 el Consejo de Educación Superior en uso de sus facultades aprueba la

creación del Sistema Hondureño de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior

(SHACES), que inicialmente lo definían como SHAES, sin embargo por la relevancia de la letra

“C” de Calidad y tomando en cuenta que es la esencia y el fin en sí mismo del sistema deciden

que las siglas del sistema de aseguramiento de la calidad debían ser SHACES.

Se define al SHACES en su artículo 4 como el ente responsable de desarrollar los procesos de

evaluación de la calidad y acreditación de las instituciones, carreras y programas de educación

superior de y en el país, entendida la acreditación como el proceso académico de rendición de

cuenta de las instituciones del nivel que garantiza al estado y a la sociedad la calidad y

pertinencia de las mismas, a través de la aplicación de los estándares contextualizados y a la vez

comparables con otros de nivel regional y mundial.

En el artículo 11 se establece que el SHACES tiene la finalidad de garantizar a la sociedad que

las instituciones educativas públicas y privadas de educación superior ofrezcan un servicio de

calidad a través de la acreditación previa evaluación.

Igualmente el sistema ha establecido en su artículo 14 que la evaluación con fines de

acreditación tiene carácter obligatorio y en su artículo 17 que la acreditación puede ser de dos

tipos: Acreditación institucional integral y acreditación especializada por programas o carreras,

en su artículo 18 queda establecido que la acreditación institucional no implica que todos los

programas o unidades académicas sean de la misma calidad, ni que se acredite algún programa

en particular.

Page 47: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

44

El artículo 22 establece que estará integrada por los siguientes miembros:

· Seis por las Universidades públicas (6) y Seis por las universidades privadas (6)

· Uno por el Consejo Nacional de Competitividad e Innovación (1) (Este representante no

podrá ser ninguno de los representantes de las universidades en el Consejo Nacional de

Competitividad e Innovación.

· El Titular de la Dirección Ejecutiva (1) quien actuará como Secretario del Consejo

Directivo tendrá voz pero no voto.

Sin embargo a inicios del 2011 se presentó al pleno del Congreso Nacional un Anteproyecto de

Ley encaminado a quitar a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), su misión

constitucional de organizar, dirigir y desarrollar la educación superior.

El Anteproyecto de Ley que también es aceptado por las universidades privadas propone la

creación de la Comisión Nacional de Educación Superior, la que sería responsable de organizar,

dirigir y desarrollar la Educación Superior en Honduras. Estaría integrada por 12 miembros: seis

Rectores de universidades estatales y seis de universidades privadas, quienes actuarán en

igualdad de condiciones y las decisiones serán tomadas por mayoría simple. Durarán en sus

cargos tres años, pudiendo ser reelectos por un período similar.

El decreto da potestad a cada universidad privada a fijar su organización, funcionamiento y

atribuciones.

Según el IESH op.cit “la supervisión de la calidad de la educación superior estaría a cargo del

sistema de acreditación de la educación superior, aprobado por la Comisión Nacional de

Educación Superior, la que será la única facultada para resolver sobre las incorporaciones de

profesionales egresados de universidades extranjeras” (p.24).

IESH op.cit “el anteproyecto dice que solo las personas que ostenten título válido podrán ejercer

actividades profesionales. Los títulos que no tengan carácter universitario y cuyo otorgamiento

corresponda al Poder Ejecutivo tendrán validez legal” (p.24).

IESH op.cit “agrega que la formación de docentes, que hasta ahora es función y responsabilidad

exclusiva del Estado, se ejercerá a través de las universidades estatales y privadas y demás

Page 48: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

45

entidades de educación superior legalmente autorizadas. Se entenderá por docente a quien

administra, organiza, dirige, imparte o supervisa la labor educativa” (p.24).

Page 49: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

46

4. Componentes de la Fase Diagnostica

4.1. Objetivos del diagnostico

1. Identificar problemas y necesidades de la educación a distancia con la utilización

referente a los medios telemáticos del nivel de educación superior.

