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capítulo 1 (p. 1 a 35) 29-12-03 13:43 Página 28

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2 0 0 2Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

En el presente informe se evalúan las consecuencias y los beneficios quecomporta para todos los niños, jóvenes y adultos del mundo recibir unaeducación básica. Este objetivo se expresó con fuerza en la primeraConferencia Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtienen 1990, y se reafirmó en el Foro Mundial sobre la Educación, reunido enDakar en 2000. Los delegados asistentes a esta última reunión confirmaronla meta del año 2015 para conseguir que todos los niños y niñas tenganacceso a una enseñanza primaria gratuita y de calidad y para que lasdesigualdades entre los sexos desaparezcan de los sistemas educativos.Además, se intentará también que el analfabetismo de los adultos sereduzca a la mitad, que la educación de la primera infancia y los programaspara los jóvenes no escolarizados aumenten considerablemente y quemejoren todos los aspectos relativos a la calidad de la educación. Se hanadoptado los dos primeros objetivos citados (con una redacción distinta enla letra, pero no en su espíritu) como dos de los ocho Objetivos deDesarrollo del Milenio, suscritos por todos los países. De este modo, se haconcretado la idea de educación para todos y ha pasado a figurar entre losasuntos prioritarios del desarrollo internacional. En este informe seexamina cuáles han sido los progresos en ese sentido y, en caso contrario,qué cambios de política son necesarios.

Cap í tu lo 1

La “Educación paratodos” es desarrollo


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Los progresos efectuados por países yregiones individuales se resumen ycomentan en el Capítulo 2. Aunque no esposible efectuar el seguimiento de todoslos objetivos de Dakar con la misma

facilidad, surge una imagen desigual, con muchoséxitos, pero también con un número considerablede países que corren el riesgo de no lograr losobjetivos. En el Capítulo 3 se analiza la planificaciónde la Educación para Todos (EPT) y se muestra que,a pesar de haber concluido menos Planes deAcción Nacionales de los esperados, el ForoMundial sobre la Educación ha creado unasensación generalizada de urgencia y compromisocon los objetivos de la EPT. En el Capítulo 4 sevaloran los costes de consecución de los mismos.Se cree que los requisitos asociados definanciación externa serán más elevados de lo quehan sugerido otros cálculos recientes. Además,como se muestra en el Capítulo 5, las ayudas a laeducación han disminuido mucho en la últimadécada y no parece probable que los compromisosrecientes, aunque sustanciales, puedan salvar eldéficit de fondos previstos en la actualidad. Elúltimo capítulo reúne los puntos clave del informe,y finaliza con algunos retos para la política nacionale internacional.

Sin embargo, en este capítulo inicial vale la penaexaminar por qué es necesario prestar tantaatención a los objetivos. ¿Realmente suconsecución es de suma importancia no sólo parala política nacional, sino también como foco deayuda internacional? Esta cuestión se ha aceptadoampliamente en los últimos años gracias a tresargumentos y evidencias diferentes. El primero sebasa en los derechos humanos, el segundo se sitúaen el marco de las capacidades individuales y eltercero se refiere a cómo la educación permite alas personas y a las sociedades conseguir otrosobjetivos del desarrollo. A continuación se analizanbrevemente cada uno de estos factores.

La educación en tanto que derecho humano

El derecho a la educación está perfectamentedefinido. 1 El Artículo 26 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos (1948) proclamaque la instrucción “elemental” será gratuita yobligatoria, y que, asimismo, el acceso a los nivelessuperiores será igual para todos, en función de losméritos respectivos. El hecho de que estascondiciones no se hayan conseguido por completomedio siglo después atestigua la necesidad deredoblar los esfuerzos. Por consiguiente, hacobrado fuerza el planteamiento basado en losderechos de un mejor acceso a una educación decalidad aceptable, que permita una valoracióncomparada de los progresos nacionales, inclusorespecto a compromisos internacionales como losasumidos en Dakar. 2

El valor humano intrínseco de la educación (sucapacidad de añadir significado y valía a la vida decualquier persona sin discriminación) es la basemisma de su condición de derecho humano. Pero laeducación también es un instrumento indispensablepara alcanzar y proteger otros derechos humanos.Proporciona parte del andamiaje necesario paraconseguir el acceso a una buena salud, a lalibertad, a la seguridad, al bienestar económico y ala participación en la actividad social y política.Cuando el derecho a la educación está asegurado,mejora el acceso de la gente a otros derechos y sudisfrute de ellos, y se reduce la desigualdad deoportunidades en la vida. 3

