DEBATE CEU-RECTORÍA

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Portada: Remedios Varo, Naturaleza muerta resucitando, 1963, Óleo/Tela.

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Portada:Remedios Varo,Naturaleza muerta resucitando, 1963,Óleo/Tela.

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DEBATE CEU-RECTORÍA. TORBELLINO PASIONAL

DE LOS ARGUMENTOS

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La Colección Posgrado reúne, desde 1987, los textos que como tesis de maes-tría y doctorado presentan, para obtener el grado, los egresados de los pro-gramas del Sistema Universitario de Posgrado de la UNAM.

El conjunto de obras seleccionadas, además de su originalidad, ofrecenal lector el tratamiento de temas y problemas de gran relevancia, contribu-yendo a la comprensión de los mismos y a la difusión del pensamiento uni-versitario.

Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección General de Estudios de Posgrado

Programa de Posgrado en Ciencias Políticasy Sociales

Centro de Investigaciones Interdisciplinariasen Ciencias y Humanidades

Centro de Estudios sobre la Universidad

Unión de Universidades de América Latinay el Caribe

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Julieta Haidar

Debate CEU-Rectoría.Torbellino pasionalde los argumentos

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

2006

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Universidad Nacional Autónoma de México

Dr. Juan Ramón de la FuenteRector

Lic. Enrique del Val BlancoSecretario General

Dra. Rosaura Ruiz GutiérrezSecretaria de Desarrollo Institucional

Dr. José Luis Palacio PrietoDirector General de Estudios de Posgrado

Dra. Judit Bokser MissesCoordinadora del Programa de Posgrado en Ciencias Políticas y Sociales

Dr. Daniel Cazés MenacheDirector del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias

en Ciencias y Humanidades

Dr. Axel Didriksson TakayanaguiDirector del Centro de Estudios Sobre la Universidad

Lic. Rafael Cordera CamposSecretario General de la Unión de Universidades de América Latina

Lic. Gerardo Reza CalderónSecretario Académico de la Dirección General

de Estudios de Posgrado

Lic. Lorena Vázquez RojasCoordinación Editorial

Primera edición, 2006

D.R. © Universidad Nacional Autónoma de MéxicoCiudad Universitaria, 04510, Coyoacán, México, D.F.

ISBN 970-32-2180-3

Impreso y hecho en México

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En memoriaa mi querida e inolvidable madre,

quien para mí fue el modelo de la ética y de la honestidad que deben tener

todos los seres humanos. Todo mi amory cariño por siempre.

A todos los seres humanos que luchan por la justicia y la libertad,

para que las flores pueblen este mundo y no las armas.

Para todos los sujetos constructores de caminos y veredas, que permitan a los arcoiris proyectar

rayos de esperanzas de múltiples colores para pintar el mundo y que la claridad

pueda vencer la oscuridad.

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Quem me dera eu fosse o pó da estradaE que os pés dos pobres me estivessem pisando...

Quem me dera que eu fosse os rios que corremE que las lavadeiras estivessem a minha beira...

Quem me dera eu fosse os choupos a margem do rioE tivesse só o céu por cima e a água por baixo...

Quem me dera eu fosse o burro do moleiroE que ele me batesse e me estimasse...

Antes isso que ser o que atravessa a vidaOlhando para tras de si e tendo pena...

Alberto Caeiro (heterónimo de Fernando Pessoa)

Ojalá yo fuera el polvo de la carreteraY que los pies de los pobres me estuvieran pisando...

Ojalá yo fuera los ríos que correnY que las lavanderas estuvieran en mis márgenes...

Ojalá yo fuera los carrizos al margen del ríoY sólo tuviera el cielo por arriba y el agua por abajo...

Ojalá yo fuera el burro del molineroY que él me pegara y me quisiera...

Antes esto que ser el que atraviesa por la vida Mirando detrás de sí y teniendo pena...*

* Este poema aparece aquí porque, además de cumplir con los rigurosos criteriosacadémicos, quiero dejar este mensaje reflexivo para el desarrollo de la humildady de la ética de todos los seres humanos.

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Más allá de los rituales del agradecer, creeo que es importante destacar queen ellos operan las propuestas siempre vigentes de Marcel Mauss, plantea-das en el Ensayo sobre el don. En este texto clásico, se analizan las relacionesde reciprocidad que existían en las culturas ancestrales y que en la moder-nidad se perdieron, dejando un vacío importante en las relaciones humanas.

Reconozco con mucho agradecimiento el apoyo brindado por varios in-vestigadores y varias colegas en la lectura de este texto, realizada siempredesde una postura constructiva, crítica y rigurosa, aportando sugerencias ycomentarios valiosos que he tratado de integrar en este libro. Entre muchosotros, menciono a las doctoras Helena Beristáin y Rebeca Barriga Villanue-va, al doctor Mauricio Beuchot, a las doctoras Luisa Puig, Susana GonzálezReyna y Silvia González Vidrio, al doctor Víctor Manuel Muñoz Patraca;asimismo a las doctoras Tieko Yamaguchi Miyasaki y Laura Campuzano.

Esta investigación no hubiera sido posible, sin el apoyo brindado por eldoctor Salvador Martínez Della Rocca, quien me facilitó parte de su archi-vo personal sobre los movimientos estudiantiles y los del CEU en particu-lar; así como al doctor Carlos Imaz, quien me cedió copias de los videos deldebate CEU-Rectoría.

A Azalea Quintero Cruz (in memoria), por todo su apoyo técnico y so-lidaridad; a Katia Vanessa López González, quien me ayudó en el diseño ycaptura de los cuadros y gráficas. A Edith Sáiz Roldán por su riguroso traba-jo de revisión del corpus discursivo, que se encuentra en el disco compacto(CD) adjunto, elaborado por ella. A Felipe Varela, gestor de los trámitesnecesarios para la titulación de mi doctorado.

A la Coordinación de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de laUNAM-División de Posgrado, por su apoyo en todos los momentos del largoproceso para la presentación de la tesis y para la publicación de este libro.

A las autoridades y compañeros de la Escuela Nacional de Antropologíae Historia, por el apoyo y las facilidades brindadas a lo largo del proceso deinvestigación.

AGRADECIMIENTOS

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A mi esposo, Pablo Maríñez, por su presencia constante y por todo suapoyo durante los años que he dedicado a este trabajo.

Por último, dejo constancia de que los resultados presentados en estelibro son de mi total responsabilidad.

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Introducción

Primera parte. Problemas epistemológicos, teórico-metodológicosy analíticos

Capítulo 1: El macrocampo de las ciencias del lenguaje . . . . . . . . . . . 37Los movimientos epistemológicos de cualquier campo cognoscitivo . . 37La constitución del macrocampo de las ciencias del lenguaje . . . . . 41El análisis del discurso y la semiótica de la cultura: campostransdisciplinarios de condensación teórico-metodológica . . . . . . . . 46Dos movimientos epistemológicos. Las ciencias cognoscitivasy las ciencias de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Las ciencias cognoscitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Las ciencias de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Capítulo 2. El campo del análisis del discurso (y de la semioticade la cultura) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Constitución y desarrollo del campo del análisis del discurso . . . . . . 68Definición de la unidad analítica del discurso, de texto

y de práctica semiótico-discursiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Las reglas sintácticas, semánticas, pragmáticas del discurso/de la semiosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Las reglas de coherencia y de cohesión discursivas . . . . . . . . . . . . 77Los discursos/las semiosis como prácticas socio-histórico-cultural-políticas peculiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Las condiciones de producción, circulación y recepciónsemiótico-discursivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80Las materialidades y los funcionamientos semiótico-discursivos . . . . 82Los sujetos semiótico-discursivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

ÍNDICE

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La producción y la reproducción del sentido semiótico-discursivo . . . 98Primer eje analítico. Las condiciones de produccióny recepción semiótico-discursivas y el sentido . . . . . . . . . . . . . . . 102Segundo eje analítico. El sentido y las materialidades/funcionamientos semiótico-discursivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Tercer eje analítico. La producción y reproducción del sentidoen otros funcionamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Cuarto eje analítico. La verdad, la mentira, lo verosímil en lasprácticas semiótico-discursivas: problemas transversalescomplejos de la producción y reproducción del sentido . . . . . . . 114

Los tipos de discurso: criterios de clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Segunda parte. Las condiciones de producción, circulación y recepcióndel debate CEU-Rectoría

Capítulo 3: El movimiento estudiantil del CEU: causas estructuralesy coyunturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

La crisis económica de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134La relación Estado-universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135La crisis universitaria y los problemas de la UNAM. La contradicciónautoritarismo versus democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

La disminución del presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141La burocratización universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Las formas de gobierno de la UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Las AAPAUNAM y el personal académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145El desfase de los planes, programas y de las currículas . . . . . . . . . 145El proceso de masificación universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146La composición de la población estudiantil universitaria . . . . . . 146

El movimiento estudiantil del CEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Relación con el movimiento del 68 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Antecedentes generales y específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152La reforma universitaria de Jorge Carpizo y el movimientodel CEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Desarrollo del movimiento estudiantil delCEU . . . . . . . . . . . . . . . 161Características generales del movimiento ceuista . . . . . . . . . . . . 167Características específicas y alcances del movimiento ceuista . . . 170

La relación coyuntura/discurso ceuista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Capítulo 4: El debate CEU-Rectoría. Condiciones de producción,circulación y recepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Las condiciones de posibilidad del debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . 185

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A. Los procedimientos de exclusión: limitan los poderes . . . . . . 186B. Los procedimientos de control interno: dominan lasapariciones aleatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191C. Los procedimientos de control de las condicionesde utilización: seleccionan a los sujetos que pueden hablar . . . . . 194

La formación socio-histórico-cultural-política, la ideológica-hegemónica y la semiótica discursiva en el debate CEU-Rectoría . . . 195

La formación ideológica-hegemónica: los aparatosy las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198La formación discursiva y el interdiscurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Las formaciones imaginarias en el debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . . 213La condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista . . . . . . . . . . 222Los procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis en el debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227El debate CEU-Rectoría: funcionamientos y características . . . . . . . 232

El evento comunicativo: tendencias analíticas y componentes . . 234Los códigos paraverbales: la problemática de la gestualidad . . . . 243Los sujetos del discurso: problemáticas analíticas . . . . . . . . . . . . 248

Análisis del debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Tercera parte. Los procesos argumentativos: las estrategias de refutacióny el componente emocional

Capítulo 5: El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas desde la transdisciplina . . . . . . . . . . . . . . . 279

Las tendencias más significativas del campo argumentativo . . . . . . 281La lógica y la retórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283La dialéctica y la erística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Problemáticas de la argumentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295Definiciones de la argumentación. Tipos de argumentación . . . . 295Los sujetos argumentadores: “el trilogue” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310La esquematización de los objetos discursivos . . . . . . . . . . . . . . . 313

Modelos argumentativos y sus homologaciones . . . . . . . . . . . . . . . . 318Los macroactos del discurso y la argumentación . . . . . . . . . . . . . 320Las planteamientos semántico-pragmáticos de Ducroty Anscombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343Las interacciones comunicativas y la argumentación:Kerbrat Orecchioni/Plantin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352La pragmadialéctica: Van Eemeren y Grootendorst . . . . . . . . . . . 356La lógica informal y la coalescencia: Michael Gilbert . . . . . . . . . 358

Índice 13

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Capítulo 6: Estrategias de refutacion y el componente emocionalen el debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

La refutación argumentativa: problemáticas, categorías y modelos . . 367Propuesta de Fedoseiv, Popov y otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370Modelo de Kotarbinski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378Propuestas y modelos de Maingueneau, Oleron, Ducrot/Anscombre, Puig, Govier, Villaça-Koch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381Modelos de Toulmin/Rieke/Janik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389Modelo de Grice. Tendencia de Neuchâtel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397Modelo de Vignaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Modelo de Kopperschmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

El componente emocional: problemáticas, categorías y modelos . . . 414Modelo de Eggs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415Modelo de Charaudeau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417Modelo de Gilbert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422

Las estrategias de refutación y el componente emocionalen el debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

Movimientos polémicos del debate: refutación argumentativay componente emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426La estructura profunda de la tesis de los dos sujetosargumentadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431Estrategias discursivas del debate CEU-Rectoría . . . . . . . . . . . . . . 432Movimientos de los objetos discursivos del CEU y de Rectoría . . . 437

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487Lista de siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515

Anexo Corpus discursivo (remitirse al disco compacto que acompaña allibro).

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ste epígrafe, del gran filósofo libanés Kahlil Gibran (1883-1931),contiene el sentido con el cual quisiera se leyera el presente tra-bajo. El tejido discursivo de esta investigación se construyó en las

dimensiones de lo lógico-racional y de lo emocional-persuasivo, quese articulan en lo ético, lo que explica por qué se colocaron las dedi-catorias iniciales y el poema de Fernando Pessoa. En este texto, la pro-ducción científica está cargada de la dimensión cognitivo-emotiva,desde la cual emergen los sentidos condensados que se quieren trans-mitir.

Esta investigación ha pasado por varias etapas y el producto quepresentamos pertenece a la cuarta y a la quinta, considerando las co-rrecciones y sugerencias que se han integrado. Sin embargo, este noes ni el lugar, ni el momento propicio para explicar el tiempo que to-mó llegar al final de un largo proceso, pero me gustaría explicitar quesi este texto hubiera sido presentado antes, no habría alcanzado elgrado de madurez, de alcance heurístico que tiene.

Este es un libro de corte epistemológico, teórico-metodológico yanalítico, por lo cual en cada etapa de su desarrollo se privilegia enmayor o menor medida una de las dimensiones, para dar coberturaa todo el proceso cognoscitivo que se ha realizado. Es importante se-ñalar esto porque en cada sección y capítulo se encuentran partes queprofundizan en una u otra dimensión, por lo cual no todos los desa-rrollos se orientan a lo propiamente analítico. Además, se ha seleccio-nado una lógica de exposición en donde, en la medida de lo posible,procuro entrelazar las dimensiones indicadas. En otras palabras, se ha-ce el análisis en cada momento con los diferentes planteamientos y

E

INTRODUCCIÓN

Cuando trabajas eres una flautacuyo corazón es convertido en música

por el murmullo de las horas...¿Y qué es trabajar con amor?

Es tejer la tela con hilosextraídos de tu corazón...

Kahlil Gibran

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modelos operativos que se han construido. Creo que esta propuesta,utilizada por algunos estudiosos de la metodología, rompe con la expo-sición clásica y rutinaria de las investigaciones, en donde se colocabaun capítulo introductorio de corte histórico, antropológico, despuésse desarrollaba el marco teórico y por último se realizaban el análisisde los datos. Los inconvenientes de esta última propuesta, que sin em-bargo es la más difundida todavía, son varios, entre los cuales señalola separación forzada de las partes, que produce el efecto de que alllegar al análisis de los datos el lector ya no tiene muy presente lo ex-puesto en los capítulos anteriores; a esto se añade que las relacionesentre los capítulos emergen como resultados atomizados. En rigor, lalógica expositiva que utilizo se inscribe en una perspectiva dialéctica,donde lo teórico-metodológico se articula con los datos, en búsque-da del análisis y explicación de los mismos.

Esta investigación es pertinente y tiene vigencia por varias razo-nes: a) analiza el movimiento estudiantil de 1987, el más importantedespués del de 1968, estableciendo las causas estructurales y coyun-turales de su éxito; b) justifica y explica el alcance nacional —y hastainternacional— de este movimiento, que rebasa el ámbito universi-tario, inscribiéndose entre las luchas democráticas de mayor rele-vancia en los últimos 20 años del siglo XX; y c) coloca en discusión ysintetiza varios problemas epistemológicos, teórico-metodológicos delmacrocampo de las ciencias del lenguaje y, más concretamente, delos campos de la semiótica de la cultura y del análisis del discurso;además, se abordan los desarrollos sobre la macrooperación discur-siva de la argumentación para plantear una síntesis analítica sobrelas estrategias de refutación y el componente emocional y muchasotras propuestas sintetizadas en los innumerables años de docenciae investigación en estos ámbitos.

El objeto de estudio de esta investigación sufrió transformacionessignificativas, muy fáciles de entender si se considera que se integró laproducción sobre el análisis del discurso y la semiótica de la cultura,que apareció en la década de los noventa y a principios del siglo XXI.

El debate que se desarrolló, en enero de 1987, entre los dirigentesdel Consejo Estudiantil Universitario (CEU) y las autoridades univer-sitarias que representaban a la Rectoría, constituye el objeto de estu-dio de este libro, cuya trascendencia se explica no sólo por el impacto

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Introducción 17

que tuvo en la historia política de México, sino particularmente porla fuerza que adquirió en la trayectoria de los movimientos estudian-tiles, al considerarse el de mayor alcance después del de 1968, co-mo hemos señalado. El movimiento del CEU y el de 1968, tienen uncarácter emblemático, fundante en la historia de las movilizacionesestudiantiles, que sirven para explicar, desde otros ángulos analíticos,los movimientos estudiantiles, y se insertan en la memoria históricade las más importantes luchas sociales ocurridas en las últimas cin-co décadas. En efecto, el movimiento estudiantil del CEU constituyeun fenómeno político-histórico-social-cultural de suma importancia,por el impacto que tuvo en el ámbito universitario y fuera del mismo.La temática que investigamos sigue vigente, ya que podemos referir-nos al movimiento estudiantil del CGH, que dejó a la UNAM nueve me-ses en huelga —desde 1999 a inicios del 2000—, retomando de unmodo distinto algunas de las demandas de los anteriores, pero con unadinámica de lucha y de actividades muy diferentes. La pertinencia deltrabajo se sostiene porque todavía, tanto la UNAM como el sistemauniversitario y educativo en general, no encuentran soluciones cua-litativas que puedan dar una salida a todas las problemáticas queemergen, con mayor evidencia, desde 1968, en el país.

El movimiento del CEU ha sido muy estudiado y existen varios tra-bajos que aportan elementos interesantes para su comprensión, peronuestro enfoque transdisciplinario —que recurre tanto a la cienciapolítica como a la historia, a las ciencias del lenguaje, en donde des-tacamos el análisis del discurso y la semiótica de la cultura—, tienela especificidad de destacar el poder y la magia de las prácticas semió-tico-discursivas desarrolladas en el debate del CEU-Rectoría, desde lasestrategias de la refutación argumentativa. Este evento comunicativo,observado desde perspectivas semiótico-discursivas, constituye unapráctica política universitaria que trasciende este último ámbito, loque justifica la necesidad de su análisis desde otros enfoques, queaporten nuevas herramientas teórico-metodológicas para la compren-sión de lo político.

En esta investigación me interesa destacar la importancia del aná-lisis del discurso y de la semiótica de la cultura como instrumentosteórico-metodológicos fundamentales para la comprensión del fun-cionamiento de lo político, lo cultural, lo social, lo histórico y lo ideo-

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lógico en las diferentes interacciones comunicativas, que constituyenparticulares prácticas semiótico-discursivas que inciden de maneradeterminante en la producción y reproducción de la vida socio-polí-tico-histórico-cultural. La relación entre las prácticas discursivas y lasotras prácticas sociales; la construcción de una teoría del sujeto desdeuna perspectiva inter y transdisciplinaria; las condiciones de produc-ción, circulación y recepción de los discursos/las semiosis y las princi-pales problemáticas de este campo, constituyen algunos de los núcleosimportantes de reflexión de este libro. En efecto, los objetos de estu-dio inter y transdisciplinarios del análisis del discurso y de la semióti-ca de la cultura permiten un diálogo fructífero en el macrocampo delas ciencias del lenguaje y de éste con las diversas ciencias sociales,como tendremos oportunidad de explicitar con más detalles.

A partir de lo expuesto, observamos que el debate CEU-Rectoríase presenta como un diálogo público en términos superficiales, porqueno logra abandonar su funcionamiento erístico desde el principio,cuando se están discutiendo las reglas, las dinámicas de trabajo que sedesarrollarían por 10 días, no consecutivos, del 6 al 28 de enero de1987, hasta el final con la declaración de huelga. En realidad, no secumplen las reglas del diálogo en esta compleja interacción comu-nicativa, que sólo puede ser caracterizada como un debate, entendidocomo una producción semiótico-discursiva condensadora del conflic-to y de la polémica —la coalescencia queda totalmente opacada, aveces simulada. En efecto, el debate supone una estructura dialógi-ca, pero no necesariamente un diálogo —diferencia que nos parecemuy pertinente señalar, porque muchos analistas no la consideran. Eneste debate emblemático, fundante, ocurren todos los procesos de in-terdiscursividad históricos y sincrónicos, por lo cual la condensaciónde sentidos que se producen en él es inmensurable. El objeto de es-tudio de esta investigación, construido desde una perspectiva intery transdisciplinaria, obligó a complejas reflexiones teórico-metodoló-gicas, sobre las problemáticas, las categorías, los modelos operativos,etcétera. En este momento, sólo quisiera plantear que no se asumeuna posición ecléctica, sino transdisciplinaria, es decir, se recurre amuchas disciplinas e interdisciplinas del campo de las ciencias dellenguaje y de las sociales, pero lo que permite conservar una posturarigurosa es la construcción de modelos operativos en donde se articu-

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lan las categorías reconstruidas de modo transdisciplinario, como sehace en este trabajo con las del discurso, del texto, de la práctica dis-cursiva, del sujeto, de la argumentación y de la refutación, entre otras.

En el desarrollo de la investigación surgieron diferentes rutas ana-líticas, que se integraban con el avance del trabajo. Sin embargo, porvarias razones de orden teórico-metodológico, como por ejemplo delos necesarios recortes, se tuvieron que dejar algunas y apuntalar otrasque serán retomadas en trabajos posteriores. Uno de los aspectos quese debió abandonar se refiere a otras dimensiones de la argumentaciónque se dieron en el debate, como son las de lo oral y de lo visual, quedeben ser retomadas si se utilizan los videos como datos primarios.Esto implicaría considerar lo verbal, lo paraverbal y no-verbal, comose va a explicar en el macrocampo de las ciencias del lenguaje,1 estasinstancias constitutivas fundamentales del desarrollo de la refutaciónargumentativa de este debate. En otras palabras, para dar cuenta deldato global tendríamos que transitar por estos tres registros que iríande lo discursivo a lo propiamente semiótico y del análisis de una ora-lidad transcrita, a una oralidad desarrollada en el debate que presentaotros ángulos y vertientes del corpus semiótico-discursivo. La argu-mentación escrita está reconstruida por la transcripción y dejamos pa-ra trabajos posteriores los otros ángulos analíticos, sin duda muy ricosy sugerentes.

Para analizar el debate, se parte de varios ejes analíticos que atra-viesan las siguientes dimensiones: lo epistemológico, lo teórico-meto-dológico y lo propiamente analítico, y de los cuales derivan distintasproblemáticas.

De este modo, se desarrollan en primer lugar reflexiones epistemo-lógicas en torno al macrocampo de las ciencias del lenguaje, destacan-do los campos del análisis del discurso y de la semiótica de la culturapara señalar los principales movimientos que se dan en los dos, asícomo tomando posición sobre diferentes problemas operativo-ana-líticos.

En la primera parte, en el capítulo 1, se desarrollan los siguientesapartados: 1. El macrocampo de las ciencias del lenguaje, para ubicar,epistemológicamente, el análisis del discurso y la semiótica de la cul-tura, como campos transdisciplinarios condensadores del mismo; y 2.Las principales problemáticas del campo del análisis del discurso, que

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constituyen núcleos fundamentales para plantear los modelos ope-rativos, entre las cuales se pueden enumerar: a) construcción de launidad analítica; b) las condiciones de producción, circulación y re-cepción semiótico-discursivas; c) las materialidades semiótico-dis-cursivas; d) los sujetos semiótico-discursivos; e) la producción delsentido semiótico-discursivo; f) la verdad, la mentira, lo verosímil enel discurso/semiosis; y g) los tipos de discurso: criterios de clasificación.

En esta primera parte, las preguntas son de orden epistemológicoy teórico-metodológicas. Para el capítulo 1: a) ¿Cuáles son las causasque explican los desarrollos de los movimientos inter y transdiscipli-narios?; b) ¿Por qué el análisis del discurso y la semiótica de la cul-tura logran constituirse en campos condensadores de las reflexionescontemporáneas?; c) ¿Cuáles son los factores que explican el resurgi-miento de las ciencias de la cognición y de la emoción en casi todoslos ámbitos de estudios, que van desde las ciencias sociales hasta lasnaturales y cuantitativas?; y d) ¿Por qué se rompen las fronteras entrelas disciplinas y entre las categorías y aparecen la gradiencia, el con-tinuum, como vectores epistemológicos fundamentales?

Para el capítulo 2: a) ¿Cuál es la importancia de reconstruir e in-tegrar las categorías de discurso, texto y práctica semiótico-discursi-va?; b) ¿Por qué las condiciones de producción, circulación, recepciónde los discursos y de las semiosis son fundamentales para explicar laproducción del sentido?; c) ¿Cuál es el estatuto de las materialidadessemiótico-discursivas?; d) ¿Cómo lograr un planteamiento analítico,altamente heurístico, para explicar el problema de sujeto semiótico-discursivo?; e) ¿Cuáles son los funcionamientos de producción y re-producción del sentido semiótico-discursivo?; f) ¿Cómo resolver losseveros problemas de la verdad, de la mentira, de lo verosímil en lasprácticas semiótico-discursivas?; y g) ¿Cómo establecer los mejores cri-terios teóricos para clasificar a los discursos?

En la segunda parte, se abordan las “condiciones de producción,circulación y recepción” de las prácticas discursivo-semióticas porqueasumimos la posición de la Escuela Francesa de Análisis del Discurso,que tiene como requisito fundamental estudiar a los discursos relacio-nados con estas condiciones, por lo cual:

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1. Se analizan las causas estructurales y coyunturales del movi-miento estudiantil del CEU que permitieron, en el contexto po-lítico universitario y nacional, no sólo el debate CEU-Rectoría,sino también el triunfo del CEU en esta coyuntura —para nomencionar lo que pasa, a posteriori, con el Congreso Univer-sitario.

2. Se aplican las diversas propuestas para el análisis de las condi-ciones de producción, circulación y recepción que explican elfuerte impacto del discurso ceuista y, por ende, de este movi-miento estudiantil en la historia de México.

Para el capítulo 3, planteamos las siguientes cuestionantes: a)¿Cuálesfueron las causas estructurales y coyunturales del movimiento estu-diantil del CEU?; b) ¿Cómo se desarrolló el movimiento y cuáles fue-ron sus características generales y específicas?; c) ¿Qué elementos dela coyuntura favorecieron el desarrollo del movimiento, así como suimpacto en el ámbito universitario y nacional?

Para el capítulo 4: a) ¿Cómo logró vencer el movimiento estu-diantil las reglas de la exclusión y del control del discurso, y lograr quesu producción discursiva fuera pública y difundida?; b) ¿Cuáles son lasformaciones ideológicas, discursivas e imaginarias que se confrontanen este debate?; c) ¿Cuáles son las características del discurso ceuistaque le permitieron lograr tanto consenso, tanta aceptabilidad?; enotras palabras: ¿cuáles factores inciden en las condiciones de acepta-bilidad del discurso ceuista?; d) ¿cómo se materializan los procesos deinterdiscursividad y cuál es su incidencia en la aceptación de los dis-cursos del CEU?; e) ¿Cuáles fueron las características y los funciona-mientos de este peculiar debate, en donde la erística era la invitadade honor?; y f) ¿En esta compleja práctica semiótico-discursiva, cuálesson los códigos que se manejaron, además de lo propiamente verbal?,más bien, ¿qué papel tuvieron la gestualidad, lo entonacional, y to-do el escenario teatral de este conflicto?

En la tercera parte de este texto, se desarrollan los modelos de laargumentación y las estrategias de refutación, articulados al compo-nente emocional, porque ambos constituyen un funcionamiento ar-gumentativo muy constante en el mundo contemporáneo —más quela coalescencia—, lo que se explica por la intensidad de los conflictos

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de fines del milenio y del siglo pasados, y del inicio del tercer milenioy del siglo XXI. En esta parte:

1. Se desarrollan las principales propuestas teórico-metodológicasdel campo de la argumentación, en la época contemporánea,articulándolo con el análisis del discurso, destacando las prin-cipales problemáticas y los movimientos más significativos queexistieron y que todavía continúan.

2. Se problematizan los modelos argumentativos y se procura suhomologación, porque en este punto las dificultades son de va-rios tipos, como las relacionadas con el alcance de los mode-los, con la perspectiva micro, o macro, entre otras.

3. Se presentan, homologan y discuten las diferentes propuestaspara el análisis de la refutación argumentativa en el debateCEU-Rectoría.

4. Se desarrollan los distintos planteamientos para el análisis delcomponente emocional en el debate que impregna toda laproducción semiótico-discursiva, producida alrededor de 40horas.

Las preguntas para los dos capítulos, ya que consideramos que en elloses donde se concentran las problemáticas más concretas en cuantoa la refutación argumentativa y al componente emocional, son: a)¿Cuáles son las diferencias retóricas entre el discurso del CEU y el deRectoría, que puedan explicar la mayor persuasión que adquirió elprimero en relación con el segundo?; b) ¿Cuáles estrategias discursi-vas se utilizaron en el debate CEU-Rectoría?; c) ¿Cuáles estrategiasde refutación fueron más utilizadas por el CEU y por la Rectoría, o apa-recieron todas por igual en el transcurso del debate?; d) ¿Cuáles fueronlas incidencias del componente polémico en relación a las estrategiasde refutación?; f) ¿Cómo emerge en el debate, a cada momento, elcomponente patémico o emocional?; y g) ¿Las argumentaciones de losdos grupos son entimemáticas y, por lo tanto, se prestan más al juegode las falacias discursivas?

Este amplísimo bloque de preguntas, problemáticas de la investi-gación, encuentran sus respuestas en el desarrollo de la exposición deeste trabajo que, se acepta, es de gran densidad.

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La construcción del corpus discursivo

En los resultados de esta investigación, damos particular importanciaal corpus discursivo (véase disco compacto anexo), sobre el cual meparece importante subrayar cómo se construyó, así como la importan-cia histórico-política que tuvo no sólo en la coyuntura en que se desa-rrolló el movimiento estudiantil ceuista, sino por su trascendencia.En efecto, constituye un documento histórico de un valor incuestio-nable para entender una coyuntura importante de México; en otraspalabras, no lo considero como un simple corpus discursivo, sino comoun documento-monumento histórico, que merece tener una difusiónadecuada y no quedar sólo archivado en las arcas de la memoria.

En primer lugar, se presentan los criterios de segmentación, yaque la importancia que adquirió el movimiento estudiantil ceuistatrajo como consecuencia una producción discursiva inmensa, de todoslos tipos. Sin embargo, creo que sólo con las 40 horas del debate quese dio entre los dos grupos antagónicos: CEU-Rectoría, tenemos un ma-crocorpus más que suficiente para dar cuenta de las problemáticasque hemos señalado. Es decir, aunque exista un documento titulado“La UNAM hoy”, que es una respuesta refutativa al del rector, “For-taleza y debilidad de la UNAM”, no se integra como corpus ningunode los dos, por no corresponder a los objetivos de este libro, aunquelos consideremos como discursos fundantes del debate, como muchosotros que cruzan los complejos procesos interdiscursivos existentes eneste macrocorpus, donde se enfrentan 20 sujetos histórico-político-sociales: 10 del CEU y 10 de la Rectoría, sujetos colectivos y heterogé-neos, tanto en la dimensión intergrupal como en la intragrupal: estaconstituye una de las características que explican las contradiccionesy las tensiones que se observan en esta compleja producción semió-tico-discursiva.

El debate CEU-Rectoría constituye una serie discursiva2 conden-sadora de otras series que se plasmaron en estos años, anteriores yposteriores al movimiento estudiantil, como son ejemplos la serie li-teraria, la periodística, entre otras. Por otro lado, el macrocorpusdiscursivo fue seleccionado utilizando los criterios contrastivos, quepresentan variantes e invariantes, los cuales se señalan aunque no seutilicen totalmente en el desarrollo de este texto:

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a) Utilizar la misma coyuntura, como la que se produjo en el deba-te generado por las modificaciones que planteaba la Rectoríaa los reglamentos de Inscripciones, de Exámenes y de Pagos.

b) Seleccionar tres sujetos de cada grupo antagónico: del CEU yde la Rectoría. La selección debe basarse en los que fungían co-mo voceros de las dos posiciones en conflicto, los más repre-sentativos, los que sintetizan las propuestas.

c) Seleccionar cinco días del debate: el segundo —el día 7—,cuando realmente arranca el debate; el día 9, cuando se agotanlas discusiones sobre los tres reglamentos y se llegan a puntosmuy álgidos; el día 11, cuando Rectoría da lectura y entregasu propuesta en un documento; el día 16, cuando el CEU pre-senta su contrapropuesta y el último día, 28, cuando se declarala huelga.

d) Seleccionar algunos objetos discursivos nucleares y no nuclea-res, de acuerdo con los dos sujetos antagónicos y con las tresetapas del debate: la democracia universitaria, el diálogo, la refor-ma universitaria, la excelencia académica, el congreso universitarioy la huelga.

En estos objetos discursivos se destacan los movimientos y las posi-ciones que ocupan en los diferentes momentos del debate, cuandopasan de ser nucleares a periféricos; en segundo lugar, se procura esta-blecer los objetos discursivos que a veces quedan implícitos, estrategiacontinua durante todo el debate; en tercer lugar, se señalan las va-riaciones en las esquematizaciones de algunos objetos discursivos deacuerdo con el desarrollo del debate, en cuanto a los días de mayortensión y polémica; por ejemplo, el diálogo constituye un simulacrodel profundo enfrentamiento entre dos posiciones irreconciliables, enúltima instancia, como analizamos a posteriori. Sin embargo, debemosreconocer que por varias razones se tuvo que optar por algunos aná-lisis, porque abordar por completo este macrocorpus discursivo impli-caría una tarea de muchos años y de todo un equipo de trabajo.

Es necesario distinguir entre el corpus discursivo completo, que abar-ca todo el debate de 40 horas, y el corpus analítico, que comprendesólo la selección de los fragmentos discursivos más pertinentes. Enotras palabras, este macrocorpus discursivo exige adecuaciones teó-

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rico-metodológicas para su análisis, como son los criterios de segmen-tación de carácter contrastivo.

Para terminar estas consideraciones sobre el corpus discursivo,creo importante informar sobre cómo fue construido metodológi-ca y técnicamente. En primer lugar, gracias a algunos dirigentes delmovimiento, como Carlos Imaz y Salvador Martínez Della Rocca, selogró grabar los videos del debate, tarea que llevó algunas semanas.Después, se pasaron los videos a casetes —en 1989 no existían losdiscos compactos (CD), tan difundidos como están actualmente—,esta etapa tardó alrededor de ocho meses. A continuación, dos secre-tarias tuvieron que capturar y transcribir en máquina eléctrica loscasetes, lo que tardó unos 12 meses. En una cuarta etapa, se corrigióy cotejó todo el corpus transcrito y, por último, se volvió a capturaren computadora, en 1994. Para tener en manos el corpus discursivo,como está presentado, en un CD, ha pasado por varias etapas: a) enuna primera, tardamos tres años, en un periodo no consecutivo que vadesde 1989 a 1994; b) en la segunda etapa, en 2001, se realizó unarigurosa corrección y se organizó el corpus con turnos —no se inte-graron en los turnos las intervenciones de los locutores de RadioUNAM— para facilitar posteriores análisis y ubicación de los fragmen-tos discursivos; c) en la tercera etapa, 2004 y 2005, se presenta elcorpus discursivo y el corpus analítico en un CD, en el cual se hanpodido realizar varias segmentaciones y diagramas con colores paradestacar los turnos, los párrafos de los distintos turnos, la frecuencia delos objetos discursivos nucleares que se han señalado, que arrojan re-sultados estadísticos cuantitativos y cualitativos sobre el debate ana-lizado.

El lector puede hacer un recorrido por el corpus discursivo desdevarias rutas: de los objetos discursivos, de los turnos, de los párrafos,todo lo cual está perfectamente señalado con colores distintos y condiagramas/organigramas que posibilitan el análisis contrastivo, que se-ñalamos en la parte del libro impreso, no digital. En el CD integradoa este libro, la sección digital del texto, se procuró explorar todos losaspectos que sólo pudieron quedar mencionados en la parte no digi-tal, por varios factores. Trabajando con las coordenadas que se expli-can al inicio del CD, el lector no tendrá dificultades en buscar lo quele interese; puede hacer varios recorridos, desde los turnos del CEU,

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o de Rectoría, los párrafos de cada turno, así como las ocurrencias delos objetos discursivos colocados en organigramas, que se pueden ubi-car en cotexto, en los párrafos y en los turnos mencionados.

Esto constituye un gran avance en la publicación de este libro.Por supuesto, para una eventual publicación posterior, se puede recu-rrir al DVD con lo cual se permitiría no sólo acceder a los datos trans-critos, sino a los videos de las 40 horas de este debate histórico.

Lógica de exposición de los capítulos

En la lógica de exposición que se utiliza es importante retomar lo queya hemos mencionado, es decir, que asumimos una forma dialécticaque integra lo teórico-metodológico con lo analítico; aunque esta ló-gica sea diferente y poco difundida constituye, a mi juicio, la mejorestructura para presentar los resultados de cualquier investigación.Para sostener tal planteamiento, se analizó la lógica de muchos auto-res importantes del campo; entre otros, podemos citar que la lógicaque utiliza Maingueneau3 para desarrollar el capítulo sobre la enun-ciación es sumamente pedagógica y valiosa, porque, entre otras ca-racterísticas, el autor defiende la necesidad de someter a discusiónteórica las categorías.

Este libro contiene tres partes, cada una con dos capítulos; en laexposición se procuró establecer relaciones anafóricas y catafóricasentre las partes y entre los capítulos de cada una. De este modo, pare-ce muy clara la continuidad de la reflexión entre la primera, la segun-da y la tercera parte, lo que en seguida se pretende demostrar.

En efecto, de una preocupación inicial más general de la primeraparte, desde lo epistemológico, teórico-metodológico, se pasa a tratar,en la segunda parte, lo referente a una dimensión analítica fundamen-tal para las prácticas semiótico-discursivas, las condiciones de pro-ducción, circulación y recepción; en la tercera parte, se aborda lamacrooperación argumentativa con todas sus problemáticas, hastaterminar con el último capítulo que trata con detalle todo lo referen-te a la refutación argumentativa, a las estrategias de refutación y alcomponente emocional.

En la primera parte se destaca la dimensión epistemológica paraubicar el análisis del discurso y la semiótica de la cultura. En el capítu-

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lo 1 se analizan los movimientos epistemológicos de los campos cien-tíficos, la constitución del macrocampo de las ciencias del lenguaje;se explica por qué el análisis del discurso y la semiótica de la culturaconstituyen campos de condensación teórico-metodológicos y termi-na con una breve reflexión sobre el impacto de las ciencias cognos-citivas y de las ciencias de la emoción en estos campos.

En el capítulo 2, me preocupo por establecer la constitución y eldesarrollo del campo del análisis del discurso, considerando variosaspectos nucleares como son: la definición de la unidad analítica dediscurso, texto y práctica semiótico-discursiva; las propuestas sistema-tizadas para el análisis de las condiciones de producción, circulacióny recepción semiótico-discursivas; las materialidades y funcionamien-tos semiótico-discursivos; la producción del sentido semiótico-dis-cursivo; la relación entre la verdad, la mentira y lo verosímil en losdiscursos/las semiosis y, por último, los tipos de discurso y los crite-rios para su clasificación.

En la segunda parte, se analizan concretamente las condicionesde producción, circulación y recepción de los discursos que aplicoal debate. En el capítulo 3, se realiza el análisis del movimiento es-tudiantil del CEU, para lo cual se destacan las causas estructurales ycoyunturales del mismo. En un primer ítem, se analizan la crisis eco-nómica de México, la relación Estado-universidad, la crisis univer-sitaria y los problemas de la UNAM, que pasan por la relación entre elautoritarismo y la democracia universitarias. En el segundo ítem, seestudian los antecedentes del movimiento ceuista, su desarrollo y lascaracterísticas generales y específicas del mismo. En el último ítem, sesintetizan las relaciones dialécticas de la coyuntura con el discursoceuista.

En el capítulo 4, se desarrollan las otras propuestas para el análi-sis de las condiciones de producción, circulación y recepción de losdiscursos y de las semiosis en general, y de este debate en particular,como son: 1) las condiciones de posibilidad; 2) la formación social,ideológica, discursiva; 3) las formaciones imaginarias; 4) las condicio-nes de aceptabilidad del discurso ceuista; 5) los procesos de interdiscur-sividad; 6) las características del debate, como evento comunicativo;y 7) el análisis completo del debate CEU-Rectoría.

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En la tercera parte llegamos a la dimensión propiamente intra-discursiva, en donde se analizan los procesos argumentativos, las estra-tegias de refutación y el componente patémico. En este momento esnecesario redundar, enfatizar, que desde mi perspectiva transdiscipli-naria sería imposible llegar a esta parte del libro sin los recorridosepistemológicos, teórico-metodológicos y analíticos que se hicieronen las partes anteriores.

En el capítulo 5 se desarrollaron, en primer lugar, las tendenciasmás significativas del campo de la argumentación. En el segundo ítemse abordan las problemáticas de esta macrooperación argumentativa,tales como las referentes a su definición, a los sujetos argumentado-res y a la esquematización de los objetos discursivos. En el tercero yúltimo ítem se reflexiona sobre los modelos argumentativos y/o prag-máticos y su posible homologación. En este sentido, se exponen laspropuestas de Van Dijk, los macroactos del discurso; de Ducrot yAnscombre; de Plantin y Kerbrat-Orecchioni, aplicados a las inte-racciones comunicativas; de la pragmadialéctica de Van Eemeren yGrootendorst; de Michael Gilbert y la lógica informal. Sin embargo,es necesario aclarar que la selección realizada no implica, de ningu-na manera, la aplicación de todas las propuestas, lo que constituiríauna tarea imposible de realizar en los marcos de este texto.

En el capítulo 6, el último, se presentan los desarrollos sobre lasteorías y las estrategias de la refutación, así como sobre las relativas alcomponente patémico —o emocional— que configuran e impregnaneste debate de manera significativa. En el primer ítem se define la re-futación; en el segundo, se presentan los modelos para analizar larefutación argumentativa, retomando las propuestas más desarrolla-das y significativas; en el tercer ítem, se trabaja con las propuestas deanálisis del componente emocional. En este capítulo, procuro reto-mar muchos ejes y rutas analíticas desarrollados en los anteriores, sinembargo, no se pudieron integrar, ni mucho menos aplicar, todos losabundantes elementos teórico-metodológicos que se han tratado, sin-tetizado y discutido en el transcurso de este libro, que rebasan los ob-jetivos del mismo.

La bibliografía, que presentamos al final del libro, constituye unacontribución significativa, no sólo por su amplitud y actualización si-no, fundamentalmente, por sus características al contener autores

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clásicos y contemporáneos de varias tendencias, con los cuales seabarca la amplia producción de los campos tratados.

En síntesis, con este libro se procura abrir caminos, propuestasteórico-metodológicas, ejes y rutas analíticas que puedan orientar fu-turos trabajos propios y de otros investigadores de nuestro equipo, porlo que no tengo ninguna pretensión de agotar el análisis o de aplicartodo lo propuesto o expuesto. Mi interés, más bien, es presentar, sin-téticamente, un trabajo producto de más de 30 años de experienciaen el macrocampo de las ciencias del lenguaje, en particular del aná-lisis del discurso, de la semiótica general, visual y de la semiótica dela cultura. Para ello, construí una arquitectura expositiva que permi-tiera seguir con facilidad, pero al mismo tiempo con mucho rigor,fascinantes recorridos para descubrir las contradicciones de los suje-tos, para desentrañar la multiplicidad de sentidos que flotan en lasprácticas semiótico-discursivas, para demostrar las estrategias de la re-futación argumentativa que definen no sólo mi objeto de estudio, sinola mismas prácticas socio-político-histórico-culturales de los sereshumanos.

En última instancia, con esta introducción se prueban las estra-tegias de persuasión que están presentes de manera implícita o explí-cita en cualquier discurso o semiosis y que deseo funcionen en estemomento para lograr que este libro sea leído con placer intelectual.Lo anterior es fundamental, porque he constatado que si no hay vo-luntad de los sujetos no funciona ninguna estrategia de persuasión, nide ningún otro tipo. En otras palabras, todo lo planteado por la an-tigua y la nueva retórica no produce ningún efecto y podemos ar-gumentar toda la vida sin persuadir, si los sujetos involucrados nopresentan una voluntad, una disposición para que funcione de mane-ra transparente y auténtica la estructura dialéctica del diálogo, o laestructura dialógica misma. Esta es una preocupación de mucha per-tinencia si consideramos la incomunicación que hay entre los sujetosen el momento actual, la incapacidad para comprender y aceptar laalteridad o, simplemente, de intentar escuchar y entender al otro, loque constituye una compleja característica de los sujetos para una au-téntica intercomunicación.

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Para terminar, en las siguientes páginas se presenta al lector deforma visual la lógica de exposición de esta investigación en las trespartes referidas, para que queden más claros los ejes analíticos.

Los epígrafes que utilizo en esta tesis son provenientes en su ma-yoría de las ancestrales culturas indígenas mexicanas y de los hopis;son fragmentos tomados de discursos mítico-sagrados, donde se con-serva la memoria de estos pueblos, su sabiduría; su selección fue reali-zada con base a los objetos discursivos relacionados con el lenguaje,la palabra, el sonido. Estos fragmentos interdiscursivos contienen elsentido profundo de estas epistemes ancestrales que los pueblos con-temporáneos deberían reconsiderar y retomar.

NOTAS

1 Cf. capítulo 1, cuadro 1.2 Cf. Foucault, 1972, 1980.3 Maingueneau, 1980.

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PRIMERA PARTE

Problemas epistemológicos,teórico-metodológicos y

analíticos

En el día de Cuatro Kansurgirá la palabra,

llegará otra palabrasobre la blanca profecía,

sobre la roja profecía,sobre Maycuy.

Quizás en el quinto Tun,en el quinto Ahau,

se moverá Once Ayunador,vendrá la palabra del tiempo,

la palabra escrita...

Chilam Balam de Tizimin*

n la primera parte de este libro se tratan los principales problemasepistemológicos, teórico-metodológicos y analíticos que me pare-cen relevantes en el macrocampo de las ciencias del lenguaje, en

el cual están ubicados los campos del análisis del discurso(AD) y de lasemiótica de la cultura (SC). La necesidad de esta reflexión se expli-ca porque me interesa ubicar epistemológicamente estos dos camposy, al mismo tiempo, destacar los movimientos teórico-metodológi-cos que se desarrollan en ellos. No está por demás reiterar que tantoel AD como la SC constituyen transdisciplinas, campos transdiscipli-narios que logran condensar las problemáticas teórico-metodológicassobre los estudios del lenguaje a fines del siglo y del milenio pasados ya inicios del siglo XXI y del tercer milenio.

Especificamente, en el capítulo 1 se tratan los movimientos delmacrocampo de las ciencias del lenguaje, principalmente los quepresentan determinada autonomía, como son el AD y la SC, en los

E

* Todas las traducciones del maya fueron hechas por Fidencio Briceño Chel.

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cuales se pueden observar determinados desarrollos que les confierenun estatuto peculiar. En el capítulo 2, se revisan la constitución delos campos del AD y de la SC para establecer los continuums entreellos, así como para destacar sus problemáticas y rutas analíticas, y lasrelaciones de complementariedad teórico-metodológica existenteentre los dos.

36 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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n este capítulo se aborda de un modo teórico, más que histórico,el macrocampo de las ciencias del lenguaje, del cual no pretende-mos presentar resultados exhaustivos, sino señalar algunos movi-

mientos significativos que se observan durante el siglo XX y planteartambién las posibles perspectivas que se puedan proyectar.

Con estos objetivos, en este capítulo se desarrollan los siguien-tes puntos: 1) los movimientos epistemológicos de cualquier campocognoscitivo; 2) la constitución del macrocampo de las ciencias dellenguaje; 3) las condensaciones en el análisis del discurso y en la se-miótica de la cultura; y 4) dos movimientos científicos: las cienciascognoscitivas y las ciencias de la emoción.

Los movimientos epistemológicos de cualquier campo cognoscitivo

En la teoría de los campos de Bourdieu,1 que de algún modo viene asustituir a la del paradigma de Kuhn,2 los campos tienen límites perono tan rígidos, desarrollan con determinada especificidad y especia-lidad los temas de que se ocupan, recurren a sujetos especializados y

E

CAPÍTULO 1

El macrocampo de lasciencias del lenguaje

He aquí, en lenguaje figurado,lo que dirá,

lo que se pidael rey de esta tierra,cuando llegue el día

en que termine el lenguajede Tres Ahau Katun,

y llegue entonces otro katun,el Uno Ahau Katun.

Así está dicho.

Chilam Balam de Chumayel

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38 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

producen instituciones y reglas. De tal manera que, desde la teoría delos campos integrada a los planteamientos de Bachelard,3 podemosrealizar una propuesta de síntesis, para la cual tenemos que adecuarlas propuestas de Bourdieu sobre los campos.

En el análisis de cualquier campo científico hay que detenerse endos dimensiones importantes que regulan su desarrollo y su constitu-ción. La primera se refiere a los “movimientos de avance del conoci-miento” que se concretan en los siguientes tipos: la “acumulación”,la “ruptura” y la “convergencia”. La acumulación implica que las teo-rías no pueden desarrollarse sin considerar todo lo construido conanterioridad; la ruptura produce exactamente lo contrario de lo an-terior porque las teorías rompen con sus antecedentes —la rupturaepistemológica se da a nivel paradigmático y la teórica en los cambiosde menor intensidad—; y la convergencia articula varias propuestaspor la necesidad de construir objetos de estudio más complejos parainvestigar la cada vez mayor complejidad del mundo actual.

Derivados de estos movimientos, en la segunda dimensión se abor-da cómo se configuran los movimientos de avance del conocimiento,que arroja en los campos científicos funcionamientos constitutivosfundamentales, como son lo “disciplinario”, lo “multidisciplinario”,lo “interdisciplinario” y lo “transdisciplinario”, que implican gradoscada vez más complejos que es necesario asumir en los procesos cog-noscitivos contemporáneos. Lo disciplinario remite a la existencia dedisciplinas que se configuran desde el siglo XIX, en las cuales se cons-truyen y se desarrollan teorías y metodologías para resolver las proble-máticas propias y particulares de cada una; de este desarrollo derivanpremisas ineludibles, modelos diferenciados y, hasta mediados del sigloXX, esta perspectiva, que insiste en los límites disciplinarios, todavíaera la hegemónica. No es el momento, ni el contexto, para detenernosen las diferencias que se establecen y se defienden entre la antropo-logía, la sociología, la historia, la política, etcétera. Lo multidiscipli-nario, como un segundo grado de complejidad, se constituye con laintegración de especialistas de diversas formaciones para la investiga-ción de un objeto de estudio que obliga recurrir a muchas discipli-nas para su desarrollo pertinente; de este modo los investigadores sereúnen para abordar desde distintos prismas las problemáticas. Lointerdisciplinario se genera cuando el mismo objeto de estudio se

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construye desde varias disciplinas, como son ejemplos el análisis deldiscurso y la semiótica de la cultura en sus primeras etapas y vertien-tes; en esta perspectiva, todo el enfoque, desde el objeto de estudio,las categorías, los modelos operativos, las técnicas de investigacióny los datos son de orden interdisciplinario, lo que retomamos a pos-teriori para mayor concreción.

Lo transdisciplinario, último grado de complejidad, aparece conmayor sistematicidad en los planteamientos de Edgar Morin,4 con lacategoría de pensamiento complejo. En décadas anteriores, este con-cepto ya había aparecido en algunas propuestas analíticas del lenguajey de la cultura, como una reflexión teórico-metodológica que cruzatodas las otras disciplinas de manera transversal, como es el caso de laantropología y la semiótica para las ciencias humanas y la matemá-tica para la mayoría de las ciencias formales y naturales. Pero es conEdgar Morin, en las décadas de los ochenta y noventa, cuando la ca-tegoría alcanza su mayor sistematicidad epistemológica. Además, siretrocedemos en el tiempo, en el Renacimiento, la formación huma-nista de un Leonardo da Vinci, de un Miguel Angelo, les permitíaexactamente manejar una perspectiva transdisciplinaria tanto en susaportes científicos, como en los artísticos. En el siglo XIX, no podemosdejar de mencionar, más allá del atomismo que crea el paradigmapositivista entre las disciplinas, el pensamiento transdisciplinario deMarx, quien utiliza para sus planteamientos la filosofía, la economía,la historia y la sociología.

Nuestro objetivo, en este momento, no es desarrollar un análisisde los principales planteamientos de Edgar Morin, sino destacar al-gunos que constituyen el soporte para nuestras posiciones epistemo-lógicas, teórico-metodológicas y analíticas. En este sentido, Morinplantea una epistemología desde la complejidad. Sin embargo, el al-cance heurístico de su propuesta no explicita con claridad, por unlado, la relación entre epistemología y episteme que realiza Foucaulty, por el otro, tampoco está muy explícita la apertura al pensamientocomplejo de otras culturas ancestrales que subsisten más allá de lavanguardia del desarrollo cibernético. Por ejemplo, el pensamientocomplejo de los mesoamericanos, de los incas, de los grupos étnicosde África, Asia y Australia, entre otros.

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Los alcances de la obra de este autor conducen a una metaepiste-mología que propone en sus reflexiones contenidas en los cinco vo-lúmenes que tienen como título genérico El método, y los subtítulos:El conocimiento del conocimiento; La naturaleza de la naturaleza; La hu-manidad de la humanidad; Las ideas; y La vida de la vida.5 Planteo queMorin procura construir una metaepistemología porque está reflexio-nando y produciendo conocimiento sobre todas las dimensiones, in-cluso el mismo conocimiento, como se puede observar.

El pensamiento complejo, según Morin, además debe ser críticoy autocrítico, obedece a una ética ineludible, lo que enfatiza muchoen los escritos relacionados con la educación en la era planetaria, porejemplo. Sin embargo, hay que detenernos para deslindar una refle-xión: el pensamiento siempre es complejo, en realidad no podemoscreer que exista la disyuntiva del pensamiento simple con el comple-jo. Pero, en la construcción de Morin se buscan formas de acceder aesta complejidad para conocerla, lo cual nos permite homologarlo conla metáfora del rizoma, aunque sólo como una homología porque nonos atrevemos a afirmar más. Además, el pensamiento complejo estácontra el empirismo y el racionalismo —lo que nos recuerda a Ba-chelard—, integra mucho de la lógica abductiva de Peirce, y de lalógica dialéctica que, a nuestro juicio, es muy pertinente para expli-car los procesos complejos.

Por todo lo expuesto, al lector no le puede surgir la idea de unaposición ecléctica —como suele ocurrir con algunos—, porque lossoportes de la transdisciplinariedad no salen de tales reflexiones, si-no que se anclan en posiciones epistemológicas de largo alcance.Además, en las aplicaciones concretas para evitar caer en lo ecléc-tico, se plantea la necesidad de vigilancias epistemológicas, tanto enla construcción del objeto de estudio, como en las problemáticas,en los modelos operativos y en las categorías, para que sean de ordeninter y transdisciplinarios. Por supuesto, esto no constituye una ta-rea nada fácil, pero es lo que tenemos que enfrentar y asumir porquela complejidad está establecida en el mundo mismo.

En todo este libro, se procura asumir y aplicar estos lineamientosen todos niveles, desde la construcción de los problemas de la inves-tigación, pasando por las síntesis de varias tendencias teórico-meto-dológicas, llegando a la definición transdisciplinaria de las principales

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categorías analíticas, elaborando modelos operativos transdisciplina-rios, para poder analizar con profundidad y rigurosidad los datos, queen nuestro caso es la producción semiótico-discursiva del debate CEU-Rectoría. Sin embargo, por la construcción del objeto de estudio y delas problemáticas, por el mismo corpus analítico, nos restringimosa pensar y construir la transdisciplinariedad entre los dos campos yamencionados: el análisis del discurso y la semiótica de la cultura.

La constitución del macrocampo de las ciencias del lenguaje

Con base en lo expuesto, observamos en el cuadro 1, de modo sucin-to, la constitución del macrocampo de las ciencias del lenguaje. Sinembargo, es necesario aclarar que no se tiene una pretensión de ex-haustividad ya que en él no se integran los desarrollos del campo de lacomunicación, de la pragmática, del arte lo que nos restringe a seña-lar algunos momentos nodales de su configuración. En otras palabras,sólo se abordan las reflexiones epistemológicas, teórico-metodológi-cas fundamentales. Las dos disciplinas fundantes de este macrocamposon la lingüística y la semiótica. En un sentido canónico, la primerase dedica al estudio de las lenguas naturales y la segunda al de los sis-temas sígnicos no-verbales, lo que nos parece pertinente aclarar, yaque varias tendencias de la semiótica incluyen lo verbal, como es elcaso de la greimasiana, la lotmaniana y la peirceana. La separaciónde estas dos disciplinas, por lo tanto, es de orden analítico, ya queen la lengua misma funciona lo semiótico; sin embargo, los dos cam-pos disciplinarios establecieron objetos de estudio y rutas analíticasmuy diferenciadas, lo que permitió que, incluso desde algunas tenden-cias de la lingüística, se atacarán algunos modelos de la semiótica osemiología. En todo caso, se han mencionado las tendencias en dondetales fronteras no se sostienen y en el desarrollo de esta investigaciónse utiliza casi siempre, de un modo continuum y dialéctico, lo “discur-sivo-semiótico” o “semiótico-discursivo”.

En el núcleo del macrocampo de las ciencias del lenguaje existensistemas sígnicos verbales, paraverbales y no-verbales que también serelacionan entre sí. La coexistencia de lo verbo-visual produce variosfenómenos interesantes como el de la “sinestesia”, que de un tropos pa-sa, en la vanguardia de los estudios sobre la percepción desde varias

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perspectivas, a constituirse en un funcionamiento importante de losprocesos cognoscitivos.6

En la actualidad, las prácticas semiótico-discursivas se desarrollancada vez más cruzando por estos tres tipos de registros, como ocurreen la publicidad y en la cibernética; esta última es otra dimensiónque imprime su sello rotundo en el desarrollo de cualquier produccióndel sentido, sobre lo cual regresamos más adelante. En los dos camposdisciplinarios de la lingüística y de la semiótica, van surgiendo avan-ces que llevan a lo multidisciplinario y a lo inter y transdisciplinario,a posteriori.

En el campo de la lingüística, por ejemplo, de la lingüística delsigno, pasamos a la lingüística textual, en Alemania, Austria e Ingla-terra y, últimamente, a dos importantes desarrollos que son la lingüís-tica cognitiva y la lingüística computacional. Del mismo modo, de lasemiología del signo lingüístico con Saussure, o de la semiótica peir-ceana —mucho más amplia ya que aborda toda la producción semió-tica, llegando a una semiosis de las ideas—, pasamos a la semióticanarrativa desarrollada por muchos grupos en Francia, con significa-tivas influencias de las propuestas de Europa Oriental y después a se-mióticas no-verbales, visuales planteadas inicialmente por Barthes—Francia— y por Eco —Italia—, que abarcan las semióticas del cine,del teatro, de la danza, de la música, de los objetos, del gesto, etcéte-ra. Después, en los momentos actuales, emerge la semiótica posvisual,que remite a la producción digital de las imágenes que adquieren ca-racterísticas peculiares sólo con el uso de la computadora, por últimoa la semiótica de lo invisible, que abarca los sentidos producidos fuerade los cinco canales sensoriales-perceptivos, como lo que ocurre en elcampo de la magia, de la telepatía, de las energías invisibles que pro-ducen la dimensión del misterio, que remiten a lo oculto.7

En síntesis, los momentos importantes de cambios en el campode la semiótica son: a) de la semiótica del signo al texto narrativo—cambio de unidad analítica—; b) de la semiótica narrativa a la vi-sual —cambio de registro, del signo verbal al visual—; c) semióticade la cultura —la cultura como texto—; d) de la semiótica visual ala posvisual; y f) la semiótica de lo invisible. Por supuesto que, mien-tras los desarrollos de la semiótica visual son evidentes y abundantes,en relación a la semiótica posvisual y a la semiótica de lo invisible,

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SemióticaDel signoDe la narrativaDel cineDel teatroDe la danzaDe los objetosDel espacioPostvisualDe lo invisible

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Cuadro 1. Macrocampo de las ciencias del lenguaje

LingüísticaDe la lenguaDel textoCognitivaComputacional

Macrocampo de las ciencias del lenguajeVerbal / Paraverbal / No verbal

Etnolingüística

SociolingüísticaPsicolingüística

Filosofía del lenguaje

Etnografía de lacomunicación

Lingüística y pragmáticaPsicoanálisis y lenguajeAnálisis del discursoSemiótica de la cultura

Primer grado Segundo grado

Análisis del discurso Semiótica de la cultura

Disciplinas

Interdisciplinas

Transdisciplinas

son áreas que recientemente están siendo abordadas, con plantea-mientos todavía controversiales. Sólo para ejemplificar, constituyeuna dificultad para ubicar y entender lo invisible, ya que puede tenervarios ángulos: en la dimensión de lo no visible, de lo no tangible,de lo emocional, de las energías invisibles, etcétera. Y todas estas di-ficultades se profundizan con la dialéctica de lo visible/invisible enlas diferentes culturas, en las cuales estas relaciones se instauran conestatutos distintos. En consecuencia, la semiótica posvisual y la se-miótica de lo invisible todavía están abriendo caminos y rutas analí-ticas, sin duda, fascinantes.

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Lo interdisciplinario, que privilegia la convergencia entre las dis-ciplinas y entre las tendencias presenta por lo menos dos grados: a)en el primero, se articulan dos disciplinas, con un objeto de estudiomás simple, y es sistémico; y b) en el segundo, son más de dos disci-plinas y el objeto de estudio es más complejo, y se privilegia la dimen-sión pragmática. Se enumeran algunas interdisciplinas del primergrado: la “etnolingüística”, la “sociolingüística”, la “psicolingüística”,la “filosofía del lenguaje” y otras del segundo grado: la “etnografía de lacomunicación”, la “lingüística pragmática”, el “psicoanálisis y lengua-je”, el “análisis del discurso” y la “semiótica de la cultura”, entre otras.Las dos últimas, de la dimensión interdisciplinaria pasan después a lotransdisciplinario, lo que se asume en la perspectiva epistemológicade la línea de investigación sobre análisis del discurso y semiótica dela cultura, que trabajo hace más de 20 años. En este continuum, losdesarrollos de estos dos campos condensadores se van complemen-tando con sus aportes teórico-metodológicos y analíticos, llegando a ladimensión transdiciplinaria, como se explicita, con más detalle, a pos-teriori.

Lo interdisciplinario y lo transdisciplinario surgen por dos facto-res interrelacionados: 1) el desarrollo epistemológico continuo obligaal avance más explicativo de las mismas teorías científicas; y 2) lacomplejidad de los procesos históricos, sociales, culturales, políticos yde la misma naturaleza impulsan, a su vez, el desarrollo, tanto de lasciencias humanas como de las naturales y las obliga a un diálogo cons-tructivo, que no deja de ser complejo.

En otras palabras, lo interdisciplinario y transdisciplinario respon-den a un condicionamiento epistemológico e histórico al mismo tiem-po. Por otro lado, es importante destacar el estatuto del lenguaje, deldiscurso, de las diferentes semiosis en el desarrollo de la sociedad, dela cultura, de la historia, de lo psicológico, de lo cognoscitivo, de lasmismas subjetividades.

Para el análisis de las prácticas semiótico-discursivas es necesarioconsiderar e integrar todo lo expuesto hasta el momento, con el ob-jetivo de explicar cómo éstas son, al mismo tiempo, constitutivas yconstituyentes de todas las otras prácticas socio-histórico-político-cul-turales —de donde deriva en buena parte el gran poder y magia quetienen. Estas afirmaciones obligan a abordar las posiciones constructi-

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vistas en los discursos y en las semiosis que tienen una gran incidenciae influencias actuales, pero deben ser discutidas porque tienen quever con las representaciones socioculturales, con los sujetos y conproblemas más complejos de orden filosófico. Para Potter,8 la metá-fora de la construcción tiene alcances diferentes de la del espejo conrelación a la representación del mundo. Por un lado, las descripcionesy los relatos construyen el mundo, o por lo menos versiones del mun-do y, por otro lado, lo que es más importante, estos mismos relatos ydescripciones están construidos, presentando por lo tanto una dialéc-tica, con lo cual se procura superar posiciones radicales.

Para reflexionar sobre el constructivismo, el autor plantea tresejes: a) el anticognitivismo, b) el discurso, y c) la retórica. En el anti-cognitivismo, el problema es que los estudios se orientan mucho a lasrepresentaciones y se separan de las prácticas en las que se utilizany empiezan a concebirse como entidades estáticas que las personastraen consigo. En oposición, desde una perspectiva constructivista, loimportante es que las construcciones, las representaciones y descrip-ciones se observan en la medida que se construyen en el desarrollo deuna interacción. En cuanto al discurso y a la retórica, se detiene enel tema de la descripción con relación a la cognición para proponerque se debe analizar la construcción de las descripciones del mundo,como de las acciones y de los acontecimientos. Los planteamientosdel autor tienen validez, sin embargo, no creo que la cognición se re-lacione sólo con esta operación discursiva, sino con todas las otras quese mencionan más adelante, como la argumentación, la narración yla demostración.

Con relación a la problemática que instaura el constructivismo,prefiero conservar, desde una perspectiva dialéctica, la posición deque en los discursos y en las semiosis hay “reconstrucciones comple-jas” —y no construcciones o simples representaciones del mundo, dela realidad realizadas por los sujetos— que se encuentran sometidas auna serie de factores condicionantes. Por lo tanto, se plantea la cate-goría de reconstrucciones socioculturales de la realidad condicionadaspor múltiples elementos y que son semiótico-discursivas. Lo propia-mente constructivo estaría en el campo artístico en todo caso, ya que,en el arte, la función principal es la autorreferencial.

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El análisis del discurso y la semiótica de la cultura: campostransdisciplinarios de condensación teórico-metodológica

La importancia del análisis del discurso y de la semiótica de la cultu-ra se debe a que constituyen campos teórico-metodológicos funda-mentales para la comprensión del funcionamiento de lo cultural, delo social, de lo histórico, de lo ideológico y de lo político en las dis-tintas prácticas semiótico-discursivas, y que permiten dar cuenta dela complejidad analítica de los objetos de estudio en nuestro mun-do contemporáneo. Desde esta perspectiva, tales prácticas contienenmaterialidades y funcionamientos peculiares que inciden de maneradeterminante para la producción y reproducción de la vida socio-his-tórico-político-cultural de los sujetos. Esta es una de las razones prin-cipales para explicar por qué logran ser los campos condensadores dela reflexión contemporánea sobre el lenguaje y las ciencias sociales,a lo cual se pueden añadir las siguientes causas:

1. Por la complementariedad que se produce entre el campo delas ciencias del lenguaje y de las ciencias humanas, así comopor la convergencia entre estas últimas, que en el momento ac-tual ya no logran conservar la atomización, sino que rompensus límites y constituyen macroobjetos de estudio, de cáracterinter y transdisciplinario. Además, la inter y la transdiscipli-nariedad no se dan sólo entre las ciencias humanas, sino entreéstas y las ciencias naturales. Pienso que a finales del siglo ydel milenio pasados y a inicios de los actuales, el pensamientomás productivo es el que se orienta a estas reflexiones inter ytransdisciplinarias y que asume una posición de apertura en eldebate sobre el conocimiento. Por esto, del mismo modo quea inicios del siglo XX, la lingüística se situó en la vanguardiade las ciencias sociales, el análisis del discurso y la semiótica dela cultura vuelven a cumplir este mismo papel innovador alubicarse en el cruce de las reflexiones científicas y artísticascontemporáneas. Esta afirmación que pudiera parecer muypretenciosa, no lo es si aceptamos que las prácticas semiótico-discursivas están siempre antes, durante o después de cualquierpráctica humana.

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2. Tanto en el macrocampo de las ciencias sociales, como en elde las ciencias del lenguaje se privilegia cada vez más la dimen-sión pragmática, en la cual el análisis de la cultura y la semió-tica de la cultura aportan varios modelos analíticos desde ladécada de los sesenta. No se puede dejar de mencionar a Mo-rris9 que con anterioridad ya había planteado la dimensiónpragmática de la semiosis desde el discurso teórico fundante dePeirce.10 Lo pragmático se desarrolla tanto con Morris,11 comocon la filosofía analítica, con los modelos de la pragmalingüís-tica alemana,12 con los de la etnografía de la comunicación deDell Hymes y Gumperz, y con el gran avance e impacto de losanálisis discursivos y semióticos de los medios masivos de co-municación y de la cibernética, que ocupan un lugar funda-mental en la vida contemporánea.

Este importante cambio de la dimensión analítica, el paso de lo sis-témico a lo pragmático, tiene como resultado que en lugar de pri-vilegiarse los estudios sistémicos adquieran mayor relevancia lasinvestigaciones sobre los lenguajes en acción, tanto a nivel discursi-vo, como semiótico. Este cambio de perspectiva explica también porqué estos dos campos pueden ser los condensadores de la reflexión enlos momentos actuales. Debe quedar claro, sin embargo, que al privi-legiar el análisis del discurso y la semiótica de la cultura no tenemosninguna pretensión de invalidar todas las otras investigaciones sisté-micas, sino proponer que como presentan límites se hacen necesariasalgunas revisiones para actualizar los planteamientos teórico-metodo-lógicos.

Siguiendo con la argumentación para fundamentar la relaciónentre análisis del discurso y semiótica de la cultura, presentamos algu-nas propuestas de Berrio,13 según las cuales para el funcionamientode los discursos son necesarios varios lenguajes, que tienen que vercon las pautas de la conducta sociocultural. De este modo, además deldiscurso verbal, aparecen:

a) El complicado lenguaje del gesto, íntimamente relacionadocon lo oral, pero también a veces independiente.

b) Los códigos olfativos, táctiles, gustativos —Eco. Desde nuestropunto de vista, nos parece importante retomar los planteamien-

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tos actuales que destacan el entrecruzamiento continuo de loscódigos, de los canales sensoriales-perceptivos, retomando lasinestesia desde un funcionamiento cognoscitivo, como hemosmencionado.14

c) Otros códigos que deben ser respetados, como el de la cortesíay el de la etiqueta.

d) Códigos de la moda, del arte y de los objetos, los cuales ocupancada vez más un lugar notable.

En síntesis, el complejo funcionamiento de todos estos códigos remi-te a las competencias comunicativo-semiótico-discursivas de los suje-tos, que se materializan en las condiciones de producción y recepciónde carácter sociocultural, histórico y político.

Dos movimientos científicos: las ciencias cognoscitivasy las ciencias de la emoción

En primer lugar, señalamos que el paradigma hegemónico en el sigloXX, hasta la década de los setenta es el estructuralismo, que produceuna ruptura epistemológica al inicio del siglo pasado con la lingüísti-ca estructural saussureana e invade todos los campos del pensamientotanto en las ciencias sociales, como en las naturales y en las cuantita-tivas. El debilitamiento de este paradigma, que no viene al caso ex-plicar en este momento, produce un campo desdibujado en donde delas certezas, de lo objetivo, pasamos al mundo de la incertidumbre, delazar. El posmodernismo, como una fuerte corriente del pensamientoeuropeo, aparece y se introduce como una importación forzada paraexplicar los fenómenos en América Latina; del mismo modo, es sin-tomático la importancia que adquiere la hermenéutica, que sale de susámbitos de análisis de los textos religiosos, de la literatura y de la re-flexión filosófica con la pretensión de ser un modelo interpretativo-explicativo para muchos campos. Por supuesto que no podemos dejarde mencionar los aportes de Beuchot15 sobre la hermenéutica ana-lógica, reflexiones de apertura desde la filosofía que procuran teneruna aplicación práctica, lo que no ocurre con posiciones más duras yradicales de algunos otros hermeneutas. Además, con el fracaso del

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paradigma estructural surgen las teorías del caos, de la catástrofe, dela incertidumbre, entre otras.

Con estas reflexiones, no queremos de ningún modo postular queestas propuestas no contienen muchos aspectos analíticos positivosque se pueden retomar, lo que deseamos criticar es la pretensión deconstituirse en tendencias epistemológicas del pensamiento a finesdel siglo y del milenio pasados y a inicios de los actuales. Nuestra pro-puesta, más bien, se ubica desde la perspectiva del pensamiento com-plejo de Edgar Morin,16 que permite desarrollos más fortalecidos conlas posiciones transdisciplinarias ya mencionadas. También es inte-resante resaltar que con la pérdida de la importancia del paradigmaestructural, aparecen con abundancia todos los movimientos “neo”:el neoestructuralismo, el neofuncionalismo, el neomaterialismo, o losmovimientos “pos”: el posestructuralismo, el posfuncionalismo, elposmaterialismo, el posmodernismo, etcétera.

Todos estos cambios analíticos no logran todavía constituir ten-dencias cognitivas hegemónicas, sin embargo, es relevante el resurgi-miento de las “ciencias cognoscitivas” y el surgimiento de las “cienciasde la emoción” a finales del siglo XX, como procesos interesantes delpensamiento analítico. De la oposición estructural binaria rígida, es-tática, inmanente, se pasa a plantear lo continuo, la gradiencia. Deeste modo, junto con los movimientos neo y pos, aparecen con forta-leza, el análisis de los “continuums teóricos categoriales”, en todos lossentidos, las “escalas gradientes” y los “conjuntos seriales —o series”.Como ejemplo cercano a nuestra investigación, podemos citar las es-calas argumentativas planteadas por Oswald Ducrot.17 De este modo,en lugar de las oposiciones estructuralistas, los modelos procuran darcuenta de estos continuums presentes en los fenómenos estudiadosen todas las ciencias y en las artes. Esta continuidad orienta a que lalingüística estructural canónica empiece a integrar sus niveles analí-ticos que antes se concebían separados como supuesta prueba de obje-tividad, de rigurosidad; también en el campo de la argumentación estemovimiento de la continuidad entre los múltiples funcionamientosargumentativos ya tiene algunos años de proponerse.18 En la retórica,también se proponen continuidades, porque los tropos se presentanmuchas veces encadenados y a veces se dificulta la separación entrela metáfora y la metonimia, entre la antítesis, la paradoja, etcétera.19

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Estos cambios llegan a las teorías más duras de las ciencias cuantitati-vas, con la categoría de conjuntos difusos, borrosos en la matemática,por ejemplo.

El pensamiento racional, seguro de su racionalidad, se debilita.No se sostienen los esquemas formales, los sistemas estáticos, estruc-turales y se introducen nuevas teorías en donde el caos, la catástrofe,la incertidumbre, se reflejan en el desarrollo de la misma epistemolo-gía y de la producción del conocimiento en la actualidad.