2. Elabora una breve síntesis en cuenta los referentes de avance en materia de educación

telemática en otras realidades y países.

3. Proponer líneas de actuación en conformidad de los objetivos 1 y 2.

4.2. Problema de investigación

En Honduras es están haciendo esfuerzos de mejoramiento de la calidad en educación por parte

de las Universidades, en este sentido la educación a distancia virtual no ha sido la excepción,

actualmente la universidades en Honduras se encuentran en la fase que los diversos autores han

llamado Educación Abierta y a Distancia que es la una segunda grado de esta modalidad y están

tratando de entrar a una tercera fase conocida como Educación Telemática, en la que otros países

de América Latina tienen años de haber incursionado. De lo anterior surge el siguiente

interrogante:

¿Cuáles son los lineamientos básicos para una intervención educativa en el campo de la

educación telemática en Honduras, tomando en cuenta sus problemas y necesidades identificadas

y los avances en este campo en otros países?

4.3. Metodología

Para la realización de este estudio diagnostico se utilizaron los siguientes métodos teóricos y

empíricos:

4.3.1. Métodos teóricos

1. Método Sintético Analítico: Sirvió para la redacción de la fundamentación pedagógica,

analizando, organizando, comparando y combinando los elementos que forman parte de

Page 50: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

47

la fundamentación teórica, para poder enlazarlos en un todo único y poder generar un

instrumento que proporcione respuestas a las incógnitas encontradas.

2. Método Inductivo: Sirvió para la organizar, comparar y generalizar la información

recopilada del instrumento, para poder plantear conclusiones.

4.3.2. Métodos empíricos

1. Cuestionario Estructurado: Sirvió para identificar rasgos, características, procesos,

opiniones, categorías y problemas en el contexto investigado, se aplicaran los siguientes

cuestionarios:

· Cuestionario No. 1: Se aplicó a tutores de modalidad a distancia de universidades

de Honduras.

· Cuestionario No. 2: Se aplicó a estudiantes de educación a distancia de

universidades de Honduras.

· Cuestionario No. 3: Se aplicó a Administradores académicos de educación a

distancia de las universidades de Honduras.

2. Guía de observación: Sirvió para colaborar datos de los cuestionarios correspondientes a

la infraestructura instalada (laboratorios, plataformas virtuales, software instalado, etc.)

4.3.3. Tratamiento de la Fiabilidad

Se aplicó la Triangulación de Informantes ya que se hiso uso de un mismo método aplicado a

Docentes, Estudiantes y Administradores académicos con las mismas variables e indicadores,

solo que planteadas con diferente lenguaje y a diferentes contextos, para poder obtener una

información más precisa y necesaria para esta investigación.

4.4. Población

Docentes de educación a distancia, estudiantes de educación a distancia y Administradores

académicos, en el siguiente cuadro se detalla la muestra.

Page 51: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

48

4.4.1 Muestra de la Población

Población a Consultar

Localización de Informantes

Tipo de Muestra Porcentaje

Tutores Universitarios de Modalidad a Distancia

1. Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

2. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

3. Universidad Cristiana de Honduras

4. Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio

5. Universidad Metropolitana de Honduras

Probabilística 20% de los docentes de cada carrera impartida en la modalidad a distancia.

Estudiantes Universitarios de la Modalidad a Distancia

1. Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

2. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

3. Universidad Cristiana de Honduras

4. Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio

5. Universidad Metropolitana de Honduras

Probabilística 20% de los estudiantes de cada carrera impartida en la modalidad a distancia.

1. Universidad

Page 52: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

49

Administradores Académicos

Nacional Autónoma de Honduras.

2. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

3. Universidad Cristiana de Honduras

4. Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio

5. Universidad Metropolitana de Honduras

Universo 100% de los administradores académicos.