El derecho a la educación es el nexo entre losderechos civiles y políticos por un lado, y losderechos económicos, sociales y culturales porotro. Los engloba a todos. Es vital para la aplicaciónde los derechos de la mujer y de los niños. Lossistemas de exclusión escolar no suelen serneutrales en cuanto al sexo. El compromiso deaumentar el acceso de las niñas a la educación seha centrado en la identificación y eliminación deobstáculos. Con ello, se evidencia que en ladiscriminación, a menudo compleja, estáninterrelacionados la identidad étnica, la religión, lapobreza y el género. En tales ircunstancias, nobastará con limitarse a ofrecer oportunidades paraasistir a la escuela si se desea eliminar ladiscriminación o universalizar la enseñanza. Esoimplica que para respetar el derecho a la educaciónes necesario abordar también todos los derechoshumanos contenidos en ella.

Cap í tu lo 1La “Educac ión para todos” es desarro l l o

El derecho a laeducaciónagrupa los

derechos civilesy políticos por un

lado, y losderechos

económicos,sociales y

culturales porotro.

1. Véase, por ejemplo, UNESCO (2000i).

2. UNESCO (2002c).

3. Tomasevski (2002).


Aunque en los países en vías de desarrollo losniños y los jóvenes constituyen la mayoría de lapoblación, éstos no pueden hacer valer por símismos su derecho a la educación. Para ellodependen de sus padres y sus profesores. Peropocos progenitores contribuyen directamente a losingresos tributarios que financian la educación, ysus votos pueden tener escaso impacto en lasasignaciones presupuestarias. Además, la mayoríade profesores están ocupados reivindicando suspropios derechos. Así pues, el reconocimiento delderecho de los niños a la educación debe superarlas fronteras nacionales, aunque su viabilidadprecisa que los gobiernos se comprometan aobligaciones internacionales.

Dado que la educación es un derecho humanouniversal, negar su acceso a alguien supone unaviolación de sus derechos. La atribución deresponsabilidades por este motivo es un poderosoincentivo para el cambio. Los gobiernos estánobligados a garantizar el derecho a la educación,así como el resto de los derechos humanos, porquela propia ley del mercado (o las ayudasdesinteresadas) son insuficientes para garantizarsu implementación. Por consiguiente, esteplanteamiento responsabiliza a los gobiernos de laaplicación y el seguimiento de los objetivos 4, con lafuerza argumental que supone tener que rendircuentas ante los instrumentos nacionales einternacionales de los derechos humanos. Además,presupone que los gobiernos trasladen losacuerdos internacionales a su propia legislación, ala que los ciudadanos pueden apelar. Sin embargo,no suele ser así, por lo que es difícil hacer cumplirlos compromisos y reducir la incidencia de suviolación. En el mundo industrializado, en especialen Europa Occidental, existe en la actualidad unaconsiderable jurisprudencia sobre el derecho a laeducación, pero otras partes del mundo no estántan bien provistas.

El planteamiento de la EPT a partir de los derechoshumanos tiene mucho en común (conceptual yoperativamente) con el desarrollo humano y losparadigmas de la reducción de la pobreza. Es unaperspectiva holística, que destaca los objetivos derendimiento y la responsabilidad, y facilitacolaboraciones internacionales respecto a objetivosuniversales acordados. Al mismo tiempo,proporciona una fuerte base de defensa al subrayarque es moralmente inaceptable negar la educación.

Sin embargo, es muy complejo trasladar a lapráctica el principio de los derechos humanoscomo base de la política educativa. Para empezar,

no es un proceso fácil cambiar las prioridadespresupuestarias y planificar prácticas a escalanacional para situar los objetivos de la EPT enprimer lugar. Hasta hace poco, ha sido máshabitual entre los organismos internacionales5 queen los gobiernos individuales. En segundo lugar, elprogreso de la educación en el marco de losderechos humanos depende de un seguimientocuidadoso, del compromiso de los distintosgobiernos y de la capacidad de organismosinternacionales como las Naciones Unidas parahacer cumplir los tratados, las convenciones y losacuerdos sobre derechos humanos. Estascondiciones no están, a pesar de todo,generalizadas. Aún así, la dimensión de losderechos humanos es un componente esencial delos procesos nacionales e internacionalesnecesarios para lograr las metas de la EPT.Proporciona una fuerte base moral y legal sin lacual no podrían conseguirse los objetivos de Dakar.