La tónica de la reflexión contemporánea, con todos estos cambios,impone notorias modificaciones en las perspectivas de la producciónde cualquier conocimiento y además explica la vuelta renovada de lasciencias cognoscitivas —como ya hemos mencionado—, lo que ha-ce casi obligatorio, so pena de estar fuera de la discusión actual, quemuchas ciencias integren la cognición como una dimensión funda-mental para abordar de nueva cuenta los procesos cognoscitivos, connuevos modelos, en donde juega un papel preponderante la ciberné-tica. Al mismo tiempo, en muchos campos y ámbitos aparecen, casicomo un opuesto —pero que no lo es, si lo ubicamos desde la perspecti-va del continuum—, las ciencias de la emoción, que no eran considera-das pertinentes para el campo científico occidental —exceptuandola psicología, donde se trabajaba con otros alcances— porque se ubi-caban en el ámbito de la vida cotidiana, de los sentimientos. Enton-ces, junto a la cognición, surgen las problemáticas relacionadas con laemoción, que adquieren gran relieve con el famoso libro de la Inteli-gencia emocional, de Goleman,20 que produce un gran impacto por laparadoja de su título, al revolucionar la categoría misma de inteligen-cia, que se articulaba sólo con lo racional.

Se retoma el desarrollo de estos dos campos científicos renovadospara reubicar las reflexiones en el macrocampo de las ciencias del len-guaje, y observar su proyección en casi todas las ciencias sociales, lasnaturales y las cuantitativas. Es decir, las ciencias cognitivas —quese ubican en lo epistemológico racional— y las ciencias emotivas—que se ubican en lo epistemológico emocional— se constituyen yemergen de manera casi simultánea, y al inicio generan rutas analíti-cas polarizadas porque la primera sigue planteando una inteligenciaracional y la segunda una inteligencia emocional. Pero, a posteriori,se van produciendo aproximaciones con la influencia de los procesos

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continnums y las dos se tocan de un modo muy importante para el aná-lisis del discurso y de la argumentación. Diversos autores de estoscampos empiezan a trabajar con el continuum entre la razón y la emo-ción en las prácticas semiótico-discursivas, retomando así un polo queestaba olvidado, debilitado en estas reflexiones. Un ejemplo muy sig-nificativo es el que ocurre con el concepto de metáfora, que sale dela poética y pasa a ser trabajado desde la cognición, como planteanLakoff y Johnson.21

En esta investigación, analizamos cómo en el campo de la argu-mentación/refutación, se introducen lo cognitivo y lo emotivo comodimensiones importantes —lo que retomamos en los últimos capítu-los. En este desarrollo inicial sólo seleccionamos algunas propuestasque establecen las rutas analíticas de esta integración al campo deanálisis del discurso y de la semiótica de la cultura, para sintetizar enlos dos últimos capítulos algunos esquemas para el análisis de la “cog-nición/emoción discursivo-semióticas”, categoría compleja con la cualestamos integrando de manera transdisciplinaria funcionamientosque suelen estar concebidos de un modo separado. Este planteamien-to constituye una construcción teórico-metodológica desde la pers-pectiva transdisciplinaria.

Las ciencias cognoscitivas

Para la reflexión de las ciencias cognoscitivas con relación al discurso,utilizamos una síntesis de los planteamientos de Vignaux22 porquecreemos que, como uno de los grandes representantes del análisis deldiscurso de la Escuela de Neuchâtel, nos permite abordar aspectosmás relacionados con este campo. En el texto Les sciencies cognitives,este autor realiza una excelente síntesis de la discusión sobre éstas,utilizando una selecta bibliografía y parte de reflexiones desde el cam-po de la argumentación.

Los orígenes de las ciencias cognoscitivas se pueden ubicar desdehace 38 años, en un contexto particular, determinado por el naci-miento de la informática y de los primeros desarrollos de las técnicasde tratamiento de la información. En 1956 se realizó el Simposiosobre Teoría de la Información en el Massachusetts Institute of Tech-nology (MIT), donde se reunieron psicólogos y lingüistas interesados

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en integrar a sus trabajos la simulación de procesos cognitivos sobreel computador y después continuaron los encuentros sobre inteligen-cia artificial. En Harvard, en 1960, los psicólogos Bruner y Millerfundaron el Centro para los Estudios Cognitivos, y así se expande unapolítica de investigación sobre esta nueva área. En los años sesen-ta, por lo tanto, se promueven varios centros interdisciplinarios, re-vistas, congresos, trabajos, dando cuerpo a esta denominación de“ciencias cognitivas”.23

De las diversas disciplinas de las ciencias cognitivas, las princi-pales son: las neurociencias, la inteligencia artificial, la filosofía, lapsicología y la lingüística. Lo que las reúne son: las relaciones entreel pensamiento y el cerebro; las modelizaciones posibles de esta re-lación y los complejos funcionamientos de lo cognitivo con relaciónal comportamiento.

El autor sintetiza, con base a Gardner,24 tres premisas sobre lasciencias cognitivas:

a) Los fenómenos cognitivos pueden ser descritos y analizados,ser simulados uno por uno: lo que sin duda resucita un nume-roso conjunto de cuestiones filosóficas.

b) Las ciencias cognitivas son necesariamente interdisciplinariasy, por lo tanto, uno de sus objetivos es el de contribuir a laformulación de conceptos nuevos, de tipo transversal, que noconstituyen sino etapas hacia una futura ciencia de la cog-nición.

c) Si no se puede negar la importancia de la intervención de fac-tores sociales, afectivos, históricos y culturales en la cognición,se puede en una primera etapa ignorarlos; lo que no deja detener consecuencias epistemológicas graves.25

Uno de los aspectos que más nos interesa destacar son los plantea-mientos que realiza Vignaux26 sobre la “lingüística” y la “cognición”,que constituye uno de los dominios fuertes de esta ciencia, pues lacognición como un estudio de los funcionamientos de la inteligenciahumana, a partir de observables e interpretables, se ancla en los fun-cionamientos de análisis y de modelización. Relacionados orgánica-mente con éstos, están los procesos de percepción, de memorizacióny de aprendizaje, que dependen del lenguaje como un sistema de so-

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porte y principalmente regulador de nuestras expresiones simbólicas“superiores” y “socializadas”, lo que a mi juicio hace que los estudiosde discurso y cognición, además de los del lenguaje y cognición, ad-quieran pertinencia.

En efecto, el estatuto del lenguaje es constituirse como un con-junto cognitivo en doble sentido:

...en tanto que medio y lugar operativo del trabajo cotidiano sobre nuestros es-tados de conocimiento y en tanto que sistema dinámico productor de estos esta-dos bajo la forma empírica necesaria a la actividad humana de racionalización.27

Para darnos cuenta de este estatuto cognitivo del lenguaje debemos,por un lado, modelizar los procesos por los cuales el lenguaje procuracrear y comunicar conocimiento y por otro lado, inferir, a partir deesto, la naturaleza de los procedimientos existentes para organizar ydesarrollar estos conocimientos. En este momento es que entra unsegundo conjunto de prerrequisitos: a) los que conciernen al estatutode las operaciones que importa definir como que trascienden las for-mas sintáctico-semánticas, porque son las que motivan y manifiestanprincipalmente la actuación del lenguaje como vector y medio deintervención sobre el mundo, y b) al mismo tiempo las relaciones sub-jetivas y objetivas con él.28

Este no es un problema fácil, sino complejo, porque tiene que darcuenta de: a) cómo las disposiciones sintácticas contribuyen para or-ganizar el sentido; b) cómo recíprocamente los enfoques semánticosvan a inducir los funcionamientos sintácticos y c) cómo las manipula-ciones pragmáticas van a orientar las cadenas de argumentos con elobjetivo de construir las representaciones. El autor plantea la necesa-ria integración de las dimensiones lingüísticas, antes consideradas demodo autónomo.

En síntesis, el estatuto cognitivo del lenguaje implica postuladosepistemológicos que constituyen un tercer conjunto de prerrequisitos.

1. El lenguaje es primeramente una actividad de comunicación:lo que se comunica entre los interlocutores son sentidos queorganizan representaciones simbólicas de sí, del mundo y de síal mundo.

El macrocampo de las ciencias del lenguaje 53

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2. Las acciones de representación implican componer con las res-tricciones sintácticas del sistema y las manipulaciones del senti-do. En otras palabras, existen operaciones cognitivas insertadasen lo lingüístico, pero se sitúan a un nivel genérico, subsumien-do las escisiones clásicas entre la sintaxis, la semántica y lapragmática, porque trabajan los modelos de constitución delsentido en vista de su enunciación.

3. El concepto de operación se debe entender como “actos quecombinan medios para obtener un resultado determinado,también como procesos que producen efectos que, marcadoslingüísticamente, serán recibidos como instrucciones para elreconocimiento y la comprensión”.

La construcción de una gramática cognitiva implica refutar a priori losrecortes entre la sintaxis, la semántica y la pragmática, y por lo tanto,construir un modelo de representación de las operaciones del lengua-je que pueda articular todos estos niveles con los cognitivos y repre-sentacionales, los cuales van a traducir los diferentes tipos de relacióndel discurso y del sujeto con los objetos y con las situaciones. Esto,metodológicamente, se ubica a un nivel anterior a la misma sintaxisy la semántica e implica trabajar sobre los modos de constitución delobjeto.

Toda argumentación de un sujeto supone la utilización de accio-nes de sentido sobre las representaciones del mundo y de la relaciónentre este sujeto y aquéllas. En las representaciones existen marcasfuncionales que pueden ser ubicadas desde una dimensión cognitivao lingüística. Del lado de lo cognitivo, las operaciones serán de natu-raleza conceptual: operaciones mentales, esquemas de comprensióny de representación que toman la forma de razonamientos. Del ladodel lenguaje, se trata de marcas específicas del sistema lingüístico, pe-ro reconsideradas en términos de señales, de manipulaciones de estesistema, con el objetivo de ajustar las relaciones entre sujetos, en-tre situaciones y entre representaciones de éstas. Las operaciones deldiscurso y la argumentación van a resultar de la imbricación entreoperaciones cognitivas y lingüísticas. En síntesis, nuestras activida-des cognitivas están constantemente imbricadas en nuestras activi-dades del lenguaje y más precisamente de la argumentación.29

54 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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El macrocampo de las ciencias del lenguaje 55

Por lo expuesto, los procesos cognitivos pasan a ser consideradoscomo un campo fructífero para entender la producción y la reproduc-ción del sentido en las prácticas semiótico-discursivas, lo que se evi-dencia en la expansión de los estudios de la cognición en todos losámbitos científicos y artísticos.

Las ciencias de la emoción

Nada más justo que empezar este apartado recordando a Aristótelesen su interesante “Libro II”, de la Retórica,30 dedicado a las emocio-nes, porque aunque lo haya escrito hace tantos siglos constituye untexto fundante y de pertinencia en la actualidad.

El segundo gran vector que cruza las reflexiones contemporáneases la emoción, que también obliga, como la cognición, que los diferen-tes ámbitos de investigación retomen esta problemática. Sin embar-go, como en la cognición, no podemos decir que los sentimientos, lasemociones no hayan sido considerados. Las pasiones, los sentimientosson inherentes a los sujetos y, por lo tanto, constituyen funcionamien-tos ancestrales de la humanidad. Aristóteles ya integraba como unadimensión importante de la retórica al pathos, que actualmente seretoma con nuevos ángulos analíticos.

A principios del siglo XX, Charles Bally31 ya planteaba la funciónexpresiva, Bühler32 también la integraba en las tres funciones bási-cas del lenguaje, y Jakobson33 es quien las desarrolla en su famoso“modelo de las seis funciones”, que después Reboul,34 con brillantez,analiza desde la ideología y el poder. Además, no podemos dejar demencionar el libro de Baudrillard, De la seducción,35 y el texto de Grei-mas y Fontanille, Semiótica de las pasiones.36 Estas consideracionessólo tienen el objetivo de señalar que la emoción ligada, como lo ra-cional, a las actividades del sujeto, siempre fueron consideradas desdemuchos ángulos, principalmente en la producción artística. Pero lointeresante es que cuando regresa el componente emocional, a finesdel milenio y siglo pasados, compite con la razón, como una dimensióntambién cognoscitiva, lo que constituye lo más novedoso y polémico,en este complejo planteamiento del continuum “razón-emoción”.

En el desarrollo de las investigaciones sobre la emoción, encon-tramos varios autores que la analizan desde las mismas prácticas se-

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56 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

miótico-discursivas. En su libro Discourse and cognition,37 y en otroartículo sobre discurso y emoción, Edwards propone el siguienteconjunto de contrastes retóricos para lograr una determinada carac-terización del discurso emocional,38 tipo discursivo cuya existenciano podemos sostener desde nuestros criterios:

a) Emoción versus cognición: deben ser considerados como recur-sos discursivos concurrentes. Las acciones y los estados menta-les son descritos y formulados como pensamientos, opiniones,emociones.

b) Emoción versus cognición, como lo irracional versus lo racional:las emociones no son exactamente irracionales, ya que existeuna parte integral de responsabilidad racional.

c) Emoción y cognición: existen consecuencias cognitivas deriva-das de experiencias emocionales.

d) Conducta emocional como una acción controlable o una reacciónpasiva: en esta propuesta se utiliza la emoción como los senti-mientos que pueden surgir en las acciones.

e) Natural versus moral: inconsciente, automático versus juiciossociales.

f) Estados internos versus actitudes externas: lo privado —senti-mientos— versus lo público —expresiones, etcétera.

g) Honesto —espontáneo— versus falso. Las reacciones emocio-nales, particularmente si son inmediatas, proporcionan unanarrativa y retórica honestas, en contraste con el cálculo cogni-tivo que es considerado falso, insincero. El concepto de emo-ción como básicamente honesto y espontáneo corresponde nosólo a la concepción popular, sino a resultados de investiga-ciones experimentales.

En síntesis, este repertorio conceptual de las emociones proporcionauna extraordinaria flexibilidad para explicar cómo las acciones, reac-ciones, disposiciones, motivaciones y otras características psicológi-cas pueden ser reunidas en las narrativas y en las explicaciones delas prácticas humanas. En otras palabras, necesitamos abordar el dis-curso como una práctica social no sólo como expresión mental, sinocomo estados mentales y preguntarnos por sus causas.39

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Los aportes de Jacques Cosnier40 también se destacan en este cam-po de las ciencias de la emoción, porque fue uno de los pioneros desdela psicología en los estudios de esta dimensión. Este autor ha analiza-do las emociones y la gestualidad con investigaciones experimentalesen las interacciones pragmáticas desde los años setentas.41 Las otraspropuestas que encontramos bastante sistematizadas sobre la relacióndiscurso/emoción son las de Plantin42 quien sintetiza de manera muyproductiva las reflexiones sobre este binomio, considerando varias ten-dencias. Para Walton,43 así como existe un lugar para la emoción enla argumentación, recíprocamente debe haber un lugar para la argu-mentación en la emoción; esto que podría parecer un juego de concep-tos, da cuenta sin embargo de que por un lado existe la argumentaciónsobre la emoción y por el otro la argumentación de la emoción.44

El análisis del “discurso emotivo” —no se acepta este tipo, queanteriormente se ha referido como discurso emocional— está basadoen tres nociones lingüísticas: 1. El lugar psicológico; 2. El conceptode emoción o de sentimiento; y 3. El de enunciado de la emoción. Enseguida, se sintetizan las propuestas de Plantin:

a) El lugar psicológico está marcado por los conjuntos de térmi-nos ligados a la emoción, que van desde los sustantivos, adje-tivos, hasta los verbos. Este enfoque léxico que privilegia lasdesignaciones sustantivas se encuentra igualmente entre lospsicólogos que, a partir de la noción de “emoción de base”, pro-ponen clases de sustantivos de emoción muy comparables.45

b) El enunciado de emoción: la gramática generativa se interesa porlos verbos de sentimiento o psicológicos, que son consideradosen tres clases: 1. Amar, despreciar; 2. Impresionar, etcétera;3. Complacer, disgustarse, etcétera.

Para la teoría del léxico gramatical, los elementos del sen-tido se localizan en las oraciones elementales y no en las pa-labras: la descripción de la formulación de los sentimientosconsiste en una gramática local y no en un simple léxico desentimientos. En consecuencia, se considera que un léxicode sustantivos de sentimientos no tiene autonomía y que lasnormas deben integrarse a las familias de frases presentadas ba-jo la forma gramatical:

El macrocampo de las ciencias del lenguaje 57

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“Un enunciado de sentimiento es pues definido como unenunciado predicando un término de emoción de un lugar psi-cológico”.46

c) Designación directa o indirecta de las emociones. Las emocionespueden aparecer designadas directa o indirectamente, como enlos siguientes ejemplos:1. Luis ama a Eloisa: directa 2. Pedro se puso verde: indirecta —en este caso se utilizan fi-

guras del lenguaje (verde de miedo o de rabia).En realidad, a mi juicio, las estrategias discursivas para ex-

presar las emociones son infinitas, como lo son los juegos dellenguaje, de ahí que comparto que están ligadas al funciona-miento retórico en general, a los tropos y a los mismos topoi,como retomo en los capítulos cinco y seis.

d) El enunciador como lugar psicológico. Los lugares psicológicos sonmúltiples; pero en un discurso todos los lugares psicológicospotenciales no son atribuidos directamente a los sentimien-tos. Para Plantin, la noción de lugar psicológico en estos tiposde enunciados incluye al argumentador, que aquí opera ad ho-minem.47

e) Las emociones pueden ser implícitas o explícitas. Por ejemplo:“Los niños mueren de hambre y de sed en el desierto”, que enrealidad es un enunciado asertivo, sin ningún juicio de valorexplícito, contiene un enunciado de emoción implícito, con elcual el emisor tiene como objetivo despertar la piedad, la pena.Es un llamado a la argumentación ad misericordiam. En esteenunciado las fuentes de la piedad son cuatro: a) ellos son ni-ños; b) son niños que mueren; c) son niños que mueren en eldesierto; y d) y la causa de la muerte es el hambre y la sed. Conrelación a este análisis, el enunciado sería sólo asertivo si seutiliza como un ejemplo de estructura oracional, sin contexto,pero si pertenece a algún discurso, entonces no puede conser-var el carácter constatativo —según comentarios de Luisa Puig.

Existen dos modos de detección del funcionamiento de lasemociones en el discurso: 1. Las emociones que son recons-truidas sobre la base de descripciones lingüísticas de estadosemocionales convencionales, marcados en el léxico y en la

58 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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gramática; y 2. Los otros modos parten de cualquier enuncia-do que no tiene explícito la emoción. En otras palabras, en elprimer caso, uno accede a la emoción por sus consecuencias—argumentación indicial—, y en el segundo caso por sus cau-sas, con lo cual se pueden plantear las emociones suscitadas einducidas, etcétera.48

f) La relación topos y emoción. Como hipótesis, Plantin proponeque también se puede precisar el modo de construcción de lasemociones a partir de los parámetros de tópicos ordinarios,comunes. La tópica de la emoción está fundada sobre los traba-jos de los retóricos clásicos, de los psicólogos, de los analis-tas del discurso, de los pragmáticos Para abordar la tópica dela emoción, Plantin recurre a los siguientes tópicos: ¿qué?,¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué?, la cantidad —con éste, por ejemplo, se puede abordar la intensidad de laemoción—, etcétera.49

En síntesis, encontramos las siguientes sugerencias para analizar lasemociones en estas propuestas:

• Determinaciones de los actores del texto como lugares psicoló-gicos potenciales: se constituyen los paradigmas de designación,el conjunto de las expresiones que hacen referencia a este actor.

• Determinación de las emociones designadas directa e indirec-tamente.

• Constitución de enunciados de emoción: selección de emo-ciones en función del contexto, cuando los indicios son am-biguos: atribución de las emociones a los diferentes lugarespsicológicos.

Para concluir por el momento sobre la relación discurso y emoción,Plantin50 reconoce que la profundidad emocional de numerosos dis-cursos argumentativos no encuentra todavía suficientes instrumentosteórico-metodológicos que permitan dar cuenta de esta dimensión.El estudio de la emoción debe abrir rutas analíticas para abordar susfuncionamientos y así superar la exclusión de los sentimientos y delas emociones en las prácticas semiótico-discursivas. Además de estas

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60 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

propuestas, encontramos las de Douglas Walton,51 la de Gilbert,52 lade Charaudeau53 y muchas otras que retomamos en los capítulos cin-co y seis, para estudiar el componente emocional en el debate CEU-Rectoría relacionado con la refutación argumentativa.

En este breve capítulo se procuró establecer las rutas analíticasbásicas que constituyen y cruzan el macrocampo de las ciencias dellenguaje, destacando dos campos condensadores, el análisis del dis-curso y la semiótica de la cultura. Asimismo, tomamos una posicióninicial con relación a lo epistemológico, a lo teórico-metodológicoy a lo analítico, ya que todos estos planteamientos van a ser retoma-dos, reconstruidos y matizados en desarrollos posteriores de este libro.El objeto de estudio, que ya hemos señalado, es el debate, un tipo deinteracción comunicativa polémica, que desarrolla dos tipos y sub-tipos de discursos entrelazados intrínsecamente: el “político universi-tario estudiantil” y el “político universitario de Rectoría”. Del mismomodo, esta interacción comunicativa contiene reglas explícitas e im-plícitas, así como la producción semiótico-discursiva que se desarro-lla alrededor de las 40 horas que duró el debate. Además, se destaca laintensidad del componente polémico de este evento que constituyeun terreno fértil para el análisis de las emociones, de las pasiones, loque se retoma en capítulos posteriores.

En las prácticas semiótico-discursivas, por lo tanto, se destacanvarios funcionamientos, pero quise enfatizar que en la época contem-poránea existe la relación tricotómica entre el “discurso/cognición/emoción” —con una homología con la relación “semiosis/cogni-ción/emoción”—, lo que sin duda debe reorientar las investigacionesen el campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura,materia del próximo capítulo.

NOTAS

1 Bourdieu, 1983.2 Kuhn, 1975.3 Bachelard, 1972.4 Edgar Morin, 1997, 1999, y demás obras de la colección El método, cf. Biblio-

grafía general.5 Cf. Bibliografía general. No podemos detenernos en reflexionar el orden de los

volúmenes como están enumerados, con el orden histórico en que aparecen, sinosólo mencionar que no hay una coincidencia clara.

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El macrocampo de las ciencias del lenguaje 61

6 Cf. Parret, 1993; Guerra Lisi y Stefani, 2004, entre otros.7 Cf. Parret, 2002-2003, que discute esta perspectiva desde ángulos un poco distin-

tos a los que planteamos.8 Potter, 1998, pp. 130-137.9 Morris, 1985.

10 Peirce, 1974.11 Morris, 1985.12 Varios autores.13 Berrio, 1983.14 Herman Parret, 1993, entre otros.15 Beuchot, 1997.16 Edgar Morin, Cf. varias obras.17 Oswald Ducrot, 1980.18 Oleron, 1983, desarrolla una propuesta desde esta perspectiva.19 Cf. Beristáin, 1997.20 Goleman, 1995.21 Lakoff y Johnson, 1986.22 Vignaux, 1991.23 Vignaux, 1991, pp. 7-9.24 Gardner, 1985.25 Vignaux, 1991, p. 13.26 Íbid, pp. 232-244.27 Íbid, p. 258.28 Íbid, pp. 259-261.29 Íbid, pp. 279-291.30 Aristóteles, Retórica, Libro II, 1991.31 Charles Bally, 1941.32 Bühler, 1950.33 Jakobson, 1975.34 Reboul, 1980.35 Baudrillard, 1989.36 Greimas y Fontanille, 1994.37 Edwards Discurse.38 Edwards Discurse, 1999, pp. 282-283.39 Edwards, 1999, p. 28840 Jacques Cosnier, 1994.41 CF. Capítulo 4.42 Plantin, 1997.43 Walton, 1992.44 Cf. Plantin, 1997, p. 82.45 Cf. Cosnier, 1994.46 Plantin, 1997, p. 83.47 Plantin, 1997, p. 84.48 Íbid, p. 87.49 Íbid, p. 88.50 Íbid, p. 96.51 Douglas Walton, 1992.52 Gilbert, 1994.53 Charaudeau, 2000.

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Page 63: DEBATE CEU-RECTORÍA

n este capítulo, procuro sintetizar los principales ejes y rutas analí-ticos y los movimientos más importantes que configuran el campodel análisis del discurso y de la semiótica de la cultura, a partir de

lo expuesto en el capítulo anterior. En esta exposición se privilegia,en principio, la articulación entre estos ámbitos porque he sostenidoque existe una complementariedad teórico-metodológica importanteentre los dos, que se deriva de la producción y la reproducción de lossentidos desde la palabra hasta cualquier tipo de semiosis no-verbal.Sin embargo, en muchas partes de este desarrollo procuro abordarlos principales núcleos teóricos desde el análisis del discurso para es-tudiar el debate CEU-Rectoría en esta dimensión.

De las innumerables tendencias del campo de análisis del discur-so, se seleccionó la Escuela Francesa de Análisis del Discurso, por-que es la más pertinente para abordar los problemas relacionados nosólo con el poder y la ideología, sino con las otras materialidades se-miótico-discursivas,1 y porque además plantea una teoría objetiva delsujeto.2 Sin embargo, aunque la espina dorsal de la exposición se si-túe en esta tendencia, al asumir una posición teórico-metodológicadesde la transdisciplina se pueden integrar todos los elementos valio-sos de otras corrientes, como son la lingüística textual, los análisisargumentativos, las teorías de la narración y las del sujeto, etcétera.

E

CAPÍTULO 2

El campo del análisisdel discurso y de la

semiótica de la cultura

Y vinieron a Tixchel,ahí se elevó su lenguaje,

ahí subió su conocimiento.Y entonces llegaron a Ninum,

ahí aumentó su lengua,ahí aumentó su conocimiento...

Chilam Balam de Chumayel

Page 64: DEBATE CEU-RECTORÍA

Del mismo modo, aunque nos centremos en la semiótica de la cultu-ra de la Escuela de Tartu, no podemos dejar de mencionar los aportesde Umberto Eco y su escuela, así como los de Barthes, Kristeva, To-dorov, Greimas, el Grupo “µ”, entre otros aportes significativos en es-te campo.

Las problemáticas de este capítulo están desarrolladas con unamayor o menor exhaustividad, ésta depende de si van a ser retoma-das en los capítulos posteriores. Destacan los siguientes apartados:

1. Constitución y desarrollo del campo de análisis del discurso.2. Definición de las unidades analíticas de discurso, de texto y

práctica semiótico-discursiva, con lo cual integramos los apor-tes del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura.

3. Las condiciones de producción (CP), circulación (CC) y recep-ción (CR) semiótico-discursivas. En este trabajo se resalta máslo discursivo por la configuración del corpus analítico, pero endiferentes momentos del texto se consideran muchos aspec-tos semióticos pertinentes para nuestros objetivos.3

4. Las materialidades y los funcionamientos semiótico-discursivos.5. Los sujetos semiótico-discursivos. 6. La producción y reproducción del sentido semiótico-discursivo.7. Los tipos de discurso: criterios de clasificación.

La mayoría de estos elementos analíticos se sintetizan en el cuadro 2:“Modelo semiótico-discursivo transdisciplinario”, donde se diagramanlos ejes teórico-metodológicos para el análisis de cualquier prácticasemiótico-discursiva: a) los criterios tipológicos de los discursos; b) laspropuestas para el análisis de las CP, CC, CR semiótico-discursivas; c)las materialidades y funcionamientos semiótico-discursivos; d) los su-jetos y las prácticas semiótico-discursivas; y e) la producción y repro-ducción del sentido semiótico-discursivo. Es importante enfatizar que,aunque el modelo se oriente más a lo discursivo, constituye una herra-mienta teórico-metodológica para el análisis de cualquier producciónsemiótico-discursiva. Además, es necesario señalar que los “modelosoperativos transdiciplinarios” no son suficientes para el análisis con-creto, para esto es necesario la construcción de “modelos analíticostransdisciplinarios” que permitan abordar las prácticas semiótico-dis-cursivas de manera concreta, es decir, llegar al dato y analizarlo.

64 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 65: DEBATE CEU-RECTORÍA

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 65

Para aclarar los criterios de esta construcción transdisciplinaria,se retoman los varios ejes propuestos. En el primer eje se reconoceque existen varios intentos para clasificar los discursos/textos, entrelos cuales podemos citar la propuesta de Baktine, de Guespin, de To-dorov, entre otras de las diversas tendencias del campo. En esta pro-puesta, elaborada desde finales de la década de los ochenta, se utilizanlos criterios que parecieron más operativos y se construyó una tablamatricial de doble entrada para poder clasificar los discursos con ba-ses teórico-metodológicas. Sin embargo, aunque la tabla sigue el for-mato estructural, la posición teórico-metodológica es dialéctica, loque se explica con más detalle en el apartado correspondiente.

En segundo lugar, la síntesis propuesta para el análisis de las condi-ciones de producción, circulación y recepción de los discursos intentaabarcar lo más relevante producido en el campo, en la cual se inte-gran aportes de diferentes tendencias. Esta síntesis analítica contieneocho propuestas, desarrolladas en los capítulos 3 y 4, que permitentransitar de lo macro a lo micro, dependiendo del objeto de estudio,de las preguntas de investigación, así como del tipo y subtipo de dis-curso y de semiosis.

En tercer lugar, las propuestas para el análisis de las materialida-des y funcionamientos semiótico-discursivos abordan los mecanismosmás operativos para dar cuenta de la arquitectura semiótico-discursi-va desde la cual se producen y reproducen los innumerables sentidos.Mientras que las materialidades llegan a 13, los funcionamientos soninnumerables y sólo explicitamos algunos a modo de ejemplo, ya quepreferimos manejar una propuesta analítica abierta.

En cuarto lugar, la discusión sobre los sujetos, la subjetividad, serealiza desde diversos ángulos en varias partes de este libro, para lle-gar a la propuesta de una teoría objetiva del sujeto, como lo planteaMichel Pêcheux, ya mencionado. Las prácticas semiótico-discursi-vas no se pueden desvincular de la subjetividad, porque sin sujetosno podrían existir.

En quinto lugar, planteamos los funcionamientos que configuranla arquitectura de la producción y reproducción del sentido semióti-co-discursivo. La problemática fascinante del sentido siempre cons-tituye un reto, un desafío para cualquier investigación y análisis.

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66 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 67

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68 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Constitución y desarrollo del campo del análisis del discurso

En primer lugar, es importante destacar en este campo la emergenciade la Escuela Francesa de Análisis del Discurso, cuyo discurso fundan-te es el libro de Michel Pêcheux, Análisis automático del discurso.4 Espertinente mencionar esto porque, durante muchos años, extraña-mente, esta tendencia quedó como el paradigma del campo, con todaslas ventajas y desventajas que esto ha implicado. Aunque no me in-teresa profundizar en este fenómeno, creo que es importante lanzaralgunas hipótesis que intenten explicarlo. Una de ellas es que la Es-cuela Francesa de Análisis del Discurso adquiere mucho relieve e im-portancia por la coyuntura en que surge, en una Francia con múltiplescrisis políticas, sociales y teóricas, alrededor de 1968, que explica porqué sus objetos de estudio fueron y continúan siendo impactantes:el análisis del discurso político, desde el poder, de la ideología, la pro-blemática del sujeto. De este modo, su impacto ensombrece los estu-dios textuales, los modelos inmanentistas del estructuralismo que yase encontraban debilitados en la década de los setenta. Por supuestoque, con un análisis más detenido, podemos encontrar otras causas delpeculiar estatuto de esta tendencia, que a posteriori logra conseguirun espacio, aunque todavía es origen de diversas polémicas.

Desde su constitución, esta tendencia establece varios debates,de los cuales solamente señalamos los más significativos: 1) con lalingüística estructural; 2) con la pragmática; 3) con otros modelos in-manentistas del análisis textual —propiamente, los de la semióticaestructural narrativa. Estas polémicas fueron constantes y muy durasy subsisten hasta hoy día en muchos investigadores que se niegan a laapertura epistemológica, teórico-metodológica, a la inter y a la trans-disciplina, lo cual hemos reiterado desde el inicio de este libro.

Para presentar un mapeo visual del campo, señalamos en el cua-dro 3 las tendencias más significativas, pero no pretendemos en nin-gún momento abordar todas las existentes, por lo cual preferimosasumir una propuesta abierta. Sin embargo, las tendencias selecciona-das en este cuadro son las que logran los planteamientos más sistemati-zados, de mayor aplicación e impacto en el campo. En otras palabras,no tenemos la pretensión de presentar todo acabado y resuelto, sinomás bien dejar los repertorios abiertos para el pensamiento crítico y

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El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 69

racional, que siempre debe ser constructivo en el ámbito académicoy en todas las esferas de la vida.

En consecuencia, en el cuadro 3 no aparecen todos los autoresque se utilizan en el texto, por ejemplo, muchos mencionados para elanálisis de la refutación y de la emoción. A mi juicio, esto no consti-tuye un problema teórico-metodológico, porque los que no están eneste cuadro aparecen en otros más concretos y sintéticos que van ad-quiriendo mayor concreción a medida que avanza la exposición en es-te libro y que las problemáticas van exigiendo ampliar y concretar losplanteamientos para el análisis. Por esto, en este trabajo, la lógica deexposición refleja el continuo movimiento que genera toda produc-ción rigurosa de conocimientos.

Como se puede observar, en este cuadro se prefirió colocar el de-sarrollo por países o regiones y no por áreas teóricas; tal selección sebasa en mi convicción de que los desarrollos teóricos más importantesde cualquier país o región derivan de las características y de los per-files del campo intelectual.5 En otras palabras, los horizontes teóricoshan respondido en muchas épocas a fronteras espaciales, aunque enlos momentos actuales de la globalización, de la planetarización y dela cibernética, las fronteras se diluyen y pierden pertinencia, comohemos señalado. Pero, antes de estos procesos actuales, podemos men-cionar algunos aspectos interesantes: mientras que el funcionalismoes un paradigma desarrollado en Inglaterra y en Alemania, el estruc-turalismo es propio de Francia; mientras en Alemania, se presenta unterreno fértil para el desarrollo de la filosofía —y algunos filósofosalemanes se consideran como herederos de los griegos—, en Italia yEspaña se desarrollan otros tipos de estudios no filosóficos, sino hu-manísticos.

Además, en el cuadro se puede seguir, claramente, no sólo el cam-bio de los estudios sistémicos a los pragmáticos, sino también los mo-vimientos de lo disciplinario a lo inter y a lo transdisciplinario, comovemos en las siguientes páginas.

El interés al realizar esta síntesis teórico-metodológica es propor-cionar un panorama explicativo de cómo se distribuyen los modelosen las diferentes tendencias. Pero no se pretende elaborar un inven-tario completo, sino sólo enunciar los modelos más importantes ylos fundantes de cada tendencia; por lo tanto no se consideran todos

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70 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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72 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

los planteamientos ya desarrollados desde una perspectiva inter otransdisciplinaria, ni se integran las propuestas de las investigacionespragmáticas, de los estudios de la oralidad y de las investigaciones so-bre la literatura, con modelos muy originales y poco difundidos de Eu-ropa del Este. Sin embargo, a pesar de estas limitantes, creo que secumplió el objetivo de proporcionar un panorama lo más representa-tivo posible de los modelos más clásicos y de los más contemporáneos,desarrollados en el campo de análisis del discurso.

Para finalizar estas reflexiones sobre las tendencias y modelos, re-tomamos el balance que realizan Rojo, Pardo, Whittaker6 del análi-sis crítico del discurso (ACD), tanto desde su origen con Fairclough,7como en América Latina por países. En la evaluación que hacen es-tas autoras, no deja de inquietar la ausencia inexplicable de muchísi-mas producciones e investigadores, por lo cual no se puede considerarun balance más que introductorio, que necesita ser revisado con crite-rios de rigor académico y de justicia para tantos investigadores ignora-dos.8 Además, el ACD, aunque aparezca como categoría con Fairclough,no tiene en este autor su fundación, sino que, como ya se planteó,la auténtica fundación desde una perspectiva crítica se encuentra en laEscuela Francesa de Análisis del Discurso, por las razones ya expues-tas. Reconozco los planteamientos del ACD, pero las teorías que seutilizan con relación a lo social, al poder, a lo cultural, no son tan ex-plicativas como las de la Escuela Francesa, desde mi punto de vista.Todos estos señalamientos son muy importantes, principalmente pa-ra que los intelectuales, analistas del discurso, retomen lo que dicenen lo que hacen, procurando como sujetos especializados superar lascontradicciones en sus prácticas profesionales y personales, lo que jus-tificaría la importancia de nuestro campo para la ética del sujeto, parael desarrollo de un pensamiento verdaderamente crítico.

Definición de la unidad analítica de discurso, de textoy de práctica semiótico-discursiva

El análisis del discurso, al constituirse como campo, se enfrenta conserios problemas, como ya se mencionó, al tener que polemizar fuer-temente con la lingüística estructural, funcional y generativa que te-nían como unidad analítica básica la oración. El análisis del discurso

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El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 73

rompe con esta frontera dura e inmanentista y en su constitución sedan los movimientos de la acumulación, de la ruptura y de la conver-gencia, ya señalados.

Para establecer la nueva unidad analítica es necesario relacionarla categoría de discurso con la de lenguaje, de habla, de texto, paradespués llegar a una definición operativa e integradora con la catego-ría de “práctica semiótico-discursiva”. La categoría de lenguaje no sepuede utilizar como homóloga a la de discurso porque su construcciónteórica tiene otros alcances. Por ejemplo, algunos analistas al utilizar“lenguaje religioso”, “lenguaje político”, “lenguaje jurídico” ubicansu enfoque más bien desde la dimensión sistémica.

La homología entre las categorías de discurso y habla tampocopuede conservarse por razones teóricas. La categoría de habla saussu-reana no fue construida para poder homologarla con la de discurso,por los contextos teóricos de su ubicación; en todo caso, lo que las doscomparten es que se sitúan en el nivel de la actuación, pero el alcan-ce heurístico de ambas es totalmente distinto.

La posible homología entre discurso y texto es la más aceptable,porque pueden ser equivalentes, pero al mismo tiempo muy distintas.Por ejemplo, en el sentido común, mientras que el discurso suele re-mitirse a lo oral, el texto se relaciona con lo escrito, posición que noencuentra ningún soporte teórico, sino histórico. En síntesis, estas ca-tegorías tienen construcciones y alcances diversos de acuerdo a las ten-dencias y a los diferentes autores. En la Escuela Francesa, el discursose articula al proceso de producción-circulación-recepción y el textosólo es el producto; en la Lingüística Textual, al contrario, el texto esla categoría importante, el marco estructural y el discurso es el pro-ducto.

En la definición compleja y operativa de discurso/texto que he-mos construido, integramos propuestas de diferentes tendencias des-de lo transdisciplinario y planteamos que el “discurso”:

1. Es un conjunto transoracional con reglas sintácticas, semánti-cas y pragmáticas.

2. Es un conjunto transoracional con reglas de coherencia y co-hesión.

3. Está siempre articulado con las condiciones de producción, cir-culación y recepción.

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74 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

4. Es una práctica en donde emergen múltiples materialidades yfuncionamientos complejos.

5. Es una práctica socio-histórico-cultural-política ritualizada y re-gulada por las instituciones de todo tipo y por lo no-institucio-nal —esta última afirmación puede ser materia de discusión.

6. Es una práctica subjetiva polifónica. Lo polifónico está inte-grado orgánicamente en las subjetividades que siempre estánen los discursos y en las semiosis.9

La definición de “texto” desde la semiótica de la cultura aporta ele-mentos que enriquecen la reflexión desde esta otra perspectiva ana-lítica. En este trabajo, interesa retomar las categorías que propone IuriLotman, de la Escuela de Tartu —en Estonia—, porque junto con losplanteamientos de Peirce constituyen propuestas amplias y explica-tivas de todos los procesos y funcionamientos semiótico-discursivos.

La categoría de texto es nuclear en el pensamiento lotmanianoy atraviesa toda su reflexión y propuesta. Es una categoría que provie-ne del formalismo ruso, de los estudios de la narración en Europa delEste, con Mijail Baktine y otros polacos y fue retomada y reconstruidapor Lotman para abordar toda producción cultural: el texto abarcatanto el discurso verbal, como todas las producciones semióticas, conlo cual la cultura es una semioesfera. En ese sentido, todo fenómenocultural constituye un texto, como la moda, la culinaria, el espacio,los objetos, los ritos, la música, lo que permite abandonar la idea detexto escrito, literario y ampliar muy productivamente su uso.

En la larga producción de Iuri Lotman, hasta antes de su muerteen 1993, la categoría de texto se va enriqueciendo con un dinamis-mo dialéctico que amplía las premisas de su definición, aportandoelementos novedosos a la de discurso. De este modo el texto, consi-derando sólo algunas premisas principales:

1. Es un dispositivo de la memoria de la cultura.2. Es un generador de sentido.3. Es heterogéneo, políglota.4. Es un soporte, productor y reproductor de lo simbólico.5. Constituye un campo del cambio cultural.

Page 75: DEBATE CEU-RECTORÍA

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 75

En la prolífera propuesta lotmaniana, se pueden encontrar y sinteti-zar muchas otras premisas, pero para los objetivos de este trabajo sóloenunciamos éstas a modo de ilustración. A partir de estas caracte-rísticas, toda cultura es un texto, o un conjunto de textos, de meta-textos, de intextos, dependiendo del nivel en que uno se ubica. Lasrelaciones intertextuales en la cultura se dan en la semioesfera, a par-tir de la categoría de “frontera semiótica” que permite el encuentromás o menos conflictivo entre dos o más culturas. En la frontera se-miótica se encuentran los filtros bilingües que posibilitan la traduc-ción de una a otra o su destrucción. Además, en el texto-cultura hayun movimiento constitutivo que va del núcleo a la periferia y vicever-sa. Es interesante recordar, desde esta óptica, los fenómenos de la glo-balización cultural que estamos viviendo, con todos los problemas quese generan.

El recorrido analítico que realizamos con las principales catego-rías que se encuentran en el campo, tiene el objetivo de llegar a unadefinición transdisciplinaria de la “práctica semiótico-discursiva”, lacategoría de mayor complejidad que incluye las de discurso y de texto.Las premisas se presentan en un continuum categorial, en donde seincluyen propuestas de varias tendencias de la lingüística, de la lin-güística textual, del análisis del discurso, de la semiótica de la cultura,como se enumera abajo:

Práctica semiótico-discursiva (discurso/texto)

1. Conjunto transoracional en donde funcionan reglas sintácti-cas, semánticas y pragmáticas.

2. Conjunto transoracional con reglas de cohesión y coherencia.3. Implica condiciones de producción, circulación y recepción.4. Contiene varias materialidades y funcionamientos.5. Es un dispositivo de la memoria de la cultura.6. Es generador/a de sentidos. 7. Es heterogéneo/a y políglota. 8. Es un soporte productor y reproductor de lo simbólico.9. Materializa los cambios socio-cultural-histórico-políticos.

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10. Es una práctica socio-histórico-cultural-política ritualizada yregulada por las instituciones de todo tipo y por lo no-insti-tucional.

11. Es una práctica subjetiva polifónica. Lo polifónico está in-tegrado orgánicamente en las subjetividades ineludibles encualquier discurso o semiosis.10

La construcción de una definición compleja permite integrar cual-quier propuesta que provenga de otras tendencias y autores; del mis-mo modo su carácter transdisciplinario obliga a dejar las premisas enapertura, por una petición de principio del pensamiento complejo deMorin, que se reitera y se procura asumir continuamente durante to-do el libro.

Esta definición operativa de carácter transdisciplinario constitu-ye un ejemplo de cómo se deben construir las categorías para las in-vestigaciones desde esta posición epistemológica. Para los objetivosde este trabajo, nos detenemos con mayor o menor exhaustividad encada una de las premisas para abordar el problema de la organizacióndiscursivo-textual de las prácticas semiótico-discursivas, desde la con-tinuidad y la complejidad.

Las reglas sintácticas, semánticas, pragmáticas del discurso/de la semiosis

En esta premisa se amplía poco, ya que los aportes para el análisis delo sintáctico, de lo semántico y de lo pragmático están suficiente-mente desarrollados en el campo de las ciencias del lenguaje. En estesentido, encontramos propuestas analíticas para estudiar estas dimen-siones desde el estructuralismo, del funcionalismo, del generativismoy actualmente desde las ciencias cognoscitivas.

Sin embargo, es importante destacar que hay diferencias entre lasintaxis, la semántica y la pragmática de la oración/del enunciadocon relación a la dimensión semiótico-discursiva. Los discursos y lassemiosis están compuestos de enunciados verbales, visuales, etcétera,pero al asumir esta nueva dimensión de análisis es necesario adecuarlos modelos provenientes de la lingüística estructural, funcional y ge-nerativa.

76 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 77: DEBATE CEU-RECTORÍA

Las reglas de coherencia y de cohesión semiótico-discursivas

La segunda premisa de la definición presenta mayores articulacionescon los objetivos de este trabajo, aunque también ya se encuentrenampliamente estudiadas. Estas problemáticas constituyen el nudo ana-lítico de la primera etapa de la lingüística textual, de Alemania. Enefecto, es en este espacio teórico en donde se encuentran los desarro-llos de mayor alcance para explicar estos funcionamientos textuales,que llamamos discursivos.11

La coherencia discursiva se encuentra en las macro-estructurassemánticas, que tienen que ver con la lógica del discurso. De estemodo, no basta que haya un conjunto oracional, sino que éste debeobedecer a las reglas de la coherencia discursiva que son de ordensemántico. Con tal orientación, en un discurso no se puede cambiarde un tópico, tema u objeto discursivo —son categorías semejantes,pero no iguales, ya que obedecen a construcciones distintas y la úl-tima es la de mayor alcance heurístico— a otro sin establecer algúnpuente lógico-semántico. Los objetos discursivos deben ir aparecien-do con un orden que los articule y que el productor y el receptorpuedan seguir: son los hilos semántico-lógicos de los discursos.

La cohesión discursiva responde más bien a la dimensión sin-tagmática. Es decir, hay que ir relacionando las oraciones y los párra-fos con conectores lógico-gramaticales, de tal suerte que el discursose presente como un tejido bien construido y no como un conjuntode párrafos que no se articulan sintagmáticamente.

Aunque en la exposición teórica estos funcionamientos puedanparecer sencillos, son sumamente complejos con relación a la compe-tencia textual escrita. Puedo afirmar, sin temor a equivocarme, queel gran problema de la presentación de cualquier producto científico,tesis, informes, ensayos, libros, artículos, etcétera, se debe al no mane-jo de las reglas de la coherencia y de la cohesión del discurso escrito,en otras palabras a una presencia debilitada de la competencia de laescritura. Estas reglas, como las anteriores, son automáticas y se pre-sentan con mayor flexibilidad en la dimensión oral canónica, perodesde la escritura la complejidad es mayor. En otras palabras, no seencuentra un manejo adecuado de todas estas reglas, y el discursocientífico, así como cualquier otro discurso escrito, presenta proble-

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 77

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78 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

mas desde la redacción hasta la organización y demás dificultades re-lacionadas con la ausencia parcial o total de esta competencia en lossujetos.

De este modo, los sujetos productores del discurso no pueden per-cibir, sin una actividad reflexiva y crítica, los errores, las dificultadesen la exposición y organización textuales derivadas de la falta parcialo total de la coherencia y la cohesión discursivas en la dimensión dela escritura. Además de esta actitud reflexiva, es necesario una prác-tica continua de escritura de diversos tipos de discurso para poderdominar y eliminar estos problemas.

Lo interesante e impactante es que la automatización de las reglas,que aunque están presentes desde que los niños aprenden a hablaren los procesos complejos de adquisición del lenguaje, no permane-cen cuando se cambia de la oralidad a la escritura. De ahí que en laprimaria, en la secundaria, en los niveles intermedios no se resuelvanestos problemas y a nivel universitario son pocos, en términos rela-tivos, los que llegan dominando las reglas de coherencia y cohesiónen los discursos escritos. Para concluir este punto, queremos seña-lar que tanto la coherencia, como la cohesión discursivas cambian deacuerdo a los tipos de discurso —por ejemplo, son diferentes en eldiscurso científico, político y el artístico—, a las macrooperaciones dis-cursivas —la argumentación, la narración, la descripción, la demos-tración— y a la dimensión oral, escrita, visual.

Estas dos primeras premisas de la definición se ubican en el ám-bito intradiscursivo, es decir, en los problemas inherentes a la produc-ción textual/discursiva misma. Las otras premisas introducen a otrosproblemas más complejos, que condicionan estos dos niveles trata-dos y que constituyen, desde mi punto de vista, los aportes más origi-nales del análisis del discurso. Por supuesto, todo lo planteado debeser ampliado a lo semiótico, ya que nunca se abandona la perspectivatransdisciplinaria.

Los discursos/las semiosis como prácticas socio-histórico-cultural-políticas peculiares

Abordar a los discursos/semiosis como prácticas semiótico-discursivas,como hemos mencionado, implica un giro analítico significativo que

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nos ubica en la dimensión pragmática con otros alcances. En estesentido, ellas son acontecimientos semiótico-discursivos —am-pliando a Foucault y Robin—12 que tienen un espesor y una impor-tancia tan grande como la de los acontecimientos no-discursivos,con lo cual nos situamos en una teoría de la “praxis socio-cultural”.Es importante destacar que muchos autores actuales utilizan la catego-ría de acción social, que no se puede homologar ni a la de prácticassociales, ni a la de praxis social porque pertenecen a construccionesteóricas distintas.

Para nuestros objetivos, es necesario establecer algunas espe-cificidades de las “prácticas semiótico-discursivas” —ya definidaanteriormente, en este mismo apartado— frente a las otras prácticassocio-histórico-cultural-políticas:

1. Están antes, durante o después de cualquier práctica sociocul-tural-histórico-política.

2. Producen, reproducen y transforman la vida social en todassus dimensiones.

3. Tienen una función performativa, porque pueden producir di-ferentes tipos de prácticas socio-histórico-cultural-políticas.

4. Son en sí mismas prácticas socio-histórico-cultural-políticas.5. Producen y reproducen, de diversas maneras, las distintas ma-

terialidades que las constituyen (siendo muy importantes parala producción y reproducción de la hegemonía y del poder).

6. Pueden también generar procesos de resistencia y de luchacontra la dominación y la explotación.

La consideración de los discursos/semiosis como prácticas semiótico-discursivas —nuestra ampliación—, con un estatuto y funcionamien-to peculiares, constituye uno de los planteamientos más importantesde la Escuela Francesa de Análisis del Discurso, con la influencia deFoucault, que nos lleva a algunas reflexiones. En primer lugar, consi-derar la contradicción entre práctica discursiva y no-discursiva queintroduce la interrogante de por qué funcionan y son eficaces los dis-cursos y las semiosis, a pesar de las contradicciones. Para explicar lapersuasión y eficacia semiótico-discursivas hay algunos factores: a)la utilización de mecanismos retóricos de persuasión; b) los funciona-

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mientos de la ideología; y c) la presencia continua del inconsciente,etcétera.

En segundo lugar, integrar a estos mecanismos la propuesta de Re-boul13 que plantea los procesos de naturalización discursiva por loscuales los discursos ocultan el peligro, el poder, la ideología, lo per-verso que tienen y se muestran como simulacros de lo que no son:aparecen como ingenuos, neutrales, objetivos, espontáneos, etcétera.Este proceso es muy peculiar en muchos tipos de discurso y semiosisy constituye uno de los aspectos importantes del funcionamiento so-cio, cultural, histórico y político de estas prácticas.

En síntesis, hay dos tipos de contradicciones que queremos seña-lar: 1) la existente entre práctica discursiva y no-discursiva, y 2) lapresente al interior de los mismos discursos, lo que es materia de mu-chos análisis argumentativos. Contradicciones de las cuales muchasveces, el sujeto no se da cuenta; sin embargo, esto constituye un ele-mento que debilita mucho la eficacia del discurso/de las semiosis, endiferentes situaciones, como ocurre en el debate polémico que ana-lizamos.

Todo lo expuesto hasta el momento nos conduce, teórico-meto-dológicamente, a considerar a las prácticas semiótico-discursivas des-de una perspectiva inter y transdisciplinaria, porque para un análisismás explicativo y riguroso es necesario recurrir a varias disciplinas,que permitan abordar los funcionamientos complejos de los discursos/de las semiosis, más allá de lo propiamente lingüístico y sistémico.

Las condiciones de producción, circulación y recepciónsemiótico-discursivas

En este apartado, sólo planteamos algunas consideraciones sobre esteconjunto de categorías, uno de los ejes teórico-metodológicos fun-damentales del modelo transdisciplinario general, porque las desarro-llamos a posteriori, en los capítulos 3 y 4. La importancia que tienenpara nuestro objeto de estudio es que permiten relacionar lo discursi-vo-lo semiótico con lo extradiscursivo-lo extrasemiótico, superandolas posiciones inmanentistas, para articular las prácticas semiótico-discursivas con lo socio-histórico-cultural-político.

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Las condiciones de producción (CP), circulación (CC) y recepción(CR) de las prácticas semiótico-discursivas, que no eran considera-das por los anteriores modelos de análisis, son importantes y rele-vantes porque deconstruyen el sentido común, para dar cuenta de ladensidad compleja del poder y del peligro de la palabra, del signo, delos lenguajes, de las semiosis y de los discursos.14

Para el análisis de las CP, CC y CR de los discursos y de las semiosissintetizamos ocho propuestas desde la transdisciplina, en las cualeshemos trabajado desde hace más de 16 años. La selección y articula-ción de las mismas en un modelo operativo transdisciplinario depen-de de los tipos de producción semiótico-discursivas, de los objetos deestudio construidos y de las preguntas de investigación, como hemosmencionado.

Las ocho propuestas, que después vuelven a ser retomadas en lasegunda parte de este libro, son:

a) Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursosy de las distintas semiosis.15

b) La relación entre formación socio-histórico-cultural-política,formación ideológica/hegemónica y formación discursivo-se-miótica.16

c) Las formaciones imaginarias en las prácticas semiótico-dis-cursivas.17

d) La relación discurso/semiosis y coyuntura.18

e) Las gramáticas de producción y recepción de las semiosis y delos discursos.19

f) La aceptabilidad de los discursos y de las semiosis.20

g) Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de inter-semiosis.21

h) La situación y las interacciones comunicativas de las prácticassemiótico-discursivas.22

De las tres categorías —CP, CC, CR— la primera es la más comúnmen-te trabajada, lo que se puede explicar por dos razones: a) es más fácilla construcción del dato de las CP que de las CR; y b) en la dialécticade la interdiscursividad y de la intersemiosis23 toda producción supo-ne una recepción. En la exposición de las propuestas, no procuro dar

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un orden histórico sino teórico, y partimos del planteamiento másmacro al más micro. Las propuestas, que hemos sintetizado y amplia-do a las semiosis, implicaron un trabajo de cambio realizado sobre losplanteamientos iniciales de los autores; es decir, en todo el texto tu-vimos que adecuar las propuestas para ampliarlas y que pudieranaplicarse a la producción semiótica, en un esfuerzo analítico desdela transdisciplinariedad.

Las condiciones de recepción, a posteriori, también son integradasen varias investigaciones, en donde se destacan, por ejemplo, las pro-puestas de la teoría de la recepción del discurso literario, expuestasen el libro compilado por Dietrich Rall24 y la propuesta de Eco25 enLector in fabula. De todos modos, las condiciones que no se integran deuna manera sistemática son las de circulación, ya que se entiendencomo un supuesto para el funcionamiento de las otras dos. Sin em-bargo, existen algunos estudios sobre la circulación de los diferentestipos de discurso que más adelante aplicamos al análisis de la difusióndel debate CEU-Rectoría.26

Las materialidades y los funcionamientos semiótico-discursivos

Las materialidades y los funcionamientos semiótico-discursivos sonmuy importantes de abordar, porque son componentes constitutivosfundamentales de todas las prácticas semiótico-discursivas. Las mate-rialidades conforman las capas, las camadas que constituyen lo queFoucault denomina como “la arqueología del saber”, y remiten a laconstrucción semiótico-discursiva que supera la dimensión lingüísti-ca y semiótica de la superficie. Los funcionamientos comprenden ladinámica, la configuración que adquieren las materialidades en cadatipo de discurso o semiosis. Por ejemplo, la ideología funciona de ma-nera totalmente distinta en el discurso religioso, en el político, en elamoroso.

Hay una relación orgánica entre las materialidades y los funcio-namientos semiótico-discursivos con las diferentes competencias delos sujetos, que explican como ellos se explicitan en las prácticas se-miótico-discursivas. La producción semiótico-discursiva contiene 13materialidades, con sus respectivos funcionamientos, lo que consti-

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tuye otra construcción que realizamos desde la transdisciplina (véasecuadro 4).

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Cuadro 4. Materialidades semiótico-discursivas*

Materialidadessemiótico-discursivas

1. La acústica, la visual, la olfativa, la gustativa, la táctil

2. La comunicativo-pragmática

3. La ideológica

4. La del poder

5. La cultural

6. La histórica

7. La social 8. La cognoscitiva

9. La de simulacro

10. La psicológica

11. La psicoanalítica

12. La estético-retórica

13. La lógico-filosófica

En esta propuesta no se pueden desconocer los planteamientos ini-ciales realizados por los integrantes de la Escuela Francesa, influencia-dos por Foucault, en varios artículos en los cuales polemizan con latendencia que insiste en defender únicamente el análisis lingüísticodel discurso, desconociendo, en consecuencia, sus otras materialidadescomo la ideológica y la del poder, las que analizaron en su primera eta-pa constitutiva. Las materialidades y sus funcionamientos están en to-dos los discursos y semiosis, de diferentes formas y en distintos grados,y constituyen una herramienta teórico-metodológica fundamentalpara el análisis de las prácticas semiótico-discursivas.

Para aplicar esta propuesta teórico-metodológica desde la trans-disciplina, es necesario aceptar varias consideraciones: 1) las diver-sas disciplinas involucradas en las materialidades deben reconstruirsedesde una perspectiva transdisciplinaria, lo cual conlleva a múltiplesampliaciones y convergencias, como por ejemplo, las que tuvimos querealizar en los campos de lo estético, de lo retórico, de lo lógico, entreotros; 2) las diversas categorías deben ser definidas de manera trans-disciplinaria y ser operativas para lograr analizar el poder, la ideología,los simulacros, etcétera, en los discursos y en las semiosis.

* Este modelo, pionero en su campo, lo desarrolla la autora a lo largo de 25 años.

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Antes de desarrollar nuestra propuesta transdisciplinaria, revise-mos lo planteado por algunos autores sobre las materialidades, aunqueno utilicen propiamente esta categoría:

• Voloshinov27 considera que la semiosis es una dimensión co-municativo-ideológica, utilizando tanto el sentido amplio, comoel restringido de ideología.

• Reznikov28 concibe la semiosis como una dimensión comuni-cativo-cognoscitiva.

• Bourdieu29 analiza la semiosis como una dimensión comunica-tiva y del poder.

• Thompson30 aborda la semiosis como una dimensión comuni-cativo-ideológica.

• Van Dijk31 plantea la semiosis como una dimensión cognitiva,ideológica y del poder.

A continuación, exponemos el desarrollo y la explicación de las 13materialidades, con sus respectivos funcionamientos:

1. Acústica, visual, olfativa, gustativa y táctil. Las dos primeras sonlas que sirven como sustancias más pertinentes y productivaspara los diferentes significantes del signo. Desde una óptica oc-cidental existen sólo los cinco sentidos sensoriales y percep-tivos; pero si nos ubicamos desde otras perspectivas, podemosplantear un sexto sentido, que no pasa por estos biológicos,sino remite a otras dimensiones parapsicológicas, como es eltercer ojo del hinduismo, la telepatía, la dimensión mágicade los chamanes, lo extrasensorial en general. Si se aceptanestas consideraciones, podemos integrar una sexta materiali-dad del signo desde lo no-occidental, que no pasa por los ca-nales normales sensoriales-perceptivos, lo que nos introduceen la semiótica de lo invisible —ya mencionada en el capítulo1, “La constitución del macrocampo de las ciencias del len-guaje”.

2. Comunicativo-pragmática. En esta materialidad, se han desarro-llado varios modelos que analizan las interacciones comunica-tivas con todos sus componentes; a nivel semiótico, se destacanlos estudios de los medios masivos de comunicación, como de

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la televisión, la producción de la publicidad, de la propagandapolítica, etcétera. Como habíamos sostenido, el campo de lacomunicación y de la pragmática presentan ciertas diferencias,pero tienen muchos elementos de continuidad, ya que de al-gún modo los objetos de estudio son muy semejantes, aunquepresenten también problemáticas distintas. Desde una posicióntransdisciplinaria, planteamos que sería de mucha pertinenciaestablecer un diálogo entre los dos campos, que los aproxima-ría teórico-metodológicamente de una manera muy productiva.Además, es sumamente interesante considerar el planteamien-to de Marcel Dascal,32 según el cual el malentendido no esuna excepción, sino que constituye otro funcionamiento delsentido en las prácticas semiótico-discursivas, ya que no haydiscursos transparentes que permitan interacciones comuni-cativas sin un cierto grado de tensión, de conflicto, de ambi-güedad, sino todo lo contrario.

3. Ideológica. Esta materialidad —junto con la del poder— es unade las más trabajadas, a mi juicio, por la importancia que tieneen la producción y reproducción de los sujetos y de la vida so-cial misma; para analizarla ya existen muchas propuestas, delas cuales se seleccionan únicamente algunas. En Pêcheux,33

esta materialidad está planteada desde tres categorías orgáni-camente articuladas, que son: formación social, ideológica, dis-cursiva. En Regine Robin,34 la propuesta es bastante similar,pero ella introduce la categoría de coyuntura. En Reboul,35 lamaterialidad ideológica es analizada de una manera muy suge-rente a través de las funciones del lenguaje de Jakobson, y estáligada totalmente al poder. En Van Dijk,36 se plantea unaaproximación sociocognitiva a la ideología, por lo cual la de-fine como el marco que organiza las representaciones sociales;la ideología es mental y social, en el sentido de que son meca-nismos mentales que controlan las actitudes. En Thompson,37

se relaciona la materialidad de la ideología con la cultura, sereubica su estatuto dando un especial énfasis a la construccióndel sentido social en torno al poder.

Esta constituye una síntesis muy condensada de un debate yde una polémica siempre vigentes, porque a través de la mate-

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rialidad discursiva de la ideología es como se interpelan y seconstituyen los sujetos. En este texto, en el estado actual de lacuestión, sostiene que la ideología se debe pensar desde for-maciones ideológicas, que a su vez producen una estructurade aparatos ideológicos, que pasan por el Estado y por la socie-dad civil, produciendo y reproduciendo sistemas de valores, desentidos, pero también prácticas socio-culturales. Para un estu-dio más completo de esta materialidad, es importante admitirque existe un continuum entre la ideología en sentido restringi-do —como la distorsión, la alienación— y en sentido amplio—como la conciencia del mundo y de la realidad.

La complejidad para analizarla deriva de esta oscilación en-tre los dos polos, lo que produce contradicciones, ya que lossujetos son interpelados por muchas ideologías. Además, loideológico constituye la base para entender los mecanismosde la persuasión semiótico-discursiva, así como para explicarpor qué ideologías tan conservadoras, como la del racismo, pue-den sobrevivir y reaparecer continuamente después del geno-cidio de la Segunda Guerra Mundial, y de tantos otros. Estamaterialidad explica también por qué la religión opera, por lomenos en las posiciones fundamentalistas y oficialistas de la igle-sia, en un sentido de dominación y de sujeción no reflexivas.

4. Del poder. Tan importante como la anterior, esta materialidadtambién cuenta con muchas propuestas analíticas, de las cualesresaltan las de Foucault,38 de Bourdieu,39 de Fairclough40 y An-dersen,41 entre otras. Esos autores plantean algunas ideas sobrelas raíces del poder en el lenguaje y sobre los discursos de la re-sistencia.

Para analizar esta materialidad, se encuentran propuestasdesde el funcionalismo, el estructuralismo, el materialismo, has-ta planteamientos que intentan construir modelos convergen-tes, como son los propuestos por Foucault en varias de sus obras,Thompson,42 Bourdieu43 y Giddens.44 En el desarrollo de losúltimos veinticinco años, se destaca el aporte de Foucault queprivilegia el análisis de los micro-poderes. Una de las metáfo-ras espaciales más fascinantes sobre el poder es la del panóp-tico de Jeremy Bentham, utilizada por Foucault para explicar

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el complejo funcionamiento del poder que subordina al sujetode dos modos: frente a otro sujeto y frente a sí mismo. Esto lepermite afirmar que de las cárceles físicas se pasan a las simbó-licas, que son mucho más complejas para los sujetos.

Es interesante detenernos en el carácter negativo y positivodel poder como lo hicimos con la ideología. Foucault planteaun carácter positivo-constructivo del poder, frente al carácternegativo-destructivo.45 Estas dos concepciones, construidas demanera diferente, se encuentran en la distinción que hace VanDijk entre poder persuasivo y poder coercitivo, como dos for-mas de dominación diferentes y Hodge/Kress,46 con la distin-ción entre poder con solidaridad y poder sin solidaridad.

Sin embargo, sin desconocer estos dos funcionamientos,propongo que el carácter constructivo-positivo del poder sóloes posible en una dimensión micro, por ejemplo, en las relacio-nes intra o intergrupales, pero deja de ser pertinente en unadimensión macro, cuando se consideran instituciones na-cionales e internacionales. Esta afirmación es irrefutable si seobserva cómo actualmente el fenómeno de la globalizacióneconómica, política, cultural, con un poder transnacional noha mostrado, hasta el momento, su lado constructivo.

5. Cultural. Esta materialidad encuentra su mejor desarrollo ana-lítico en la Escuela de Tartu, en las propuestas de análisis cul-tural desde la antropología, como son las de Lévi-Strauss,47

de Turner,48 de Sperber,49 de Geertz,50 de Thompson,51 entreotros, como en varios textos de Umberto Eco. Uno de los gran-des aportes de esta materialidad es el estudio de las identidades,sobre lo cual se han producido muchas propuestas teórico-me-todológicas. Además, se añaden varias investigaciones sobrelas relaciones interculturales, el multiculturalismo, el pluricul-turalismo que tienen mucha pertinencia en varias tendenciasya que la globalización produce diferentes procesos culturales,en los cuales se perciben dos movimientos en pugna constante:uno de homogeneización y otro de diferenciación.

6. Histórica. Desde la perspectiva semiótico-discursiva, la dimen-sión histórica se considera tanto en los cambios de los sistemaslingüísticos y culturales, como en las prácticas semiótico-dis-

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cursivas, destacando el impacto de los acontecimientos histó-ricos sobre la producción semiótico-discursiva y viceversa. Enesta materialidad, es notorio la descubierta del dato históricocomo discurso, en lo que son iniciadores algunos de la Escuelade los Anales, pero principalmente Regine Robin,52 Michel deCerteau,53 Todorov,54 White55 y otros investigadores. Esta po-sición no fenomenológica de la historia posibilita pensar lohistórico como construcciones semiótico-discursivas, con in-vestigaciones muy productivas y provocadoras sobre el sentidode la historia y de los sujetos que la construyen. Sin embargo,no nos ubicamos en una posición constructivista, ni herme-néutica.

7. Social. En esta materialidad, siguiendo los aportes de la sociolo-gía, de la sociolingüística, se procura analizar la producción yrecepción de los discursos y de las semiosis con relación a lossujetos que producen y que consumen los productos socio-cul-turales. Los desarrrollos más significativos son los de Pierre Bour-dieu,56 los de Thompson,57 los de Giddens,58 los de Touraine,59

entre otros. 8. Cognoscitiva. En los últimos años, las ciencias cognoscitivas han

adquirido gran relevancia, con lo cual esta materialidad —me-nos estudiada en la dimensión semiótico-discursiva, pero muytrabajada en la lingüística y en la psicología— vuelve a ocuparun lugar de mucha importancia en varias disciplinas, como yahemos mencionado en el capítulo 1. Este resurgimiento de lasinvestigaciones sobre los procesos cognitivos atraviesa casi to-dos los campos científicos y artísticos.

9. Del simulacro. Esta materialidad opera en sentido contrario a laanterior, ya que el simulacro, que no necesariamente es la si-mulación, está muy difundido en las tendencias semióticas des-de Eco, Baudrillard, Barthes y Greimas, hasta otros semióticos.En estos autores, la semiótica es un simulacro porque los sig-nos sirven para mentir, como plantea Umberto Eco;60 Baudri-llard, en su texto Cultura y simulacro,61 trabaja este tema conmuchas propuestas. Desde nuestra posición, existen tres formasde entender esta materialidad: la primera, se refiere a la simula-ción como representación sígnica, con la cual todo signo repre-

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senta la realidad, el mundo de determinados modos; la segunda,remite a la simulación como enmascaramiento, en la dimen-sión no del ser, sino del parecer; como ejemplos, podemosmencionar la mímica, semiótica del simulacro por excelenciay muchos otros simulacros en distintos discursos y semiosis,desde lo político, hasta lo amoroso; la tercera, se refiere a lasimulación cibernética, situada en una dimensión del mundovirtual, posible con el desarrollo de la tecnologías de punta dela informática, con las cuales se producen imágenes y simula-ciones virtuales de todos tipos.

10. Psicológica. Para el estudio de esta materialidad, son particu-larmente importantes los aportes de la psicología de la percep-ción, de la cognición, de la de masas, que procuran investigarlos impactos de las producciones semiótico-discursivas sobre lossujetos productores y consumidores. Además, esta materialidadadquiere mucha relevancia con el surgimiento de las cienciasde la emoción, con las cuales la dimensión emotiva ya estu-diada desde muchos siglos por los filósofos, como Aristóteles,vuelve a ocupar un lugar muy importante más allá de los me-canismos persuasivos.

11. Psicoanalítica. Los modelos se desarrollan principalmente porlos psicoanalistas o los investigadores que recurren al incons-ciente para analizar las producciones discursivas de todo tipoy también semióticas, tomando como premisa lo propuesto porLacan de que “el sujeto es su discurso”. Estos estudios procuranexplicar el funcionamiento de las reglas del inconsciente.

12. Estético-retórica. En la actualidad existe la necesidad de estable-cer la ampliación de las dos categorías para analizar el continuumque existe entre ellas. Desde una reflexión transdisciplinaria,podemos articular estas dos dimensiones en una materialidad.Lo estético ha sido muy trabajado principalmente relacionadoa la producción artística, de lo que deriva los estudios de lasemiótica del arte o de semiótica y estética. La estética no serefiere sólo a la producción de la forma bella, sino de cualquierforma, como de lo horrible, de lo grotesco. La retórica ya nose concibe como “ars” —en el sentido clásico—, sino que esuna dimensión fundamental del sentido de cualquier produc-

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ción semiótico-discursiva; lo retórico está integrado a todas lassemiosis verbales y no-verbales, a lo artístico y a lo cotidiano.62

Con estas ampliaciones, las dos categorías rompen sus límitespara establecer un continuum analítico entre ellas. Lo estético-retórico está en todas las prácticas semiótico-discursivas dedistintos modos y maneras, y son funcionamientos ejemplaresen los ámbitos de lo político, de lo jurídico, de lo religioso. Enconsecuencia, el sentido está también subordinado al funcio-namiento estético-retórico, del cual queremos destacar, princi-palmente, los tropos.

13. Lógico-filosófica. En esta materialidad, entre otras posibilida-des, se pueden abordar el análisis de la argumentación en lasproducciones discursivo-semióticas, así como los funcionamien-tos de los implícitos. La lógica no es entendida sólo como laformal, sino integra a otras como la informal, la natural, la co-tidiana, la emocional. Lo filosófico también se amplía y del sen-tido clásico del concepto pasamos al común, para abarcar losdesarrollos filosóficos del Oriente y de los pueblos ancestralesde Mesomérica, África y Australia.

En esta enumeración de las diversas perspectivas desde donde se puedeanalizar la producción del sentido semiótico-discursivo, hemos dadomayor desarrollo a las que integramos a algunos modelos operativosy optamos por mencionar las otras posibilidades como rutas analíti-cas sugerentes.

En este breve y sintético desarrollo de las materialidades que, co-mo se planteo, están presentes en todas las prácticas semiótico-discur-sivas, es importante añadir algunas consideraciones. En primer lugar,los modelos de análisis semiótico-discursivos no pueden considerar atodas las materialidades señaladas porque serían poco operativos e ina-barcables; por lo tanto la selección depende del tipo de discurso y delas problemáticas de la investigación. En segundo lugar, los modelosdesarrollados hasta el momento logran articular de cuatro a cinco ma-terialidades, lo que ya constituye un buen reto teórico-metodológico.En tercer lugar, las materialidades tienen un funcionamiento distintode acuerdo a los diferentes tipos de prácticas semiótico-discursivas;por ejemplo, no funciona de la misma manera la ideología en un dis-

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curso político, religioso o científico, como ya hemos mencionado.En cuarto lugar, hay que considerar que existe un continuum entre lasmaterialidades, por ejemplo, entre la de la ideología y la del poder, lade la cultura y la social, etcétera. Por último, cada tipo de materiali-dad puede contener subtipos, como son ejemplos muy propios la delpoder, la ideológica, la religiosa, lo que se materializa en los tipos ysubtipos de discursos/semiosis.

Las condiciones de producción y recepción de los discursos, comouna exterioridad interiorizada, inciden directamente en el diferentefuncionamiento de todas las materialidades, como las del poder y dela ideología: por ejemplo, en el discurso político el funcionamientodel poder adquiere mayor o menor fuerza de acuerdo con la coyunturay la polémica; y del mismo modo, el funcionamiento de la ideologíase hace más o menos implícito de acuerdo con el tipo de coyuntura.La materialidad estética, propia del discurso artístico, pero tambiénpresente en otros —como sugieren Lakoff y Johnson,63 entre muchosotros autores—, funciona distinto en el primero, que en otros dis-cursos, como el periodístico y el cotidiano, etcétera. La materialidadcomunicativo-pragmática presenta diferencias y semejanzas en eldiscurso político y religioso que son prácticas que suelen presentarun alto grado de institucionalidad y, por lo mismo, rituales rígidos; sinembargo, en otros discursos y semiosis informales su funcionamientoes distinto.

Las premisas que se proponen son necesarias para destacar la im-portancia de las materialidades y los funcionamientos discursivos.Creo que el gran reto para el análisis del discurso y la semiótica de lacultura, es justamente asumir estas materialidades y los problemas teó-rico-metodológicos que se generan. Las contradicciones que atra-viesan las sociedades, las culturas, los sujetos, están presentes en lasmaterialidades y en los funcionamientos semiótico-discursivos, de talmodo que existen contradicciones no sólo entre ellas, sino al interiorde cada una, como en la ideológica, que tiene como característica bá-sica la contradicción.