Page 53: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

50

5. Variables e indicadores 1. Tutores

1.1 Número de docentes que imparten clases a distancia 1.2 Dominio y uso de las herramientas telemáticas 1.3 Dominio de metodología didáctica basada en telemática 1.4 Grado de Accesibilidad del docente a la herramienta virtual. 1.5 Grado de experiencia del docente en el manejo de TIC. 1.6 Grado de Accesibilidad del docente a la herramienta virtual 1.7 Tiempo promedio en Internet (días a la semana y horas semanales) para realizar

actividades académicas 1.8 Nivel de comunicación del docente con el estudiante. 1.9 Nivel de comunicación del docente con otros docentes 1.10 Nivel de comunicación del docente con administrativos 1.11 Numero de evaluación en línea que presenta el curso (diagnóstica, continua y

sumativa) 1.12 Numero de retroalimentaciones dadas por el docente al estudiante 1.13 Síncrona: Nº de videoconferencias programadas para labores de E/A en el curso 1.14 Asíncrona: Nº de e-foros abiertos para labores de E/A en el curso 1.15 Asíncrona: Nº de e-mail enviados por el docente para labores de E/A en el curso 1.16 Porcentaje de satisfacción del docente con el curso 1.17 Porcentaje de motivación del docente (nivel de actitud y nivel de interés) 1.18 Porcentaje conformidad de docente de un curso

2. Estudiantes 2.1 Número de estudiantes matriculados en educación semi-presencial y a distancia. 2.2 Dominio y uso de las herramientas telemáticas 2.3 Grado de Accesibilidad del estudiante a la herramienta virtual 2.4 Grado de experiencia del estudiante en el manejo de TIC 2.5 Numero de evaluación en línea que presenta el curso (diagnóstica, continua y

sumativa) 2.6 Porcentaje de evaluaciones presentadas por el estudiante con relación a Nº de

evaluaciones del curso 2.7 Tiempo promedio en Internet (días a la semana y horas semanales) para realizar

actividades académicas 2.8 Frecuencia de uso del internet para actividades de formación 2.9 Frecuencia de uso del computador por parte de los estudiantes 2.10 Nivel de comunicación del estudiante con el docente. 2.11 Asíncrona: Numero de e-mail enviados por el estudiante para labores de E/A en el

curso 2.12 Nivel de comunicación del estudiante con otros estudiantes

Page 54: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

51

2.13 Nivel de comunicación del estudiante con el servicio de soporte 2.14 Nivel de comunicación del estudiante con administrativos 2.15 Porcentaje de satisfacción del estudiante en un curso 2.16 Porcentaje de motivación del estudiante (nivel de actitud y nivel de interés) 2.17 Porcentaje conformidad de estudiantes de un curso

3. Gestión Académica y administrativa e infraestructura y apoyo

3.1 Numero de servicios de educación en red 3.2 Número de programas ofertados 3.3 Porcentaje Formación orientada al mercado laboral 3.4 Número total de estudiantes matriculados en la institución 3.5 Número de docentes contratados en la institución 3.6 Tasa de docentes = docentes disponibles/ docentes necesarios 3.7 Número de equipos de audio conferencia 3.8 Número de equipos de videoconferencia 3.9 Razón de computadores conectados a internet en la institución educativa 3.10 Porcentaje de salones de clase dotados para e-learning 3.11 Porcentaje de docentes y estudiantes dotados de PC 3.12 Razón de estudiantes por computador destinado a enseñanza-aprendizaje 3.13 Número de estudiantes que matriculan el curso por periodo académico 3.14 Media del Número de estudiantes asignados a atender por docente 3.15 Número de bases de datos en convenio con la biblioteca virtual de la institución 3.16 Razón de acceso a la biblioteca virtual por día 3.17 Numero de videos o enlaces a videos dentro del curso 3.18 Numero de audios o enlaces a audios dentro del curso 3.19 Numero de simuladores o enlace a simuladores dentro del curso 3.20 Numero de prácticas o laboratorios (remotos y presenciales) en el curso 3.21 Grado de integración de las TIC al currículo 3.22 Porcentaje de navegabilidad de la herramienta virtual 3.23 Porcentaje de usabilidad de la herramienta virtual 3.24 Porcentaje de accesibilidad de la herramienta virtual 3.25 Rapidez de descarga de las páginas de la herramienta virtual 3.26 Cantidad de información presentada por la herramienta virtual 3.27 Tipo de conexión a internet 3.28 Velocidad de conexión a internet 3.29 Nivel de soporte tecnológico y pedagógico para los participantes