La educación y las capacidades de los seres humanos

La segunda mitad del siglo XX fue un período fértilpara las teorías del desarrollo económico. Loseconomistas y otros teóricos sociales se alejaron desus inquietudes iniciales a corto plazo y empezarona plantearse cuestiones de crecimiento y desarrolloa largo plazo (de un modo bastante parecido al delos economistas clásicos un siglo antes o más).Pero el contexto era distinto: el nuevo interés no seconcentraba en Europa, sino en las sociedadesposcoloniales, donde la pobreza era omnipresente.En esas circunstancias se consideraba que elaumento de la renta tenía máxima prioridad, y laspolíticas de desarrollo logradas eran aquéllas quegeneraban un aumento sostenido de la renta percápita. El crecimiento económico, basado en eseparámetro, se convirtió en el criterio paradeterminar el desarrollo y, en ciertas obras, sepresentaba cada vez más definido.

Por supuesto, durante este período se elevaronvoces críticas contra la tendencia a reducirresultados sociales complejos a un único indicadoreconómico. 6

El detractor más incisivo de este reduccionismo, y almismo tiempo defensor más activo de otroscriterios para juzgar el éxito del desarrollo, ha sido

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2 0 0Informe de Seguimientode la EPT en el Mundo 2

Los gobiernosestán obligados agarantizar elderecho a laeducación de suspueblos, porquelos mercados o labeneficencia nobastan paraasegurar suaplicación

4. También es evidente quetanto la Declaración Universalde Derechos Humanos(Naciones Unidas, 1948 y 1950)como las subsiguientesreafirmaciones hasta el Marcode Acción de Dakar (NacionesUnidas, 1979, artículos 13-14;UNESCO, 2000a) obligan a losgobiernos a proporcionar unaeducación primaria gratuita. Enalgunos países todavía secobran matrículas y pagos;hasta hace poco con el apoyo deorganizaciones internacionales.Como se indica más adelanteen este informe, esta prácticaha contribuido a que la cantidadde matriculaciones siga siendoreducida en algunos países.

5. Posiblemente muy bienilustrado por la estrategia delUNICEF para la Convenciónsobre los Derechos del Niño;véase Pigozzi (1997).

6.Éste fue el caso entre lossociólogos y los economistaslatinoamericanos de lastradiciones “estructuralistas” y“de la dependencia” en los añossetenta; véase también Seers(1969).


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Amartya Sen. Su “teoría de las capacidades”considera fundamental que las personas puedanacceder a aquello que aporte valor a su vida. Porconsiguiente, el objetivo del desarrollo debería serpromover y ampliar la libertad de la gente paradisfrutar de “existencias y actividades valiosas”, 7

que serán distintas para cada individuo. Puedenincluir factores como evitar enfermedades, estarbien alimentado, saber leer y escribir, tenerdignidad o gozar de relaciones y trabajos queimporten.

En este planteamiento, el objetivo del desarrollopasa a ser la gente en lugar del aumento de larenta o el crecimiento económico como fines en símismos. Los mercados y la renta son muyimportantes, por supuesto, pero sólo porque son unmedio para que la existencia de las personas seamás saludable y plena. La “buena vida” es, en parte,aquélla que realmente permite la elección y noaquélla en que la persona se ve obligada a llevaruna existencia concreta, por muy rica que pueda seren otros aspectos. 8 Básicamente, implica que eldesarrollo pueda considerarse un proceso deampliación de las libertades reales de lapoblación. 9

La teoría de las capacidades de Sen, como lasconcepciones de Aristóteles y Marx, entre otros,sostiene que la libertad pose un valor intrínsecoademás de instrumental. Sin embargo, la libertadse define en un sentido distinto y más amplio de loque suele ser habitual en el pensamiento políticooccidental. Es decir, no sólo conlleva libertadesnegativas (por ejemplo, el derecho a no serencarcelado o herido de modo arbitrario), sinotambién el derecho de acceso a los recursosconcretos que precisan determinados individuos ensituaciones distintas. Así, un discapacitado físico, untrabajador y un anciano necesitarán recursosdistintos para disfrutar de una salud básica.