Otra problemática para considerarse es la homologación y/o di-ferencia entre las distintas materialidades, como por ejemplo entrela ideológica y la cultural, entre la ideológica y el poder, entre la cultu-ral y la cognoscitiva, etcétera. En efecto, estas articulaciones depen-

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den de cómo cada autor concibe el poder, la ideología, la cognición,la cultura, etcétera. En otras palabras, haciendo un recorrido por losvarios planteamientos sobre algunas materialidades, vemos que se evi-dencian tanto sus diferencias como sus semejanzas.64 La síntesis deestas materialidades y lo problemático de sus funcionamientos es pro-ducto de muchos años de investigación y docencia en el campo delanálisis del discurso y de la semiótica, lo que permite condensar múl-tiples propuestas desde lo transdisciplinario.

Para sintetizar la exposición, se enumeran algunas operacionesdiscursivas en las cuales se pueden observar las materialidades del po-der y de la ideología, con sus respectivos funcionamientos:65

l. En la selección de los objetos semiótico-discursivos, el poderlos prohíbe o los impone, es decir, obliga su presencia o su au-sencia —la exclusión. Del mismo modo, el poder y la ideologíafuncionan en las esquematizaciones de los objetos semiótico-discursivos, en sus construcciones. En los campos semánticosde la feudalidad, analizados desde la propuesta de Robin66 sepuede observar el funcionamiento de la materialidad de la ideo-logía, más allá del simple análisis de contenido. Un ejemploes el uso del objeto discursivo “propiedad”, que tiene sentidosdistintos en el discurso liberal y en el feudal.

2. La interdiscursividad/intertextualidad/intersemiosis, son proce-sos constitutivos de toda práctica semiótico-discursiva y se arti-culan a la dimensión polifónica de éstas; estos procesos puedenestar más o menos explícitos o implícitos, dependiendo delejercicio del poder y de otros factores. En consecuencia, estosprocesos pueden aparecer en los discursos bajo varias formas, ose ocultan en los implícitos, de modo indirecto, con eufemis-mos. La interdiscursividad/intertextualidad/intersemiosis sonprocesos que pertenecen tanto a las CP/CC/CR como a los fun-cionamientos de la materialidades, ya que se insertan en la dia-léctica de la exterioridad/interioridad semiótico-discursiva.

3. Las formaciones imaginarias están regidas por las formacionesideológicas que, a su vez, implican formaciones discursivas. Lasformaciones imaginarias, que están automáticamente en to-da producción semiótico-discursiva, según la propuesta de Pê-

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cheux67 derivan, por lo tanto, de las posiciones que ocupan lossujetos en la estructura social. La materialidad del poder emergecuando se construyen y se anticipan las formaciones imagina-rias en situación de jerarquía y dominación entre los sujetos,en interacciones disimétricas que funcionan para sostener odestruir las estructuras de dominación.

4. La dimensión enunciativa remite, particularmente, a la deixispersonal que abarca las marcas de los sujetos semiótico-discur-sivos, a los sujetos de la enunciación. En este caso, la forma deexplicitarse el sujeto o de quedarse implícito en cuanto a lamarca pronominal depende del tipo de discurso y de semiosis,de las condiciones de producción con relación al poder y a laideología. Los sujetos, en este sentido, marcan los discursos,las semiosis, estableciendo una mayor o menor distancia con loque están produciendo.

5. Los estereotipos semiótico-discursivos son procesos de conden-sación de rasgos característicos que se seleccionan y se petrifi-can por el funcionamiento de la materialidad ideológica y delpoder. Los estereotipos de la justicia, de la bondad, de la demo-cracia, del mismo poder, son construidos con base a esquemati-zaciones, en donde funcionan de manera evidente la ideologíay el poder.

6. La naturalización semiótico-discursiva, ya mencionada en estecapítulo, es un funcionamiento con el cual se ocultan el peligro,el dominio y la perversión de las prácticas semiótico-discur-sivas, y al mismo tiempo las premisas y los preconstruidos apa-recen como universales, naturales, verdaderos. Es uno de losprocedimientos más peligrosos, porque logran penetrar enlos sujetos e impiden que éstos se percaten del funcionamientoperverso de las materialidades del poder y de la ideología.

7. La metáfora y otros mecanismos retóricos que cumplen tantasfunciones, también pueden estar subordinados de acuerdo a lostipos de discurso, a la materialidad del poder y de la ideología.El uso de la metáfora tiene un efecto altamente persuasivo por-que trabaja con niveles del inconsciente, de lo emocional, delo ideológico. Los tropos, en general, presentan un funciona-

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miento persuasivo, ideológico, cognoscitivo y cultural, en mu-chas producciones semiótico-discursivas.

En síntesis, las materialidades semiótico-discursivas aunque presentenalgunas complejidades deben ser analizadas, porque su integración alos modelos operativos transdisciplinarios logran una mayor riguro-sidad analítica. Excluirlas, olvidarlas o rechazarlas implica un retroce-so desde la perspectiva del pensamiento crítico y de la transdisciplinaque reiteramos son necesarios asumir para abordar las prácticas se-miótico-discursivas y su carácter socio-histórico-cultural-político.Este modelo transdisciplinario para analizar las materialidades y losfuncionamientos semiótico-discursivos permite avanzar sobre los plan-teamientos parciales que encontramos en muchos autores que suelenprivilegiar y abordar pocas materialidades.68

Los sujetos semiótico-discursivos

Para definir los sujetos semiótico-discursivos construimos una catego-ría operativa intertransdisciplinaria, con la cual podemos articular va-rias posiciones para dar cuenta de la complejidad del funcionamientosubjetivo. Con relación al análisis de los sujetos semiótico-discursi-vos, se pueden adoptar cuatro posiciones que orientan de manera muydistinta las investigaciones:

a) Enfatizar el polo de la producción polifónica del discurso: suje-to productor, enunciador.

b) Seleccionar el polo de la recepción polifónica del discurso:sujeto receptor, coenunciador.

c) Relacionar la producción y la recepción discursivas, lo que im-plica construir modelos operativos que cubran ambos polos.

d) Tomar el texto/discurso como el productor y generador delsentido, y desde este punto, centrarse en los procesos de re-cepción.

De estas cuatro posibilidades, en el debate CEU-Rectoría tiene mayorpertinencia la tercera propuesta, por el tipo de interacción comunica-tiva, cara a cara, en donde la producción y la recepción se realizan

94 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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continuamente en un ritmo de alternancia, sin interrupciones ni des-fases.

La problemática de la subjetividad atraviesa casi todos los camposcientíficos, artísticos y filosóficos. De acuerdo con los diferentes enfo-ques, como los de la filosofía, epistemología, lógica, lingüística, se-miótica, psicología, psicoanálisis, sociología, historia, antropología yanálisis del discurso, el sujeto adquiere los siguientes estatutos: on-tológico, epistemológico, lógico-gramatical, lingüístico, psicológico,del inconsciente, social, ideológico, histórico, cultural, del discurso,etcétera.69

En la discusión sobre la problemática del sujeto existen dos posi-ciones antagónicas, igualmente fuertes, que están siempre en polémi-ca en las diversas disciplinas, tendencias y teorías. Una plantea queel ser humano es el sujeto de la historia y la segunda afirma lo con-trario, la historia es un proceso sin sujeto porque es resultante de es-tructuras estructurantes —tesis de corte antihumanista. Creo que estasegunda postura implica una posición maniqueísta y reducccionistaque, en última instancia, no puede explicar los aspectos complejos dela subjetividad.

Los sujetos entran, necesariamente, en relaciones socio-histórico-cultural-políticas que no son reductibles a la simple intersubjetividad.En otras palabras, reducir las complejas relaciones sociales a una di-mensión intersubjetiva es producir un falso análisis.70

El cuadro 5, que de ninguna manera agota todas las problemáticasde la subjetividad, se observan dos posiciones polares, muy enfrenta-das en la década de los setenta y parte de la de los ochenta. Las carac-terísticas de la columna de la derecha derivan fundamentalmente delpsicoanálisis, del materialismo histórico y de la teoría de las ideolo-gías desde la vertiente althusseriana, con lo cual se procura superarla concepción idealista de la subjetividad, presente en la columnade la izquierda, para lograr un planteamiento materialista, una teoríaobjetiva del sujeto.

Sin embargo, las dos posiciones polares son débiles y poco expli-cativas de la problemática del sujeto porque la de la izquierda lo co-loca en el centro de todo y la de la derecha prácticamente lo borra.Pienso que entre las dos posiciones dicotómicas es necesaria la cons-trucción de una teoría compleja que las condense, eliminando el ex-

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 95

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ceso en ambas, para dar cuenta con mayor rigor del funcionamientode la subjetividad. La categoría que posiblemente permita la construc-ción de esta teoría desde la complejidad es la de “praxis social”, comosugieren Pereira71 y Sánchez Vázquez.72

Para el análisis de los sujetos de las prácticas semiótico-discursi-vas existe otra propuesta también muy productiva, considerando lascaracterísticas de la subjetividad: es la de la individuación (o indivi-dualización) y los mecanismos que la borran o la ocultan. Retomamosa Marcellesi,73 para ampliarlo a la dimensión semiótico-discursiva.Para este autor, la individuación lingüística es el conjunto de parti-cularidades discursivas y semióticas de determinado grupo social, loque le permite diferenciarse de los otros y que sus miembros se reco-nozcan en él, salvo enmascaramiento o simulación. La individuaciónpuede estar a nivel léxico-sintáctico o socio-político, con el uso deestereotipos, de slogans, de consignas.

Sin embargo, la individuación en la disputa por interpelar, porproducir consenso, puede sufrir variaciones por los siguientes meca-nismos que ampliamos a las semiosis:74

a) Enmascaramiento: el sujeto busca borrar de sus discursos, de sussemiosis las marcas que permitirían clasificarlo en determina-do grupo, o adscribirlo a determinada ideología.

b) Simulación: es un mecanismo más sutil porque el sujeto tomael vocabulario, el léxico o las marcas semióticas de un grupo,

96 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Posición objetiva

ColectivoPasivoSocio-cultural-histórico-políticoSujetado, no libreSoporte del sentidoContradictorioInconsciente

Cuadro 5. El funcionamiento subjetivo

Sujeto

Posición subjetiva

IndividualActivoPsicológicoAutónomo, libreOrigen del sentidoCoherenteConsciente

Page 97: DEBATE CEU-RECTORÍA

que no es el suyo, para producir un discurso o una semiosis desu grupo, haciéndolo pasar como del otro.

c) Connivencia: es un mecanismo en donde hay un acuerdo entreel locutor y los destinatarios, que permite al sujeto utilizar unvocabulario, un léxico y marcas semióticas que lo clasificaríancomo perteneciente a determinado grupo. Pero el uso de estefuncionamiento es para ironizar, para atacar, para negar; el su-jeto de la enunciación toma el lugar del otro para destruirloy descalificarlo.

En síntesis, planteamos que los sujetos de las prácticas semiótico-dis-cursivas:

a) Son de carácter colectivo/individual.b) Son socio-cultural-histórico-políticos/psicológicos.c) Establecen relaciones socioculturales y representan lugares so-

cioculturales, y también individuales.c) Producen discursos y semiosis desde determinadas formaciones

ideológicas que gobiernan siempre las formaciones discursivo-semióticas, en las cuales se originan las matrices del sentido.

Sin embargo, lo complejo de la subjetividad hace necesario que duran-te todo el desarrollo de este libro tengamos que retomarla de acuerdocon las nuevas problemáticas que van surgiendo, como por ejemplolas concernientes a los funcionamientos identitarios —que implicanlo autoidentitario y la alteridad—, los relacionados con el “ethos” y el“pathos” y, por último, la inserción de la subjetividad en los proce-sos de la refutación argumentativa. En otras palabras, en la lógica deexposición seleccionada, las categorías van siendo construidas y am-pliadas continuamente de acuerdo con las necesidades analíticas, yadquieren el dinamismo necesario que debe estar presente en todas lasconstrucciones del conocimiento, como ya hemos mencionado.

Para finalizar este apartado, no podemos dejar de mencionar losgrandes aportes a la teoría del sujeto que se encuentran en la inmensaproducción de Michel Foucault. En sus libros La vida de los hombresinfames75 y Los anormales,76 se recogen algunos textos inéditos de susclases que ayudan a profundizar muchos planteamientos en torno a

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 97

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la subjetividad. Por ejemplo, recupera la categoría de anormalidad,para plantear que no se refiere al sentido común que tenemos, sinoa la resistencia al poder, al ámbito de lo adverso, fuera de la “norma-lidad”, en términos tautológicos.

La producción y la reproducción del sentido semiótico-discursivo

Para el desarrollo de este apartado, se siguen utilizando las reflexionesdesde la complejidad y la transdisciplina que posibilitan profundizaren los procesos de producción y reproducción del sentido en las prác-ticas semiótico-discursivas, con propuestas que se derivan de las po-siciones mencionadas.

La fascinación del sentido se debe, entre otros factores, a que élse escurre, se desliza, se construye, aparece y desaparece, se simula, seesconde en los intersticios de la construcción arquitectónica semió-tico-discursiva; se hace invisible conformando una red con múltiplesnudos que envuelve el tejido semiótico-discursivo de tal manera quepara desenredarlo es necesario recurrir al pensamiento complejo, a latransdisciplinariedad.

La complejidad y densidad que presenta el análisis del sentido,en sus diferentes dimensiones, siempre constituyó un problema im-portante para la filosofía en general y para la filosofía del lenguaje enparticular; para la lógica, la retórica, la semántica, la pragmática, elanálisis del discurso y la semiótica. En otras palabras, este núcleo pro-blemático, tenso para explicar el sentido, cruza de manera transversaltanto las ciencias del lenguaje, como las sociales y artísticas.

La perspectiva epistemológica transdisciplinaria permite encon-trar en varios campos científicos y artísticos, en varias tendencias yautores muchas propuestas que sirven para la construcción de unmodelo operativo transdisciplinario para el análisis del sentido. Laspropuestas que se trabajan en el macro-campo de las ciencias del len-guaje, desde dos campos condensadores que son el análisis del discursoy la semiótica de la cultura, establecen ejes analíticos para abordarla producción y reproducción del “sentido” con una construcción des-de la complejidad, lo que posibilita una definición transdisciplina-ria de esta categoría, con un mayor alcance heurístico, que les de

98 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 99: DEBATE CEU-RECTORÍA

“significado” y “significación”. En efecto, las tres categorías —sig-nificado, significación y sentido— aparecen de manera polisémica,ambigua y controversial en muchos textos de análisis semántico, se-miótico, discursivo, retórico. Sin embargo, por sus alcances, preferimosutilizar la categoría de sentido que integra a las otras dos.

Los sentidos son de diferentes tipos desde una perspectiva trans-disciplinaria, desde la cual podemos plantear: el sentido léxico-semán-tico —el significado en los campos semánticos—, el sentido lógico delas proposiciones, el sentido de las oraciones, el sentido pragmático,el sentido retórico hasta llegar a los sentidos producidos en las prác-ticas semiótico-discursivas, en las cuales están siempre presentes, ex-plícitos o implícitos, se deslizan, se reproducen continuamente en unadialéctica infinita, como lo plantea Peirce desde la semiosis infinitagenerada a partir del interpretante. En una primera definición com-pleja del sentido, que supera la del simple significado, lo entendemoscomo un proceso y un recorrido cognitivo-emotivo que se relacionacon la dimensión cultural, la ideológica, la del poder, entre otras, conel cual los sujetos procuran conocer, comprender, explicar, analizar,interpretar el mundo, la realidad y a sí mismos; pero también por elcual los sujetos, dialécticamente, son interpelados, dominados y/oliberados.

Desde una posición transdisciplinaria, sólo se pueden aceptar concautela los planteamientos de la semántica, semiótica, pragmática yfilosofía del lenguaje sobre el sentido, porque no se encuentra en estasdisciplinas una reflexión que profundice en la producción y reproduc-ción de este proceso cognitivo-emotivo tan importante. Con la mismacautela, se retoman los análisis del sentido desde la inmanencia y losque plantean que hay negociaciones del sentido en las interaccionescomunicativas. Estas afirmaciones pueden parecer polémicas, pero sinos situamos en la realidad performativa de las prácticas semiótico-discursivas lo que suele suceder es un juego del poder y de la ideologíaperversos, en donde hay imposiciones del sentido más que negocia-ciones. Voloshinov77 plantea que la palabra —para nosotros, el len-guaje, los discursos, la semiosis— está en el terreno de la lucha declases, de todas las luchas sociales, por lo tanto del conflicto y no delconsenso. Desde la complejidad, Morin propone que el sentido emer-ge de un proceso psíquico/cerebral que implica un fondo cultural —la

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 99

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memoria— e integra la experiencia. Este alcance del sentido no sólohace funcionar la competencia lingüística, sino la maquinaria lógica.En esta misma perspectiva, el sentido es hologramático, porque ellenguaje también es una “organización hologramática, en la que nosólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte”.78

Con base en todos los planteamientos hechos, se propone quepara analizar la arquitectura de la producción y reproducción del sen-tido semiótico-discursivo es necesario recurrir a los cuatro ejes analí-ticos del “modelo semiótico-discursivo-transdisciplinario”, expuestoen este capítulo, con lo cual se rebasan los ámbitos más comúnmentetrabajados. En el primer eje analítico planteamos “una dialéctica entrelas condiciones de producción y las condiciones de recepción del sen-tido”, porque es necesario abordarlo tanto desde el momento de sugeneración, como de su recepción; en este primer eje, en la dialécti-ca de la exterioridad/interioridad tiene mayor peso la primera. Todaslas producciones semiótico-discursivas generan múltiples sentidos queconfiguran un espectro de polisemias flotantes en los textos/discur-sos verbo-visuales. Además, tanto en la producción como en la recep-ción de los sentidos, juegan un papel importante las competenciasque tienen los sujetos semiótico-discursivos, que se trata más adelan-te en este libro.79

En el segundo eje analítico, se consideran “las materialidades y losfuncionamientos semiótico-discursivos que configuran la arquitec-tura del sentido semiótico-discursivo”, porque despliegan múltiplesmecanismos que condicionan, generan, distorsionan los sentidos; es-te segundo eje establece y se ubica en un equilibrio entre lo exteriory lo interior.

En el tercer eje analítico, retomamos otros funcionamientos quese localizan propiamente al interior de las producciones semiótico-discursivas, como son: a) la relación entre lo explícito y lo implícito;b) la relación entre la denotación y la connotación.

En el cuarto eje analítico, se consideran las complejas relacionesentre la verdad, la mentira, lo verosímil (“el simulacro”, se abordadesde las materialidades) en relación al sentido.

Las matrices y las redes configuradas por el sentido, que cruzan lasproducciones semiótico-discursivas, son tan fuertes que se puede afir-mar que así como los seres humanos no pueden escapar de la fatalidad

100 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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del signo, de la semiosis, tampoco lo pueden hacer de la fatalidad delos sentidos. Con todo lo expuesto, en el cuadro 6 se diagraman laspropuestas, considerando los cuatro ejes analíticos que se deben uti-lizar para atrapar al escurridizo, inasible y fascinante sentido.

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 101

Cuadro 6. La producción y reproducción del sentido*

2. Materialidades y funcionamientossemiótico-discursivos

Prácticas semiótico-discursivas subjetivas

1. Condiciones de producción yrecepción semiótico-discursivas

3. Funcionamientosintra-semiótico-discursivos

E I E I I E

4. La verdad, la mentira, lo verosímil (eje transversal)

En este cuadro se diagraman los cuatro ejes analíticos que impactana la producción y reproducción de los sentidos en las prácticas semió-tico-discursivas. Pero es importante explicar las relaciones constituti-vas entre la exterioridad (E) y la interioridad (I) semiótico-discursivas.En otras palabras, analizar las relaciones que se establecen entre lo ex-tradiscursivo/extrasemiótico y lo intradiscursivo/intrasemiótico. Desdeesta perspectiva, hay una relación dialéctica entre la E/I en el primereje; en el segundo eje, de las materialidades y funcionamientos, la re-lación E/I es de implicación mutua; en el tercer eje, de los funcio-namientos intrasemióticos discursivos la relación es de inclusión, esdecir, la interioridad implica la exterioridad, y en el cuarto eje hay

* Propuesta teórico-metodológica desarrollada por la autora a lo largo de 25 años.

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una relación transversal que cruza todos los otros, por la complejidadque representa.

No se puede contemplar, en los objetivos de este texto, la exposi-ción de todos los procesos, mecanismos y funcionamientos generadospor estos cuatro ejes analíticos. En este sentido, se optó por resumirlo máximo posible la propuesta transdisciplinaria, utilizando algunosesquemas que se retoman en los capítulos posteriores en donde se de-sarrollan con detalle, principalmente el cuarto eje analítico, que casino es retomado a posteriori. Con esta decisión, se espera no complicarla comprensión de estos planteamientos.

Primer eje analítico. Las condiciones de producción y recepciónsemiótico-discursivas y el sentido

El primer eje analítico para abordar la generación del sentido remitea las condiciones de producción y recepción semiótico-discursivas.Este planteamiento que pudiera ser discutible desde otras posicionesadquiere validez desde las teorías de la complejidad que procuran ana-lizar todos los funcionamientos del sentido, asumiendo la dialécticade la exterioridad/interioridad que tienen un estatuto peculiar en lascondiciones de producción y recepción, como ya se ha mencionado.

Para los objetivos de este trabajo no tiene mucha pertinenciaabordar el complejo problema de cómo se relacionan las semiosis ylos discursos con el mundo y la realidad.80 No privilegiamos los sig-nos, ni la realidad que representan, o sustituyen, o reconstruyen, sinopreferimos siempre plantear una relación dialéctica entre la realidad/el mundo con las semiosis/los discursos, que tienen como centro lossujetos y sus prácticas socio-cultural-histórico-políticas.

Para analizar las CP, CC y CR hemos sintetizado ocho propuestas,como se pueden observar en el esquema siguiente —ya mencionadoen este capítulo:81

102 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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ESQUEMA DE CONDICIONES DE PRODUCCIÓN, CIRCULACIÓN Y RECEPCIÓN

SEMIÓTICO-DISCURSIVAS

a) Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursosy de las distintas semiosis.82

b) La relación entre formación socio-histórico-cultural-política,formación ideológica/hegemónica y formación discursivo-se-miótica.83

c) Las formaciones imaginarias en las prácticas semiótico-dis-cursivas.84

d) La relación discurso/semiosis y coyuntura.85

e) Las gramáticas de producción y recepción de las semiosis yde los discursos.86

f) La aceptabilidad de los discursos y de las semiosis.87

g) Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de in-tersemiosis.88

h) La situación y las interacciones comunicativas de las prácticassemiótico-discursivas.89

De este esquema, se plantea que todas las propuestas pueden articu-larse a la producción y reproducción del sentido semiótico-discursivo,pero para los objetivos de este trabajo sólo se consideran cinco: a) lade Foucault, b) la de Pêcheux, Haroche, Henry, c) la de Pêcheux, d)la de la coyuntura, y e) la de la interdiscursividad/intertextualidad.Como en los capítulos 3 y 4 se exponen con detalle estas propuestas,remito al lector, de un modo catafórico, a estos capítulos para evitarla repetición, y me limito en esta parte a síntesis mnemotécnicas quese amplían a posteriori.

La propuesta de Foucault, con 10 mecanismos:

Primer bloque A: Segundo bloque B: Tercer bloque C:A1) Lo prohibido B1) Comentario C1) Ritual del hablaA2) Exclusión razón/locura B2) Autor C2) Sociedad de discursoA3) Exclusión verdad/ B3) Disciplina C3) Doctrina

falsedad C4) Adecuación socialdel discurso

Todos estos procedimientos tienen incidencia en la producción y re-producción del sentido, pero para nuestros objetivos es muy impor-

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 103

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tante destacar el tabú del objeto semiótico-discursivo, lo prohibidopor el impacto del poder y del deseo en la exclusión.

El tabú del objeto, el objeto prohibido es un funcionamiento im-portante para analizar el sentido semiótico-discursivo —ineludibleaporte de Foucault— y que, sin embargo, no es planteado por muchosestudiosos, lo que constituye una ausencia preocupante porque es fun-damental considerar lo excluido, lo prohibido para el análisis del senti-do, lo que se articula con el mayor o menor grado de prohibición,que depende de la importancia del poder y del saber que están enjuego en las diversas esferas de la sexualidad y de la política. Al reto-mar esta propuesta de los silencios semiótico-discursivos, Pêcheuxmenciona dos zonas de lo excluido:90 el olvido 1, que pertenece a laconstitución de la subjetividad en el lenguaje y al orden de lo incons-ciente, y el olvido 2, que pertenece a la dimensión enunciativa, quepuede ser reconocido y superado.

LA FORMACIÓN SOCIAL-HISTÓRICO-CULTURAL-POLÍTICA; LA IDEOLÓGICO/HEGEMÓNICA; LA SEMIÓTICO/DISCURSIVA: PÉCHEUX, HAROCHE, HENRY91

Las categorías de formación social-histórico-cultural-polítical, forma-ción ideológica/hegemónica, formación semiótico-discursiva se ubi-can a nivel macro y existe una relación de implicación entre las tres,es decir, toda formación social genera formaciones ideológicas que asu vez generan formaciones discursivas.

Formación socio-histórico/cultural/política:• Forma del Estado• Estructura de clases• Relaciones sociales

Formación ideológica/hegemónica:• Definición de ideología• Aparatos/instituciones• Sujetos/prácticas semiótico-discursivas

Formación semiótico-discursiva:• Interdiscursividad/intersemiosis• Clasificación de las formaciones semiótico-discursivas• Restricciones de las formaciones semiótico-discursivas

104 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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Dentro de los objetivos de esta investigación, sólo destacamos en esteapartado que la problemática de la producción y la reproducción delsentido se inserta concretamente con las formaciones ideológicas ydiscursivas.92

LAS FORMACIONES IMAGINARIAS

La tercera propuesta de las formaciones imaginarias de Pêcheux,93

está relacionada orgánicamente con las otras tres formaciones ya ex-puestas. Las producciones semiótico-discursivas se generan desde de-terminadas condiciones de producción y recepción, que remiten alos lugares socio-cultural-histórico-políticos que ocupan los sujetos,por lo tanto lugares subjetivos. El lugar, desde donde se producen lassemiosis o los discursos, condiciona los sentidos que se producen y sereproducen, y que se relacionan orgánicamente con las formacionesimaginarias primarias y anticipadas.94

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 105

Formaciones imaginarias de Pêcheux

Expresión quedesigna lasformacionesimaginarias

Significación dela expresión

Preguntas implícitas cuyarespuesta subyace a laformación imaginaria

correspondiente

IA (A)

IA (B)

IA (R)

¿Quién soy yo parahablarle así?

¿Quién es él para que yole hable así?

¿De qué le hablo así?

¿Quién soy yo para que élme hable así?

¿Quién es él para que mehable así?

¿De qué me habla así?

Imagen del lugar de A parael sujeto colocado en A

Imagen del lugar de B parael sujeto colocado en A

Punto de vista de Asobre R

Imagen del lugar de B parael sujeto colocado en B

Imagen del lugar de A parael sujeto colocado en B

Punto de vista de Bsobre R

A

B

IB (B)

IB (A)

IB (R)

14

24

31

42

43

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LA RELACIÓN DISCURSO/SEMIOSIS Y COYUNTURA

La cuarta propuesta relaciona la coyuntura y el sentido semiótico-discursivo, planteada por Regine Robin95 de una forma muy sistema-tizada.

El efecto de coyuntura en las semiosis y en los discursos se mani-fiesta de las siguientes maneras: a) la coyuntura impone censuras, ta-búes, empleos obligatorios de palabras, sintagmas o enunciados, conun funcionamiento fantasmagórico cuyo efecto se pierde desde que lacoyuntura se transforma. Un ejemplo de esto es la palabra “pueblo”en la coyuntura de 1793 en Francia, cuando todos tenían que utilizar-la, tanto los favorables a la Revolución como los opositores. Consti-tuía una palabra-clave que centralizaba el enfrentamiento ideológico;del mismo modo ocurre con la palabra “revolucionario” en el mayofrancés del 68; b) en toda producción semiótico-discursiva operan,por lo tanto, restricciones o coacciones de varios tipos: b1) restric-ciones provenientes de la FI y FD; b2) restricciones del poder: losprocedimientos de control del discurso —Foucault—; b3) restriccio-nes lingüístico-semióticas: reglas de la competencia que implican losniveles fonológico, morfosintáctico y léxico-semántico y las relaciona-das con lo semiótico; b4) restricciones pragmático-comunicativas:reglas de la interacción verbal; y b5) restricciones semiótico-discur-sivas —o textuales—: tipos de discurso/de semiosis; estilos discursivos/semióticos y los códigos retóricos.96

LOS PROCESOS DE INTERDISCURSIVIDAD/INTERTEXTUALIDAD/INTERSEMIOSIS

La quinta propuesta remite a los procesos de interdiscursividad/inter-textualidad/intersemiosis,97 lo que diagramamos en el cuadro 7.

Los procesos de interdiscursividad/intextualidad/intersemiosisconstituyen la quinta propuesta para analizar las condiciones de pro-ducción y de recepción, bajo el supuesto de toda producción semió-tico-discursiva, que se encuentra en la cadena infinita de la interdis-cursividad, de la intersemiosis. Pero en este momento, sólo se destacala incidencia significativa de estos procesos en la producción y repro-ducción del sentido.98

106 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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Segundo eje analítico. El sentido y las materialidades/funcionamientossemiótico-discursivos

Las materialidades y los funcionamientos semiótico-discursivos sonmuy importantes de abordar como componentes constitutivos fun-damentales de todas las prácticas semiótico-discursivas y tienen unarelación directa con la producción y la reproducción del sentido. Hayuna relación orgánica entre las materialidades y los funcionamientossemiótico-discursivos con las diferentes competencias de los sujetos.En otras palabras, estas competencias subjetivas explican la presenciade las materialidades y de los funcionamientos que están en todas lasprácticas semiótico-discursivas. La producción semiótico-discursivacontiene 13 materialidades, con sus respectivos funcionamientos, ex-puestos con anterioridad en este capítulo.99

Tercer eje analítico. La producción y reproducción del sentidoen otros funcionamientos

Por lo expuesto en los dos apartados anteriores, la producción y lareproducción del sentido semiótico-discursivo no se explican pro-piamente desde una semántica lingüística, sino discursiva, textual ydesde la semiótica, en donde se integran los elementos derivados de

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 107

Cuadro 7. El interdiscurso, el intertexto, la intersemiosis

Procesos de interdiscursividad/intertextualidad/intersemiosis

Definición de categorías Criterios de clasificaciónMarcas de estos procesos

• Interdiscursividad• Intertextualidad• Intersemiosis• Relaciones de sentido• Comentario• Memoria semiótico-

discursiva

• Relación diacronía ysincronía

• Alianza y polémica• De lo implícito a lo

explicito

• Interferenciasdiscursivas/textuales/semióticas

• Discursos/semiosisreferidas

• Tipos de citas

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las CP, de las CR, de las materialidades y sus funcionamientos. Sin em-bargo, se siguen creyendo importantes los desarrollos relacionados conlos campos léxico-semánticos, porque pueden aportar mucho, comopor ejemplo los estudios de Regine Robin100 sobre el campo semánti-co de la feudalidad. El tercer eje analítico del modelo transdisciplina-rio remite a otros funcionamientos de la producción y la reproduccióndel sentido semiótico-discursivo.

LA RELACIÓN EXPLÍCITO-IMPLÍCITO

El sentido se produce en el juego de lo explícito con lo implícito. Elexplícito y el implícito constituyen dimensiones relacionadas con unaregla de economía del lenguaje, sin la cual sería imposible el funcio-namiento de éste. Las comunicaciones tienen que apoyarse en lasinferencias, en las presuposiciones y demás tipos de implícitos. Ensegundo lugar, la importancia del implícito es que constituye el fun-cionamiento canónico de la ideología y del poder, cuando no se quie-re utilizar la fuerza, sino lograr el consenso y la hegemonía.

Se parte de la premisa de que la producción del sentido depen-de de la dimensión explícita y de la implícita, que son constitutivas decualquier discurso, o semiosis. Lo explícito se refiere a lo que se en-cuentra en la superficie discurso-textual y en cualquier producciónsemiótica, y lo implícito es el sentido que se infiere a partir de lo an-terior. Esta articulación orgánica entre las dos dimensiones es necesa-ria porque sin el principio de economía del lenguaje sería imposiblecualquier comunicación discursiva o semiótica. Es decir, en todas lasprácticas semiótico-discursivas siempre se manejan muchos implícitos,presupuestos y sobreentendidos que permiten una mejor comunica-ción, sin la necesidad de explicitar todo.

A pesar de la importancia de los implícitos para cualquier inte-racción comunicativa, para el funcionamiento de la ideología, delpoder y de otras materialidades, muchos modelos no los considerany se preocupan sólo por la dimensión de lo explícito, y tocan esta di-mensión de manera muy tangencial. Esto se puede explicar, por unlado, por la relativa ausencia de esta reflexión en la misma lingüísticay particularmente en la semántica lingüística, pero principalmentepor la complejidad que existe para el análisis de este funcionamiento.

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En consecuencia, los modelos que no lo tratan o lo hacen de maneratangencial presentan severas limitaciones de orden heurístico.

Sin embargo, no se pueden dejar de mencionar los brillantes estu-dios de Oswald Ducrot —lingüista estructuralista que después se dedi-ca al estudio del discurso— sobre los implícitos, los sobreentendidos,las presuposiciones, para condensar su reflexión en un modelo deanálisis argumentativo101 y los de Schmidt.102 También se destacapara el estudio de esta dimensión el libro de Kerbrat-Orecchioni,103

en el cual se realiza una de las síntesis analíticas más completa. En se-guida se sintetizan algunas propuestas, de modo sucinto.

Para Stalnaker,104 las presuposiciones pertenecen a la dimensiónpragmática, ya que no tienen que ver con la relación entre las pro-posiciones, sino entre éstas y los sujetos que la usan. Los sujetosdiscursivos son los que hacen presuposiciones que deben ser válidastanto para las oraciones como para los textos-discursos. De este plan-teamiento se deriva que la presuposición (una forma de implícito) sesitúa en una dimensión comunicativa, más que gramatical, en lo quecoincide con Schmidt.105

En Ducrot,106 es donde encontramos uno de los análisis y clasifi-caciones más acabados:

a) Presupuestos generales: no tienen relación con la estructura dela frase, sino que se refieren a los supuestos con los cuales loslocutores se entienden entre sí, basados en que existe un “mun-do posible” al cual se deben referir sus enunciados. Estos pre-supuestos pueden abarcar fenómenos muy diversos como son:a1) cierta competencia lingüística y pragmática de los sujetos;a2) creencias y supuestos ideológicos compartidos; y a3) acuer-dos respecto a la naturaleza de la situación comunicativa. Enconsecuencia, para que se pueda realizar una interacción comu-nicativa es necesario que exista un conjunto de presupuestosrelacionados a un sistema sociocultural compartido que per-mita el establecimiento de correferencias entre elementos deldiscurso.

b) Presupuestos ilocutivos: se refieren al cumplimiento o no de unacto ilocutivo, lo que puede presuponer que la situación de dis-curso haga posible y razonable cumplirlo. Por ejemplo, cuando

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se pregunta, el locutor presupone que el interlocutor está encondiciones de responder. En otras palabras, las presuposicionesilocutivas tienen que ver con las condiciones de cumplimientode los actos discursivos. De esto modo, según Lozano,107 lasreglas constitutivas de Searle corresponden a presuposicionesconvencionales de los actos, lo que Récanati denomina impli-caciones pragmáticas.

c) Presupuestos de lengua: que están ligados a la existencia de cier-tos morfemas. En estos existen subtipos : c1) existenciales; c2)verbales ; c3) de construcción; y c4) adverbiales. En general,los presupuestos de lengua corresponden al tipo de presuposi-ciones analizadas por los lógicos y se refieren a las condicionesde verdad o de referencia de las proposiciones.

A pesar de los avances logrados por la proposición de Ducrot, es ne-cesario reconocer que la categoría de presuposición continúa siendopoco precisa, ya que todavía no se logra situarla con nitidez dentro deuna teoría de la acción discursiva y continúan presentes las preguntastradicionales sobre su naturaleza: ¿los presupuestos forman parte delcontenido de los enunciados o son condiciones de la enunciación?,¿los presupuestos constituyen un hecho discursivo específico o sonmás bien efectos de sentido vinculados al funcionamiento general delas unidades léxico-semánticas?

Frente a estas problemáticas, Ducrot considera que la presuposi-ción es un acto de habla peculiar, pero que no es diferente al de laafirmación, de la interrogación, del orden. Como un acto de hablaparticular, los presupuestos tienen tres funciones básicas: a1) posibili-tar el juego de preguntas y respuestas; a2) asegurar la coherencia deldiscurso, por su redundancia; y a3) proporcionar un marco a los enun-ciados, ubicándose con determinada “exterioridad” respecto a suconcatenación.

Sin embargo, a posteriori, los avances de este autor introducen lacategoría del “topoi” aristotélico que remite a las premisas, a los luga-res comunes compartidos, punto que se retomará en el capítulo 5 deeste libro. Es importante destacar el giro que se produce en las refle-xiones de Ducrot cuando privilegia el análisis de los “topoi” para al-canzar los funcionamientos más profundos del sentido discursivo.108

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En Kerbrat-Orecchioni,109 encontramos la mejor y la más com-pleta síntesis crítica sobre la problemática de los implícitos. Ella de-sarrolla su investigación con base a dos núcleos:

a) El estatuto de los contenidos implícitos: no es su naturalezalo que diferencia los contenidos implícitos de los explícitos,sino su estatuto, su modo de presentación, es decir, la maneracomo ellos se insertan en el enunciado.

b) La génesis de los contenidos implícitos: en este punto, la pre-gunta básica es sobre lo que suscita la emergencia de estoscontenidos y cómo el receptor procede para extraerlos delenunciado. Para descifrar los contenidos implícitos son necesa-rias varias competencias: b1) la lingüística —manejo del códigolingüístico y de sus reglas—; b2) la enciclopédica —el con-texto extraverbal—; b3) la retórico-pragmática —el funcio-namiento de las máximas conversacionales, o de las leyes deldiscurso—; y b4) la lógica —manejo de la lógica natural. Desdemi punto de vista, sin embargo, creo necesario replantear y am-pliar estas competencias desde una teoría objetiva del sujeto.

Para esta autora, los aspectos que son responsables de la emergenciade un contenido implícito son: a) la secuencia textual que lo soporta;b) el cotexto; c) el paratexto; y d) el contexto.

Al desglosar lo planteado: los significantes textuales y los índi-ces cotextuales se relacionan con la competencia lingüística de lossujetos decodificadores; los índices paratextuales no prosódicos serelacionan con la competencia quinésica y proxémica y los índicescontextuales se articulan con la competencia enciclopédica.

Entre los mecanismos de implicitación se destacan dos funda-mentalmente: el de la presuposición y el del sobreentendido —yadestacados por Ducrot. Para la autora, los presupuestos son todas in-formaciones implícitas que se encuentran inscritas en el enunciado,desde un marco enunciativo. Los presupuestos pueden ser de dos ti-pos: a) los semánticos que se relacionan con el contenido proposicio-nal del enunciado; y b) los pragmáticos que se refieren a los actos dehabla. Por otro lado, los sobreentendidos engloban todas las infor-maciones que pueden ser vehiculadas por un enunciado, pero su actua-

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lización depende básicamente de ciertas particularidades del contextoenunciativo.

En oposición a los presupuestos, los sobreentendidos se caracteri-zan pos su inestabilidad. Los presupuestos no pueden dejar de fun-cionar, sino por la acción de contextos muy particulares —de tipocorrectivo—, en ausencia de los cuales ellos se actualizan automática-mente; los sobreentendidos, al contrario, tienen necesidad de actuali-zarse de confirmaciones cotextuales o contextuales, sin las cuales ellosno existen sino en el estado de virtualidades latentes. La otra dife-rencia es que los presupuestos son en principio decodificados con laayuda sólo de la competencia lingüística, mientras que los sobreen-tendidos hacen además intervenir la competencia enciclopédica delos sujetos del discurso.110

A mi juicio, la ausencia en los modelos discursivos y semióticosde una mayor reflexión teórico-metodológica sobre los implícitos seexplica, en parte, por la complejidad que implica su formalización. Es-ta situación es bastante paradójica, porque el funcionamiento de losimplícitos es automático, por lo tanto no necesita de ningún aprendi-zaje y éstos están integrados irremediablemente a los discursos y a lassemiosis, como lo están las reglas de la competencia lingüística, comu-nicativo-pragmática, entre otras. Desde la perspectiva de un desa-rrollo posterior de esta dimensión tan importante y compleja, que per-mita una aplicación más extensa, es necesario integrar los implícitosde la dimensión paraverbal, pero principalmente su funcionamien-to en la dimensión no-verbal, en lo semiótico propiamente dicho.A esta tarea gigantesca, se añade la construcción de una tipología delos implícitos, como son los lógicos, los pragmáticos, los ideológi-cos, los culturales, etcétera.

LA RELACIÓN DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN

El sentido tiene que ver con la relación de la dimensión denotativay connotativa, para lo cual es fundamental recordar los aportes deHjelmslev111 y de Barthes,112 así como de Kerbrat-Orecchioni.113 Sinembargo, en general, la semántica estructural y la generativa no lograntrabajar a profundidad con la dimensión connotativa, planteando úni-camente las reglas de los campos semánticos o léxico-semánticos.

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Los desarrollos en torno a estos dos funcionamientos del sentidopasan por tres posiciones: 1) Aceptación de la denotación y de la con-notación como dimensiones separadas; 2) Planteamiento de una conti-nuidad entre la denotación y la connotación que hace difícil estableceruna frontera entre ellas y 3) La casi eliminación de la denotación, conlos planteamientos de Baudrillard114 y otros, que propone que la de-notación es la más sutil de las connotaciones.

Los planteamientos sobre estos dos funcionamientos del sentidopasan por la filosofía, semántica, semiótica, pragmática, pero no pode-mos detenernos en ellos por problemas de espacio. En este trabajo,nos proponemos exponer las principales consideraciones de Kerbrat-Orecchioni115 porque sintetizan los planteamientos más significativossobre estos funcionamientos.

En dos extensos capítulos, la autora se dedica a sintetizar desarro-llos sobre la connotación en relación a los significantes y a los sig-nificados. En relación a los significantes de la connotación, la autorapresenta un cuadro muy completo, que abarca varios tipos de fun-cionamientos.116 Además, añade los siguientes significantes de laconnotación: a) la prosodia; b) la construcción sintáctica y otrosfuncionamientos a nivel del significante.

En relación al significado de connotación, la autora pasa por va-rios autores para plantear una taxonomia que desarrolla con detalle:1) connotaciones cuyo significado es de la misma naturaleza, pero nodel mismo estatuto que el significado de la denotación; 2) connota-ciones estilísticas que informan acerca de la pertenencia del mensajea una determinada lengua o sublengua; 3) connotaciones “enuncia-tivas” que proporcionan información acerca del locutor y compren-den: 3a) las connotaciones sociogeográficas y socioculturales, 3b)las connotaciones emocionales y afectivas; 3c) las connotaciones axio-lógicas; d) las connotaciones ideológicas; 4) las connotaciones asocia-tivas; y 5) las significaciones implícitas como valores connotados.117

La autora, sin duda, realiza un mapeo bastante completo de larelación denotación/connotación con criterios y posiciones críticasconstructivas, para avanzar en la reflexión sobre estos dos funciona-mientos, lo que nos permite plantear algunas otras rutas para tratarlosdesde los sentidos que se producen y se reproducen en las prácticas se-miótico-discursivas.

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Cuarto eje analítico. La verdad, la mentira, lo verosímil en las prácticassemiótico-discursivas: problemas transversales complejosde la producción y reproducción del sentido

La problemática sobre la verdad, la mentira y lo verosímil en los pro-cesos semiótico-discursivos abre espacio para mucha polémica y discu-sión que no es posible tocar a fondo, sino únicamente retomar algunoselementos relacionados con el sentido. Esta relación constituye otraimportante reflexión sobre la producción del sentido semiótico-dis-cursivo.

En Foucault aparecen propuestas importantes, ya que este autorsubordina lo verdadero y lo falso a la voluntad de verdad, al del po-der, planteando que se ponga en duda la voluntad de verdad, porqueno cree en algo que sea en esencia verdadero. Otras posiciones plan-tean que no tiene pertinencia preguntarse por la verdad en las prácti-cas semiótico-discursivas, sino por lo verosímil. En este trabajo se hatomado la posición de que el problema de la verdad tiene pertinen-cia para algunos tipos de producciones semiótico-discursivas y paraotras no: por ejemplo, para el arte y para los mitos no existe ningunapertinencia. Del mismo modo, parece fundamental establecer que pa-ra algunos discursos no se puede dejar de preguntar por la verdad, co-mo es el caso del discurso político, del discurso de los medios masivosde comunicación, entre otros.

Uno de los textos que trabaja de manera detallada este problemaes el de Durandin, La mentira en la propaganda política y en la publici-dad,118 en el cual el autor se preocupa por analizar la mentira en lapublicidad y en la propaganda política y lo hace con mucha riguro-sidad. Para los objetivos de este trabajo, sólo se sintetizan algunospuntos de su propuesta.

En principio, el autor diferencia la realidad de la verdad. Mien-tras que la “realidad” es el objeto del que se habla, y que puede ser devarios tipos, la “verdad” es una relación entre el conocimiento y larealidad: se denomina conocimiento verdadero al que es el más fielposible con relación a la realidad que se quiere conocer y que permi-te ser verificado.119 Para esto hay objeciones desde varias disciplinas,pero el autor sostiene que es pertinente trabajar sobre la mentira, sinpretender con esto que exista un conocimiento total de la realidad,

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sino que éste puede ser parcial, etcétera. El relativismo intelectual pue-de servir de coartada al absolutismo político. Pretender que nada escompletamente verdadero hace posible imponer los propios puntosde vista desde el poder, por lo que, privados de los criterios de verdad,los interlocutores ya no están en condiciones de defenderse.

En materia de propaganda se pueden distinguir tres tipos princi-pales de la mentira: a) Mentiras de propósito ofensivo; b) Mentirascon fin defensivo: se puede mentir para ocultar la propia debilidad aladversario y evitar ser atacado. Pero se procura siempre modificar laactitud del adversario; c) Mentiras de interés general: como las de losgobiernos cuando en las devaluaciones mienten para evitar el pánico,como en los enfermos terminales que se miente, para evitar la an-gustia.

A mi juicio, aunque el autor no considera estas categorías, la men-tira, en los procesos discursivos y semióticos, tiene que ver con lostipos de discurso, las condiciones de producción y recepción, conlos sujetos y con los objetos discursivos que están en juego.

Los objetos de la mentira son de 3 tipos: a) los seres involucrados:se puede mentir acerca de uno mismo, del adversario, de un tercero,o incluso del entorno; b) se puede mentir respecto a las intenciones osobre los acontecimientos y las acciones; c) la dimensión temporal: sepuede mentir respecto del presente, del pasado, y del futuro como po-sibilidad.120

Los procedimientos de la mentira son de varios tipos, es decir lamentira puede realizarse desde la palabra, hasta cualquier otro tipo designo. Desde nuestro punto de vista, la mentira está imbricada con losfuncionamientos semiótico-discursivos, según nuestras categorías. Semiente con la palabra —los discursos—, con las imágenes, con los per-sonajes político-históricos, con los objetos e indicios materiales. Porejemplo, en la Segunda Guerra Mundial los diferentes países utiliza-ban armas ficticias, camiones y tanques de goma inflable para la simu-lación; era una semiótica del simulacro —como se denomina.121

En síntesis, las operaciones de la mentira son:

1. Operaciones de supresión: consisten en hacer creer que unacosa que existe, no existe. En esta categoría están: la omisión,la negación, las supresiones materiales: esconder objetos, des-truir objetos, huellas o documentos.

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2. Operaciones de adiciones, al contrario, consisten en hacercreer en la existencia de cosas que no existen: son las invencio-nes; el autor prefiere utilizar adición porque estas operacionesconstituyen imitaciones de la realidad y no son invenciones, enel sentido innovador.

3. Las terceras son las deformaciones, que consisten en hablar deuna cosa que existe pero caracterizándola de manera falaz: ladeformación puede afectar a uno o varios elementos del ob-jeto considerado. Hay tres categorías: 3a) las deformacionescuantitativas-exageración y minimización; 3b) las deformacio-nes cualitativas —también tienen tres tipos: las mentiras sobrela identidad, las mentiras sobre otras características del objetoy las mentiras sobre los motivos de una acción; y 3c) las defor-mación en donde la cantidad acaba por modificar la cualidad:denominación por el contrario.122 Para el autor este es el ti-po de la mentira más perfecta, más sibilina.123 En este tipo sepermite expulsar un aspecto de la realidad pero evitando for-mular una negación, la cual expondría directamente a la con-tradicción. Por esto es perfecto este mecanismo. Ejemplos conla publicidad del alcohol, y del cigarrillo.

Por otro lado, a mi juicio, los procedimientos de la mentira pasan portodas las posibilidades semiótico-discursivas, es decir, por los discur-sos, por lo para-verbal, por lo no-verbal, hasta por lo invisible. Paraterminar, se analizan brevemente las propuestas de Rajagolapan,124

porque trabaja el problema de la verdad en la argumentación. La con-clusión a que llega el autor es de que la verdad en la/de la argumenta-ción tendrá que ser considerada como una verdad siempre abierta, ala espera de nuevos intentos de complementación, de nuevos desarro-llos, lo que deja la apertura al problema de la verdad.

En consecuencia, la fascinación del sentido se explica por la in-cidencia que tiene en la eficacia y en la persuasión de los sujetos, queademás no pueden escapar de él; los sujetos están atrapados en losmúltiples sentidos que impregnan todas las semiosis y todos los discur-sos. Su funcionamiento es ubicuo, está presente en la música, en ladanza, en todas las artes, en las ciencias, en todo lo visual, lo posvi-sual, en lo invisible.

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El sentido se condensa, se fragmenta, abre caminos de todos tipos,veredas, trampas, encrucijadas para los sujetos y siempre los atrapa.La infinitud de la producción y reproducción de los sentidos concre-ta la continua contradicción de los sujetos, que sin embargo no puedenperder la esperanza de lograr superarla con un pensamiento crítico ybuscando siempre la defensa y la práctica de la ética. Este es uno delos aspectos más fascinantes en el análisis del discurso y en la semióti-ca de la cultura, ya que tiene que ver con la producción del sentidoen las prácticas semiótico-discursivas, de lo cual depende en granparte el funcionamiento de la eficacia y de la persuasión.

Los tipos de discurso: criterios de clasificación

En este apartado, no se considera la complejidad de la taxonomía enel campo de la semiótica en general, porque rebasaría los objetivos.Sin embargo, es fundamental considerar los criterios de clasificaciónde los discursos porque no existe un consenso y los analistas parten deuna tipología que circula por los ámbitos académicos, basada en elsentido común y de corte apriorístico. A pesar de que se han logradoalgunos avances sobre los criterios clasificatorios, no creo que los re-sultados sean de carácter definitivo porque los problemas taxonómi-cos siempre generan puntos de tensión que llaman a continuar laexploración.

Para clasificar los tipos y subtipos de discurso, con base en carac-terísticas que permitan diferenciarlos, es necesario, a mi juicio, cons-truir una tabla matricial de doble entrada: en el eje vertical se ubicanlos tipos de discurso y en el horizontal los criterios de clasificación.De este modo, sólo la sumatoria de los rasgos distintivos puede, conun mayor rigor, permitir la distinción de un tipo o un subtipo de dis-curso. En otro apartado, con anterioridad, se menciona que esta tablade formato estructural no corresponde a las posiciones dialécticasque se tienen en relación a las clasificaciones, sobre lo cual incluso seafirma que no hay discursos puros de un determinado tipo.

Como propuesta inicial, se plantean, sintetizando a varios autores,los siguientes criterios: 1) el objeto discursivo —o tema, o tópico—constituye el criterio menos explicativo; 2) las funciones discursivas—funciones del lenguaje de Jakobson, que son replanteadas por Ker-

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brat-Orecchioni125 y Reboul126—; 3) los aparatos ideológicos/hege-mónicos que rigen la producción de los discursos institucionales, perotambién consideran los no-institucionales; 4) los sujetos semiótico-discursivos, con relación a la forma como asumen y se explicitan enestas prácticas; 5) las macro-operaciones discursivas, como son la ar-gumentación, la demostración, la narración y la descripción; 6) laoralidad, la escritura, lo visual que permiten diferenciar los discur-sos orales de los escritos, y además integrar lo visual; 7) lo formal y loinformal, que también es un criterio productivo para la distinción.127

Como podemos observar en el cuadro 8, en esta tabla matricial separte de una tipología de carácter empírico para plantear los criteriosteóricos que constituyen el soporte para clasificar los tipos y los sub-tipos de discursos. De este modo, por ejemplo, al seleccionar la cate-goría de “objeto semiótico-discursivo”, en lugar del tema o tópico,estamos considerando su complejidad que permite abordar varios ti-pos de operaciones y esquematizaciones, como veremos en capítu-los posteriores de este libro.

Las funciones del lenguaje de Jakobson,128 que denominamossemiótico-discursivas, permiten clasificar a los discursos/y a las se-miosis de acuerdo a la jerarquía de éstas; por ejemplo, cuando lapredominante es la función referencial podemos clasificar varios dis-cursos como el científico, el informativo, el descriptivo; cuando ladominante es la apelativa, que se centra en el receptor, ubicamos eldiscurso religioso, el pedagógico y el político, entre otros. Sin em-bargo, no podemos dejar de mencionar que hay una jerarquía en lasfunciones discursivas por la cual aunque hay una o dos predominan-tes, las otras también están presentes. Y tampoco podemos dejar deretomar la propuesta de Olivier Reboul,129 en la cual las funcionesdel lenguaje de Jakobson son explícitas e implícitas a la vez, y desta-car las categorías operativas que propone para analizar cada una deellas, incluyendo el cruce que tienen. En otras palabras, las funcionesexplícitas pueden no ser las mismas en la dimensión implícita.

Los aparatos ideológicos/hegemónicos son muy variados y permi-ten también una clasificación en tipos canónicos: desde la Iglesia segeneran los discursos religiosos; desde la Escuela, los discursos pedagó-gicos; desde el Estado, los discursos políticos, etcétera.130 Los aparatosy sus instituciones establecen entre sí relaciones de contradicción,

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por las cuales la producción semiótico-discursiva queda muy impac-tada por las tensiones; por otro lado, los aparatos no existen separa-dos, sino en una articulación orgánica que los relaciona de tal modoque es difícil quedar en los tipos canónicos de discursos, sino que enlas clasificaciones concretas se observa la necesidad de establecer ti-pos y subtipos de discursos, por ejemplo en las investigaciones no sepuede clasificar sólo como discurso político, religioso ya que éstossuelen aparecer más bien como subtipos, aspecto que retomamos aposteriori.

Los sujetos semiótico-discursivos también constituyen un criteriosignificativo porque su aparición formal o su ausencia marcan a laproducción de modo distinto, así como las modalidades y las estrate-gias que utilizan. Para mayores ampliaciones revisar, en este mismocapítulo, el apartado “Los sujetos semiótico-discursivos”, así comootros apartados en los capítulos 5 y 6, respectivamente, cuando re-tomamos otros ángulos analíticos de la subjetividad.

Las macrooperaciones semiótico-discursivas también sirven paraclasificar porque la argumentación es propia del discurso político, lademostración del discurso científico, la narración del discurso históri-co, literario o mítico y la descripción del discurso de los instructivos,de las recetas, etcétera, así como de otras producciones semióticas endonde se pueden analizar la argumentación y la narración visuales,por ejemplo. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que enlos discursos o semiosis, siempre aparecen varias operaciones y lo queincide en la clasificación es la predominante.131 Otro aspecto inte-resante se refiere a la universalidad de las macro-operaciones discur-sivas. Desde mi punto de vista, la argumentación, la narración y ladescripción son universales porque son competencias cognoscitivas,culturales e históricas de los sujetos; sin embargo, en relación a lademostración es más problemático considerar este carácter en el sen-tido occidental. En otras palabras, la demostración científica —desdeOccidente— exige pruebas, axiomas, etcétera, y en este sentido nopodría ser universal; pero, sí ampliamos su concepción para abarcarlas culturas de África, Australia y América, en las cuales la demostra-ción no es axiomática, sino que tiene un carácter empírico, entoncestambién es una macro-operación universal: como es ejemplo el grandesarrollo del conocimiento astronómico en estas culturas ancestra-

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les, sin ninguna teoría como la copernicana o la de Galileo, y el de lanaturaleza, sin el desarrollo de las disciplinas de la biología y de la zoo-logía, entre otras.

La oralidad, la escritura, lo visual, lo posvisual, constituyen cri-terios complejos que posibilitan varias relaciones para clasificar lasproducciones semiótico-discursivas. Por el carácter del corpus analíti-co que se utiliza en este estudio del debate CEU-Rectoría, en este mo-mento sólo se consideran los dos primeros: lo oral-oral; lo oral-escrito;lo escrito-escrito; lo escrito-oral. Las características de la oralidad yde la escritura marcan las producciones discursivas de un modo pe-culiar, diferencial, aunque desde una posición transdisciplinaria lasfronteras entre estas dos formas de producción ya no son tan rígidas yevidentes.

Por ultimo, el criterio de la formalidad e informalidad tambiénexige un tratamiento desde lo continuum, ya que hay discursos total-mente formales o informales, pero hay muchos en donde aparecenambos rasgos. Es necesario repensar estos criterios desde el pensamien-to complejo, para retomarlos desde las continuidades, desde la lógicadel continuum y no como oposiciones estructurales.

Es necesario, además, detenernos en un tipo de discurso que apa-rece frecuentemente en varios textos y que los mismos analistas dela Escuela Francesa han utilizado y lo siguen haciendo: el “discursoideológico”. En estos momentos, ya no se puede aceptar este tipoporque lo ideológico es una materialidad ubicua que está presente entodos los discursos y en todas las semiosis, lo que hay que destacar esque lo ideológico es una materialidad que presenta funcionamientosdistintos en los diferentes tipos, como son el discurso político, el reli-gioso, el científico, etcétera. Lo ideológico funciona de manera dé-bil en algunos tipos de discurso, como en el geográfico, en el técnico—por ejemplo, en los instructivos en donde se explica el funciona-miento de los distintos artefactos—, en el discurso de la matemáticay de algunas ciencias naturales, como la física, la química, entre otras.

Para concluir, propongo que no existen tipos puros, es decir, entodos los discursos los criterios pueden aparecer mezclados, por ejem-plo, la argumentación puede ser la operación básica nuclear, perojunto puede utilizarse la narración, la descripción u otra, lo mismoocurre con los otros criterios. En síntesis, hay muchos intentos para

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clasificar a los discursos, las semiosis, como lo hubo en el desarrollode las clasificaciones de las lenguas. En los apartados iniciales, indi-que algunas propuestas importantes, como la de Baktine,132 cuandotrabaja sobre los géneros discursivos, como la de Van Dijk133 cuan-do trata de la tipología en relación a los macroactos de habla; la deHelena Beristáin,134 que con criterios de la retórica plantea las dife-rencias entre el discurso poético y el científico, entre muchas otrastentativas. Si recurrimos a Toulmin y otros,135 podemos seleccionarlos “foros discursivos”, en donde se suelen producir los tipos y lossubtipos de discurso. Otra propuesta puede originarse en la teoría delos campos de Pierre Bourdieu,136 desde la cual se pueden plantearcampos semiótico-discursivos, con tipos y subtipos.

En síntesis, la tipología de los discursos y sus criterios clasificato-rios amerita una tarea de reconstrucción desde varias propuestas queen este libro no podemos realizar, y sólo la considero para señalar lasdificultades más significativas. En esta investigación, utilizando la ta-bla matricial, planteo que existe un tipo de discurso político, con dossubtipos:

• Discurso político universitario estudiantil.• Discurso político universitario de la Rectoría.

NOTAS

1 Cf. Haidar, 2000 y otros textos.2 Pêcheux, 1969, 1975.3 Cf. capítulo 4, apartados: “El debate CEU-Rectoria: funcionamientos y caracterís-

ticas” y “Análisis del debate CEU-Rectoría”.4 Michel Pêcheux, 1969.5 Cf. Bourdieu, 1983.6 Rojo, Pardo, Whittaker, 1998.7 Fairclough, 1989.8 Desde una posición del análisis crítico del discurso, nos surge la pregunta: ¿cómo

es posible que muchos de los que se suscriben a esta tendencia, sean los mismosque reproducen las relaciones tan criticadas del poder-saber —tan bien analiza-das por Foucault—, en el ámbito académico? Esto es muy preocupante, no sólopara el desarrollo del conocimiento del campo, sino más todavía por los criteriosde la más elemental ética.

9 Haidar, 2000 (desde 1988).10 Ibídem.

122 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 123: DEBATE CEU-RECTORÍA

11 Cf. Petöfi, 1973; Van Dijk, 1980, 1983, entre otros.12 Foucault, 1969, 1972; Robin, 1973, 1976.13 Reboul, 1980.14 Cf. Haidar, 2000.15 Foucault, 1969.16 Pêcheux, Haroche, Henry, 1971.17 Pêcheux, 1969.18 Robin, 1973, 1976.19 Veron, 1980.20 Faye, 1973, 1974.21 Kristeva, 1967; Navarro, 1997; Angenot, 1997, entre otros.22 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin, 1990, 1995,

entre otros.23 Cf capítulo 4, apartado “Los procesos de interdiscursividad/intertextualidad/in-

tersemiosis en el debate CEU-Rectoría”.24 Dietrich Rall, 1987.25 Umberto Eco, 1981.26 Cf capitulos 3 y 4, varios apartados.27 Voloshinov, 1976.28 Reznikov, 1970.29 Bourdieu, 1982.30 Thompson, 1990.31 Van Dijk, 1980, 1993.32 Marcel Dascal, 1991.33 Pêcheux, 1971.34 Regine Robin, 1973, 1976.35 Reboul, 1980.36 Van Dijk, 2003.37 Thompson, 1985, 1993.38 Foucault, 1980.39 Bourdieu, 1982.40 Fairclough, 1989.41 Andersen, 1988.42 Thompson, 1985, 1993, 2001.43 Bourdieu, en varias obras.44 Giddens, 1991 y otros textos.45 Haidar, 2000.46 Hodge/Kress, 1988.47 Lévi-Strauss, Cf. Haidar, 1990.48 Turner, 1980.49 Sperber, 1978.50 Geertz, 1987.51 Thompson, 1993.52 Regine Robin, 1973, 1977.53 Michel de Certeau, 1985.54 Todorov, 1970.55 White, 1992.56 Pierre Bourdieu, 1983, 1997.

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 123

Page 124: DEBATE CEU-RECTORÍA

57 Thompson, 1985, 1993.58 Giddens, 1991.59 Touraine, 1994, 1995, 1997.60 Umberto Eco, 1978b.61 Baudrillard, 1978, 1981.62 Cf. lo desarrollado sobre retórica en los capítulos 5 y 6.63 Lakoff y Johnson, 1986.64 Haidar, 2000 y otros textos.65 Cf. cuadro 2 en este mismo capítulo.66 Robin, 1977.67 Pêcheux, 1969.68 Haidar, 1992, 1994 y otros.69 Cf. Haidar, varios trabajos.70 Pereira, 1984, pp. 9, 15, 39 y 40.71 Ibídem.72 Sánchez Vázquez, 1967.73 Marcellesi, 1979, pp. 378-384.74 Maingueneau, 1980, pp. 158-159.75 Michel Foucault, 1996.76 Michel Foucault, 2000.77 Voloshinov, 1976.78 Morin, 2001, p. 173.79 Cf. capítulo 4, apartado “Los sujetos del discurso: problemáticas analíticas”.80 Cf. Haidar, 1994, para mayores detalles.81 Cf. capítulos 3 y 4, para mayores detalles.82 Michel Foucault, 1969.83 Pêcheux, Haroche, Henry, 1971.84 Pêcheux, 1969.85 Robin, 1973 y 1976.86 Veron, 1980.87 Faye, 1973, 1974.88 Kristeva, 1967, Navarro, 1997, Angenot, 1997, entre otros.89 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin 1990, 1995,

entre otros.90 Pêcheux, 1975.91 Pêcheux, Haroche, Henry, 1971.92 Cf. capítulo 4 para ampliación, apartado “La formación socia/histórcio/cultural/

política; la ideológica/hegemónica; y la semiótico/discursiva en el debate CEU-Rectoría”.

93 Pêcheux, 1969.94 Cf. Pêcheux, 1978, p. 42; para ampliación cf. capítulo 4, apartado “Las forma-

ciones imaginarias en el debate CEU-Rectoría”.95 Regine Robin, 1976.96 Cf. capítulo 3.97 Kristeva, Maingueneau, Lotman, entre otros.98 Cf. capítulo 4, “Los procesos de interdiscursividad/intertextualidad/intersemio-

sis en el debate CEU-Rectoría”.99 Para ampliación cf. cuadro 4 y el desarrollo, en este mismo capítulo.

124 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 125: DEBATE CEU-RECTORÍA

100 Regine Robin, 1977.101 Ducrot, 1972, 1975, 1979, 1981.102 Schmidt, 1977.103 Kerbrat-Orecchioni, 1986.104 Stalnaker, en Lozano, 1982.105 Schmidt, 1977.106 Ducrot, 1972, 1986.107 Lozano, 1982.108 Cf. Ducrot, varios textos.109 Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 8.110 Kerbrat -Orecchioni, 1986, pp. 39-41.111 Hjelmslev, 1980.112 Barthes, 1970, 1976.113 Kerbrat-Orecchioni, 1983.114 Baudrillard, 1977.115 Kerbrat-Orecchioni, 1983.116 Íbid., p. 56.117 Íbid., pp. 99-102.118 Durandin, 1995.119 Íbid., p. 20.120 Íbid., p. 38.121 Íbid., pp. 57, 63.122 Íbid., pp. 77-79.123 Íbid., pp. 166-170.124 Rajagolapan, 1998, p. 46.125 Kerbrat-Orecchioni, 1980.126 Reboul, 1980, 1986.127 Haidar, 1988, 1993, entre otros trabajos.128 Jakobson, 1984.129 Olivier Reboul, 1980.130 Para una mayor profundización sobre la teoría de los aparatos, de las instituciones

revisar capítulo 4, apartado “La formación ideológica/hegemónica: los aparatosy las instituciones”.

131 Cf. capítulo 5.132 Baktine, 1979 y otros textos.133 Van Dijk, 1980, p. 340.134 Helena Beristáin, 2000.135 Toulmin y otros, 1979.136 Pierre Bourdieu, cf. varios textos en la bibliografía.

El campo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura 125

Page 126: DEBATE CEU-RECTORÍA
Page 127: DEBATE CEU-RECTORÍA

a segunda parte de este libro se enfoca, fundamentalmente, a sin-tetizar y plantear las propuestas analíticas para abordar las con-diciones de producción, circulación y recepción —CP, CC, CR—

de los procesos semiótico-discursivos que se desarrollan en el debateCEU-Rectoría, lo que se expone con detalle en los capítulos 3 y 4 quecomponen esta sección.

La concepción de los discursos como prácticas “semiótico-discur-sivas —socio-histórico-cultural-políticas—”, con un mayor o menorgrado de institucionalización y codificación, es lo que permite intro-ducir, analíticamente, “las condiciones de producción, circulacióny recepción”, como un conjunto conceptual fundamental para ex-plicar los procesos semiótico-discursivos. Estas categorías pueden serabordadas desde distintas perspectivas que se diferencian tanto porlas problemáticas que se proponen responder, como por el nivel ma-cro/micro y también por los alcances que tienen. La síntesis, que sepresenta en el siguiente cuadro, es el resultado de varios años de in-

SEGUNDA PARTE

Las condiciones de producción,circulación y recepción del

debate CEU-Rectoría

Uno de los seres principales, me hablóy dijo: “María Sabina, este es el libro

de la sabiduría. Es el libro del lenguaje.Todo lo que en él hay escrito es para ti.”

La sabiduría es el lenguaje.El lenguaje está en el libro.

El libro lo otorgan los principales.

María Sabina*

L

* Álvaro Estrada, Vida de María Sabina, la sabia de los hongos, México, Siglo Vein-tiuno, 1986.

Page 128: DEBATE CEU-RECTORÍA

Condiciones de producción, circulación y recepción semiótico-discursivas*

a) Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursos y de las distintassemiosis.1

b) La relación entre formación socio-histórico-cultural-política, formación ideológica/hegemónica y formación discursivo-semiótica.2

c) Las formaciones imaginarias en las prácticas semiótico-discursivas.3

d) La relación discurso/semiosis y coyuntura.4

e) Las gramáticas de producción y recepción de las semiosis y de los discursos.5

f) La aceptabilidad de los discursos y de las semiosis.6

g) Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de intersemiosis.7

h) La situación y las interacciones comunicativas de las prácticas semiótico-discur-sivas.8

vestigación teórico-metodológica y concreta. Sin embargo, desde unaperspectiva transdisciplinaria, insisto en que constituye una propues-ta abierta para otras reflexiones que se puedan desarrollar en tornoa esta problemática.

En estas propuestas, se considera el continuum análisis del discurso ysemiótica de la cultura, aunque en estos resultados de la investiga-ción no me detengo propiamente en lo no-verbal. Los modelos ope-rativos planteados en estos dos campos son recortados, para abarcarcon mayor énfasis la dimensión discursiva, dejando para un trabajoposterior lo propiamente semiótico, que abarca lo para-verbal y lono-verbal con lo cual el corpus analítico cubriría todos los registros,si se utilizan los videos del debate que se analiza.

De todas estas posibilidades, la más utilizada y difundida entre losestudiosos del campo discursivo es la de análisis de coyuntura, quizásporque, como se ha señalado, es una categoría más próxima y cono-

* Cuadro elaborado por la autora a lo largo de 25 años.1 Foucault, 1969.2 Pêcheux, Haroche, Henry, 1971.3 Pêcheux, 1969.4 Robin, 1973 y 1976.5 Veron, 1980.6 Faye, 1973, 1974.7 Kristeva, 1967; Navarro, 1997; Angenot, 1997; entre otros.8 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin, 1990, 1995, entre

otros.

128 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 129: DEBATE CEU-RECTORÍA

cida entre los investigadores de las ciencias sociales. La aplicaciónde uno o varios de estos planteamientos a una investigación depende,básicamente, del objeto de estudio, de las problemáticas propuestasy del tipo y subtipo de discurso o semiosis. Sin embargo, se debe reco-nocer que no es posible, ni pertinente aplicar al mismo tiempo todaslas posibilidades, porque éstas implican niveles de análisis comple-jos y distintos que van desde lo macro —lo propuesto por Foucaulty Pêcheux—, hasta lo más micro —la situación comunicativa y lasinteracciones comunicativas.

La categoría de “condiciones de producción” tiene, por lo menos,tres orígenes distintos, según Courtine:1 a) el primero se encuentraen el análisis de contenido, practicado por la psicología social y apa-rece en los trabajos de Berelson; b) el segundo está en la sociolin-güística, cuando plantea el problema de la covariación entre lasestructuras lingüísticas y las sociales, respecto al cual establece las va-riables sociolingüísticas como las responsables de las condiciones deproducción de un discurso; y c) el tercero se encuentra en el textode Harris de una manera implícita, ya que no aparece directamenteesa categoría, sino la de situación.

Las transformaciones que ha sufrido la categoría en su desarrollopermiten diferenciar dos tipos de definiciones: a) un primer conjun-to de definiciones empíricas en las cuales las “condiciones de pro-ducción” de un discurso tienden a confundirse con la situación de laenunciación. En este conjunto se ubica el planteamiento de Pêcheuxque define en el “análisis automático del discurso”, las condicionesde producción como lugares determinados en la estructura de una for-mación social, desde los cuales se producen los discursos, lo que se-gún Courtine no permite romper con los orígenes psicosociológicosdel concepto. No podemos, en ningún sentido, estar de acuerdo conesta postura de Courtine que se origina en una lectura equivocadade la propuesta de Pêcheux; y b) un segundo conjunto de definicio-nes teóricas que aparecen con la categoría de formación discursivapropuesta por Foucault en Arqueología del saber y retomada por Pê-cheux y otros en 1971; con esta categoría se permite una redefiniciónde las condiciones de producción relacionándolas con un análisishistórico de las contradicciones ideológicas. En otras palabras, la ca-tegoría de “formación discursiva” permite superar las insuficiencias

Las condiciones de producción, circulación y recepción... 129

Page 130: DEBATE CEU-RECTORÍA

de la de CP y destacar el efecto de las contradicciones ideológicas declase en la materialidad de los discursos.2

Las “condiciones de producción y recepción” de los discursos nodeben ser consideradas sólo como elementos externos, como una ex-terioridad, sino como constitutivas de los mismos discursos, ya quelos impregnan y les dejan sus marcas, aunque éstas no sean aprehen-didas directamente y pasen por una serie de mediaciones.3 A nuestrojuicio, es necesario aclarar, sin embargo, que de acuerdo con el tipode discurso las relaciones con las CP y CR sufren modificaciones degraduación: por ejemplo, mientras que para un discurso político esfundamental considerar la coyuntura en que se produce, para un dis-curso mítico ésta no tiene pertinencia y hay que recurrir a las otraspropuestas sintetizadas.

Con base en las diversas propuestas, Giménez4 propone que lascondiciones sociales de producción de un discurso pueden ser de trestipos: a) condiciones institucionales; b) condiciones ideológico-cul-turales; y c) condiciones histórico-coyunturales. Con estas tres posi-bilidades se supera lo simplemente coyuntural y se articulan otrasperspectivas.

Para mi, las condiciones de producción y recepción pueden sertanto estructurales como coyunturales.5 Las estructurales correspon-den a las coordenadas económicas, políticas y sociales que se obser-van en largos periodos históricos, como en nuestro objeto de estudiolas relaciones que se establecen entre el Estado y la UNAM, las instan-cias y la estructura de gobierno de esta institución establecidas por unaLey Orgánica que data de 1945; las coyunturales remiten a periodosde tiempo más cortos, en los cuales se condensan las contradiccionesy hacen explotar las fuerzas sociales, como es el caso del movimientoestudiantil ceuísta, que surge a raíz de las reformas universitarias pro-puestas por la Rectoría. Como en toda relación entre estructura ycoyuntura, las condiciones estructurales de producción y recepciónde los discursos condicionan directamente a las coyunturales.

Entre las tres categorías, las de CC casi no se tocan o son estudia-das muy tangencialmente, lo que se puede explicar por ser conside-radas como la condición de existencia de las otras dos. Entre las CP yCR, la primera es la más comúnmente trabajada, por dos razones: a) esmás fácil la construcción del dato desde las CP que de las CR; y b) en

130 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 131: DEBATE CEU-RECTORÍA

la dialéctica de la interdiscursividad, toda producción supone unarecepción; con otras palabras, en una relación interdiscursiva queno tiene principio ni fin, todas las CP suponen CR, y unas se transfor-man dialécticamente en las otras. Desde este punto de vista, al reali-zar un análisis de las CP, se está haciendo simultáneamente el de lasCR, entendidas en esta dimensión interdiscursiva, que no es la única.

