L escriptura extensiva

8/14/2019 L escriptura extensiva

1/29

Lescriptura extensiva.Daniel Cassany 1

L'escriptura extensiva1Com desenvolupar hbits de redacci

Daniel CassanyFacultat de Traducci i InterpretaciUniversitat Pompeu Fabra

NDEX

1. Introducci2. Activitats intensives i extensives

3. Lescriptura a lescola4. Precedents5. Cap a un enfocament extensiu

5.1. Objectius actitudinals5.2. Grau d'autodirecci5.3. Extensi dels escrits

6. Tasques descriptura7. AvaluaciBibliografia

1. INTRODUCCI

Lensenyament de lexpressi escrita a lescola rarament es planteja objectius dordre actitudinal.

Pocs professors es proposen aconseguir, per exemple, que els seus aprenents desenvolupin lhbit

descriure cada dia, que aprenguin a passar-sho b escrivint, que usin autnomament lescriptura en

totes les seves funcions (expressiva, comunicativa, epistmica) o que sacostumin a tractar tota mena

de temes per escrit (personals, acadmics, cvics). En la majoria dels casos, lobjectiu central

densenyament s el producte escrit i els diversos recursos lingstics (ortogrfics, gramaticals,discursius, etc.) que el conformen. Fins i tot en les escoles ms espavilades en les quals ja ha arribat

la recent revoluci didctica dels processos de composici i, doncs, es proposen ensenyar el procs

descriure, a ms del producte, les actituds relacionades amb ls de lescrit no mereixen un

1 Publicat com CASSANY, D. Lescriptura extensiva. Com desenvolupar hbits de redacci, ponncia extensa,XIIIJornades de Redacci i Escola. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura. Universitat de Barcelona,17/18-11-95. Publicada a: PUJALS, Gemma; SANAHUJA, Eduard. (comp.) Saber de lletra V. Recursos i materials de

suport per a la Reforma a lrea de Llenguatge. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura,Universitat de Barcelona. 1997. 21-45. ISBN: 84-920023-1-8.


2/29


ensenyament explcit i, en el millor dels casos, queden relegades al currculum ocult del centre.

En la seqncia didctica ms corrent dexpressi escrita, el professor dirigeix el treball de

l'aprenent, especificant el producte que s'ha d'elaborar (tipus, tema, to, destinatari, extensi) i

corregint-lo personalment al final. L'aprenent segueix, de manera mecnica, les indicacions donades i

poques vegades pot assumir la responsabilitat i la llibertat que pertoquen legtimament a un autntic

autor d'escrits: s a dir, decidir qu vol escriure, com, a qui, de quina manera; implicar-se en la tasca

dautocorregir-se i de reformular lescrit per adaptar-lo a les necessitats comunicatives, etc.

L'absncia de propostes de redacci ms obertes, en les quals l'aprenent assumeixi ms autoritat i

tingui oportunitats de treballar continuadament, pot ser en la meva opini una de les causes de la

sensible desvirtuaci que pateix lensenyament de lexpressi escrita. En definitiva, lescola davui no

noms no sempre motiva els aprenents a escriure, sin que en alguns casos els en pot alienar.

Val la pena notar que aquesta situaci no es repeteix en daltres rees educatives afins. Aix,

lensenyament de la lectura distingeix entre activitats intensives de comprensi lectora i activitats

extensives de foment de la lectura. Les primeres tenen l'objectiu de desenvolupar procediments (les

microhabilitats de la comprensi: anticipaci, skimming, scanning, inferncia d'implcits, inducci del

significat de mots desconeguts, etc.) i consisteixen en la lectura i el comentari a classe de textos

breus, amb mediaci del professor. Les segones, en canvi, es proposen desenvolupar objectius

actitudinals parallels als que he mencionat per a la producci (generar motivaci, formar hbits

lectors, construir psit cultural, aprendre a llegir tota mena de textos, etc.) i consisteixen en la lectura

autnoma i diferida al llarg del curs de llibres de diversa mena (literatura infantil i juvenil, assaig, etc.).

La suma d'aquestes activitats constitueix un ventall variat i complementari d'experincies de lectura,

les quals al meu entendre permeten que l'aprenent pugui formar-se ms o menys slidament com a

futur lector.

Fent un parallelisme amb la lectura, aquest article presenta un enfocament extensiu de l'expressi

escrita, que posa mfasi en lensenyament de les actituds i que cal considerar complementari amb la

resta dactivitats ms intensives. Els apartats segents defineixen els conceptes d'activitat intensiva i

extensiva, analitzen amb ms detalls els usos escrits a lescola, comenten les caracterstiques

didctiques de lescriptura extensiva (organitzaci, tipus de text, rol de laprenent, avaluaci) i


3/29


presenten algunes activitats exemplificadores. He preferit denominar aquesta proposta escriptura

extensiva i no expressi escrita extensiva o composici extensiva perqu el mot escriptura t

el sentit addient dacci imperfectiva, de la mateixa manera que parlem danimacia la lectura ode lectura extensiva i no pas de comprensi lectora extensiva.

2. ACTIVITATS INTENSIVES I EXTENSIVES

La distinci entre lectura intensiva i extensiva s fora coneguda en l'ensenyament de segones

llenges sobretot en angls. S'hi refereixen, entre d'altres, Munby (1969), White (1983) i Rib i

Dejuan (1984). A partir d'aquests autors i tamb de Cassany, Sanz i Luna (1993), es poden fer les

distincions segents, necessriament orientatives i genriques:

ACTIVITATS INTENSIVES

Tenen objectius d'ordre conceptual oprocedimental.

Solen ser heterodirigides; el professor lesdissenya, gestiona i avalua.

Tenen carcter ms extrnsec. L'aprenentrespon instruccions externes.

Treballen amb textos breus (fragments,pargrafs, una plana, un conte breu, etc.).

Tenen duraci curta (minuts, una hora, unasessi).

Solen ser disciplinries de l'rea dellengua.

Es relacionen amb el llibre de text.

ACTIVITATS EXTENSIVES

Tenen objectius d'ordre actitudinal.

Sn ms autodirigides; l'aprenent assumeixms autonomia.

Tenen carcter ms intrnsec. L'aprenentrespon a un impuls interior i personal.

Treballen amb textos ms extensos, senselmits (llibres, diaris personals, etc.).

Tenen duraci llarga (un mes, untrimestre, fins i tot un curs).

Poden ser interdisciplinries.

No s'hi solen relacionar.

Les activitats intensives es plantegen objectius d'ordre conceptual (aprendre un determinat tem

lingstic: un recull lxic, una estructura sintctica o discursiva, etc.) o procedimental (practicar alguna

destresa especfica: anticipaci d'informaci, inferncia de dades, etc.) a partir del treball amb textos


4/29


breus a laula durant un perode breu i predeterminat de temps, amb la mediaci directa del

professorat. Solen ser activitats exclusivament lingstiques, que no incorporen continguts provinents

d'altres rees i, en molts casos, que provenen del llibre de text (o que el professorat prepara enrelaci a la programaci que estableix aquest).

En canvi, les activitats intensives es plantegen objectius d'ordre actitudinal (fomentar hbits, canviar

actituds, desenvolupar motivaci, etc) a partir del treball de textos extensos durant un llarg perode

de temps, dins i fora del centre escolar. Solen ser activitats que deixen ms protagonisme a

l'aprenent, encara que sigui el professor qui les hagi organitzat inicialment. Tamb poden integrar

continguts d'altres matries no lingstiques, esdevenint activitats transcurriculars o transversals, i sn

ms independents de la programaci que segueix el llibre de text. (Caracteritzar ms detalladament

els punts de lesquema anterior en lapartat 5.)

Una revisi rpida de les activitats de lectura que es realitzen habitualment en una classe de llengua

permet distingir fcilment els dos grups. D'una banda, sn intensives les oralitzacions descrits, les

lectures comprensives guiades amb preguntes prvies o finals, el comentari literari o retric de textos

(estructura, recursos expressius, etc.), un cloze (text amb buits lxics per omplir), o una sopa de

fragments desordenats que cal classificar i ordenar. De l'altra, poden considerar-se extensives les

tasques encaminades a fomentar la lectura extraescolar de llibres, siguin exercicis explcits (lectures

de curs novelles, assajos, articles, etc., consultes a la biblioteca) o activitats diverses (visites a

fires de llibres, xerrades amb autors, intercanvi d'opinions, comentari i debat de lectures a classe,

etc.). Gosaria dir que el professorat de tots els nivells educatius tenim molt clar que lensenyament de

la lectura ha de combinar ambdues menes de tasques, de manera que, en major o menor, solen ser

presents en tots els cursos de llengua.

