Profesorado en psicología

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La titulación y transcript cumple todas las directrices establecidas tanto por los ECTS (European Credit Transfer System) de la Unión Europea, establecido en el Acuerdo de Bolonia, como por los GAAP (Generally Accepted Accrediting Practices) de U.S.A. (http://www.ed.gov/STEM), puede ser legalizada internacionalmente con la Apostilla de la Haya o Legalización Consular (para los países no firmantes del convenio de la Haya), así como certificada directamente por una Universidad del país de destino con la que mantenga convenio de reconocimiento. Las administraciones de los países de la UE son responsables de sus sistemas educativos y son libres de aplicar sus propias normas, como el reconocimiento de los títulos obtenidos en el extranjero o en línea. (Mas información en http://www.enic-naric.net) APOSTILLA DE LA HAYA La Apostilla de la Haya, es una certificación acordada en la Convención de la Haya el 5 de Octubre de 1961,cuyo fin es la verificación de las firmas, sellos y formatos de los diplomas y notas emitidos por las Universidades y entidades académicas de un país, de tal manera que se confirma la legalidad y la autenticidad de estos documentos, siendo reconocidos directamente en los organismos de reconocimiento académico nacional, sin necesidad de procedimiento alguno consular o ministerial.
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Web MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) dedicada al EEES en http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501

Web CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas): Documentos sobre Espacio Europeo: http://www.crue.org/espaeuro/espaeuro_docs.htm

Web Universidad de Murcia, web sobre Convergencia al EEES en http://www.um.es/vic-convergencia/

Web Universidad de La Laguna, web sobre Convergencia al EEES en http://www.ull.es/docencia/cr_europeo.html

Web Universidad Politécnica de Madrid, web sobre Convergencia al EEES en http://www.upm.es/servicios/ceyde/htdocs/educacion.html

Web Universidad Pompeu Fabra de Barcelona: Boletines del observatorio de Bolonia. Consultado 4-5-05 en http://www.upf.edu/web/docencia/docencia.htm?opcio=4

Web Universidad de Barcelona sobre Convergencia al EEES en http://www.ub.es/forum/Eucastellano/index.html (consultada 8-3-06)

Web Universidad de Oviedo, Facultad de Psicología sobre convergencia al EEES en http://www.psico.uniovi.es/Fac_Psicologia/paginas_EEEs/welcome.html (consultada 8-3-06)

Web sobre EEES del portal Universia: En http://eees.universia.es/

Consejo de Coordinación Universitaria: Proceso de elaboración del catálogo de titulaciones (deberá estar definido antes del 1 de mayo de 2005). En este sitio puede consultar los grupos de trabajo que se han constituido y las personas que integran los mismos.Consultado 7-4-05 en http://www.crue.org/catalogo_titulaciones.htm

Web AULAFUTURA, espacio virtual de innovación docente en ciencias jurídicas, elaborada por el Grupo de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universitat Rovira i Virgili, con información y documentación actualizada sobre EEES e innovacióneducativa universitaria. En http://www.aula-futura.net/ (incluida 3-3-06)

STEM Comissionhttp://stemcommission.org.ukPlataforma Humanitaria Global para una nueva generación docentehttp://www.unsceb.org/content/global-humanitarian-platform-ghp

Universidades españolas con web sobre Espacio Europeo de Educación Superior. http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3507

Web sobre el EEES de la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada.