En los diversos usos de las categorías de CP y CR podemos observarque su contenido pasa de lo empírico a lo teórico, y de lo homogéneoa lo heterogéneo. Las definiciones, en general, tienen un carácterpsicológico, sociológico, histórico y pragmático; estas perspectivas seenfatizan o se articulan de acuerdo con las distintas proposicionesanalíticas sugeridas. En este sentido, es fundamental haber logradoproponer un modelo operativo transdisciplinario que abre el espec-tro analítico para analizarlas desde muchos ángulos.

En el capítulo 3, se exponen en primer lugar el análisis de las CP,CR del debate CEU-Rectoría, refiriéndonos casi exclusivamente a lascondiciones estructurales y coyunturales que constituyen el marcoanalítico para integrar, a posteriori, algunas de las otras propuestasenunciadas. En el capítulo 4, se desarrollan los otros planteamientossintetizados de una manera inter y transdisciplinaria desde varios au-tores y tendencias, para comprender el impacto del entorno socio-histórico-político-cultural sobre la prolífera e intensa discursividadproducida en torno al movimiento estudiantil del CEU.

NOTAS

1 Courtine, 1981, pp. 19-20.2 Courtine, 1981, pp. 21-23 y 32.3 De Ipola, 1970.4 Giménez, 1981, p. 124.5 Haidar, 1990, pp. 56-58.

Las condiciones de producción, circulación y recepción... 131

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Page 133: DEBATE CEU-RECTORÍA

l impacto y la fuerza del movimiento estudiantil del CEU en la so-ciedad mexicana, conduce a la necesidad de analizar las causasestructurales y coyunturales que lo puedan explicar, así como los

factores externos e internos que tienen incidencia directa en su sur-gimiento y desarrollo. Para realizar este complejo análisis planteamoscinco núcleos básicos que constituyen la lógica del capítulo: 1) la cri-sis económica de México; 2) la relación Estado-universidad; 3) lacrisis universitaria y los problemas de la UNAM. La contradicción au-toritarismo versus democracia; 4) el movimiento estudiantil del CEU:desarrollo y características; y 5) el análisis de la coyuntura/y el deba-te CEU-Rectoría, lo que diagramamos en el siguiente esquema:

CAPÍTULO 3

El movimientoestudiantil del CEU:causas estructurales

y coyunturales

“Si suena la música, yo bailo en parejacon los seres principales

y también veo que el lenguaje cae,viene de arriba,

como si fuesen pequeños objetosluminosos que caen del cielo.

El lenguaje cae sobre la mesa sagrada,cae sobre mi cuerpo.

Entonces atrapo con mis manospalabra por palabra.

Esto me sucede cuandono veo el libro”.

María Sabina*

E

* Álvaro Estrada, Vida de María Sabina, la sabia de los hongos, México, Siglo Vein-tiuno, 1986.

Page 134: DEBATE CEU-RECTORÍA

134 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

La crisis económica de México

Para analizar los aspectos más relevantes de la crisis económica en Mé-xico en los últimos 25 años, como no es el objetivo de esta investiga-ción, se recurrió a los especialistas más reconocidos en esta temática.Esto no supone que no se expongan mis puntos de vista, ya que el aná-lisis estructural y coyuntural se debe relacionar con la producciónsemiótico-discursiva del movimiento ceuísta de 1987.

La crisis económica, que se profundiza a partir del sexenio de Mi-guel de la Madrid, produce la implementación de las siguientes me-didas que inciden directamente en la problemática universitaria:1

a) Cambio del modelo de acumulación que genera una reorien-tación del aparato productivo hacia el mercado externo, y quepromueve el desarrollo de la industria maquiladora y la imple-mentación del proceso de reconversión industrial.

b) Instrumentalización de una política de austeridad, diseñadapor los organismos financieros internacionales de corte mone-tarista, con el objetivo de liberar recursos internos para que elEstado pueda pagar su deuda externa. Las medidas son básica-mente dos: reducción del gasto público y salarial. Esta políticade austeridad produce un gran deterioro en el nivel de vida, conlas siguientes consecuencias: aumento exorbitante del desem-pleo; disminución del mercado interno; destrucción significa-tiva del aparato productivo; niveles alarmantes de inflación.

Para Martínez Della Rocca,2 la política económica de De la Madrid esprofundamente restrictiva y antipopular, como se puede observar porlas medidas implementadas: reducción y reorientación general del

Principales causas estructurales y coyunturales

Crisiseconómica

Estado/universidad

UNAM y crisisuniversitaria

Movimientoestudiantil

del CEU

Coyunturay debate

CEU-Rectoría

Page 135: DEBATE CEU-RECTORÍA

gasto público; privilegio al pago de la deuda externa; aliento a los sec-tores de la producción orientados a la exportación bajo la estrategiade la reconversión industrial; contracción violenta del gasto social envivienda, salud, alimentación y educación; venta de las paraestatales;mayor inversión extranjera y agudización de la dependencia; ingresoal GATT y una política de liberación de precios; aumento de la infla-ción; contracción salarial; especulación monetaria mediante el librecambio y devaluaciones sistemáticas del peso; restricciones crediticiasque paralizan la inversión; altas tasas de interés y juego especulativode la bolsa.

Esta política supone un abandono de la tradición social y culturaldel Estado mexicano, lo que provocó nuevas fisuras en el terreno po-lítico y social, como son el deterioro del pacto de concertación socialsostenido entre la burocracia política y las organizaciones de masasdel PRI y la división interna de dicho partido, que se materializó en la“corriente democrática cardenista”. La situación política y social delpaís era problemática y se encontraba en un estado significativo dedeterioro por la crisis inflacionaria, la deuda externa, la pérdida de le-gitimidad política del PRI, partido oficial hegemónico desde hace 70años. En este contexto, se desarrollan medidas represivas contra lossectores democráticos de la sociedad civil, como son los sindica-tos STUNAM, SITUAM y SUTIN, así como el Ayuntamiento Democráti-co de Juchitán, entre otros.3

De este modo, la profundización de la crisis económica a partirde 1982, con la caída del principal producto de exportación, el pe-tróleo, así como todas las medidas implementadas para combatirla,produce una intensificación de los problemas sociales, entre los cualesadquieren gran importancia los universitarios. Por lo tanto, la crisiseconómica constituye una causa estructural y, al mismo tiempo, unfactor externo determinante para explicar el auge, el ímpetu y la fuer-za que tuvo el movimiento ceuísta.

La relación Estado-universidad

La relación Estado-universidad se materializa en un conjunto de pro-yectos y programas que siempre sufren cambios, a veces radicales, deacuerdo con las políticas educativas sexenales y las coyunturas. Des-

El movimiento estudiantil del CEU: causas estructurales y coyunturales 135

Page 136: DEBATE CEU-RECTORÍA

pués de la crisis estudiantil del 68,4 la relación entre el Estado y la uni-versidad sufre un cambio radical. La política educativa de Echeverríatuvo que plantearse como un objetivo importante la reconquista delas universidades, por ello se destinaron fuertes partidas presupuesta-les para las instituciones de educación superior: en 1970 los subsidiosfederales representaban 23.5% de sus ingresos y, para 1976, 52.4%.Esta política pudo continuar en el sexenio de López Portillo por elboom petrolero y el creciente endeudamiento externo, que permitie-ron al Estado seguir designando importantes recursos a las univer-sidades. En estos dos sexenios, como el Estado tuvo la necesidad desuperar una importante crisis de legitimidad entre los sectores me-dio-urbanos, las universidades pudieron crecer y hacer uso de su au-tonomía tanto en el aspecto académico como administrativo. Con elsexenio de De la Madrid se abrió un periodo negativo para la educa-ción superior, resultante del fin del boom petrolero y de la consecuen-te profundización de la crisis, que produjo recortes al gasto público enel rubro de los servicios que afectaron particularmente al sector edu-cativo.

En 1980, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asocia-ción Nacional de Universidades e Institutos de Investigación Superior(ANUIES) plantearon un plan de desarrollo y reforma de la educaciónsuperior para el decenio. El objetivo de este plan era reformar a las uni-versidades e institutos técnicos y ajustarlos a las necesidades nacio-nales, esto se resumió en la formación de fuerza de trabajo calificadapara responder a la demanda de la economía capitalista en su ciclo deexpansión. El proyecto SEP-ANUIES apuntó a resolver un problemareal, que era el crecimiento acelerado de la educación superior en Mé-xico. En efecto, la población universitaria pasó de 250,000 estudian-tes en 1970, a casi 800,000 en 1980, fenómeno que se explica por lapresión social de una economía en crisis, frente a la cual la educaciónsuperior constituía la única posibilidad real o ficticia de encontrartrabajo en condiciones satisfactorias. Los planificadores del Estado, ensíntesis, se interesaron por establecer la funcionalidad entre la pro-ducción de la universidad y las demandas del aparato productivo.5

El Estado y las burocracias universitarias impulsaron una transfor-mación en la universidad a partir de 1980, lo que ha hecho coincidiren las instituciones de educación superior dos aspectos importantes:

136 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 137: DEBATE CEU-RECTORÍA

a) la determinación gubernamental de restringir el acceso a la educa-ción superior y reorientar el proceso educativo; y b) la búsqueda deperspectivas de miles de jóvenes en las universidades. Estos aspectosproducen movimientos contradictorios en un mismo espacio insti-tucional, acompañados de conflictos y tensiones de varios órdenes.Este problema se agudiza en las etapas de crisis económica, como fueen la década de los ochenta, porque recrudece el antagonismo entrela demanda y la oferta de la fuerza de trabajo intelectual, generando unejército intelectual de reserva. El desempleo se produce no sólo porla crisis que obliga a disminuir todo el gasto público, sino tambiénpor las necesidades que surgen de los nuevos modelos de acumulacióncapitalista, los cuales minimizan la importancia de las carreras huma-nísticas y privilegian el desarrollo de las tecnológicas, con lo que seobserva un avance sintomático de la cibernetización de la sociedad.6

En la década de los ochenta, por lo tanto, tienen auge las refor-mas universitarias, cuyos lineamientos están contenidos en el PlanNacional de Desarrollo, en el Programa Nacional de Educación, Cul-tura, Recreación y Deporte 1984-1988, y en el Programa Nacionalde Desarrollo Tecnológico y Científico 1984-1988, que constituyerondocumentos fundamentales para entender la política estatal respec-to a la educación. En el segundo de ellos, están cuatro directricesfundamentales que el gobierno impulsó, en mayor o menor grado: a)mejorar la calidad de la educación; b) racionalizar el uso de recursosy ampliar la cobertura; c) vincular la educación y la investigación alos requerimientos del desarrollo nacional y d) regionalizar y descon-centrar la educación superior y la investigación. En un documento dela SEP de 1986 se retoman estas directrices y se hacen las siguientessugerencias: a) aumento en las cuotas escolares; b) mejor elección delos aspirantes; c) fuentes alternativas de financiamiento; d) óptimoaprovechamiento de recursos; y e) decisión entre la masificación es-tudiantil o elevación del nivel académico.7 En la UNAM, los acuerdosdel Consejo Universitario de septiembre de 1986 siguen estas direc-trices, lo que constituye uno de los orígenes del movimiento estudian-til del CEU.

Lo que distingue el plan 1980-1990 de sus antecedentes es quepor primera vez se cuenta con un mecanismo de operación capaz deconvertir en realidad los objetivos programados. Para tales efectos,

El movimiento estudiantil del CEU: causas estructurales y coyunturales 137

Page 138: DEBATE CEU-RECTORÍA

se crea una red nacional de órganos de planificación, en los cuales,también por primera vez, figuran representaciones de las universida-des y del gobierno federal, con capacidad para orientar el desarrollo decada institución y del conjunto de ellas, mediante procedimientosque respetan de modo formal la autonomía y evitan toda aparienciade coacción. Con relación a este punto, es interesante destacar la in-sistencia de las autoridades en plantear que con este plan de educa-ción superior no se vulnera la economía y las iniciativas locales; enefecto, lo hace formalmente, pero en la práctica abre y cierra líneasde acción académica, sobre todo porque el financiamiento puede serotorgado diferencialmente y por proyectos específicos. De este modo,hay una contradicción discursiva entre la democracia real y la formalque los recursos retóricos de la política educativa intentan encubrir.8Este eje de oposición entre la democracia formal y real constituye nosólo un núcleo generador de conflictos en el contexto universitario,sino un objeto discursivo importante en la argumentación que se desa-rrolla en el debate CEU-Rectoría.

El sistema de educación superior llega en la década de los ochen-ta a la fase de maduración del proceso de expansión que se inicia enla de los sesenta. La transformación cuantitativa tiene un profundoefecto sobre las precarias estructuras académicas y organizativas de launiversidad. En 1981, es realmente interesante el carácter proféticode los planteamientos de Fuentes Molinar:9 a) se duplicará la nece-sidad de maestros profesionales; b) los procedimientos educativosconvencionales exhibirán su radical ineficacia; c) las formas vigentesde gobierno serán incapaces de asegurar la participación colectiva yprobablemente se agudice su sesgo autoritario; d) los requerimientosfinancieros serán fuente de conflictos y difíciles negociaciones.

Los planes estatales del decenio no se preocupan en resolver losproblemas de la masificación de la enseñanza superior, sino más bienen eliminar este proceso. Los objetivos del Estado mexicano con re-lación a las universidades públicas apuntan en dos direcciones bási-camente: a) modernizar a la universidad de manera que forme coneficacia los recursos humanos que demandará la reactivación econó-mica; y b) mantener bajo control la vida interna de instituciones ca-paces de generar movimientos de riesgo. En consecuencia, la SEP im-plementa la política de la “Revolución educativa” con la cual procura

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imponer criterios de planeación y la reducción drástica de los subsi-dios a las universidades. En 1984, el rector Octavio Rivero Serranoplanteó, en una reunión de la ANUIES, que la reforma universitaria laharían los universitarios, en clara alusión a la intromisión de la SEP.Esta reforma, iniciada por Rivero Serrano sin explicaciones y sin mé-todo, no tuvo mayores alcances. El rector que lo sucede, Jorge Car-pizo, siguiendo los lineamientos de la SEP, implementa una reformauniversitaria, para la cual presenta, en abril de 1986, ante el ConsejoUniversitario, un diagnóstico de la UNAM titulado: “Fortaleza y debi-lidad de la UNAM”, en el cual se enumeran los problemas más gravesde la institución.10

La política de la revolución educativa presenta los siguientes pro-blemas, según Imaz:11 a) se plantea elevar la calidad, ampliando elacceso y esto contrasta claramente con la racionalización de los re-cursos; b) se plantea elevar los niveles de escolaridad de la sociedadmediante el sacrificio de los docentes, con lo que se elude al problemafundamental de ofrecer las condiciones mínimas para el acceso y lapermanencia en el sistema educativo; c) lo que en el discurso se re-conoce como crisis de la educación es en realidad una constante delsistema, ya que casi nunca hay concordancia entre el sistema educa-tivo y las necesidades del aparato productivo y las demandas del mer-cado de trabajo; d) se pretende encadenar el sistema educativo a losrequerimientos del mercado de trabajo y del aparato productivo, loque desencadena una lógica de degradación y desnaturalización delproceso de enseñanza y se limita la investigación científica y tecnoló-gica; y e) la revolución educativa busca adecuarse a las prioridadesdel “desarrollo”, entendido como una planificación tecnocrática parael pago de la deuda pública, el respeto al FMI, una política de reduc-ción del gasto social, el desmantelamiento de la planta productiva yla apertura al capital extranjero.

Con todos los planes educativos implementados, los problemasde las universidades públicas se agudizan en la década de los ochenta,porque en realidad no tienen como objetivo concreto mejorar la ca-lidad de la educación mexicana. Las reformas propuestas buscan res-ponder, según Aboites:12 a) a las prioridades económicas; b) a las ne-cesidades de control administrativo; c) a la dinámica de poder de lasburocracias locales; d) al aumento de la productividad cuantitativa;

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y e) a la eficacia aparente en el uso de los recursos. En efecto, la pro-puesta que hace el gobierno para la universidad mide la calidad aca-démica de la institución por el número de doctorados y egresados yno por las oportunidades de educación real que pueda ofrecer a losjóvenes. Este es un argumento muy utilizado en el debate, con lo cualse refuta la posición de Rectoría —los ejemplos están en la terceraparte del libro.

La relación Estado-universidad, con excepción de los sexenios deEcheverría y de López Portillo, como ya se mencionó, ha generadouna profusión de planes y proyectos educativos que no resuelven losproblemas estructurales de la educación superior, fundamentalmenteporque sus objetivos son de otro orden: a) controlar el fenómeno dela masificación universitaria; b) formar cuadros especializados pararesponder a necesidades particulares, más que nacionales; c) presionara las instituciones superiores por los presupuestos que se otorgan demanera no igualitaria.

La crisis universitaria y los problemas de la UNAM. La contradicciónautoritarismo versus democracia

La crisis de la UNAM tiene varios factores de orden externo e inter-no. La situación de profunda crisis económica del país produce unasevera restricción de los subsidios para la educación superior, así co-mo planes estatales para cambiar el perfil de la enseñanza superior,como constituyen ejemplos los diferentes programas implementadosen la década de los ochenta. Por otro lado, están los problemas de or-den interno generados por los cambios estructurales que se dan en lamisma institución debido a su expansión, a la transformación de unauniversidad de elite a una universidad de masas y por estar regida, apesar de tantas transformaciones, por una ley orgánica desfasada, im-plementada en 1945.

La crisis de la UNAM se materializa en siete grandes problemasorgánicos: a) la disminución del presupuesto; b) la burocratización; c)las formas de gobierno; d) las Asociaciones Autónomas del PersonalAcadémico de la UNAM (AAPAUNAM) y el personal académico; e) eldesfase de los planes, programas y de las currículas; f) el proceso demasificación; y g) la composición de la población estudiantil. Para

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dar cuenta de la dimensión de la crisis universitaria de la UNAM, pa-samos a analizar sucintamente cada uno de estos macroproblemas.

La disminución del presupuesto

La política de austeridad incide directamente en el monto del presu-puesto real de la UNAM, que pasa de 3,026 millones de pesos en 1981a 1,519 millones de pesos en 1986, es decir, disminuyó 47.8% en sólocinco años y, sin embargo, la UNAM siguió creciendo. En 1981 había266,000 alumnos, que en 1985 aumentaron a 272,000; también cre-ció, sintomáticamente, el personal de confianza. La evidente contra-dicción entre la disminución presupuestal y el crecimiento continuode la UNAM produce serios problemas académico-administrativos enesta institución, como son la significativa reducción de los salarios delos docentes y administrativos y del costo por alumno. En la UNAM,de 1978 a 1986, el costo por alumno disminuyó en promedio 55%;desde 1982 los salarios de los docentes han caído 67.5% y de los ad-ministrativos 62.2%.13

La reducción presupuestal implica una baja sintomática en los sa-larios y en diversos subsidios universitarios, imponiendo una severaausteridad a las instituciones universitarias. Para Aboites,14 este pro-blema afecta en términos esenciales al proceso educativo porque elpersonal académico busca medios complementarios de subsistencia,lo que produce la dispersión política y laboral de los profesores e inves-tigadores. Esta dispersión produce dos efectos negativos: a) un cambioen las relaciones al interior de las aulas y de las unidades académicas,y b) permite dejar enteramente en manos de la burocracia la conduc-ción universitaria. Con esta dispersión, quedaban sólo los estudiantesfrente a la concentración del poder por las autoridades. La dismi-nución presupuestal fue utilizada como argumento para sostener lapreeminencia de los criterios de rentabilidad y ahorro y como contri-bución directa de la productividad institucional; sin embargo, todoesto llevó a un deterioro de las condiciones de trabajo y a una profun-da crisis del proceso educativo.

En síntesis, la disminución presupuestal de la UNAM tiene las si-guientes consecuencias negativas: a) reducción significativa del costoreal por alumno; b) incremento de cuotas de inscripción y servicios

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que otorga la UNAM; c) limitación de los recursos para profesores,trabajadores y estudiantes; d) disminución del salario real de los traba-jadores académicos y administrativos, con base en los topes salariales;e) intento de restricción de la matrícula; y f) abandono de muchos pro-yectos de investigación y de muchos programas de educación. Ade-más de la disminución presupuestal, el otro gran problema es que sudistribución no es equitativa y democrática, ya que es controlada yasignada exclusivamente por la Rectoría y los directores de faculta-des e institutos.15

La burocratización universitaria

El movimiento estudiantil de 1968 abrió los cauces para una profundapolitización y desarrollo de las fuerzas democráticas que tuvieron ungran impulso a mediados de la década de los setenta. Tanto los traba-jadores administrativos como los académicos forman sus sindicatosindependientes y se vinculan directamente con la lucha por la demo-cratización del país, protagonizada por los sectores combativos delSUTERM. Esta situación cambia con la llegada del rector GuillermoSoberón Acevedo, en 1973, quien propició un debilitamiento de lossectores democráticos, así como el fortalecimiento de la burocraciay del autoritarismo. La creciente burocratización de la UNAM tiene se-rias consecuencias: a) produce un fuerte desajuste en el crecimientodel personal de base frente al de confianza; b) implementa una políti-ca de desprofesionalización de la enseñanza dirigida por la Rectoría,con lo cual se relega a un segundo plano lo académico y se fortalecenlas coordinaciones departamentales, de programación y de control;c) la subordinación de las funciones propiamente académicas a lo pu-ramente técnico y administrativo.16

El fortalecimiento de la burocracia institucional fue necesario pa-ra la implementación de la austeridad, porque cualquier nuevo incre-mento de la productividad sólo podría lograrse por una reorganizaciónacadémica y la restricción del ingreso estudiantil. Los planes naciona-les de educación requerían de una burocracia dinámica y capaz de im-plementar una mayor productividad y de reorientar los procesos edu-cativos; esta nueva burocracia universitaria se pudo integrar graciasa las reformas del Artículo 3° de la Constitución Política y la subse-

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cuente modificación de la Ley Federal del Trabajo. Estos cambios posi-bilitaron no sólo el ataque a las relaciones bilaterales de trabajo, sinotambién a los procesos democráticos de toma de decisiones, a la orga-nización colectiva y democrática del trabajo, a la orientación progre-sista, procesos todos que se habían gestado en la universidad desde1968. La burocratización creciente hace retroceder los avances demo-cráticos del sindicalismo universitario, al mismo tiempo que permitela ampliación de la intervención de las autoridades con base a unaproliferación abundante de reglamentos.17

De este modo, en la reorganización del trabajo universitario sedestacan las funciones de la burocracia como las fundamentales paragarantizar el orden racional universitario por medio de reglamentos.La reorganización del trabajo universitario se realiza con base a untabulador académico-administrativo que posibilita establecer las fun-ciones de cada puesto, los requisitos para ocuparlo y los respectivossalarios; esta reorganización ha generado problemas y conflictos, comopor ejemplo el hecho de que los aumentos han sido relativamente máselevados para el sector administrativo que para el académico. La bu-rocracia logra imponer su ideología, según la cual la implantación deun orden racional y científico —el orden burocrático— en los pro-cesos institucionales y educativos es la única vía posible para que launiversidad responda a las demandas sociales. La dominación buro-crática hace desaparecer del escenario universitario como sujetos alos profesores, a los estudiantes y a los trabajadores administrativos.La asunción de la burocracia universitaria establece las condicionespolíticas para aumentar la vinculación con el Estado, lo que facilitala reorganización y la reorientación del trabajo universitario, objeti-vos nucleares del Estado mexicano en las universidades.18

Las formas de gobierno de la UNAM

Las formas de gobierno de la UNAM siguen siendo las mismas desde1945, año en que se implementó su Ley Orgánica. Los conflictos sur-gen por la aplicación de una ley que pudo haber sido operativa ensu momento, pero que en 1988 se encontraba totalmente desfasada.Este desfase se produce principalmente por el fenómeno de la masi-ficación, generado por la expansión industrial de los últimos 40 años

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que ha exigido el crecimiento de la universidad para calificar la fuer-za de trabajo necesaria para la reproducción social. En los últimos 20años —décadas de los setenta y ochenta—, la UNAM experimentótransformaciones decisivas en sus dimensiones y en su estructura in-terna, lo que crea una nueva realidad institucional con los siguientesaspectos: a) desagregación espacial; b) aumento del personal adminis-trativo; c) creciente expansión del aparato burocrático; d) emergenciadel sindicalismo universitario; e) desarrollo del sector académico trans-formado en un personal académico profesional; f) improvisación deun nuevo profesorado; y g) cambio de la constitución estudiantil. Estanueva realidad institucional, sin embargo, sigue los planteamientosnormativos de la Ley Orgánica de 1945 totalmente desfasada y unalegislación que impone una forma de gobierno antidemocrática y cen-tralizada.19

La UNAM es una institución de 332,569 estudiantes, 30,138 tra-bajadores académicos y 21,263 trabajadores administrativos de base,en la cual el control y la toma de decisiones fundamentales se encuen-tran en manos de 15 miembros de la Junta de Gobierno, un Rectory un Consejo Universitario que es controlado por las propias autori-dades universitarias. Uno de los problemas fundamentales de la UNAM

es que, al margen del conjunto de profesores, trabajadores y alumnos,son las autoridades quienes toman las decisiones fundamentales, loque es posible por el círculo vicioso de las instancias de gobierno: Jun-ta de Gobierno-Rector-Consejo Universitario-Junta de Gobierno.20

En efecto, si se consideran las etapas y medidas tomadas para la discu-sión del diagnóstico del rector Jorge Carpizo y para la aprobación delas reformas, se observa claramente una contradicción entre una de-mocracia formal y un autoritarismo real, que constituye uno de losnúcleos fundamentales de los conflictos generados entre los diferen-tes sectores universitarios que se condensan en el movimiento estu-diantil que analizamos.

La continuidad de aspectos obsoletos no sólo existe respecto a laLey Orgánica, sino también con relación a los procesos de sucesiónde la UNAM, lo que explica la conservación de una estructura de po-der en la universidad, que politiza lo académico. De este modo, el doc-tor Octavio Rivero acepta con orgullo la herencia del rector Soberón:

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la estabilización interna, el desarrollo espectacular de la cúspide de lasactividades académicas y la modernización de la administración.21

Las AAPAUNAM y el personal académico

El fortalecimiento y el triunfo de las AAPAUNAM sólo fue posible conla ocupación policíaca de la Ciudad Universitaria en julio de 1977,con lo cual vence la oposición para la firma del Contrato Colectivode Trabajo. En 1978 se vuelven a enfrentar por el Contrato Colec-tivo de Trabajo el STUNAM y las AAPAUNAM; en esta coyuntura, conmecanismos no muy transparentes —la burocracia universitaria auto-rizó la creación de nuevas plazas por el artículo 51 y la contrataciónintensiva de profesores por hora—, vuelven a ganar y el STUNAM pier-de el recuento sindical por 800 votos. Con la victoria de las AAPAU-NAM se producen varias consecuencias negativas como el deteriorode las condiciones de trabajo y del nivel académico en general; enefecto, las AAPAUNAM logran su institucionalización en el periodo deCarpizo.22

El desfase de los planes, programas y de las currículas

Las transformaciones estructurales ocurridas en la UNAM no genera-ron cambios suficientes en los planes y programas de estudio. Con re-lación a este punto existen dos problemas: un desfase en los planesy programas y al mismo tiempo la ausencia de los mismos en muchoscasos. Las reformas realizadas por los años setenta no consideraron elmercado de trabajo, ni las necesidades sociales del país. Por todos loscambios sociales existentes, por las transformaciones sustantivas dela UNAM, podemos afirmar que sus planes y programas son deficientesy sin vigencia, lo que trae como consecuencia la formación de profe-sionales inoperantes.23

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El proceso de masificación universitaria

A finales de la década de los cincuenta, la ampliación del Estado y delos sectores secundarios y terciarios produce una expansión de la ur-banización y de las capas medias, que aumentan la demanda de edu-cación superior de manera significativa para enfrentar el problema deldesempleo. Las universidades inician un proceso de masificación queen la UNAM adquiere proporciones impresionantes. Este fenómeno sepuede observar por la escala ascendente de la matrícula en educaciónsuperior: en 1950 era de 29,900; en 1960 alcanzó la cifra de 77,100;en 1970 llegó a 271,300 y para 1980 ascendía a 825,500. Sin embargo,el proceso de masificación no resuelve ningún problema porque laindustria no pudo absorber la oferta de trabajo proveniente de las uni-versidades, con lo cual se evidenciaba que la educación superior norespondía a las necesidades socioeconómicas del país. La contradic-ción entre la oferta y la demanda del trabajo intelectual universitarioproduce serios problemas de desempleo y subempleo, lo que sienta lasbases tanto para la politización en los centros de educación superior,como para una futura crisis de legitimación del Estado mexicano.24

La masificación produce dos problemas importantes: a) la bajasintomática del nivel académico, generada principalmente porque nose han logrado adecuar las estructuras académicas para este fenóme-no, que rebasa los límites institucionales; en este sentido es necesarioaclarar que la masificación no es la responsable directa de la baja pro-ducción académica, ya que ésta resulta de la dificultad de construcciónde una universidad de masas eficiente; b) el desempleo de la fuerza detrabajo intelectual, que conforma un ejército intelectual de reserva.

La composición de la población estudiantil universitaria

La población estudiantil universitaria, al contrario de como la quierencaracterizar las autoridades —estrato social con altos ingresos fami-liares—, más bien pertenece en su mayoría a familias de escasos re-cursos, lo que los obliga a trabajar, con el consecuente deterioro enel desempeño académico. Las carencias económicas que tiene granparte del estudiantado impiden una formación rigurosa y un nivel deexcelencia académica; en efecto, son las condiciones materiales, eco-

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nómicas y sociales las auténticas determinantes del deterioro del nivelacadémico de los estudiantes. La crisis económica modifica radical-mente las condiciones de vida y de estudio de la gran mayoría de losalumnos de la UNAM: para 1985, 33% de los estudiantes universita-rios tenían que trabajar; cerca de 68% provenían de familias cuyosingresos apenas rebasaban el salario mínimo; más de 50% de dichosalumnos provenían de núcleos familiares cuyos niveles educativos nollegaban a la secundaria.25

Con la universidad de masas hay un cambio en la composiciónde la población estudiantil con el mayor acceso de sectores prove-nientes de capas populares, lo que sin duda produce problemas de va-rios órdenes. Con la universidad de masas, se ha terminado el periodoen el que el estado propiciaba la expansión de la matrícula para sa-tisfacer las demandas educativas de los sectores medios y altos de lasociedad. Aunque no sea pertinente homologar masificación con bajonivel académico —posición reconocida por González Casanova—,las autoridades hacen la homologación y proponen controlar este pro-ceso para lograr la eficiencia académica. De acuerdo con esta lógica,habría que implementar mecanismos de selección y evaluación paracorregir este problema, con lo cual no se tocan las verdaderas causasque son sociales y no sólo académicas. En efecto, la calidad y la ex-celencia académica dependen, entre otros factores, de una mejor for-mación profesional de investigadores y profesores, y de una relaciónefectiva y orgánica entre docencia e investigación. 26

Para Guevara Niebla,27 la crisis universitaria no tiene que ver só-lo con el derrumbe de la calidad académica, con la ausencia de estruc-turas democráticas de gobierno, sino también con la redefinición dela relación de compromiso entre el mundo académico y los grandesproblemas nacionales-populares, planteamiento que hasta la actuali-dad tiene vigencia.

La crisis de la UNAM, por todo lo que hemos expuesto, es de tipoestructural y produce una coyuntura de conflictos insuperables a finesde la década de los ochenta, lo que explica las dificultades para en-frentarla y la imposibilidad de superarla a corto plazo. Por todo lo se-ñalado anteriormente, podemos concluir que la crisis tiene diferentescausas, síntomas y niveles incidiendo en ella los factores externos ylos internos: la crisis económica, factor externo, genera un problema

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interno fundamental en la UNAM con el recorte del presupuesto fe-deral para la educación superior. Lo que podemos afirmar, sin duda, esque la profundidad de la crisis universitaria constituye la causa estruc-tural que explica el surgimiento y el desarrollo del movimiento estu-diantil del CEU, en una coyuntura especial de desencanto del mundo,con la ausencia sintomática de horizontes de esperanza para los jó-venes universitarios y amplios sectores sociales.

El movimiento estudiantil del CEU

Relación con el movimiento del 68

En el análisis del movimiento estudiantil del CEU no se puede dejarde hacer referencia al de 1968, que lo antecedió 18 años, pero queconstituyó uno de los más importantes movimientos sociales del sigloXX en México. Creo pertinente hacer una breve síntesis de las prin-cipales problemáticas y características del mismo, para poder esta-blecer un análisis contrastivo.

En el movimiento estudiantil de 1968 existió la definición de unadversario común bien localizado: el PRI-Gobierno-Presidente de laRepública, lo que fue importante para la cohesión de los sectores so-ciales heterogéneos, en torno a un proyecto colectivo de nación. Elmovimiento del 68 se caracterizó por ser una protesta de sectoresmedios crecientes y en ascenso en contra de la poca flexibilidad delsistema institucional y político. De este modo, la exigencia de la de-mocracia —es pertinente resaltar que también para este movimiento,el nudo del conflicto era la democracia—, como demanda funda-mental, expresa un problema de readecuación del sistema político yde la organización social. Para Zermeño,28 el movimiento del 68 nose desenvuelve en el seno de una sociedad en crisis, sino que se ge-nera más bien como una crítica al Estado autoritario; en otras pala-bras, el movimiento del 68 no es producto de una agudización de lascontradicciones a nivel de las fuerzas sociales fundamentales, ni unaexplosión de la organización social y política del país. Con tal posi-ción, este autor discrepa de muchos otros analistas de este movimien-to social tan importante.

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Para Martínez Della Rocca,29 en la década de los sesenta empiezanlos conflictos universitarios originados por el proceso de masificaciónya iniciado. Los conflictos universitarios no sólo se dieron en la UNAM,como el de la Facultad de Ciencias en 1965 y el de la Facultad deDerecho en 1966, sino que se extenderían por otros estados de la Re-pública, como son Sinaloa, Durango, Michoacán, Sonora, Guerrero,lo que evidenciaba el rompimiento del pacto Estado-universidad.Esta ola de rebeliones estudiantiles se extiende hasta el primer semes-tre de 1968 con conflictos de varios tipos, en diversas facultades dela UNAM y en muchos estados de la República. Mientras que en 1966los estudiantes lucharon contra las autoridades universitarias y con-tra la estructura antidemocrática de la UNAM, en 1968 su lucha seríacontra las autoridades estatales y contra la estructura y los métodosautoritarios del sistema político nacional.30

El crecimiento significativo de la educación superior, desde la dé-cada de los sesenta, fue generando una contradicción insoluble y fun-damental entre la oferta y la demanda de trabajo intelectual, la cualya se encontraba subyacente en el movimiento de 1968. En la coyun-tura de 1968, bajo el creciente despotismo político, la universidad seconvirtió en el espacio social en donde se pudieron desarrollar las de-mandas democráticas de la sociedad civil. De este modo, estudiantesy maestros se lanzaron a la calle en 1968 para luchar por la demo-cracia política del país, pero no cuestionaron, en ese momento, a lainstitución universitaria, ni advirtieron el papel crucial que ella esta-ba desempeñando a través de su función cultural en la reproduccióndel orden antidemocrático que se estaba cuestionando. En efecto,sólo después de la sangrienta represión al movimiento, el 2 de octubrede 1968, se inició un proceso de reflexión sobre la función socialque cumplía la UNAM.31

Las causas profundas del movimiento del 68 son:

a) Inadecuación del sistema institucional o político para incorpo-rar y representar las exigencias de nuevos sectores sociales.

b) Deterioro de las relaciones entre la universidad y el Estado.c) Debilitamiento del modelo cultural, de la ideología dominan-

te y del nacionalismo como su componente central.

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d) Desplazamiento del Estado hacia una función directamentefavorable a un sector de las clases altas, como imagen perci-bida por ciertas capas medias altamente sensibilizadas a esterespecto.32

En 1968 se produce un movimiento popular de contenido político,llevado a cabo por estudiantes, pero tomado como una manifestaciónde las fuerzas populares, de tal manera que esforzarse por buscar su as-pecto propiamente estudiantil sería regresar sobre algo que el movi-miento mismo desbordó y dejó atrás. En esta coyuntura, la identidadestudiantil se transformó por la politización producida a favor del pro-letariado; en otras palabras, es un movimiento estudiantil popular enel cual los estudiantes adoptan la posición ideológica del proletariado,transformando su identidad, lo que es un ejemplo de cómo los proce-sos identitarios son dinámicos, fluctuantes, cambiantes.

Los estudiantes se hacen gestores de las demandas de otros secto-res o clases sociales, se identifican con estas causas y en este procesopierden su identidad como agregado y fuerza social estudiantil, plan-teamiento que a mi juicio es cuestionable. Esto se plasma en el Pro-yecto del Programa del Consejo Nacional de Huelga, que lleva porsubtítulo: “Por la alianza obrero-campesina-estudiantil” y en donde seformulan 11 grupos de demandas populares —obreras y campesi-nas—, en las que en ningún caso aparecen las estudiantiles. Esta ca-racterística del movimiento de 1968 —la de orientarse hacia afueray no haber podido ni querido fomentar y estructurar paralelamenteun marco de demandas y orientaciones basadas en problemas propia-mente estudiantiles— es la que lo instala en una dinámica sin regreso,volviéndolo más dependiente de las fuerzas sociales que representa.33

El movimiento del 68, sin embargo, posibilitó la creación de to-da una nueva concepción del mundo y sentó las bases para el desa-rrollo de un largo proceso de reforma intelectual y moral; a partir deentonces, el marxismo y sus diversas corrientes pasaron a formarparte constitutiva de las “currículas” universitarias; se produjo unageneración de intelectuales mexicanos que han influenciado en di-ferentes áreas del conocimiento; y dejó huellas en el arte, el cine, laliteratura, la ciencia y la política.34

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Con lo expuesto, se pueden plantear algunas relaciones entre elmovimiento del 68 y el movimiento ceuista, en términos de influenciasy diferencias, teniendo claro que no es objetivo de esta investigaciónestablecer una comparación exhaustiva entre los dos movimientos es-tudiantiles mencionados. Las influencias más significativas de 1968sobre el movimiento ceuista, a mi juicio, son: a) las estrategias pru-dentes seguidas tanto por el CEU, como por la Rectoría para evitar larepetición del 68, acontecimiento vivo todavía en la memoria colecti-va; b) la oposición ceuista al autoritarismo, luchando por la democra-tización de las estructuras universitarias y posteriormente apoyandolas luchas por la democratización de otros sectores sociales, sigue latradición del 68; y c) las formas de organización y de lucha utilizadaspor el CEU son resultado de las de 1968. No podemos olvidar que mu-chos asesores del CEU fueron participantes del movimiento del 68.

Desde mi punto de vista, de todas las diferencias que se puedenestablecer entre los dos movimientos, sólo señalamos tres: a) el con-flicto de 1968 se genera en contra del autoritarismo del Estado mexi-cano que viola la autonomía universitaria utilizando una represiónbrutal, mientras que el conflicto de 1986-1987 del CEU se genera encontra de la Rectoría, de las estructuras autoritarias de gobierno,en una lucha por la transformación estructural de la UNAM; b) el mo-vimiento del CEU se da en una universidad de masas, que se iniciaen la década de los setenta —los CCH—, lo que es una coyuntura dis-tinta a la de 1968; c) la crisis de 1968 no alcanzaba la profundidad dela década de los ochenta, con la caída del auge petrolero, el aumentode la deuda externa, el incontenible proceso inflacionario, el aumen-to del desempleo, el deterioro significativo del nivel de vida de las cla-ses subalternas; en otras palabras, los dos movimientos se producenen coyunturas muy distintas; y d) en 1968, a pesar de los problemascon el Estado en el sexenio de Díaz Ordaz, ni el Estado ni el PRI te-nían una crisis de legitimidad como la que se observó en la década delos ochenta, cuando se produce una pérdida de hegemonía tanto delEstado como del PRI, lo que modificó todo el panorama político en lasúltimas elecciones del 6 de julio de 1988.

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Antecedentes generales y específicos

El movimiento estudiantil del CEU no es de carácter espontáneo, niaislado. No es espontáneo porque, como hemos expuesto, tiene unaserie de causas estructurales y coyunturales, así como factores exter-nos e internos que lo explican. Y no es aislado porque tiene una seriede antecedentes generales y específicos que lo ubican en un procesomás complejo de constitución. Para sintetizar los antecedentes delmovimiento ceuista, utilizamos los planteamientos de Santos,35 Mar-tínez Della Rocca36 y Aboites,37 y son los siguientes:

a) En el primer año de la gestión de Carpizo, 1985, se presentaronvarios problemas: 1) las confrontaciones entre la Rectoría y lasENEP de Acatlán, Zaragoza y Cuautitlán; 2) el conflicto en laFacultad de Economía por la designación del director EliezerMorales Aragón; 3) el asesinato de un estudiante de la Facul-tad de Ciencias que produjo serias dificultades entre las auto-ridades y los profesores de dicha escuela; 4) el movimiento quesurgió a raíz de la propuesta de Carpizo para discutir la conve-niencia o no de modificar el monto de las cuotas de inscrip-ción, que se generó en 1985.

b) La lucha permanente por la participación y organización estu-diantiles con el objetivo de transformar a la UNAM, lo que per-mitió salvaguardar ciertas instancias estudiantiles, recuperarla experiencia histórica de otras luchas —las de finales del se-senta y principios del setenta—, así como mantener y ganarespacios de expresión y movilización en los distintos centrosde estudio.

c) Los conflictos en universidades de provincia como los enfren-tamientos que se dan en Sinaloa, Chihuahua, Guerrero, Pueblay en otras instituciones, como el Instituto Politécnico Nacional(IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), cons-tituyen antecedentes significativos del movimiento ceuísta.

d) La participación de los jóvenes universitarios en los sismos de1985 constituye un elemento fundamental para entender lasfuturas rebeliones estudiantiles. Durante varias semanas, los jó-venes estudiantes trabajaron con el pueblo y para el pueblo,

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enfrentando la corrupción, la ineficiencia y el autoritarismo ymostrando una alta capacidad de solidaridad, de movilizacióny de cooperación. Las brigadas de rescate y de acopio de víve-res, constituidas durante los sismos de 1985, fueron una ex-periencia de organización y movilización de masas que incidiópositivamente en el movimiento estudiantil del CEU, porque losmismos elementos que integraron estas brigadas son los queconstituyeron el núcleo esencial del inicio de este movimiento.

e) El documento-diagnóstico “Fortaleza y debilidad de la UNAM”,que al inicio no rompió la apatía, produce una serie de movili-zaciones de sectores estudiantiles disidentes que lo cuestionancon diferentes actividades: 1) un foro organizado por estudian-tes y profesores del CCH Oriente en donde se rechaza el diag-nóstico del rector y se llama a la defensa del pase automáticoy de la educación pública y gratuita; 2) un foro citado por elSTUNAM en donde profesores y trabajadores discutieron y pre-sentaron críticas y alternativas académicas a las propuestas porel rector; y 3) en agosto de 1986, en el Aula Magna de la Fa-cultad de Filosofía y Letras, los consejeros estudiantiles presen-tan el documento “La universidad hoy”, en donde cuestionany refutan tanto el contenido como el método de consulta se-guido para la auscultación del documento del rector y se expli-citan las intenciones implícitas del mismo.

f) El espíritu democrático de los universitarios logró transformaren un antecedente positivo el peso político negativo de las dosmás grandes derrotas recientes de los movimientos democráti-cos del país: las masacres de octubre de 1968 y de junio de 1971.

En síntesis, el movimiento estudiantil del CEU no debe ser analizadocomo un producto sólo de circunstancias particulares, sino como unmovimiento que se ubica en la cúspide de un complejo proceso decondensación de los diferentes conflictos universitarios que lo ante-cedieron. En realidad, el movimiento estudiantil del CEU se produceen una coyuntura, en la cual se condensan las contradicciones quehacen posible la explosión y la magnitud del conflicto, como ya he-mos mencionado.

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La reforma universitaria de Jorge Carpizo y el movimiento del CEU

En la UNAM se pueden destacar dos direcciones en las distintas refor-mas universitarias planteadas: una primera dirigida por las autoridadesy una segunda realizada por las bases, que es de carácter democrático.Los dos tipos de reformas, como es obvio, tienen objetivos y mecanis-mos de implementación totalmente diferentes.

Entre las reformas planteadas por las autoridades existen tres in-tentos significativos en la UNAM: a) con el rector Guillermo Soberónen 1979 se intentó establecer un nuevo Estatuto General más coer-citivo, lo que no se pudo dar por la movilización estudiantil; b) el se-gundo se da durante el rectorado de Octavio Rivero Serrano, quienpretendió aplicar a las historias académicas de los estudiantes índicesde velocidad y escolaridad en la carrera, con el objetivo de diferen-ciarlos frente al mercado de trabajo con indicadores de eficiencia; yc) el tercero y más reciente fue la propuesta del rector Jorge Carpizode aumentar las cuotas de inscripción de la UNAM y de eliminar elpase automático. En estos tres intentos de reforma existieron movi-lizaciones estudiantiles que impidieron tales modificaciones.38

Las reformas de carácter democrático surgieron después de 1968como una necesidad de vincular el mundo académico a los problemasnacionales y populares. Desde esta perspectiva, se realizaron varias ex-periencias en la UNAM: a) el autogobierno de la Facultad de Arquitec-tura; b) el proyecto A-36 de la Facultad de Medicina; c) el cambio decurrículum de la carrera de veterinaria; d) el cogobierno de la Facultadde Economía y los cambios en sus planes de estudio. Estas experien-cias y otras medidas implementadas durante la década de los setentarevelaban una voluntad de la universidad por modificar las relacionesentre el mundo académico y la sociedad, desde una posición nacionaly popular. En esta misma línea se ubican los proyectos del doctor Pa-blo González Casanova, desde que asumió la Rectoría en 1970. Entresus logros está la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades(CCH), que fue producto de una nueva y revolucionaria concepciónde la universidad ya que sus principios de operación respondían a lasexigencias de una universidad moderna de masas, comprometida conlas tareas del desarrollo nacional. Sin embargo, este proyecto tuvo

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serios reveses por varios tipos de oposición y el rector González Casa-nova tuvo que renunciar en noviembre de 1972.39

La reforma del rector Jorge Carpizo se inicia sistemáticamentecon la presentación en abril de 1986 del documento-diagnóstico in-titulado “Fortaleza y debilidad de la UNAM”, con el cual se genera unproceso de consulta, aparentemente democrático, que tiene como re-sultado la producción de 1,760 ponencias-comentario y el posterior“Paquete de reformas” propuesto al Consejo Universitario en sep-tiembre de 1986.

Aceptando en principio que el documento es de gran valor aca-démico y político, Martínez Della Rocca40 plantea que para su análi-sis es necesario destacar la ausencia de información, así como el ordeny el énfasis que sigue la exposición, como indicadores de la inten-cionalidad política del mismo. La evaluación es parcial porque se reto-man sólo algunos aspectos de la realidad universitaria: se evidencianindicadores como tasas de deserción, de titulación, niveles de cali-ficación, eficiencias terminales, pero no se consideran otros como eldeterioro de los niveles de vida y de las condiciones de estudio de losalumnos. La presencia de determinados indicadores, que explicaríanen superficie el problema universitario, permite soslayar las verdade-ras causas sociales de la problemática universitaria y atribuirlas a lanegligencia, a la irresponsabilidad, a la holgazanería, a la corrupción.

Desde mi perspectiva, las autoridades universitarias, utilizando es-ta lógica argumentativa, proponen los tres reglamentos para corregirestos vicios. El objetivo explícito de las reglamentaciones es la efi-ciencia y la excelencia académicas, pero el implícito es justamenteatacar a la masificación de la enseñanza superior, considerada comoun factor de degradación académica, argumento que ya González Ca-sanova había cuestionado. Haciendo una lectura de los implícitosde este discurso, se puede inferir que el objetivo central del rector esintroducir un sistema normativo en la UNAM, que le permitiera unaadministración de la crisis.

El documento “Fortaleza y debilidad de la UNAM” no considerala historia, ya que los problemas aparecen fuera de contexto y comoun conjunto de hechos y datos sin un análisis de las condiciones enque se gestaron. Una omisión importante es no considerar en el aná-lisis movimientos estudiantiles y magisteriales como la lucha por la

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autonomía universitaria, la conquista del pase automático en 1966,la experiencia del movimiento estudiantil de 1968 y 1971, las expe-riencias democráticas en diversas facultades y escuelas de la UNAM;la organización sindical de trabajadores y profesores, así como lavinculación de los universitarios con los movimientos populares. Eldocumento del rector considera algunos problemas reales de la uni-versidad, pero no profundiza en las causas que los originan, respon-sabiliza incorrectamente a los estudiantes y profesores, y presenta asu Rectoría como la defensora de la UNAM, soslayando así su responsa-bilidad en todo este proceso.41

Para Antonio Santos,42 líder del CEU, el diagnóstico del rector noincide sobre los problemas reales de la UNAM, por lo que su docu-mento es ahistórico. En él hay una preocupación por destacar las difi-cultades relacionadas con los estudiantes pero no se consideran otrosproblemas universitarios también importantes, como son las deterio-radas condiciones de estudio, la situación laboral de los académicosy administrativos, la estructura curricular sin vigencia, la organizaciónacadémica, etcétera.

Tomando como base este documento, que presenta muchas limi-taciones y deficiencias, y las 1,760 ponencias producidas sobre él, elrector, a pesar de las críticas recibidas, elabora un “Paquete de refor-mas”, que somete al Consejo Universitario el 11 de septiembre de1986. Desde la perspectiva de las autoridades, las reformas crearían lascondiciones para retomar el camino de la excelencia académica y pa-ra solucionar varios problemas de la UNAM. En esta histórica reuniónfueron leídas las reformas frente a una mayoría que apoyaba al rec-tor y una minoría disidente, sin ninguna posibilidad de negociación.

Los consejeros de la Facultad de Ciencias, Imanol Ordorika, y dela Facultad de Filosofía, Antonio Santos, intervinieron para hacerpública la disidencia de varios consejeros estudiantiles. Los estudian-tes exigían que se respetara el artículo 44 del reglamento, según elcual se debe entregar con 15 días de anticipación toda y cualquierdocumentación que implicara un cambio de estatutos de la univer-sidad; en oposición y refutando esta argumentación las autoridadesapelaron al artículo 35 del Reglamento, según el cual el consejo pue-de determinar si un asunto es de “obvia resolución” —sin duda esterecurso argumentativo da muy buena entrada a cualquier juego de

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poder y a la producción de falacias, que retomamos en los capítulos 5y 6— con lo cual se dispensan los trámites y se puede votar. Comoera de esperarse por el funcionamiento del Consejo Universitario, lapropuesta de la rectoría fue la vencedora y las reformas fueron apro-badas a pesar de la disidencia estudiantil: una vez más funcionabaperfectamente la estructura de poder de esta institución.43 Es inte-resante retener para los posteriores análisis, que uno de los objetosdiscursivos que tienen un gran peso en la refutación del discursoceuista es justamente la objeción a la “obvia resolución”.

(C-072/ Párrafo 354) Señores, el Consejo Universitario se equivocó diciendoque era obvia resolución, porque resulta que hubo cien mil muchachos rodean-do la Rectoría en una toma simbólica, que nos demostraron que no había tantoconsenso como creíamos tener. Así es, de que va todo a la discusión de nuevo,y nosotros diríamos, maestro, ¿qué disposición a la discusión, efectivamente,qué capacidad de autocrítica, ésta que el rector ha dicho que hay que tener?

(C-076/Párrafo 383) En particular, hemos planteado preguntas muy concretas,interrogantes muy concretas, a las autoridades universitarias: ¿Consideran deobvia resolución las medidas adoptadas el once y el doce de septiembre? Unapregunta muy concreta.

(R_077/ Párrafo 385) Creo que los tres planteamientos que se señalan, debieranplantearse, por lo menos dos de ellos, fuera de esta mesa de discusión, y voy asostener porqué: primero, sí fue de obvia resolución la discusión y aprobaciónde los reglamentos, es un asunto que se decidió en el Consejo Universitario.Nosotros mantenemos que los usos y costumbres del Consejo Universitario, deuna parte, y por otro lado, explícitamente el llamado que se hizo a los señoresconsejeros para que pudieran decidir, si era el caso, que se discutieran y llegarana aprobarse los reglamentos. Se hizo, se siguió absolutamente el procedimientoque el Consejo tiene establecido.

(R_079/Párrafo 392) Yo ya le di el punto de vista que mantiene la Rectoría. Enese momento, el Consejo Universitario consideró, efectivamente, que era deobvia resolución la aprobación de los reglamentos respectivos, número uno; ynúmero dos, no estamos nosotros rehuyendo la responsabilidad de esta comi-sión, la entendemos claramente, absolutamente.

En consecuencia, la reforma Carpizo constituye la causa coyunturalmás importante del movimiento estudiantil del CEU. En efecto, el pa-quete de 26 reformas aprobado por el Consejo Universitario se trans-

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forma en el núcleo condensador y catalizador de todos los problemasplanteados tanto con relación a la sociedad, como con la UNAM. El“paquete de reformas” pasa a ser el símbolo negativo del ejerciciodel poder, del autoritarismo, de todos los problemas universitariossurgidos de la profunda crisis económica por la cual atraviesa México.Este paquete constituyó la causa detonante del movimiento estudian-til más importante después del 68, porque tocaba puntos neurálgicosque se referían a la existencia de la universidad de masas y a medidasde carácter antidemocrático y antipopular.

En el paquete de reformas se evidencia claramente la funcióndeformadora de determinadas prácticas ideológicas, según GonzálezRojo,44 lo que demuestra con el análisis de los tres reglamentos entorno a los cuales se genera la polémica: a) el Reglamento General deInscripciones; b) el Reglamento General de Exámenes; c) el Regla-mento General de Pagos.

a) En el “Reglamento General de Inscripciones” se substituye elpase automático de las licenciaturas, prevaleciente desde 1966,por un pase reglamentado sujeto a dos condiciones: a la ob-tención de un promedio mínimo de ocho y a cumplir el plande estudios de bachillerato en los tres años de rigor. Con estasmodificaciones se está planteando la necesidad de corregirlas causas del deterioro académico, con lo que no se atacan lascausas profundas, ni se presentan los objetivos reales de la re-forma. En el fondo, lo que se busca es destruir a la universidadde masas y elitizar a la UNAM no sólo para elevar el nivel acadé-mico, sino para responder al nuevo modelo de acumulacióncapitalista y a la política de austeridad diseñada para enfren-tar la crisis actual.

b) En el “Reglamento General de Exámenes” aparece la imple-mentación de los exámenes departamentales para sustituir losde tipo personal, justificándolos en apariencia como una me-dida de control de la práctica docente, para evitar el ausen-tismo, la desidia y el incumplimiento de los maestros. De estemodo, la generalización de los exámenes departamentales tie-ne aparentemente el objetivo de evitar la perniciosa y persona-lista actitud de ciertos maestros con relación a los exámenes.

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Pero el contenido real de los exámenes departamentales no esotro que el intento de limitar y poner trabas a la libertad decátedra. Este planteamiento se basa en que los departamentos,en su mayoría, sostienen los puntos de vista de las autoridadesuniversitarias, lo que constituiría un grave riesgo para la liber-tad de cátedra.

c) En el “Reglamento General de Pagos”, las modificaciones tam-bién tienen objetivos ocultos. Lo que no se explicita en estereglamento es la franca complicidad con la política del Estado,con el objetivo de ayudar al gobierno en sus recortes presupues-tales. Desde esta lógica se busca, gradualmente, que una partecreciente de los ingresos de la universidad provenga de las fa-milias de los estudiantes.

Estos tres reglamentos reformados constituían, según Gutiérrez Gar-za,45 figuras jurídicas de la corriente cultural tradicional basada en lasolidaridad social existente en el país. Estos reglamentos, antes de lasreformas, garantizaban la gratuidad de la enseñanza, reconocían quela calidad del aprendizaje no tiene que ver con el tiempo de adqui-sición, asumían el programa social de la universidad de masas me-diante el pase automático de los estudiantes de las preparatorias ybachilleratos de la UNAM a las carreras profesionales.

El “paquete de reformas” de Carpizo contenía las siguientes conse-cuencias negativas: a) la creación de una universidad elitista puestaal servicio del modelo actual de acumulación capitalista —la recon-versión industrial—; b) la reducción sustantiva del costo financierode la UNAM y la exoneración proporcional del Estado del financia-miento de la UNAM, mediante la incorporación gradual del estudiantey de la familia de éste en los gastos de su formación; c) la limitaciónde la libertad de cátedra; y d) la inscripción dentro del Programa In-tegral para el Desarrollo de la Educación Superior (Proides), que seajusta perfectamente a la política de austeridad implementada.46

Las reformas propuestas por Carpizo no atienden a los problemasde fondo de una universidad tan compleja como es la UNAM, segúnFuentes Molinar.47 Las reformas no resuelven la problemática nu-clear: ¿cómo hacer que la universidad de masas sea también un espaciode alta calidad formativa, de la inteligencia y la competencia profe-sional? Sin considerar la complejidad de esta problemática e inspira-

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da en una lógica restrictiva y reestructuradora, las reformas propuestasse sostienen en dos grandes necesidades: a) la de controlar la calidadde los estudiantes que ingresan a la UNAM; y b) la de restablecer elcontrol y la normatividad sobre los procesos académicos.

Para Fuentes Molinar hay problemas omitidos y mal analizados,así como contradicciones flagrantes entre las propuestas y el diag-nóstico que las fundamenta, lo que toca uno de los problemas quehemos planteado sobre el “análisis del discurso y las contradicciones”.Una contradicción es que se da un exagerado peso en el problemade la selección estudiantil y, sin embargo, en el diagnóstico apare-ce que los estudiantes que provienen de las preparatorias universita-rias, que no hicieron el examen de admisión, tienen a lo largo delproceso escolar un rendimiento más alto que aquellos que ingresaronpor concurso. Otra contradicción se establece cuando se afirma quegeneralizar el examen permitiría una selección más adecuada de losmejores, pero las cifras indican que los aceptados mediante examen,sólo 39% ha obtenido calificación aprobatoria.

(R_143/Párrafo 855) El sentido plasmado en el concepto del examen departa-mental es de índole estrictamente académica pues requiere del consenso delgrupo de profesores que imparte la asignatura para la elaboración, la aplicacióny la calificación de los exámenes.

(C_144/Párrafo 879) En la aparente argumentación académica, hay cosas queno se han explicado. Primero, nosotros queríamos señalar que vamos a hacer re-ferencia directa al Reglamento General de Exámenes, a lo que está escrito enel reglamento, en las modificaciones que ustedes han hecho y no a las inter-pretaciones que han estado sacando en folletines que en general lo que hacenes diluir lo que está planteado muy claramente por escrito en el reglamento.

(C_236/Párrafo 1492) Nosotros, por el contrario, vemos en la libertad la con-dición indispensable para una comprensión científica de la realidad. No setrata de defender la pobreza en contraposición a la cultura, como pretendenendilgarnos; en su proyecto es que se ve en la pobreza y en la cultura una con-tradicción irreductible. Nosotros, por el contrario, pensamos que la educacióny la cultura son la mejor condición para la libertad y por ella luchamos.

Para los líderes del CEU, los tres reglamentos se deben cuestionar porvarias razones: a) en los criterios que fundamentan los tres reglamen-

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tos está el de discriminación por capacidad económica, lo que esinaceptable; b) no se están discutiendo los porcentajes, sino lo quese defiende es la gratuidad de la educación como principio; c) la de-fensa del pase automático es incuestionable; d) las reformas no tienen,por lo menos explícitamente, un proyecto de universidad y e) las re-formas son medidas de corte administrativo, eficientista, de carácterfinanciero y no resuelven la verdadera problemática académica.48

El “paquete de reformas” de Carpizo, al seguir los lineamientosde la política educativa estatal y responder a su plan de austeridad, nopuede resolver los profundos problemas académicos y administrati-vos de la UNAM; lo único que logra es generar un complejo conflictoque desemboca en el movimiento ceuista. Sin embargo, no hay queolvidar que, como ya planteamos, este paquete de reformas constitu-ye solamente una de las causas coyunturales de este movimiento.

Desarrollo del movimiento estudiantil del CEU

El movimiento estudiantil empieza a configurarse con el documentoelaborado por los consejeros universitarios alumnos intitulado “LaUNAM hoy”, con el cual refutan polémicamente al documento de larectoría “Fortaleza y debilidad de la UNAM”. Los consejeros alumnosanalizan la situación de la UNAM y hacen varias propuestas; este do-cumento constituyó la plataforma política y académica de los estu-diantes durante los meses de julio y agosto de 1986. Después de laaprobación de las reformas antidemocráticas, se genera la peor crisispolítica de legitimidad de las autoridades universitarias, lo que posi-bilita concretamente el movimiento estudiantil ceuista. Liderados porAntonio Santos, Imanol Ordorika y Carlos Imaz, los consejeros alum-nos convocan a una asamblea universitaria para el 24 de septiembrede 1986, cuando se rechazan las medidas aprobadas por el ConsejoUniversitario y se propone iniciar la lucha por la derogación de lasreformas. El 8 de octubre de 1986, en el auditorio de la Facultad deCiencias se realiza la segunda asamblea universitaria, en la cual losestudiantes acuerdan continuar la lucha para promover un movimien-to de masas dirigido por un Consejo Estudiantil Universitario (CEU).Esta etapa culmina con un mitin en la Ciudad Universitaria el 27 deoctubre en el auditorio Ho Chi Min de la Facultad de Economía, con

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la asistencia de 25 escuelas de la UNAM; en este momento, el CEU

resuelve exigir la inmediata derogación de las reformas de los regla-mentos generales de Pagos, Exámenes e Inscripciones. Con el nom-bre propuesto por estudiantes de las facultades de Ciencias, CienciasPolíticas, y Filosofía y Letras, así como del CCH Azcapotzalco, este or-ganismo estudiantil recupera la tradición histórica del CEU de los añossesentas.49

Las actividades que se desarrollan para lograr la única demandainicial de derogación de las reformas son marchas, paros, manifesta-ciones públicas que van sensibilizando a la opinión pública y dandofuerza al CEU para constituirse como interlocutor válido ante la Rec-toría, por su representatividad. La Rectoría, en contrapartida, iniciauna campaña masiva de desplegados de apoyo a las reformas, que sonfirmados por varias instancias universitarias. En diciembre de 1986,la comisión del CEU, en reunión pública con la comisión de Rectoría,sostiene que no poseía los fondos económicos para competir conuna campaña publicitaria y plantea la necesidad de un diálogo pú-blico y en vivo, que debiera ser transmitido por Radio UNAM paraque se pudieran conocer más ampliamente las posiciones en polémi-ca. La Rectoría acepta la propuesta ceuista del diálogo público condiez representantes del CEU y diez de la Rectoría, con sus respectivosasesores. Con este acuerdo concluye una etapa del movimiento en lacual los estudiantes lograron movilizar a la universidad, consolidaruna organización y una política de masas y producir consenso en losmedios masivos de comunicación.50

La segunda etapa del movimiento ceuista se inicia con el debatepúblico del 6 de enero de 1987, que duró en su primera fase cuatrodías —del 6 al 9 de enero—, en la segunda, dos días —11 y 16 deenero—, y en la tercera, cuatro días —23, 25, 27 y 28 de enero—,estallando la huelga en el último día: 28 de enero de 1987. En el de-bate público, los representantes del CEU hicieron planteamientoscríticos a la política económica del gobierno, así como a la políticadel gasto universitario, denunciando el deterioro del presupuesto dela UNAM, de los salarios, de las condiciones de vida de los universita-rios. Estas denuncias, realizadas por el CEU, eran irrefutables de ciertomodo, porque utilizaron argumentos de hecho con los cuales lograronproducir un gran consenso entre la población que sufría cotidianamen-

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te los efectos de la crisis y de la política de austeridad. En esta coyun-tura, existían condiciones de recepción que hacían mucho más acepta-ble el discurso ceuista.51

En el debate público, los estudiantes se dirigían por la radio no ala Rectoría,52 sino a los universitarios y al pueblo de México, denun-ciando la política gubernamental y demostrando la sumisión de lasautoridades de la UNAM. La argumentación del CEU no implicó, enningún momento, al rechazar las reformas, la aceptación de la medio-cridad y la pobreza intelectual, de la corrupción y del chambismo; porel contrario, se pretendió evitar que una lógica de cambios antinacio-nales, clasistas, antiacadémicos y xenofóbicos marcaran el rumbo delas reformas en la UNAM. El centro de la estrategia argumentativadel CEU fue el planteamiento de una reforma estructural y total de laUNAM, que atacara los verdaderos problemas de esta institución y quefuera realizada por un Congreso Universitario.53

(C_144/Parrafo 898) Por último, yo quisiera terminar esta primera parte de laexposición diciendo lo siguiente: Nuestra concepción académica, nuestra con-cepción de excelencia académica, no es la del universitario que se prepara paracontestar un catecismo de conocimientos. Queremos hombres dispuestos a res-ponder a los imprevisibles y mutables requerimientos sociales, seres que piensen,no que solamente memoricen. Reconocemos que la erudición es fundamental,pero no una erudición sin el respaldo de la reflexión y de la inteligencia. Que-remos científicos para los que la contextualización de los problemas en su en-torno social sea una premisa indispensable. No queremos científicos que creanque la referencia a los problemas sociales es retórica o demagógica.

La contraargumentación de la Rectoría reducía los temas de la con-troversia a cuestiones cuantitativas, sin reconocer que el problemade fondo para el CEU era la defensa de la universidad de masas y elproyecto del país al que ésta responde. Frente a la imposibilidad dellegar a acuerdos, el CEU profundiza la lucha, pasando de la derogaciónde las reformas a la proposición de un Congreso General Universi-tario democrático y de carácter resolutivo, constituyendo esto el nú-cleo central de las últimas etapas del debate. Al rechazar la Rectoríacasi por completo las propuestas del CEU se suspenden las pláticasentre las comisiones el 16 de enero, y éstas son retomadas el 23 de ene-ro. El 21 de enero se había realizado una manifestación en el Zócalo

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de la Ciudad de México, con la asistencia de 300,000 personas, pro-ducción semiótica que tuvo un fuerte impacto. Esto constituye unejemplo de la excelente táctica del movimiento ceuista, que no su-bordina la movilización al diálogo, sino lo contrario; en efecto, la po-lítica de negociación está siempre sujeta y depende de los grados yniveles de la movilización.54

Como no se avanzaba en ninguna resolución, se inició la terceraetapa del movimiento con el estallido de la huelga el 28 de enero de1987. Durante la huelga, las fuerzas de la oposición no tenían nin-guna posibilidad de lograr consenso y no pudieron articular ningúndiscurso alternativo. Por el lado de las fuerzas democráticas, surgen losapoyos orgánicos del STUNAM y del Consejo Académico Universita-rio (CAU), conformado por profesores democráticos y liberales; fuerade la universidad tuvieron la adhesión de los partidos de izquierda:PSUM, PRT, PMT. La legitimidad de la huelga estudiantil estuvo susten-tada por la discusión y decisión democrática de su convocatoria, conel siguiente desarrollo:

a) Poder organizativo desde el primer día.b) Contundencia y fuerza con que estalló.c) 46 centros en huelga desde el segundo día.d) Participación de casi la totalidad de los centros, con excepción

de la Facultad de Odontología.e) Desarticulación de cualquier oposición organizada en el sector

estudiantil, como producto de la fuerza política que tuvo laacción.

f) Apoyo de los demás sectores universitarios, profesores y elSTUNAM.

g) Amplia solidaridad popular.55

La manifestación convocada por el CEU para el 9 de febrero de 1987,un día antes de sesionar el Consejo Universitario, constituyó unamedida de presión muy eficaz para las resoluciones que allí se plan-tearon. En esta manifestación se logró reunir alrededor de 400,000personas, entre las cuales se encontraba un contingente de 6,000 pro-fesores pertenecientes al CAU, lo que constituyó un elemento bas-tante significativo —cifras tomadas de los periódicos nacionales. La

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fuerza y el empuje del movimiento estudiantil ceuista llevaron a queel rector Jorge Carpizo, en el Consejo Universitario del 10 de febrerode 1987, propusiera que este organismo nombrara una comisión quese encargara de organizar un congreso, cuyas resoluciones serían asu-midas por el mismo Consejo Universitario.56

La derogación de los reglamentos y la aprobación de un congresoresolutivo constituían triunfos inobjetables del movimiento ceuista,pero no para todos los sectores estudiantiles. En las discusiones sobreel levantamiento de la huelga aparecieron posiciones disidentes quellevaron a varias polémicas, confrontaciones, asambleas y se resolvióabrir un periodo de discusión en todas las escuelas y facultades, losdías 13 y 14, para tomar la decisión definitiva el 15 de febrero de1987. La corriente hegemónica del CEU sostenía que los acuerdos del10 de febrero del Consejo Universitario resolvían satisfactoriamentelas demandas centrales del movimiento y lo que garantizaría la reali-zación de un congreso democrático era la mayor o menor capacidadque el movimiento tuviera para darse continuidad y mantener unacorrelación de fuerzas favorables en el seno de toda la universidad.El 15 de febrero de 1987, en el auditorio Che Guevara de la Facul-tad de Filosofía y Letras, se realizó una asamblea y, después de casi10 horas de discusión, 35 escuelas deciden levantar la huelga y 11 sepronuncian por continuarla. El levantamiento de la huelga quedó con-dicionado a que las autoridades aceptaran que:

a) No habría medidas represivas.b) Se ampliaría el semestre.c) Se invalidarían tanto las clases como los exámenes extramuros.d) No se levantarían actas contra ningún ceuista o simpatizante

del movimiento.e) Las autoridades serían las únicas responsables del equipo y do-

cumentos que se extrajeron de la universidad.f) El CEU dispondría de espacios físicos en cada uno de los plan-

teles de la universidad.

A pesar de que no todas las condiciones fueron aceptadas, la comi-sión del CEU resuelve levantar la huelga el mismo 17 de febrero de1987.57

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El movimiento estudiantil del CEU tuvo una duración de cincomeses, si consideramos las movilizaciones ocurridas en septiembrede 1986: se inicia a mediados de este mes y termina a mediados defebrero de 1987. En el periodo que duró el movimiento ceuista pu-dimos establecer tres etapas importantes:

1a. etapa: octubre a diciembre de 1986.• Inicio del movimiento.• Constitución del CEU.• Negociaciones entre el CEU y la Rectoría.

2a. etapa: del 6 al 28 de enero de 1987.• Debate público en Radio UNAM entre el CEU y la Rectoría

(del 6 al 9 de enero).• Entrega propuesta de la Rectoría (11 de enero).• Entrega y discusión de la contrapropuesta del CEU y ruptura

de las pláticas (16 de enero).• Debate público en Radio UNAM entre el CEU y la Rectoría (23,

25, 27 de enero).• Último día de pláticas (28 de enero).

3a. etapa: 28 de enero a 17 de febrero de 1987.• Estallido de la huelga estudiantil (28 de enero).• Desarrollo de la huelga estudiantil.• Levantamiento de la huelga estudiantil (17 de febrero).

Es muy importante establecer estas etapas del movimiento, porquehay significativos cambios discursivos, en varios funcionamientos, delos cuales sólo queremos destacar la intensidad del componente polé-mico y patémico (emocional), y las estrategias de refutación argu-mentativa que siguieron presentes en todo el desarrollo del debate,cuya característica fundamental era ser erístico.58

Es necesario señalar que, durante el desarrollo del movimiento,la fuerza y el consenso logrados por el CEU no dejaron alternativaspara las posibles oposiciones. A mediados de noviembre, aparece ungrupo estudiantil de oposición, denominado “Voz universitaria”, quedenunciaba al CEU como un organismo manipulador que usaba mé-

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todos que afectaban la vida académica, además de solidarizarse conlos acuerdos del Consejo Universitario. Este grupo hizo manifestacio-nes, sacó desplegados, participó en un debate público, como una for-ma de presión, pero no logró constituirse realmente en una fuerzaalternativa frente a la impetuosidad del movimiento ceuista, prin-cipalmente porque no lograron tener un discurso distinto al de lasautoridades, lo que les impidió tener legitimidad.59

El fin del movimiento estudiantil ceuista no implicó, sin embar-go, el término del CEU como organización estudiantil, la cual conti-nuó con entusiasmo con el objetivo de implementar las actividadesde preparación para el Congreso Universitario; además, se destacanlos apoyos que esta organización proporcionó a los diversos movi-mientos democráticos que surgieron. En los meses subsiguientes, sepueden destacar por lo menos dos prácticas importantes del CEU: 1)su apoyo incondicional a la candidatura de Cuauhtémoc Cárdenaspara presidente de México, lo que se sitúa dentro de la lógica ceuista:si una de sus banderas es la lucha por la democracia universitaria,nada más lógico que su integración al Frente Democrático de Recons-trucción Nacional, que postulaba también la lucha por la democraciaen el proceso electoral; y 2) la producción del documento “La uni-versidad que queremos” —julio de 1987—, en el cual se plantea unproyecto de universidad para orientar las discusiones y las propuestasen el Congreso Universitario. Después de las elecciones presidencia-les del 6 de julio de 1988, el CEU continuó los preparativos para larealización del Congreso Universitario, encontrando una serie de obs-táculos, entre los cuales se destaca la falta de consenso entre los di-ferentes sectores que lo deben conformar.

Características generales del movimiento ceuista

El movimiento estudiantil del CEU constituye un movimiento socialy como tal presenta tres características —que suelen estar presentesen estos fenómenos—, como señala Zermeño:60

a) Un principio de identidad: el sujeto colectivo constituye su uni-dad con base a una identificación, a una comunidad de inte-reses y objetivos. De este modo, los estudiantes o cualquier

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otro grupo social pueden encontrarse profundamente dividi-dos; sin embargo, por determinadas razones, en una coyunturaespecífica se genera una alianza por encima de esas divisionesy esa identidad se puede extender a otros agregados sociales,como el profesorado. Lo interesante es preguntarse y poderexplicar por qué en determinada coyuntura se produce talidentidad o alianza.

b) La definición de un adversario preciso, de un oponente contrael cual ha de dirigirse la acción y en función del cual se ha deestructurar la alianza referida. Mientras más nítidos se encuen-tren marcados los campos del sujeto y del adversario, y mientrasmás dependan estos campos de posiciones estables dentro dela estructura social, mayor continuidad y coherencia alcanzaráun determinado movimiento social; tal es el caso del movi-miento obrero que encuentra su adversario estructural en laburguesía. Para el movimiento estudiantil es más difícil tantola identidad como la definición de un adversario en términosmás o menos permanentes y, por lo tanto, no hay una conti-nuidad firme entre los movimientos.

c) Los objetivos y las demandas deben guardar proporción con lamagnitud de la acción que ha sido desencadenada. Además,los términos de la crítica y de las demandas deben ser com-prensibles para el adversario y para la sociedad; en otras pala-bras, hay necesidad de tener coherencia y lograr el consenso.