3. LESCRIPTURA A LESCOLA

Una anlisi semblant de les activitats d'expressi escrita descobreix una realitat ben diferent i fora

alarmant! Vegem-ho en detall. En primer lloc, mencionar dues recerques realitzades a lestranger i a

continuaci em referir a la situaci a casa nostra a Catalunya i tamb a Espanya fent-ne una

anlisi necessriament sinttica i especulativa.


5/29


Lequip de James Britton (1975) va estudiar els tipus descrits que produen a lescola els joves

britnics d11 a 18 anys i va concloure que hi havia una absncia molt rellevant del que ell

anomenava escriptura expressiva (escriure els pensaments personals per a un mateix). Aquest autordistingeix tres tipus bsics descrits: lescriptura transaccional (escriure per comunicar informaci a

daltres persones), la potica (escriure creativament amb finalitats artstiques) i la mencionada

expressiva. Lanlisi de les prctiques escolars donava aquests resultats: el 64% del total descrits

era transaccional; el 18%, potic (realitzat noms en les classes de llengua) i noms el 6%, expressiu

(el 12% restant incloa prctiques com la cpia o la presa dapunts, de caracterstiques ben

diferents). La interpretaci de lequip de Britton s que lescola britnica ensenya lescriptura

exclusivament com un mitj per comunicar informaci, i que es negligeix lensenyament daltres

funcions que tamb exerceix lescrit, com el desenvolupament de les idees personals, la soluci de

problemes o lincrement de lesperit crtic. Per a aquests autors, lescriptura expressiva s la mena

descrit ms propera a la parla corrent, s la prctica escrita ms bsica, a partir de la qual poden

sorgir els altres tipus descriptura, i s un instrument fonamental perqu hi hagi desenvolupament

cognitiu.

Aix mateix, Fulwiler (1987) esmenta diversos estudis sobre el tipus d'escriptura practicada en elscentres escolars nordamericans, amb dades extremadament preocupants segons lautor. Entre

daltres:

Noms el 3% dels exercicis d'expressi escrita que se solliciten a secundria exigeix redactar

algun fragment ms extens que una oraci. Moltes de les prctiques anomenades dexpressi

escrita resulten ser exercicis mecnics domplir buits, copiar fragments o transformar oracions.

Daltra banda, molts dels escrits que es produeixen a les classes (exmens de tema, assaig,

protocols de laboratori) tenen lobjectiu davaluar el coneixement i no pas el de promoure

laprenentatge (Applebee al 1981, citat per Fulwiler, 1987).

Moltes escoles tenen una espcie de currculum ocult que exclou la prctica continuada

dhabilitats dordre superior en lectura, redacci i reflexi. Aix, es prefereixen els sistemes

davaluaci analtics de resposta convergent (proves delecci mltiple, vertader / fals) als holstics

de resposta divergent (redacci dun tema, comentari dun text); la prctica de la redacci queda


6/29


reduda a la classe de llengua; tampoc no hi ha una prctica continuada o extensiva de lescriptura;

aquesta sentn exclusivament com un fi de laprenentatge, i no com un mitj; i tampoc no hi ha

instruccio sistemtica de les habilitats superiors de soluci de problemes, pensament crtic oobservaci emprica. (American Association for the Advancement of the Humanities, 1982, citat

per Fulwiler, 1987).

Les conclusions de Fulwiler sn que els estudiants nordamericans a penes han d'escriure en el seu

centre educatiu, que el que escriuen s molt poc reflexiu i que, en definitiva, aquest tipus d'educaci

fomenta la passivitat, la inrcia i la manca d'esperit crtic. Les dades tamb demostren que el

professorat t una percepci molt pobra i limitada del que s lescriptura i, en general, dels processos

daprenentatge i dadquisici i desenvolupament del llenguatge.

Pel que fa a Catalunya i a Espanya, no conec estudis semblants als anteriors, per no crec que

sigui cap temeritat suposar que les prctiques realitzades als nostres centres escolars sn semblants a

les britniques i nordamericans anteriors, salvant les diferncies socioculturals 2. Crec que la immensa

majoria de les produccions escrites dels aprenents a lescola, en lassignatura de llengua i en les

altres, correspon a lanomenada escriptura executiva, s a dir, a un tipus de prctica fora

mecnica en qu escriure serveix noms per copiar informaci de manera literal3. Em refereixo als

apunts de classe (en qu escriure consisteix a enregistrar lexposici oral del mestre), als exmens

finals (en qu laprenent mostra per escrit els coneixements que ha memoritzat prviament) o als

treballs davaluaci (en qu els aprenents copien, resumeixen o parafrasegen en el millor dels

casos dades provinents denciclopdies, manuals i llibres de text). Cap daquestes prctiques no

pot considerar-se estrictament una activitat didctica per desenvolupar la composici escrita. No

noms es plantegen daltres objectius fora de lrea de llengua (guardar informaci, avaluar

2A ttol dexemple, els nostres centres escolars que jo spiga no disposen de lectors ptics de tests

d'elecci mltiple i aix facilita que els aprenents escriguin com a mnim ms exmens de tipus tema ode preguntes curtes. Daltra banda, gosaria dir que lensenyament a casa nostra no s tan competitiucom el nord-americ i aix facilita que lavaluaci pugui ser ms global, divergent i subjectiva.3 Wells (1987) distingeix els quatre nivells segents dutilitzaci de lescriptura a lescola: nivell

executiu , en qu escriure s exclusivament la transcripci grfica de loralitat; nivell funcional, en quescriure constitueix una mitj de comunicaci entre persones ubicades en espais o temps diferents;nivell instrumental, en qu escriure s un sistema per guardar (anotar, enregistrar) i transformar(resumir, comparar, seleccionar), i nivell epistmic, en qu escriure s un instrument per crear(desenvolupar, imaginar) coneixement nou.


7/29


coneixements), sin que imposen a lescriptura uns condicionants prou rgids (temes, limitacions de

temps, to, tipus de text, etc.) que impedeixen lexpressi personal de laprenent. En definitiva, potser

aquestes prctiquesfan escriure, per no ensenyen a escriure.

En segon lloc, si ens fixem exclusivament en les activitats per aprendre a escriure, crec que la gran

majoria tenen carcter intensiu. Ho sn les que trobem en els llibres de text i que consisteixen en

contes, assajos i redaccions breus, comentaris de fragments literaris o prctiques dels tipus de text

ms corrents en la societat (contes, cartes, postals, instncies, etc.). I tamb shi han de considerar

les que pot proposar el professorat pel seu compte, que no solen variar gaire de les anteriors, i que

estan molt condicionades pel poc temps de qu disposa per corregir i per la necessitat de cenyir-se a

uns programes escolars que avui dia posen molt mfasi en la funci comunicativa de la llengua s a

dir, en laprenentatge dels escrits que existeixen realment fora de lescola. (En lapartat 4 de

precedents, comentar algunes prctiques, ms o menys difoses, que poden considerar-se

extensives.)

Al meu entendre, aquest grup d'activitats intensives presenten algunes mancances didctiques

rellevants, que resumeixo de manera succinta en els punts segents:

El professorat sol gestionar directament les activitats descriptura: decideix qu sescriu, com,

quan, amb quin estil, etc. Laprenent segueix aquestes instruccions de manera precisa i disposa de

poques oportunitats per prendre la iniciativa i assumir la llibertat absoluta i la responsabilitat!

que li pertocaria com a un autor. El fet que el professor sinterposi encara que sigui amb bona

voluntat entre laprenent i lescrit impedeix que el primer pugui aprendre a gestionar

autnomament el segon.

Els objectius didctics de les activitats sn sobretot dordre conceptual (tipus de text, estructura,

cohesi, gramtica, etc.) i en el millor dels casos procedimental (tcniques de generaci

didees, organitzaci de dades, revisi, etc.). Poques vegades es t en compte el vessant

actitudinal i no es plantegen explcitament objectius referits als valors, a les actituds o a les normes

de conducta associades amb la prctica de l'escriptura.

La majoria dels escrits que produeix laprenent sn textos breus dirigits al professorat. Encara que

es proposin contextos versemblants descriptura (per exemple, una carta dirigida a lajuntament


8/29


per demanar una subvenci), laprenent no acaba de creures la situaci i el context acadmic real

(un escrit per al professor per avaluar els coneixements de llengua) simposa sobre limaginat o

recreat. (Ms endavant, vegeu 5.3., analitzar les limitacions cognitives i lingstiques que imposenaquest tipus descrits.)

La majoria descrits que produeix laprenent t funci executiva o instrumental i en alguns casos

funcional dacord amb els quatre nivells estratificats mencionats ms amunt (nota nm. 2). Es

prescindeix dels usos epistmics, en els quals lusuari pot escriure per aprendre, estudiar, crear o

imaginar.