En http://www.ugr.es/~psicolo/academica_espacioeuropeo_recursos.htm, con enlaces agrupados en las siguientes categorías:

- Documentos sobre la formación del profesorado

- Documentos sobre estrategias de innovación educativa

- Documentos sobre la enseñanza de la Psicología

- Formación en Metodologías Docentes para el Espacio Europeo de Educación Superior

- Enlaces a Revistas electrónicas sobre tecnología educativa

- Enlaces a memorias de proyectos de innovación docente

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ACREDITACIÓN EEES-STEM
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TUTORÍA Y COORDINACIÓN
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A nivel de grado puedes optar entre: Profesorado Técnico Superior Universitario     Horas de estudio: 1440 Créditos internacionales: 180  Licenciatura Horas de estudio: 2400 Créditos internacionales: 300 A nivel de posgrado puedes optar entre: Maestría (Después de la Licenciatura) Horas de estudio: 900 Créditos internacionales: 75 Doctorado (Después de la Maestría) Horas de estudio: 600 Créditos internacionales: 75 Doctorado (Después de la Licenciatura) Horas de estudio: 1800 Créditos internacionales: 150 Nota: 1 crédito = 16 horas
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LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN PSICOLOGÍA, en el espacio de prácticas, implica orientar al alumno, acompañarlo, mediar conocimientos teórico-prácticos para que desarrolle una forma de ser docente, de actuar y enseñar la psicología como una ciencia social y humana. Junto con Gilles Ferry (1997) se considera que la formación implica un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del sujeto y su modo de ser en el mundo. A su vez, también implica descubrir los propios procesos de aprender para enseñar a otros la psicología como ciencia social y replantearse los significados adquiridos en la formación de grado y previa a esta en una perspectiva de proceso y apuntando hacia el análisis de la situación educativa objeto de práctica. Este modo de concebir la formación supone un trabajo permanente sobre sí mismo y de sí mismo que se nutre de aportes de la teoría-práctica-teoría para actuar las potencialidades que se poseen. El modelo curricular de formación perfilado como proceso y hacia el análisis (Ferry, 1997) se considera valioso ya que la formación implica un trayecto donde se encuentra involucrada la vida del sujeto y su modo de ser en el mundo. Desde la perspectiva de Filloux, J.C (1989) nos aproximamos a la comprensión de la articulación entre intersubjetividad y formación. Formar profesores en psicología implica relación entre personas, textos y contextos. En esta relación formador-formado se establecen relaciones transferenciales multivalentes entre docentes, alumnos y conocimiento, que convergen en la construcción del conocimiento, y de la identidad del psicólogo como educador. Tanto los fenómenos relacionales, de conformidad, o disconformidad en la comunicación educativa, los fenómenos de quiero o no quiero al docente o al alumno; tienden a ser considerados parásitos, siendo que ellos pueden sentar las bases de relaciones positivas. Hay quienes piensan que un enfoque clínico de estos fenómenos relacionales debería interesarse solo en los fracasos de la actividad de formación o de enseñanza. El interés por la relación tiene que ver con algo que no funciona. Contrariamente, ese interés por la relación debe ser permanente, y de alerta constante en cuanto a lo que sucede en la relación que implica trabajar sobre la posición del formador, sobre lo que son sus deseos, lo que significa estar en una situación de formación. Por su parte Marta Souto (1998) nos explica que “Entre un formador y un formado o entre un formador y los formados se producen interacciones entre personas teniendo cada una su propia personalidad, y las interacciones entre estas personas son responsables de la manera en que se instalan los procesos de formación. Lo esencial, según Filloux (1989), se va a situar a nivel de estas interacciones y a nivel del retorno sobre sí mismo que es capaz de hacer o no, el formador. Así, cuando un formador realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus motivaciones, deseos, angustias; cuando hace ese trabajo está efectuando un trabajo, que de alguna manera lo constituye en sujeto real como persona con respecto a sí mismo. Este tomar en cuenta su experiencia es inseparable de un cierto reconocimiento de que el otro sea otro sujeto y de que sus reacciones, las interrogantes que pueda plantarle, sitúan también al otro como siendo capaz de un retorno sobre sí mismo. Este retorno que contiene sentimientos, pensamientos, percepciones, sobre uno mismo solo puede hacerse con la mediación del otro. Es en la relación entre sujetos, en la intersubjetividad donde se hace posible volver sobre sí, transformándose de una “conciencia de sí” en una “conciencia para sí”. La simple “conciencia de sí” apunta al otro, lo ve como un objeto exterior. Si me vuelvo “conciencia para sí”, para mí mismo, si el otro es percibido por mí como teniendo deseo respecto a mí, si él también me percibe como sujeto. Es por medio del reconocimiento del otro como sujeto que yo puedo reconocerme como tal. La intersubjetividad está ligada al encuentro, la lucha por el reconocimiento recíproco. Esta