Este planteamiento da lugar a un marcodiferenciado para evaluar las políticas y losprocesos del desarrollo. Se considera que losgobiernos tienen éxito si han aumentado lascapacidades de las personas, aun cuando esto noafecte a la renta, al crecimiento y a otrosimportantes medios para lograr este fin. Desde estaperspectiva, la educación es importante por variosmotivos. 10

En un primer y destacado lugar, es valioso de por síposeer las aptitudes que proporciona la educaciónbásica, como saber leer y escribir (Recuadro 1.1).

Según Sen,

a menudo se plantea si ciertas libertades políticas osociales, como el derecho a la participación y a ladisensión políticas, o las oportunidades de recibireducación básica, favorecen o no el desarrollo. A laluz de la perspectiva más fundamental del desarrollocomo libertad, esta forma de plantearse la cuestiónsuele pasar por alto la importante noción de queestas libertades esenciales (es decir, el derecho a laparticipación política o la oportunidad de recibireducación básica o asistencia sanitaria) figuran entrelos componentes esenciales del desarrollo. Suincidencia en el desarrollo no debe establecerse através de su contribución indirecta al aumento delPIB o al impulso de la industrialización. 11

Así pues, la educación constituye una “existencia oactividad valiosa”, un “fin” para el desarrollo.


Amartya Senafirma que eldesarrollo se

produce cuandola gente puede

conseguir lo queaporta valor

a su vida.

7. Sen (1999), p. 75.

8. Sen (1996), p. 59.

9. Sen (1996), p. 1.

10. Véase Dreze y Sen (1995),cap. 2; Alkire (2002a).

11. Sen (1996), p. 5.

En los suburbios del extrarradio de Lahore, enPakistán, se llevó a cabo un curso de alfabetizaciónfonética para mujeres, siguiendo el método Freire.Las alumnas que asistieron a él creían que ésesería un buen medio para generar ingresos.Resultó que sus ganancias no aumentaron, lo queera importante porque eran muy pobres. Y, aúnasí, una vez terminadas las clases, las mujeresexpresaban claramente otras razones por las queel curso había sido valioso para ellas. Cuando lepreguntaron a Shabnam qué había aprendido,afirmó de manera muy elocuente que saber leer yescribir le permitía confiar en su propio juicio: “Lasmujeres creen que son como un capullo de flor;que no comprenden con sus propios ojos. Pero nosomos capullos de flor, sino montañas. Podemoshacer lo que queramos con nuestras vidas. Así queintenté abrir los ojos, y mis ojos se abrieron.”Nargis habló sobre sus conocimientos:“Estudiamos la palabra 'comida' en clase.Sabíamos que somos pobres y no podemos beberleche ni comer muchas cosas; comemos pocacarne. Aprendimos que no era necesario... Losgarbanzos valen 4 rupias la libra, y tienen muchasvitaminas. Las manzanas son caras; laszanahorias, no. Pero las zanahorias son tanbuenas para la salud, como otras cosas que soncaras...”

Fuente: Alkire (2002b).

Recuadro 1.1. Valorizar la alfabetización


En segundo lugar, la educación puede contribuir aeliminar otros procesos negativos. Por ejemplo, sise proporciona enseñanza primaria obligatoria y seexige su cumplimiento, se reduce el trabajo infantil.Integrar distintas castas o razas de niños en lasaulas puede ser asimismo una buena forma desalvar las barreras sociales.

En tercer lugar, los estudios empíricos handemostrado reiteradamente que la educacióndesempeña un papel muy importante en laatribución de poder a los grupos desfavorecidos,incluidas las mujeres. Una persona instruida tienemayor capacidad para conocer e invocar susderechos legales. Y, a la inversa, los desfavorecidospueden verse privados incluso del acceso a laayuda pública que está a su disposición. Lasmujeres que han recibido instrucción, o que tienenun empleo, pueden sobrevivir mejor y mástiempo. 12 Además, las personas que puedenacceder a la información y formular opinionespueden unirse para lograr objetivos colectivos yparticipar en el cambio político. Por ejemplo, lagente puede exigir responsabilidades financieras opresionar a su gobierno para que destine recursosa impedir la hambruna en una región vecina. Encambio, el analfabetismo puede “silenciar la vozpolítica del desamparado”. 13 De este modo, laeducación que es universal (ofrecida a todas laspersonas con independencia de su clase, casta osexo) contribuye a derribar las barreras sociales yeconómicas en el seno de una sociedad.