Lavaluaci de la prctica sovint anomenada correcci sol basar-se en la qualitat lingstica delproducte final. Rarament es t en compte ni el procs de composici del text (estratgies

cognitives, tcniques de redacci, etc.) o les actituds generals que mostra laprenent cap a

lescriptura.

En conjunt, la preponderncia dactivitats intensives fomenta un ensenyament gramatical i heterodirigit

de lescriptura, el qual negligeix el component actitudinal (valors, opinions, sentiments, motivaci) de

leducaci. Amb aquests plantejaments, resulta ms difcil que un aprenent pugui desenvolupar

actituds positives cap a lexpressi escrita: que aprengui a usar lescriptura espontniament i

lliurement per aconseguir tota mena dobjectius personals, acadmics, socials o professionals.

4. PRECEDENTS

El cel ennuvolat que he presentat fins aqu mostra algunes escletxes de sol que conv comentar. Es

tracta dalgunes prctiques didctiques, dorgens i plantejaments diversos amb una presnciatamb variada a les aules, que coincideixen en algunes facetes amb el concepte descriptura

extensiva. En alguns casos sn propostes fora conegudes i amb una certa histria al darrera. Heus-

les aqu, comentades breument:

Les tcniques Freinet (1968, 1969) prou difoses a casa nostra entre els mestres de primria

comparteixen amb lescriptura extensiva lmfasi en la perspectiva actitudinal de laprenentatge. El

text lliure, el diari escolar o la correspondncia interescolar es proposen despertar la


9/29


motivaci dels alumnes a partir de lexpressi personal i lliure. A ms, aquestes activitats sn

interdisciplinries, tenen un cert carcter diferit en el temps i atribueixen valor a la conservaci del

material produt (en els famosos Llibres de Vida oLlibres de classe, que s'han de considerar unprecedent de les carpetes o dels portafolis actuals (vegeu lapartat 7).

Des del camp de la literatura, les diverses propostes de tallers (Delmiro, 1994) coincideixen a

cedir a laprenent bona part de la responsabilitat de lacte de composici, com si fos un autntic

autor literari. Les propostes imaginatives de G. Rodari (1973), els tallers de gneres literaris per a

secundria de Snchez Enciso i Rincn (1985), les consignes de tradici argentina (entre

daltres: GRAFEIN, 1981; Mahieu, R., 1981; Alvarado, M.; Bombini, G.; Feldman, D.; Istvan,

1994) i els jocs amb clssics literaris (Samoilovich, 1979; Sunyol, 1992) pretenen motivar els

aprenents perqu produeixin textos personals i creatius. Al marge de la diversitat en la dinmica i

el plantejament didctics, es tracta de propostes disciplinries4, fora autodirigides, diferides en el

temps i que, a travs del component creatiu, busquen la motivaci i la diversi dels aprenents.

El treball per projectes (Camps i Vil, 1994) que est vivint actualment un inters i fins i tot un

entusiasme notables es basa en el desenvolupament de tasques complexes i interdisciplinries

(presentar a un concurs un projecte de viatge, escriure un diari escolar, fer un vdeo, etc.) que fan

coincidir laprenentatge de la llengua amb el seu s real i funcional. Posa mfasi a atendre la

diversitat de necessitats dels aprenents i a connectar amb la seva motivaci, a ms de buscar la

integraci de les diverses habilitats lingstiques i una avaluaci formativa que actu com a

regulaci del procs docent. Tot i aix, la necessitat de segmentar la globalitat del projecte en

diverses seqncies i objectius especfics, a ms del control directe que mant el professor durant

tot el procs, redueixen el grau real dautodirecci de les activitats. A ms, la limitaci dhaver de

negociar amb els companys de classe i el professor tant el projecte global com els temes de

redacci, lestil o els tipus de text, tamb restringeixen notablement el marge de llibertat individual

per escriure.

4 Els tallers treballen exclusivament amb textos literaris (contes, novella, poesia, teatre) o paraliteraris(cmics, acudits, ancdotes) i, per tant, se centren sobretot en el treball lingstic i esttic. s clar que,eventualment, el tema sobre el que sescriu (viatges, vaixells) por portar connexions amb altresdisciplines del currculum escolar (geografia, clima, etc.).


10/29


Ms allunyades en el temps i lespai i, doncs, sense incidncia en les nostres aules, diverses

propostes nord-americanes de redacci, difoses a partir dels anys 70 i 80, es fonamenten en

lanomenada escriptura expressiva (Britton et al. 1975) i es proposen desenvolupar les capacitatscognitives relacionades amb ls de escrit: generaci i desenvolupament didees, reflexi crtica,

hbit redactor, etc. Peter Elbow (1973 i 1983) proposa alliberar la capacitat dexpressi dels

autors-aprenents a partir de tcniques com lescriptura a raig o automtica (freewriting) o el

desenvolupament de metfores i comparacions. Fulwiler (1987) es proposa desenvolupar el

potencial epistmic de lescriptura a partir de lelaboraci continuada de diaris i registres

personals dopinions i pensaments, realitzats a la classe de llengua o d'altres matries, al centre

escolar o a fora.

5. CAP A UN ENFOCAMENT EXTENSIU

A continuaci passo a comentar els trets caracterstics ms rellevants de lescriptura extensiva, que ja

shan mencionat en lesquema de ms amunt: objectius actitudinals, grau d'autodirecci (que

inclou el carcter extrnsec o intrnsec de l'activitat) i extensi dels escrits.

5.1. OBJECTIUS ACTITUDINALS

En aquesta perspectiva de laprenentatge, podem distingir com a mnim les actituds de les normes

de conducta seguint Cassany, Luna i Sanz (1993). Les actituds sn una determinada predisposici

(opini, creena) envers un fet o una situaci; es configuren a partir de lexperincia individual i

poden constar de components ideolgics o tics (valors), emocionals (plaer, neguit, avorriment,diversi) i cognitius (coneixements, dades objectives). Les normes de conducta sn formes de

comportament efectiu (hbits, prescripcions) en una situaci especfica. Hi ha una correlaci lgica

entre actituds, ms abstractes, i normes de conducta, ms concretes, de manera que les primeres es

manifesten explcitament en les segones.

Dacord amb aquesta distinci, els objectius didctics de lescriptura extensiva poden concretar-se

en lesquema segent, que presenta correlativament les actituds i les normes de conducta ms


11/29


positives envers la prctica de lescriptura.

ACTITUDS

1. Comprendre la importncia fonamental quet lescriptura en la cultura davui.

2. Comprendre que l'escriptura participa entots els mbits de la vida present i futura del'aprenent (personal, social, acadmic,professional).

3. Comprendre les diverses funcions(executiva, comunicativa, instrumentalepistmica; vegeu nota nm. 2) queexerceix lescriptura, i especialment les quetenen ms incidncia en lescolaritzaci (lainstrumental i lepistmica)

4. Comprendre els atributs que pertanyen alautor descrits: la llibertat dactuaci i la

responsabilitat de satisfer el lector.

5. Associar emocions positives i agradables alacte descriptura: plaer, satisfacci,diversi, etc.

6. Tenir inters i curiositat per usar elsrecursos impresos (diccionaris, gramti-ques) i informtics (tractament de textos,verificadors ortogrfics, etc.) que eldesenvolupament tecnolgic posa a labastde lautor per facilitar-li la prctica delescriptura.

NORMES DE CONDUCTA

2.1. Poder escriure en tot tipus de contextos(centre escolar, casa, etc.) i sobre tota mena detemes.2.2. Formar l'hbit descriure de maneracontinuada, sense necessitat de motivaciexterna o duna instrucci directa del

professorat.

3.1. Poder i saber usar lescriptura com ainstrument per aconseguir tota menadobjectius.3.2. Transferir a totes les matries delcurrculum les habilitats apreses a la classe dellengua.

4.1. Tenir iniciativa personal i autnoma duranttot el procs descriptura: posar-se a escriure,

trobar temes, revisar els esborranys, etc.

5.1. Experimentar emocions positives durant laprctica de lescriptura: inters per la tasca,satisfacci per lexpressi personal o per lacomprensi efectiva del lector, diversi pelstemes escrits, etc.5.2. Buscar les condicions ms idniespossibles per escriure.

6.1. Consultar un diccionari o una gramtica

per superar una dificultat durant el procs deredacci.6.2. Aprofitar els recursos informtics dispo-nibles per escriure.

Cal fer algunes consideracions respecte a la consecuci daquests objectius. Duna banda, tenint en

compte que les actituds es conformen a partir dels valors, de les emocions i dels coneixements que t


12/29


lautor sobre lescriptura, sembla clar que les activitats didctiques que puguin modificar aquelles

haurien dafectar aquests tres components; s a dir, els exercicis descriptura haurien de ser plaents,

haurien de vehicular informaci sobre lescriptura (funcions, usos, etc.), i tamb haurien de presentaraquesta com un valor rellevant (aplicacions, beneficis, etc.). A ms, caldr fora temps i una quantitat

important dactivitats o experincies descriptura per aconseguir canvis significatius, per remoure

positivament les actituds prvies no sempre positives que tingui cada aprenent.