Para que un movimiento social tenga posibilidades de éxito es nece-sario que exista una correlación entre el principio de identidad, elprincipio de oposición y los términos en que se establece el conflicto,lo que permite medir el grado de integración o el nivel de coheren-cia en que se desarrolla la acción de un determinado movimiento.61

En el movimiento estudiantil del CEU se cumple el principio deidentidad porque los estudiantes se convierten en un sujeto políticocolectivo que logra superar las diferentes tendencias, aglutinándoseen torno a una identidad de intereses y objetivos. Esta aglutinaciónperduró en los casi cinco meses de desarrollo del movimiento, y sóloexistió algún problema con esta identidad colectiva en el momentodel levantamiento de la huelga, lo que ya hemos expuesto. También

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se cumple el principio de oposición porque existe un adversario pre-ciso y concreto en torno al cual se estructura la acción: la Rectoríay demás autoridades universitarias. El triunfo del movimiento ceuis-ta se debe en gran parte al cumplimiento de la tercera característica:adecuación de las acciones, de los discursos con los objetivos y de-mandas, además de lograr un gran consenso de la opinión pública.El nivel de integración de estas tres dimensiones que se dio en el mo-vimiento estudiantil del CEU explica el gran impacto que tuvo nosólo en el ámbito universitario, sino también en varios sectores dela sociedad mexicana.

El movimiento ceuista presenta también las características másgenerales de cualquier protesta estudiantil moderna, según lo plan-teado por Zermeño que la aplica al movimiento del 68:62

a) Es un movimiento de “sectores modernos”, en tanto repre-senta capas que hasta muy recientemente han alcanzado unapresencia generalizada en la sociedad y modernos en tantoque su función es estar íntima y directamente relacionados conla ciencia, la tecnología y el conocimiento en general. Por lotanto, será en las sociedades en las que el papel de la ciencia,la tecnología y el conocimiento ocupe funciones cada vez másdecisivas para la dinámica social, en donde el movimiento es-tudiantil pueda expresar con más fuerza sus rasgos y encontrarmayor coherencia y continuidad.

b) Se caracteriza por estar dirigido en contra de la institución uni-versitaria, por ser una crítica en torno a la estructura y al papelmismo de la universidad. Este aspecto no se relaciona sola-mente con los problemas derivados de la estructura autoritariay jerarquizada de la institución universitaria, que es fuente detantas protestas estudiantiles. La cuestión es más compleja por-que tiene que ver con el futuro profesional incierto, por el de-sempleo existente en grado significativo al terminar la carrera,con una formación profesional deficiente y superflua, mal orien-tada para resolver los grandes problemas culturales, sociales yeconómicos de la sociedad.

c) Está marcado por un “problema generacional” porque es esen-cialmente un movimiento juvenil. Los movimientos juveni-

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les suelen ser antiautoritarios, contrarios a toda estructura du-radera e institucionalizada de organización.

d) Sus demandas son esencialmente académicas, pero no apolí-ticas ya que se critica el trabajo intelectual al servicio del ca-pital y del poder.

Con todo lo anteriormente expuesto, sintetizamos las característicasgenerales del CEU, como movimiento social y estudiantil en particular.

Características específicas y alcances del movimiento ceuista

En el ítem anterior expusimos las características generales del mo-vimiento ceuista que ayudan de cierto modo a comprenderlo. Sinembargo, no es suficiente señalar lo general, sino es fundamentalanalizar las peculiaridades de este movimiento estudiantil para ex-plicarlo coherentemente. Los diversos analistas de este movimiento,tanto investigadores como líderes ceuistas, han planteado una seriede características específicas del mismo que nos parece necesariosintetizar. Del mismo modo, nos interesa exponer los alcances y loslogros de este movimiento estudiantil tan impactante en la décadade los ochenta.

El movimiento estudiantil ceuista no se propone únicamente ata-car al rector Jorge Carpizo y sus reformas, sino también llevar a cabouna verdadera, profunda y radical transformación académica. Estalucha estudiantil ha demostrado tener, aunque embrionariamente,una filosofía de la educación diferente de la concepción burocrática-administrativa de las autoridades. A diferencia del de 1968, que antela falta de independencia de las organizaciones obreras y campesinas,se vio en la necesidad de asumir una lucha democrática de carácternacional y salir del campus universitario, el movimiento estudiantildel CEU es eminentemente interno, en tanto que sus demandas serelacionan esencialmente con lo académico, con el proceso de ense-ñanza-aprendizaje y con el sistema educativo en general. Este movi-miento estudiantil no sólo se presenta como un proceso de autognosisuniversitaria, sino como crítica de toda la educación nacional.63

Sobre el carácter interno del movimiento, sería pertinente haceralgunos comentarios. En efecto, en cuanto a las demandas principa-

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les los dos movimientos difieren bastante, ya que el de 1968 sale delos ámbitos propiamente académicos y se orienta a los problemasnacionales y el movimiento del CEU se restringe más a la problemáti-ca académica de la universidad. Sin embargo, lo específico y lo inte-resante de esta característica del movimiento ceuista es que al criticarla estructura académica de la UNAM lo hace considerando todos losfactores sociales que inciden en la misma. De este modo, a pesar deser un movimiento estudiantil en sus propios términos, logra trascen-der y articular la problemática universitaria a los problemas coyuntu-rales de la sociedad mexicana en crisis. A mi juicio, esta articulaciónrealizada de un modo inteligente es una de las causas del éxito delmovimiento ceuista que supo rebasar los ámbitos puramente académi-cos, sin abandonar lo específicamente estudiantil. Esto es resultadode una enseñanza muy particular que vino del movimiento de 1968,el cual perdió su identidad, como se ha señalado, al asumir principal-mente la posición ideológica de las clases subalternas, perdiendo porlo mismo la especificidad de su discurso, que debiera ser estudiantil.

El movimiento ceuista es un movimiento político de masas quepudo pasar a la ofensiva porque cumplió con tres condiciones funda-mentales, según Moguel:64 a) la correlación de fuerzas en el conflictole fue favorable; b) la unidad estudiantil y la firmeza del mando fueronasegurados; y c) se logró articular un programa alternativo de transfor-maciones sustantivas respecto a la problemática universitaria.

La gran significación que adquiere el movimiento estudiantil delCEU no se refiere sólo al ámbito universitario, sino también al social.En el ámbito académico su significación es muy importante, si con-sideramos cómo estaba despolitizado, desarticulado e indiferente elmedio estudiantil, erosionado por la crisis social, por los sistemas im-plementados por los tecnócratas de la educación superior en México.En el ámbito social, su significación no deja también de ser impor-tante por la fuerza, el empuje, la capacidad de movilización, la pro-ducción de consenso que logró entre la población, inscribiéndose portodo esto entre las luchas democráticas desarrolladas durante todoel sexenio de Miguel de la Madrid.65

El movimiento del CEU, para Gutiérrez Garza,66 irrumpe en elescenario nacional en una coyuntura de pocas oportunidades para lajuventud actual y de deterioro alarmante de las perspectivas sociales,

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situación producida fundamentalmente por: a) el abandono por par-te del gobierno de De la Madrid de la tradición sociocultural basadaen un relativo colaboracionismo de clases; y b) un proceso de degra-dación económica y social del aparato productivo y de las institucio-nes sociales del país, entre las cuales se sitúa la UNAM. En este climade desengaño, de apatía, el movimiento del CEU abre un espacio deesperanza para la juventud y las clases trabajadoras del país: la posi-bilidad de lucha y de frenar la política monetarista instrumentadapor el gobierno.

El movimiento ceuista emerge como un símbolo de esperanzapara la nueva generación en crisis: este carácter explica en parte lapopularidad de sus tres principales líderes: Carlos Imaz, Imanol Or-dorika y Antonio Santos, así como un cierto radicalismo que se asumedesde el inicio. Las masas estudiantiles cuando irrumpen en la callese constituyen como sujetos de la historia que buscan una legitimiza-ción y una liberación frente a tantos años de indiferencia, de apatía,de opresión. La fuerza del estallido estudiantil sorprendió al mundopolítico mexicano y evidenció el gran malestar acumulado por lasnuevas generaciones estudiantiles, que rebasa el motivo inicial queson las medidas del rector.67

La trascendencia histórica del movimiento ceuista deriva de quese logró establecer un marco político para los nuevos programas delmovimiento estudiantil. Con la proposición del Congreso Universi-tario, el movimiento estudiantil trascendió el carácter defensivo delprimer momento para proponer una reforma de largo alcance: refor-ma académica y del gobierno de la UNAM, pero fundamentalmenteuna reforma que lograra establecer las articulaciones de la universidadcon los problemas sociales y culturales. Con la realización del Con-greso, existió por primera vez la posibilidad de intervención de losestudiantes para lograr que la universidad reorientara sus funciones enun sentido democrático, nacional y popular.68 Sin embargo, todo lologrado y propuesto no pudo verse materializado, ya que el Congre-so fue muy complejo y no se alcanzaron los objetivos de democratizarlas instancias universitarias.

Para Imaz,69 los movimientos estudiantiles de otras partes delmundo dan una nueva dimensión al movimiento ceuista. Las reformaspropuestas, con el supuesto objetivo de mejoramiento académico,

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rebasan el ámbito nacional y colocan el problema de la transformaciónuniversitaria en un marco internacional, porque se busca una adecua-ción del sistema educativo a los cambios del sistema productivo inter-nacional y una nueva interpretación de las profesiones tradicionales.Desde esta perspectiva, la discusión sobre los tres reglamentos modi-ficados implicaba discutir en esencia la función de la universidad deMéxico y, al mismo tiempo, la utilidad de las universidades para elcapitalismo. En ultima instancia, implicaba denunciar al proceso dereconversión que es contrario a la universidad de masas, presentándo-las como un proyecto sin sentido.

Una característica peculiar del movimiento estudiantil ceuista essu convicción democrática para la transformación de la universidad.De un movimiento de carácter defensivo pasó a ser ofensivo y logróplantear un proyecto alternativo para las universidades públicas. Porotro lado, el carácter democrático del movimiento impidió que se acep-tara la discusión bilateral con las autoridades de la UNAM sobre lastransformaciones universitarias y conllevó a la propuesta de un Con-greso General Universitario con la participación de todos los uni-versitarios. Con este movimiento, los universitarios reivindicaronsu derecho a autogobernarse por la vía del consenso y la razón,70 loque, en última instancia, no pasó, a posteriori, de ser un proyecto in-concluso.

Los planteamientos de Ordorika71 añaden otras características almovimiento ceuista. Es un movimiento académico y este rasgo lo ha-ce distinto a los anteriores; es un movimiento interno generado porproblemas de la UNAM, pero trasciende este carácter y se transformaen un movimiento social; es un movimiento de carácter juvenil por-que logra aglutinar a una juventud en crisis, sin opciones culturalesy de empleo, a la cual ofrece la posibilidad de actuar y de ser sujetode la historia; es un movimiento netamente universitario. Para Ordo-rika, la derogación de las reformas sólo tiene sentido si se plantea almismo tiempo una transformación radical de la universidad, posiciónque explica claramente el desarrollo del movimiento ceuista.

Los logros políticos y académicos más importantes del movimien-to ceuista son, según Santos72 y Guevara Niebla:73

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a) La construcción de una gran organización estudiantil represen-tativa, democrática y eficaz, posible germen de una organizaciónestudiantil permanente.

b) Despertó y movilizó a la comunidad universitaria generandouna amplia participación de todos los sectores.

c) Profundizó el debate sobre la reforma de la universidad, enfa-tizando las relaciones universidad-sociedad.

d) Logró una movilización de masas que conmovió no sólo a laUNAM, sino a todo el país.

e) Dio proyección nacional a los problemas universitarios.f) Dio voz a los estudiantes en la escena política nacional.g) Conquista del diálogo público, lo que constituyó un preceden-

te fundamental en las prácticas políticas en México.h) Se mantuvo dentro de los marcos institucionales, rechazando

las provocaciones.i) Captó el interés y atrajo a sus movilizaciones a grupos de jóve-

nes capitalinos no estudiantes.j) Estimuló al movimiento estudiantil en otras instituciones edu-

cativas de la capital y de la provincia.k) Legitimó las formas de lucha democrática de los estudiantes y

en especial el derecho a la huelga general.l) Logró la suspensión de las reformas de los tres reglamentos,

motivo inicial de la controversia.m) Consiguió las garantías de realización de un congreso general

universitario democrático y de carácter resolutivo.

Todos estos logros y conquistas fundamentan la afirmación de que elmovimiento ceuista es el más importante después de 1968, pero ade-más uno de los movimientos democráticos de mayor alcance en ladécada de los ochenta.

En el análisis de la coyuntura que hemos realizado, expusimos lascausas estructurales y coyunturales, así como los factores externos einternos que tuvieron incidencia en el movimiento estudiantil delCEU. Asimismo, hemos planteado el desarrollo, las características, lasdemandas principales y los logros de dicho movimiento. La lógica denuestra exposición se explica por la necesidad que tenemos de desglo-sar exhaustivamente la coyuntura de aprehenderla lo mejor posiblepara poder analizar las condiciones de producción y recepción de la

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producción semiótico-discursiva ceuista y los cambios discursivos quese van produciendo en el desarrollo del debate, con el aumento de lapolémica y la refutación argumentativa.

La relación coyuntura-discurso ceuista

Como se había mencionado al inicio de este capítulo, el análisis decoyuntura es el más conocido y el más trabajado como una de laspropuestas de las condiciones de producción y recepción de los dis-cursos. Esto se puede explicar por dos razones: a) porque es un aná-lisis muy utilizado por los sociólogos y politólogos; y b) porque casitodas las proposiciones analíticas, exceptuando la de Foucault, tienenque ver con la coyuntura, es decir, aterrizan en la dimensión coyun-tural. En este sentido, a pesar de que aparezca como la cuarta posi-bilidad analítica, este lugar no se refiere al orden de importancia quetiene para la explicación de cualquier producción semiótico-discur-siva. Después del exhaustivo análisis de la coyuntura crítica por laque atravesaba el país y la UNAM, lo importante en este apartado esobservar, de manera dialéctica, el impacto de la coyuntura en los dis-cursos del CEU y la Rectoría, así como el de la prolífera produccióndiscursiva sobre el desarrollo de la coyuntura misma.

Una de las mejores sistematizaciones de la relación entre discursoy coyuntura se encuentra en el artículo “Discours politique et coyun-tura” de Regine Robin.74 En este trabajo, la autora plantea que la re-lación discurso-coyuntura no puede ser directa, sino que es necesariorecurrir a los conceptos de formación ideológica, discursiva, aparatoshegemónicos para dar cuenta de su complejidad. Además, la coyun-tura no emerge en el discurso directamente, sino como un ciertonúmero de efectos: a) “efecto de lo real, efecto de identificación” enfunción de una base léxica ligada directamente a la coyuntura; y b)“efectos de desconocimiento/reconocimiento” que definen las funcio-nes de la ideología en general:

...las marcas o el impacto de la coyuntura no se deben buscar para nosotros enlas covariaciones de lo social y lo discursivo, sino en el efecto producido al senode un aparato hegemónico que tiene él mismo un espesor histórico propio y

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que no puede por este hecho reflejar de manera transparente las relaciones defuerza coyunturales.75

En segundo lugar, la relación entre el universo social y el universodiscursivo no puede explicarse por la covariación, como suele hacerla sociolingüística. No se puede concebir el universo social y el discur-sivo como paralelos, sino es necesario pensar lo discursivo en el senode una formación social concreta, con un efecto de coyuntura especí-fico en las formaciones discursivas. Un primer tipo de restriccionesdiscursivas proviene justamente del aparato hegemónico en el cualse producen los discursos. Es en este sentido que la formación ideoló-gica (FI), materializada en los aparatos hegemónicos (AH) está gober-nando las formaciones discursivas (FD), que a su vez determinan laproducción concreta de los discursos. Por lo tanto, las prácticas dis-cursivas son prácticas sociales reglamentadas, codificadas, institucio-nalizadas y componentes orgánicos de los aparatos hegemónicos. Éstaconstituye la concepción materialista del lenguaje que logra superarla concepción ingenua del esquema de comunicación, pensado comouna relación intersubjetiva entre un locutor y un destinatario.76 Esteplanteamiento constituye uno de los más brillantes aportes de estaautora, que comparte con otros miembros de la Escuela Francesa:

Los aparatos hegemónicos son los principales soportes de las prácticas discursi-vas bajo la realización de formaciones discursivas que varían en función de lajerarquía de los AIE (aparatos ideológicos del Estado) de cada formación socialconsiderada.77

Sin embargo, hay que actualizar esta propuesta, ya que como se ex-pone en el próximo capítulo78 la dimensión ideológica tiene otrosalcances, que ya hemos tratado en el ítem de las materialidades yfuncionamientos semiótico-discursivos. Por otro lado, no podemos yasostener que las prácticas semiótico-discursivas sólo se soportan en losaparatos hegemónicos, porque la teoría de los aparatos y de las ins-tituciones ya ha adquirido otros alcances heurísticos, que deben serconsiderados.79

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En tercer lugar, el efecto de coyuntura en el discurso se manifies-ta de las siguientes maneras:

a) La coyuntura impone censuras, tabúes, empleos obligatoriosde palabras, sintagmas o enunciados, con un funcionamientofantasmagórico cuyo efecto se pierde desde que la coyunturase transforma. Un ejemplo de esto es la palabra “pueblo” en lacoyuntura de 1793 en Francia, cuando todos tenían que utili-zarla, tanto los favorables a la Revolución como los opositores.Constituía una palabra clave que centralizaba el enfrentamien-to ideológico; del mismo modo ocurre con la palabra “revolu-cionario” en el mayo francés del 68.

En esta investigación ocurre este funcionamiento con el ob-jeto discursivo “democracia” que es utilizado obligatoriamentepor los representantes del CEU y los de Rectoría, con sentidosdiferentes —como se verá en los análisis del capítulo 6. Paralos del CEU constituye un arma de lucha, una consigna, pa-ra los de Rectoría no es su consigna, pero tienen que utilizarlapara no ser catalogados como autoritarios y perder espacios enel debate. Otro ejemplo en esta investigación es el del objetodiscursivo “universidad de masas”, también utilizado por losdos grupos: la Comisión de la Rectoría es obligada a utilizarloy a darle una carga positiva frente al ataque continuo del CEU,que planteaba que las reformas aprobadas por el CongresoUniversitario eran de carácter elitista.

b) El efecto de coyuntura se marca también en las estrategias ar-gumentativas, en el juego de los preconstruidos, en las elipsis,en los énfasis, etcétera.

c) El discurso político por estar más directamente articulado a lacoyuntura, por establecer las relaciones más inmediatas conésta, es más censurado, más restringido, más codificado que losotros. En este discurso, los efectos de coyuntura se manifiestana nivel de las estrategias argumentativas, de los preconstruidos,de las modalidades por un lado, y por el otro a nivel del fun-cionamiento léxico-semántico de las palabras que hemos ilus-trado someramente.80

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Con relación a estos valiosos aportes de Regine Robin, quiero hacerdos comentarios: a) el discurso también hace parte de la coyuntura,no es exterior a ella, sino parte integrante de la misma; en otras pala-bras, es un elemento constitutivo de la misma coyuntura, pero se lodestaca y se lo relaciona con ésta por su significativo y peculiar fun-cionamiento frente a las otras prácticas sociales; b) para un análisismás completo sería necesario considerar no sólo el efecto de coyuntu-ra en el discurso, sino el efecto del discurso en la coyuntura —lo queFaye denomina “efecto de narración en la historia”—, aunque estaampliación metodológica implique una mayor complejidad analítica.En nuestro objeto de estudio, podemos señalar que las movilizacionesdel CEU, su capacidad de organización, sus planteamientos, confierenun poder a su discurso que le permite enfrentarse al poder institucio-nal de las autoridades de la UNAM, y al mismo tiempo, por este poder,el discurso ceuista tiene la posibilidad de influenciar en la coyuntura,manteniendo la correlación de fuerzas favorable al movimiento es-tudiantil.

Resumiendo lo expuesto y articulando estas consideraciones conlos núcleos anteriores, se pueden hacer dos grandes planteamientos:

a) Los efectos de coyuntura en los discursos ceuistas están regidostambién por el funcionamiento de una FI y de una FD que va-mos a analizar. En otras palabras, el CEU se ubica en una FI quegobierna la FD, la cual constituye la matriz de sentido de susdiscursos en la coyuntura señalada. Como planteamiento teó-rico, puede parecer complejo, pero las aplicaciones concretasque hemos hecho ayudan a su mejor comprensión.

b) En toda producción discursiva operan, por lo tanto, restriccio-nes o coacciones de varios tipos:1. Restricciones provenientes de la FI y FD.81

2. Restricciones del poder: los procedimientos de control deldiscurso.82

3. Restricciones lingüísticas: reglas de la competencia lingüís-tica que implican los niveles fonológico, morfosintácticoy léxico-semántico.

4. Restricciones pragmático-comunicativas: reglas de la inte-racción comunicativa.

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5. Restricciones discursivas (o textuales): tipos de discurso;estilos discursivos, códigos retóricos.

Como se puede observar, la supuesta libertad total del sujeto del dis-curso es insostenible, porque toda producción discursiva y los sujetosdel discurso en una determinada coyuntura están sometidos a estasrestricciones que operan automáticamente, de manera no consciente,creando la ilusión de la espontaneidad y de la libertad, o como diríaPêcheux,83 produciendo la ilusión del sujeto.

Otro efecto de coyuntura en los discursos, tanto del CEU como dela Rectoría, se refiere al estilo discursivo. El discurso de Rectoría tomaun tono mesurado, condescendiente, tranquilo por lo general —enmuy pocas ocasiones se exacerban, se suben—, lo que le permite pa-recer, pero no ser, negociador, concesivo. En este juego del parecery del ser entra el poder, que es el que funcionó en última instancia.84

En este discurso, aparentemente mesurado, mediador, negocia-dor, sólo hubo cabida para medidas paliativas y parciales que bus-caban sostener la posición de las autoridades y preservar el espíritude las reformas. El discurso del CEU, por la coyuntura, por la moviliza-ción de masas que lo apoyaba, tiene mucha fuerza y poder y puedeparecer y ser incisivo, directo, sin concesiones. El tono no admite os-cilaciones, ni dudas; es un discurso sin ambigüedades en cuanto a suspropósitos que son los de una transformación académica y democrá-tica de la UNAM; incluso en un desplegado aparece el planteamientode que “la transformación académica de la UNAM no se negocia”. Porsupuesto, este análisis de la relación coyuntura-discurso es continua-mente retomado, desde otros ángulos, en el desarrollo de los capítulosposteriores.

NOTAS

1 Gutiérrez Garza, 1987.2 Martínez Della Rocca, s/f/b, pp. 4-5.3 Gutiérrez Garza, 1987; Martinez Della Rocca, s/f/b.4 Martínez Della Rocca, s/f/a, pp. 25-27.5 Fuentes Molinar, 1987, pp. 113-114.6 Lefebvre, 1972; Aboites, 1987, p. 57; González Rojo, 1987, pp. 79-90; Adame

Cerón, 2004.

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7 Aboites, 1987, p. 67.8 Fuentes Molinar, 1987, pp. 116-117.9 Ibid., pp. 120.

10 Ibid., p. 123; Martínez Della Rocca, s/f/a, pp. 29-30.11 Imaz, 1987, pp. 37-38.12 Aboites, 1987, p. 80.13 Gutiérrez Garza, 1987; Imaz, 1987.14 Aboites, 1987, pp. 58-59.15 Guzmán Ortíz, 1987, pp. 36-42.16 Gutiérrez Garza, 1987.17 Aboites, 1987, pp. 60-64.18 Ibid., pp. 68-71.19 Guzmán Ortíz, 1987, pp. 31-32; Guevara Niebla, 1988, pp. 117-119.20 Guzmán Ortiz, 1987, p. 33.21 Fuentes Molinar, 1987, p. 171.22 Gutiérrez Garza, 1987.23 Íbidem.24 Martínez Della Rocca, s/f, pp. 11-12.25 Guzmán Ortiz, 1987, pp. 49-52; Martínez Della Rocca, s/f, pp. 26-27.26 Didriksson, 1987, pp. 131-132.27 Guevara Niebla, 1988, p. 119.28 Zermeño, 1987, pp. 51-53.29 Martínez Della Rocca, s/f.30 Martínez Della Rocca, s/f/a, pp. 14-22.31 Guevara Niebla, 1987, pp. 110-111.32 Zermeño, 1987, p. 55.33 Ibid., pp. 240 y 268.34 Martínez Della Rocca, s/f, pp. 23-24.35 Santos, 1987, pp. 7-8.36 Martínez Della Rocca, s/f, pp. 12-16.37 Aboites, 1987, p. 57.38 Imaz, 1987, p. 40.39 Guevara Niebla, 1988, pp. 114-115.40 Martínez Della Rocca, s/f/a, pp. 34-38.41 Guzmán Ortiz, 1987, p. 28.42 Antonio Santos, 1987, p. 42.43 Martínez Della Rocca, s/f/b, pp. 18-20.44 González Rojo, 1987, pp. 81-85.45 Gutiérrez Garza, 1987.46 González Rojo, 1987, p. 85; Gutiérrez Garza, 1987, p. 40.47 Fuentes Molinar, 1987, pp. 30-31.48 Santos 1987/b, p. 42; Ordorika, 1987, p. 42.49 Martínez Della Rocca, s/f/b, pp. 23-36; Santos, 1987, pp. 3-7.50 Santos, 1987; Gutiérrez Garza, 1987; Martínez Della Rocca, s/f/b.51 Haidar, 2001; Martínez Della Rocca, s/f/b.52 Imaz, 1987, p. 42.53 Imaz 1987/c, p. 42; Imaz 1987, p. 11.54 Santos, 1987; Gutiérrez Garza, 1987; Martínez Della Rocca, 1987.

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55 Santos, 1987/a.56 Gutiérrez Garza, 1987, p. 45.57 Martínez Della Rocca, s/f/b, pp. 1-6.58 Cf. capítulo 6, varios apartados.59 Guevara Niebla, 1988, p. 141.60 Zermeño, 1987, pp. 24-25.61 Ibid., p. 25.62 Ibid., pp. 246-249.63 González Rojo, 1987, pp. 87-89.64 Moguel, 1987, pp. 141-142.65 Aguilar Mora, 1987, p. 137; Moguel, 1987, p. 145.66 Gutiérrez Garza, 1987, pp. 54-56.67 Guevara Niebla, 1989, pp. 146-154.68 Ibid., pp. 166 y 217.69 Imaz, 1987/c, pp. 41-42; y 1987/a, p. 42.70 Imaz, 1987, p. 43.71 Ordorika, 1987, pp. 45-46.72 Santos, 1987, p. 10.73 Guevara Niebla, 1989, pp. 154-155.74 Regine Robin, 1976.75 Ibid., p. 137.76 Ibid., pp. 139-141.77 Ibid., p. 141.78 Cf. capítulo 6.79 Cf. Fossaert 1978 y 1983, en el capítulo 4.80 Robin, 1976, pp. 144-146.81 Cf. capítulo 4.82 Cf. capítulo 4; Foucault, 1969.83 Pêcheux, 1975.84 Véanse ejemplos en el capítulo 4.

El movimiento estudiantil del CEU: causas estructurales y coyunturales 181

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n este capítulo se completa el análisis de las condiciones de pro-ducción (CP), condiciones de circulación (CC) y condiciones derecepción (CR) del debate CEU-Rectoría, con las otras propuestasE

CAPÍTULO 4

El debate CEU-Rectoría,condiciones de producción,

circulación y recepción

He aquí la Tierra que creamos.Tiene forma y sustancia, dirección

y tiempo, principio y fin.Pero no hay vida en ella.

No observamos movimientos gozosos.No escuchamos sonidos regocijados.

¿Qué es la vida sin sonido ni movimiento?[...]

Tu deber es ahora recorrer el mundoy emitir sonidos para que se escuchen

por toda la Tierra.Cuando esto se escuche

serás conocido también como “Eco”,pues todo sonido es el eco del Creador.

[...]Palöngauhoya, al viajar por la Tierra, hizo

sonar su voz como se le había ordenado.Todos los centros vibratorios a lo largodel eje de la Tierra, entre Polo y Polo,

resonaron con su llamada.Tembló toda la Tierra.

El universo se estremecióen armonía con su voz.

Así, hizo de todo el mundoun instrumento de sonido;

y del sonido, un instrumentopara transmitir mensajes,

para hacer resonar la alabanza delCreador de todas las cosas.

El libro de los hopis*

* Frank Waters, El libro de los hopis, México, Fondo de Cultura Económica, 1992.

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que hemos sintetizado en el esquema expuesto en el capítulo 3,1 obe-deciendo al orden analítico de ir de lo más macro hasta lo más mi-cro. Con la lógica de exposición seleccionada, ya explicitada, se vanaplicando las propuestas teórico-metodológicas al objeto de estudio.El orden de este capítulo sigue, en una primera parte, el “modelooperativo transdisciplinario” propuesto para el análisis de las tres cate-gorías, CP, CC y CR que se aplican al debate CEU-Rectoría, como estáexpuesto en el cuadro 9:

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a. Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursos y de las distintassemiosis.1

b. La relación entre formación socio-histórico-cultural-política, formación ideológica-hegemónica y formación discursivo-semiótica.2

c. Las formaciones imaginarias en las prácticas semiótico-discursivas.3

d. La relación discurso-semiosis y coyuntura.4

e. Las gramáticas de producción y recepción de las semiosis y de los discursos.5

f. La aceptabilidad de los discursos y de las semiosis.6

g. Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de intersemiosis.7

h. La situación y las interacciones comunicativas de las prácticas semiótico-discursivas.8

Cuadro 9. Condiciones de producción, circulación y recepciónsemiótico-discursivas*

De las ocho propuestas, como ya se ha mencionado, seleccionamos lascinco más pertinentes: 1) las condiciones de posibilidad de emergenciade los discursos y semiosis;2 2) la formación social-histórico-cultural-política, la formación ideológico-hegemónica y la formación semió-tico-discursiva; 3) las formaciones imaginarias en los discursos yen las semiosis; 4) la condiciones de aceptabilidad de los discursosy las semiosis; 5) los procesos de interdiscursividad-intertextualidad,intersemiosis.

* Cuadro elaborado por la autora a lo largo de 20 años.1 Foucault, 1969.2 Pêcheux, Haroche, Henry, 1971.3 Pêcheux, 1969.4 Robin, 1973 y 1976.5 Veron, 1980.6 Faye, 1973, 1974.7 Kristeva, 1967; Navarro, 1997; Angenot, 1997, entre otros.8 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin, 1990, 1995, entre otros.

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En la segunda parte, se tratan dos apartados más: 6) el debateCEU-Rectoría: funcionamiento y características; 7) análisis del deba-te CEU-Rectoría. Es necesario redundar en lo que se ha señalado enlos capítulos anteriores: todas estas propuestas, con raras excepciones,se aplican a los discursos, por lo cual en toda la exposición de este li-bro tuvimos que ampliarlas o adecuarlas para el análisis de otras pro-ducciones semióticas, lo que no siempre explicitamos en el texto.

Las condiciones de posibilidad del debate CEU-Rectoría

Entre los innumerables aportes de Foucault para el campo de las cien-cias sociales y de la filosofía, nos interesa destacar uno incuestionableque se refiere al análisis de las condiciones de posibilidad de emergen-cia de los discursos que se sitúan antes de la producción y la recepciónmás concretas. La hipótesis de la que parte es que:

...en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccio-nada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen porfunción conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorioy esquivar su pesada y temible materialidad.3

Esta hipótesis tiene un gran alcance heurístico porque considera losdiversos procedimientos de control y de delimitación de la producciónsemiótico-discursiva —ampliación de la autora de este trabajo: laexistencia de tales procedimientos se explica por el peligro de estasprácticas socio-histórico-cultural-políticas, los discursos y las otras se-miosis, que tienen que ver con el deseo y el poder, desde la ópticafoucaultiana.

Para Robin,4 sin embargo, no es el discurso —ni las semiosis— ensí mismo el que constituye la preocupación fundamental para Fou-cault, sino las condiciones de posibilidad de los mismos, que determi-nan lo que se puede y no se puede decir en las diferentes épocas ylugares. Para esta autora, sin embargo, hay una limitación en la pro-puesta de Foucault, porque éste plantea las relaciones entre las prác-ticas discursivas y las no-discursivas en términos de yuxtaposición yno de jerarquía y determinación como realmente se materializan.

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Las condiciones de posibilidad de los discursos se analizan por me-dio de tres grupos de procedimientos de control y de selección: a) losprocedimientos de exclusión; b) los procedimientos de control inter-no; y c) los procedimientos de control de las condiciones de utiliza-ción. Estos mecanismos tienen un gran alcance heurístico, porque esFoucault quien por primera vez logra descubrir y analizar los funcio-namientos complejos de las producciones discursivas, que también porprimera vez denomina “prácticas discursivas”, categoría muy utilizadaen nuestro trabajo por su gran importancia teórico-metodológica yanalítica, que ampliamos a la de “prácticas semiótico-discursivas”.5Con estos procedimientos, Foucault logra penetrar en la arqueologíadel saber, desde las series discursivas, poniendo en evidencia los in-cuestionables funcionamientos del poder y del deseo, como se diagra-ma en el cuadro 10:

C

C1) Ritual del hablaC2) Sociedad de

discursoC3) DoctrinaC4) Adecuación social

del discurso

Cuadro 10. Propuesta de Foucault

Procedimientos de exclusión, control, utilización

A

A1) Lo prohibidoA2) Exclusión razón/

locuraA3) Exclusión verdad/

falsedad

B

B1) ComentarioB2) AutorB3) Disciplina

A. Los procedimientos de exclusión: limitan los poderes

Estos procedimientos tienen en primer lugar tres tipos de prohibición:el tabú del objeto; el ritual de la circunstancia; y el derecho exclu-sivo o privilegiado del sujeto que habla. En la época contemporánealas regiones en donde inciden estas prohibiciones son las de la se-xualidad y de la política.6

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A1. En relación al tabú del objeto, es decir, del objeto semiótico-dis-cursivo prohibido hay que ampliar la propuesta foucaultiana, porqueel mayor o menor grado de prohibición depende de la importancia delpoder y del saber que están en juego en las diversas esferas de la sexua-lidad y de la política. A estos dos grandes ámbitos habría que añadirtambién los movimientos alternativos que adquieren gran vigencia enla década de los ochenta, como la producción semiótico-discursivade las ONG y del feminismo, que tiene un grado menor de prohibición,se ubica en las esferas de lo alternativo, en términos lotmanianos, enla periferia.

Para analizar y profundizar sobre el sentido y el silencio semióti-co-discursivos, utilizamos las propuestas de algunos autores que traba-jan sobre el concepto del silencio. Para Tobon,7 el campo semánticodel silencio implica: el olvido, la omisión, la interrupción —le faltó,a mi juicio, la prohibición-exclusión de Foucault. En consecuencia,plantea una relatividad y una variedad del silencio: las formas, las fun-ciones, los valores con respecto a lo que se calla, se omite, se oculta,se interrumpe. También para comparar la palabra y el silencio, recurreal dicho francés: “la palabra es de plata, pero el silencio es de oro”.8

En una primera definición restringida, el silencio equivale a la au-sencia del habla y en este sentido puede ser dimensional, breve, corto,prolongado, largo, etcétera. El silencio impuesto constituye una rup-tura del circuito comunicativo, como en la clase, el enunciado “hagansilencio” cumple una función fáctica que clausura el contacto entreemisor y destinatario. El autor también plantea una tipología de los si-lencios, así como los escenarios más propicios para el mismo, comoson las regiones de la literatura, la filosofía —particularmente la orien-tal y las otras ancestrales—, el psicoanálisis, las relaciones amorosas,el teatro, la pantomima, las prácticas culturales, las prácticas del se-creto, etcétera.9

Desde otra perspectiva, Orlandi10 analiza la dimensión política delsilencio: que implica tomar y sacar la palabra, obligar a decir, obligara silenciar, a callar, etcétera. En términos de su dimensión política, elsilencio puede ser considerado tanto como parte de la retórica de ladominación —o de la opresión— como de su contrapartida, la retóri-ca del oprimido —de la resistencia.

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Sin embargo, según la autora, es necesario entender el lenguajemás allá de su dimensión política, y plantea una hipótesis que tienematices foucaultianos: el silencio es fundante y constituye un con-tinuum significante porque lo real de la significación es el silencio yéste es lo real del discurso. Este planteamiento, aunque rescata la im-portancia del silencio como sentido, debe ser relativizado en términosde establecer mejor una relación dialéctica orgánica entre lo silencia-do y lo dicho.

Otra propuesta muy sugerente de Orlandi es que nuestro imagi-nario social destinó un lugar subalterno para el silencio; hay una ideo-logía de la comunicación de borrar el silencio, muy evidente en lassociedades contemporáneas. Esto se expresa por la urgencia del deciry por la multitud de lenguajes a que estamos sometidos en lo cotidiano.Sin embargo, desde nuestro punto de vista, si tomamos como ejemplolas culturas orientales y mesoamericanas, observamos que el silenciotiene una carga simbólica diferente muy importante, ritual y sagra-da, y cumple funciones totalmente distintas a las señaladas para Oc-cidente.

El silencio, mediando las relaciones entre el lenguaje, el mundoy el pensamiento, resiste a la presión del control ejercido por la urgen-cia del lenguaje y significa de otras muchas maneras. La concepciónpositiva del silencio es la de que éste no habla, sino significa: para loslingüistas abarca desde la elipsis hasta el implícito. Sin embargo, loque es interesante destacar es que el silencio es fugaz y tiene una ma-terialidad histórica.11

La taxonomía de los silencios que presenta esta autora, tiene unapertinencia analítica productiva: 1) las emociones, 2) el místico, 3)la contemplación, 4) la introspección, 5) la revuelta, 6) la resistencia,7) la disciplina, 8) el ejercicio del poder, y 9) la derrota de la volun-tad, con la cual amplia las posibilidades analíticas que encontramosen Foucault y en Pêcheux.

La censura impide que los sujetos se inscriban en determinadasformaciones discursivas, con lo cual se prohíben ciertos sentidos y quelos sujetos ocupen ciertos lugares. Los procesos de censura dependendel orden del discurso, y se encuentran en varios ámbitos: en lo po-lítico, en la moral, en la estética, etcétera.12 En la breve exposiciónsobre el funcionamiento del tabú del objeto semiótico-discursivo,

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quiero destacar que es relativamente reciente la preocupación por elanálisis de los silencios discursivos y menos todavía por los silenciossemióticos, aunque Foucault lo haya planteado ya hace más de tresdécadas.

En la producción discursiva del debate CEU-Rectoría, los procedi-mientos de exclusión funcionan de manera distinta de un sujeto colec-tivo a otro. El tabú del objeto funciona de un modo diferente: para laRectoría constituía un tabú tocar lo político, los problemas sociales,mientras que para la comisión del CEU no operaba este tabú. De ahíque los de Rectoría insistieran con demasiada redundancia en que elproblema no era político, sino académico y los del CEU sosteníanexactamente lo contrario.

(C_113/Párrafo 580) Quisiera empezar a hablar sobre la posición que traemoscomo Consejo Estudiantil Universitario. Partimos de la convicción de que lasmodificaciones reglamentarias que aprobaron ustedes, el Consejo Universita-rio y las autoridades a las que ustedes representan, no elevan el nivel acadé-mico, y además, venimos a demostrar aquí y lo hemos hecho, y lo hemos dicho,y lo hemos argumentado, que ponen incluso en peligro el nivel académico de laUniversidad Nacional. Y se ha argumentado y lo vamos seguir argumentandocuantas veces sea necesario.

(R_116/Párrafo 598) Asimismo, queremos que con argumentos académicos, le-jos, pero muy lejos de querer arrancar simplemente el aplauso de la tribuna, nosdigan cómo se eleva el nivel de la Escuela Nacional Preparatoria y del CCH, por-que nosotros hemos presentado un proyecto concreto para hacerlo. Esperamossu proyecto, porque con demagogia y con aplausos se podrían hacer muchascosas, pero nunca elevar el nivel.

(C_117/Párrafo 614) Con medidas de este estilo, que son otra parte del mismoreglamento, lo que en realidad se está haciendo es eliminar a un alto número deestudiantes que, por ejemplo, trabajan antes de llegar a la universidad, que tie-nen ciertas condiciones materiales según las cuales pueden llevar una o dos ma-terias por semestre; y así, ir sacando la carrera, que difícilmente logran pasarestas trabas, igual que muchas trabas que vienen con los demás reglamentos.

(C_128/Párrafo 725) Sin embargo, todos hemos sentido que sí hay realmente unproyecto, es un proyecto que no responde a las necesidades nacionales, que res-ponde a las necesidades e intereses transnacionales, a necesidades de como diceel Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior, Proides, en elcual también participa la universidad, que debe contribuir a salir, a sacar al país

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de la situación. Pero ellos entienden por país el endeudamiento, la miseria, lasituación difícil en que ha sumido el gobierno al pueblo mexicano. Ese es suproyecto, un proyecto transnacional. Por otro lado, existe un proyecto nacional,un proyecto que debe responder a las necesidades del pueblo de México, quees el que hace posible que los miles de estudiantes universitarios estemos estu-diando, es el que hace posible los mismos sueldos de los funcionarios y es sobreel pueblo a quien debe beneficiar la educación.

Del mismo modo opera el segundo tipo, el ritual de la circunstanciade manera distinta: los de la Rectoría procuran seguir las pautas esta-blecidas para el debate público, principalmente cuidando la imagenfrente a la opinión pública; los representantes estudiantiles, tam-bién cuidan su imagen pública, pero flexibilizan el ritual con mayorespontaneidad y desenvoltura, y en muchos momentos lo rompen.Con relación al tercer procedimiento, es donde ocurre lo más intere-sante: el CEU logra conquistar un espacio, un poder que le permitevencer la exclusión y adquirir el derecho y el privilegio de hablar enlas condiciones en que lo hicieron, en igualdad de posición con las au-toridades universitarias. En efecto, la emergencia del discurso ceuistasupone una lucha contra un poder que controla la producción discur-siva en el ámbito universitario.

A2. El otro procedimiento de este tipo es el de la separación entre la“razón” y la “locura”, que implica un rechazo de la palabra del loco,de su discurso; a través de éste se le reconocía y las palabras eran ellugar desde donde se ejercía la separación. No abundamos más eneste procedimiento porque no opera con un grado de significaciónen este debate.

A3. El tercer gran procedimiento de este tipo es la voluntad de verdad,la voluntad de saber, que excluye lo falso y se erige como un sistemade exclusión histórico, modificable, institucionalmente coactivo. Lavoluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusión se apoya enun soporte institucional y está a la vez acompañada por una serie deprácticas como la pedagogía, el sistema de libros, las bibliotecas, et-cétera. La voluntad de verdad y la voluntad de saber establecen lasformas prácticas del saber en una sociedad: cómo es valorizado, dis-tribuido, repartido y en cierta forma atribuido.13 Es evidente la ope-

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ración de este principio en la producción discursiva de la Rectoría,cuyos representantes se asumían como sujetos de una voluntad de ver-dad y de saber excluyente, contra la cual se enfrenta el CEU, lograndoganar un espacio significativo, como ejemplificamos en otras partesde este texto.

En síntesis, existen tres grandes sistemas de exclusión: la palabraprohibida; la separación de la locura y la voluntad de verdad, queson procedimientos de control y delimitación del discurso que se ejer-cen desde el exterior, desde el juego del deseo y del poder.14

B. Los procedimientos de control interno: dominan las apariciones aleatorias

Estos procedimientos son considerados internos porque los propiosdiscursos ejercen control unos sobre los otros y se pueden sintetizaren tres principios: 1) principio de clasificación; 2) principio de orde-nación; y 3) principio de distribución.

B1. Principio de clasificación: tiene que ver con el “comentario” ycon ciertos tipos de discursos. En la sociedad existen discursos que seproducen y desaparecen y los que son origen de otros, que los retoman,los transforman, los cuestionan; estos son los discursos fundantes quetienen la propiedad de ser producidos y permanecer para controlara otros, como son ejemplos los religiosos, jurídicos, literarios, cien-tíficos. Este principio se refiere al control interdiscursivo —que elautor denomina “comentario”— que limita el azar del discurso pormedio de una identidad que tendría la forma de la repetición y de lomismo.15 Los discursos fundantes no existen sólo por el poder políti-co, sino también por los otros tipos de poderes, como son el religioso,el científico, el cultural, etcétera, como es ejemplo la condensacióndel conocimiento de Albert Einstein en la física. Además, existen dis-cursos fundantes en distintos grados y que persisten más allá de lospoderes hegemónicos desde los espacios alternativos.

Desde mi punto de vista, esta propuesta se puede enriquecer conotros elementos. Los discursos fundantes pueden coexistir con otrosque los contradicen, los refutan, como ocurre normalmente en nues-tra realidad contemporánea; otro aspecto importante, a mi juicio, es

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considerar el grado del carácter fundante del discurso, que dependede la fuerza de la institución que lo respalda, del tipo de poder quelo sostiene. Por ejemplo, no tiene el mismo grado el discurso del Va-ticano, con relación a los de otras religiones alternativas, como elprotestantismo, el espiritismo, el islamismo y otras orientales. Otralimitante es que el carácter fundante sólo está aplicado a los discursosescritos de Occidente, y es necesario introducir en este planteamien-to la oralidad, lo visual, lo posvisual, para considerar la producciónsemiótico-discursiva compleja de las culturas ancestrales de varioscontinentes, con el objetivo de romper con el eurocentrismo.

El discurso de la Rectoría, de carácter institucional, permanecióy fue origen de muchos discursos, tanto polémicos como de apoyo.Su permanencia, circulación y difusión derivan de su carácter institu-cional y su articulación con el poder. Sin embargo, lo interesante esque el discurso ceuista también permaneció, venció la coyuntura yes histórico, como los del movimiento de 1968. Su permanencia sedebe a que condensa un contrapoder de carácter democrático que lo-gra persuadir a múltiples sectores de la sociedad mexicana en crisis.

B2. Principio de ordenación: se refiere al autor del discurso, que nodebe ser considerado como el individuo que habla y que pronunciao escribe un texto, sino al autor como principio de agrupación deldiscurso, como foco de su coherencia. Este principio no actúa de for-ma constante, ya que no en todos los terrenos existe la necesidad desu presencia, como es fundamental para los discursos literarios, filo-sóficos y científicos.

Este principio tiene que ver con la forma de la individualidad ydel “yo”; y con base en él es que se excluyen las producciones anó-nimas.16 Con relación a este planteamiento, es necesario ampliar lapropuesta de Foucault y añadir que hay muchas producciones de la tra-dición oral anónimas, que permanecen de modo casi atemporal, comolos mitos, los proverbios y los refranes.

B3. Principio de distribución: se refiere al control de las disciplinasque es relativo y móvil. Existen reglas para la constitución de cualquierdisciplina que deben ser respetadas en la producción discursiva; si nose siguen las reglas, el discurso es excluido.17 Esto ocurrió con el aná-lisis del discurso en relación a la lingüística estructural, descriptiva

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y funcional, con las cuales hasta el momento existen severas tensio-nes. En la “Introducción” de este libro, hemos mencionado la cons-titución del macrocampo de las ciencias del lenguaje y cómo surgeel campo del análisis del discurso con la fundación de la Escuela Fran-cesa;18 también evidenciamos que este nuevo campo polemiza conla lingüística estructural, por los límites que imponía a las investiga-ciones, no permitiendo, por ejemplo, que se utilizara otra unidad ana-lítica que no fuera la oración. Pêcheux, para lograr la legitimidad delanálisis del discurso, no lingüístico propiamente, recurre a los mo-delos de la matemática, con cuya objetividad y formalización intentórefutar, con un procedimiento de prolepsis, las severas críticas y ata-ques que sufrió la nueva disciplina, después interdisciplina y transdis-ciplina. En esta polémica operó el control de la disciplina lingüísticasobre el análisis del discurso, porque rompió con muchas reglas esta-blecidas. Además, aunque todavía funcione este principio, hay queampliarlo con los ámbitos de la interdisciplina y de la transdisciplina-riedad: movimientos epistemológicos que no pudo integrar Foucault.

Este principio opera de manera sintomática en el debate CEU-Rec-toría, en el cual los juristas representantes de la Rectoría intentan,como estrategia discursiva, controlar y anular al discurso del CEU por-que, según su opinión, no seguía las reglas de la disciplina del derecho;este cuestionamiento se hace más enfático en algunos momentos dela controversia. Con este principio de control, los del CEU toman dosactitudes: negar el derecho por ser en última instancia de carácterburgués, o bien defender la legalidad de sus posiciones. Es interesan-te, sin embargo, destacar el reiterado intento de la comisión de Rec-toría para controlar el discurso ceuista, planteando que no sabíanmanejar las reglas de la disciplina jurídica.

(R_022/Párrafo 96) Lo importante es que fueron mil setecientos sesenta docu-mentos y todos sabemos que no es fácil en un foro de consulta recoger muchosdocumentos. Pero importante también, es que esos mil setecientos sesenta docu-mentos provinieron de universitarios, y universitarios con los mismos derechosy obligaciones de cualquier universitario; y más importante todavía, es conocerque fueron cuarenta y dos órganos colegiados de la universidad y que en unmarco de derecho, los órganos colegiados de la universidad son los represen-tantes de la comunidad.

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(C_027/Párrafo 131) Es un hecho que se equivocaron, es un hecho que ilegaly antidemocráticamente aprobaron modificaciones a los reglamentos; es un he-cho también que los consejeros universitarios que votaron, dando la espalda asus comunidades a favor de estas modificaciones, nunca consultaron porqueno pudieron hacerlo, porque en muchas escuelas había vacaciones, a sus repre-sentados; es un hecho que esos representantes, esos legisladores no cumplieroncon la declaración que hicieron, con la protesta que hicieron en el seno delConsejo Universitario de servir a la universidad y a los universitarios, de respe-tar la legislación universitaria y además, de cumplir con los reglamentos estable-cidos en la misma. Es un hecho que esos consejeros no respetaron la decisiónde sus comunidades de poder opinar en relación a lo que se pudiera modificar.

(R_248/Párrafo 1539) Por otra parte, se ha dicho aquí que se considera a losjuristas, los reyes magos, o los reyes y los magos de la interpretación. Yo sientoque a los juristas es a quien se les da las herramientas de la interpretación, aúncuando, desde luego éstas deben estar basadas en el sentido común que no esmonopolio de ningún jurista.

C. Los procedimientos de control de las condiciones de utilización:seleccionan a los sujetos que pueden hablar

Estos procedimientos tratan de determinar las condiciones de utiliza-ción del discurso, de imponer a los sujetos un cierto número de reglasque no permitan el acceso a la producción discursiva de cualquiera.Con estos procedimientos, las diferentes regiones del discurso, de lassemiosis, no están igualmente abiertas y penetrables, siendo algu-nas impenetrables. Estos procedimientos son de cuatro tipos:

C1. La ritualización del habla: determina la calificación que debenposeer los sujetos que hablan; define los gestos, los comportamientos,etcétera. Con base a este principio, los discursos religiosos, terapéu-ticos, políticos, establecen cada cual su ritual. En el análisis de los dossujetos colectivos de esta investigación: el CEU y la Rectoría, se reto-man estos planteamientos.

C2. Las sociedades de discurso: tienen como función producir y con-servar los discursos y hacerlos circular en un espacio cerrado. En estassociedades están presentes las formas de apropiación del secreto y nodel intercambio. Actualmente, estas sociedades se pueden ejempli-ficar con el sistema de edición y el personaje del escritor, así como

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con las formas de difusión o de circulación del discurso médico y deotros tipos. No está por demás mencionar este mecanismo de controlen el mismo ámbito académico, en el cual se controlan la produccióny la circulación de las publicaciones.

C3. Las doctrinas religiosas, políticas y filosóficas: efectúan una do-ble sumisión —la de los sujetos al discurso y la de los discursos algrupo. La primera sujeción impone que los sujetos produzcan enun-ciados doctrinarios pertinentes; la segunda sujeción, se refiere al he-cho de que la doctrina subordina a los sujetos a ciertas enunciacionesy les prohíbe otras. Pensamos que este principio opera para los dos su-jetos colectivos de los discursos producidos: el CEU y la Rectoría, ycomo tienen doctrinas políticas distintas, la distancia entre ellos nose pudo superar.

C4. La adecuación social del discurso: se ejemplifica con el sistemade educación, considerado como una forma política de mantener o demodificar la adecuación de los discursos con los saberes y los poderesque implican.19 Actualmente, habría que señalar que este funciona-miento se produce más por los medios masivos de comunicación quepor la escuela, como ha ocurrido en el caso del debate CEU-Rectoría,cuyo impacto fue ampliado por ser transmitido en vivo, desde la radioy la televisión de la UNAM.

Para finalizar la exposición de estos mecanismos, no podemos de-jar de mencionar los grandes aportes a la teoría del sujeto que se en-cuentran en la prolifera producción de Foucault. En uno de sus libros,Los anormales,20 se recogen algunos textos inéditos de sus clases, queayudan a profundizar muchos planteamientos. Es interesante recupe-rar la categoría de anormalidad, que no se refiere a nuestro sentidocomún, sino a la resistencia al poder, al ámbito de lo adverso, fuera dela normalidad en términos tautológicos.

La formación socio-histórico-cultural-política, la ideológica-hegemónica y la semiótico-discursiva, en el debate CEU-Rectoría

De acuerdo con la lógica de exposición, se plantean primero las cate-gorías, para después aplicarlas al corpus discursivo, formato que nos

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parece adecuado, principalmente si consideramos la relación dialéc-tica entre las mismas. Estas categorías son de carácter general, se ubi-can a nivel macro y están en el polo opuesto, desde un punto de vistaanalítico, de la categoría de situación comunicativa. Sus definiciones,así como la compleja relación de implicaciones que se establecen en-tre ellas y las dificultades que presentan para una aplicación concretaconstituyen los retos que vamos a enfrentar en este apartado. En estesentido, toda formación social-cultural-histórico-política genera for-maciones ideológicas-hegemónicas, que a su vez generan las forma-ciones discursivas-semióticas. Como podemos observar en el cuadro11, hay una implicación mutua entre los tres tipos de formaciones:

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• Interdiscursividad-Intersemiosis

• Clasificación de lasformacionessemiótico-discursivas

• Restricciones de lasformacionessemiótico-discursivas

Cuadro 11. Propuesta de Pêcheux, Henry y Haroche

Formación socio-histórico-cultural-política

Formación ideológica-hegemónica

Formación semiótico-discursiva

• Forma del Estado• Estructura de clases• Relaciones sociales

• Definición deideología

• Aparatos-instituciones• Sujetos-prácticas

semiótico-discursivas

Esta implicación es importante porque cuando hay cambios en las for-maciones sociales, que implican modificaciones más o menos estruc-turales, en las formaciones ideológicas y en las discursivas tambiénocurren transformaciones significativas. Estos planteamientos se en-cuentran muy bien ejemplificados con el análisis que realiza RegineRobin21 de los cambios ocurridos con el paso del feudalismo al capita-lismo, que ya se mencionaron en capítulos anteriores.22

En el desarrollo de estas categorías, es importante destacar, se en-contraron concepciones diferentes entre los autores, como ocurre conla definición de formación ideológica de Pêcheux y otros,23 compara-

I I

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da con la de Fossaert.24 En consecuencia, para conservar una posicióntransdiciplinaria y evitar el eclecticismo, ya se ha planteado que hayque homologar las categorías en los aspectos que se pueda, y recons-truirlas en definiciones operativas para el análisis, porque de Pêcheuxa Fossaert se pueden encontrar puntos de continuidad para profundi-zar sobre el complejo funcionamiento de lo ideológico.

Considerar a los discursos como prácticas sociales peculiares enuna formación socio-histórica-cultural-política constituye un proble-ma bastante complejo, que exige superar la problemática de la lingüís-tica como receta puramente técnica para observar el funcionamientoprofundo de las prácticas semiótico-discursivas en una formación so-cial determinada. Dentro de los objetivos, sólo se dedican algunas con-sideraciones a la categoría anterior, reservando un mayor trabajoteórico-metodológico para las de “formación ideológica-hegemónica”y de “formación semiótico-discursiva” porque es entre éstas que seubica más concretamente la problemática de la producción y recep-ción de los discursos y de las semiosis, así como la producción y re-producción del sentido.

Una “formación socio-histórica-cultural-política” —con amplia-ción de la autora— está constituida por la articulación de diversosmodos de producción, entre los cuales uno es el dominante y al cualse subsumen los elementos provenientes de los otros que se transfor-man y se reestructuran. En ella es importante destacar la determina-ción en última instancia de lo económico, que sin embargo no debeser pensada de una manera mecánica; en efecto, entre la base y lasuperestructura hay una serie de mediaciones bastante complejas eincluso los movimientos entre las dos dimensiones no se correspon-den. En otras palabras, la determinación económica, en última ins-tancia, pasa por relaciones indirectas y sumamente complejas queameritan investigaciones concretas para su explicación.

En toda “formación socio-histórica-cultural-política” es importan-te destacar la estructura de las clases sociales antagónicas, así comola configuración de la lucha de clases. El lugar específico que ocupauna clase social en las relaciones de producción determina el tipo delucha económica, política e ideológica que desarrolla. El análisis delEstado constituye la otra dimensión importante de una formación so-cial; es necesario establecer sus características y la configuración de la

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estructura de los aparatos de Estado. Las relaciones clasistas se expre-san por una jerarquía de prácticas que el modo de producción domi-nante impone y que se realizan en los diversos aparatos existentes.A las relaciones clasistas corresponden posiciones políticas e ideoló-gicas entre las cuales puede existir el antagonismo, alianza o domi-nación.25 En síntesis, una formación social se define por la maneracomo se articulan los modos de producción, por la estructura de lasclases sociales antagónicas, por la superestructura y por la forma delEstado.

Para nuestros objetivos, como se ha observado, preferimos am-pliar la categoría y denominarla “formación socio-histórico-cultural-política”, lo cual nos permite pensar un funcionamiento más complejoque establece un continuum entre las cuatro disciplinas humanas quese involucran en esta reformulación y moderniza la discusión de la dé-cada de los setenta. Y, lo que es más importante, esta categoría es deorden transdisciplinario.

La formación ideológica-hegemónica: los aparatos y las instituciones

Para iniciar el análisis de la categoría de “formación ideológica-he-gemónica” —con la ampliación de la autora— y de su estructura deaparatos e instituciones, me detengo brevemente en el conceptode ideología y el de hegemonía. Lo ideológico presenta un amplio de-bate que abarca no sólo su definición, sino también la problemáticade su producción, circulación, recepción, de sus funciones y de sus re-giones. Como ya es ampliamente difundido, el concepto de ideologíatiene dos significados en los textos clásicos de Marx: el primero la de-fine como falsa conciencia, como distorsión de la realidad —sentidorestringido— y el segundo la concibe como conciencia verdadera porla cual los hombres se dan cuenta de los conflictos sociales —sentidoamplio. Lo más pertinente, en el estado actual de la cuestión, es de-finir lo ideológico como un proceso complejo en el cual existen dospolos que establecen un continuum que va desde la conciencia aliena-da hasta la verdadera, abarcando por lo tanto los dos sentidos opues-tos. Lo ideológico, además, no se ubica sólo a nivel de la conciencia,sino que tiene varias formas de materialización que mencionamos másadelante.26 Como podemos observar, las diferentes definiciones im-

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plican que cuando se utiliza la categoría de formación ideológica nosiempre hay coincidencia entre las posiciones teóricas.

En seguida, es conveniente detenernos en los cuatro rasgos fun-damentales que caracterizan a una ideología, según Robin:27

a) Las ideologías no son arbitrarias, sino que son orgánicas e his-tóricamente necesarias; ellas organizan las masas humanas yforman el terreno en donde los hombres se mueven y adquie-ren conciencia de su posición —Gramsci.

b) Las ideologías tienen una función específica en una formaciónsocial; en las sociedades clasistas la ideología dominante des-plaza las contradicciones reales de la sociedad y reconstituye,sobre el plan imaginario, un discurso relativamente coherenteque sirve de horizonte a lo vivido por los sujetos sociales y deeste aspecto deriva el papel fundamental que tiene en la luchade clases —Poulantzas.

c) Una ideología es inconsciente de sus propias determinaciones,de su lugar en el campo de la lucha de clases. Ella es inconscien-te de su propia sistematicidad, de la unidad, de la coherenciaque la organiza. Esto se explica porque las ideologías se presen-tan, en realidad, como conjunto de sistemas y subsistemas máso menos coherentes, más o menos contradictorios y en movi-miento continuo.

d) Las ideologías tienen una existencia material, entendida éstacomo una serie de prácticas y de una estructura institucional.

En cuanto al origen y a las funciones de la ideología hay posicionesdivergentes entre Gramsci y Althusser, responsables del desarrollode dos tendencias marxistas bastante diferenciadas en cuanto al aná-lisis de lo ideológico. Para la tendencia gramsciana, la ideología searticula más con la lucha de clases y adquiere aspectos distintos consu vinculación al problema de la hegemonía, por lo tanto su funciónes la de lograr el consenso para determinado proyecto hegemónico.28

En la tendencia althusseriana, la ideología se genera en el mismo pro-ceso de producción capitalista de la mercancía y se relaciona con elfenómeno del fetichismo y en este sentido tiene por función interpe-lar a los individuos en sujetos para reproducir las relaciones de explo-tación dominantes.

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Desde otra perspectiva, las funciones de la ideología englobadasen la problemática de su eficacia social, según Fossaert29 y Gendreau,30

deben ser analizadas en tres niveles: a) de los sujetos como la forma-ción de la subjetividad —el proceso de interpelación-constitución—;b) del grupo social —como medio de autoidentificación, de cohesióngrupal, la ideología crea una identidad por oposición, contraste o di-ferencia con los otros grupos—; y c) de lo social —como reproduc-tora de la dinámica social, la ideología permite la conservación o elcambio de las demás estructuras sociales.

En síntesis, a mi juicio, la eficacia social de la ideología se puedeobservar básicamente en dos efectos en los destinatarios: el del “re-conocimiento” y el del “convencimiento”. Sobre este punto tambiénexisten divergencias, toda vez que algunos analistas afirman que laideología más que el convencimiento busca el reconocimiento, porqueno convence a nadie, lo que desde nuestro punto de vista es un plan-teamiento muy radical y debe ser discutido. Pensamos que el funcio-namiento ideológico es más complejo y abarca los dos tipos de efectosmencionados. Cuando planteamos la eficacia en términos de los efec-tos ideológicos, necesariamente debemos remitirnos a las prácticassemiótico-discursivas como la materia prima de lo ideológico; enconsecuencia, podemos plantear efectos ideológicos semiótico-dis-cursivos, que no son los únicos.

Para Reboul,31 la eficacia de la ideología deriva de que confierea las palabras no sólo un sentido, sino también un poder de persua-sión, convocatoria, consagración, estigmatización, rechazo, legitimi-zación, excomunión. Este poder de la ideología se fundamenta en quese postula como racional, crítica y con su pretendida racionalidaddisimula su verdadero funcionamiento. Sin embargo, existe una re-lación contradictoria entre la forma de la ideología que es racional ysu contenido que es irracional. La eficacia ideológica existe cuandofunciona el espacio de la pretendida racionalidad de la ideología; cuan-do éste deja de funcionar se apela a la violencia física o simbólica.

La categoría de “formación ideológica-hegemónica” —con la am-pliación de la autora— se encuentra muy bien reconstruida en Fos-saert.32 El mejor estudio sintético-analítico de este autor en español,si no el único, es el de Mónica Gendreau33 que utilizamos como un so-porte significativo. La concepción instancial de la sociedad, según

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Fossaert, permite captarla bajo tres formas distintas, en donde la es-tructura de clases presenta funcionamientos diversos: a) como forma-ción económica, en donde se ubica el sistema de explotación; b) comoformación política, desarrolla el sistema de dominación; y c) como for-mación ideológica, establece el sistema de hegemonía.

Para Fossaert, el estudio de las “formaciones ideológicas” tiene porfinalidad comprender por qué las sociedades, en determinadas etapasde su desarrollo, representan su mundo no de la manera como es enla realidad, sino tal como la formación ideológica les permite represen-tarlo. A mi entender, más que permitir, planteamos que las representa-ciones pasan por una imposición desde el funcionamiento del poder.

La formación ideológica de una sociedad designa la disposiciónestructural por las cuales los seres humanos representan su mundo; lasrepresentaciones pueden ser elaboradas y conscientes, o no elabora-das e inconscientes, como es el caso de los ritos, los códigos y sistemasgestuales en los que el sentido es más bien vivido, que concebido. To-da formación ideológica puede ser analizada en varias dimensiones:a) por la capacidad hegemónica que tiene y por los tipos de hege-monía que se desarrollan; b) por los tipos de aparatos ideológicosque estructura, definiendo sus relaciones con el Estado, determinan-do los recursos y los vectores disponibles para la difusión de la ideo-logía que en ellos se produce; y c) por las formas que adquieren lasredes ideológicas que constituyen un modo concreto del funciona-miento ideológico.

Como toda la ideología está dividida, para Guilhaumou34 las for-maciones ideológicas deben necesariamente ser analizadas desde unpunto de vista de clase y desde un punto de vista de los diferentesdominios, como de la religión, de la moral, de lo jurídico-político,etcétera. Otro planteamiento interesante de este autor se refiere a larelación central entre la ideología dominante y la dominada: la for-mación ideológica dominante no domina a las otras desde el exterior,este planteamiento constituye una falsa contradicción, resultante deuna visión estática de la ideología dominada, sino desde el interior.Es una dominación que se manifiesta en la misma organización in-terna de la ideología dominada. Para Courtine,35 las formacionesideológicas también poseen un doble carácter: regional o específicoy clasista. Estas dos dimensiones de las formaciones ideológicas es lo

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que explica por qué se puede hablar de los mismos objetos discursivosa partir de formaciones ideológicas antagónicas, que cambian el sen-tido de éstos de acuerdo a las posiciones desde donde se produce eldiscurso. Por ejemplo, la democracia, la libertad, la revolución, perte-necen a matrices de sentido diferentes que dependen de la forma-ción ideológica donde se ubican.

Tanto Guilhaumou, como Courtine y Reboul, introducen la pro-blemática de la contradicción en el funcionamiento ideológico, por-que en éste se configura una combinación compleja de elementosprovenientes de diversos dominios de las formaciones ideológicas, quecoexisten desde las tensiones y conflictos. Pierre Ansart36 plantea,desde hace mucho tiempo, el carácter contradictorio del funciona-miento ideológico, que es simultáneo al funcionamiento hegemónico.

Toda formación ideológica-hegemónica, a mi juicio, tiene va-rias materializaciones más allá de las prácticas semiótico-discursivas,como por ejemplo: a) los aparatos y las instituciones; b) las prácticassociales, históricas, culturales, políticas; c) las estructuras espaciales;y d) los diferentes sistemas semióticos, como los emblemas, los ritos,la moda, etcétera.

En este momento, para analizar lo ideológico, nos centramos prin-cipalmente en los “aparatos” y las “instituciones”, ya que retomamoslas otras dimensiones con la categoría de formación semiótico-discur-siva. La problemática de los aparatos, anterior a Fossaert, fue muytrabajada por Gramsci y Althusser: en el primero con la categoría deaparatos de hegemonía (AH), y en el segundo con la de aparatos ideo-lógicos de Estado (AIE). Aunque esta última categoría encuentre sufundamento en la primera, nos parece que son muy diferentes por lasdivergencias teóricas entre las dos tendencias, ya señaladas anterior-mente en este apartado.

Para Fossaert, los aparatos son la estructura institucional de unasociedad y pueden ser de dos tipos: a) los políticos, que son estatalesy no estatales, sirven de soporte al poder político; y b) los ideológicos,que son estatales y no estatales, se relacionan con la formación y circu-lación de diversas representaciones del mundo. Los recortes tipológi-cos, según Fossaert,37 son meramente analíticos y un mismo aparatopuede ser a la vez político, ideológico, estatal, como ocurre con el par-lamento.

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La taxonomía que presenta Fossaert para los aparatos ideológicosconstituye un avance sintetizador sobre este punto, como podemos ob-servar en los tipos que presenta: 1) aparato eclesial; 2) aparato escolar;3) aparatos de edición; 4) aparatos de arte y recreación; 5) aparatosde asistencia social; 6) aparatos de la investigación científica; 7) apa-ratos de la sociabilidad; y 8) las asociaciones de varios tipos.

Es muy interesante la diferencia categorial que hace Fossaert38

entre aparatos e instituciones, que la mayoría de las veces se utilizancomo sinónimos. Los aparatos ideológicos (AI) están generalmenteinstitucionalizados, pero no pueden confundirse con las institucionesporque están en otra escala. De este modo, el aparato escolar no puedeconfundirse con ciertos centros educativos; incluso las institucionespueden ocultar la existencia de los AI, ya que éstos son generalmen-te transinstitucionales. Desde este punto de vista, los AI no existencomo tales en la realidad, sino que lo concreto son las instituciones;esto constituye un problema de construcción teórica de conceptos endiferentes escalas.

Es necesario considerar la competencia que existe entre los dis-tintos AI en una formación social que obliga a algunos a adaptarse ohasta a desaparecerse. Esta competencia se origina en dos funcionessociales diferentes: 1) el surgimiento de nuevos intereses sociales quese cristalizan en los AI, como resonancia de la lucha de clases; y 2)los diferentes discursos especializados que producen los AI y que sechocan. La autonomía relativa de la ideología depende, finalmente,de la manera en que cada AI resuelve las contradicciones. Los AI se en-cuentran atravesados por la lucha de clases, por lo menos desde tresaspectos: a) por su composición objetiva —la selección-clasifica-ción de su personal no es neutra, ni se da al azar—; b) por su com-posición subjetiva —por el juego de identidades referenciales que semanifiestan en su seno, los aparatos están cargados de una cierta“orientación de clase” que ellos pueden subrayar u ocultar según supropia ideología—; y c) todo AI debe oponerse a otros, sino a todos,para difundir su propio discurso y conformar su público. En este sen-tido, la ideología es un campo de batalla y no existen AI apartadosde esta competencia, de la influencia de los demás, de las repercu-siones de la lucha de clases en su propia actividad.39

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Desde otro punto de vista, la dimensión ideológica tiene un fun-cionamiento particular en cuanto a la reproducción de las relacionesde producción, que se ha denominado “mecanismo de interpelación”,o sujeción del sujeto a la ideología —sujeto ideológico. Por este me-canismo, los sujetos, sin darse cuenta de ello y teniendo la impresiónde ejercer su libre albedrío, son llevados a ocupar un lugar en algu-na de las dos clases sociales antagónicas de determinada formaciónsocial. Esta continua reproducción de las relaciones de clase está ma-terialmente asegurada por los aparatos de hegemonía que se caracte-rizan por el hecho de que generan prácticas sociales articuladas a losintereses clasistas. El funcionamiento ideológico no se realiza en abs-tracto, sino siempre a través de un complejo conjunto de formacionesideológicas, las cuales desempeñan en cada fase histórica de la luchade clases un papel necesariamente desigual en la reproducción y trans-formación de las relaciones de producción, tanto por sus característi-cas regionales, como por sus particularidades de clase, problema queya consideramos con Guilhaumou y Courtine.40

Estos planteamientos anteriores deben ser adecuados a las últi-mas décadas, es decir, conservamos todas las características mencio-nadas, pero no podemos subsumir lo ideológico sólo a lo clasista, yaque los distintos dominios ideológicos se han vuelto más complejoscon los movimientos sociales41 de varios tipos a fines del milenio pasa-do e inicios de este. En otras palabras, pensamos que los procesos deglobalización que se dan tanto en lo económico, como en lo político,en lo cultural, en lo lingüístico, en lo semiótico-discursivo, imponenpensar en las clases transnacionales y en un funcionamiento de loideológico-semiótico-discursivo desde estos nuevos parámetros.

En De Ipola,42 encontramos avances analíticos fundamentalespara la comprensión del funcionamiento ideológico con relación almecanismo de la interpelación y de la constitución, que son todavíavigentes:

a) La operación de interpelación se sitúa en el momento de laproducción social de los discursos.

b) El efecto de constitución de los individuos en sujetos se sitúaen el proceso de recepción de los discursos.

c) Esta separación es pertinente porque en la gran mayoría de losdiscursos sociales hay una distancia y asimetría irreductibles

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entre las CP y las CR: las primeras son siempre únicas e irrepeti-bles y las segundas son siempre múltiples y diferentes.

La formación discursiva y el interdiscurso

La categoría de formación discursiva aparece utilizada por primera vezen el libro de Foucault, La arqueología del saber,43 en donde está cons-truida de una manera muy peculiar y propia al estilo de este autor.Para el análisis del discurso su aplicación fue hecha por Pêcheux, Ha-roche y Henry44 que articulan la categoría de formación discursiva ala de formación ideológica y formación social, como ya hemos men-cionado en este mismo capítulo —que hemos ampliado en los apar-tados anteriores.

Para definir la categoría de “formación discursiva”, Foucault haceuna serie de planteamientos sobre la constitución de los objetos deldiscurso. De este modo, plantea que la unidad de los discursos sobrela locura no se funda sobre la existencia del objeto “locura” o sobre laconstitución de un horizonte único de objetividad, sino sobre el jue-go de las reglas que hacen posible durante un periodo determinadola aparición de objetos que son recortados por medidas de discrimi-nación y de represión.45 La definición de la categoría aparece de unaforma indirecta:

En el caso de que se pudiera describir, entre cierto número de enunciados, se-mejante sistema de dispersión, en el caso de que entre los objetos, los tipos deenunciación, los conceptos, las elecciones temáticas, se pudiera definir unaregularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamiento, transfor-maciones) se dirá, por convención, que se trata de una formación discursiva.46

Continuando con estos planteamientos, el autor propone que el dis-curso es otra cosa distinta del lugar al que vienen a depositarse ysuperponerse unos objetos instaurados de antemano, como en unasimple superficie de inscripción. En este sentido, el discurso psiquiá-trico, en el siglo XIX, se caracteriza no por objetos privilegiados, sinopor la manera en que forma sus objetos que se encuentran en disper-sión. En consecuencia, una “formación discursiva” se define si se pue-de mostrar cómo cualquier objeto del discurso encuentra en ella su

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lugar y su ley de aparición, si se puede mostrar el nacimiento simul-táneo o sucesivo de objetos que pueden excluirse sin modificarse eldiscurso mismo.47

El discurso no es una delgada superficie de contacto, de enfren-tamiento entre la realidad y la lengua; el lazo entre las palabras y lascosas es muy débil. Las “prácticas discursivas” se definen más bien porun conjunto de reglas de formación, entre las cuales está la formaciónde los objetos:

Es indudable que los discursos están formados por signos; pero lo que hacen esmás que utilizar esos signos para indicar cosas. Es ese “más” lo que los vuelve irre-ductibles a la lengua y a la palabra. Es ese “más” lo que hay que revelar y hayque describir.48

En síntesis, una “formación discursiva” no es inmutable, ni se detieneen el tiempo, sino que determina regularidades que son propias a losdiferentes procesos temporales y plantea también el principio de arti-culación entre una serie de acontecimientos discursivos y otras seriesde acontecimientos, de transformaciones, de mutaciones, de procesos;es un esquema de correspondencia entre varias series temporales.49

En contraposición, para Pêcheux y otros50 existe una relaciónde determinación y de implicación entre una formación social, unaformación ideológica, una formación discursiva, como ya hemos men-cionado. Las formaciones ideológicas comportan necesariamente co-mo uno de sus componentes, una o muchas formaciones discursivasinterrelacionadas, que determinan lo que puede y debe ser dicho apartir de una posición dada, una coyuntura dada: ésta es la definiciónde la categoría que está retomada por el campo de análisis del discur-so. La determinación de lo que puede y debe ser dicho no se refieresólo a las palabras empleadas, sino a las construcciones en las cualesaparecen, en la medida en que ellas determinan la significación quetoman los elementos léxicos. En efecto, una constatación significativaes que las palabras no tienen un significado latente en sí mismas, sinoque cambian de sentido al pasar de una formación discursiva a otra.