Page 55: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

52

4. Administradores Académicos de Universidades 4.1 Numero de servicios de educación en red 4.2 Número de programas ofertados 4.3 Porcentaje Formación orientada al mercado laboral 4.4 Número de docentes contratados en la institución 4.5 Tasa de docentes = docentes disponibles/ docentes necesarios 4.6 Número de equipos de audio conferencia 4.7 Número de equipos de videoconferencia 4.8 Razón de computadores conectados a internet en la institución educativa 4.9 Porcentaje de salones de clase dotados para e-learning 4.10 Porcentaje de docentes y estudiantes dotados de PC 4.11 Razón de estudiantes por computador destinado a enseñanza-aprendizaje 4.12 Número de estudiantes que matriculan el curso por periodo académico 4.13 Media del Nº de estudiantes asignados a atender por docente 4.14 Numero de bases de datos en convenio con la biblioteca virtual de la institución 4.15 Razón de acceso a la biblioteca virtual por día 4.16 Grado de integración de las TIC al currículo 4.17 Porcentaje de navegabilidad de la herramienta virtual 4.18 Porcentaje de usabilidad de la herramienta virtual 4.19 Porcentaje de accesibilidad de la herramienta virtual 4.20 Nivel de soporte tecnológico y pedagógico para los participantes

6. Descripción del Análisis de Resultados

Page 56: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

53

Este apartado se dedica a presentar los resultados obtenidos al levantar información con los instrumentos aplicados de las necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E learning mediante los posibles resultados de la aplicación de un Instrumento para Acreditar los Docentes y Administradores Académicos de esta modalidad.

Sobre la incógnita si los docentes tienen la formación especializada que demanda la carrera profesional en la modalidad a distancia el grafico 1 muestra los siguientes resultados.

Grafico 1.

Formación especializada de los Tutores que demanda la carrera profesional en la modalidad a distancia

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Tutores de Educación a Distancia

En el grafico se puede apreciar que un 60% de los tutores no tienen la formación que demanda una carrera profesional en la modalidad a distancia, al hacer esta misma interrogante a los Administradores académicos se obtuvo la siguiente información.

Grafico 2.

Page 57: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

54

Formación especializada de los Tutores que demanda la carrera profesional en la modalidad a distancia

Fuente: Instrumento N.2 Para los Administradores Académicos de Universidades

Se puede observar que los datos de los 2 gráficos tienen relación y la variación es mínima.

Sobre la interrogante de si los tutores que imparten clases en la modalidad a distancia son evaluados en el dominio de tecnologías de información y comunicación, el grafico 3 nos arroja la siguiente información.

Grafico 3.

Evaluación de los Tutores en el dominio de tecnologías de información y comunicación.

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Tutores de Educación a Distancia

Page 58: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

55

El grafico nos muestra que solo un 5% de los tutores de la modalidad a distancia son evaluados en el dominio de las tecnologías de la información y comunicación, a esta misma interrogante los

administradores académicos respondieron lo siguiente

Grafico 4.

Evaluación de los Tutores en el dominio de tecnologías de información y comunicación.

Fuente: Instrumento N.2 Para los Administradores Académicos de Universidades

Los dos gráficos muestran la misma tendencia a la interrogante.

Al referirnos a la cantidad de veces que se realizan reuniones periódicas (en línea) donde se discuten temas relacionados con la actividad de enseñanza entre los tutores y estudiantes se obtuvo la siguiente información.