Daltra banda, aquests objectius exigeixen un canvi en els rols que exerceixen habitualment el

professorat i lalumnat. El primer ha de deixar de fiscalitzar les prctiques descriptura per convertir-

se en un simple assessor tcnic del segon. Aquest ha dassumir les responsabilitats que li pertanyen

com a autntic protagonista del procs daprenentatge de lescriptura. En resum, la parella de

professor / aprenentha dentendres com la manifestaci escolar de la relaci ms bsica que

sestableix entre un autori un lector, amb els drets i els deures que pertoquen a cadascun. Aquest

punt ens introdueix en la segona caracterstica de les activitats extensives: lautodirecci.

5.2. GRAU DAUTODIRECCI

Els termes heterodirigit i autodirigitprovenen dels estudis sobre autonomia i autoaprenentatge en

ensenyament de llenges (Bosch, 1996; Holec, 1988). El primer designa les activitats i els exercicis

que dirigeix o controla una persona distinta del mateix subjecte que aprn (la qual pot ser el

professor de laula, que guia el treball de l'aprenent, o el pedagog o el lingista autors del mtode

programat d'ensenyament que segueix un autodidacta a casa seva). El segon terme es refereix als

materials didctics amb els quals laprenent pot assumir ms responsabilitat en el seu procs

d'aprenentatge: participar en la decisi de qu vol aprendre, elegir entre diversos tipus dactivitat,

collaborar activament en lavaluaci formativa, etc. Aix doncs, ensenyament heterodirigit no

coincideix necessriament amb ensenyament presencial (un professor i un grup daprenents a

classe), ni tampoc aprenentatge autodirigit sassocia sempre a ensenyament a distncia o a

ensenyament personalitzat o individualitzat. Lautodirecci, que inclou lautonomia en

laprenentatge i lautoaprenentatge, s ms aviat una actitud i una conducta que laprenent

desenvolupa respecte al seu propi procs daprenentatge, al marge de lentorn en qu es produeixi


13/29


aquest.

Un concepte proper als anteriors s el de carcter extrnsec o intrnsec de l'activitat, que fa

referncia l'origen de la motivaci que duu l'aprenent-autor a escriure. En les activitats extrnseques

l'impuls o la motivaci per escriure provenen d'una circumstncia externa a l'aprenent: pot ser una

instrucci ordenada pel professor, un exercici del llibre de text, una carta que cal respondre, un

problema la soluci del qual requereix la redacci d'un document (absentar-se un dia de classe,

demanar un canvi de matrcula), etc. Al revs, en les activitats intrnseques el que impelleix

l'aprenent a escriure s una causa personal i interna (ganes d'escriure, passar-s'ho b, distreure's,

desenvolupar unes idees, etc.), al marge de les circumstncies externes. Notem que

extrnsec/intrnsec no coincideixen del tot amb heterodirigit / autodirigit, ja que, per exemple, un

acte d'escriptura autodirigit por estar motivat per una circumstncia extrnseca (enviar una instncia,

respondre una nota) o intrnseca (ganes personals d'escriure).

L'inters que tenen aquestes dues distincions s que, al meu entendre, permeten delimitar les activitats

que poden resultar ms rendibles per desenvolupar els objectius actitudinals mencionats ms amunt.

s plausible que la reiteraci sistemtica d'activitats exclusivament heterodirigides i extrnseques,

d'una banda, o autodirigides i intrnseques, de l'altra, generi percepcions diverses de l'escriptura.

L'aprenent que noms ha pogut participar en les primeres tendir a veure l'escriptura com un mer

instrument per acomplir les tasques que se li encomanen, com una conducta associada a

determinades circumstncies ambientals, com una eina que ell/a no ha gestionat mai i, doncs, que no

forma part del seu mn ni dels seus interessos. En canvi, l'aprenent que ha pogut experimentar

lliurement l'escriptura, en exercicis autodirigits i intrnsecs, ha tingut ms oportunitats d'aprendre a

usar-la en diversos contextos, segons els seus interessos, i d'integrar-la en el seu mn personal, com

un instrument ms de treball i relaci com ho sn la conversa, el dibuix o la msica.

Aix doncs, crec que els exercicis autodirigits, intrnsecs, oberts i diferits en el temps, en qu

l'aprenent pot prendre responsabilitats de decisi sobre el mateix fet d'escriure (qu, quan, com, on,

sobre quins temes, etc.) sn ms coherents amb la finalitat d'aconseguir aprenents-autors que usin

l'escriptura autnomament, pel seu compte i amb actituds positives, que no pas les tradicionals

prctiques heterodirigides extrnseques. Els exercicis extensius autodirigits permeten que emergeixin


14/29


les necessitats, els interessos i els sentiments de l'aprenent-autor i que puguin projectar-se en

l'escriptura.

El grau d'autodirecci d'una tasca d'escriptura afecta qualsevol aspecte de tot el procs de

composici del text (planificaci, textualitzaci, revisi), per aqu noms em referir, a ttol

d'exemple, al moment inicial de la recerca de temes per escriure. En general, s una prctica habitual

de l'escriptura extensiva o intensiva que el professorat prengui la decisi de determinar o fixar qu

ha d'escriure l'aprenent. Al meu entendre, es tracta d'un fet negatiu que pot portar conseqncies

indesitjables. Conv tenir presents els punts segents:

"Buscar tema" forma part del procs d'escriure. Decidir qu es vol escriure (la informaci, el puntde vista, el tipus de text, l'estil, el to, l'extensi, etc.) forma part del procs de planificaci del

text. Aprendre a trobar temes d'escriptura s un aspecte importantssim de l'aprenentatge de

l'escriptura. Per aix, l'aprenent ha de poder ser lliure per elegir totes les caracterstiques del seu

escrit; noms d'aquesta manera podr practicar completament tot el procs de composici d'un

text i podr comenar a experimentar l'inters i la motivaci real de l'escriptura.

La funci del professor s guiar els aprenents i ajudar-los a buscar els seus temes d'escriptura.

Davant del Tema lliure o Escriu sobre el que vulguis, molts aprenents enceten diversos textos

amb munts d'idees, per massa sovint n'hi ha algun si no un grup! que pateix la coneguda

sndrome del "full en blanc". En aquest cas, el professor pot oferir alguns exemples de temes

escollits per altres companys, pot donar orientacions (escollir els interessos personals, narrar

alguna experincia viscuda, centrar-se en una persona estimada, exposar alguna activitat curiosa,

etc.) o pot posar-se a escriure amb l'aprenent. Tamb sol ser til citar l'aprenent a tutoria i

mantenir-hi un dileg sobre els possibles temes de redacci. En descrrec dels aprenents, convprendre conscincia que potser la immensa majoria de les seves experincies prvies d'escriptura

foren heterodirigides i, doncs, que no s estrany que aquesta nova prctica, plena de llibertat i de

responsabilitat, els sorprengui i els desorienti.

Aix mateix, el professor ha d'establir el marc de l'activitat, d'acord amb els seus objectius

didctics: extensi mxima i mnima, caracterstiques del tema, temps per a la realitzaci, etc. En

alguns casos, el professor pot tenir inters que els aprenents produeixin algun tipus de text amb


15/29


uns trets especfics (tema, tipus de text, registre, etc.), a fi de practicar determinats tems

lingstics. En aquest cas, les orientacions del professor s'han de limitar estrictament a aquelles

indicacions que permetin assegurar que l'aprenent realitzar el treball proposat, i han de deixarobertes, a l'elecci de l'aprenent, la resta de variables, les que no afectin els interessos didctics

de l'activitat. Per exemple, si el professor est interessat a treballar l'argumentaci (i, en concret, la

generaci d'arguments i contraarguments sobre una tesi), una bona consigna pot ser aquesta:

Escriu dues argumentacions breus sobre un mateix tema, una a favor i una altra en contra.

L'aprenent est condicionat a buscar arguments a favor i en contra d'un tema X, per pot elegir

tant el tema, com el to, l'extensi o el tipus de text (carta a un amic, carta al peridic, instncia,

assaig, etc.).

Un dels objectius de la prctica extensiva de l'escriptura s que els aprenents desenvolupin els seus

propis interessos de redacci i que la carpeta que recull totes les seves produccions (vegeu apartat

7) es converteixi en un arxiu d'escrits que susciti idees o temes que esperen ser desenrotllats, ampliats

o aprofundits en redaccions successives. A principi de curs, els aprenents poden tenir dificultats per

trobar i desenvolupar el contingut de l'escriptura per, a poc a poc, a mesura que van escrivint

extensivament durant el curs, van "descobrint" espais (temes, fets, sentiments, etc.) que elsinteressaria explorar incansablement.