Es necesario una ejemplificación de la compleja relación entreuna formación ideológica y una formación discursiva: la formaciónideológica religiosa constituye en el modo de producción feudal la

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forma de la ideología dominante, que realiza la interpelación de losindividuos en sujetos por medio del AI religioso. Las relaciones ideo-lógicas de clase producen diversas formaciones discursivas que se com-binan en formas específicas: por un lado está la “predicación campe-sina”, reproducida por el bajo clero entre el campesinado y, por otrolado, está el “sermón” del alto clero para los grandes de la nobleza. Sondos formaciones discursivas, la primera de las cuales está subordina-da a la segunda de tal manera que se trata a la vez de las mismascosas —la pobreza, la sumisión, la muerte— pero con formas dife-rentes —la sumisión del pueblo a los grandes/la sumisión de los gran-des a Dios— y de cosas diferentes —el trabajo de la tierra/el destino delos grandes.51

La categoría de formación discursiva permite superar la proble-mática de la teoría de la comunicación, centrada en una relación in-tersubjetiva entre hablante y oyente y orienta el análisis hacia ladeterminación de los efectos de sentido —los sistemas de represen-tación— articulados a las formaciones ideológicas:

...toda formación discursiva, como práctica contradictoria inscrita en aparatosde hegemonía jerarquizados según una coyuntura determinada, se constituyea partir de las constricciones de los aparatos bajo la forma de un dispositivo re-tórico, de códigos enunciativos, de esquemas argumentativos. Con demasiadafrecuencia, se reduce la formación discursiva a un conjunto de efectos de senti-do, a un juego de formas expresivas desprendidas de las condiciones de emisióny lectura.52

Es poco pertinente considerar la formación discursiva dominante co-mo homogénea, sin contradicciones, características también imputa-das a las formaciones ideológicas. En una sociedad clasista, definidapor la lucha de clases es imposible no considerar la contradicción co-mo principio analítico. En las investigaciones, al privilegiar el análi-sis de los procesos discursivos dominantes se tiende a dar una imagenunificada, no contradictoria, uniclasista de la producción discursivade determinada coyuntura, lo que es totalmente equivocado. En losaparatos ideológicos y en los políticos, las formaciones discursivasjamás se presentan con contornos netos; luchan siempre sobre el te-rreno de la coyuntura, que está hecho de retazos, remisiones, recu-peraciones, inversiones, reformulaciones. Las formaciones discursivas

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pueden estar en relación de alianza, de compromiso, de antagonismo,etcétera.53

La complejidad de la relación entre la formación ideológica (FI)y la formación discursiva (FD), así como de la relación entre estas últi-mas, encuentra en Courtine54 las siguientes consideraciones: 1) las FD

componentes de una misma FI se pueden distinguir unas de las otrasen función de su especialización, de regionalización; 2) Las FD quedependen de FI antagónicas establecen entre ellas relaciones contra-dictorias que se inscriben necesariamente en la materialidad misma deestas FD, esto es, en la materialidad lingüística; y 3) si una FD es loque puede y debe ser dicho en determinada coyuntura, es necesa-rio añadir que esta característica no está aislada de las relacionescontradictorias que una FD establece con otras FD. Toda formacióndiscursiva puede ser analizada desde dos dimensiones: a) desde el “in-terdiscurso”, proveniente de otras FD, o de la misma FD; y b) desde el“intradiscurso”.

En síntesis, una FD está determinada por una formación ideológi-ca con la cual establece una relación compleja y a veces contradic-toria; una FD se relaciona de diversos modos con otras FD’s y puede seranalizada desde dos dimensiones: del interdiscurso y del intradiscurso,considerando que entre estas dos dimensiones existe una compleja re-lación de determinación; todo intradiscurso supone un interdiscurso.

Con relación a la categoría de formación discursiva, podemos co-locar la de formación textual —como homólogas. Además, recurrien-do a propuestas de las dos últimas décadas del siglo XX, aparecen otrasque estarían en la órbita de la que hemos expuesto, como es el meta-texto de Lotman o el hipertexto de otros autores. También es impor-tante concretar nuestra propuesta para el análisis de las formacionesdiscursivas, en donde postulamos una serie de restricciones que fun-cionan en ellas y que no están muy claras en los diversos plantea-mientos expuestos: a) quién puede hablar; b) a quién puede hablar;c) de qué puede y debe hablar —objeto discursivo obligado y prohibi-do—; d) cómo debe hablar; e) cuándo puede hablar; y f) dónde puedehablar. Es un conjunto de restricciones que tanto la ideología comoel poder imponen a las producciones semiótico-discursivas.

De la minuciosa y exhaustiva exposición que se ha realizado so-bre las categorías de “formación ideológica” y “formación discursiva”,

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se han destacado las problemáticas que cada una supone, las catego-rías más operativas para su análisis y las complejas relaciones de de-terminación, de contradicción que se dan entre estas dos formaciones.Con todos estos elementos, se procede a realizar un análisis del de-bate CEU-Rectoría.

La relación entre formación social (FS), FI, FD —con todas lasampliaciones planteadas— se concreta y se configura de manera dis-tinta de acuerdo a las diferentes coyunturas. En la coyuntura del mo-vimiento ceuista, la formación social mexicana se encontraba en unaprofunda crisis económica, que debilitaba la formación ideológica,produciendo una crisis de legitimidad de las formas de dominación,lo que a su vez debilitaba las formaciones discursivas dominantes, queno lograban producir el consenso. Es esta coyuntura la que permitela irrupción en el escenario político mexicano de una FI no-domi-nante, alternativa, junto a una nueva FD, presentes en la produccióndiscursiva del CEU. Esta coyuntura de crisis tan profunda posibilitóno sólo la irrupción del movimiento ceuista, sino también la con-frontación de estas FI y FD emergentes y alternativas con las FI y FD

dominantes.En el debate CEU-Rectoría se puede observar, de una manera pri-

vilegiada, la confrontación entre unas FI y FD dominantes, presenteen el discurso de la Rectoría y unas FI y FD emergentes, presentes enel discurso ceuista. La pertenencia a FI y FD diferentes es lo que expli-ca el carácter paralelo de los discursos que no se tocan, no se apro-ximan, son “asintópicos”, razón por la cual jamás podrían convencersemutuamente, razón por la cual venció la “erística”, como se analiza enel capítulo 6. En efecto, se puede afirmar que existió un debate pú-blico, pero no un diálogo real; éste, en todo caso, sólo existió formal-mente. Si recordamos brevemente que la FD constituye una matriz desentido que se estructura en familias perifrásticas, de lo cual se origi-nan los sentidos de los objetos discursivos, podemos entender fácil-mente por qué no lograron llegar a un acuerdo las dos comisionesrespecto a determinados objetos discursivos nucleares. Por ubicarse en“formaciones discursivas” diferentes es que el sentido de universidad,de transformación académica, de democracia, de congreso, es distin-to para los dos sujetos colectivos de este debate universitario.55

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Para caracterizar a la UNAM y al CEU como aparatos y/o institucio-nes recurro a dos posiciones, que me parece necesario exponer. Enel sentido más utilizado, la UNAM es un aparato ideológico público, unaparato de hegemonía multi-institucional. Pero si se aplica la propues-ta de Fossaert, la UNAM es una macroinstitución dentro del aparatoeducativo. Si se retoma la primera posición, la UNAM como apara-to especializado cuenta con personal calificado para la producción-re-producción de la ideología en su seno, que corresponde a la burocracia,y tiene una estructura de gobierno de carácter autoritario. En esta ma-croinstitución existen muchas organizaciones: del personal académi-co, del administrativo, de los estudiantes, entre los cuales se establecenrelaciones de alianza y de oposición. En efecto, los aparatos y las ins-tituciones no son espacios homogéneos o neutros, sino que están atra-vesados por contradicciones de varios tipos. El CEU, dentro de esteaparato, constituye una institución que organiza un movimiento estu-diantil, que establece alianzas con el CAU y con el STUNAM, sectoresdemocráticos, y se opone a los antidemocráticos, que apoyan a las au-toridades universitarias. Esto ubica el lugar desde donde se produceel discurso ceuista: un lugar en la estructura universitaria de contes-tación a la dominación, al poder de este aparato ideológico, de estamacroinstitución educativa.

La UNAM, como cualquier aparato, está atravesada por la luchade clases, por las contradicciones sociales, lo que explica que en mu-chas coyunturas se materialice, se configure una contrahegemonía,como es el caso del movimiento ceuista. Esta posición contrahegemó-nica determina los contornos de la FD en la cual se encuentran los dis-cursos ceuistas.

Sin embargo, hay que destacar las restricciones que lo institucio-nal impone a la producción discursiva. Pêcheux,56 en su libro fundan-te, Análisis automático del discurso, de 1969, plantea que los discursosinstitucionales deben obedecer a las normas institucionales que rigenel funcionamiento discursivo. Las restricciones institucionales sonmás visibles en el discurso de Rectoría que en el discurso ceuista, porrazones obvias. Las restricciones pueden ser de tipo formal o de con-tenido. Un ejemplo sintomático de la presión institucional sobre laproducción discursiva de ambos grupos es la repetición continua, porparte de la comisión de Rectoría, de que las reformas obedecían al ob-

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jetivo de lograr la excelencia académica y que eran exclusivamenteacadémicas, y por parte de la comisión del CEU, la repetición de quela transformación de la UNAM debía ser académica y que las reformasno eran académicas. En los análisis de los últimos capítulos de estetexto, es sintomática la poca frecuencia del objeto discursivo “exce-lencia académica”, en los dos conjuntos discursivos.57

(C_037/Párrafo 181) Yo creo que efectivamente hay problemas de simulación,tal vez hay bastantes profesores que aparentan estudiar, estudiantes que no estu-dian, investigadores que no investigan; pero hay simulación, más aún, yo diríahay un verdadero simulacro de excelencia académica también dentro de estauniversidad, y hay que señalarlo; simulacro de eficiencia, simulacro de nivelessuperiores de investigación y pensamiento. Y ese simulacro, en buena medida,ha cristalizado al interior de las estructuras del poder de esta universidad, unasestructuras de poder que son un buen ejemplo de simulacro, en donde, efectiva-mente, el mecanismo democrático es un circuito cerrado, un círculo vicioso enlos cuales unos se eligen a los otros, unos se premian a los otros, unos se alabana los otros. Ese es un verdadero simulacro. Es en manos de la estructura de po-der en donde están verdaderamente las claves de la transformación, de la ele-vación de los niveles. Yo creo que ahí es necesario decir: dejemos que caiganlas máscaras de la simulación.

(R_039/Párrafo 195) Yo diría lo siguiente: queremos rescatar una universidadde masas para el servicio del pueblo en la que la eficiencia académica juegueun papel vertebral, un papel claro y lúcido; y no entendemos por qué esa eficien-cia académica que busca el rector, se pueda hallar matizada de eficientismo,de financismo, de demagogia, a partir del momento en que se piden índicesacadémicos elevados y superiores. Esto es... ¿cerrar la puerta al estudiante?, es-to es... ¿correr al estudiante? Yo he tenido, como muchos de los aquí presentes,el privilegio de estar en países socialistas. Hace un momento, el doctor Leopol-do Zea hablaba de la elite, de la aristocracia, de la inteligencia. La palabra cho-ca, desde luego, en principio por lo de elite, por lo de aristocracia.

(R_046/ Párrafo 237) Yo creo que no debemos satanizar las palabras. Pedimosnivel académico. ¿Para qué pedimos excelencia académica?, para ser mejorescríticos; no podemos ser críticos desde la ignorancia. La universidad necesitaparticipar en la modificación del país, pero no puede participar desde la igno-rancia. La universidad debe ser eficiente en sus funciones, porque de lo contra-rio sería que pidiéramos una universidad ineficiente; y debe ser eficiente paraque la universidad pueda proponernos un modelo de vida alternativo al quetenemos. El modelo de vida social que tenemos en México es totalmente in-satisfactorio, tenemos muchos problemas. La universidad debe proponer un mo-delo de sociedad, pero no puede proponerlo desde la ignorancia.

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(C_048/Párrafo 247) También se habla de la formación de cuadros para el país.¿Con qué?, con excelencia académica y una selección de los más capaces, puescomo lo concibe la Rectoría de que con los capaces van a tener un excelentenivel académico. Yo creo que así no debemos tomar una concepción de la for-mación de cuadros para el país; la formación de cuadros debe ser orientada hacialos estudiantes en el sentido nacionalista de la creación de una conciencia na-cional, nacionalista, en el sentido que estemos como estemos y estamos com-prometidos los que vamos a ser los cuadros, los próximos cuadros, con las luchasy demandas del pueblo mexicano. Yo creo que esa sería mi intervención y pe-diría que hubiera en lo de excelencia académica un poco más de seriedad.

La argumentación de los dos grupos tuvo que girar en torno al eje delo académico, aunque se utilizan dos concepciones diferentes sobre loacadémico por el CEU y la Rectoría. Tanto para defender las reformascomo para atacarlas, se manejaba el argumento de la mejoría aca-démica, porque no era pertinente otro tipo de argumento en este es-cenario institucional. Éste constituye un ejemplo significativo de larestricción institucional, toda vez que eran discursos producidos enel ámbito de una institución de educación superior, que no permitíala argumentación político-social. Sin embargo, el CEU, en su produc-ción discursiva utilizó, en muchas ocasiones, este último tipo de ar-gumentación y casi siempre fue refutado por los representantes de laRectoría, que justamente apelaban a los límites y a los marcos insti-tucionales para atacar y negar cualquier otro argumento que no seubicara dentro de lo académico-universitario, entendido como unadimensión neutral.

(R_049/Párrafo 256) Desafortunadamente, no se ha podido comprender que,lo que se pretende con las modificaciones académicas es en efecto, una mejoríaen los niveles de la calidad académica de nuestra institución. Debemos enten-der que estas propuestas, que los cambios aprobados por el Consejo Universi-tario, aquellos otros que son responsabilidad de los consejos técnicos y quetambién los que están instrumentados por la administración central, pretendencontribuir a incrementar esa calidad.

(C_119/ Párrafo 638) Nosotros creemos que el establecer mecanismos de se-lección punitivos llevará a realizar una selección social y económica cada vezmayor en nuestra universidad, más que una selección académica. Considera-mos también que un proyecto de universidad basado en este tipo de criteriosa lo que conducen es a un proyecto de universidad, digamos, más a la irracio-

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nalidad empresarial que a concepciones, sí, darwinistas, porque lo son, que auna universidad basada en un proyecto académico y democrático.

Con relación a los efectos ideológicos de los dos discursos, pienso queel discurso ceuista consiguió, sin lugar a dudas, un efecto de recono-cimiento y de convencimiento: de reconocimiento porque logró quelas masas estudiantiles se reconocieran en él, como ya se señaló, y nosólo los estudiantes, sino los sectores académicos y administrativosdemocráticos y de convencimiento, respecto a amplios sectores de laopinión pública. El discurso de la Rectoría, sin embargo, logró unefecto de reconocimiento y de convencimiento débiles en relacióna los sectores persuadidos por el CEU, lo que no se puede medir, sinoconstatar por las multitudinarias marchas que organizó el movimien-to estudiantil, por la asistencia numerosa al debate público, por lasadhesiones de varios sectores sociales descontentos, que se recono-cían en el discurso ceuista, y no en el de las autoridades.

Las formaciones imaginarias en el debate CEU-Rectoría

En Pêcheux encontramos dos proposiciones para el análisis de lascondiciones de producción y recepción de un discurso. La primeraproposición, que hace con Haroche y Henry,58 se sitúa a un nivel másmacro y se refiere a las categorías de “formación social”, “formaciónideológica” y “formación discursiva”, ya ampliamente desarrolladas.La segunda se ubica a un nivel más concreto y se refiere al conjuntode las formaciones imaginarias (FIm) que operan en cualquier produc-ción discursiva.

La relación entre las dos propuestas está diagramada en el cua-dro 12a, en la página siguiente.

Un discurso se pronuncia siempre desde condiciones de produc-ción dadas, desde determinado lugar en una formación social; delmismo modo, los sujetos del discurso están situados al interior de unarelación de fuerzas que existe entre los elementos antagónicos de uncampo político dado. El lugar desde donde se produce un discurso esel que determina el valor de lo que se dice, se promete o se denun-cia; en este sentido, la misma declaración puede ser un arma terrible,o una comedia ridícula.59

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Formacionesimaginarias

[A/B/R]

Cuadro 12a. Relación entre propuesta 1 y 2 de Pêcheux

Formación socio-histórico-cultural y política

Formación ideológica-hegemónica

Formación discursiva-semiótica

INCIDE

Los elementos estructurales de las condiciones de producción de undiscurso son, por lo tanto, las FIm de tres elementos: A, B y R. Los dosprimeros, A y B —productor y receptor del discurso respectivamen-te— no corresponden a personas individuales, sino que designanlugares determinados en la estructura de una formación social. Lasociología puede describir los rasgos objetivos característicos de es-tos lugares, como los del patrón, del obrero, que están marcados porpropiedades diferenciales que se pueden observar. El elemento R, elreferente —en este caso: objeto discursivo— se trata de un objetoimaginario —el punto de vista de un sujeto— y no pertenece a larealidad física.

La hipótesis de Pêcheux es que los lugares de A y B están repre-sentados en los procesos discursivos, pero los rasgos objetivos nofuncionan como tales, sino que están transformados. En otros térmi-nos, lo que funciona en el proceso discursivo es una serie de forma-ciones imaginarias que designan el lugar que A y B se atribuyen a símismos y al otro, y la imagen que A y B tienen de R. En toda forma-ción social, por lo tanto, existen reglas de proyección que establecenlas relaciones entre las situaciones —objetivamente definibles— y lasposiciones —representaciones de estas situaciones. Sin embargo, estacorrespondencia no es biunívoca, de manera que las diferencias desituación pueden corresponder a una misma posición y que una mis-ma situación puede representarse de acuerdo a muchas posiciones.60

I I

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Siguiendo con el procedimiento que utilizamos en este libro, hayque comentar y ampliar los planteamientos de Pêcheux. En efecto,la propuesta de las formaciones imaginarias primarias y anticipadas esfundamental, pero hay que ampliar los lugares, ya que no se puedenreducir únicamente al de las clases sociales. Actualmente, la produc-ción semiótico-discursiva rebasa los lugares clasistas, por ejemplo conel de las mujeres, de los ecologistas, de los niños, etcétera, lo que ha-ce necesaria la ampliación para abarcar estos nuevos lugares subjeti-vos del mundo actual.

En todo proceso discursivo entran en juego las siguientes “forma-ciones imaginarias”,61 como se presenta en en el cuadro 12b:

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Cuadro 12b. Formaciones imaginarias de Pêcheux

Expresión quedesigna lasformacionesimaginarias

Significación dela expresión

Preguntas implícitas cuyarespuesta subyace a laformación imaginaria

correspondiente

IA (A)

IA (B)

IA (R)

¿Quién soy yo parahablarle así?

¿Quién es él para que yole hable así?

¿De qué le hablo así?

¿Quién soy yo para que élme hable así?

¿Quién es él para que mehable así?

¿De qué me habla así?

Imagen del lugar de A parael sujeto colocado en A

Imagen del lugar de B parael sujeto colocado en A

Punto de vista de Asobre R

Imagen del lugar de B parael sujeto colocado en B

Imagen del lugar de A parael sujeto colocado en B

Punto de vista de Bsobre R

A

B

IB (B)

IB (A)

IB (R)

14

24

31

42

43

Por otro lado, siguiendo con la reflexión del autor, toda produccióndiscursiva supone por parte del emisor una anticipación de las repre-sentaciones del receptor, sobre la cual se fundan las estrategias deldiscurso, esto constituye otra dimensión de los discursos (véase elcuadro 12c, en la siguiente página).

FUENTE: Pêcheux, 1969 (con modificaciones de la autora).

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Las anticipaciones que hace A de B, dependen de la distancia que Asupone con B. En consecuencia, se encuentran formalmente dife-renciados los discursos donde el orador trata de transformar al oyente—tentativa de persuasión— y aquellos en que el orador y el oyen-te se identifican —fenómeno de la complicidad cultural, gestos quemanifiestan acuerdos, etcétera.62 Esta investigación se ubica en laprimera posibilidad porque es el caso de una controversia, de un de-bate público, en donde la distancia entre A y B se encuentra en sumayor grado, lo que marca significativamente las formaciones ima-ginarias que están presentes en ambos discursos antagónicos. El fun-cionamiento de las formaciones imaginarias anticipadas se puedehomologar a la prolepsis —figura retórica de anticipación del dis-curso del otro—, ya que con este tropos se anticipan los argumen-tos, las respuestas.

Profundizando en los planteamientos de Pêcheux, se puede afir-mar que las formaciones imaginarias son varias en relación a cada ele-mento, es decir, en relación a A, B y R. En otras palabras, como lossujetos semiótico-discursivos son multidimensionales, están interpe-lados por ideologías heterogéneas, lo que conlleva a que las forma-ciones imaginarias no sólo sean heterogéneas, sino contradictoriasporque derivan de las formaciones ideológicas y discursivas que sonconstitutivas de la subjetividad. En posteriores trabajos es importan-te retomar esta dialéctica de las formaciones imaginarias que son hete-rogéneas, cambiantes. Incluso, se puede establecer un continuum entreellas, por la multidimensionalidad de los sujetos semiótico-discursivos.

En todos los discursos y semiosis hay un conjunto amplio de for-maciones imaginarias, por lo que es necesario seleccionar las mássignificativas de acuerdo al objeto de estudio y las preguntas de in-

Cuadro 12c: Formaciones imaginarias anticipadas

A B

14

24

3

14

24

3

IA (IB [A])

IA (IB [B])

IA (IB [R])

IB (IA [A])

IB (IA [B])

IB (IA [R])

FUENTE: Pêcheux, 1969.

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vestigación; también se pueden relacionar las materialidades con lasformaciones imaginarias, lo que constituye una ruta analítica para ex-plorar como una posibilidad teórico-metodológica.

Reformulando los planteamientos de Pêcheux, Grize63 relacio-na tres categorías: “esquematización”, “representación” e “imagen”.La “esquematización” es la construcción de un micro-universo quetodo discurso realiza; una esquematización puede fundamentarse endatos más o menos reales o ficticios; la esquematización se realiza conoperaciones lógico-discursivas; toda esquematización está siempreconstruida para un determinado auditorio que pertenece a un mediosociocultural. Esto implica que cualquier discurso siempre se funda-menta, se soporta en un preconstruido cultural y en un preconstruidosituacional. Toda esquematización exige de su autor que él dispongade un cierto número de “representaciones” de la situación del discursoy de su auditorio. Mientras que las representaciones pertenecen al lo-cutor, las imágenes son propuestas por el discurso. Las imágenes sonlo que la esquematización deja percibir; las representaciones no pue-den ser inferidas sino a partir de indicios, mientras que “las imágenes”pueden, en principio, ser descritas con base a configuraciones discur-sivas. En los aportes de Grize existen algunos avances, sin embargo,parece poco pertinente la diferencia que establece entre las represen-taciones y las imágenes, ya que éstas, en última instancia, son las mar-cas empíricas de aquéllas.64

En Osakabe65 es donde se encuentran los desarrollos más concre-tos y las aplicaciones de esta categoría. Para el análisis de la FIm IA(B),¿cuál imagen que A hace de B para hablarle así?, hay que remitirse ados tipos de ubicación: a) la relación interpersonal establecida entreel locutor y el receptor; y b) el cuadro de conocimiento en que el lo-cutor sitúa al receptor. En el debate público no existe en la relaciónintersubjetiva una dominación, ya que el CEU se sienta frente a la Rec-toría como un interlocutor de la misma posición, es decir alta, y nosubordinado; por otro lado, al aceptar las autoridades de la Rectoríael debate público propuesto por el CEU, produce las condiciones deigualdad. Quizás en los días 23, 25, 27 y 28 de enero de 1987, cuandoel objeto discursivo de la huelga es reiterativo, ya exista una ciertarelación de dominación por parte del CEU, que había vencido en la “re-futación argumentativa” al discurso de la Rectoría. Sin embargo, la

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relación de igualdad entre las autoridades y los estudiantes, que se es-tableció en esta peculiar interacción comunicativa, explica muchasde las características que tienen los dos discursos: los del CEU y los dela Rectoría. Aunque en posteriores capítulos se analiza con mayordetalle la refutación argumentativa, se dan algunos ejemplos parailustrar cómo la comisión de Rectoría utiliza más las estrategias deconsenso que la comisión del CEU, por lo que se destaca la posiciónde fuerza que ésta tiene en los últimos días del debate:

(R_287/ Párrafo 1735) Para nosotros, los universitarios, nuestros valores fun-damentales son esos valores que estamos dispuestos a defender en todos lossentidos y, dentro de esos valores, la libertad de cátedra y la libertad de inves-tigación son principios fundamentales. Hemos venido reiterando en estas pláti-cas, cómo el diálogo es un valor fundamental dentro de la vida universitaria.Lo que ha sucedido durante las últimas semanas es una manifestación clara decómo los universitarios podemos encontrar en esta herramienta fundamentalmecanismos para analizar nuestras diferencias, mecanismos para plantear op-ciones, para plantear alternativas a la problemática que vive nuestra casa deestudios. En particular, los trabajos de esta comisión especial, conjuntamenteconvenida, y en donde ambas partes hemos venido desarrollando nuestro tra-bajo públicamente, son un ejemplo muy claro de cómo el diálogo puede ser uti-lizado por los universitarios. Yo quiero reconocer que, en las declaracionesque ambas partes hemos formulado, hemos convenido, así lo hemos entendidonosotros en la representación de la Rectoría, que ambas partes coincidimos enla utilización del diálogo, en la necesidad de confrontar los argumentos, deconfrontar las razones, las ópticas, los puntos de vista.

(C_289/Párrafo 1742) En el balance que hace la Rectoría se olvida de la situa-ción del propio viernes dieciséis, donde destacados miembros de la autoridaduniversitaria organizaron a grupos de estudiantes para asistir a este auditorio; quedesde temprana hora el secretario del rector, Carlos Barros Horcasitas, se pre-sentó a este auditorio para hacer esta organización; que el abogado general dela universidad, Eduardo Andrade, presente entre el público, dirigía los gritosde la porra llamada “Voz universitaria”. También se ha olvidado de algo que pedi-mos una explicación, una aclaración desde ese mismo viernes respecto a una se-rie de expedientes, por supuesto todos cambiados, falseados, que salieron de losarchivos de la universidad y no ha habido respuesta de parte de la autoridaduniversitaria de cómo es que estos expedientes salieron de la universidad, cuan-do estaban bajo su responsabilidad y su resguardo, y no ha habido ninguna res-puesta a ello.

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(C_289/ Párrafo 1743) El doctor Narro hablaba de valores universitarios; esosno son valores universitarios. Esta lógica política de confrontación en este te-rreno, para nosotros no es una lógica universitaria y no permiten de ningunamanera avanzar hacia el consenso. También se olvida que fue el doctor Narro,en la reunión del viernes dieciséis, quien textualmente dio por concluidos lostrabajos de esta comisión especial, están las grabaciones. No fue el CEU el quedio por terminada esta discusión.

En cuanto a la segunda ubicación, el autor se refiere a los valores po-sitivos o negativos que se atribuyen al receptor. En este caso, el CEU

(A) atribuye a la Rectoría (B) todos los valores negativos del autori-tarismo y del poder, y la Rectoría (A) atribuye al CEU (B) todos losvalores negativos de la subversión, de la revuelta. Por lo tanto, en eldesarrollo del debate público, de la controversia, los sujetos del discur-so, el CEU y la Rectoría se atribuyen valores negativos de orden dis-tinto, lo que constituyen las diferentes formaciones imaginarias queestán operando en estos discursos. Como no se desarrolló un diálogoreal, sino un simulacro, por todo lo ya expuesto, tampoco se pudie-ron cambiar las formaciones imaginarias primarias y anticipadas enlos dos sujetos colectivo refutadores.

Para analizar la “FIm IA(IB[A])”: ¿qué imagen A piensa que B hacede A, para hablarle de esta manera?, se refiere a la anticipación queel locutor A hace de la imagen de B sobre A. El problema es analizarsi las anticipaciones son correctas. En este caso, se piensa que tantocon relación al CEU como con la Rectoría las anticipaciones IA(IB[A])son correctas porque hay un conocimiento mutuo suficiente de am-bos sujetos de este largo proceso discursivo. El conocimiento mutuode los sujetos permite que A —CEU o Rectoría— anticipe correcta-mente lo que piensa B (CEU o Rectoría) de A y en cuanto a esto nohay ambigüedades. En muchas intervenciones en el debate públicose explicitan, claramente, estas formaciones imaginarias mutuas queaparecen de manera explícita y redundante en todo el desarrollo deesta polémica ejemplar.

El estudio de las “FIm IA(R)” y de la “FIm IA(IB[R])” que se refierena: ¿qué imagen tiene A de R y que imagen tiene A de lo que B tienede R?, se relacionan con el objeto de los discursos. Todo locutor alproducir su discurso tiene una imagen de R, IA(R) y, al mismo tiempo,anticipa la imagen que B tiene de R, IA(IB[R]), y ocurre lo mismo con

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lo que expusimos anteriormente. Si la anticipación está correcta, lasestrategias discursivas funcionan mejor. La IA(IB[R]) no depende direc-tamente de la imagen objetiva que el receptor pueda tener del objetodiscursivo, pueden ser diferentes por lo tanto la IA(IB[R]) de la IB[R],y en este caso la anticipación estaría equivocada. Sin embargo, el lo-cutor de una polémica puede partir del supuesto básico mínimo deque el receptor tiene una imagen diferente a la suya. Del punto de vis-ta de las condiciones generales de producción se llega a la conclusiónde que la segunda FIm(IA(IB[R]) es la que justifica la producción deldiscurso y no la primera, en la medida en que es el presupuesto de queel oyente tiene una imagen distinta del objeto discursivo, lo que jus-tifica la producción del debate. Este presupuesto no se refiere a lacantidad de información que se tenga sobre R, sino a una diferenciade información y este presupuesto opera independientemente de surealidad o no.66

En este caso, la IA(R) es totalmente diferente cuando se trata delCEU y de la Rectoría y esta diferencia constituye el núcleo generadorde la polémica en este debate público. Entonces, encontramos queexiste también una divergencia en cuanto a la IA(R), que para la Rec-toría tiene todas las cualidades positivas y para el CEU todas las cua-lidades negativas. Sin embargo, el conocimiento mutuo de los dossujetos les permite que las anticipaciones sean correctas, o sea, que lasFImA(IB[R]) operen adecuadamente para los dos sujetos, para el CEU

y la Rectoría. Estas anticipaciones gobiernan, como habíamos men-cionado, las estrategias discursivas utilizadas por las dos comisiones.Como ilustración se colocan dos ejemplos de ambos discursos, ya queen todo el “corpus analítico” se encuentran de manera redundanteestas formaciones imaginarias.

(C_289/ Párrafo 1750) Lo que nosotros creemos es que la situación nueva dela universidad requiere justamente de acciones nuevas, requiere de la audaciade los universitarios para crear los mecanismos que les permitan transformaresta institución en las condiciones actuales. Nosotros hemos propuesto que es-te mecanismo sea un congreso general universitario. Así bien, esperamos quelas autoridades universitarias nos den los argumentos de por qué la propuestadel CEU no busca el consenso y no es para ustedes de consenso y por qué cuan-do nosotros, en la parte de esta propuesta, traspasamos los puntos conflictivosa la discusión del congreso universitario, se niegan a la realización de un con-greso con carácter resolutivo.

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(R_291/Párrafo 1760) Queremos señalar también que entendemos que la uni-versidad tiene un orden legal que no podemos ni debemos de ninguna maneraamenazar y menos violentar; entendemos también que la universidad es plural,que puede y está formada por diversos sectores, que es reducto de la inteligenciay que esta inteligencia no siempre es coincidente, que por eso no puede ser unsolo sector o un solo organismo el dueño único de la verdad. Buscamos pues,en suma, el consenso; buscamos la concertación, buscamos que el diálogo se en-tienda como intercambio de argumentos en busca del entendimiento y no enbusca de aspectos que nos separan, creo que ésa es la filosofía de la comisión deRectoría. Creo que esa es la filosofía del Consejo Universitario y si así fuesehabría pues mucho más camino andado del que nos queda por andar. Muchasgracias.

(C_292/ Párrafo 1768) !Que bueno!, licenciado Ruiz Massieu, que introdujo us-ted el elemento de la huelga, porque le voy a decir una cosa que me dijo ayerun investigador del Instituto de Biomédicas que realmente me pareció impor-tante reivindicar: “La huelga es un instrumento de los universitarios, esa huelgase constituyó en instrumento y práctica de la universidad desde mil novecien-tos veintinueve, cuando con una huelga se ganó la autonomía— y decía esteinvestigador— el problema es irse a la huelga para pelear por cosas que verda-deramente valgan la pena”. Y parece ser, señores de la comisión de Rectoría, quela comunidad universitaria, independientemente de los tiempos que decidióesta comisión, ha decidido que la posibilidad de la transformación de esta uni-versidad a través de un congreso amplio y resolutivo, no importa si dice resolu-tivo en nuestro documento, la comunidad así lo grita. Cada día, en cada pasilloy en cada aula de esta universidad, la posibilidad de ese congreso amplio y re-solutivo que transforme nuestra casa de estudios, es un objetivo tan importantecomo lo fue en su momento la obtención de la autonomía, porque la obtenciónde ese congreso es la obtención de la nueva universidad. Y decimos, no quere-mos ir a la huelga, pero si es necesaria la huelga para lograr la transformaciónde la UNAM haremos ese uso; claro, haremos un uso amplio de este recurso uni-versitario que los propios universitarios nos han enseñado a utilizar en diversosmomentos. Muchas gracias.

(R_295/Párrafo 1786) Es, por otro lado, necesario agotar todas las posibilidadesdel diálogo en la concertación, como ya se dijo aquí. Como consejero universi-tario estoy de acuerdo en que se lleve a cabo un congreso y que sea sancionadoéste por el propio Consejo Universitario. Por último, quiero decir que el Con-sejo, si es que se va a transformar, debe hacerlo de dentro para poder transfor-mar hacia afuera; esto debe salir del propio seno del Consejo Universitario. ElConsejo tiene la capacidad y las atribuciones de ley para modificarse y tengola certeza de que hay consenso para que esta modificación se de dentro de lacomunidad, para que se den los cambios y la transformación dentro de los mar-cos establecidos. Como aquí lo han dicho tanto el doctor Narro como el licen-

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ciado Ruíz Massieu, estamos por la búsqueda del consenso, la no unanimidadacabaría con nuestra universidad. Coincido con el doctor Del Valle en que siquiere avanzar, tiene el CEU que ser más explícito. Creo que si se hace un es-fuerzo en este punto, podremos pues empezar a tejer fino o grueso, como quie-ran, y una tela un poquito mejor para el entendimiento. Muchas gracias.

Para terminar, valdría la pena plantear un comentario general a la ca-tegoría de formación imaginaria. Pêcheux, cuando la propone, no sepreocupa al inicio en preguntarse, ni en explicarse, el origen de lasformaciones imaginarias. Sólo afirma que lo real, la aprehensión delo real pasa por lo imaginario y que las anticipaciones tienen que vercon la distancia entre A y B. Esta ausencia constituye un vacío impor-tante en la explicación de las formaciones imaginarias, elementos es-tructurales de las condiciones de producción. Sin pretender resolverdefinitivamente esta ausencia e introduciendo más bien otros tipos deproblemas, se plantea que el autor lo resuelve cuando propone la re-lación de las formaciones social, ideológica y discursiva. Como ya seexplicó, las formaciones ideológicas y discursivas gobiernan las forma-ciones imaginarias primarias y anticipadas. Y además, las FIm tambiénfuncionan de manera orgánica en la competencia cultural e ideológi-ca de los sujetos, en relación a sí mismos y al otro, y en relación a losobjetos semiótico-discursivos.

Las condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista

La categoría de “aceptabilidad” es planteada por Faye en varios tex-tos, entre los cuales citamos, La crítica del lenguaje y su economía67 yLos lenguajes totalitarios.68 El problema de la aceptabilidad del discur-so tiene que ver con la eficacia y el carácter performativo del discurso,como prácticas socio-histórico-cultural-política, por lo cual este sen-tido de performatividad tiene alcances distintos de lo propuesto porAustin. La categoría de aceptabilidad se puede homologar con la de“consenso”, con la de “eficacia del discurso”; sin embargo, aunqueestas categorías se refieran a problemáticas semejantes, tienen cons-trucciones teóricas distintas, por lo que las homologaciones debenser hechas con cierto cuidado (véase el cuadro 13).

222 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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La extensa y rigurosa investigación de Faye intenta analizar dos pro-blemas fascinantes: 1) Los factores de la aceptabilidad del discursonazista; y 2) El efecto de las narraciones nazistas sobre la historia deAlemania. De este modo, según el mismo Faye69 su objetivo no es ex-plicar el fascismo a partir de las palabras, o de ilustrar la tesis de quelas palabras hacen la historia, sino que su preocupación es analizar loslenguajes o enunciados narrativos en el sentido que Spinoza daba aeste concepto. Desde esta perspectiva, el discurso hitleriano que su-pone un nuevo lenguaje, nuevas estrategias —cuyo constructor fueJoseph Goebbels, brillante jefe de la propaganda nazi desde 1925—introduce la cuestión fundamental de su aceptabilidad porque desa-fía y trastoca todas las previsiones que se podrían construir desde1847-1849 en Alemania, a partir de la relación observada por Marxentre el ciclo industrial y las crisis económicas por una parte y el in-cremento de la lucha de clases y del movimiento obrero por la otra.

La previsión marxista se desmorona por toda una operación enel terreno de los lenguajes, en la combinatoria de los “informes ideo-lógicos”, en su topografía y sus reglas cartográficas, factores que con-tribuirían a hacer aceptables el discurso y la práctica del gobierno deHitler y someter a las masas alemanas a una servidumbre incondi-

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Lenguaje moderadorLenguaje neutro

Semántica y prosodiaoscilantes

Cuadro 13. Propuesta de Jean Pierre Faye

Carácter performativodel discurso

Efecto de la narración enla historia

Topología política deldiscurso de Hitler

PRODUCEN

Condiciones de aceptabilidad

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cional a un Estado totalitario. De este modo, a través de complejofuncionamiento del “lenguaje totalitario”, la lucha de clases en Ale-mania ve invertir bruscamente sus efectos, en el momento más fa-vorable para la realización de las previsiones marxistas. Con estosplanteamientos, Faye privilegia la dimensión discursiva de la luchade clases, afirmando que “la lucha de clases está completamente en-tretejida en y por lenguajes”.70

Estrechamente articulado al problema de la aceptabilidad del dis-curso está el que se refiere al “efecto de la narración en la historia”(véase cuadro 13), que tiene que ver con el proceso de producción yde distribución de los lenguajes, de las narraciones ideológicas, peroeste proceso no es simplemente lo que enuncia la acción referida, si-no también lo que produce la acción que se está formando, problemadel carácter performativo del discurso, llevado a sus máximas conse-cuencias.

Entre los diferentes lenguajes antagónicos que se generaban enlos polos ideológicos fundamentales, el lenguaje de Hitler se presentacomo un elemento de medida, como un huésped mudo, como un ele-mento neutro. Para esto, el movimiento hitleriano tuvo que sufrir unproceso de cambio: de secta racista por los años 20, se convierte enun movimiento extremista con motivaciones nacionales en los añostreinta. Con esta transformación, Hitler logra introducirse como ra-cista antisemita, como elemento de medida moderada entre los extre-mos diametralmente opuestos de las fuerzas políticas en Alemania,como el único salvador posible. La topografía del espacio político enAlemania tiene la curvatura formal de una herradura, en la cual sesitúan las diferentes posiciones políticas a las cuales corresponden dis-tintos lenguajes. El lenguaje nazista contiene una prosodia oscilantecon relación a los sentidos, que le permiten actuar como un osciladorsemántico: ésta es la estrategia de la estructura profunda de los enun-ciados nazis (véase cuadro 13). El lenguaje hitleriano se presenta conun alto grado de moderación, estrategia reiterativa en los discursosque explica la topografía de los argumentos.71

La topografía no es un modelo abstracto impuesto al terreno his-tórico, según Thompson,72 sino una estructura implícita en las narra-tivas producidas, una estructura por medio de la cual los narradoresse definen a sí mismos, a sus amigos y a sus enemigos. El campo de

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posiciones es una estructura profunda que genera los tipos de narra-tiva que aparecen en el dominio histórico, y es la que hace posible yaceptables determinados discursos, como el hitleriano.

Para Thompson,73 el análisis de Faye sobre la aceptabilidad de laacción y del lenguaje políticos de Hitler no es totalmente convincen-te por ser poco claro; para este autor, existen dos preguntas que Fa-ye no responde con claridad: 1) ¿Para quiénes el lenguaje y la acciónde Hitler y de los nazis se volvió aceptable? En la respuesta hay va-guedad porque Faye plantea la aceptabilidad en términos del puebloalemán, de la nación alemana en abstracto; si se observan las votacio-nes del Partido Nazista en 1932, se destaca que el soporte de Hitlery de su partido es selectivo en términos de clases sociales, de creen-cias y otros factores, por lo que Faye debería ser más cuidadoso al re-ferir para quién fue aceptable el discurso nazista; 2) ¿Por qué, y másprecisamente, en qué sentido fue aceptada? Faye está consciente deque los factores que dan la victoria a los nazis son extremamente com-plejos: alrededor de 13 millones de alemanes votaron por Hitler y supartido en 1932; sin embargo, Faye privilegia uno de los factores, comoel fundamental para explicar la aceptabilidad de Hitler y su equipo:“las características del lenguaje totalitario construido”. Para Thomp-son éste es un factor importante pero no el único, ya que existen tam-bién los intereses de clase, por lo que la aceptabilidad del lenguajepolítico y la legitimidad de un sistema político admiten grados y mul-tideterminaciones. La categoría de aceptabilidad se debilita por noconsiderar los otros factores socio-culturales y privilegiar enfática-mente la dimensión de los lenguajes.74

En concordancia con la crítica de Thompson, la aceptabilidaddel movimiento y del discurso ceuista se puden explicar por variosfactores económicos, sociales, culturales, políticos que ya fueron mi-nuciosamente analizados en el capítulo 3, desde otras perspectivas.Sin embargo, desde una posición dialéctica es necesario destacar lascaracterísticas mismas del discurso ceuista que produjeron, por otrolado, esta aceptabilidad:

1. El alto grado de aceptabilidad de este discurso entre los diferen-tes sectores estudiantiles, académicos y administrativos se debea que funciona como un oscilador semántico que condensa y

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cataliza las posiciones ideológicas existentes en torno a las de-mandas democráticas, respecto de las cuales existe una homo-geneidad; funciona como “oscilador semántico” porque lograhacer que se superen las diferencias de los distintos grupos es-tudiantiles en torno a un proyecto de universidad democráticaque aglutina a la mayoría de los sectores estudiantiles de la opo-sición.

2. Es un discurso que logra plantearse como alternativo y, por lotanto, distinto al de las autoridades.

3. Es un discurso de la esperanza para una juventud estudiantil de-sesperanzada; su aceptabilidad tiene que ver con su componen-te utópico —en el sentido positivo— de una democratizaciónde la UNAM, que logra crear la esperanza en las masas estudian-tiles perdidas en la indiferencia y en la apatía.

4. El tipo de interpelaciones que utiliza también explica su acep-tabilidad: interpela la masa estudiantil a la unidad en torno asu proyecto; es un discurso que logra construir una identidadestudiantil, al reconocer a las generaciones estudiantiles deses-peranzadas del México de los ochenta, del México en profun-da crisis económica y de valores.

5. La aceptabilidad de la opinión pública se explica por dos ra-zones: por ser un discurso de la esperanza y por luchar por lademocracia.

El problema de los “efectos de la narración en la historia” lo concre-tamos, para nuestro caso, como los “efectos del discurso ceuista en lacoyuntura”, que es un vector complejo de explicar. Como hemos vis-to, en general se analiza el movimiento contrario, o sea, los efectosde la coyuntura en el discurso, aspecto muy trabajado por RegineRobin.75 En otras palabras, no sólo las prácticas sociales no-discur-sivas —movilizaciones, marchas, manifestaciones—, sino también lasprácticas sociales discursivas —que también están en las otras— in-ciden en la coyuntura y conllevan a modificaciones de la misma, comoocurrió en el periodo de desarrollo del movimiento estudiantil ceuista.La incidencia de las prácticas discursivas en la coyuntura se evidenciaclaramente con el debate público, en el cual el CEU logra cambiar mástodavía la correlación de fuerzas, justamente por las características de

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su práctica discursiva frente a las de su adversario. En este sentido eldebate público constituye un significativo ejemplo para analizar algotan complejo como el efecto del discurso en la coyuntura, como ten-dremos oportunidad de ampliar en los dos últimos capítulos de estelibro.

Los procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosisen el debate CEU-Rectoría

Los procesos de interdiscursividad/intextualidad/intersemiosis consti-tuyen la quinta propuesta para analizar las condiciones de produccióny de recepción del debate, bajo el supuesto de que ningún discursoestá aislado sino que se encuentra atrapado por estos procesos com-plejos (véase cuadro 14).

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 227

• Interdiscursividad• Intertextualidad• Intersemiosis• Relaciones de sentido• Comentario• Memoría semiótico-

discursiva

Cuadro 14. Procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis

Definición decategorías

Procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis

• Interferenciasdiscursivas-textuales-semióticas

• Discursos-semiosisreferidas

• Tipos de citas

Marcas de estosprocesos

• Relación diacronía ysincronía

• Alianza y polémica• De lo implícito a lo

explícito

Criterios declasificación

Los procesos de interdiscursividad-intextualidad-intersemiosis consti-tuyen la quinta propuesta para analizar las condiciones de produccióny de recepción, bajo el supuesto de que toda producción semiótico-discursiva se encuentra en la cadena infinita de la interdiscursividad,de la intersemiosis. Pero en este momento, quiero destacar la inciden-

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cia significativa de estos procesos en la producción y reproduccióndel sentido. La categoría de interdiscursividad se puede homologarcon las de intertextualidad —Kristeva—, de polifonía —Baktine yDucrot—, de relaciones de sentido —Pêcheux—, con el principio delcomentario —Foucault. Sin embargo, la homologación es parcial, yaque aparecen en construcciones teóricas distintas y por lo tanto serefieren a lo mismo pero con matices diferentes. Por ejemplo, la poli-fonía, categoría bajtiana, es retomada por Ducrot con un sentido dis-tinto, ya que éste se centra más en el sujeto polifónico. Por otro lado,Lotman que tanto considera a Baktine también amplia la discusióndel dialogismo, planteando estructuras dialógicas aplicadas a los pro-cesos culturales, que van más allá del texto verbal. Para Maingue-neau76 la interdiscursividad puede ser: a) sincrónica y diacrónica; b)de alianza o antagónica; y c) explícita —con grados— e implícita. Es-tos tipos pueden presentarse de manera entrecruzada. Con estos plan-teamientos, el sentido no se agota en la superficie textual, sino quehay que recurrir, develar las cadenas continuas de la intertextualidad,interdiscursividad e intersemiosis que constituyen el tejido semiótico-discursivo.

En el apartado anterior, se trabajó el problema del interdiscurso,pero a un nivel más abstracto, ligado a la constitución de una formadiscursividad (FD). En este núcleo, se tratará la interdiscursividad deuna manera más concreta, analizando las formas discursivas con lascuales se materializa.

Un análisis detallado de la génesis y de las transformaciones delconcepto de intertextualidad es realizado por Desiderio Navarro.77

Kristeva, en 1966, publicó el famoso artículo sobre Bajtin, en dondeutiliza la reflexión bajtiniana de dialogicidad para plantear la de inter-textualidad, con lo que hace desaparecer lo fundamental en Bajtinque era el diálogo entre sujetos discursivos reales o potenciales. Kris-teva plantea, por lo tanto, que en lugar de la noción de intersubjeti-vidad se instale la de la intertextualidad. Para Navarro, este cambioconlleva a que la propuesta de Bajtin pierda matices importantes, yel éxito que tuvo la categoría de intertextualidad hizo que por unbuen tiempo cayera en el olvido los planteamientos fundantes.78

Cuando aparece la Escuela Francesa de Análisis del Discurso, afines de la década de los sesenta, la categoría que se trabaja es la de

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interdiscursividad, porque el texto para esta tendencia sólo constituíael producto final de los procesos discursivos. Entre las formas discur-sivas que materializan la interdiscursividad existen algunas muy recu-rrentes: a) las interferencias léxicas; b) los enunciados referidos, queremiten al discurso directo, indirecto e indirecto libre; y c) las citas—varios tipos. En este sentido, un texto no es una unidad plena yhomogénea, con relación a la cual las interferencias léxicas y los enun-ciados referidos deban ser considerados como parásitos inoportunos;más bien esos fenómenos constituyen una de las leyes del funciona-miento de todo discurso y son indisociables entre sí. En otras palabras,como ya se mencionó, todo discurso está siempre situado en la ca-dena infinita de la interdiscursividad, todo discurso es interdiscur-so, de ahí la no pertinencia de analizar un discurso de manera aisladae inmanente.79

Los fenómenos de “interferencia léxica” pueden circunscribirseal léxico o abarcar unidades más amplias y se pueden clasificar en:

a) Interferencias diacrónicas: presencia de palabras que pertenecena estados de lengua diferentes.

b) Interferencias diatópicas”: palabras que no tienen la misma áreade utilización —como los regionalismos— y además los lexe-mas pertenecientes a lenguas extranjeras.

c) Interferencias diastráticas: contraste entre lexemas de niveles delengua diferentes —diferencias de estratos sociales.

d) Interferencias diafásicas: utilización de términos científicos ypoéticos en otro tipo de discurso.80

Las relaciones intertextuales que pueden ser de plagio, parodia, polé-mica, comentario, imitación, se relacionan con los funcionamientosde los enunciados referidos. Estos introducen un punto muy impor-tante en la dimensión enunciativa: en un discurso no existe sólo unainstancia de enunciación, sino varias, de ahí la ingenuidad de conce-bir a un discurso como un conjunto homogéneo que remite a un solosujeto de enunciación; las relaciones entre estas diversas instanciasde enunciación son bastante complejas y son trabajadas por Ducrotcon el concepto de polifonía, que ya mencionamos y que retomamosen los capítulos posteriores.

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Los enunciados referidos pueden aparecer de tres maneras: a)como discurso directo; b) como discurso indirecto; y c) como discursoindirecto libre —esta forma constituye un mecanismo narrativo delos textos literarios. El discurso directo y el indirecto introducen sen-tidos diferentes en la interdiscursividad. El discurso directo insertauna situación de comunicación en otra, manteniéndole su indepen-dencia, es un discurso dentro de otro discurso, donde cada uno conser-va sus propias marcas. El discurso indirecto no mantiene estable másque el contenido del discurso citado: es una interpretación del discur-so citado y no su reproducción; el discurso citante subordina todo asu óptica, hay una sola fuente de enunciación.81

Entre los enunciados referidos se encuentra la “cita”: la forma decitar constituye una operación muy reveladora del funcionamientode los discursos: Citar es extraer un material que ya tiene un signi-ficado en un discurso para hacerlo funcionar en otro sistema de sig-nificación. Existen varios tipos de citas:

a) La cita-prueba: se introduce la cita en el desarrollo de una ar-gumentación para refutar, para defender o para sostener unargumento. Estas citas pueden ser utilizadas por su contenidoo por su autor o por los dos elementos. Si es por el autor, es-tamos ante el caso de la cita-autoridad.

b) La cita-reliquia: encarna un fragmento del discurso verdadero,auténtico, como son ejemplos las citas de los textos grecolati-nos o de los textos bíblicos.

c) La cita-epígrafe: tiene la función de ligar el discurso nuevo a unconjunto discursivo ya legitimado, ya aceptado.

d) La cita-cultura: son las citas de grandes autores, de hombres cé-lebres o anónimos muy difundidas y que son signo de cultura.

Es importante considerar que el estatus de una cita no es jamás neu-tro y que remite a los fundamentos ideológicos y textuales del discur-so citante. El conjunto de las citas que hace un discurso es productode un trabajo sobre el intertexto que obedece a una sistematicidadque permite entender el funcionamiento de este discurso.82

Para Lozano,83 no es pertinente aceptar el máximo grado de ob-jetividad del discurso directo como una de las formas del discurso re-ferido, posición defendida por Maingueneau y Kerbrat-Orecchioni.

230 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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Su crítica se fundamenta en que al sacar las palabras de su contextolingüístico y extralingüístico originales, se producen nuevas relacio-nes de significación; además, al introducir la palabra del otro, le con-ferimos algo de nuestra propia voz. En los discursos referidos hay unagradación infinita de niveles de extrañamiento y de apropiación desentidos.

Para el análisis del interdiscurso, Courtine84 introduce una ca-tegoría muy productiva, la de “memoria discursiva”, homóloga a lade memoria histórica. Toda producción discursiva, en determinadacoyuntura, hace circular formulaciones anteriores, ya dichas y enun-ciadas: constituye un efecto de memoria en la actualidad de deter-minado acontecimiento. Toda formulación discursiva posee en sudominio otras formulaciones que ella repite, refuta, transforma y conbase en las cuales se producen efectos de memoria específicos.

La otra dimensión constitutiva de una FD es la intradiscursiva,que se refiere al sistema de relaciones de substitución, paráfrasis, sinó-nimos que funcionan entre los elementos lingüísticos de un texto. Elintradiscurso de una secuencia discursiva aparece como el lugar don-de se realiza la secuencialización de los elementos del saber; el análi-sis del intradiscurso remite a los problemas de la coherencia textual,de las estrategias argumentativas, de la correferencialidad, de la te-matización, de las inferencias presuposicionales, de las conexionesinterfrásticas.85

Los procesos de interdiscursividad que cruzan el debate del CEU-Rectoría son complejos de analizar. En primer lugar, en este procesoexiste una interdiscursividad diacrónica —dominio de la memoriadiscursiva— y una interdiscursividad sincrónica —dominio de la ac-tualidad. Al primer tipo pertenecen fundamentalmente los discursosdel movimiento estudiantil del 68 y también los discursos de las rec-torías pasadas, además de otros; en el segundo tipo se encuentra unainterdiscursividad prolífera y abundante que abarca los discursos dela Rectoría, del STUNAM, del SUNTUAP, del SITUAM, del CAU, de lospartidos políticos, como son el PRT, el PSUM, de los intelectuales y ana-listas políticos, del Rector, de los directores del CCH, de los profesoresde los CCH, de las Federaciones Estudiantiles —de Guadalajara, Gue-rrero—, de “Voz universitaria”, de otros organismos como la Coordina-dora Única de Damnificados, de los medios masivos de comunicación.

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Page 232: DEBATE CEU-RECTORÍA

Con relación a la memoria discursiva, es más difícil establecer sus lí-mites, porque en la mayoría de las veces se utilizan el conjunto de lossaberes automáticamente y no se citan simultáneamente las fuentes,por un funcionamiento propio de economía del lenguaje, sin el cuallos discursos no tendrían fin y serían poco productivos. En el “cuerpodiscursivo” de este debate, por la extensión que presenta, se puedenencontrar todos los procesos de interdiscursividad mencionados.

La interdiscursividad producida puede ser de alianza y de polémi-ca: en la interdiscursividad de alianza están los discursos del 68, tantode los estudiantes como del rector Javier Barros Sierra, los discursosdel STUNAM, del CAU, de los partidos políticos —PSUM y PRT— y deotras organizaciones democráticas; en la interdiscursividad polémicaestán los discursos de la Rectoría, de las demás autoridades de la UNAM,del Consejo Universitario, de “Voz universitaria”, de los partidos po-líticos de derecha, como el PAN y demás sectores no democráticos.

La reconstrucción de los procesos de interdiscursividad constitu-ye un desafío para cualquier investigador y en este análisis sólo se pre-tende dar una muestra de la aplicación y sus dificultades.

El debate CEU-Rectoría: funcionamientos y características

Después de plantear con detalle las propuestas anteriores, se iniciala segunda parte de esta exposición, para analizar al debate CEU-Rectoría desde una pragmática discursiva, como una interacción co-municativa polémica. Sin embargo, al asumir esta perspectiva seconsidera que toda dimensión micro está siempre condicionada porla macro, por las condiciones socio-histórico-cultural-políticas, am-pliamente analizadas. En otras palabras, sólo tiene pertinencia unanálisis pragmático, si se consideran los factores que provienen de lasformaciones social, ideológica, discursiva y de la coyuntura.

En el cuadro 15 construimos un “modelo operativo transdiscipli-nario” utilizando varias propuestas,86 para abarcar con mayor alcanceanalítico este evento comunicativo del debate CEU-Rectoría.

El análisis de una situación comunicativa desde una postura trans-disciplinaria implica considerar la taxonomía de los eventos comuni-cativos, sus componentes, los códigos utilizados, como los verbales,los paraverbales y los no verbales, y los sujetos participantes. Al cons-

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truir este modelo, no podemos dejar de considerar los innumerablesaportes de la pragmática para el análisis del discurso, principalmentede las interacciones comunicativas orales, pero al mismo tiempo, nosparece necesario señalar algunas debilidades fundamentales como lassiguientes: 1) utilizar una concepción micro de la situación comuni-cativa; 2) asumir una concepción idealista del sujeto, que muchasveces es entendido como individuo, libre, etcétera; y 3) aceptar las le-yes del discurso y de la conversación de carácter típico-ideal que noconsideran los conflictos y las tensiones que suelen existir en las in-teracciones comunicativas por el ejercicio del poder. Con estas críti-cas no se pretende invalidar todos los aportes teórico-metodológicosde este campo de investigación, sino sólo plantear la necesidad deadecuar sus categorías y sus problemáticas para así lograr un mayoralcance analítico.

Existen muchas categorías y modelos para el análisis de una si-tuación comunicativa concreta, de los cuales citamos algunos derelevancia: a) la etnografía de la comunicación;87 b) el análisis con-versacional; c) el análisis de los actos de habla; d) los patrones de lainteracción comunicativa; e) el análisis proxémico; y f) el análisis delos códigos paralingüísticos —como lo gestual, lo entonacional—.Para los objetivos de este trabajo, de todas estas posibilidades sóloretomamos algunos aspectos, porque estamos construyendo ejes yrutas analíticas desde otros ámbitos.

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 233

Cuadro 15. El debate como situación comunicativa

Taxonomía delos eventos

• Diálogo• Debate• Entrevistas• Conversación• Discusiones,

etcétera.

Componentes delevento comunicativo

• S (situation)• P (participants)• E (ends)• A (act sequence)• K (key)• I (instrumentalities)• N (norms)• G (genres)

Tipos de códigos

• Códigos verbales• Códigos

paraverbales(gestualidad)

• Códigos no-verbales

Sujetos deldiscurso

• Identidad/alteridad

• Ethos/pathos• Posición subjetiva/

objetiva• Competencias

del sujeto

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El evento comunicativo: tendencias analíticas y componentes

En primer lugar, es necesario definir una situación comunicativa, unevento comunicativo o una circunstancia de comunicación, catego-rías que aparecen en los modelos de análisis de las interaccionescomunicativas. En Kerbrat-Orecchioni88 encontramos una discusiónimportante sobre el modelo de comunicación de Jakobson, tan uti-lizado y difundido. Para Jakobson, la lengua es un instrumento decomunicación efectivo y fundamental; sin embargo, a mi juicio, lefaltó considerarla como un instrumento de dominación, de poder.En efecto, la lengua no es un perfecto medio de comunicación porquetiene muchas ambigüedades, redundancias y da lugar a malentendi-dos. Por esto, el intercambio verbal enfocado como pura transmisiónde información, como una comunicación neutral, constituye la prin-cipal debilidad de la teoría comunicativa de Jakobson, que sin em-bargo tiene aciertos ineludibles.

La doble actividad de producción y reconocimiento coloca enjuego las dos funciones de emisor y receptor, ya que todo emisor essimultáneamente su propio receptor y que todo receptor es un emisorvirtual. El emisor, por otro lado, no selecciona libremente para cons-truir su mensaje, sino que tiene restricciones que funcionan como fil-tros que limitan las posibilidades de selección tanto a nivel léxico,como sintáctico y que orientan la actividad de decodificación. Estasrestricciones se refieren a dos tipos de factores: a) a las condicionesconcretas de la comunicación; y b) a los caracteres temáticos y retó-ricos del discurso, o sea, las restricciones del género. El universo deldiscurso, por lo tanto, engloba el conjunto de la situación de comu-nicación más las restricciones estilístico-temáticas.89

Para adecuar y ampliar la propuesta contundente de Jakobson,esta autora propone varios puntos:

A) Integrar las competencias no lingüísticas: en la esfera del emisory del receptor hay que integrar a las competencias lingüísti-cas y paralingüísticas lo siguiente:1. Las determinaciones psicológicas y psicoanalíticas que jue-

gan evidentemente un papel importante en las operacionesde codificación-decodificación.

234 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 235

2. Las competencias culturales —o enciclopédicas, conjuntode los saberes implícitos que poseen sobre el mundo— y lasideológicas —conjunto de los sistemas de interpretacióny de evaluación del sistema referencial— que tienen con lacompetencia lingüística relaciones tan estrechas como obs-curas.

B) Considerar los modelos de producción e interpretación: en la pro-ducción discursiva, los sujetos emisores y receptores hacenfuncionar reglas generales que rigen los procesos de codifica-ción y decodificación, y que en su conjunto constituyen losmodelos de producción e interpretación. Como hipótesis pro-visional, se debe admitir que estos modelos, a diferencia delmodelo de competencia lingüística, son comunes a todos lossujetos porque todos utilizan los mismos procedimientos cuan-do emiten o reciben los discursos. La autora presenta el es-quema de la página siguiente.

Este esquema amplía con profundidad la propuesta de otrosautores, sin embargo en este momento todavía la autora nointegraba el lugar subjetivo del tercero, que sólo aparece des-pués. Por lo tanto, sólo se considera este aspecto en los capí-tulos 5 y 6.

En las producciones semiótico-discursivas hay seleccionesde diversos soportes y lenguajes formales de la comunicacióncomo son la lengua, el gesto, la mímica, etcétera. Los siste-mas semióticos paraverbales y no-verbales están integrados alas producciones discursivas. La importancia de los comporta-mientos paraverbales, entre otros factores, reside en el hechode que la dirección de la mirada define quién es el alocutariopara el locutor, de manera más decisiva, a veces, que el uso delos pronombres personales que son muchas veces ambiguos,como analizamos en algunas secciones de este apartado y delsiguiente.

C) Considerar las propiedades de la comunicación verbal: existenpropiedades específicas de la comunicación verbal —lo dis-cursivo propiamente dicho— que permiten diferenciarla deotros tipos de comunicación semiótica:

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1. La reflexividad: el emisor del mensaje es al mismo tiemposu primer receptor.

2. La simetría: el mensaje verbal demanda generalmente unarespuesta, esto es, que todo receptor funcione al mismotiempo como un emisor virtual —esta propiedad se aplicaprincipalmente al mensaje oral, aunque ciertos tipos de dis-curso excluyen el derecho a la respuesta, como algunosdiscursos institucionales, el discurso teatral, etcétera. En elcaso de la escritura, la comunicación epistolar autoriza y so-licita una respuesta diferida.

En el esquema comunicativo existe la suposición de que cuan-do el emisor está hablando, el otro escucha pasivamente y a

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Cuadro 16. Modelo de producción e interpretación

Competencias lingüísticasy paralingüísticas

Competencias lingüísticasy paralingüísticas

Competencias ideológicay cultural

Competencias ideológicay cultural

Determinaciones "psy"

Determinaciones "psy"

Referente

Emisor Mensaje Receptor

Codificación DecodificaciónCanal

Restriccionesdel universodel discurso

Restriccionesdel universodel discurso

Modelo deproducción

Modelo deinterpretación

FUENTE: Kerbrat-Orecchioni, 1980.

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El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 237

la inversa. Esto constituye una simplificación peligrosa por-que existen comportamientos paraverbales que transformanel receptor también en un productor: en las conversacionesocurre que mientras A habla, B reacciona mimogestualmente—mímica de aprobación, de rechazo, de escepticismo, de iro-nía—; éstas son reacciones que pueden fortalecer o inhibirel discurso de A. Con base en esto, se debe mejorar el esquemadel siguiente modo:Del lado del emisor entra en funcionamiento:1. Su competencia verbal de codificación.2. Su competencia paraverbal de codificación y decodifica-

ción —los comportamientos activos del receptor.Del lado del receptor:1. Su competencia verbal de decodificación —pasiva.2. Su competencia paraverbal de decodificacion y ciertos ele-

mentos de su competencia de codificación.3. La transitividad que se refiere a la propiedad del lenguaje

de transmitir el saber, propiedad fundamental que lo dife-rencia de los otros lenguajes.

D) Considerar la complejidad de la emisión y de la recepción: deacuerdo a los diferentes tipos de situaciones de alocución, elintercambio verbal se materializa de modo distinto y la instan-cia de la emisión y de la recepción se configuran de maneradiferente.

En la emisión existen muchos niveles de enunciación queestán superpuestos, de esta complejidad dan cuenta las catego-rías de discurso referido, de la transcodificación, de la poli-fonía discursiva, que ya hemos mencionado. Un ejemplo: unanunciador encarga a una agencia una campaña publicitaria,el esquema de la comunicación se complica, emergiendo unemisor complejo: anunciador-agencia-mensaje-objetivo.

La agencia misma comprende diferentes emisores: jefe depublicidad, redactor-conceptor, fotógrafo, grafista, etcétera.

En la dimensión de la recepción, el esquema también escomplejo —sin considerar todavía el tercero.

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El destinatario directo se define por el hecho de que es explícitamen-te considerado por el emisor —empleo de la segunda persona y la di-rección de la mirada— como su pareja —partenaire— en la relaciónde alocución; el emisor puede considerar la presencia en el circuitode la comunicación de “destinatarios indirectos”, que sin estar inte-grados en la relación de alocución propiamente dicha, funcionancomo testigos del intercambio verbal y lo pueden influenciar de ma-nera decisiva —por ejemplo, en el debate público, en las defensas detesis, etcétera. Los destinatarios directos o indirectos pueden estarfísicamente presentes en la situación de comunicación, o estar au-sentes —los receptores adicionales están por definición excluidos deesta situación. En esta propuesta, se anuncia de alguna manera el ter-cero, por el cual pasamos del diálogo al “trilogue”, sobre lo cual tra-baja la autora posteriormente. En la última propuesta, ya no hay unarelación entre dos lugares subjetivos, sino entre tres: el ”trilogue”.90

Para terminar la síntesis de los planteamientos de Kerbrat-Orec-chioni nos referimos a dos más: 1) es muy importante establecer el ti-po de relación social y afectiva que existe entre los interlocutores delintercambio verbal: grado de intimidad, naturaleza de las relacionesjerárquicas que eventualmente los separan, o el contrato social que losliga; estas relaciones se ubican en un continuum gradual distancia/nodistancia que subsume a su vez el eje de la intimidad y de la domi-nación social y que determinan las utilizaciones de los pronombrespersonales —como el “tú” o el “usted”—; 2) es necesario establecer silos interlocutores permanecen los mismos durante el desarrollo de lainteracción verbal; se puede suponer que las imágenes que se hacenmutuamente no permanecen igual y tienden a modificarse y si perma-necen igual hay que explicar el porqué.91 Con Kerbrat Orecchioni,pudimos establecer los componentes, las competencias, las restric-ciones y algunas reglas del esquema comunicativo ampliado que ellapropone.

238 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

No alocutario

Receptor

Alocutario

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La otra propuesta significativa es la de Dell Hymes,92 quien partede la categoría de “evento comunicativo” como unidad básica deanálisis de una comunidad lingüística. Un evento comunicativo sedefine como la actividad humana, en la cual el discurso es funda-mental, y que tiene una serie de componentes y reglas que definen lainteracción verbal. La competencia comunicativa se refiere a la habi-lidad para interpretar y usar el lenguaje en medios apropiados socialy culturalmente. La categoría de “evento comunicativo”, para Du-ranti,93 debe ser entendida como un intento de establecer un puenteanalítico entre los niveles macro y micro. Estos dos niveles implicanrelacionar con un nivel intermedio los dos polos del orden sociocul-tural: de un lado los modos de producción, transacción e intercambioque caracterizan a una sociedad en particular y, de otro lado, los pro-cesos que se desarrollan en la comunicación interpersonal, en la in-teracción verbal cotidiana.

Con base en el modelo de Jakobson, Dell Hymes propone en su-cesivas versiones una lista cada vez más extensa de los posibles com-ponentes de un evento comunicativo que deben ser considerados enel análisis del lenguaje en uso. En la discusión de este modelo deevento comunicativo, Duranti redefine y amplía algunos de los com-ponentes, utilizando contribuciones recientes para una comprensiónsociocultural de la organización y de la estructura del discurso. Loscomponentes son 16 en total, como aparecen en el cuadro 17.

A) El evento comunicativo: es la interacción social general que sedesarrolla en un marco espacio-temporal específico. Desdeuna perspectiva sociocultural es necesario considerar la ten-sión existente entre la interacción verbal entendida comouna hazaña de cooperación entre los participantes y la inte-racción verbal como una actividad social en la cual operannormas sociales y expectativas culturales.

La “organización espacio-temporal” del evento se refiere alos dos subcomponentes del setting y de scene, que fueron in-troducidos para abordar los aspectos temporales y espaciales.El setting captura las circunstancias físicas tanto temporalescomo espaciales, del evento —por ejemplo, 10 de la mañana,en el aeropuerto—; la scene se refiere a lo psicológico, o lo

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cultural de la acción —compra de un boleto. Con relación a laorganización espacio-temporal es necesario diferenciar entrelos límites externos e internos.

Los límites externos se refieren al inicio y al término delevento; los límites temporales internos se refieren a la divisiónpotencial del evento en episodios o partes. Los límites espa-ciales externos definen el espacio en el cual el evento tienelugar. Los límites espaciales internos se refieren a las distin-ciones espaciales que los participantes imponen unos con res-pecto a los otros: las posiciones espaciales de los varios grupos.

B) Participantes: la pareja hablante/oyente no da cuenta de lacomplejidad que existe en la emisión y en la recepción; porello Dell Hymes introduce otras categorías para considerar elcarácter polifónico del discurso, de la complejidad que exis-te en una interacción verbal.

240 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

1. Setting2. Scene

3. Speaker or sender4. Addressor5. Hearer, or receiver, or audience6. Address

7. Purposes-outcomes8. Purposes-goals

9. Message form10. Message content

11. Key

12. Channel13. Forms of speech

14. Norms of interaction15. Norms of interpretation

16. Genres

S (situation)

P (participants)

E (ends)

A (act sequence)

K (key)

I (instrumentalities)

N (norms)

G (genres)

Cuadro 17. Componentes del evento comunicativo

FUENTE: Duranti, 1985, pp. 203.

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C) Secuencia del acto: en lugar de trabajar con la forma y conteni-do del mensaje, como propone Dell Hymes, muchos analis-tas prefieren analizar la organización secuencial de los turnosde la conversación para estudiar cómo están organizados ycómo se desarrollan.

D) Estilo: el estilo puede ser analizado por el cambio de volumeny cualidad de la voz, por la entonación, el dialecto, el tipo delenguaje. Las señales de estilo marcan el discurso y permitenque se interprete lo que decimos como ironía, seriedad, bur-la, juego, etcétera. Para Slama-Cazacu94 el estilo varía segúnlas coordenadas espaciales y temporales, según las circunstan-cias; pero estas variaciones se hacen sobre las característicasfundamentales y constantes de los hablantes. El estilo puedecontener variaciones que van desde las inflexiones de voz olas modificaciones de la pronunciación, hasta la preferenciapor emplear determinadas palabras o construcciones, y hastala transformación de sentido de una expresión. Es interesanteobservar que los interlocutores influencian en el estilo de lossujetos hablantes, de acuerdo con la FIm de B que se forma.Por otro lado, el receptor interviene a su vez con su estilo pro-pio, influenciado por el momento, para interpretar la expre-sión del locutor por medio de todo su sistema de coordenadas.

E) Instrumentos: se refiere a los medios de transmisión del discur-so, a los canales utilizados que pueden ser: oral, escrito, visual,telegráfico, gestual, etcétera. Para Cicourel,95 la interaccióncomunicativa cara a cara es multicanalizada porque el discur-so implica lo verbal, la entonación, los gestos de la cara, ma-nos y brazos, los movimientos del cuerpo, la vocalización noverbal, que conforman una compleja red que se da en la in-teracción social directa.

En los instrumentos están como subcomponentes las for-mas del discurso: formal, informal, ritual, poético, conversa-cional, etcétera. Desde mi punto de vista, me parece un pocoforzado colocar en este rubro las formas del discurso, si con-sideramos el estatuto de los canales que son elementos muydiferentes para estar juntos como subcomponentes.

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F) Normas: existen dos tipos de normas: las de interacción quese refieren a los diferentes niveles de la competencia comuni-cativa, al manejo de las reglas básicas para construir secuen-cias procesables en el código y registro apropiados; incluyetambién otra serie de estrategias conversacionales y las deinterpretación que se refieren al manejo de las normas cul-turales.