Page 59: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

56

Grafico 5.

Reuniones periódicas entre los tutores y estudiantes vía Plataforma virtual

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Tutores de Educación a Distancia

El grafico 5 nos muestra que solo un 15% de las veces el tutor se reúne de 1 a 2 veces a la semana con el alumno en línea para temas relacionados con la asignatura y que la mayoría de las veces un 55% no se realizan estas reuniones en línea a esta misma interrogante los Administradores académicos contestaron.

Grafico 6.

Reuniones periódicas entre los tutores y estudiantes vía Plataforma virtual exigidas por el Administrador académico

Fuente: Instrumento N.2 Para los Administradores Académicos de Universidades

Page 60: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

57

Con la información proporcionada por el grafico 6 se puede explicar la tendencia del grafico 5 ya que los Administradores académicos en su mayoría (95%) no exigen a sus tutores tener reuniones periódicas por medio de la plataforma virtual con sus estudiantes.

Al indagar sobre la cantidad de evaluaciones, trabajos de investigación, trabajos de campo y tareas que el tutor asigna al estudiante vía plataforma virtual durante un periodo académico se obtuvo la siguiente información.

Grafico 7.

Cantidad de evaluaciones, trabajos de investigación y de campo y tareas que el tutor asigna vía plataforma virtual

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Tutores de Educación a Distancia

El grafico 7 nos muestra que la mayoría de los tutores un 75% no efectúa evaluaciones, ni deja trabajos de investigación o de campo por medio de la plataforma virtual y que solo 12% de estos hacen de 4 a 6 evaluaciones por este medio durante un periodo académico a esta misma interrogante los Administradores académicos respondieron lo siguiente.

Page 61: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

58

Grafico 8.

Cantidad de evaluaciones, trabajos de investigación y de campo y tareas que al tutor se le exige asignar vía plataforma virtual

Fuente: Instrumento N.2 Para los Administradores Académicos de Universidades

El grafico 8 nos dice que los Administradores académicos no exigen a los docentes evaluaciones y trabajos por medio de la plataforma virtual.

Al referirnos a la cantidad de retroalimentaciones semanales que imparte el docente en la plataforma mediante el uso de foros, chats, videoconferencias, correos electrónicos y otros, se obtuvo la siguiente información.

Grafico 9.

Cantidad de retroalimentaciones semanales que el tutor efectúa en la plataforma virtual

Fuente: Instrumento N.1 Cuestionario Para Tutores de Educación a Distancia

Page 62: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

59

El grafico 9 nos muestra que el 85% de los tutores de la modalidad a distancia no retroalimenta semanalmente mediante el uso de foros, chats, videoconferencias, correos electrónicos y otros a los estudiantes mediante la plataforma virtual y solo un 15% efectúa estas retroalimentaciones 2 a 5 veces a la semana, a esta misma interrogante los administradores académicos nos respondieron lo siguiente en el grafico 10.

Grafico 10.

Cantidad de retroalimentaciones semanales que el administrador académico exige al tutor

efectuar en la plataforma virtual

Fuente: Instrumento N.2 Para los Administradores Académicos de Universidades

La información del grafico 10 concuerda con la del grafico 9 y se entiende la razón por la cual

los tutores no utilizan la plataforma como una herramienta para retroalimentar a los estudiantes.

Page 63: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

60

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Page 64: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

61

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Page 65: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

62

8. Programa de Actividades

En este apartado se expone un cronograma tentativo de actividades para desarrollar la

Intervención Educativa en los Centros de Educación Superior del país.

Actividades

1. Identificar experiencias exitosas en otros países, para redactar una presentación sintetizada de estas.

2. Gestionar una participación con Consejo de Educación Superior y dar a conocer la presentación de las experiencias exitosas en otros países de la educación Telemática.

3. Nombrar una comisión de expertos para la redacción del documento con las normativas y estándares de la educación Telemática en las universidades con la modalidad a distancia.