Acabar aquest apartat amb l'ancdota d'una jove estudiant universitria de primer curs, la Mireia

(de la meva matria d'Anlisi i prctica del discurs oral i escrit, a la llicenciatura de Traducci i

Interpretaci de la UPF). L'avaluaci d'un dels trimestres d'aquesta assignatura consistia, entre

d'altres activitats, en l'elaboraci d'un treball de redacci d'unes quinze pgines sobre un tema

personal d'elecci lliure (en d'altres trimestres s obligatori desenvolupar continguts lingstics). Des

del primer dia de classe, la Mireia coneixia el sistema d'avaluaci, els criteris amb qu es valoraria el

treball (correcci, coherncia, cohesi, qualitat lingstica, originalitat, grau d'inters i d'elaboraci,

etc.) i les possibilitats d'ajuda o d'assessoria de qu disposava (tutoria amb el professor, s

d'ordinadors, biblioteca, etc.).

A mesura que passaven les classes, els estudiants progressaven notablement en l'elaboraci del

treball: la majoria havia elegit tema, havien escrit fora esborranys, havien parlat amb mi del text i fins


16/29


i tot jo ja n'havia llegit alguns fragments i els els havia comentat. La Mireia, en canvi, no tenia res;

classe rera classe repetia:Jo no tinc tema, jo encara no tinc tema.

Un dia, ja fora avanat el curs, vaig donar als estudiants una consigna per a un escrit descriptiu.

Havien de redactar una descripci minuciosa d'un personatge (cadasc podia escollir el personatge:

hum o no, real o fictici; el tipus de descripci: fsica, psquica, etc.). Una setmana desprs, la Mireia

em va lliurar el seu treball, titulat La meva via Teresina. Deia alguna cosa aix: La meva via

Teresina (b, li diem "l'via" per en realitat era la nostra besvia) vivia amb la seva filla (la

meva via), la seva nta (la meva mare) i la seva besneta una servidora sota un mateix

sostre. Era fascinant veure juntes quatre generacions de dones: rem fsicament molt

semblants, per tan diferents de carcter i d'idees! Cadascuna pertanyia a una poca

distinta... La redacci continuava descrivint l'via Teresina amb dolor i humor. Quan acabaves la

lectura d'aquell text, et quedaves amb ganes de saber ms coses sobre aquella persona, volies llegir

la continuaci d'aquella histria.

La mateixa classe que vaig tornar aquest text corregit, la Mireia continuava dient quasi plorant!:

No tinc tema! Encara no tinc tema! Aquella estudiant no s'havia adonat que el seu esplndid treball

sobre l'via Teresina estava esperant una continuaci, que era un fil ric i interessantssim que esperava

ser estirat. Vaig cridar la Mireia en una tutoria i li vaig suggerir que escolls desenrotlls la descripci

de l'via fins a convertir-la en treball extens de trimestre. Se'n va sorprendre: mai no havia pensat que

pogus usar l'escriptura per reconstruir el seu passat, per recordar fets que li podien interessar avui.

Tampoc no havia pensat mai que pogus escriure un treball acadmic un treball a la universitat!

sobre un tema tan personal, tan poc important... A partir d'aquest moment, la Mireia no va tenir

dificultats per realitzar el treball final. El dia de l'avaluaci em va lliurar un escrit titular La meva via

Teresina, que explorava a fons els seus records personals d'aquest familiar.

El cas de la Mireia s un bon exemple dels prejudicis que tot sovint tenen els nostres estudiants sobre

l'escriptura. Creuen que no es pot escriure sobre temes personals, que el tema l'ha de donar el

professor, que ells no poden tenir iniciativa per buscar idees, que escriure s una activitat acadmica,

allunyada dels interessos personals. Tamb s un bon exemple de com una instrucci intensiva (la

descripci d'un personatge) es pot convertir en un treball d'escriptura extensiva.


17/29


5.3. EXTENSI DELS ESCRITS

Una de les constants habituals de la seqncia didctica intensiva de producci s que els aprenents

acostumen a escriure textos molt breus (mitja pgina, un o dos pargrafs, no ms de 200-250

paraules)5. Aquest tipus descrits afavoreix un determinat comportament escriptor de laprenent que

al meu parer resulta negatiu per al desenvolupament tant de les destreses cognitives i com de les

actituds. Vegem-ho en els tres punts segents:

Una sessi nica de redacci.

Laprenent pot produir fcilment un escrit breu en una nica sessi de treball (una classe

dhora o hora i mitja, o una sessi de mitja tarda a casa essent generosos!). Aquest simple fet

imposa limitacions al procs de composici. Lautor dna per acabat el seu escrit en calent,

en el mateix moment que el fa, i evita que pugui haver-hi un perode de reps, desprs del

qual laprenent podria efectuar una nova revisi en fred, des de la perspectiva que aporta el

pas del temps.

Escs esfor cognitiu.

En els textos breus, els autors-aprenents poques vegades tenen la necessitat d'haver de buscar

idees, d'haver d'ordenar el seu pensament, o de decidir en quin ordre han de presentar les

informacions. Un escrit de 200 o 300 paraules pot requerir noms tres o quatre idees reals, si

considerem que constar duna introducci i duna conclusi que presentaran, resumiran o

repetiran aquelles tots coneixem lhabilitat que tenen els aprenents a omplir pgines amb

molta palla i poc gra. En aquestes circumstncies, fins i tot els temes ms desconeguts,complexos o delicats esdevenen fcils, perqu lautor omple aquestes poques idees que calen

sense dificultat. En t prou d'apuntar mecnicament les idees que se li van acudint i en lordre

5 Les tasques delaboraci descrits ms extensos (de 5 o 10 pgines), com treballs monogrfics,comentaris de llibres de lectura, assaig, etc. sn freqents sobretot a secundria i en les matries delletres, per crec que encara sn inferiors en quantitat als exercicis que utilitzen els textos breus. D'altrabanda, algunes daquestes activitats es converteixen sovint en una simple feina de copia, retallada ienganxada doriginals diversos (entrades denciclopdies, fragments de manuals, llibres, etc.), demanera que no constitueixen autntiques prctiques dexpressi.


18/29


en qu se li acudeixen (en una espcie de prosa d'escriptor egocntrica), en una nica sessi

de redacci. D'aquesta manera, la dificultat bsica de la tasca descriptura es concentra en els

aspectes ortogrfics i poques vegades laprenent sent la necessitat d'haver d'elaborar diversosesborranys per construir el seu pensament.

Daltra banda, el professor-lector daquests textos breus i de significat poc elaborat no sempre

pren conscincia daquestes limitacions. Un text breu sentn amb facilitat, fins i tot en el cas

que les idees seleccionades per lautor siguin poc importants, estiguin desordenades o resultin

ambiges. El lector reconstrueix sense dificultat les llacunes que pugui tenir el text, de manera

que els errors reals de lautor poden quedar camuflats.

Esfor lingstic limitat.

De la mateixa manera, els escrits breus ofereixen escassa dificultat lingstica. Qestions

com la distribuci de les dades en captols i apartats o fins i tot en pargrafs!, la

progressi temtica (relaci entre informaci coneguda i nova), ls de marcadors

discursius per organitzar el text o els procediments de citaci, no solen tenir gaire presncia

en els textos breus, de manera que laprenent-autor no ha denfrontar-shi. Encara ms,

daltres aspectes com les relacions anafriques entre correferents allunyats (pronoms,

ellipsis, temps verbals, etc.), la capacitat de diversificar la sintaxi o la selecci dun lxic

precs, homogeni i variat en tot el text (usar terminologia precisa, evitar repeticions, eliminar

jquers, etc.), tenen fora menys incidncia en un escrit duna plana que en un altre de cinc.

En resum, en escriure textos breus laprenent evita haver de resoldre algunes qestions

lingstiques importants que es presenten en la redacci de textos reals. Aix mateix, com

que no hi ha daltres punts que el preocupin, laprenent es concentra en els aspectesortogrfics de lescrit.

Contra aquestes limitacions, els escrits extensos ofereixen als aprenents situacions descriptura dun

nivell cognitiu i lingstic ms complex, que sassemblen ms a les condicions reals de comunicaci i

que aporten diversos avantatges:

Diverses sessions de redacci.