lucha, que es constitutiva de los sujetos no se sitúa únicamente en un mundo de realidad, de personas que van a luchar por un lugar, una posición, sino en el nivel de lo imaginario, de las fantasías que uno tiene de lo que es el otro. Es en este contexto, en que la noción de reconocimiento social, de ser reconocido por el formado, es un elemento fundamental de la existencia misma del proceso de formación. Un formador ejerce una profesión en la que hay que aceptar la angustia necesaria, para superarla y no para protegerse de ella. Uno de los aspectos del retorno sobre sí mismo es dejar llegar la angustia para interrogar su sentido, para superarla de otra manera que no sea con defensas o rituales. Cualquiera sea la modalidad de formación, es con respecto a una ausencia o a una falta del ser en formación, y a un “tener” del lado del formador que el sistema funciona. La formación docente es objeto de un amplio tratamiento, tanto en la reflexión teórica y la investigación como en los planteos de reforma de los últimos tiempos. La formación de profesores en psicología se perfila en este contexto como un desafío y una gran responsabilidad social.
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CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA
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LA PRÁCTICA DE ENSEÑAR La enseñanza de la Psicología en los niveles medios y superiores de la enseñanza implica el desempeño del psicólogo como profesor y la puesta en acción de un enfoque de pedagógico-didáctico universitario que además involucra la figura del docente como investigador de su propia práctica y del campo de conocimiento de la psicología. Se parte del concepto de que la práctica docente, en tanto práctica social, está atravesada por múltiples determinaciones macro y micro contextuales de orden socio-histórico, político, ético e institucional, puestas en juego de manera simultánea, por lo que adquieren el carácter de prácticas complejas y de imprevisibles en os actuales contextos. El planteo de la práctica social de enseñar presupone la configuración del pensamiento del profesor y la identidad profesional. En este sentido, el trayecto de formación que se propone desde este espacio está signado por la idea de valorización del docente y de formar profesionales autónomos, críticos, creativos y transformadores, así como comprometidos ética y socio-políticamente con las complejas realidades contextuales en las que deberán actuar. Es admisible, tal como lo expresa Edelstein, G.1 (1995) que las prácticas no se configuran como el último eslabón del recorrido académico de grado sino que tienen un plus que les otorga especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, serían estructurantes y permanecerían en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más potentes en lo que se refiere a la construcción de su identidad como docentes. El lugar de las prácticas es un punto de mira privilegiado para evaluar las producciones posibles de los alumnos, sus capacidades integrativas en la relación teoría práctica; en definitiva, las comprensiones y por lo tanto los resultados generados desde una propuesta formativa en un continuum de profesionalización docente. Este espacio curricular requiere integrar marcos teórico/conceptuales disciplinares y pedagógico didácticos, desde los que se propongan y realicen propuestas de enseñanza fundamentadas que posibiliten a los alumnos del nivel medio, de institutos de formación docente y universitarios la construcción de un conocimiento que se justifique por su valor social, ético y epistemológico. Asimismo, en este espacio, los condicionantes institucionales y contextuales en la tarea de enseñar, se entraman con el trabajo reflexivo como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad, los condicionantes objetivos y la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, formadores, docentes en ejercicio). La práctica docente se centra en la tarea que el docente despliega cotidianamente en determinadas condiciones histórico-sociales e institucionales. Ello implica la construcción de dispositivos pedagógico-didácticos a desarrollar en un contexto específico. Estos dispositivos se realizarán desde una contextualización institucional y de la clase como grupo, que explicite los determinantes institucionales y contextuales de la tarea de enseñar, interconjugada con los conocimientos teórico-prácticos apropiados durante los trayectos de formación y el análisis de los condicionantes institucionales y la situación educativa objeto de la práctica. Este trayecto tiene como eje el análisis de las prácticas desde el pensamiento y la acción y la relación entre teoría-práctica-teoría y la reflexión como posibilidad de comprender e intervenir en la práctica desde la propia subjetividad. Así se reflexionará sobre los condicionantes objetivos y la relación con los otros sujetos de las prácticas (pares, coformadores, formadores). La comprensión, puesta en crisis y problematización de la práctica es inherente a la producción de conocimiento y de la identidad profesional. Percibir, leer e interpretar la realidad de la enseñanza desde lo que los sujetos involucrados dicen de ella y desde lo que un otro puede observar es un punto de partida para la reflexión compartida. En el espacio de prácticas es el proceso reflexivo el que nos posibilita tanto a practicantes como a formadores y co-formadores, darnos cuenta de nuestras acciones; de nuestros aciertos e inadecuaciones y advertir algunos de los condicionantes que las determinan. La reflexión, en términos clásicos, como la capacidad de volver la atención sobre los propios actos (Ferrater Mora, 1969) nos permite revisar las relaciones entre teoría y práctica; entre pensamiento y acción; entre instituciones educativas y sociedad, entre academicismo y saber popular.