4. Gestionar los fondos del presupuesto de inversión para actualizar las plataformas virtuales, software, capacitación y acreditación de docentes en relación a educación Telemática.

5. Nombrar una comisión de expertos para la elaboración del diplomado en el uso, manejo y actualización de las herramientas telemáticas para capacitar a los tutores universitarios de la modalidad a distancia

Page 66: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

63

Ene.2

013

Feb.2

013

Mar.2

013

Abr.2

013

May.2

013

Jun.2

013

Jul.2

013

Ago.2

013

Sep.2

013

Oct.2

013

Nov.2

013

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Page 67: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

64

9. Referencias Bibliográficas · Abarca Fernández, R.R. (2009). Estándares, Criterios, Competencias e Indicadores.

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Page 68: Propuesta telematica

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65

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Maestría en Gestión Educativa

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· McGraw-Hill Interamericana. · OREALC/UNESCO (2007). El Derecho a una Educación de Calidad para Todos en

América Latina y el Caribe. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5, 1-21.

· Ortiz, J.R. (1998). La educación a distancia en el umbral del nuevo paradigma telemático. Brasilia.

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· Pozner, Pilar (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, Argentina. www.iipebuenosaires.org.ar

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Page 70: Propuesta telematica

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· Vianney,J.,Torres,P.,Farias,E. (2003). La Educación Superior a Distancia en Brasil.. : IESALC/UNESCO .

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Maestría en Gestión Educativa

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Anexos

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Instrumento N.1

Cuestionario para los Tutores de Educación a Distancia

Objetivo: Identificar necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E learning como espacio en la calidad de la educación a distancia.

Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos.

Función Docente

1. Los Tutores tienen la formación especializada que demanda la carrera profesional en la modalidad a distancia.

· No tiene formación_____________

· Algunos casos______________

· Solo de inducción_______________ · En proceso de formación (diplomado) ___________________

· Con formación a nivel universitario__________________

2. Los Tutores tienen el grado de pre grado y post grado de la especialidad en que se han formado o el correspondiente a la carrera profesional que se da en la modalidad a distancia.

· No Cuenta con grado de especialidad _____________ · En proceso de licenciamiento______________

· Si Cuenta con el grado de especilidad_______________

3. Los Tutores tienen la experiencia profesional que demanda la asignatura o curso que imparten.

· Nunca_____________

· Parcialmente______________

· Algunas veces si/ Algunas veces no_______________

· la mayoría de las veces___________________

· Siempre__________________

4. El Tutor conoce lo que son los modelos E learning y B learning Sí___________________ No__________________

Page 73: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

70

5. Los tutores son evaluados en el dominio de tecnologías de información y comunicación.

· Nunca son evaluados_____________

· Parcialmente evaluados______________ · Algunas veces si/ Algunas veces no_______________

· la mayoría de las veces son evaluados___________________

· Siempre son evaluados__________________

6. Los procesos de selección, ratificación y promoción de tutores se realizan con objetividad y transparencia.

· No se realizan _____________

· Se realiza Parcialmente______________

· Algunas veces si/ Algunas veces no_______________

· Se realiza la mayoría de las veces___________________ · Se realiza Totalmente__________________

Comunicación

7. Se realizan reuniones periódicas donde se discuten temas relacionados con la actividad de enseñanza entre los tutores y estudiantes.

· 1 a 2 veces a la semana____________________ · 3 veces o más a la semana________________

· 5 a 10 veces a la semana______________

· 10 veces o más a la semana____________

· Nunca_____________________________

8. Se realizan reuniones periódicas donde se discuten temas relacionados con la actividad de enseñanza entre los tutores y sus pares.

· 1 a 2 veces a la semana_____________________ · 3 a 10 veces a la semana____________________

· 2 a 4 veces al mes_________________________ · 5 o más veces al mes______________________ · Nunca _________________________________

9. Se realizan reuniones periódicas donde se discuten temas relacionados con la

actividad de enseñanza entre los tutores y sus superiores.