La teoría de las capacidades humanas, así como elplanteamiento basado en los derechos humanos,reconoce que la educación es intrínsecamentevaliosa como fin en sí. Pero, mientras que elsegundo establece la obligación moral de otros arespetar este derecho, aquella va más allá y aclaralos diversos motivos de la importancia de laeducación. Aunque están aceptados muchos de lostradicionales argumentos instrumentales a favor dela educación (véase a continuación), el rasgodistintivo de la teoría de las capacidades humanases que no juzga las políticas según su impacto enlas rentas, sino en función de si amplían o no laslibertades reales que la gente valora. La educaciónes fundamental en este proceso.

La educación y otrosobjetivos del desarrollo

Si todo el mundo tiene derecho a la educación, y sisu impacto en las capacidades de las personasforma parte de nuestro concepto del desarrollo, sedesprende de ello que se debe proporcionar unnivel básico de educación universal. Esto esevidente e inapelable: no se puede considerar quelas estrategias para el desarrollo de los paísestendrán éxito sin la EPT.

Sin embargo, estos argumentos no resuelven lacuestión de la definición de educación universal. LaDeclaración Universal de Derechos Humanos ycada una de las que le han sucedido (incluido elMarco de Acción de Dakar), dejarondeliberadamente sin especificar la definición de laduración de la enseñanza primaria. En laactualidad, estos ciclos oscilan en los distintospaíses del mundo entre cuatro y siete años. Así, laenseñanza primaria universal (EPU) necesitaríacasi el doble de escolarización en algunos países.Entonces, ¿los ciclos mínimos deberían ser decuatro años, de seis años, o quizás incluso más?Además, ¿cómo se pueden comparar sistemas ytipos de educación distintos? ¿Tendrían que serprioritarios los planes preescolares frente a los dealfabetización, y qué importancia deberíaconcederse a ambos con respecto a la enseñanzaprimaria en términos de gasto nacional?

No hay respuestas fáciles ni universales a estaspreguntas, aunque sólo sea porque dependen enparte del contexto particular del país donde seplantean. No cabe duda de que las prioridades deuna nueva oferta educativa están en función de loque ya existe y del grado de desarrollo del país. Aúnasí, pueden extraerse algunas conclusionesconsultando la amplia bibliografía que ha analizadola relación entre la educación y la consecución deotros objetivos del desarrollo. Gran parte de estosestudios se sitúan en la tradición del “capitalhumano”, basándose en técnicas de investigacióneconómica para analizar si la educación esproductiva, 14 y comparar los beneficios y costes delos distintos niveles y tipos de educación.

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La “buena vida”implica unaverdaderaelección, no estarobligado a llevaruna existenciaconcreta, pormuy rica quepueda ser enotros aspectos.

12. Sen (1990, 1992).

13. Sen (2002).

14. La mayor parte de estabibliografía ha investigado elimpacto de la educación formal,aunque están empezando asurgir trabajos sobre los costesy el impacto de planteamientosno formales.


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El rendimiento de la educación formal

El valor productivo de la escolarización ha sidoaceptado desde hace mucho. Sin embargo, lacomparación de su productividad con otrasinversiones y los contrastes entre los beneficiospersonales y sociales en relación con cada nivel deeducación, han sido aspectos muy polémicos. Loscálculos disponibles sobre las tasas derendimiento15 para los países en vías de desarrollomuestran que los beneficios personales y socialesde la enseñanza primaria se han mantenido másaltos que en los niveles secundarios y terciarios.Sus magnitudes son en general mayores que losrendimientos del capital típicos en otros sectoreseconómicos. La comparación más reciente de estastasas para cuarenta y dos países indica que lamedia del rendimiento de un año más de educaciónse situaba en todos ellos alrededor del 10%. 16 Sinembargo, son algo más altos en los países en víasde desarrollo que en los países de la OCDE. Porejemplo, los rendimientos “sociales” estimados dela enseñanza primaria oscilan entre un 16% enAsia, Oriente Próximo, África del Norte y AméricaLatina y un 25% en el África Subsahariana.