Les exigncies dun escrit extens (nombre i ordre de dades que cal incloure-hi, estructura,


19/29


separaci de captols, redacci, etc.) provoquen que els autors necessitin diverses sessions de

treball per acomplir el procs de composici. Noms el fet d'haver d'interrompre en diverses

ocasions aquest procs i dhaver de reprendrel en un altre moment afavoreix que l'aprenent-autor reflexioni ms sobre el text: que l'hagi de rellegir nombroses vegades (com a mnim cada

cop que reinicia la sessi de treball); que el rellegeixi en diverses circumstncies (estats dnim

diversos, possiblement en diferents dies, horaris, llocs, etc.), o que el pas del temps pugui

aportar-li una perspectiva ms rica i serena del text. Aix mateix, lexistncia daquests

perodes buits de redacci entre sessi i sessi facilita la intervenci pedaggica daltres

persones (professor, companys, familiars) en el procs de composici del text, abans que

laprenent-autor el doni per acabat.

Requeriments cognitius complexos.

Els escrits extensos exigeixen un treball ms important delaboraci del significat. En primer

lloc, laprenent no disposa espontniament de tota la informaci que demana el text i

conscientment ha dutilitzar diversos procediments per recollir, estructurar i ordenar la

informaci. En segon lloc, lextensi de lescrit exigeix una selecci i una ordenaci molt

acurades de les dades, dacord amb les circumstncies comunicatives i amb el perfil del lector

(coneixements previs, interessos, etc.). A ms, aquest darrer no podr pas actuar de la

mateixa manera que ho feia en els escrits curts, quan podia arribar a suplir o corregir les

deficincies originals del text; davant de 6 o ms pgines, el lector exigeix ms facilitat per llegir

(senyals grfics, ajudes metadiscursives) i s menys tolerant amb els errors de lautor.

Notable dificultat lingstica.

s obvi que laugment de la grandria del text afegeix dificultat lingstica a la tasca, per, a

ms, els escrits extensos contenen diversos procediments lingstics (esmentats ms amunt:

separaci dapartats, citacions, referncies llunyanes, etc.;) que sn menys freqents en els

escrits breus.

En resum, els textos extensos permeten que laprenent experimenti la necessitat dusar i daprendre a

usar els diversos processos de planificaci del text (generaci didees, organitzaci, etc.) i fomenten

tamb la revisi, repartint el procs complet de composici en diverses sessions de redacci i


20/29


retardant el punt final daquest procs. Per totes aquestes raons, resulta ms rendible didcticament i

lingstica que laprenent escrigui un sol text de 10 pgines dextensi durant tres mesos (escrivint

primer a partir dun format vegeu apartat 6 i elaborant desprs un escrit per a un contextdeterminat, amb tots els esborranys i correccions necessaris), que no que produeixi en el mateix

perode de temps cinc redaccions de dues pgines cada una o encara ms breus deu escrits duna

pgina.

Aix no significa s clar que totes les activitats descriptura hagin dexigir lelaboraci descrits

extensos, ni que els escrits ms expressius no puguin coexistir amb daltres menes de textos. Aix

ens introdueix en la diversitat de tasques d'escriptura.

6. TASQUES DESCRIPTURA

La selecci de tasques descriptura (o de consignes, instruccions o contextos dexpressi) s un

aspecte fonamental de lorganitzaci de classe. Les activitats extensives tenen especificitats que

afecten la concepci de la tasca, el grau dimplicaci de laprenent o els trets discursius de l'escrit

produt, a fi d'aconseguir objectius actitudinals, per no basten per atendre la diversitat de necessitatsde formaci (gramaticals, pragmtiques, cognitives) que requereix un autor complet.

Podem distingir dos tipus bsics de tasca, amb objectius i trets diferenciats: el format i el context

comunicatiu. Ambds tipus contrasten en els punts segents:


21/29


FORMAT

s una instrucci molt general de redacci.No t destinatari i el propsit i el tipus detext sn molt oberts.

Pretn fomentar la redacci continuada.

Posa mfasi en les funcions epistmica

(Wells, 1987) i expressiva (Jakobson, 1963;Britton et al., 1975).

S'avalua amb criteris referits al contingut:quantitat de produccions, diversitat detemes, grau doriginalitat, de reflexi i depersonalitzaci, etc.

CONTEXT COMUNICATIU

s una situaci real o versemblant decomunicaci que inclou destinatari, propsit,tipus de text, marc compartit autor-lector,etc.

Fomenta la capacitat dadaptaci delaprenent a comunicacions diverses (au-dincies, propsits, tipus de text, etc.).

Posa mfasi en la funci comunicativa

(Wells, 1987).

S'avalua amb criteris de contingut i forma:coherncia, cohesi, adequaci, correcci,etc.

A grans trets, el formatcorrespon a les tasques d'escriptura extensiva, i el context comunicatiu, a

les tasques intensives encara que hi ha excepcions notables (aix, moltes de les tpiques redaccions

setmanals sn intensives i no tenen cap context comunicatiu). La combinaci dambds tipus de tasca

ofereix a laprenent un ventall variat dactivitats semblant al de laprenentatge de la lectura,

esmentat en la introducci. El contextofereix oportunitats per desenvolupar aspectes essencials de la

comunicaci escrita (atenci a les necessitats del lector, s del registre i del tipus de text adequat,

selecci de les dades i de l'estructura semntica, etc.) que tenen poca o cap presncia en els formats.

Precisament per aix, s important que les tasques d'escriptura de context comunicatiu tinguin

algunes caracterstiques didctiques bsiques: entre d'altres, que estiguin suficientment

contextualitzades (amb un lector, un propsit comunicatiu, un context compartit entre autor i lector,

un canal, etc.); que siguin autntiques o com a mnim versemblants; que siguin variades, de

manera que l'aprenent conegui audincies, textos, registres i temes diversos, o que puguin

personalitzar-se, a fi que l'aprenent-autor pugui aportar la seva experincia personal a l'escriptura.

Per en aquest article em referir sobretot al format.

En general, el format s una instrucci genrica i flexible que exigeix que laprenent escrigui


22/29


peridicament durant un perode llarg de temps (setmanes, mesos, un trimestre, un curs). No t

destinatari no forma part de cap context comunicatiu ni tema, i tampoc no especifica el tipus de

text que cal produir o el procs per fer-ho; laprenent-autor ha de prendre totes aquestes decisionssobre la marxa, a convenincia seva. El punt de partida per a lescriptura lestmul pot ser un fet

real (una lectura o un viatge, una experincia al laboratori), per tamb una instrucci acadmica (dur

un diari de classe, prendre apunts). En ambds casos la instrucci permet i anima que laprenent

aporti les seves idees i que dirigeixi lliurement lescriptura cap als punts d'inters personal, ms o

menys allunyats del focus inicial. En definitiva, els formats posen mfasi en el procs i en lactivitat

continuada descriure. A continuaci se citen alguns exemples:

Diaris. A partir del format tradicional de diari (entrades diverses amb dates ordenades

cronolgicament), laprenent escriu peridicament sobre tota mena de temes. Es poden distingir

diversos tipus de diari, segons el focus temtic que actua com a punt de partida: ms lliure (diari

ntim o personal, diari acadmic) o ms dirigit (diari d'un viatge, una estada, una lectura, una

experincia, etc.).

Diari daprenentatge o bitcola6. s un tipus especfic de diari que se centra exclusivament en

les activitats densenyament/aprenentatge (duna matria, dun curs, dun centre escolar, etc.).

Laprenent i tamb el professor, si s el cas registra en un quadern, de manera detallada i

sistemtica, les seves experincies i impressions durant el procs complet daprenentatge. Ms

endavant les produccions realitzades sanalitzen, es comenten i es contrasten entre aprenents i

professors, per aconseguir diverses finalitats formatives (identificar estils daprenentatge, estats

emocionals; incrementar la metacognici i la capacitat dautoanlisi i de reflexi) o informatives

6 Una part de la bibliografia nord-americana usa el teme log (cat. bitcola ; cast: bitcora) perdesignar el diari daprenentatge, establint una metfora amb lmbit mariner. En aquest la bitcola s eldiari dabord dun vaixell, el quadern de navegaci que recull les diverses incidncies de la travessia:rumbs seguits, temps atmosfric, etc.; aix mateix, la bitcola de classe s un registre delsesdeveniments que ocorren durant un curs. En un altre lloc (Cassany 1993) uso aquest terme perreferir-me indistintament al conjunt d'escrits produts per un aprenent, a la carpeta que els recull o a undiari de classe elaborat durant el mateix perode. Crec que resulta ms precs reservar el mot bitcolaper a aquest ltim significat, el de diari daprenentatge de manera que la sacosta al sentit original delmot. Podem reservar la paraula carpeta (o portafoli, registre, etc.) per a la resta de significats: per al'arxiu fsic que recull les produccions dels aprenents o, per extensi, al conjunt d'aquestes (vegeul'apartat 7).


23/29


(conixer els gustos dels aprenents, els seus coneixements, etc.). Per a un tractament detallat del

tema, vegeu Caballero (en premsa) i Porln i Martn (1991).