· 1 a 2 veces al mes______________________

· 3 a 5 veces al mes_____________________ · 6 a mas veces al mes__________________________

· Nunca___________________________________

Page 74: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

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Nivel de uso y conectividad

10. Frecuencia con la que el tutor accede a la plataforma virtual. · Diario______________________

· Semanal____________________

· Cada 15 días________________ · Mensual____________________

· Nunca______________________

11. Cantidad de tiempo que el tutor permanece en la plataforma virtual en actividades académicas.

· 1 a 2 hrs diarias__________________

· 3 a mas hrs diarias________________

· 10 a 15 hrs a las semana___________

· 16 a más hrs semanales____________ · Nunca____________________

12. Cantidad de evaluaciones y trabajos de investigación y de campo en la plataforma que

presenta el tutor en el periodo académico (incluyendo diagnóstica, continua y sumativa)

· 4 a 6 evaluaciones _____________ · 7 a 10 evaluaciones _____________

· 10 a más evaluaciones___________

· 4 a 6 trabajos o investigaciones _____________

· 7 a 10 trabajos o investigaciones_____________

· 10 a más trabajos o investigaciones___________

· No exige trabajos vía plataforma virtual______________

13. Cantidad de retroalimentaciones semanales que imparte el tutor en la plataforma mediante el uso de foros, chats, videoconferencias, correos electrónicos y otros.

· 2 a 5 retroalimentaciones ___________

· 6 a 10 retroalimentaciones __________ · 10 a más retroalimentaciones ________

· No realiza retroalimentaciones vía plataforma virtual___________

Motivación

14. Nivel de motivación que refiere el tutor en el uso de la plataforma · Bajo______________

· Medio____________ · Alto______________ · Muy alto__________

· Satisfecho_________

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Maestría en Gestión Educativa

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15. Nivel de motivación que refiere el tutor con la modalidad a distancia

· Bajo______________

· Medio____________ · Alto______________

· Muy alto__________ · Satisfecho_________

16. Nivel de motivación que refiere el tutor en relación con sus estudiantes.

· Bajo______________ · Medio____________

· Alto_____________

· Muy alto__________

· Satisfecho_________

Page 76: Propuesta telematica

Maestría en Gestión Educativa

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Instrumento N.2

Cuestionario para los Administradores Académicos de Universidades

Objetivo: Identificar necesidades o problemas para desarrollar la educación telemática en los centros de educación a distancia en el nivel de educación superior en el Modelo E learning como espacio en la calidad de la educación a distancia.

Instrucciones

Lea detenidamente cada una de las preguntas o preposiciones y seleccione la mejor opción de respuesta señalándola con una X en los espacios adjuntos, en las preguntas que requieren texto escriba con letra de molde y en forma clara.

1. Que Carreras ofertan en la modalidad a distancia en la universidad donde usted trabaja

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Cuenta la universidad con una plataforma virtual en la cual el tutor y el estudiante puedan realizar foros, chats, video conferencias, intercambio de información mediante correo u otros. Si___________ Parcialmente_______________ No_______________

3. Que cantidad de tutores están contratados para la modalidad a distancia. _____________________________________________________________________

4. Cuál es la relación entre tutor por cantidad de alumnos en la modalidad a distancia. _____________________________________________________________________

5. Los tutores que forman parte de su Departamento a cargo tienen la formación especializada que demanda la carrera profesional en la modalidad a distancia.

· No tiene formación_____________

· Algunos casos______________

· Solo de inducción_______________

· En proceso de formación (diplomado) ___________________ · Con formación a nivel universitario__________________

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Maestría en Gestión Educativa

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6. Los tutores que forman parte de su Departamento a cargo tienen el grado de pre grado y post grado de la especialidad en que se han formado o el correspondiente a la carrera profesional que se da en la modalidad a distancia.