Existen varios problemas metodológicos queobstaculizan la interpretación de estos resultados.En primer lugar, el cálculo de las tasas derendimiento social de la educación supone que elmercado salarial refleja las diferencias deproductividad. Pero el funcionamiento de losmercados laborales no es perfecto y los ingresosson un indicador particularmente falible de laproductividad cuando, como sucede en muchospaíses en vías de desarrollo, una gran proporciónde los trabajadores pertenece al sector público,basado en escalas salariales controladas. Ensegundo lugar, muchos de los cálculos no tienenen cuenta las diferencias de aptitudes o de entornofamiliar, o la calidad de los colegios a los queasistieron los asalariados incluidos en lasmuestras.

En tercer lugar, a menudo se subestima el costetotal que supone a las familias enviar a los niños alcolegio. Por ejemplo, pueden perder el valor deltrabajo de sus hijos en la casa o en su granja, loque puede representar un coste considerable paralas familias más pobres. La omisión frecuente deestos “costes de oportunidad” de los cálculos de losbeneficios netos de la escolarización puededistorsionar al alza los rendimientos estimados dela educación primaria en relación con niveles deenseñanza superiores.

Por último, en muchos países la escasez de manode obra se ha desplazado hacia quienes poseenuna educación secundaria y terciaria. Las diferen-cias salariales reflejan cada vez más esta situación,y existen algunos datos que sugieren que en Áfricalos rendimientos personales de la educaciónpodrían estar aumentando en los niveles secunda-rio y terciario en relación con el nivel primario. 17

Hasta el momento estos datos son sólo indicativosy sería valioso contar con los de otros países.

Efectos fuera del mercado y externalidades

Los mercados salariales no pueden medir muchosde los beneficios importantes de la educación.Existen muchos indicios de su relevancia. No seintentará resumir los detalles, pero las siguientesgeneralizaciones cuentan con un amplio respaldo.

Muchos estudios han demostrado que laescolarización mejora la productividad de lostrabajadores autónomos del campo y las ciudades.Los primeros estudios sugerían que cuatro años deenseñanza eran un período escaso. 18 Trabajos másrecientes han sugerido que los años adicionalessiguen marcando diferencias. 19 Muchos de estosbeneficios provienen de la alfabetización, que precisauna escolarización permanente de cinco o seis años.20 Los estudios del sector informal urbano en variospaíses han indicado que la enseñanza primariamejora la participación en el trabajo en este sector yque una mayor educación genera más ingresos paraesos trabajadores. Parece que los años dedicados ala enseñanza primaria y secundaria favorecen (ofacilitan) la iniciativa empresarial. 21 Así, parece quese puede deducir que la escolarización influyepositivamente tanto en la producción informalurbana como en la rural.

Además de su impacto directo en la productividad, laeducación tiene otros efectos en el control denatalidad, la salud y la nutrición, con beneficios parael desarrollo. Por ejemplo, está comprobado que laenseñanza primaria y secundaria facilitanconsiderablemente la transición demográfica de lastasas de crecimiento de la población de altas amoderadas. 22 No sólo aumenta la capacidad de lasmujeres de controlar su fertilidad a través de laanticopcepción, sino que también está asociada a unaumento de la edad de matrimonio y a una mayorconciencia del coste de la maternidad (que surge enparte a raíz de los rendimientos económicos de laenseñanza ya comentados). La Encuesta Mundial deFecundidad muestra que en África, Asia y AméricaLatina las mujeres con siete o más años deinstrucción tienen una tasa inferior de fecundidad


La enseñanzaprimaria

obligatoriareduce el trabajo

infantil.

15. Estos cálculos suelencomparar los ingresos a lo largode la vida resultantes de un año más de educación con loscostes que supone para los individuos, en el casode ganancias personales, o para la sociedad, en el casode ganancias sociales.

16. Psacharopoulos y Patrinos (2002).

17. Véase Knight y Sabot (1989)para Kenya; Schultz (1995) paraCôte d'Ivoire y Ghana, y la útilrevisión incluida en Appleton(1999). Véase también Bennel(1996).