Protocols. A partir del format de registre, apunts o informe dobservaci dun experiment

(entrades diverses amb data, descripcions especfiques i objectius de fenmens emprics,

formulaci dhiptesis de treball, enumeraci de passos a seguir, etc.), laprenent anota les

incidncies dalgun tipus dexperincia o activitat que estigui relacionada amb les matries

experimentals o socials del currculum escolar7.

Apunts. A partir de la coneguda tasca de prendre notes o apunts duna exposici oral

magistral (o d'una altra font d'informaci), es pot proposar a laprenent un formatde treballmenys mecnic i ms creatiu, que fomenti el registre d'una part de les dades originals i tamb el

de les reaccions personals que susciten aquestes. Entre altres idees, es pot prendre nota en

forma desquema o de mapa conceptual (amb l'exigncia d'aportar opinions personals); usar

una pgina a doble columna (amb un primer espai destinat a anotar les idees importants i un

segon per a lopini i els dubtes personals); deixar perodes de temps abans, durant i desprs

d'una exposici perqu els aprenents escriguin lliurement les seves impressions, etc.

Heus aqu un exemple ms detallat de diari de lectura. Aquest s el document per entregar als

aprenents:

7 Aquest tipus de format permet usar lescriptura com a instrument de recollida, anlisi (funcionsinstrumental i epistmica; Wells, 1987) i estudi en rees no lingstiques, seguint els plantejamentsdidctics de lescriptura transversal (Writing across the curriculum: escriptura a travs delcurrculum); vegeu Fulwiler (1987), Fulwiler i Young (1990) i diversos articles a Belanoff i Dickson ed.(1991).


24/29


DIARI DE LECTURA

Diari de lectura s un exercici d'escriptura sobre un text que estiguis llegint. Es tracta d'escriure sobreles reaccions que et provoqui un llibre. s una manera de reflexionar sobre el que ests llegint,d'aprofundir en els pensaments i les sensacions que et susciti un text. Quantes vegades, en llegiralguna cosa, se t'han acudit idees divertides, noves, distintes... per s'han perdut perqu en aquellmoment no les vas apuntar? Quantes vegades t'has avorrit, empipat, cansat, divertit o entusiasmatllegint un llibre, i no ho has pogut explicar ni apuntar enlloc?Diari de lectura es una manera de recolliraquestes reaccions.

Segueix aquestes instruccions:

1. Escriu en una llibreta petita o en fulls solts, que pots guardar amb el llibre.

2. Posa sempre la data a cada fragment que escriguis.

3. Encapala el diari amb el ttol:Diari de lectura de X(i el ttol del llibre).

4. Escriu sobre tot el que et suggereixi la lectura: els personatges, l'ambient, l'estil, l'argument, les ideesque s'hi exposen, etc. Explica si t'agrada o no, per qu, quins fragments t'han agradat ms que unsaltres. Deixa't anar i escriu sobre el que vulguis. De moment, no et preocupis per l'ortografia ni perla gramtica.

5. Intenta d'escriure sovint, cada vegada que llegeixis un fragment. Combina la lectura ambl'escriptura. Pots apuntar al diari alguna frase o algun fragment del llibre que t'hagin agradat.

Quan hagis acabat la lectura i el diari, pots fer una redacci sobre l'experincia. Pots titular-Diarid'un/a lector/a i pots aprofitar el millor del que hagis escrit. Ho rellegeixes, ho revises i ho passes ennet. Quedar una recensi ben personal sobre el llibre!

En aquest cas, lestmul que actua de trampol per a lescriptura s una lectura. Laprenent alterna

sessions de comprensi dun text (novella, assaig, conte, etc.) amb perodes de redacci de les

reaccions que li suscita aquesta. Aix, lectura i escriptura interactuen entre si i s'alimenten l'una a

l'altra. A la prctica, els diaris dels aprenents parteixen de les seves opinions personals sobre el text

llegit (magrada aquest personatge, aquest captol; he tingut dificultats amb el vocabulari,

mhe avorrit, etc.) i molt fcilment deriven cap a daltres temes imprevistos i personals (aix em

recorda aquella lectura; avui no estic tan animat per; no estic dacord amb el fet que,

com diu aquest personatge).

Finalment, cal tenir en compte que format i context comunicatiu no sn tasques excloents, sin que


25/29


poden combinar-se segons els objectius didctics i els interessos dels aprenents. Per les seves

caracterstiques, el format actua com a taller de proves o sessi dentrenament que explora i

acumula materials diversos (temes, idees, fragments, provatures i esborranys desorganitzats, etc.).Alguns daquests fragments poden desenvolupar-se i sistematitzar-se en una tasca posterior de

context comunicatiu, la qual exigeix que laprenent-autor construeixi un missatge coherent i tancat.

Per exemple, havent finalitzat el diari de lectura dun llibre X segons les instruccions del format

anterior, els aprenents poden realitzar el segent exercici de context comunicatiu:

OPINIONS SOBRE X

Com has pogut comprovar, llegir un llibre i fer-ne un diari de lectura costa temps i esfor. Per aix valla pena que el treball que has fet no mori en lanonimat. Els teus companys potser voldran llegir aquestllibre o estaran obligats a fer-ho i, en aquest cas, els interessar conixer la teva opini i les tevesexperincies de lectura. Per qu no elabores unes Opinions sobre Xper a ells, a partir del teu diari?Segueix les instruccions segents:

1. Pensa en les persones que llegiran el teu text (els companys). Qu els interessa saber? Qu elsagradaria que tu, que has llegit el llibre, els expliquessis? Segons aix, fes una llista de tot el que

hauries dincloure en el teu escrit.2. Rellegeix el teu diari i escull-ne els millors fragments (els ms representatius, els ms ben escrits, els

ms divertits, etc.). Elegeix els que podries incloure en el text, dacord amb la llista del punt anterior.

3. Si queden punts importants de la llista sense redactar, escriu-los. Escriu tamb una introducci breuque resumeixi lopini general que tha causat el llibre (potser pots aprofitar, retocant-lo, algunfragment del diari).

4. Ordena tot el material (introducci, fragments del diari, punts nous redactats) de manera lgica. Fesdiversos apartats amb subttols i, dins de cadascun, agrupa les idees en diversos pargrafs. Ha dequedar un text nic i coherent.

5. Revisa el text de dalt a baix fixant-te en la redacci: claredat didees, ortografia, etc. Refes-lo finsque quedi perfecte.

Si vols, abans de donar el text per enllestit, pots deixar llegir-lo a un company perqu et confirmi quelentn (en el cas que descobreixis algun problema, caldr que el resolguis). El professor organitzar lamanera de fer arribar el teu escrit als lectors (publicant-lo en el diari escolar, guardant-lo a la bibliotecacom a fitxa de consulta, penjant-lo a la paret, fent-ne cpies per a la classe, etc.).

7. AVALUACI

Per limitacions despai em referir noms a l'avaluaci dels formats d'escriptura extensiva i encara


26/29


de manera necessriament breu. La consideraci d'altres qestions relacionades de forma estreta

amb aquesta (processos de composici, propietats textuals, interacci professor-aprenent) queda

fora d'aquest text (vegeu Cassany, 1993 i 1995, i Cassany, Luna, Sanz, 1993).

En primer lloc, lavaluaci de lescriptura extensiva ha de ser fonamentalmentformativa; s a dir, ha

de tenir la finalitat d'incrementar el coneixement, el domini i el control conscient que t laprenent de

la seva manera d'escriure. Aix significa que s ell mateix qui en collaboraci amb companys i

professorat ha de valorar la seva prctica descriptura, en diversos moments i circumstncies.

Lanlisi i la presa de conscincia de les emocions, els valors, els prejudicis o els hbits que

laprenent associa a lescriptura, esdev un procediment essencial per intentar modificar-los

(Cassany, 1994).

En segon lloc, tot i que els instruments davaluaci poden ser diversos (tests, entrevistes, correcci

de treballs, anlisi desborranys, etc.) i complementaris, leina bsica de treball s la carpeta (o

arxiu, registre; portafolio en angls, i carpeta o portafolio en castell), que consisteix en un arxiu

individual dels escrits realitzats. Cada aprenent ha de guardar el protocol sencer (anotacions, llistes,

esquemes, esborranys, correccions, versi final, etc.) de cadascuna de les prctiques descriptura

(formats, tasques, apunts, etc.) que realitza en una disciplina acadmica durant tot un curs8.

Lorganitzaci fsica de la carpeta pot variar (fulls solts, llibreta, carpeta, llibreta, etc.) i t poca

transcendncia; el que realment importa s que larxiu sigui complet i que esdevingui una font

fidedigna dinformaci sobre lactivitat escriptora de laprenent.