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OBJETIVOS DE LA CARRERA
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Complementando esta postura teórica, los aportes de Schön (1992), nos permiten expresar que las situaciones complejas que plantea la práctica requieren algo más que la aplicación mecánica de la teoría. Es necesario que el práctico reconozca y evalúe la situación, la construya como problemática y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situación singular. La práctica plantea zonas de incertidumbre, por lo que la reflexión sobre las acciones y el conocimiento de esa reflexión resultan de fundamental importancia. Consideramos que los conceptos del autor antes citado, en relación al conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción, nos permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional, modificarlo, enriquecerlo y situarlo en relación a los grupos de alumnos y las instituciones objeto de la práctica. A su vez, el conocimiento disciplinar como pedagógico didáctico y práctico, proveniente de la experiencias personales en los propios procesos educativos, cobran una singular importancia en tanto la enseñanza de la psicología se justifica porque existe como campo de conocimiento a ser enseñado. Por su parte, el conocimiento en acción, nos remite a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes, sean estas observables exteriormente, o implícitas; conscientes o inconscientes. Ello nos conduce a reflexionar sobre el campo problemático de la transposición didáctica del conocimiento psicológico y los lineamientos curriculares para la enseñanza. En este proceso de formación podemos decir que la conformación de una ética y una deontología de la psicología se propicia desde dos grandes fuentes: una, referida al campo de la filosofía de la educación, el análisis de los códigos deontológicos que aportan la especificidad fundamental de la asignatura y otra de los procesos de formación docente académica y de la práctica misma de la profesión de la psicología. En cuanto a los códigos de deontología se observa la carencia de unidad de un código nacional ante la diversidad de los regionalismos. En esta dirección se propone la recuperación de la ética y los valores en la enseñanza ante las siguientes controversias: escuela versus sociedad, academicismo versus socialización, teoría versus práctica, conocimiento científico vs saber cotidiano. Ante las preguntas: ¿Qué conocimiento es esencial para la enseñanza de la psicología y cómo enseñar? ¿Qué es valioso? ¿Cuál sería una buena enseñanza? Coincidimos con Fenstermacher (1989) al considerar que el uso del adjetivo “buena” (enseñanza) no es simplemente un sinónimo de “éxito”, sino que en este contexto, la palabra “buena” tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral es preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Entonces, preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Desde el punto de vista ético se trata de definir que sería valioso enseñar considerando el valor como realidad objetiva y subjetiva al mismo tiempo. ... Revista Integración Académica en Psicología, Volumen 3, número 9, Septiembre-Diciembre 2015
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Perspectiva Filosófica - Pedagógica Perspectiva Pedagógica - Didáctica Perspectiva Sociopolítica Perspectiva Político - Institucional Psicología y Cultura en la Educación Cultura del Alumno Antropología Cultural y Social Psicología General Psicología del Aprendizaje Psicología Cognitiva Psicología Social
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Psicología del Desarrollo Psicología Diferencial Psicología Contemporánea Psicología Clínica Psicopatología Psicología Laboral Psicología Institucional Psicología Experimental Psicofisiología del Sistema Nervioso Didácticas comunes y especiales Psicopedagogía Neuroeducación
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Fisiología Humana Psicología Genética Psicoanálisis Teoría y Técnicas de la Exploración Integración del Alumno – Gabinete Escolar Problemas de Aprendizaje Orientación Profesional y Vocacional Psicoestadística Lógica y epistemología de las Ciencias Filosofía Psicología e Historia de las Religiones
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FORMACIÓN DOCENTE Módulo Nº1 Valoración de conocimientos, actitud y rendimiento Módulo Nº2 Contextos y problemáticas actuales de la formación Módulo Nº3 Comunicación efectiva
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Módulo Nº4 Programación didáctica Módulo Nº5 Pedagogía y andragogía Módulo Nº6 Aprendizaje constructivo Módulo Nº7 Evaluación, técnicas, monitoreo
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MATERIAS Y MÓDULOS
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Documentación para la convergencia española hacia el EEES