18. Lockheed y otros. (1980).

19. Véase, por ejemplo, Weir (1998).

20. Véanse los datos en BancoMundial (2002a), p. 8.

21. Banco Mundial (1991), Figura 3.3.

22. Cochrane (1988); Schultz(1995).


(entre dos y tres hijos) que las que han realizado unmáximo de tres años de estudios. 23

Los efectos de la educación sobre la salud sontambién importantes: está asociada a un mejorcontenido nutritivo de las dietas y a un diagnósticomás precoz y eficaz de las enfermedades. Unestudio de Ghana, por ejemplo, demostraba larelación entre una mayor instrucción del cabeza defamilia (de no haber recibido ningún tipo deenseñanza a haber completado la educaciónbásica) y una reducción del déficit diario de caloríasde la familia por una cantidad equivalente a unaquinta parte de las necesidades calóricas diarias deun adulto. 24

En todos los países hay una sólida relación entre laalfabetización y la esperanza de vida. Además, lamortalidad infantil se reduce con el aumento delnivel de estudios de la madre. 25 La disminuciónproporcional de mortalidad infantil asociada a unaño más de escolarización de la madre se sitúaentre un 5% y un 10%, tanto en las zonas ruralescomo urbanas de los países de renta baja. 26 Loshijos de madres más instruidas suelen estar mejoralimentados, y existen datos que indican queenferman con menos frecuencia y de menorgravedad que otros niños. 27 Así, hay indicios biendocumentados de que los padres (y en especial lasmadres) con más años de estudios tienen hijosmás saludables y vigorosos.

Los datos comentados anteriormente son sóloparte de lo que es relevante para determinar elvalor productivo de la inversión en recursoshumanos. Muchos estudios de correlacióninternacional han analizado las relaciones entre elaumento de la renta per cápita e índices dedesarrollo humano de varias clases. Un grannúmero de los más recientes revelan unaasociación positiva. 28 Una nueva generación demodelos de crecimiento concede un lugardestacado a los recursos humanos, y a menudo lesatribuye la característica de “rendimientoscrecientes”. 29 Sin embargo, los estudioscomentados anteriormente 30 contienen lascontribuciones más convincentes al debate; susdatos ponen de manifiesto las interconexionesentre los diferentes componentes del desarrollohumano y son un argumento muy persuasivo parainvertir en la educación. En este contexto cuestacreer, aunque no esté demostrado, que lasevaluaciones del rendimiento social sobrestimen laproductividad social del proceso de escolarización,en particular respecto a los niveles primario ysecundario.

ConclusiónEste capítulo ha argumentado que existe unaidentidad fundamental entre la EPT y el desarrollo.Tanto si se toman como base los derechoshumanos como las capacidades humanas, elsegundo no puede existir sin la primera. Existenindicios importantes de los beneficios de laeducación formal con respecto a una gran cantidadde objetivos del desarrollo. La mayor parteempiezan a aparecer tras cinco o seis años deenseñanza primaria. Los países que puedanpermitirse universalizar un sistema de educaciónprimaria de seis años de duración pueden esperarobtener con ello beneficios considerables. No estan probable, sin embargo, que los sistemasprimarios de menor duración produzcan esosmismos resultados. Para muchas personas, laalfabetización permanente y las nocioneselementales de cálculo son fines importantes en sí.También suponen considerables beneficios para eldesarrollo. No es probable que los sistemas deescolarización de menos de cinco o seis años deduración consigan una alfabetización permanentey, sólo por esa razón, parece que puede definirseuna duración mínima para el ciclo de primaria. Lascampañas de alfabetización destinadas a personasque han superado la edad de escolarizacióntambién pueden proporcionar un gran provecho aquienes participan en ellas. Como se hamencionado, cada uno de los objetivos de la EPTofrece oportunidades distintas para conseguir otrosobjetivos del desarrollo. Cada país tendrá quedeterminar sus prioridades políticas en su avancehacia los objetivos de la EPT que todavía no haalcanzado. Sin embargo, existe un compromiso decada gobierno para lograrlos antes de 2015. Elcapítulo siguiente valora los progresos efectuadoshasta el momento, y la magnitud de las tareaspendientes.

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Un sistema deeducaciónprimaria reportabeneficios a lospaíses, aunque suduración sea sólode seis años.

23. Naciones Unidas (1987),Tablas 112/115.

24. Kyereme y Thorbecke (1991).

25. O'Hara (1979); BancoMundial (1991), p. 55.

26. Mensch y otros. (1986).

27. Schultz (1995).

28. Barro (1999); de la Fuente yDomenech (2000).

29. Lucas (1988); Romer (1990,1994); McMahon (1999).

30. Sólo se ha mencionado unapequeña parte de los datos. Encuanto a otras contribucionesrecientes, véanse lasreferencias en Banco Mundial(2002)


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