Ls que es pot fer de la carpeta a classe s divers i atn finalitats tamb variades. Entre daltres, la

carpeta es converteix en la memria fsica i revisable de lactivitat descriptura de laprenent, on

aquest pot recuperar treballs passats, reprendre idees suggerides i no exhaurides o comparar

8 Cal tenir en compte que la forma dusar la carpeta s extraordinriament diversa segons elsprofessors i els centres escolars. Duna banda, la recopilaci descrits pot abarcar un perode de tempsvariat (un o ms cursos escolars i fins i tot un cicle complet) i diverses disciplines (llengua, matemtica,socials, etc.); conv no oblidar que la carpeta pot ser un instrument de treball per a altres matries delletres i de cincies (vegeu Calfee i Perfumo, 1993, i Valencia, 1993). De laltra, les produccionsincloses en la carpeta poden tenir restriccions. Aix, Gill (1993) i Belanoff i Dickson (1991) recullenlexperincia de diversos professors que entenen la carpeta com una selecci reduda i corregida de laproducci completa de cada aprenent; en aquest cas, el mateix aprenent s qui realitza la selecci iaquesta actua com una autntica activitat davaluaci formativa.


27/29


28/29


4 PROGRESSI. Es pot considerar:4.1 Si laprenent incrementa la quantitat i la qualitat dentrades durant el perode avaluat.4.2 Si laprenent incrementa el nombre de produccions intermdies per generar un sol

text.4.3 Si laprenent diversifica temes, tipus de text i estils.

Per acabar voldria mencionar un detall que, segons les circumstncies, no noms pot convertir-se en

important, sin tamb en obsessiu per al professor i en alienant per a laprenent. Quan els

objectius didctics, les activitats i lavaluaci es concentren en el desenvolupament dactituds i

normes de conducta, cal prescindir de la resta daspectes lingstics i cognitius que poden resultar

contraproduents. Les activitats de format i la valoraci global de les carpetes, tal com mostra el

quadre anterior, posen mfasi en el contingut de la producci i no en la forma. Aix doncs, el

professor no corregeix ni valora els errors normatius que puguin contenir els escrits de format o la

globalitat de la carpeta, dacord amb els criteris lingstics habituals. La valoraci daquest aspecte

sha de limitar exclusivament als textos produts en tasques de context comunicatiu, s a dir, als

escrits que actuen realment com a missatges i en els quals, doncs, lortografia i la gramtica

adquireixen un valor social rellevant. Cal tenir present que els formats i la major part de la producci

duna carpeta (esborranys, provatures, etc.) sn mostres en brut dautntica prosa egocntrica

dautor9.

BIBLIOGRAFIA

ALVARADO, M.; BOMBINI, G.; FELDMAN, D.; ISTVAN (1994) El nuevo escriturn. Curiosas y extravagantesactividades para escribir. Buenos Aires: El Hacedor.

BELANOFF, P.; DICKSON, M. (1991) Portafolios. Process and Product.Portsmouth: Boynton/Cook Publishers.

BOSCH, M. (1996)Autonomia i autoaprenentatge de llenges. Barcelona: Gra.BRITTON, J.; BURGESS, T.; MARTIN, N.; MCLEOD, A.; ROSEN H. (1975) The Development of Writing Abilities (11-

18). Londres: McMillan.

9 s interessant notar que entre els docents que usen lescriptura extensiva a les seves classes hi ha undebat sobre el dret i el deure que t el professor de llegir i intervenir en les produccions de laprenent.Duna banda, se sost que la lectura daquests escrits personals (sobretot dels diaris) pot inhibirlespontanetat, la sinceritat o capacitat de redacci de laprenent-autor que pot autolimitar-se en saberque ser llegit de manera crtica per la persona que lha davaluar. De laltra, sargumenta tot elcontrari, que la intervenci daltres persones en aquests escrits no noms el professor, sin tamb elscompanys pot estimular encara ms la creativitat de laprenent, perqu aquest sap que ser llegit peralg. Fullwiler (1987) i Reid (1994) discuteixen aquesta qesti a fons.


29/29


CABALLERO DE RODAS, B. (en premsa) El diari de lalumne i del professor: dues finestres obertes a laula. A:RIBAS, T. ed. (en premsa)Lavaluaci formativa en lrea de llengua . Barcelona: Gra.

CALFEE, R. C.; PERFUMO, P. (1993) Carpetas de estudiante: oportunidades para una revolucin en la evaluacin.CLE: 19-20, p. 87-96.

CAMPS, A.; VIL, M. (1994) Projectes per aprendre llengua. A:Articles, 2, juliol.CASSANY, D. (1993)Reparar l'escriptura . Barcelona: ICE UB/Gra.CASSANY, D. (1994) "Actituds, emocions i conscincia en l'escriptura". A: Camps, Anna (ed.) Context i

aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova. p. 91-112.CASSANY, D. (1995) Trio de tests. A: Articles, 5, juliol, p. 69-78.CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (1993) Ensenyar llengua. Barcelona: Gra.DELMIRO, B. (1994) Los talleres literarios como alternativa didctica. Signos,.11, p. 30-45.ELBOW, P. (1973) Writing wthhout teachers. OUP.ELBOW, P. (1983) Teching Writing by Not Paying Attention to Writing A: STOCK P.L. ed. (1993).FREINET, C. (1968)La mthode naturelle. I. L'apprentissage de la langue . Neuchtel: Delachaux et Niestl (Versi

castellana:Los mtodos naturales. I. El aprendizaje de la lengua. Barcelona: Fontanella, 1970.)FREINET, C. (1969) Conseils aux jeunes. Cooprative de l'Enseignement Lac, Cannes. (Versi catalana de

Francesc Cus: Consells als mestres joves. Barcelona: Laia, 1974.)FULWILER, T. (1983) Why WeTeach Writing in the First Place A: STOCK P.L. ed. (1993).FULWILER, T. (1987) Teaching With Writing. Portsmouth: Heinemann.FULWILER, T.; YOUNG, A. (1990) Programs That Work. Models and Methods for Writing Across the Curriculum.

Portsmouth: Heinemann.GILL, K. ed. (1993) Process and Portfolios in Writing Instruction. Classroom Practices in Teaching English, Vol.

26. NCTE Committe on Classroom Practices.GRAFEIN (1981) Teora y prctica de un taller de escritura . Madrid: Altalena.HOLEC, H. ed.(1988) Autonomy and self-directed learning. Present fields of application. Projecte nm. 2.

Estrasburg: Consell dEuropa.JAKOBSON, R. (1963) Essais de Lingistique Gnrale. Pars: ditions du Minuit.MAHIEU, R. (1981) Cmo aprender a escribir (prosa, poesa, teatro) jugando. Madrid: Altanea.MUNBY, J. (1969)Read and Think. Londres: Longman.

MURPHY, S.; SMITH, M. A. (1992) Writing Portfolios. A Bridge from Teaching to Assessment. Markham (Ontario):Pippin Publishing Lmd.

PORLN, R.; MARTN, J. (1991) El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula. Sevilla: DadaEd.

REID, J. (1994) Responding to ESL Students' Texts: The Myths of Appropriation. A: TESOL Quarterly, 28/2,273-292.

RIB, R.; DEJUAN, E. (1984) Extensive reading activities a BUP i COU. Una experincia de planificaci isistematitzaci." Papers de Batxillerat, 5, p. 81-87.

RODARI, G. (1973) Grammatica della fantasia. Tor: G. Einaudi (Versi castellana de Mario Merlino: Gramtica dela fantasa. Barcelona: Aliorna. 1989.)

STOCK, P. L. ed. (1983) Fforum. Essays on Theory and Practice in the Teaching of Writing. Portsmouth:Boynton/Cook Publishers.

SAMOILOVICH, D. (1979) Cmo jugar y divertirse con escritores famosos. Madrid: Altalena.SNCHEZ ENCISO, J.; RINCN, F. (1985) Los talleres literarios. Una alternativa didctica al historicismo.

Barcelona: Montesinos.SUNYOL, V. (1992)Mquines per a escriure. Recursos per a lanimaci a la creativitat escrita . Vic: Eumo.VALENCIA, SH. W. (1993) Mtodo de carpeta para la evaluacin de la lectura en clase: los porqu, los qu y los

cmo. CLE, 19-20, p. 69-75.WELLS, G. (1987) Aprendices en el dominio de la lengua escrita. A : Psicologa y Educacin. Realizaciones y

tendencias en la investigacin y en la prctica. Actas de las II Jornadas Internacionales de Psicologa yEducacin. Madrid. Visor-Aprendizaje/MEC, pp. 57-72.

WHITE, R. V. (1983) "Approaches to the theaching of reading" . Teaching language as communication. PrimeresJornades Pedaggiques d'Angls . Barcelona. ICE-UAB, p. 42-53.

L escriptura extensiva

Documents

Transcript of L escriptura extensiva