Inicio > Documentos por orden alfabético de autores:

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ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS
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Documentación para la convergencia española hacia el EEES

Inicio > Según contenidos: Suplemento al título

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Inicio > Según contenidos: Métodos docentes

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Evaluación

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Método pbl (problem based learning)

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Portafolio o carpeta docente

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Jornada d’anàlisi d’experiències d’avaluació per portafolis, 6 d’abril de 2005. Universitat de Girona. Consultado 4-5-05 en http://www.udg.es/ice/www/uni/portafolis.html

TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación)

Freire, J. (2005, Enero). Propuesta de lanzamiento de la iniciativa “CONOCIMIENTO ABIERTO” en la UDC. [documento pdf]. Consultado 23-3-05 en http://www.udc.es/dep/bave/jfreire/pdf_educar/Propuesta%20Conocimiento%20abierto%20UDC.pdf

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Tutorías

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Carro, S., Tabó, J., Silva, B., Chávez, J.L. y González Cedrés, M. (2004). PROGRAMA DE APOYO AL ESTUDIANTE. UNA EXPERIENCIA PILOTO. Facultad de Psicología. Curso de Introducción a las Teorías Psicológicas. II FORO DE INNOVACIONES EDUCATIVAS. .Consultado 28-4-05 en http://www.ugr.es/~psicolo/docs_espacioeuropeo/pilotos/14psicologiacarro.pdf

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Documentación para la convergencia española hacia el EEES

Inicio > Según contenidos: Adaptación del profesorado

Page 22: Profesorado en psicología

Inicio > Según contenidos: Adaptación del profesorado

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Fernández Domínguez, M.R., Marín Sánchez, M., Teruel Melero, M.P. y Valero Salas, A.(2005). Moldes cognitivos en torno al reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea. XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y calidad docente¿convergencia o reforma educativa?. Segovia, 17-19 febrero. Consultado 20-4-05 en http://www.aufop.org/xi-congreso/documentos/m5comu5.doc

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Documentación para la convergencia española hacia el EEES

Inicio > Según contenidos: Planes y guías docentes de asignatura

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Guía docente (information package)

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Documentación para la convergencia española hacia el EEES

Inicio > Según contenidos: Estrategias para la adaptación al EEES

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Documentación para la convergencia española hacia el EEES