· No Cuenta con grado de especialidad _____________ · Cuentan Totalmente con grado de especialidad _________________

· En proceso de licenciamiento___________________

7. Los tutores que forman parte de su Departamento a cargo tienen la experiencia profesional que demanda la asignatura o curso que imparten.

· Nunca_____________

· Parcialmente______________

· Algunas veces si/ Algunas veces no_______________

· la mayoría de las veces___________________

· Siempre__________________

8. Los tutores que forman parte de su Departamento a cargo son evaluados en el dominio de tecnologías de información y comunicación.

· Nunca son evaluados_____________ · Parcialmente evaluados______________

· Algunas veces si/ Algunas veces no_______________

· la mayoría de las veces son evaluados___________________ · Siempre son evaluados__________________

9. Los procesos de selección, ratificación y promoción de los tutores que forman parte

de su Departamento a cargo se realizan con objetividad y transparencia.

· No se realizan _____________

· Se realiza Parcialmente______________

· Algunas veces si/ Algunas veces no_______________

· Se realiza la mayoría de las veces___________________ · Se realiza Totalmente__________________

Comunicación

10. Cuantas veces exige a los tutores de su Departamento que realicen reuniones periódicas donde se discuten temas relacionados con la actividad de enseñanza con los estudiantes vía plataforma.

· 1 a 2 veces a la semana____________________ · 3 veces o más a la semana________________

· 5 a 10 veces a la semana______________ · 10 veces o más a la semana____________

· Nunca_____________________________

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11. Cuantas veces exige a los tutores de su Departamento realizar reuniones periódicas donde se discuten temas relacionados con la actividad de enseñanza entre ellos.

· 1 a 2 veces a la semana_____________________

· 3 a 10 veces a la semana____________________ · 2 a 4 veces al mes_________________________

· 5 o más veces al mes______________________

· Nunca _________________________________

12. Cuantas veces se reúne con los tutores de su Departamento durante un periodo académico para tratar temas relacionado con la actividad de enseñanza entre ellos.

· 1 a 2 veces al mes______________________

· 3 a 5 veces al mes_____________________

· 6 a más veces al mes__________________________

· Nunca___________________________________

Nivel de uso y conectividad

13. Conque que frecuencia usted verifica las veces que los tutores de su Departamento acceden a la plataforma virtual.

· Diario______________________

· Semanal____________________

· Cada 15 días________________

· Mensual____________________

· Nunca______________________

14. Conoce usted la Cantidad de tiempo que los tutores de su Departamento permanecen en la plataforma virtual en actividades académicas.

· Sí_____________________ No______________________

15. Que cantidad de tiempo los tutores de su Departamento permanecen en la plataforma virtual en actividades académicas.

· 1 a 2 hrs diarias__________________

· 3 a mas hrs diarias________________

· 10 a 15 hrs a las semana___________

· 16 a más hrs semanales____________ · Nunca____________________

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16. Que cantidad de evaluaciones y trabajos de investigación y de campo en la plataforma exige usted presentar a los tutores de su Departamento durante un periodo académico (incluyendo diagnóstica, continua y sumativa)

· 4 a 6 evaluaciones _____________ · 7 a 10 evaluaciones _____________

· 10 a más evaluaciones___________

· 4 a 6 trabajos o investigaciones _____________ · 7 a 10 trabajos o investigaciones_____________

· 10 a más trabajos o investigaciones___________ · No exige trabajos vía plataforma virtual__________

17. Que Cantidad de retroalimentaciones semanales exige a los tutores de su

Departamento que impartir en la plataforma semanalmente, mediante el uso de foros, chats, videoconferencias, correos electrónicos y otros.

· 2 a 5 retroalimentaciones ___________

· 6 a 10 retroalimentaciones __________ · 10 a más retroalimentaciones ________

· No imparte retroalimentaciones vía plataforma virtual____________ · No exige retroalimentaciones por estos medios________________

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