En síntesis, las categorías que aparecen para dar cuenta de las inte-racciones comunicativas cara a cara son: situación comunicativa;evento comunicativo, circunstancia de comunicación; contexto desituación; contexto —solamente. Para Lozano,96 el problema del con-texto es uno de los más complejos de la sociolingüística y de la prag-mática, por las diferentes posiciones de las distintas escuelas y teorías,por la ambigüedad de su definición. Sin embargo, constituye una ca-tegoría importante porque ha servido de puente para relacionar lasestructuras lingüísticas con las sociales. Es necesario destacar, segúnLozano, que el contexto no es un dato previo y exterior al discursoporque los participantes de una interacción comunicativa definen oredefinen la situación, su propia relación, el marco de interpretaciónde las expresiones, etcétera. Por lo tanto, el contexto es parte cons-titutiva, un componente de la interacción comunicativa y que se vaconfigurando en la misma interacción. Por supuesto que no compar-to esta posición completamente, ya que el contexto también abarcaotros espacios más allá de los procesos semiótico-discursivos.

En esta exposición se han considerado las definiciones de un even-to comunicativo, sus componentes y sus reglas que son básicamente dedos tipos: reglas institucionales y reglas pragmáticas propiamente di-chas. Estos planteamientos generales adquieren concreción cuando selos relaciona con los tipos de eventos, con base en los cuales los com-ponentes y las reglas presentan un funcionamiento específico, comotendremos oportunidad de observar en el debate CEU- Rectoría.97

Un punto importante a destacar son los intentos para clasificarlos eventos comunicativos ya que las tipologías son descriptivas y notienen un soporte teórico; esta situación se explica por las dificulta-des de establecer las características peculiares de cada evento comu-nicativo. En Schwitalla98 encontramos un intento de caracterizar

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el evento comunicativo “diálogo” y de establecer sus subtipos. Entodo evento comunicativo de este tipo existe una orientación de diá-logo, entendida como todos los medios verbales y paraverbales de loscuales un locutor se sirve para obtener de su receptor o receptores,una cierta respuesta verbal en los límites de tiempo y de lugar deter-minados por la situación de diálogo, en la cual se puede producir lapersuasión o el rechazo. Los actos orientadores del diálogo se refierenal establecimiento de las reglas de desarrollo del mismo, respecto alas cuales todos los participantes deben de estar de acuerdo, por ejem-plo sobre la distribución de los turnos y de su duración; en un diálo-go, a pesar de las divergencias deben existir acuerdos mínimos quepermitan desarrollar este evento comunicativo, lo que observamosen el debate que analizamos.

Los diálogos se pueden clasificar tentativamente, según este autor,en: entrevistas públicas o difundidas, conversaciones de consulta, dis-cusiones, conversaciones diversas. Los criterios clasificatorios sonbastante complejos; sin embargo hay ciertas reglas que diferencianlas entrevistas, de las consultas, de las conversaciones, de las discu-siones. Para la clasificación de los diálogos es necesario aplicar otrosaspectos relevantes como son, por ejemplo: a) el objetivo comunica-tivo de la interacción, b) el esfuerzo cognitivo de los participantes,c) las intenciones verbales, d) la selección y la sucesión de los temasdel diálogo, e) las obligaciones diferentes que deben tener los parti-cipantes, entre otros.

Los códigos paraverbales: la problemática de la gestualidad

En la interacción comunicativa cara a cara es fundamental la consi-deración de los códigos paraverbales. La multicanalidad de un procesode interacción conversacional, según Cosnier,99 lo torna multisemió-tico y pluricodificado; en este tipo de comunicación se desarrolla unproceso muy complejo en el cual interfieren acontecimientos moto-res y verbales, que son complementarios de manera intra e interindi-vidual: intraindividual en razón de los fenómenos de autorregulacióny de homeostasis individual e interindividual en razón de la sincroni-zación indispensable al buen desarrollo de una comunicación cara acara. Las señales verbales o paraverbales de los receptores son impor-

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tantes no sólo para confirmar al locutor su rol, sino también para queel locutor sepa el grado de aceptación de su discurso; la falta de se-ñales del receptor, o su recusa en una recepción pasiva, puede enciertas circunstancias conducir a graves perturbaciones de la comu-nicación.100

La gestualidad desarrollada en un evento comunicativo es máscompleja de lo que pueda parecer; las clasificaciones existentes enel estado actual de la investigación no pueden ser consideradas comodefinitivas, como es el caso de la clasificación que presentamos:101

1. Gestualidad cuasilingüística: es la gestualidad convencional, for-mada por modelos mimogestuales, significativos aunque en laausencia de la palabra. Tiene dos tipos:• Fonogénea: los movimientos articulatorios necesarios para

generar la palabra.• Paraverbal: la entonacional —los movimientos de la mano

y de la cabeza que acompañan el ritmo del discurso verbal yla ideocinética—, movimientos asociados a los precedentespero subrayando la estructura lógica del discurso.

2. Gestualidad coverbal: tiene dos tipos y subtipos:• Ilustrativa deíctica y espacial: es la gestualidad que designa

al referente o imita su estructura espacial; kinemímica: es lailustración motriz de la acción descrita en el discurso; pic-tomímica: la evocación gestual de las cualidades formales delreferente.

• Expresiva: sirve para connotar los referentes o para expresarlos sentimientos de los locutores —las gestualidades ilus-trativa y expresiva están emparentadas con la gestualidadcuasilingüística y pueden servir de gestualidad metacomu-nicativa.

3. Gestualidad sincronizadora: tiene dos tipos:• Fática: mantiene y reglamenta el funcionamiento del ca-

nal de emisión.• Reguladora: emitida por el receptor para mantener y regla-

mentar la comunicación —retroacción.4. Gestualidad metacomunicativa: movimientos que indican el

estatus del mensaje en relación a su contexto.

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5. Gestualidad extracomunicativa: de conforto, autocentrada, lú-dica.

Para analizar cómo estas gestualidades son utilizadas en el curso deuna interacción comunicativa y obedeciendo a qué estrategias, Cos-nier desarrolla dos tipos de estrategia: la proxémica y la colocutoria.

A. La estrategia proxémica:

Los tipos de interacción determinan a los locutores distancias y po-siciones diferentes que derivan de reglas culturales precisas, aunquefuncionen implícitamente. Hall,102 en un estudio de etología compa-rada, describe un cierto número de distancias válidas para un adultoamericano de clase media, que pueden extenderse, por lo menos, paralas culturas occidentales:

1. Distancia íntima: hasta 45 cm. Los cuerpos están próximos, setocan.

2. Distancia personal: de 40 cm a 1.20 m. Distancia agradable parahablar de problemas personales porque la comunicación se ha-ce sin esfuerzo, los cuerpos no tienen necesidad de ningunacontracción defensiva, la voz de intensidad moderada no esaudible para las personas extrañas al diálogo.

3. Distancia social: de 1.20 a 3.60 m. Los participantes están másallá del poder sobre el otro; no es posible un contacto corpo-ral. Esta distancia da el mínimo de carácter formal necesario alas relaciones profesionales y sociales —un ejemplo: adoptadaen las oficinas de personas importantes.

4. Distancia pública: a partir de 3.60 m. La relación es desperso-nalizada, es la distancia impuesta por los personajes muy impor-tantes; la voz no es muy natural y toma un estilo declamatorioy la gestualidad se torna también oratoria.103

La selección de la buena distancia, así como la utilización de los ritosadecuados para la toma de contacto —ritos a la vez gestuales y ver-bales, de los cuales Goffman ha señalado la importancia— puedenser considerados como los preámbulos esenciales de cualquier estrate-

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gia de interacción. En las distancias, según el marco micro-ecológico,el sexo de los interactantes y su estatus jerárquico son adoptadas dis-posiciones espaciales particulares. Además, es interesante observarque si cada tipo de interacción induce a la selección de una pro-xémica apropiada, en contrapartida, las restricciones proxémicasinfluencian las estructuras discursivas y gestuales.104 En algunas inves-tigaciones que analizan los cambios en las situaciones comunicativas,Moscovici y otros constatan que las diferencias observadas entre lainteracción cara a cara y la de espaldas reproducen las diferencias en-tre el lenguaje oral y el lenguaje escrito: en la interación cara a cara,aumenta el volumen de emisión, hay mayor redundancia y en la inte-racción de espaldas existen frases más largas, más complejas y menosestereotipadas.

B. La estrategia colocutoria

Este tipo de estrategia tiene que ver con los gestos que se denominansincronizadores de la interacción; todo evento comunicativo suponeuna intersincronización que es la responsable del buen funcionamien-to de la interacción comunicativa. En esta estrategia se destaca la mi-rada: existe, en efecto, una estrategia de la mirada. Las mujeres miranmás, pero prefieren ser menos vistas; en la utilización de la miradaintervienen también la relación de dominación y lo cultural; sin em-bargo, aunque la cantidad de las miradas varíe, los momentos del dis-curso en donde la mirada es necesaria son los mismos: estos momentosson cuando la función fática debe entrar para asegurar el funciona-miento correcto del canal. De este modo, se constata que en posiciónde emisor un sujeto mira menos que en posición de receptor, y lo hacesólo en momentos precisos:

• Para subrayar una palabra o una proposición importante.• Para marcar el fin de una proposición.• Para marcar el fin de la intervención y dar la palabra a otro.

Otro tipo de estrategia colocutoria se refiere a la concesión de la pa-labra —speaking turn interaction units—, que no es tan espontánea,sino que se encuentra ritualizada; el speaker turn signal puede com-

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prender cinco tipos de indicios: entonación, contenido, sintaxis, para-lenguaje y movimiento corporal. La señal más común es la suspensiónde la palabra y una mirada sobre el alocutario. La regla básica paraque un intercambio verbal se desarrolle convenientemente debe com-prender la sucesión siguiente:

• Presentación de un turn signal por el emisor.• Adopción por el receptor de posiciones y de las señales de

emisor.• Adopción por el emisor de una posición de receptor.105

Los receptores contribuyen al buen desarrollo de la interacción comu-nicativa con lo que se denomina “los reguladores”, que son gestos deasentimientos de la cabeza, emisiones sonoras “mmm”, “Hmm”, “sí”,“ya veo”, etcétera, los complementos de las frases, las breves refor-mulaciones. Estos diferentes tipos de elementos reguladores estánasociados y aparecen casi siempre en repuesta a una mirada fática dellocutor; los gestos expresivos pueden ser utilizados como regulado-res.106 En una polémica, todos estos planteamientos deben adecuarseal análisis, como es el caso de nuestro evento comunicativo, el deba-te CEU-Rectoría, en donde ocurre todo lo contrario, como analizamosen el siguiente apartado —“Analisis del debate CEU-Rectoría”.

Cosnier plantea las siguientes conclusiones generales:

1. La estrategia gestual y la estrategia verbal son complementariasen el marco global de un programa enunciativo.

2. La interacción cara a cara es un proceso multicanalizado y lasdiferentes funciones de Jakobson están desigualmente dis-tribuidas entre lo verbal y lo extraverbal. Si la función refe-rencial, por ejemplo, es más realizada por la palabra, por losgestos ilustrativos y cuasilingüísticos, esto es menos exactopara la función expresiva que utiliza largamente las mímicasy las actitudes corporales, y a la función fática que está asegu-rada fundamentalmente por lo extraverbal. En otras palabras,lo extraverbal cumple una buena parte de la logística de la es-trategia conversacional.

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3. La naturaleza convencional de la gestualidad y de las estrate-gias: es común contraponer los códigos verbales y los gestualesen cuanto a sus características. Los códigos verbales son arbi-trarios y convencionales, los códigos gestuales son analógicosy convencionales. Además, es necesario señalar que junto a laadquisición de lo verbal existe una adquisición simultánea delo gestual.107

Los sujetos discursivos: problemáticas analíticas

Consideramos necesario, analíticamente, que se retomen en este ítemlas problemáticas relacionadas con el funcionamiento subjetivo yatrabajadas en el capítulo 2, apartado “Los sujetos semióticos discur-sivos”, así como los otros aspectos con los cuales vamos profundizandoel estudio de la subjetividad en los diversos capítulos.

Trabajando la teoría del sujeto, desde la transdiciplinariedad, co-mo hemos mencionado, es importante introducir la problemática dela “identidad”, que nos viene de la antropología, de la socioantropo-logía, y adquiere gran relevancia por los problemas contemporáneosde fines del siglo pasado y del presente. Las identidades son contradic-torias, multidimensionales, inconscientes, emergentes, móviles, osci-lantes, características que responden al funcionamiento propio de lossujetos. Desde esta perspectiva, consideramos en el emisor y en el re-ceptor autoidentidades que se reflejan desde la alteridad; problemasderivados de una autoidentidad que sólo se puede definir por la di-ferencia, por lo tanto, desde una heteropercepción. De este modo, lossujetos del discurso participan de estos procesos identitarios, en don-de están los funcionamientos del reconocimiento de sí mismo y delotro, desde la diferencia. Los procesos de identidad se dan en unamisma cultura, o con culturas diferentes; problemas de lo identitariodesde la multi y la pluriculturalidad.108

Para una mayor ampliación de la teoría del sujeto, habría queaplicarla, como hacen muchos antropólogos,109 a las culturas indí-genas africanas, en las cuales el sujeto, la subjetividad, no tiene elmismo estatuto que en Occidente, ya que desde estas otras pespecti-vas lo individual cede lugar a lo colectivo. Lenkersdorf110 estudiandoel tojolabal, destaca un morfema, tik, por el cual siempre los enun-

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ciados discursivos implican un nosotros inclusivo; este autor llega aafirmar que esta marca de la deixis personal inclusiva del nosotros,impide pensar el sujeto desde el “yo”. El sujeto, en Occidente, no seconstituye de la misma manera que en África, en Asia y en la Amé-rica prehispánica. Podemos encontrar un ejemplo significativo de loplanteado en la emergencia de esta otra subjetividad en los discur-sos del EZLN.

Del mismo modo, para profundizar sobre el sujeto, es interesantearticular sus funcionamientos con las nociones aristotélicas del ethosy del pathos, ya que el ethos tiene que ver con el productor del discur-so —en su primer planteamiento con el cáracter del sujeto— y elpathos con el receptor —en el sentido de que en él se deben despertarlas pasiones. Desde una posición clásica aristotélica, en la interacciónel orador tiene que utilizar todas sus características positivas paramovilizar las pasiones en el receptor, en el auditorio. Pero desde unaperspectiva discursiva contemporánea, lo que puede haber quedadoimplícito en la propuesta de Aristóteles, desde la intersubjetividadplanteamos que tanto el ethos como el pathos están presentes en losdos sujetos, en una relación de implicación mutua; en otras palabras,la separación entre el ethos y el pathos sólo se sostendría como un én-fasis en uno o en otro, según nos ubicamos desde el emisor o desdeel receptor.111 En el caso del debate CEU-Rectoría, son muy eviden-tes los continuums y la coexistencia entre el ethos y el pathos, en los dossujetos del discurso, más todavía en el caso de la interacción comu-nicativa cara a cara, en donde los lugares argumentativos polémicosse alternan constantemente. Estos aspectos ya son considerados pormuchos filósofos, analistas del discurso, a la luz de las ciencias de laemoción, del análisis de las emociones en las prácticas semiótico-discursivas, como se desarrollará en los dos capítulos posteriores.

Con estas reflexiones, que sólo tienen la pretensión de propo-ner rutas analíticas para ser trabajadas a posteriori, volvemos a lospioneros sobre el funcionamiento subjetivo, desde una perspectivaobjetiva, como son Foucault y Pêcheux.

En Pêcheux,112 encontramos una de las discusiones más intere-santes sobre el sujeto, en la cual él procura articular el materialismocon el psicoanálisis. En su texto Les verités de La Palice,113 confiesaque pretende constituir una aproximación teórico-materialista del

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funcionamiento de las representaciones y del pensamiento y esto su-pone un examen de la relación del sujeto con lo que él representa,una teoría de la identificación y de la eficacia material de lo imagina-rio. Las interpretaciones idealistas encuentran su fundamento en el“efecto ideológico-sujeto” por el cual la subjetividad aparece comofuente, origen, punto de partida y de aplicación. En contraposición aesto, una teoría materialista de los procesos discursivos no puede cons-tituirse tomando como base al “sujeto ideológico”, sino que es necesa-rio la construcción de una teoría no subjetiva del sujeto, de una teoríaobjetiva que debe analizar los procesos de imposición/disimulaciónque constituyen al sujeto: disimulación de la sujeción, del sometimien-to y la ilusión de autonomía constitutiva del sujeto.114

La constitución del sujeto en Pêcheux tiene que ver con la pro-ducción y reproducción del sentido, porque la ideología interpela alos individuos en sujetos a través de las prácticas semiótico-discursi-vas. En consecuencia, el sentido no se agota en el contenido léxico-semántico de los objetos semiótico-discursivos, sino que deriva delfuncionamiento de las formaciones ideológicas y discursivas ya estu-diadas. En el lenguaje también existe este efecto ideológico, que leconcede una supuesta transparencia, con la cual se enmascara el ori-gen del sentido de las palabras y de los enunciados, mismo que seubica en las matrices del sentido.115

En contraste con esta posición que coloca al sujeto como un puroresultado del funcionamiento de las estructuras, retirándole toda suautonomía, están los planteamientos de Pereira116 que se ubican tam-bién en una perspectiva materialista pero sin el psicoanálisis.

En esta misma línea de reflexión Braunstein,117 analiza la pro-blemática del sujeto articulando la lingüística, el materialismo his-tórico y el psicoanálisis. Entre estas tres tendencias existen muchascoincidencias y la fundamental es que el sujeto sólo es abordable apartir del discurso: el sujeto no tiene otra materialidad que la del len-guaje, la de las proposiciones que él emite, o las que puede emitir;fuera del discurso que lo propone y lo impone como sujeto de la enun-ciación nada podría saberse de él. El sujeto, por lo tanto, es un “su-jeto-discurso” porque es efecto de prácticas discursivas. La tesis del“sujeto-discurso”, según este autor, es perfectamente compatible conel materialismo histórico en el cual el sujeto es primeramente sujeto

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de la ideología y ésta no tiene otra materialidad que la de las prác-ticas discursivas. El sujeto ideológico es efecto y agente de prácticasdiscursivas que regulan la representación imaginaria de la relacióncon sus condiciones reales de existencia.118 Esta posición pandiscur-sivista y constructivista es materia de debate y de crítica, lo que yahemos realizado en el capítulo 2 de este libro.

El materialismo histórico, al privilegiar la lucha de clases y losprocesos de intercambio, hace pasar a una condición derivada la pro-blemática del sujeto individual, que es primordial para la concepciónliberal burguesa. Esto instaura un problema: el de las formas históri-cas de existencia de la subjetividad, de las cuales la dominante ennuestro tiempo histórico es la “forma-sujeto”, caracterizada por la ideo-logía del yo autónomo y libre que se reconoce/desconoce en el espejo,y en la primera persona del singular de los enunciados que represen-ta al sujeto-hablante.119

Con estas consideraciones, en las cuales planteamos las princi-pales problemáticas y tendencias sobre el análisis del sujeto, empe-zamos la segunda parte de este núcleo que se refiere a un manejomás concreto de la categoría: el sujeto en el discurso.

Toda producción y recepción semiótico-discursiva implica la pues-ta en escena de sujetos con diversos tipos de competencia, que lepermiten la interpretación de un enunciado, tanto a nivel explícitocomo implícito. Para Kerbrat-Orecchioni120 existen cuatro compe-tencias: la lingüística, la enciclopédica, la lógica y la retórico-prag-mática.

A. Competencia lingüística

Con base en ella se pueden asignar significados, en virtud de las reglasconstitutivas de la lengua, a los significantes textuales, contextuales yparatextuales. Esta competencia no es homogénea al seno de una mis-ma comunidad lingüística, ya que lo que existe es un diasistema queintegra innumerables variantes dialectales, sociolectales e ideolecta-les; además, el diasistema es un objeto complejo en el cual se articu-lan diversos componentes: lexical, sintáctico, prosódico, estilístico—conocimiento de diversos registros de lengua—, discursivo —cono-cimiento de reglas específicas de tal o cual tipo de discurso.

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 251

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B. Competencia enciclopédica

Si la competencia lingüística permite extraer las informaciones in-traenunciativas, la competencia enciclopédica se presenta como unvasto depósito de informaciones extraenunciativas que tiene sobre elcontexto: conjunto de saberes y de creencias, sistema de representa-ciones, interpretaciones y evaluaciones del universo referencial quese puede denominar como axiomas de creencias, complejo de presu-posiciones, sistema cognitivo de base y del cual sólo una pequeña par-te se encuentra movilizada en las operaciones de decodificación.

Las informaciones enciclopédicas pueden ser: a) generales o es-pecíficas; b) relativas al mundo de los sujetos de la interacción —lasFIm de Pêcheux—; c) neutras o evaluativas; y d) compartidas o nopor los interactuantes: todo intercambio verbal se sostiene en la dia-léctica de la identidad y de la diferencia, por la cual aunque existandivergencias, siempre hay un saber compartido; el componente en-ciclopédico de cada sujeto son espacios en incesante evolución; lasdivergencias en las competencias enciclopédicas son muchas vecesresponsables de los conflictos comunicativos.

C. Competencia lógica

Esta competencia juega un papel fundamental en los funcionamien-tos lingüísticos y se refiere a los razonamientos de diversos tipos queoperan en toda producción lingüística. Las reglas de esta competenciano pertenecen tanto a la lógica formal, sino a la lógica natural. Éstaestablece relaciones de asociación, de disociación, de conjunción, dedisyunción y de causalidad entre los enunciados. Además, esta com-petencia tiene que ver con razonamientos de tipo silogístico, aunqueen la lengua natural son más comunes los silogismos incompletoso entimemas.

D. Competencia retórico-pragmática

Por esta competencia, el sujeto maneja los principios discursivos quedeben ser observados para que funcione cualquier interacción verbal,y que se denominan de manera distinta según los autores: las máxi-mas o principios conversacionales, las leyes del discurso, los postulados

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de la conversación, etcétera. Lo retórico es utilizado en el sentido deeste concepto en Ducrot, que se refiere a la interpretación de un enun-ciado desde su situación de comunicación, y no tiene nada que vercon lo pragmático que remite a las máximas de Grice: principiosde cooperación, de pertinencia y de sinceridad.121

En esta propuesta transdisciplinaria, las competencias del sujetosemiótico-discursivo se amplían y desglosan de modo diferente a lopropuesto por Kerbrat-Orecchioni, con base en las materialidades se-miótico-discursivas ya tratadas y que exponemos en el cuadro 18.

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• Competencia lingüístico-discursivo-semiótica• Competencia pragmático-comunicativa• Competencia ideológica• Competencia política• Competencia cultural• Competencia histórica• Competencia social• Competencia cognoscitiva• Competencia del simulacro• Competencia psicológica• Competencia psicoanalítica• Competencia estético-retórica• Competencia lógico-filosófico-argumentativa

Cuadro 18. Competencias semiótico-discursivas

Para el análisis de la competencia lingüístico-semiótico-discursiva—ampliación nuestra—, recurrimos a los aportes de Maingueneau,122

en donde plantea que el principio de una competencia discursivapermite aclarar un poco la articulación del discurso y la capacidad delos sujetos para interpretar y producir enunciados. Uno de los puntosmás interesantes es cuando propone que los sujetos pueden utilizarcompetencias discursivas distintas, lo que se articula perfectamen-te con la multidimensionalidad de los sujetos, que hemos analizado.

La competencia discursiva debe ser pensada como una competen-cia interdiscursiva que supone:

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• La aptitud de reconocer la incompatibilidad semántica de losenunciados de la o de las formaciones del espacio discursivo queconstituyen su otro.

• La aptitud de interpretar, traducir, estos enunciados en las ca-tegorías de su propio sistema de restricciones.

Otro aspecto importante es analizar cómo el sujeto deja sus marcas enlos discursos, lo que implica varios mecanismos: 1) el sujeto emergecon la deixis personal, en todas sus formas; 2) si no hay estas marcasde la deixis personal, el sujeto marca el discurso con las expresionesafectivas, evaluativas; y 3) las marcas más evidentes son las de la mo-dalizaciones discursivas. En síntesis, los sujetos marcan a sus discursosen todos los niveles, desde lo lingüístico, hasta lo estilístico, lo retóri-co y las mismas estrategias argumentativas. Por lo expuesto, hay quereplantear el carácter “objetivo” de los discursos porque siempre in-tegran la subjetividad, aunque en muchos tipos, como en el discursocientífico y en el histórico parece estar ausente, lo que no deja deser un simulacro al eliminarse las marcas de la deixis personal.

La categoría de sujeto presenta un desglose muy variado en la lin-güística, en la teoría de la comunicación, en la semiótica narrativay en el análisis del discurso, en el cual se procura conservar la estruc-tura dialógica de toda comunicación humana. En el esquema que sepresenta abajo, aparecen las denominaciones de los dos lugares subje-tivos, que varían de acuerdo con su origen; nos parece importanteenumerar las variaciones categoriales, porque aparecen primero lasmás simples, hasta las más complejas, porque se procura sintetizarlos aportes de diversas disciplinas, para lograr un estatuto transdis-ciplinario, como se puede observar en el esquema de la página si-guiente.

En este esquema todavía no se integra el lugar del tercero, que dealguna manera ya se tiene como supuesto y que se considera en loscapítulos finales de este texto. El lugar subjetivo del tercero cubreun amplio espectro que va desde la duda hasta el lugar del juez, dela doxa. De todos modos, en este esquema procuramos representarun movimiento dialéctico de los dos lugares subjetivos, que parten, alprincipio, de un polo activo de la producción frente a uno pasivo dela recepción, hasta llegar a una posición contemporánea en dondeentre los dos polos hay una interacción continua y dinámica.

254 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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En este estudio, entendemos por sujetos semiótico-discursivos a loslocutores y los receptores de carácter colectivo, que establecen en-tre sí relaciones socio-histórico-culturales-políticas, que representangrupos sociales y que reproducen sus discursos-semiosis desde deter-minadas formaciones ideológicas que están gobernando siempre lasformaciones semiótico-discursivas, originarias de las matrices del sen-tido. Con estas consideraciones nos alejamos decididamente de lasconcepciones idealistas sobre los sujetos y sobre los eventos comuni-cativos, superando las relaciones intersubjetivas psicologistas, por lasrelaciones socioculturales entre los sujetos.

Análisis del debate CEU-Rectoría

Para el análisis del evento comunicativo que se desarrolló entre el CEU

y la Rectoría, denominado debate público, se aplican algunos ele-mentos teóricos expuestos anteriormente aunque ahora de manerasucinta porque no es el objetivo desarrollar un exhaustivo análisispragmático, sino enfocar los modelos argumentativos que permi-ten analizar las estrategias de refutación y el componente patémico—emocional— de este debate.

La clasificación empleada opone este tipo de evento comunica-tivo al diálogo: en efecto, entre un debate y un diálogo existen, prag-máticamente, diferencias sustantivas. En el sentido común podríanhomologarse, como de hecho ocurre, pero en el debate siempre existeconfrontación de poderes, mientras que en el diálogo se busca, su-

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 255

Sujetos semiótico-discursivos

Hablante OyenteEmisor ReceptorLocutor InterlocutorLocutor AlocutarioDestinador DestinatarioEnunciador EnunciatarioEnunciador CoenunciadorSujeto de la Sujetoenunciación enunciatario

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puestamente, el consenso; otra diferencia son las reglas de interaccióndistintas que se establecen entre los interlocutores y la posición mis-ma de éstos. A pesar de que los dos grupos denominan al evento comu-nicativo como “diálogo”, esta clasificación obedece al sentido común,y no resiste a un análisis detallado de lo que pasó entre el CEU y laRectoría en este evento. Es interesante observar cómo los dos gruposreiteran el carácter de diálogo del evento, con mayor intensidad porparte de la Rectoría, con expresiones como: “por la vía del diálogo”,“venimos a dialogar”, “aceptamos el diálogo”, etcétera, que aparecentambién en los medios masivos. Sin embargo, este uso, en última ins-tancia, es de tipo eufemístico, para disminuir, debilitar, el caráctercontundentemente polémico que se establece entre los dos poderes:el de la Rectoría y el del CEU. En este debate público se configura cla-ramente lo que es una polémica, una confrontación, a pesar de loscuidados por parte de la comisión de Rectoría de conservar un tonode concordia y a pesar de las afirmaciones reiteradas de los dos gru-pos de que se buscaba el consenso.

(R_333/Párrafo 1910) Eliminemos los elementos superficiales de la actual dis-cusión que, en ocasiones, aparecen como menores —y que lo son—, para quetodos los universitarios elaboremos juntos la reforma capaz de poner a la Uni-versidad Nacional Autónoma de México a la altura del país que queremosconstruir. Convocamos a los estudiantes a encauzar su actividad en organizacióny participación consciente; a los profesores e investigadores a poner toda sucapacidad e inteligencia en la reflexión, discusión y solución a nuestros proble-mas; a los trabajadores a hacer realidad su deseo de participar activamente enel quehacer universitario.

(R_333/Párrafo 1912) Quede, pues, claro el esfuerzo de concertación universi-taria que ha realizado esta comisión. Los invitamos a que reflexionen, mediteny analicen el sentido del documento que acabo de leer. Muchas gracias.

(C_355/Párrafo 1984) Esta es la posición del CEU, hoy nuevamente les hacemosuna propuesta de consenso; lo que ustedes hacen es reiterar no decir por quéesa propuesta no es de consenso. No hacen una propuesta alternativa de consen-so, no hay posibilidad, no hay intención de aquel lado de la mesa de que aquíse saque una posición de consenso. Queremos señalarles el riesgo que puede teneralgo que ustedes señalaron, hay posiciones polarizadas en la universidad.

(C_357/ Párrafo 1987) Planteamos derogación y congreso, avanzamos en unacontrapropuesta de diecisiete puntos, precisamente la idea de congreso; propu-

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simos referéndum, hoy de nuevo, proponemos un pronunciamiento de consen-so. Si ustedes ven, por un lado de la mesa ha estado el intento de rescatar demanera permanente que no hay consenso y que todo al Consejo Universitario,y por el otro lado decir: llevemos aunque sea a ese mismo Consejo Universi-tario un pronunciamiento de consenso y se los pasamos ahorita, se lo vamosa dar por escrito, acabamos de conseguir la máquina para que lo tengan uste-des. Proponemos tres puntos concretos de consenso de ambas comisiones alConsejo Universitario y no nos dicen nada. ¿Están de acuerdo en enviar trespuntos de consenso como esos al Consejo Universitario?, ¿sí o no?

El debate CEU-Rectoría, como cualquier evento comunicativo, tieneuna organización espacio-temporal, que da cuenta de la situación enque se desarrolla. En la dimensión temporal hay dos tipos de límites:a) un límite temporal externo que se refiere al inicio y al término delevento: el debate público se inicia el 6 de enero de 1987, continúa losdías 7, 8, 9, 11, 16, 23, 25, 27 y finaliza el 28 de enero de 1987, por lamañana; y b) un límite temporal interno que se refiere a la separacióninterna del evento: el debate público se desarrolló casi en todos losdías citados, en dos periodos: matutino y vespertino. En la dimensiónespacial, también existen dos límites: a) un límite espacial externo,que se refiere al espacio físico en donde se desarrolla el evento: eldebate público se desarrolla en el auditorio “Che Guevara” o “JustoSierra”, dependiendo la variación desde la óptica de los estudianteso de las autoridades; y b) un límite espacial interno que se refiere ala ocupación del espacio por los diferentes grupos: en el debate los gru-pos tomaban los espacios de acuerdo a sus posiciones ideológico-polí-ticas, así se distribuían los grupos pro-CEU y los grupos pro-Rectoría.Las diferentes denominaciones del auditorio, en donde se desarrollóel debate, constituyen ejemplos ilustrativos de la producción y la re-producción del sentido que no se explica por la semántica lingüística,sino discursiva que se ha señalado con redundancia en este libro. Enefecto, las diferentes referencias remiten a espacios simbólicos total-mente distintos, aunque el espacio físico sea exactamente el mismo:el sentido es muy distinto al denominar este espacio como auditorioJusto Sierra, o como auditorio Che Guevara.

Otro componente constitutivo de cualquier evento comunicati-vo son las reglas que operan en él. Existen dos tipos de reglas: a) lasinstitucionales dictadas por la misma institución en la cual se desarro-

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lla un evento; en nuestro caso la UNAM, como una macroinstitucióndel aparato educativo, establece determinadas reglas de interacción queson distintas de otras; y b) las pragmáticas propiamente dichas que re-glamentan el desarrollo concreto del evento comunicativo. Las pri-meras funcionan de manera más o menos implícita y las segundaspueden estar explícitas o implícitas. Como el debate público entreestudiantes y autoridades constituye un evento totalmente novedosoen la escena político-universitaria, hubo necesidad de explicitar lasreglas de la interacción. La comisión de Rectoría entregó un docu-mento al CEU estableciendo las pautas de la interacción comunicati-va, en cuanto a la dinámica de trabajo, al orden de los temas, al ordende los turnos, tipo de los turnos, la duración de éstos. Estas pautasfueron discutidas por un espacio de casi dos horas, en la sesión ma-tutina del 6 de enero y no fueron motivo de muchos desacuerdos.Salvo algunas adaptaciones y adecuaciones que propuso el CEU, noameritaron mayores discusiones, porque eran tipos de reglas técnicasque ayudarían al desarrollo ordenado del evento. A pesar de las doshoras que tomaron para ponerse de acuerdo, en las diversas interven-ciones, el grado de tensión o conflicto era bajo, en relación a lo queocurriría después con otros objetos discursivos en el desarrollo deldebate. La comisión de Rectoría intentó, en este primer día, estable-cer reglas para la participación del público asistente en el auditorio,pero el CEU no aceptó porque era conveniente la participación demo-crática positiva a su favor. Sin embargo, en el desarrollo del debate,las reglas establecidas para los turnos se cumplen o no se cumplencon las interrupciones que se dieron tanto entre las dos comisiones, co-mo entre el público, que funge como el lugar subjetivo del tercero eneste momento del debate.123

Retomando lo planteado sobre la problemática del sujeto en va-rios apartados y temas de este libro, se considera a los sujetos del dis-curso como locutores colectivos, como intelectuales orgánicos queproducen su discurso desde una formación ideológica y una formacióndiscursiva, que son agentes y pacientes de las reglas del poder y de laideología. Desde la perspectiva propuesta, existen dos sujetos colec-tivos que se confrontan, el CEU y la Rectoría, representados empírica-mente por una comisión de diez miembros cada uno. Esta concepcióndel sujeto tiene consecuencias teórico-metodológicas y analíticas, por-

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que en muy pocas ocasiones nos referimos a los sujetos individuales.Los individuos, las personas, no son categorías pertinentes para unanálisis sociopolítico riguroso que quiera dar cuenta del funciona-miento real de la subjetividad, constituida entre las redes del poder yde la ideología en una sociedad clasista, aunque emerjan las indivi-dualidades en el desarrollo del debate. En otras palabras, la apariciónde los sujetos colectivos e individuales es una concreción de lo queplanteamos sobre la dialéctica entre las dos posiciones polares que he-mos expuesto en el capítulo 2, apartado “Los sujetos semióticos dis-cursivos”.

Se retoman dos planteamientos importantes para el análisis. Elprimero se refiere a que todo emisor es un receptor al mismo tiempoy viceversa, todo receptor es un emisor simultáneamente. En lugar dela concepción simplista, unidireccional de la emisión a la recepción,existe una concepción dialéctica por la cual la emisión y la recep-ción conforman una unidad compleja y dinámica. El productor de undiscurso es también su primer receptor, por ejemplo, de los movimien-tos y de las respuestas del destinatario del discurso; a su vez, todo re-ceptor es también un productor, porque siempre está respondiendo,produciendo respuestas verbales o gestuales. Mientras el locutor habla,el receptor reacciona mimogestualmente —mímica de aprobación, derechazo, de escepticismo, de ironía. La reacción verbal o gestual esuna producción simultánea desde el ángulo de la recepción, la cualexiste con menor intensidad entre los miembros de ambas comisio-nes, que por parte del público, del auditorio, que ocupa el lugar sub-jetivo del tercero. Este público heterogéneo se dedica a aplaudir, asilbar, a murmurar, a echar “goyas” dependiendo de su interés en apo-yar o rechazar las intervenciones de ambas comisiones.

Con relación a los turnos, dentro de cada comisión, parece quela distribución no es aleatoria y pasan por algunos criterios, como:

a) Los expositores, que asumen el papel de establecer los puntosnucleares de la discusión, son seleccionados en ambas comi-siones.

b) Los expositores que deben entrar cuando se intensifica la po-lémica o hay necesidad de intensificarla.

c) Los expositores que asumen el turno cuando hay necesidad deutilizar refutaciones más fuertes.

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260 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Estas configuraciones se definen fundamentalmente por las posicio-nes ideológicas diferentes que ambos sujetos defienden; tales confi-guraciones evidencian la complejidad y la heterogeneidad de todaproducción y recepción discursivas.

En el cuadro 20 se presenta la complejidad del polo de la recep-ción discursiva en este debate:

Rectoría

• Rectoría y demás autoridades• Investigadores• Profesores• Estudiantes• Trabajadores administrativos

Cuadro 19. Sujetos productores

CEU

• Estudiantes• Investigadores• Profesores• Trabajadores administrativos• Líderes sindicales

d) Los expositores intermediarios de la polarización: éstos sonmás abundantes en la comisión de Rectoría que en el CEU.

En el cuadro 19, se diagrama la complejidad del polo de la produccióndiscursiva:

Cuadro 20. Sujetos receptores

Rectoría CEU

No alocutario(destinatario

indirecto)

• Rectoría• Otros

adversarios• Público en

general

Alocutario(destinatario

directo)

• Estudiantes• Sindicato del

STUNAM

• Profesoresdel CAU

• Sectoresdemocráticos

No alocutario(destinatario

indirecto)

• Público engeneral

Alocutario(destinatario

directo)

• CEU

• AAPAUNAM

• Estudiantesde “Vozuniversitaria”

• Público deRadio UNAM

• Sectoresaliados a lasautoridades

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Si se comparan las dos rutas de la recepción, se destaca en primer lu-gar su complejidad, y en segundo lugar que los discursos considerancomo destinatarios directos a sujetos diferentes, lo que de cierta ma-nera marca las particularidades del debate público CEU-Rectoría.

El grado de distancia social máximo entre los dos sujetos, yacomprobado por la evidencia de que pertenecen a formaciones ideo-lógicas distintas, inconciliables en esta coyuntura, explica que en eldesarrollo del evento los interlocutores permanezcan y sigan defen-diendo las mismas posiciones del inicio, con cambios que no cam-bian nada; este fenómeno es propio de la erística, la confrontación,la polémica en donde no hay voluntad para llegar a un verdadero yauténtico consenso. Los cambios que existen, por parte del CEU, sonde radicalización de las demandas, hasta plantear el carácter resolu-tivo del congreso general universitario; los cambios de Rectoría sonformales, con los cuales se procuran enfrentar las problemáticas, pe-ro no atacarlas a fondo. Como se señaló, estos tipos de cambios noimplican modificaciones sustantivas en las posiciones iniciales, porlo cual se plantea que los dos sujetos interlocutores permanecen losmismos desde el inicio hasta el final del evento. En otras palabras, nohay cambios en los lugares argumentativos, en los sujetos argumenta-dores como analizamos en los dos últimos capítulos.

Profundizando en el análisis de la recepción, se podría afirmar quelos dos sujetos colectivos que se enfrentan no son mutuamente losauténticos receptores, porque no se oyen para lograr algún avance,sino de manera escéptica, sólo para contrargumentar y refutar. En es-to está presente la diferencia entre la erística, el “arte de la polémicaverbal” que se retoma en el capítulo 6, y la dialéctica, el “arte del diálo-go”. Los auténticos receptores de ambos sujetos ya fueron señaladosen algunos cuadros. Como los dos sujetos buscaban la construccióndel consenso, el dominio de la opinión pública, sólo se oían para con-trargumentarse, para poder vencer en la argumentación. La explica-ción para esta situación se debe, según mi punto de vista, a quecuando el CEU participa en el debate público como interlocutor de laRectoría, ya se asume como un contrapoder. En realidad, son dospoderes que se confrontan, uno ya establecido y el otro emergente. Esesta peculiar situación la que explica que entre los dos sujetos nadieconvence a nadie en el debate; es muy difícil el convencimiento

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cuando son dos poderes en pugna. Esta situación también explica quelas estrategias discursivas sean utilizadas básicamente para atacar alpoder del discurso del adversario y al mismo adversario —argumen-to ad hominem— y para producir el consenso entre los diferentes re-ceptores.

En cuanto al CEU, el diálogo que no logró establecer con la Rec-toría se produjo con sus destinatarios directos, logrando un gran con-senso no sólo en el ámbito universitario, sino en la sociedad civil; eldiscurso ceuista logró interpelar amplios sectores de la sociedad civil,como destacamos en los capítulos 3 y 4.

Entre las dos comisiones es interesante analizar la recepción entérminos de la gestualidad paraverbal. Exceptuando algunos exposi-tores de ambos lados, en general todos procuraban cuidar mucho laimagen, porque no sólo se estaba transmitiendo por Radio UNAM, si-no también videograbando por TV UNAM, lo que creaba condicionesespeciales en esta interacción polémica. Los interlocutores de ambascomisiones procuraban no demostrar reacciones de enojo visibles yparecer más bien impasibles, aunque el grado de impasibilidad eramayor en la comisión de la Rectoría que en la del CEU. Como ya men-cionamos, las reacciones visibles y más notorias eran por parte delpúblico, que no tenía que preocuparse por su imagen.

Los “mecanismos de individuación” constituyen el otro aspectoimportante para el análisis de estos sujetos colectivos. Partimos delsupuesto de que ambos sujetos están marcando sus discursos, lo queconstituye justamente la individuación. El sujeto Rectoría tiene unaindividuación que se marca tanto a nivel léxico como sintáctico, mar-cas provenientes fundamentalmente de un discurso institucional yuno jurídico con las siguientes características: a) el uso de un léxicomás rebuscado, más cuidadoso; y b) las estructuras sintácticas son máscomplejas y más completas. La individuación en el discurso ceuistatambién se marca a nivel léxico y sintáctico; pero son marcas deri-vadas de un discurso informal, espontáneo —sin ninguna alusiónnegativa— en oposición a lo institucional y rígido; el léxico, por lotanto, es menos rebuscado, y las construcciones sintácticas son máscortas y menos complejas. Estos discursos también se diferencian porlas marcas de la oralidad: el discurso ceuista presenta más marcas

262 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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de la oralidad informal, mientras que el de Rectoría procura guardarlos rasgos de la oralidad formal.

(C_266/Párrafo 1620) Señores, para la representación del CEU no es un pro-blema del tiempo; si se necesita un receso de una hora para que se instale enotro lado más amplio los micrófonos de Radio UNAM o las cámaras o lo quesea, esperaremos el tiempo necesario. El problema, señores, es que se encuen-tran muchísimos estudiantes, que han discutido, que han decidido a través deasambleas su participación en este movimiento, fuera de este auditorio. Estees un problema fundamental.

(R_277/ Párrafo 1699) Nosotros quisiéramos formularle una pregunta al conse-jo, a los representantes del consejo estudiantil que forman parte, quisiéramosla comisión de Rectoría formular una pregunta muy precisa en virtud delplanteamiento que hemos escuchado y hacer derecho, hacer uso de uno de loselementos que está contemplado en el reglamento de nuestras pláticas. La pre-gunta concreta es: ¿la propuesta es una propuesta por la derogación de la regla-mentación aprobada por el Consejo Universitario?

Como habíamos planteado, la individuación puede estar sometida amecanismos que la ocultan. En el discurso de la Rectoría podemosdestacar dos formas de enmascaramiento de la individuación:

1. En el debate público, la comisión de Rectoría desde el 23 de ene-ro hasta el último día, 28 de enero, enfatizó continuamente lospuntos de acuerdo supuestamente existentes entre el CEU y la Rec-toría, menospreciando y minimizando los aspectos en desacuerdo.Ésta constituyó una buena estrategia discursiva, porque quería pro-ducir la impresión de que había más acuerdos que desacuerdos yque se podía llegar a un consenso porque las diferencias no eransignificativas. El 7 de enero —segundo día del debate—, uno delos representantes de la comisión de la Rectoría ya planteabaque no había discrepancias profundas sobre la concepción de launiversidad que se quería, que las diferencias eran secundarias.Con esta estrategia discursiva se buscaba, además, eliminar la dis-tancia social entre los dos sujetos. Esta estrategia constituye unmecanismo de enmascaramiento de la individuación, porque que-ría ocultar las profundas divergencias existentes entre los dos su-jetos que ya eran evidentísimas para los últimos días señalados.

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Tal estrategia discursiva no surtió el efecto esperado porque el CEU

las negó, utilizando exactamente lo contrario: destacar y enfati-zar el desacuerdo, las diferencias. En las estrategias discursivas delCEU estaba implícita la premisa: “no somos iguales”; el sujeto co-lectivo que produce el discurso ceuista busca una individuacióncontundente, efectiva, que permita diferenciar su discurso delde las autoridades, del discurso desde el poder institucional.

(R_118/ Párrafo 622 y siguientes) Preguntan ustedes, pero yo no encuentro dis-crepancias de fondo entre, digamos, el contenido y la concepción de la UNAM

que plantea el Consejo Universitario y los estudiantes: ambos proyectos, si mepermiten, anclan en la tradición universitaria. Por cierto, Barros Sierra tambiénes un asesor natural de este lado. Yo viví también, ya no como estudiante, launiversidad de la segunda parte de los sesenta como autor, como lector estuvetambién ligado a esta universidad.

(C_121/ Párrafo 654) El maestro ingeniero Barros Sierra se ha de estar agitandoseriamente porque a mí me parece que hay cosas que dijo que eran muy contun-dentes [...] Usted señaló: es más fácil ser un rector popular, y no es un concursode popularidad, es mucho más difícil ser un rector con consenso, porque ser unrector con consenso implica asumir la tarea de construir el consenso y conven-cer a la comunidad de retomar los planteamientos que ésta tiene para hacerseefectivamente un rector de la comunidad. Y ante la experiencia del ingenieroBarrios Sierra nosotros sostenemos: en esta universidad ha habido dos tipos derectores, los representantes de los universitarios ante el Estado y los represen-tantes del Estado ante los universitarios. Barrios Sierra es de los pocos ejemplosdel primero.

(R_333/Párrafo 1907) La actitud de la Rectoría ha sido de diálogo, entendi-miento y explicación. Algunos han interpretado como síntoma de debilidadlo que para nosotros ha sido búsqueda de concertación para avanzar. Vemos enla actitud estudiantil el deseo de una participación mayor. Cualquier cambiouniversitario sería ilusorio, si no contara con la juventud estudiosa. De este pro-ceso todos hemos aprendido. Aún estamos en condiciones de asimilar positi-vamente varias lecciones. Quizá lo fundamental que hemos logrado ha sido laruptura de la inercia apática. Nuestra universidad ha despertado; la participa-ción ha generado una nueva dinámica y nos ha acercado a mejores condicionespara introducir cambios profundos en la universidad, los cuales, desde luego,tienen que estar encuadrados en el marco legal que nos rige.

(C_339/Párrafo 1931) Último punto, en un conflicto polarizado esencialmenteentre la autoridad universitaria —y quisiéramos aquí hacer otra precisión queha quedado bastante laxa en las últimas semanas—, el Consejo Universitario es

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autoridad universitaria, la propia composición de la comisión de ustedes mues-tra un tipo de concepción que la autoridad universitaria es fundamentalmentelos funcionarios universitarios. Nosotros entendemos que el Consejo Universi-tario es parte de las autoridades universitarias, así lo dice la legislación. Comoel conflicto está polarizado entre las autoridades universitarias y su pequeñogrupo de apoyadores incondicionales, y la comunidad, hoy quizás expresada conmayor claridad de manera mayoritaria por el CEU, entonces lo que nosotrosqueremos saber es cómo vamos a darle a la autoridad universitaria la capacidadde ser juez y parte del asunto.

2. El otro “mecanismo de enmascaramiento” existe con relación altipo de lenguaje que utiliza la comisión de la Rectoría; en efecto,en muy pocos casos se presenta como un “lenguaje autoritario”explícito, sino más bien su discurso procura aparecer como demo-crático, abierto, concesivo, conciliatorio. Este enmascaramientoprocura desdibujar, desubicar las prácticas discursivas de la comi-sión de la Rectoría, procura tornar ambiguas las FIm que constru-yó el CEU y la opinión pública, de que la comisión de la Rectoríaera la representación del autoritarismo, de lo antiestudiantil, delo antipopular.

(R_347/Párrafo 1963) Yo quisiera decirles que esta comisión ha estado actuandocon absoluta seriedad en lo convenido, nosotros nos establecimos conjunta-mente como comisión especial con la representación de la Rectoría de un la-do y, de otra parte, con la del Consejo Estudiantil Universitario para analizaroriginalmente, para discutir, para argumentar y para tratar de obtener consensoen torno a distintos planteamientos, surgidos en materia de los reglamentos ge-nerales de Inscripciones, de Exámenes y de Pagos. En nuestro acuerdo se habíaconvenido que si no se alcanzaba el consenso sería posible que las propuestasfueran llevadas y discutidas por el Consejo Universitario.

(C_348/Párrafo 1972) Nunca, nunca acordamos que el mecanismo sería quese enviaran las distintas propuestas al Consejo Universitario. No señores, loque acordamos al principio de este diálogo fue que se discutiría sobre las mo-dificaciones impuestas el once y doce de septiembre a los reglamentos; si ha-bía consenso entre ambas comisiones se enviaría una propuesta común alConsejo Universitario y que, si no había consenso, las partes, se reservaban elderecho de enviarla si querían o de hacer lo que quisieran. No había ningúnotro acuerdo; no nos respondan por favor diciendo que todo lo tiene que resol-ver el Consejo Universitario. Si no, ¿qué hacen?, ¿Qué sentido hubiera tenidodesde el día seis de enero iniciar este diálogo? Si nosotros hubiéramos queri-

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do llevar una propuesta al Consejo Universitario, la habríamos hecho sin ne-cesidad de intermediarios, pero lo que se estaba buscando no era eso, se estababuscando que a través de este diálogo la comisión de Rectoría y la comisióndel CEU pudieran llegar a un acuerdo. El acuerdo se lo estamos pidiendo a us-tedes, se lo estamos exigiendo a ustedes, no al Consejo Universitario. Por fa-vor respondan claramente.

Los objetivos son otro componente importante de este evento comu-nicativo, el debate CEU-Rectoría: hay que establecer si hay acuerdoo desacuerdo sobre los objetivos y también contraponer los objetivosexplícitos a los implícitos. La comisión de Rectoría, el 6 de enero,plantea dos objetivos explícitos que enuncia como propósitos: a) dis-cutir los reglamentos de Inscripciones, de Exámenes y de Pagos, queeran motivo del desacuerdo; y b) diseñar y discutir algunas propues-tas que pudieran servir para perfeccionar la normatividad de la vidaacadémica de la UNAM. Pensamos que además de estos objetivos ex-plícitos existían los implícitos igualmente importantes: a) producirun consenso público que restara fuerza al movimiento estudiantil; yb) evitar la huelga. Por el lado de la comisión del CEU, los objetivosexplícitos eran: a) exigir la derogación de los reglamentos reforma-dos; y b) exigir la realización de un congreso general universitariode carácter resolutivo. Los implícitos son: a) producir un consensopúblico que diera más fuerza al movimiento estudiantil; y b) comba-tir el autoritarismo en la UNAM. En síntesis, son tan importanteslos objetivos explícitos como los implícitos y quizás estos últimosadquieran una mayor significación en la producción del sentido, dela persuasión.

Como ya hemos considerado, en un debate público, cara a cara,lo paraverbal es una dimensión importante en la interacción, pero elcarácter público y televisado puede inhibir este funcionamiento. Enel desarrollo del evento comunicativo, los tipos de gestualidad másobservados son: a) la cuasilingüística; b) la coverbal; y c) la sincro-nizadora. Sin embargo, la gestualidad no es abundante ni ostensiva.Comparando la gestualidad de las dos comisiones, tenemos el siguien-te esquema:

266 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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En esta comparación se trabaja con las características en promedio deambas comisiones y no se destacan los casos individuales que no seubicarían en esta caracterización, como es el caso de Ruiz Massieu porparte de la Rectoría, quien gesticula bastante, con pasión, con ener-gía, pero ésta no es la tónica, lo típico de la comisión de Rectoría. Porel carácter de este análisis no se puede recurrir al material audiovisualcon que se cuenta, lo que impide, en este trabajo, mostrar la gestuali-dad de ambos sujetos colectivos.

La estrategia proxémica, que corresponde en este caso a la distan-cia espacial seleccionada para el debate público, fue muy adecuada,porque no establece ningún tipo de jerarquía entre los dos interlocu-tores. La distancia está establecida por el tamaño de la mesa, de másde un metro de ancho. La proxémica adoptada influencia las estruc-turas discursivas y las gestuales; por ejemplo, por la distancia estable-cida no había necesidad de un tono oratorio, por ello, cuando algúnexpositor de la comisión de la Rectoría lo utiliza es motivo de burlapor parte del auditorio. La proxémica seleccionada, además, produceciertas restricciones porque induce, obliga la dirección de la miradapara el interlocutor de enfrente y no para el auditorio, aunque en mu-chos momentos los miembros del CEU se dirigen con la mirada y ges-tualmente al auditorio; al contrario, los miembros de la Rectoría casinunca consideran al público presente, que no es su destinatario di-recto. Es interesante contrastar la “distancia espacial” —proxémica—con la distancia sociopolítica existente entre los interlocutores: la dis-tancia espacial es muy pequeña, frente a la distancia sociopolíticaexistente entre el CEU y la Rectoría; en otras palabras, la proximidadespacial no se homologa con la distancia social existente entre lossujetos de este evento comunicativo. La distancia espacial entre elCEU y la Rectoría es la mínima establecida, o está muy próxima a la

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Gestualidad

CEU Rectoría

Más gestualidad Menos gestualidadGestos espontáneos Gestos estudiadosGestos naturales, no controlados Gestos comedidos, controlados

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mínima para una relación social formal, y está entre las medidas deltipo de distancia social; por otro lado, la “distancia espacial” del CEU

con el público partidario del auditorio es la máxima establecida paralas distancias públicas y, sin embargo, con este público no existe nin-guna distancia social.

Otra estrategia gestual es la de las “miradas”. La mirada del CEU

no es fija, es móvil, inquieta, dinámica; la mirada de la Rectoría esmás fija, menos móvil, menos dinámica. Los de la Rectoría miran másdirectamente a la comisión del CEU, como una forma de indicar sudestinatario directo, como planteamos anteriormente. El CEU, en mu-chos momentos, tiene una mirada de desatención, no es la mirada deun típico receptor u oyente; sin embargo, sí hacen otro gesto, el de es-cribir, tomar apuntes justamente para poder contra argumentar. Lamirada del CEU es de descrédito, incredulidad, de reto y de desafío.Esta es una gestualidad que está totalmente de acuerdo con la tónicadel discurso ceuista, con sus características. Sólo para continuar ejem-plificando con el mismo interlocutor de la comisión de la Rectoríaantes mencionado, observamos que Ruiz Massieu cuando habla casinunca mira al interlocutor, mira para abajo, para sus papeles; en lugarde mirar utiliza mucho los gestos manuales, generalmente incisivos;su mirada cuando la levanta es diagonal, no directa. Se debe recono-cer, sin embargo, que todavía falta mucho para poder analizar conmayor detalle y rigurosidad el lenguaje gestual de los ojos, la miradamisma, que supera los objetivos de este trabajo.

En cuanto a la toma de turnos, así como a su distribución no exis-tieron mayores problemas, porque en general la comisión de la Recto-ría empezaba las sesiones y el desarrollo de los mismos fue establecidoen el primer día. El hecho de que la comisión de Rectoría empezarala sesión, en términos de las reglas de la refutación124 supone que sedeja al adversario la defensa de sus tesis contrarias, ya que la comi-sión de Rectoría tiene que defender los cambios reglamentariosobligatoriamente.

Los estilos del sujeto CEU y del sujeto Rectoría son totalmentediferentes, como no podía dejar de ser, empezando por las prácticassociales diferentes de sus miembros ¿cómo no ser contrastante el es-tilo de un estudiante de preparatoria con el estilo de un abogado detrayectoria? Entre las dos comisiones, los elementos de estilo que se

268 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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pueden contrastar son el volumen de la voz, la entonación, el tipode lenguaje que ya analizamos anteriormente. Comparando los to-nos de los dos sujetos —por el tipo de los datos que utilizamos nopodemos dar ejemplos sin utilizar los videos, como ocurre con la ges-tualidad—, tenemos el siguiente esquema:

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 269

Estilo tonal

Tono del CEU Tono de Rectoría

• Desafiante • Conciliatorio• Retante • Pausado• Contundente • Tranquilo• Apasionado • Neutral• Enérgico • Hierático, frío

Discurso

Ceuista Rectoría

• Duro • Suave• Intransigente • Condescendiente• Radical • Negociador

Estas características permiten analizar la dialéctica de la aparienciay de la esencia; también es necesario destacar que en estas caracterís-ticas hay graduaciones y movimientos de continuidad. En efecto, elanálisis del discurso debe darnos las herramientas para desmitificarlas prácticas semiótico-discursivas, para descubrir los mecanismos deenmascaramiento que ya hemos señalado. En este sentido, en apa-riencia los dos discursos se muestran así:

Esta es la apariencia —ejemplo del enmascaramiento de la individua-ción— que existe por las estrategias discursivas utilizadas, aunquesea necesario señalar que los sectores más radicales del CEU obligaron,en muchos momentos, que se conservara el tono radical del discursoy el carácter intransigente del mismo. La apariencia se puede justifi-

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car y explicar de ambos lados. El discurso de Rectoría puede apare-cer así porque se produce desde un poder institucionalizado que nonecesita utilizar un lenguaje de poder fuerte; el discurso del CEU,producido desde un contrapoder emergente, no institucionalizado,alternativo, necesariamente tenía que asumir estas características,porque no podía aparecer como débil, ni concesivo frente al poderautoritario con quien polemiza. De ese modo se explican las siguien-tes características del discurso ceuista: polémico, incisivo, alternati-vo, emergente, como estrategias para lograr un espacio en la escenapolítica y pública, que están presentes durante todo el debate.

Para ejemplificar, me remito a una cita sugerente de Monsivaís:

La nueva imagen de los estudiantes mucho le debe a su rechazo a las “buenasmaneras”, al respeto prefabricado a quienes nos antecedieron en el uso del cu-rrículum. En las transmisiones de Radio Universidad se evidencia cómo alguienentrenado en el no decir, es frágil ante la expresión contundente, y cómo elargumento de autoridad implícito en la voz ceremoniosa, sucumbe ante el ar-gumento de autoridad implícito en la atención cinegética a las palabras del ad-versario.125

NOTAS

1 Véase p. 127.2 Foucault.3 Foucault, 1980, p. 11.4 Robin, 1973, pp. 83-88.5 Cf. capítulo 2.6 Foucault, 1980, p. 12.7 Tobon, 1993.8 Íbid., p. 24.9 Íbid., 1993, pp. 26 y 77. 10 Orlandi, 1993, p. 31.11 Íbid., 1993, pp. 31 y 44.12 Íbid., pp 75 y 105.13 Foucault, 1980, pp. 15-18.14 Íbid., p. 20.15 Íbid., pp. 21-27.16 Íbid., pp. 25-27.17 Íbid., pp. 27-31.18 Pêcheux, 1969.19 Foucault, 1980, pp. 32-38.20 Foucault, 2000.

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21 Robin, 1976.22 Cf. capítulo 3.23 Pêcheux y otros, 1971.24 Fossaert, 1983.25 Robin, 1973, pp. 97-98; Pêcheux, 1973.26 Haidar, 1981, pp. 5-6.27 Robin, 1973, p. 103.28 Haidar, 1981, pp. 5-6.29 Fossaert, 1978, 1983.30 Gendreau, 1986, pp. 45-46.31 Reboul, 1986, pp. 12 y 20-33.32 Fossaert, 1978, 1983.33 Gendreau, 1986.34 Guilhaumou, 1980, p. 35.35 Courtine, 1981, pp. 34-35.36 Ansart, 1977.37 Fossaert, 1978, 1983.38 Íbid., 1978.39 Fossaert, 1978, 1983; Gendreau, 1986.40 Pêcheux, 1978, pp. 26-27.41 Touraine,1994, 1997.42 De Ipola, 1982, pp. 101-113.43 Foucault, 1972.44 Pêcheux, Haroche, Henry, 1971.45 Foucault, 1972, pp. 52-53.46 Íbid., p. 62 —las cursivas son de la autora.47 Íbid., pp. 69-73.48 Foucault. 1982, p. 81.49 Íbid., p. 123.50 Pêcheux y otros, 1971, 1975.51 Pêcheux, 1978, p. 27.52 Guilhaumou, 1980, p. 36.53 Guilhaumou, 1980, p. 37; Robin, 1980, p. 258.54 Courtine, 1981, p. 35.55 Cf. análisis más detallado en el capítulo 6. 56 Pêcheux, 1981, pp. 29 y 40-41.57 Cf. capítulo 6, en las gráficas.58 Haroche y Henry, 1971.59 Pêcheux, 1978, p. 42.60 Íbid., p. 49.61 Pêcheux, 1978a, pp. 49-50.62 Íbid., p. 51.63 Pêcheux, Grize, 1982, pp. 197-202 y 217-218.64 Cf. capítulo 6.65 Osakabe, 1979.66 Íbid., pp. 62-80.67 Faye, 1973.68 Faye, 1974.

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 271

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69 Faye, 1973.70 Íbid., pp. 31-37.71 Íbid., pp. 46-54.72 Thompson, 1985, p. 210.73 Ibídem.74 Íbid., pp. 228-229.75 Cf. capítulo 3.76 Maingueneau, 1976.77 Desiderio Navarro, 1997.78 Para mayores ampliaciones sobre este debate Cf. Angenot, 1997 y la revista Cri-

terios Intertextualité, 1997 (tendencia francesa), y la revista Criterios Intertextua-lität, 2004 (tendencia alemana), editadas y traducidas por Desiderio Navarro.

79 Maingueneau, 1976, p. 137.80 Ibídem.81 Maingueneau, 1976, pp. 139-140.82 Íbid., pp. 143-144.83 Lozano, 1982, pp. 149-150.84 Courtine, 1981, pp. 52-53.85 Íbid., p. 50.86 Por ejemplo, la segunda columna es de Duranti (Cf. cuadro 17).87 Dell Hymes y Gumperz.88 Kerbrat-Orecchioni, 1980.89 Íbid., p. 17.90 Cf. capítulo 5.91 Kerbrat-Orecchioni, 1980, pp. 17-28.92 Dell Hymes, 1972.93 Duranti, 1985, p. 202.94 Slama-Cazacu, 1970, pp. 103-106.95 En Lozano, 1982, pp. 46-47.96 Lozano, 1982, pp. 43 y 52.97 Cf. en este capítulo, apartado “Análisis del debate CEU-Rectoría”.98 Schwitalla, s/f, pp. 165-179.99 Cosnier, 1977, p. 9.100 Schwitalla, s/f, p. 167.101 Cosnier, 1977, pp. 10-11.102 Hall, 1959.103 Cosnier, 1977, p. 11.104 Íbid., p. 12.105 Íbid., p. 14.106 Para una ampliación de estos planteamientos revisar Cosnier 1987, 1994 y 2000.107 Cosnier, 1977, p. 15.108 Cf. Lotman y otros autores.109 Lenkersdorf, 1996.110 Íbid.111 Para integrar algunos otros elementos interesantes Cf. Maingueneau, 1996, que

trabaja sobre el ethos.112 Pêcheux, 1975.113 Íbid.

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114 Íbid., pp. 112, 119 y 122.115 Íbid., pp. 145-147.116 Pereira, 1984.117 Braunstein, 1986.118 Íbid., pp. 92-93.119 Íbid., pp. 121-124.120 Kerbrat-Orecchioni, 1986.121 Íbid., pp. 162-206.122 Maingueneau, 1984, pp. 45, 52 y 54.123 Para profundizar sobre el tercero como otro lugar subjetivo, hay varias referencias

en este mismo capítulo, así como en el capítulo 5.124 Cf. capítulo 6.125 Carlos Monsivaís, 1987.

El debate CEU-Rectoría, condiciones de producción, circulación y recepción 273

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n esta tercera parte del libro, desarrollamos dos núcleos funda-mentales sin dejar de establecer relaciones anafóricas con todo loexpuesto en los capítulos anteriores, que constituyen anteceden-

TERCERA PARTE

Los procesos argumentativos: las estrategias de refutacióny el componente emocional

Varias veces dios creó al hombre antes delograr al de ahora. Varias veces intentó elcreador su obra, hasta que le salió bien. Alhombre anterior lo hizo de madera. Y comode madera eran, aquellos hombres crecierony se multiplicaron sin fin. Crecían y crecían,pero no hacía caso (sic) su dios. Aquelloshombres no tenían sentimientos; no sen-tían nada porque eran de madera, y nadamás crecían y se multiplicaban.

Un día bajó el creador a la tierra, y no lehicieron caso. Entonces el creador —llenode furia— regresó al cielo y desde arriba leslanzó el fuego de su coraje, hasta que aque-llos hombres se petrificaron. Después lanzósobre la tierra el agua, durante cuarenta díasy cuarenta noches, para que nadie se salvara,para que todos se anegaran. Y son aquelloshombres que dios destruyó por insensiblesa quienes encontramos hechos piedra bajola tierra o a lo mejor sus juguetes y sus tras-tos que llamamos binnigula’sa. Y por esocuando llueve cantamos:

Cae agua, cae fuego;cae la piedra preciosa del cielo...

Mito de origen de los zapotecas(“binnizá”: gente de las nubes)*

E* Víctor de la Cruz, “Incógnita de la resistencia. La cultura Za o el porqué de la igua-

na”, en Juchitan. Lucha y poesía, Oaxaca, México, 1987, pp. 49-52.

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276 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

tes importantes para lograr una mejor explicación de los procesos ar-gumentativos y de las estrategias de refutación, a las cuales se integrael componente emocional, funcionamiento importante en el desa-rrollo del debate CEU-Rectoría. En realidad, el recorrido epistemoló-gico, teórico-metodológico y analítico realizado encuentra, en estaparte final de la exposición, las condensaciones más significativas,porque retomamos muchas problemáticas y categorías operativas queya fueron planteadas en los capítulos anteriores, con el objetivo deseguir profundizando en su alcance analítico.

Los ejes y las rutas analíticas que se han ido construyendo se sin-tetizan en los innumerables cuadros diagramados para orientar mejorla lectura y la comprensión de las trayectorias que se han realizado.Pero estos cumplen, principalmente, la función de presentar visual-mente los resultados analíticos del debate CEU-Rectoría, macrocor-pus discursivo. Por último, también es importante aclarar que loscuadros alcanzan funciones y grados distintos de acuerdo con el ca-pítulo y la temática en que se insertan. Por ejemplo, en el cuadro delas tendencias de análisis del discurso1 no se colocan todos los auto-res que aparecen en estos dos últimos capítulos porque estos estánmás relacionados con los modelos de la argumentación, desarrolladossobre la refutación y la emoción. Un ejemplo de esta construccióncontinua de categorías operativas para el análisis, que cruzan trans-versalmente todo el libro, es muy evidente con la de “sujeto” que sedesarrolla durante todo el texto para destacar los aspectos más perti-nentes relacionados con la subjetividad desde diversos ángulos.

Llegar a esta tercera parte implicó, en realidad, un considerableesfuerzo para abarcar el amplio espectro de problemáticas relaciona-das con el lenguaje, con el discurso, con las semiosis, con las condi-ciones de producción, circulación y recepción, con las materialidadesy los funcionamientos semiótico-discursivos, con el sujeto y la subje-tividad, con la producción y la reproducción del sentido semiótico-discursivo que son soportes analíticos importantes para enmarcar elcampo de la argumentación, con sus tendencias y aterrizar en las estra-tegias de refutación, relacionadas intrínsecamente con el componenteemocional, o patémico. El recorrido epistemológico, teórico-metodo-lógico y analítico está, de alguna manera, explícito e implícito entodas las partes y capítulos de este libro.

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En el capítulo 5 se consideran las propuestas teórico-metodológi-cas del campo de la argumentación, que en una relación de implica-ción se derivan del macrocampo de las ciencias del lenguaje,2 delcampo del análisis del discurso y de la semiótica de la cultura,3 paraanclar en el de la argumentación, desde las estrategias de refutación ydel componente patémico. En este capítulo, nuestro objetivo es hacerdialogar a los autores que realizan avances separados en torno a laya amplia teoría de la argumentación, conservando nuestra posturatransdisciplinaria.

En el capítulo 6, se desarrollan los planteamientos para el análi-sis de la refutación y del componente emocional, proponiendo modelosoperativos de muchos autores para utilizar los que posibilitan una me-jor integración y homologación, con el objetivo de analizar estas dosdimensiones orgánicamente relacionadas. Este objetivo es importan-te, porque en casi todos los textos sobre la refutación que se han tra-bajado, no se encuentra todavía, hasta este momento, una reflexiónanalítica integradora tanto en relación a la misma refutación, comode ésta con el componente emocional. Esta integración transdisci-plinaria es lo que nos proponemos realizar en este capítulo, para ana-lizar con mayor detalle los núcleos más pertinentes de este debatehistórico.

NOTAS

1 Cf. capítulo 2.2 Cf. capítulo 1.3 Cf. capítulo 2.

Los procesos argumentativos: las estrategias de refutación... 277

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CAPÍTULO 5

El campo de la argumentación:propuestas teórico-metodológicas

desde la transdisciplina

Los binizá (gente de las nubes), antiguos zapo-tecas, habían estampado la flor de su palabraen telas, pieles de venado, piedras, pero losbárbaros (los españoles) destruyeron esos do-cumentos. Se los privó de gran parte de su pen-samiento filosófico, y también de sus mitos,leyendas y poemas, de eso que hoy llamamosliteratura.

Poesía es flor. Relámpagos de una lengua-nube*

Géneros literarios del zapoteco:a) Creación literaria: guie´sti´didxazá, la flor de

la lengua Za.b)Libana, el discurso de los ancianos, pertene-

ce a lo pedagógico, cultivado por los mejoressabios y su rebuscada belleza y el alto con-tenido de preceptos morales lo hace una delas creaciones más difíciles.

c) Didxagola, proverbio o refrán (ejemplo: “Nohables nada más por hablar: al borde delabismo te encuentras”).

d)Riuunda, nombre dado a las canciones.e) Didxaguca ne didxaxhiihui: se refieren a las na-

rraciones orales, llamadas cuentos de las“mentiras” , pero no hay una claridad en es-ta distinción en la época prehispánica.

f) Didxadó, nombre que se da actualmente a lapoesía en zapoteco, compuesto de diidxa (pa-labra, verbo, lengua) y dó (partícula queaparece en todas las palabras que se asociana lo profundo, a lo misterioso).

Incógnita de la resistencia.La cultura Za o el porqué de la iguana**

* Víctor de la Cruz, en Otto-Raúl González, “Poesía es flor. Relámpagos de una lengua-nube”,Juchitán. Lucha y poesía, Ayuntamiento Editorial, Oaxaca, México, 1987, pp. 53-63.

** Víctor de la Cruz, “Incógnita de la resistencia. La cultura Za o el porqué de la iguana”, enJuchitan. Lucha y poesía, Ayuntamiento Editorial, Oaxaca, México, 1987, pp. 49-52.

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280 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

omo hemos planteado desde la introducción de este libro, la ar-gumentación es una macrooperación discursiva que adquieregran relevancia a partir de la década de los cincuenta del siglo

XX, con los refundadores fundamentales: Toulmin y Perelman-Tyteca.En este capítulo no pretendemos dar cuenta de todo lo que ocurre conlos desarrollos que se producen velozmente en el campo de la argu-mentación, sino mencionar los más significativos para nuestro objetode estudio, los más accesibles en términos operativos-metodológicos,con el objetivo de lograr un marco lo más completo posible para ana-lizar la refutación argumentativa y el componente emocional.

La presentación y exposición de los modelos, en consecuencia, seenfocan a los propósitos de este estudio, es decir, no agotamos todoslos desarrollos que se producen en las diversas tendencias. Por ejemplo,en la Escuela de Neuchâtel, con los posteriores estudios de Miéville,Borel, del mismo Grize y de Vignaux, entre otros, se amplían las ope-raciones lógicas y se extienden a otros aspectos analíticos, como lospresentados por Joray1 y Gessler,2 con lo cual se producen dos efec-tos: uno positivo, porque permiten un trabajo más detallado, más finosobre las propuestas iniciales, y otro negativo, porque con las amplia-ciones de los modelos iniciales se pierde la operatividad. En efecto,percibimos en algunas propuestas un regreso explícito o implícito ala lógica formal, con relación a la cual la Escuela de Neuchâtel habíaestablecido una distancia tajante en sus momentos fundacionales.

La selección de las propuestas que retomamos se justifica por dosrazones: a) que sean operativas para un macrocorpus discursivo, esdecir, que permitan trabajar en la dimensión macro, y b) que traten ex-plícitamente o permitan abordar los procesos de la refutación argu-mentativa y del componente emocional. Esto implicó hacer variasadecuaciones teórico-metodológicas ya que, como se ha señalado,las refutaciones no eran muy consideradas, desde mi punto de vistapor la influencia del discurso aristotélico sobre la retórica que privile-giaba la persuasión o el convencimiento del auditorio. En la lógicade exposición de este capítulo, se desarrollan los siguientes puntos:

Las tendencias más significativas del campo argumentativo: lógica, retórica,dialéctica, erística, lingüística, pragmática, semiótica

La lógica y la retóricaLa dialéctica y la erística

C

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Problemáticas de la argumentaciónDefiniciones de la argumentación. Tipos de argumentaciónLos sujetos argumentadores y el trilogueLa esquematización de los objetos discursivos

Los modelos argumentativos y sus homologacionesLos macroactos del discurso: propuesta de Van DijkLos planteamientos semántico-pragmáticos de Ducrot y Anscombre: la retórica

integradaLas interacciones comunicativas: Kerbrat-Orecchioni-PlantinLa pragmadialéctica : Van Eemeren y GrootendorstLa lógica informal y la coalescencia: Michael Gilbert

Estos apartados van a ser desglosados con el objetivo de lograr un mo-delo operativo homologado para el análisis de la refutación argumen-tativa y del componente emocional. En este sentido, se analizan laspropuestas que integran la problemática de la argumentación relacio-nada con la refutación, y a las que consideren algunos elementos delcomponente emocional.

Las tendencias más significativas del campo argumentativo

La lógica, la retórica, la dialéctica, la erística, la lingüística, la prag-mática, la semiótica, constituyen las principales rutas de reflexión so-bre la argumentación contemporánea. De todas estas tendencias, sólose seleccionaron las que pueden estar más articuladas con el objeto deestudio, la refutación argumentativa y el componente emocional, asícomo los modelos que permiten un análisis de las macroestructurasargumentativas y no de las micro, por el tipo de corpus discursivo deesta investigación.