Inicio > Según contenidos: Críticas al sistema LRU actual

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Valero García, M. (2003). ¿Cómo nos ayuda el Tour de Francia en el diseño de programas docentes centrados en el aprendizaje? versión escrita de la conferencia de clausura de las Jornadas sobre Enseñanza Universitaria de la Informática (Junio 2003), titulada:¿Qué tienen que ver los créditos ECTS con el Tour de Francia?. [Univ. Politécnica Cataluña]. Consultado 26-5-04 en http://www.eees.ua.es/conferencias/articulo_ECTS_Politecnica.pdf

Psicología y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Page 24: Profesorado en psicología

Psicología y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Inicio > Documentación sobre Psicología y EEES: Competencias en Lic. Psicología

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Peiró, J.M. (2003). La enseñanza de la psicología en europa. un proyecto de titulación europea. Papeles del Psicólogo, nº 86. En http://www.cop.es/papeles/vernumero.asp?id=1110 (extraído 7-3-05)

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http://www.cop.es/papeles/vernumero.asp?id=1108

Psicología y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Inicio > Documentación sobre Psicología y EEES: Experiencias piloto en Psicología

2006 Experiencia piloto Lic Psicología, Univ. Jaén, curso 2005/06 (consultado 6-3-06)

2006 Experiencia piloto Lic Psicología, Univ. Almería, curso 2005/06 (consultado 8-3-06)

2005 Modelo andaluz completo, Experiencia piloto Fac. Psicología, Univ. Granada

2005 Experiencia piloto psicología univ almería; guía con asignaturas (consultado 20-4-05) en http://www.ual.es/personal/ragomez/Guiaual Web general en http://www.ual.es/personal/ragomez/EspacioEurope.htm

Experiencia piloto Fac. Psicología Univ Santiago de Compostela. En http://www.usc.es/psred/EEES.htm

Pallarés, S. y Martínez, M. (2004). Desarrollo de competencias: Experiencia piloto en una asignatura de la carrera de Psicología [asign. recursos humanos, UAB] Consultado 25-4-05 en http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/febrer1/desarroll.pdf

Balluerka, N. (2004). Experiencia de innovación pedagógica en la titulación de psicología. Aadaptación de la docencia a los criterios de la convergencia europea. [presentación pdf][Experiencia piloto en la Facultad de Psicología de la Univ. del País Vasco][ExpPilotoFacPsiPVasco.ppt]. Consultado 23-3-05 en http://www.ehu.es/sae-helaz/powerpoint/PONENCIAS%20JORNADAS/Neballrka.ppt

Moreno, R. y Martínez, R.J. (2004). Una experiencia de enseñanza basada en problemas. Jornadas sobre Formación en metodologías docentes para el EEES, Universidad de Sevilla, septiembre-octubre 2004. [presentación pdf] Consultado 23-3-05 enhttp://www.us.es/us/temasuniv/espacio-euro/jornadas-04-05/Aprendizaje-Basado-en-Problemas.pdf

Jurado, M.A., Junqué, C., Mataró, M., Pueyo, R. (2004). Eperiencia de docencia basada en el esfuerzo del alumno y la evaluación continuada: la asignatura neuropsicología humana en créditos europeos. Presentació del III Congrés Internacional "DocènciaUniversitària i Innovació" (Girona, julio de 2004). [documento pdf] Consultado 23-3-05 en http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/febrer2/neuropsic.pdf

Psicología y Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Inicio > Documentación sobre Psicología y EEES: Planes de estudio, directrices en Psicología

2005 Libro Blanco estudios Psicología. ANECA, Conferencia de Decanos aquí en pdf

Consejo de Coordinación Universitaria: - Borrador de Directrices Propias del Grado en Psicología, aprobado 7-2-06, aquí en pdf- Proceso de elaboración del catálogo de titulaciones (deberá estar definido antes del 1 de mayo de 2005). En este sitio puede consultar los grupos de trabajo que se han constituido y las personas que integran los mismos. Consultado 7-4-05 enhttp://www.crue.org/catalogo_titulaciones.htm

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