En los diferentes autores que tratan sobre el tema de la argumen-tación aparecen categorías relacionadas con ésta, como son las de“argumento”, “acto de argumentar” y “valor argumentativo”, queabordaremos en el transcurso de este apartado. De los diversos plan-teamientos existentes, procuramos construir una definición operati-va de esta macrooperación discursiva que nos sirva para el análisispropuesto.

Sobre estas tendencias es pertinente hacer dos comentarios: unorelacionado con los continuums que se dan entre ellas, a causa de los

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 281

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movimientos epistemológicos que hemos propuesto en el capítulo 1,y el otro referente a la definición y redefinición de cada una. Porejemplo, la semiótica la articulamos más bien a lo no-verbal, porqueen el campo argumentativo ya hemos investigado sobre las propues-tas de argumentos visuales y musicales, como los existentes en las pro-ducciones semióticas de la música y de la danza —por supuesto, quetales propuestas todavía presentan un desarrollo inicial.

En la teoría contemporánea de la argumentación se encuentraninteresantes reflexiones, que no sólo amplían las antiguas propuestas,sino que buscan adecuarlas a la actualidad, reconociendo siempre elcarácter fundante de los textos antiguos. De este modo, los prolegó-menos aristotélicos del siglo IV antes de Cristo, no dejan de existircomo un discurso fundante que siempre está en la estructura profundade la reflexión contemporánea. Podemos sistematizar, de manera bre-ve y simple, la posición aristotélica y abordar después el estado actualdel campo. En el cuadro 21 se tratan brevemente las relaciones en-tre la lógica y la retórica; y en el cuadro 22 se diagraman las existentesentre la dialéctica y la erística.

282 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Cuadro 22. Relación dialéctica-erística

Cuadro 21. Relación lógica-retórica

Lógica se opone Retórica

• Axiomas • Premisas compartidas• Silogismo dialéctico • Silogismo retórico• Verdad • Verosímil

Dialéctica se opone Erística

Controversia-consenso Confrontación-desacuerdoEntimemas EntimemasPremisas compartidas Premisas polémicasVerosímil Verosímil

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Con los desarrollos modernos, la argumentación se redefine a partirde siete rutas analíticas, que nos ubican en nuevos horizontes de re-flexión. Sin olvidar los fundamentos clásicos, es necesario retomarcada tendencia, para actualizar los alcances que se producen de modointer y transdisciplinario, pero principalmente para destacar las conti-nuidades que se establecen entre distintos enfoques de varios autores,provenientes desde el campo filosófico de las ciencias del lenguaje,de la pragmática, de la comunicación, entre otros.

Por supuesto que en otras propuestas hay algunas variaciones, pe-ro en el momento actual, desde una reflexión transdisciplinaria exis-ten muchos puntos que se comparten con relación a los movimientosque se desarrollan en el campo argumentativo (véase cuadro 23).

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 283

Cuadro 23. El campo de la argumentación

Propuestas teórico-metodológicas

Lógica Retórica Dialéctica Erística Lingüística Pragmática Semiótica

La lógica y la retórica

LA LÓGICA

Sin ninguna pretensión de repasar a todos los enfoques existentes,me detengo en la lógica, en primer lugar, ya que los movimientos decambio que se produjeron en esta línea son muy relevantes, alcanzan-do el campo mismo de la filosofía. Un cambio contundente se refierea los diferentes tipos de lógica que se oponen, o suelen estar en con-traposición con la formal, como son la lógica informal, la natural, lacotidiana, la modal, la de predicados, entre otras. En Johnson3 encon-tramos las diferencias entre la lógica formal y la informal, tendenciacompartida por muchos filósofos canadienses y estadounidenses, en

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articulación con la pragmadialéctica desarrollada en Holanda. El au-tor parte del propósito de diferenciar “la lógica formal de la informal”,pero también esta última del pensamiento crítico.

En varias concepciones de la lógica informal se observa la rela-ción con el estudio de las falacias informales, pero también se la en-tiende como una mediación entre la lógica formal y el razonamientoen las lenguas naturales. Para establecer el estatuto de la lógica infor-mal, recurre a las posiciones de Govier,4 para quien esta tendenciaayuda a evaluar a los natural arguments, que relaciona con las fala-cias informales. Para Walton,5 entre otros, la lógica informal trata delos aspectos pragmáticos, mientras que la formal de los sintácticos ysemánticos; no podemos estar totalmente de acuerdo con estas defi-niciones diferenciales porque las fronteras entre estos tres nivelesanalíticos están difíciles de establecer, desde una posición transdisci-plinaria. Govier y Walton aceptan que la lógica informal se integraal campo de la argumentación, lo que constituye ya un significativoavance, porque antes los filósofos no se interesaban por incursionaren las lenguas naturales y mucho menos en el desarrollo de la argu-mentación semiótica no verbal, la visual y otras. En la discusión, decorte filosófico, las relaciones entre la lógica informal y formal sonmás complementarias que de oposición;6 tal afirmación, desde mi pun-to de vista, constituye materia de discusión que en este momento sólose menciona.

Johnson toma una posición más radical y plantea que la lógicaformal no tiene que ver con la argumentación, desde una concepciónmás amplia de la misma. En este sentido, la lógica formal falla en laconstrucción de una teoría del argumento y para afirmar algo tan po-lémico este autor recurre a grandes filósofos, desde los clásicos hastalos más contemporáneos.7 La lógica formal fracasa como una teoríadel argumento porque no puede cumplir ciertas condiciones, sino só-lo establecer las relaciones entre las proposiciones; esta lógica se de-dica a esclarecer tales relaciones como la verdad, la consistencia y laequivalencia lógicas. Al contrario, el campo de la lógica informal esel de la argumentación, o de la práctica de la argumentación, princi-palmente si se toman argumentos para una persuasión racional. Porsupuesto, desde la perspectiva transdisciplinaria, en esta propuesta po-lémica faltarían alusiones a la persuasión emocional, que se trabaja

284 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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cada vez más en el campo argumentativo, como se ha señalado. Enla posición del autor, las dos lógicas son más complementarias queexcluyentes, con lo que muchos otros autores no están de acuerdo,sobre todo si consideramos la refutación argumentativa, unida orgá-nicamente al componente emocional.

A partir de las posiciones defendidas por la tendencia de la ló-gica informal, que se contrapone en muchos aspectos a la formal, secree necesario considerar la amplia tipología que surge, como porejemplo: las lógicas natural, cotidiana, racional, modal, emocional,entre otras. En esta breve síntesis, se señalan los movimientos cons-titutivos del campo con relación a la dimensión lógica, que adquierenotros alcances cuando se relacionan con la retórica, la erística, etcé-tera. En el debate CEU-Rectoría, no se encuentra el funcionamientode la lógica formal, sino de la informal, de la natural, cotidiana, mo-dal y emocional. Ejemplos de la lógica informal, los encontramos enlos entimemas utilizados por los dos sujetos argumentadores, que nosiguen la estructura del silogismo, como es normal en las prácticas dis-cursivas, y en donde se percibe desde el primer día el componentepolémico:

(C_006/Párrafo 52) Aparentemente, por el planteamiento que ha hecho el doc-tor Narro, no es posible el establecimiento de estas bases iniciales comunes queademás tienen un sentido claro en términos de la comunidad universitaria delo que se puede ubicar como problemas centrales de la vida actual de nuestrainstitución. Yo creo que es suficientemente clara la respuesta: nosotros tenía-mos un mandato del CEU de establecer estos puntos de entendimiento que nose pueden suscribir por parte de la comisión de Rectoría como se ha estable-cido con claridad.

(R_007/Párrafo 57) Nosotros no tendríamos ninguna objeción en el punto deque esta sesión vespertina se llevara a efecto sólo si es necesario. Incluso estácontemplado en uno de los últimos incisos el hecho de que las dos partes po-drían acordar cambios en fechas, horarios y mecánica por seguir. Sin embargo,creo que debemos estar muy conscientes de que tenemos un tiempo muy limi-tado para poder dar cumplimiento a la agenda que tenemos formulada. Vuelvoa insistir en que no tenemos objeción en que se entienda que en las sesionesvespertinas sólo trabajaríamos si esto es estrictamente necesario, mucho metemo que lo va a ser, pero podría quedar como ustedes lo están proponiendo.

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 285

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Todo el corpus presenta esta configuración, es decir, más entimemá-tica que silogística. También en estos ejemplos podemos encontrarla lógica natural —esquematización—, la modal, la emocional —loque se aborda con más detalle en el capítulo 6. Con esto, me pare-ce que no tiene mucho sentido dar ejemplos para cada categoría, in-cluso porque los diferentes funcionamientos en la dimensión teóricaconfluyen en los mismos fragmentos discursivos. Sin embargo, cree-mos que es necesario distinguirlos, aunque en el análisis sólo desta-quemos algunas de las lógicas.

LA RETÓRICA

Reconociendo los fundamentos de la retórica aristotélica, en el sigloXX su trayectoria encuentra un punto cumbre con la “nueva retórica”planteada por Perelman-Tyteca,8 en la década de los sesenta, como unfuncionamiento argumentativo. Por lo tanto, para estos autores eldominio de la argumentación es el de lo verosímil, de lo plausible, delo probable, que se ubica fuera del cálculo; sus planteamientos se en-focan a analizar las técnicas de la adhesión discursiva, lo que explicasu denominación como la “nueva retórica”, en la cual no importantanto los valores formales de los argumentos.

Toda producción semiótico-discursiva contiene la materialidad ylos funcionamientos retóricos que impactan toda la producción y lareproducción del sentido. En otras palabras, la retórica constituyeun campo inter y transdisciplinario que es inherente a toda produc-ción semiótico-discursiva. En esta breve introducción, es importanteretomar la propuesta sobre algunos aspectos de la retórica, en la cualesta materialidad no es utilizada para la persuasión, sino que se ubicaen una dialéctica entre lo persuasivo y la refutación. Con estos plan-teamientos, se propone que la retórica tiene dos funcionamientos dis-tintos cuando se orienta a la persuasión o la refutación, aunque estono significa que sean dos retóricas. Además, en la nueva retórica, re-fundada con otros autores y con otros alcances, su carácter inter ytransdisciplinario obliga a ampliarla a toda producción semiótico-discursiva, la verbal, la para-verbal y la no verbal. Las fronteras seabren para la complejidad analítica que implica considerar la presen-cia de la retórica en todas las producciones señaladas.

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Para continuar con estos planteamientos, se recurre a las reflexio-nes del gran filósofo Nietzsche sobre este funcionamiento, porque leconfiere una ampliación que abarca todos los lenguajes. Se da rele-vancia a sus propuestas porque, a pesar de estar planteadas en el sigloXIX, conservan una gran actualidad y muchos autores, sin mencionar-las explícitamente, las utilizan. Retomamos los análisis de SantiagoGuervos,9 realizados en el libro Friedrich Nietzsche. Escritos sobre re-tórica, con los cuales propone hacerle justicia, con la difusión de laspropuestas nietzscheanas sobre la relación lenguaje-retórica.

La relación de la retórica con el pensamiento filosófico de Nietzs-che se produce cuando éste comprende que el destino de la filosofíaestaba, en gran medida, determinado por el lenguaje que tiene unagran importancia para entender el desarrollo de la misma filosofía.10

Foucault, en Las palabras y las cosas11 reconoce que Nietzsche fue elprimer filósofo en plantear la tarea filosófica a partir de una reflexiónradical sobre el lenguaje.

Nietzsche descubría, por lo tanto, que no podía haber ningún len-guaje de la naturaleza (música), antes del lenguaje como arte —re-tórica—; y con esta última premisa plantea que el lenguaje por supropia naturaleza es arte, es decir, retórica. La pretensión de reha-bilitar la retórica como instrumento crítico implica, por una parte,abandonar la pretensión epistémica del conocimiento y, por otra, re-conducir el pensamiento hacia una voluntad de autoafirmación. EnNietzsche el modelo representacional del lenguaje es desplazado poruno retórico del mismo y las cuestiones filosóficas se convierten en re-tóricas. Todo queda reducido a lo figurativo, con lo cual se postulala soberanía de la retórica sobre la lógica, lo que justifica medianteuna concepción del lenguaje que subordina el concepto a la metáfo-ra.12 Esta afirmación establece, sin duda, una polémica interesantepara retomar a posteriori.

Nietzsche realiza una radicalización y globalización de la retóri-ca, lo que se concreta con el aforismo: “el lenguaje es retórica”. Conesta conclusión la retórica se eleva a la categoría de paradigma ex-plicativo de valor universal y adquiere un carácter apodíctico y pro-gramático, lo que también parece un poco radical.

Todo es retórica porque todo es lenguaje. Toda expresión lingüís-tica es susceptible de ser reducida en sus elementos esenciales a su

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estructura retórica inherente. Existe una identidad estructural entrelenguaje y retórica, en cuanto que el lenguaje utiliza los mismos me-canismos que la retórica para hacerse una imagen del mundo. Estosplanteamientos recuerdan mucho a Jakobson, cuando éste propone, envarios textos, que el lenguaje es poético, en su estructura profunda.

Con esta posición, Nietzsche se aleja de la episteme, ya que ellenguaje no dice la esencia y la verdad de las cosas: lo que existe esuna ilusión, la doxa, pero no el conocimiento. Este filósofo se apoyaen la definición de Aristóteles de la retórica como la facultad de ob-servar todos los medios de persuasión sobre cada cosa, a lo cual aña-de,13 “todo aquello que es posiblemente verosímil y convincente”. Laretórica es la fuerza del lenguaje. Esta definición acentúa y excluyedos aspectos: a) que la retórica no es una “episteme”, y b) que tam-poco es una “tekne”, en el sentido de una práctica empírica. La fuer-za retórica está en el origen del lenguaje, es lo que lo constituye.

Con esta perspectiva, el filósofo considera a los tropos desde elparadigma lingüístico, ya que estos no son ni formas secundarias o de-rivadas del lenguaje, ni un simple ornato estético, ni una denomina-ción literal figurada que deriva de un significado propio. Al contrario,las figuras fundan el uso del lenguaje, ya que éste es metafórico. Estano es una tesis nueva, porque antes otros como Vico, Rousseau y Her-der la sostuvieron, pero Nietzsche la radicaliza hasta el punto de con-siderar el tropo como el paradigma lingüístico por excelencia.14 Estaafirmación categórica de que la estructura paradigmática del lengua-je es retórica, mas que representativa o expresiva de un significadoreferencial, es algo que distingue a Nietzsche de sus antecesores ro-mánticos. Con esta teoría radical de los tropos, este filósofo parecepretender por una parte la desconstrucción retórica del pensamientológico-conceptual y por otra tratar de introducir al mismo tiempo uncambio lingüístico de paradigma. La tesis de la estructura figurativadel lenguaje permite a Nietzsche develar las raíces metafóricas dellenguaje y al mismo tiempo desmantelar, mediante el análisis genéti-co de los conceptos, las ilusiones epistemológicas de la metafísica.

La subordinación del concepto a la metáfora, además de recordar-nos algunas propuestas posteriores de Jakobson, también nos condu-ce a los planteamientos de Lakoff y Johnson, en el libro Metáforas dela vida cotidiana.15 La tesis de Nietzsche de que el lenguaje es retórico

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y que las palabras, en última instancia, no son más que tropos, colocala metáfora en una situación privilegiada para articular de una formaordenada la crítica al conocimiento y al lenguaje conceptuales. Enotras palabras, plantea de un modo ineludible una “metaforización dellenguaje”.

La relación que establece entre la metáfora y el cuerpo tambiénes muy interesante, principalmente por la actualidad que tiene en elmomento todo lo concerniente al cuerpo, a la imagen corporal. Sólola metáfora, como medio de transposición, es capaz de aprehender lavida por el cuerpo de imágenes, esto que restituye a la vida su poderartístico y contribuye al arte de vivir. Pero antes de fijarse en las pa-labras, la metáfora se convierte en un instrumento mediante el cualsomos capaces de interpretar las fuerzas que se expresan en el cuer-po.16 Estas ideas resurgen con mucha fuerza en las últimas décadas delsiglo XX, y aparecen reflexiones sobre el cuerpo, la imagen corporal,y sobre las emociones que se materializan en él, etcétera.

Para Aristóteles, la metáfora está referida al concepto, por lo tantoestá en el ámbito racional lingüístico, pero para Nietzsche la metáfo-ra va más allá de la definición aristotélica, tanto en su componentegenealógico, como en su nivel de originalidad, y pertenece a un ám-bito prelingüístico. Los conceptos son por lo tanto metáforas conge-ladas, descripciones figurativas cuya naturaleza metafórica ha sidoolvidada y, al olvidar la metaforicidad en el origen de los conceptos,su sentido figurativo ha sido tomado literalmente. Y es esta petrifi-cación y fosilización del concepto como descripción literal de la rea-lidad lo que provoca las ilusiones y creencias de la metafísica en laverdad eterna e inmutable. En síntesis, la supremacía que estableceeste filósofo de las formas retóricas sobre las formas lógicas implicaa su vez una segunda supremacía de la forma retórica sobre la formagramatical.17 Sin duda, estos planteamientos amplían el campo y elconcepto mismo de retórica, ya que queda como una dimensión ubi-cua en toda producción semiótico-discursiva.

En el debate del CEU-Rectoría, sin embargo, se utiliza el concep-to de retórica en su sentido restringido y despectivo, como apareceen el siguiente ejemplo:

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(C__028/ Párrafo 140) Nadie habla de que en los CCH hay profesores que dancuarenta horas-pizarrón para poderse mantener y dan unas pésimas clases ytienen pésimos productos educativos, y que estos productos educativos son esosque se juzga fríamente en el documento del rector. Nosotros decimos que lareforma universitaria se discute partiendo de lo que ustedes llaman retórica:¿qué universidad y para quién? ¿qué investigación vamos a hacer? ¿qué balancehacemos hoy de la estructura universitaria?

(C_040/Párrafo 201) Bien, creemos que hay, bueno, en retórica se pueden de-cir muchas cosas. También creemos que un proyecto de cambiar por cambiares muy peligroso. Con un argumento semejante Hitler convenció a los alema-nes y Mussolini a los italianos, de lanzarse a una guerra fratricida a nivel mun-dial. Se habla de que un rector valiente impulsa un proyecto de universidad,volvemos a preguntar: ¿cuál? ¿cuál es el proyecto de universidad? ¿dónde está?

(R_049/ Párrafo 261) Yo les invito, compañeros del CEU, a que nos ajustemosa la agenda que tenemos planteada, a que tratemos que el tono y el contenidode las intervenciones no los dejemos caer en retórica, en sarcasmo estéril o enagresiones verbales. Los aplausos no nos causan escozor, simple y sencillamentese pierde con ellos el orden, el respeto, la concentración y la secuencia de lasintervenciones. Estamos aquí para discutir, para dialogar, para argumentar so-bre las modificaciones académicas a la vida de nuestra universidad. Yo les invi-to a que retomemos ese tono y ese contenido en nuestras intervenciones.

(R_122/Párrafo 666) Creo que en la raíz de los argumentos, pocos, y de la retó-rica, mucha, que se ha vertido hoy, está un problema que verdaderamente esdifícil de definir no solamente aquí en la UNAM, sino en todas partes y se re-fiere a aspectos de las aptitudes, de las capacidades, de los atributos, etcétera.

En todo el desarrollo del debate aparece varias veces este uso restrin-gido de la retórica en ambos sujetos colectivos, lo que no deja de sor-prendernos por el nivel académico de los participantes; sin embargo,en el uso común, se utiliza con este sentido.

La retórica en Estados Unidos18 resurge por las necesidades delmundo contemporáneo; la crítica retórica procura evaluar cómo, yen qué medida, en un caso particular, determinado orador alcanza suobjetivo, la persuasión. Esta crítica es neoaristotélica porque se hacedesde el discurso práctico, oral o escrito, para lograr la persuasión yla transformación de la situación, del auditorio.

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Para evaluar un discurso retórico, tipo que desde nuestros crite-rios clasificatorios no se puede sostener, se consideran las cinco etapasque debe cumplir:19

1. La invención o búsqueda de argumentos: que tiene que ver conel espacio de lo cognitivo.

2. La disposición: momento de la estructuración. Los argumentosson dispuestos estratégicamente, de manera que destacan todoel espacio abierto por la quaestio.

3. La alocución: momento lingüístico de la expresión del pensa-miento, la argumentación se ubica en un estilo.

4. La memorización: es necesario el arte de la memoria. 5. La dicción: aspecto importante de la oralidad. Por la matriz de

las técnicas vocales y gestuales, el orador se parece a un actor.

La retórica en sentido amplio es la que retenemos para establecer loque hemos planteado en el capítulo 4, con relación al tono de los dossujetos argumentadores, que tiene que ver con la dicción y los me-canismos retóricos: por parte de la comisión de Rectoría se basan,aparentemente, más en la persuasión que en el ataque y ocurre lo con-trario con la comisión del CEU, como podemos observar en los frag-mentos siguientes:

(R_287/Párrafo 1736) Creo que también en las dos perspectivas puede haberacuerdo en que es la persuasión inteligente, es la argumentación razonada, loque nos conduce por la senda de la solución o en la búsqueda de la solución alos problemas; y hemos coincidido ambas representaciones también, y hoy rei-tero firmemente este principio, en que ningún tipo de violencia es fórmula desolución para ningún tipo de problema; los universitarios no podemos aceptarfórmulas violentas para resolver problemas universitarios, estamos totalmenteen contra de este punto de vista.

(C_289/Párrafo 1742) En el balance que hace el doctor Narro, secretario ge-neral de nuestra universidad, hay varias ausencias que es necesario destacar yal mismo tiempo nosotros esperábamos de parte de la Rectoría una respuestarazonada a la propuesta que el CEU entregó el viernes dieciséis. En el balanceque hace la Rectoría se olvida de la situación del propio viernes dieciséis, don-de destacados miembros de la autoridad universitaria organizaron a grupos deestudiantes para asistir a este auditorio; que desde temprana hora el secretariodel rector, Carlos Barros Horcasitas, se presentó a este auditorio para hacer esta

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organización; que el abogado general de la universidad Eduardo Andrade, pre-sente entre el público, dirigía los gritos de la porra llamada “Voz universitaria”.También se ha olvidado de algo que pedimos una explicación, una aclaracióndesde ese mismo viernes respecto a una serie de expedientes, por supuesto to-dos cambiados, falseados, que salieron de los archivos de la universidad y no hahabido respuesta de parte de la autoridad universitaria de cómo es que estos ex-pedientes salieron de la universidad, cuando estaban bajo su responsabilidad ysu resguardo, y no ha habido ninguna respuesta a ello.

La dialéctica y la erística20

Después de estas consideraciones tan brillantes y todavía actuales deNieztsche, en torno a la retórica, pasamos a abordar la relación entrela dialéctica y la erística. Empezamos retomando los planteamientosde Reboul21 de un continnum original que propone entre la dialécticay la retórica. Las dos deben ser pensadas sobre un mismo plan, por lassiguientes razones: a) pueden sostener una tesis y la contraria, sin poresto sostener tesis equivalentes; b) son universales en su aplicación;c) comportan una práctica formalizable; d) pueden distinguir lo que esverdadero de lo que es aparente; y e) utilizan procedimientos argu-mentativos semejantes. La concepción de la retórica conserva la am-bición de vencer como es el caso de la dialéctica, pero la retórica noposee las reglas netas y estables que regulan el desarrollo del juego. Deeste modo, el cuadro de los entimemas está dado, como lo indica Aris-tóteles, por el ethos y por el pathos, es decir, por las indicaciones rela-tivas a las características del orador y por las disposiciones del receptor.La dialéctica y la retórica se dibujan como dos disciplinas diferentesque se recubren, como dos círculos en intersección. La dialéctica es unjuego intelectual que, entre sus aplicaciones posibles, comporta en-tre otros la retórica. La retórica es la técnica del discurso persuasivoque, entre otros medios de convencer, comporta la dialéctica como suinstrumento propiamente intelectual. Con esta breve propuesta, seevidencia la importancia que adquieren, actualmente, las continui-dades en el campo de la argumentación, como la que acabamos deexponer.

Al hacer comentarios sobre Toulmin y Perelman, Carrilho22 in-dica que existen cuatro diferentes tipos de argumento:23

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1. El común, entendido como el elemento general utilizado enuna discusión.

2. El retórico, que se refiere al esfuerzo para persuadir o con-vencer.

3. El lógico que se define en términos de implicación y de prueba.4. El inductivo, que alimenta las generalizaciones y las previsio-

nes a partir de los datos conocidos.

Desde nuestro punto de vista, los tipos de argumentos son mucho másvariados, como podemos observar en las diferentes acepciones de lacategoría que cambian en las siete propuestas teórico-metodológicasque hemos señalado.24

Mientras que la dialéctica supone una relación de controversia,o no, en la cual se puede lograr un consenso, en la erística el arte dela guerra verbal25 el objetivo no es lograr ningún consenso entre losgladiadores verbales, sino todo lo contrario, lo que se busca es la des-trucción del adversario, que en el caso de la erística es simbólica. Enotras palabras, en la erística la refutación argumentativa produce yutiliza todas las estrategias posibles para destruir al adversario. En elcaso del debate CEU-Rectoría, sólo se desarrolla un diálogo formal quesimula la guerra verbal desatada con las posiciones desde la erística.Para ejemplificar en el corpus este funcionamiento, se presentan al-gunos fragmentos discursivos de los dos sujetos contrincantes:

(C_289/Párrafo 1743) El doctor Narro hablaba de valores universitarios; esos noson valores universitarios. Esta lógica política de confrontación en este terre-no, para nosotros no es una lógica universitaria y no permiten de ninguna ma-nera avanzar hacia el consenso. También se olvida que fue el doctor Narro, enla reunión del viernes dieciséis, quien textualmente dio por concluidos los traba-jos de esta comisión especial, están las grabaciones. No fue el CEU el que diopor terminada esta discusión. Hoy, reiteran la misma respuesta irreflexiva que nosdieron el día dieciséis, en donde después de quince minutos resolvieron que unarespuesta del CEU que contempla diecisiete incisos, es decir, invirtieron menosde un minuto en cada una, no significaba un avance en la posibilidad de lle-gar a un consenso.

(R_290/Párrafo 1751) Yo quisiera antes, pedirle al licenciado Mario Ruíz Mas-sieu que pudiera intervenir, hacer una serie de aclaraciones: primero por lo quese refiere a lo que el compañero Carlos Imaz ha denominado como informa-

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ción falseada obtenida de los expedientes de algunos de los miembros del CEU

en sus historiales académicos. Yo quiero reiterar el punto de vista de la Recto-ría, en el sentido de que en efecto nos ha preocupado el que este hecho se hayadado, comentamos en la sesión del viernes dieciséis, y hoy lo subrayo nueva-mente, que no había sido la Rectoría quien a través de algún mecanismo hubie-ra liberado esta información, por supuesto que nos preocupa y por supuesto queestamos revisando, estamos investigando esta situación, por supuesto que qui-siéramos encontrar la fuente y les hemos pedido a ustedes que si hay informa-ción en este sentido que se pueda aportar; por supuesto que será incluida enlos mecanismos de análisis, de revisión, de investigación de esta situación.

En estos dos fragmentos, se pueden observar claramente los meca-nismos retóricos utilizados por los sujetos argumentadores, en don-de está presente la erística, no la dialéctica. Es decir, la construcciónclásica de lo retórico no sigue los postulados clásicos, por ser un de-bate oral, erístico no dialéctico, en una interacción cara a cara, enel cual el objetivo era vencer y destruir al adversario, desde amboslugares subjetivos. De ahí que muchos planteamientos teórico-meto-dológicos trabajados tienen que ser adecuados a los discursos concre-tos de la polémica, de la erística. También es importante recordar eltono de concesión que utiliza Rectoría, frente al tono de refutacióny controversia del CEU, que se basa en argumentos de hecho muy re-levantes. Por último, ubicamos las condiciones de producción de estasrefutaciones argumentativas, que se dieron justamente el día 23, cuan-do se reanudan las prácticas, porque el CEU se retiró el día 16 cuandopresenta un documento con sus contrapropuestas.

En síntesis, las tendencias analíticas del campo argumentativonecesitan, con los movimientos de cambio, una reconstrucción teóri-ca como ocurre con la lógica, la retórica, la dialéctica, la erística, lalingüística, la pragmática y la semiótica. A lo largo de la exposición,se amplía un poco más sobre estos cambios señalados, como la prag-mática y la erística desarrollada con exhaustividad en el capítulo 6,en donde se analizan la refutación y algunas estrategias de este fun-cionamiento.

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Problemáticas de la argumentación

Los cambios del campo argumentativo, que pasan por la inter y latransdisciplina, abarcando desde la filosofía hasta el análisis del dis-curso, son abundantes. Para los objetivos de esta investigación, no sepueden tratar todas las propuestas teórico-metodológicas, por lo cualsólo consideramos las más pertinentes para el objeto de estudio, loque se presenta en el siguiente esquema:

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 295

La esquematizaciónde los objetos

discursivos

Problemáticas de la argumentación

Definición de laargumentación.

Tipos deargumentación

Los sujetosargumentadores:

“el trilogue”

Definiciones de la argumentación. Tipos de argumentación

Actualmente, un gran número de investigaciones, libros y artículosse dedican al fascinante campo de la argumentación. El crecienteinterés en la argumentación es un fenómeno internacional y con-temporáneo que se explica por la existencia de continuos conflictoslocales, nacionales e internacionales de diversa índole, lo que con-figura un campo fértil para las argumentaciones. La complejidad delcampo obliga a asumir, como ya hemos mencionado, una perspecti-va inter y transdisciplinaria, ya que en éste convergen muchas áreascognoscitivas: la filosofía, la lógica, la retórica, la lingüística, la prag-mática, el análisis del discurso, la semiótica y la semiótica de la cul-tura, la educación, la psicología, la sociología, la ciencia política yjurídica y el arte, entre otras. Varios autores y algunos filósofos se de-dican a hacer evaluaciones del campo, para observar y destacar las pro-blemáticas contemporáneas que se presentan en él y realizar tambiénuna evaluación de los modelos más significativos, según la posiciónteórica que asumen. Las divergencias entre estas evaluaciones, que decierta manera parecen normales, obligan a asumir un enfoque que se

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orienta a establecer un continuum en varias dimensiones. Por ejem-plo, la articulación orgánica e inherente entre el componente paté-mico y la refutación argumentativa constituye un continuum que nosuele ser destacado, lo que marca una ausencia significativa por larelevancia analítica que tiene. Esta ausencia se asume desde una po-sición transdisciplinaria, como se retomará más adelante.

La argumentación es un procedimiento por el cual un sujeto, oun grupo de sujetos intentan persuadir a un auditorio para que adoptedeterminada posición, recurriendo a argumentos que buscan demos-trar la validez de lo propuesto. Aristóteles fue el primero en exponeruna concepción sistemática de la argumentación. En Los tópicos, élconsidera la argumentación desde el ángulo del razonamiento; en Laretórica, se dedica a los aspectos relativos a la persuasión del auditorio;por lo tanto en estas dos obras clásicas, la argumentación se definecomo un procedimiento racional y social al mismo tiempo. Como“procedimiento racional” la argumentación parte de premisas y llegaa conclusiones que se infieren necesariamente a manera de silogismos;pero como “procedimiento social” este razonamiento no puede con-cebirse sin los interlocutores; por lo tanto, la argumentación suponeuna estructura dialógica que ya Aristóteles planteaba.26

Si seguimos en esta misma perspectiva, algunos años más tardePlantin27 propone que, en Los tópicos, Aristóteles concibe cuatro ti-pos de argumentación:

1. Argumentación científica: la ciencia procede por demostración:el silogismo científico es demostrativo porque parte de premi-sas verdaderas y primeras.

2. Argumentación dialéctica: el silogismo dialéctico —epiquere-ma— se opone al silogismo científico porque utiliza premisasprobables, que corresponden a las que son recibidas por todoslos hombres, o por la mayoría de ellos, o por los sabios, y entreestos últimos, por todos, por la mayoría, en fin por los másnotables y los más ilustres.

3. Argumentación sofística o erística: la diferencia entre dialécticay erística es que el silogismo erístico —sofisma— puede falsearde dos maneras: por su sustancia —parte de las opiniones pa-recen probables, pero no lo son— y por su forma, es decir,

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concluye sólo en apariencia opiniones probables. Tanto en losencuentros dialécticos, como en los erísticos, los que luchanpara vencer en las discusiones pueden perseguir algunos obje-tivos como: la refutación, el error y la paradoja, entre otros.

4. Argumentación retórica: la retórica es análoga a la dialéctica,ya que también en esta última se persigue la persuasión. Delmismo modo, los instrumentos de la retórica son análogos a losinstrumentos de la dialéctica: la inducción, el silogismo y elsilogismo aparente. Al silogismo dialéctico corresponde el si-logismo retórico —entimema— y a la inducción, el ejemplo.

Con los análisis de la génesis del pensamiento aristotélico, realizadosde manera magistral por Hamblin,28 y a posteriori por varios filóso-fos y por Plantin,29 se observan cambios significativos en la investi-gación sobre la argumentación:

• En Los tópicos, la argumentación dialógica. • En Las refutaciones sofísticas, la argumentación monológica. • En Las analíticas, la argumentación científica.• En La retórica, la argumentación de la oratoria.30

Esta breve incursión en el pensamiento aristotélico tiene como obje-tivo situar algunos problemas importantes para entender los procesosargumentativos desde el enfoque contemporáneo, como son las fala-cias y los entimemas, funcionamientos constitutivos de las prácticassemiótico-discursivas, como ya se ha comentado.

Con Descartes, la argumentación cae en el descrédito, según Pe-relman-Tyteca31 porque se pone como hegemónico el pensamientoracional basado en las demostraciones, en los teoremas y axiomas; laargumentación como campo de lo verosímil, de lo posible, de lo pro-bable pierde validez y es despreciada. Perelman-Tyteca, en el contex-to contemporáneo, se proponen rehabilitar la teoría de la argumen-tación, retomando la tradición aristotélica, pero adecuándola a loque se conoce como la “nueva retórica”. Uno de los planteamientosimportantes de Perelman-Tyteca, que avanza con relación a la posi-ción aristotélica es que un procedimiento racional no se limita a laspruebas fundadas sobre la demostración o la experiencia, sino que

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 297

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hace intervenir también lo verosímil y la opinión, como ya hemosmencionado.32

La diferencia clásica entre demostración y argumentación, por lotanto, no se puede sostener tan tajantemente. La demostración im-plica un sistema axiomático que constituye su apoyo, mientras quela argumentación se basa en premisas compartidas por los sujetos ysupone una situación comunicativa. La separación clásica establecida—por un lado, la pureza racional de los lenguajes formales y por elotro los mecanismos de persuasión que tenían que ver con los sujetos,con los lugares y las circunstancias—, no puede ser sostenida. En estalínea se sitúa también Vignaux,33 para quien esta separación es arti-ficial, porque los textos científicos también tienen un aspecto argu-mentativo y los discursos argumentativos presentan varias formas derazonamiento.

La argumentación es la manifestación discursiva de una lógicanatural, como señalamos, de naturaleza ideológico-social, cuyas leyesy modos de funcionamiento se trata de detectar y formular. La argu-mentación es un proceso cuasi-lógico de esquematización o de repre-sentación de la realidad a partir de premisas ideológicas compartidas,con el objetivo de lograr intervenir sobre un determinado auditorio,realizado desde un lugar social e institucional determinado. Toda ar-gumentación supone, por lo tanto, tres aspectos fundamentales:

1. Su punto de partida, que son ciertas premisas ideológico-cul-turales.

2. Su objetivo de intervención sobre un destinatario.3. Su función esquematizadora de la realidad, en cuanto proceso

de representación de la misma, en el sentido teatral de la pa-labra.34

La teatralidad discursiva es la puesta en escena de situaciones y pro-posiciones para un público con el objetivo de impresionarlo; de estemodo, la producción del sentido implica no sólo al enunciador, si-no también al receptor, al destinatario. Este hecho se refiere a queuno de los aspectos del poder del discurso es el de asegurar el con-trol de las modalidades de sentido que el destinatario puede comple-tar, así como la necesidad de sus reproducciones orientadas.35

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Vignaux, además, critica la definición de Perelman porque re-duce la argumentación a un conjunto de fenómenos de naturalezapsicosociológica, cuando para el primer autor lo que la define es sucaracterística “ideológica”. Para una perspectiva desde la transdisci-plina, planteamos que la definición de la macrooperación discursivade la argumentación no debe excluir estos dos planteamientos, sinointegrarlos entre si, como también a otros.

Toda argumentación está determinada por el auditorio al cual es-tá destinada y su forma, en particular, por la naturaleza de éste. Perola problemática no reside en aceptar lo anterior, sino en cómo definireste auditorio, cómo concebirlo, cómo establecer su composición so-ciológica, cómo medir las influencias del locutor sobre el auditorioy viceversa.36 Es necesario señalar que el auditorio existe como unadimensión sociológica y como un constructo teórico realizado por ellocutor: son dos dimensiones que dificultan el análisis de este polofundamental de la argumentación.37

Al considerar el auditorio como un componente fundamental, esnecesario introducir en la definición de argumentación, según Gri-ze,38 la noción de finalidad, aunque sea embarazosa, porque siemprese argumenta para modificar de alguna manera el pensamiento y eljuicio del otro. Para Grize, el auditorio es un elemento teórico y ja-más es un aglomerado de individuos concretos; el auditorio juega enel marco teórico de la argumentación un rol análogo al de los actan-tes de Greimas. El orador elabora su discurso en función de su fi-nalidad y del auditorio que él habrá construido. El auditorio es unconstructo teórico y los oyentes son los elementos empíricos. La na-turaleza del primero se puede inferir a partir del discurso, la del se-gundo necesitará de la observación psicológica y sociológica.

Estas propuestas merecen una reflexión analítica, ya que la dis-tinción que hace Grize entre auditorio y oyentes podría ser operativa,pero toca un problema de fondo, la separación de “lo real” y “lo ima-ginario”, que no es tan simple de resolver. A mi juicio, el conceptode auditorio abarcaría las dos dimensiones: de lo real y de lo ima-ginario.

El punto de partida de la argumentación está constituido, por lotanto, por premisas compartidas, por opiniones admitidas y no porverdades demostradas. Este fundamento de la argumentación es el

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que la constituye como el dominio de la ambigüedad, de la tensión,del conflicto, del desacuerdo, como se observa en el debate CEU-Rec-toría. Sin embargo, la argumentación científica, en términos canó-nicos, presenta otros funcionamientos, porque trabaja con base enaxiomas. Desde mi punto de vista esta afirmación no es válida paratodos los tipos y subtipos de discursos científicos.

Para avanzar en este análisis, se construyó un cuadro contrastivo,para diferenciar con algunos criterios las cuatro macrooperacionesdiscursivas principales, en el cual, por supuesto, la argumentación yaintegra los aspectos de las posturas contemporáneas.

300 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Argumentación

1. Criterio deverosimilitud[premisasideológico-culturalescompartidas].

2. Operaciones:procedimientoscuasilógicos.

3. Estatuto de lasCP/CR.

4. Sujetoargumentador.

5. Objetivos:persuasión/convencimiento/refutación.

6. Discurso típico:político/jurídico.

Cuadro 24. Macro-operaciones discursivas

Demostración

1. Criterio deverdad [juiciosracionales].

2. Operaciones:inferenciaslógicas.

3. Estatuto de lasCP/CR.

4. Sujeto epistémico:las teorías.

5. Objetivo:demostración deaxiomas.

6. Discurso típico:científico.

Narración

1. Criterio deverosimilitud[efectosnarrativosverosímiles].

2. Operaciones:funcionesnarrativas.

3. Estatuto de lasCP/CR.

4. Sujeto narrador.

5. Objetivos:variables por eltipo de discurso.

6. Discurso típico:histórico/mítico/literario.

Descripción

1. Criterio deverosimilitud[Efectosdescriptivosverosímiles].

2. Operaciones:Funcionesdescriptivas.

3. Estatuto de lasCP/CR.

4. Sujeto descriptor.

5. Objetivos:variables por eltipo de discurso.

6. Discurso típico:los instructivosde los aparatos.Las indicacionesde losmedicamentos,etcétera.

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Como en otras construcciones, el cuadro 24 no agota las característi-cas de las operaciones que seguramente tendrán muchos otros aspec-tos contrastivos; sólo se comparan algunos elementos fundamentales.Sin embargo, creo que aporta lo necesario para que a partir de él seproduzcan trabajos que puedan avanzar en esta ruta.

En síntesis, se puede ubicar la argumentación como una macro-operación discursiva junto con la demostración, con la narración yla descripción. La denominación de macrooperaciones discursivasse debe a que ellas abarcan otras de menor alcance, como la justifi-cación, la explicación, etcétera. Las macrooperaciones discursivastienen un carácter típico-ideal porque los discursos concretos, en ge-neral, mezclan las operaciones, o sea, no existe un discurso pura-mente argumentativo, o demostrativo, o narrativo, o descriptivo. Loque sí suele ocurrir es que una de las operaciones es la dominante ypor este estatuto se clasifica al discurso.

Como las operaciones pueden aparecer en cualquier discurso, ha-bría que buscar, entonces, la especificidad, el estatuto que adquierenen cada tipo y subtipo de discurso, porque su funcionamiento y efi-cacia son distintos en un discurso político, científico o literario, entreotros.

LA ARGUMENTACIÓN: DE LA PERSUASIÓN A LA SEDUCCIÓN

Es importante retomar la problemática de la persuasión, mecanismotan importante para las prácticas semiótico-discursivas, para entendersu funcionamiento, su presencia o ausencia en el debate CEU-Rectoría.

En un libro muy completo, Berrio39 realiza una historia de lapersuasión de la retórica. La herramienta de la argumentación per-suasiva es el entimema, razonamiento deductivo de la retórica quecorresponde al silogismo en el campo de la dialéctica. El entimemano pretende demostrar, sino persuadir a un auditorio; se fundamentaen lo verosímil, no en la verdad. Es un razonamiento al que le faltanpremisas o la conclusión. Hay dos tipos de entimemas: unos sondemostrativos y otros refutativos. En el debate CEU-Rectoría lo queencontramos, casi exclusivamente, es una cantidad reiterativa y con-tinua del funcionamiento entimemático refutativo, por lo cual no tie-ne lugar, en principio, la estructura silogística.

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 301

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Con el resurgimiento de la importancia de la argumentación,aparece también el interés por las nuevas técnicas argumentativasen el campo de la comunicación interindividual y social. El desarro-llo actual produce un público orientado hacia la “visualización”, loque sin duda trae cambios de varios órdenes en las pautas comunica-tivas entre los sujetos. La televisión crea un nuevo orador moderno,con un nuevo público, lo que es visible en el debate CEU-Rectoría. Elauditorio ha cambiado y de un público concreto se pasa a uno ma-sivo, compuesto por personas aisladas. La presencia de un orador-persuasor —categoría que utiliza el autor— es fundamental en losmedios masivos, en la televisión.40 Para Berrio, el tema de la persua-sión abarca tres factores complejos: a) los sociales; b) los tecnológi-cos; y c) los intelectuales.

Los debates políticos televisados reúnen una heterogeneidad deauditorios, a veces inasibles por el alcance del medio masivo. De ahíque sea necesario hacer alguna adecuación, por ejemplo, consideraral publico masivo, como particular y si se le quiere persuadir es nece-sario utilizar argumentos del mismo modo que si se estuviera ante unauditorio reducido y concreto.41

Otra diferencia importante, planteada por Perelman-Tyteca, serefiere a las finalidades de los sujetos del discurso: cambian las técni-cas si se quiere persuadir o convencer. Para convencer hay que apelara los caminos racionales, al razonamiento; para persuadir, se utilizanrazonamientos y testimonios basados en lo que es verosímil; se movi-liza la capacidad lógica y la emotiva del auditorio. En la persuasióncoexisten los dos aspectos, uno racional y otro irracional, a diferenciadel convencimiento, en donde todo debe ser racional. El convencerestá para la certeza, así como el persuadir está para lo verosímil.42

Desde una postura materialista, George Klaus43 plantea que lapersuasión no se produce sólo por el uso de las palabras en los mediosmasivos, sino que para que esto suceda, les precede el trabajo colec-tivo de los sujetos en pro de la creación y conformación de una nuevasociedad. Desde una perspectiva materialista, deben existir condi-ciones favorables para que los actos semióticos tengan una fuerzapersuasiva, con lo cual podemos diferenciar los planteamientos queponen mayor eficacia en los discursos que en las condiciones histó-ricas de producción.

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La argumentación en las sociedades contemporáneas encuentrasus premisas en el funcionamiento cultural, lo que trae como conse-cuencia plantear una nueva “cultura de la argumentación” —con-cepto utilizado por muchos autores, pero en el cual la argumentaciónes entendida en sentido amplio y se integran a ella los aportes de lastendencias más actuales. Por otro lado, el campo cultural sufrió mo-dificaciones muy significativas, por las cuales la cultura es producida,reproducida y transmitida industrialmente —desde mi punto de vis-ta, complementaría, que esto ocurre, fundamentalmente, con la cul-tura en las sociedades industriales avanzadas. La industria culturalha producido la cultura de masas44 y viceversa, desde nuestra pers-pectiva.

El desarrollo y avance vertiginosos de los medios masivos de co-municación, conduciendo a una cultura visual, producen nuevosoradores, nuevos auditorios, por lo cual respecto a los antiguos la ar-gumentación está multicanalizada, por lo que además de los discursosse utilizan las imágenes, todo lo visual quinético para argumentar. Lautilización de discurso visual, total o parcialmente, en la argumen-tación persuasiva plantea nuevos problemas hasta ahora poco estu-diados, en los mecanismos lógicos y psicológicos del razonamiento.Así que, aunque Aristóteles, otros filósofos y el mismo Perelman, nolo hayan considerado porque no estaba en los horizontes teóricosposibles de sus existencias, la nueva semiótica y la nueva retóricaprocuran estudiar las imágenes y otras semiosis como lenguajes ytextos en donde hay funcionamientos argumentativos peculiares.45

En síntesis, lo expuesto anteriormente constituye un argumentopara plantear que es imprescindible estudiar lo visual, la imagen enel campo de la argumentación, aceptando que existen tópicos y tro-pos visuales. Ya Umberto Eco,46 hace algunas décadas, planteaba losentimemas en el estudio de las imágenes televisivas. Actualmente,casi todo lo persuasivo pasa, de manera más eficaz, por lo audiovisual.El autor plantea trabajar con una cultura iconográfica, en donde seproducen las argumentaciones; yo prefiero plantear una cultura de laimagen, o una cultura visual que es más amplia, ya que lo iconográ-fico sólo abarcaría una de las vertientes de la compleja producciónde lo visual, de lo postvisual y de lo invisible.47

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 303

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Para Parret,48 trabajar la persuasión como seducción, desde unaperspectiva de lo pasional, implica cambiar de grado en el campo delas emociones. En otras palabras, dentro de la argumentación emocio-nal existen grados, entre los cuales este autor destaca la seducción,que en términos semánticos contiene semas más fuertes que los dela persuasión, en cuanto al campo de la emoción.

La retórica de la seducción implica por lo tanto el componentepasional, la pasión como generadora de la seducción. El autor se pre-gunta por qué en Aristóteles no aparece la seducción, sino la persua-sión, lo que creemos no se puede responder después de tantos siglos.De los tres tipos de argumentación, la deliberativa, la judicial y laepidíctica, es en este género en donde se instaura la seducción. La re-tórica, o el arte de hablar epidíctico podría comportar estrategias deseducción que no tienen nada que ver con la racionalidad argumen-tativa. La seducción, como el canto de las sirenas, no tiene argu-mento, ni ninguna fuerza de persuasión, porque se sitúa más allá deella y constituye este límite devastador que “conduce las almas” y lashace perder así toda su dialéctica, toda su retórica.“El seductor, estemelómano devastado, seduce por la seducción, por el objeto seductor,no tiene más argumentos”.49 Estos aspectos son retomados nueva-mente en el capítulo 6.

TIPOS DE ARGUMENTACIÓN Y SUS FUNCIONAMIENTOS

Para Klein, toda argumentación implica una dimensión pragmáticay una dimensión lógica. La “dimensión pragmática” se refiere al efec-to social de la argumentación, que puede ser: convencer a alguiende cierta opinión, mostrar a alguien su error, etcétera. La “lógica dela argumentación” implica: a) descomponer la problemática funda-mental de la argumentación en problemas parciales; b) establecer co-mo se desarrollan los argumentos; c) destacar los entimemas; y d)analizar como se coordinan los argumentos parciales de cada ha-blante.50

Los tipos de argumentación, según Klein —aunque hayan sidopropuestos hace más de 20 años y hayan sido reformulados, son con-siderados para dar cuenta de cómo estaba la discusión en aquellosmomentos—, son los siguientes:

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1. Privada o pública: la primera se produce en contextos infor-males y la segunda en contextos institucionales. En la argu-mentación privada se puede cuestionar y debatir casi todo,desde lo más banal hasta lo más sagrado; en la argumentaciónpública no sólo está establecido lo que es cuestionable, sinotambién cuál es la respuesta adecuada a lo que se está cuestio-nando; en la argumentación privada siempre se puede justi-ficar una respuesta de cualquier forma, son respuestas másvariables. En el caso del debate CEU-Rectoría, la argumenta-ción es pública, pero no funciona la regla de la respuesta ade-cuada a la quaestio, ya que la propuesta de Klein no integratodo lo desarrollado a posteriori, ni considera que el desarrolloargumentativo cambia cuando existe la polémica erística.

2. Individual o colectiva: de acuerdo a que sea una persona o ungrupo de personas que estén argumentando. También con re-lación a esta propuesta, es necesaria la actualización desde lateoría del sujeto que se ha construido durante todo el libro.

3. Antagónica o cooperativa: la antagónica supone la existencia deposiciones divergentes entre los participantes y la cooperati-va implica la existencia de un acuerdo entre los participan-tes; a mi juicio, esto tampoco es tan sencillo, al contrario, laexistencia del acuerdo o desacuerdo tiene que ver con la pro-blemática del poder, con el funcionamiento de esta materiali-dad en las prácticas semiótico-discursivas.

Entre estas tipologías y funcionamientos argumentativos, no está pordemás recordar, que están siempre presentes los juegos de poderes ysaberes. Mi propuesta para una tipología de las argumentaciones pasapor otros criterios, derivados de las discusiones contemporáneas, co-mo se esquematiza abajo:

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 305

Tipos de argumentación

Argumentaciónescrita/oral/visual/posvisual

Argumentaciónverbal,

paraverbal,no verbal

Argumentaciónexplícita/implícita

Argumentacióny silencio

Argumentaciónde alianza

y de oposición

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La distinción existente entre la argumentación oral y la escrita pasapor las diferencias entre la oralidad y la escritura, de las cuales seña-lamos tres:51

1. La escritura suele ser más analítica, la oralidad más sintética.2. Las paráfrasis, las repeticiones son más numerosas y diversifica-

das en lo escrito que en lo oral.3. La interlocución es distinta en la escritura, en relación a la

oralidad, porque en ésta existe una interacción comunicativacara a cara que marca significativamente la producción del dis-curso; en la argumentación escrita existe la interacción entreA y B, pero la recepción no es simultánea, sino que está desfa-sada del momento de la producción.

Como hemos mencionado, en el debate ocurren muchos tipos que seempalman, que coexisten: a) con relación al primer criterio es oral-visual; b) en el segundo, que se articula con los primeros, tenemosel desarrollo de lo verbal, lo paraverbal y lo no-verbal;52 c) tambiénexiste el funcionamiento de lo explícito y de lo implícito, ya que ellenguaje mismo, los discursos y las semiosis implican estas dos dimen-siones para la producción y reproducción del sentido. Pero lo intere-sante es observar el juego de los implícitos en situación de polémicacomo es el debate, en donde podemos analizar lo que dejan implíci-to, como estrategias, los dos argumentadores; d) los silencios, lo pro-hibido, también abordados en el capítulo 2, tienen un tratamientodiferente en los dos discursos —como ejemplo está la recurrencia delo académico en el discurso de Rectoría y de lo “político-académico”en el del CEU—; y e) la presencia de la contrargumentación o de larefutación argumentativa, como hemos denominado en esta inves-tigación.

Para Oleron53 existen tres características básicas de toda argu-mentación:

1. La argumentación hace intervenir a varios sujetos sociales: losque la producen y los que la reciben, por lo tanto es un fenó-meno social.

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2. No es un ejercicio especulativo, sino que tiene un objetivoconcreto: la intervención sobre los destinatarios para conlle-varlos a cambiar de opinión.

3. Es un procedimiento que utiliza elementos racionales: la argu-mentación no es una imposición, sino un convencimiento.Por ello se utilizan justificaciones, elementos de prueba en fa-vor de la tesis defendida; la argumentación tiene relacionescon el razonamiento lógico.

Es relevante destacar que cuando se propusieron estas característicasaún no emergían con relevancia en el campo los movimientos quese dieron a posteriori, ni la irrupción de las ciencias cognoscitivas yde la emoción. Por lo cual, también con las propuestas de Olerónhabría que hacer una adecuación, una actualización.

Sin embargo, este autor propone funcionamientos que se aproxi-man a las posiciones más actuales —aunque no llega a situarse desdelas más nuevas perspectivas— al plantear movimientos dialécticosde la argumentación, en varios sentidos:

1. Razonamiento/influencia: el razonamiento se refiere a las rela-ciones que se establecen entre las proposiciones sin otras im-plicaciones aparentes que ampliar el campo de los saberes; lainfluencia se refiere a las incitaciones, a las técnicas de movi-lización que conducen a la adhesión de las personas.

2. Lo riguroso/lo vago: la argumentación oscila entre la inquietudde desarrollar razonamientos rigurosos y la necesidad de con-siderar la vaguedad de los conceptos que utiliza; el universointelectual está constituido por conceptos vagos, que no tie-nen contornos precisos, basta recordar, como ejemplo, el con-cepto de democracia.

3. El acuerdo/las divergencias: la argumentación está repartida en-tre la búsqueda de un acuerdo y la realidad de divergencias,muchas veces irreductibles, entre las personas y los grupos; eneste sentido, la argumentación presupone tanto las divergen-cias como la posibilidad de un acuerdo. Los argumentos másfuncionales y más utilizados son los que se basan en las pre-suposiciones comunes entre locutor y auditorio. Por otro la-

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do, las divergencias no son marginales o accidentales, porqueen las diversas interacciones comunicativas cotidianas, en to-dos los ámbitos de la vida social lo que predomina es el con-flicto, que puede expresarse de varias formas.

4. La coherencia/la contradicción: toda argumentación pretendeser lógica, coherente con relación a sus propósitos y a los su-jetos; la coherencia se refiere a la concatenación de los ar-gumentos en favor de una tesis, a la compatibilidad de losmismos; la ausencia de coherencia implica la existencia de lacontradicción. El fenómeno de la contradicción que se puededefinir de una forma relativamente fácil en la lógica formal,se torna más complicado cuando se lo aplica a la argumenta-ción que envuelve sujetos, poder, enunciados ambiguos de lalengua natural. Existe un consenso para admitir el principiode la contradicción: no se puede afirmar y negar al mismotiempo una proposición, sin embargo, esta afirmación sólo esválida para un sistema unificado de pensamiento y no funcio-na en la realidad, donde existen pensamientos heterogéneosy en polémica. Por lo tanto, la contradicción es una realidadsocial que se evidencia claramente en las polémicas, como esel caso del debate CEU-Rectoría.

En esta sociedad marcada por el racionalismo, la contradicción apa-rece como un defecto, una debilidad, y cuando se la demuestra en eladversario es una manera de desprestigiarlo y descalificarlo, estrategiaque se emplea muchas veces en el debate analizado. En consecuen-cia, afirmar o negar, antes de ser una regla del lenguaje o un juegode escritura simbólica, son conductas sociales que implican toma deposición, envolvimiento o rechazo.54

(R_049/Párrafo 258) Desafortunadamente, algunos planteamientos que he es-cuchado de ese lado de la mesa, son profundamente contradictorios. Se hablade que no existe proyecto de universidad, pero se critica al proyecto por [...]que está superada, es anacrónica y requiere de cambios. No se está en contra dela posibilidad de discutir y de argumentar en torno a la reforma o a la deno-minada “reforma universitaria”, si no no estaríamos aquí. No se está en con-tra del punto de vista de que podemos hacer mejor las cosas, si no, tampocoestaríamos en esta sesión de trabajo.

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(C_119/Párrafo 639) Por otra parte, nos parece muy contradictorio que por unlado el Rector en su documento “Fortaleza y debilidad” sostenga que los alum-nos del bachillerato de la propia universidad tienen una eficiencia terminal decuarenta y cuatro por ciento, mientras que los egresados de las instituciones, ob-jeto del concurso de selección dé únicamente el treinta por ciento, y por otrolado se descalifique a la educación media superior que se recibe en las aulas uni-versitarias.

(C_144/ Párrafo 884) Hay una serie de cosas que son evidentemente contradic-torias. Vamos a empezar con el Artículo Segundo que habla del examen ordi-nario-departamental y extraordinario-departamental. Si lo que se pretendierafuera efectivamente definir una serie de criterios de conocimientos y habilida-des mínimas a desarrollar en los cursos, no tendríamos porqué estar en de-sacuerdo. Ciertamente, es necesario que se definan contenidos mínimos en lasmaterias, es decir, necesitamos tener planes y programas de estudio. Se afirmaque para la argumentación que se da para la implantación de estos exámenesdepartamentales es la falta de coherencia entre planes y programas de estudio:este es uno de los primeros problemas que enfrenta el departamental...

(R_156/ Párrafo 1017) Pero no es en torno a problemas tan generales como que-remos desarrollar esas notas. Las notas de su artículo, sólo recordemos a esterespecto que la universidad no es concebible fuera de su doble rol contradic-torio, ella es institución y contestación; reproductora de estatus al preparar alpersonal que requiere el desarrollo a todos los niveles; y conciencia; y accióncrítica de la sociedad que la acompaña, que la produce, esto es, jerarquía, auto-ridad, eficiencia, racionalidad capitalista cuando ella se encuentra; y es tambiénun movimiento social, ruptura, crítica, movimiento estudiantil. Si, en cual-quier de sus dos roles contradictorios, la universidad deja de existir, la institu-ción es aplastada por la acción —lo cual no importa en ciertos momentos— yla contestación y la conciencia crítica mueren consumidas al servicio de los in-tereses del Estado y del goce de sus privilegios como un laboratorio más en lacadena productiva de la nación. Este tipo de análisis sobre la universidad estáenriqueciendo muchísimo la manera de confrontar nosotros los problemas.

Los ejemplos de contradicciones que ambos sujetos argumentadoresseñalan son innumerables en todo el debate que estamos analizando,de los cuales sólo presentamos una pequeña muestra.

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 309

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Los sujetos argumentadores: “el trilogue”

Como se ha asumido en la lógica de exposición utilizada en este libro,regreso al esquema de Kerbrat-Orecchioni,55 en el cual ella todavíasólo consideraba dos lugares subjetivos para avanzar con sus últimaspropuestas donde plantea lo de trilogue argumentatif, también trabaja-do por Plantin. Con detenimiento, retomo la discusión que aportanuevas luces y ampliaciones para las diversas teorías sobre los sujetossemiótico-discursivos, porque de los dos lugares subjetivos que estánen cualquier interacción comunicativa pasamos a considerar el lugardel tercero, que no deja de presentar una determinada complejidad.En el debate CEU-Rectoría la polémica no implica, por lo tanto, sólodos sujetos colectivos, sino la relación entre tres lugares subjetivosque son: los sujetos A —el primero, el productor—; los sujetos B —elsegundo, el receptor—; y los sujetos C —el tercero, el que funcionacomo el juez, la posición del espectador, del público o auditorio, ellugar de la incertidumbre, de la oscilación, de la doxa, etcétera. Enrealidad, el campo del tercero es muy vasto y su concreción cambia deacuerdo con las interacciones comunicativas. Como ya se había ex-puesto, para profundizar en estos lugares subjetivos es necesario intro-ducir la teoría objetiva del sujeto que plantea Pêcheux,56 y que estosautores no consideran. En el debate CEU-Rectoría ya hemos analiza-do cuales son los dos lugares subjetivos que ocupan los “argumentado-res”, por lo que sólo presentamos el cuadro 25, en donde integramosel lugar subjetivo del tercero, que hemos mencionado reiteradamenteen los capítulos anteriores.

Como se puede observar, el lugar del tercero es complejo porquees móvil y heterogéneo, y a veces se empalma con el lugar del pri-mero o del segundo.

Pero es importante resaltar, que en el debate CEU-Rectoría aun-que existan tres posiciones subjetivas, el tercero participa de mane-ra más activa que pasiva, ya que es una interacción comunicativapública con alto grado de polémica; pero no ocupa tanto el lugar deargumentador en la dimensión verbal, sino en la semiótica, comohemos señalado anteriormente. Es realmente importante integrar alanálisis del debate la argumentación oral, como lo hicimos en el capí-tulo 4, y otros niveles de producción de sentido, como la gestualidad,todo el comportamiento visual de los participantes, para poder dar

310 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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cuenta más completa de las estrategias de refutación argumentativaque se desarrollaron, así como la misma semiótica del “espacio simbó-lico” en que se transforma el “Auditorio Che Guevara”. Sin embargo,estos niveles rebasan los marcos de esta investigación y quedan comoámbitos de análisis para trabajos posteriores.

Partiendo de estos planteamientos, retomamos las funciones detodo discurso argumentativo —es necesario destacan que desde mipunto de vista no hay un discurso propiamente argumentativo— pa-ra analizar las funciones que tiene. Para esta síntesis, utilizamos laspropuestas de Portine57 y Grize,58 con una ampliación nuestra. Es in-teresante observar que las funciones propuestas, retoman, en primerlugar, tres del esquema de Jakobson, ya muy transformado con losaportes de Pêcheux, de Reboul, de Kerbrat-Orecchioni; en segundolugar, con Grize se desglosa la función propiamente argumentativa encuatro tipos, que son considerados en el modelo de la Escuela de Neu-châtel, y la última que integramos es la de la refutación, ya que enlos autores mencionados, no es muy considerada esta función que sinembargo para nuestro objeto de estudio es fundamental.

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 311

Cuadro 25. Lugares subjetivos

ARectoría-CEU

• Rectoría y demásautoridades

• Investigadores• Profesores• Estudiantes• Trabajadores

administrativos

BCEU-Rectoría

• Estudiantes• Investigadores• Profesores• Trabajadores

administrativos• Líderes sindicales

CAuditorio presente-ausente

Público presente Público ausente Público aliado Público adversario

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La función de refutación que presenta su grado máximo en polémicascomo se dan en este debate CEU-Rectoría, de carácter emblemático,contiene grados que dependen de varios factores. Para el análisis, aun-que consideremos las otras funciones, todas están enfocadas a partirde la de refutación. En consecuencia, las funciones de esquematiza-ción, de justificación, de organización y de valoración son abordadasdesde la refutación, ya que proponemos que sus materializaciones enlos discursos y en las semiosis son muy diferentes cuando el funcio-namiento erístico es el predominante. De este modo, las operacionesdiscursivas de la lógica natural presentan alcances distintos si se utili-zan en uno u otro tipo de discurso y dependen de las condiciones deproducción y recepción, lo que no está presente en la propuesta de laEscuela de Neuchâtel.

La función argumentativa general queda subordinada a las reglasde la erística, que imponen enfatizar objetos discursivos distintos, di-ferenciar las esquematizaciones, los juicios de valor, las justificacionespara destruir, para no lograr el consenso, aunque en este debate apa-rezcan muchos simulacros en ambos sujetos colectivos.

312 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Funciones del discurso argumentativo

a) La función informativa (o referencial).b) La función expresiva —se refiere al sujeto de la enunciación.c) La función apelativa: fundamental que se centra en el sujeto de la recepción.d) La función argumentativa: que se puede desglosar en otras cinco:

d1) La función esquematizante —consiste en la construcción de los objetos dis-cursivos y de sus determinaciones.

d2) La función justificadora —se refiere a la función retórica de las pruebas.d3) La función organizadora —se manifiesta a través de una doble organización

operatoria: la existente entre las proposiciones y entre los objetos. En otrostérminos, tiene que ver con la disposición por un lado, y con la lógica de lacoherencia y de la cohesión por el otro.

d4) La función valorativa: se relaciona con los juicios de valor.d5) La función de refutación.

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La esquematización de los objetos discursivos

La argumentación, entendida como una esquematización, un univer-so micro-cultural construido por los sujetos, es el núcleo fundamentalde la Escuela de Neuchâtel, cuyos fundadores son Jean Blaise Grize,en primer lugar y Georges Vignaux. Las propuestas iniciales son de-sarrolladas en el capítulo 6, relacionadas con la refutación. En éste,interesa exponer algunos avances sobre los objetos discursivos, paraque se entienda mejor cuál es la diferencia de esta categoría con la detema, de tópico de los discursos, que son más utilizadas en otras ten-dencias. En el siguiente esquema presentamos algunas propuestas dela tendencia de Neuchâtel:

El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 313

Esquematizacion de los objetos discursivos

Apotheloz1984

Vergés1987

Borel1992

Miéville1992

Con los planteamientos de Apotheloz59 se confirman las posicionesclásicas y se añaden otros matices. Un elemento importante que se haconsiderado es el de los preconstruidos culturales, que anteceden yvan orgánicamente integrados a los objetos del discurso, ya planteadoen las primeras propuestas. Sin embargo, para este autor, esta nocióndebe entenderse en los dos aspectos que se introducen con el concep-to de memoria: a) por un lado, considerado como estructura estática,el preconstruido consiste en un conjunto organizado de saberes, deopiniones, de experiencias, de emociones, etcétera; b) por otro lado,como estructura dinámica, consiste en ciertas potencialidades, endeterminadas disposiciones permanentes para sostener algunos discur-sos o para emprender ciertas acciones. De este modo, los preconstrui-dos se dinamizan, se mueven; tal posición nos permite añadir otrosaspectos para enriquecer la categoría. Si recordamos las materiali-dades de los discursos, podemos plantear que los preconstruidos sonculturales e ideológicos, con una continuidad que siempre presenta

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problemas para sostenerse. Pero, así podemos entender mejor el fun-cionamiento automático de estos en las esquematizaciones.

Con relación a las primeras propuestas, se continúa aceptandoque hay dos tipos de objetos del discurso: los principales en torno delos cuales se produce la “discursividad” y los otros que los acompañan,como se analiza en el debate del capítulo 6. Pero, lo novedoso de estapropuesta es que existe un movimiento entre los objetos del discurso,ya que unos pueden ocupar el lugar de los otros en la cadena discursi-va, de acuerdo con el desarrollo de las interacciones comunicativas,o con el tipo de discurso y los cambios en las condiciones de produc-ción y recepción.

En el artículo “Cet obscur objet du discours”, de Verges,60 plantealas siguientes hipótesis: 1) de acuerdo con su naturaleza, los objetosdiscursivos están ligados, al menos preferentemente, a ciertos lugaresde determinación —lo que recuerda mucho a la Escuela Francesa.Los niños están determinados por universos de evocación distintos,según el tema propuesto: la diferencia de los sexos alude a un discur-so dominado por la experiencia propia, la evocación de la muerte in-duce la experiencia cultural y la de la polución, está dominada por eldiscurso de los medios; 2) los objetos del discurso están elaborados demanera parcialmente diferente según el lugar desde donde derivansu determinación. En otras palabras, es posible destacar las diferenciasen el tipo de operaciones que entran en su construcción.

Para este autor, además, es necesaria una reinterpretación socio-lógica de las operaciones de los objetos:

1. La ingrediencia: describe el modo de circulación más elementalen una configuración representativa y es un principio esen-cial de toda elaboración discursiva: exploración de diversas fa-cetas del objeto, selección de lo que es pertinente. Por esto,su incidencia desde lo sociológico es débil.

2. El uso de formas deverbativas —derivadas de los verbos—: queproducen la sustantivación, el uso de sustantivos: por ejemplo,“el mejoramiento de los puestos de trabajo” —deriva de: ladirección ha mejorado los puestos de trabajo—; “la adapta-ción a las nuevas técnicas” —deriva de: los obreros se hanadaptado a las nuevas técnicas, etcétera. Esta operación es im-

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portante desde el análisis sociológico porque permite ocultarlos determinismos, principalmente los procesos y de manerageneral dejar en la ambigüedad la designación de las causali-dades. Esta operación permite silenciar las instancias actuantesy de decisión y alcanzar, en consecuencia, otras potencialida-des ideológicas. Es importante señalar, a mi juicio, que muchosautores trabajan sobre este mecanismo que ya había sido plan-teado por Benveniste en la década de los cincuenta. Sin em-bargo, el análisis del discurso, a posteriori, retoma este procesogramatical, para explicar las diferentes producciones de senti-do que surgen —sólo para mencionar a otros investigadoresque se preocupan sobre el tema de la sustantivación, citamosa Maingueneau y a Reboul.

3. La determinación: si la operación consiste en nombrar cual-quier cosa, quizás interpretada desde un punto de vista cognos-citivo como una forma de apropiación, ella es también delpunto de vista social la marca de una toma de posición. PierreBourdieu y L. Boltanski61 plantean bien el juego de las deno-minaciones en las clases sociales: entre el título y el puestoocupado siempre existe el poder simbólico de las palabras.

4. La simbolización: la significación social de esta operación esincontestable, en la medida en que ella consiste en seleccionaruna expresión que tiene un valor que está sobredeterminadopor un uso social particular. La estructura semiológica de estaexpresión es además comparable con la del mito de Barthes:un signo segundo, un metasigno elaborado a partir de un primersigno. El locutor hace así uso de efigies, emblemas, o de ideas-tipos, como para los japoneses funciona el robot, etcétera.

5. La condensación: no es tan clara su articulación a lo social;ella parece como una apertura virtual sobre la formulación delos juicios de valor y de las expresiones de las actitudes.

En Borel62 se retoma la problemática de las esquematizaciones en-tendidas como construcciones semióticas —universos discursivos,micromundos, modelos— que otros pueden interpretar, evaluar, apro-piarse, reproducir, porque los seres humanos participan de una lógicanatural. Por lógica, se entiende estos dispositivos intelectuales comu-

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nes y estructurados que permiten formular conocimientos y procedersobre ellos con diversos tratamientos, que abarcan los razonamientos.

A partir de Grice, esta autora, plantea las siguientes caracterís-ticas del tipo de discurso cotidiano: 1) el discurso ordinario, o coti-diano, es el que se formula en una lengua natural; se puede admitirque determinados subtipos de discurso científico pueden participar deeste tipo, si no utilizan un lenguaje especial, lo que correspondería ala dimensión de divulgación; 2) la preferencia por los discursos co-tidianos es prueba de una inquietud epistemológica, que tiene comoobjetivo destruir ciertos prejuicios en la relación entre la formación-formulación de conocimientos: en la naturaleza existen otras compe-tencias, otras formas de formular esto que se sabe o se quiere saber,como en el discurso del pedagogo, de la enfermera, en los del hombrede la calle se presentan otras competencias interesantes para ser es-tudiadas por un lógico.63

Desde esta perspectiva, se defiende una premisa polémica: el dis-curso científico es también ordinario y cotidiano como cualquier otro,porque es el de una profesión entre otras —lo que sólo enunciamos,como un punto importante para debates posteriores. Por otro lado, laesquematización discursiva es sensible a las condiciones materiales,históricas, sociales, institucionales que restringen su producción. Des-de mi punto de vista, con estos planteamientos, por fin los integran-tes de la Escuela de Neuchâtel empiezan a considerar elementos dela Escuela Francesa de Análisis del Discurso. Bajo este ángulo, tododiscurso, desde que escape a la formalización es ordinario; en el lími-te, un cálculo no es un discurso. En síntesis, la autora prefirió los dis-cursos cotidianos para analizar las operaciones de la esquematizacióndiscursiva, para seleccionar lo que no está disciplinado, en el nivelempírico, lo que se podría denominar como los olvidos de las lógicasy de las epistemologías normales,64 afirmación sin duda de carácterpolémico.

En Miéville,65 encontramos actualizaciones y puntualizacionesde problemáticas referentes al objeto del discurso, que constituye unaclase mereológica, porque permite la integración de muchos elemen-tos o aspectos denominados ingredientes —operación de ingrediencia.Los objetos son clases-objetos porque aparecen como una totalidadcompuesta de ingredientes, de aglomerados, de agregados.66 Esto per-

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mite dar cuenta del aspecto pluridimensional de los objetos. En laperspectiva mereológica de Lesneiewski, un conjunto existe del mis-mo modo que los elementos que lo constituyen, como una porciónde arena existe de la misma manera que cualquier grano, que todo elagregado, que hace que ello sea una porción.67

Los objetos discursivos articulan estrechamente una dimensiónsemiológica y una cognitiva, y en esto está la actualización de Mié-ville. La semiológica se manifiesta en la medida en que los objetosdel discurso resultan de un conjunto de signos lingüísticos y están aso-ciados a diversos dominios referenciales. La dimensión cognitiva serefiere a la manera de considerar los objetos del discurso como micro-representaciones, que son fragmentos de conocimiento.68 El objetodiscursivo no se origina de la nada, sino que está profundamente pre-determinado por las representaciones y las prácticas sociales. De ahíque la noción de objeto discursivo es indisociable de lo que llama-mos preconstruidos.69 Pero esta evocación está determinada por losobjetivos y las restricciones asociadas a la intervención discursiva.

El objeto del discurso es progresivamente construido por las ope-raciones lógico-discursivas que un locutor utiliza; su construcciónno será sólo validada con relación a un modelo estático, ella es lo queel discurso ha elaborado, y es necesario dar cuenta de los procedi-mientos que han participado en esta construcción, determinar cómoasociar los diferentes elementos que constituyen el objeto de discur-so, las cualidades de ingrediencia, cómo marcar las relaciones y laspropiedades particulares que caracterizan su organización.70

Como ocurre en el debate CEU-Rectoría, todas estas reflexionessobre los objetos discursivos se observan, tanto las relacionadas conlas esquematizaciones que ya se articulan con las condiciones socio-históricas de los sujetos —lo que antes esta tendencia no considera-ba—, como con sus movimientos, al cambiar de una posición nucleara una periférica. Se puede adelantar que, en el debate de los tres re-glamentos —discutidos en los tres días: 7, 8, 9— emerge a la mitaddel evento el objeto discursivo principal, que es la “democracia uni-versitaria” junto con el del “congreso universitario”, que surge con re-dundancia después de la entrega del documento de la comisión deRectoría, el día 11 de enero de 1987 y la contrapropuesta de la comi-sión del CEU, el día 16 de enero de 1987. Estos constituyen dos mo-

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mentos muy relevantes porque en ellos se resumen y se condensan lasdos posiciones antagónicas; a partir de estos días hay muchos cambiosen las estrategias discursivas y en las de refutación en particular, quese retoman con mayor detalle en el próximo capítulo.

Modelos argumentativos y sus homologaciones

En los modelos argumentativos se suele trabajar más con los explíci-tos que con los implícitos; más con las argumentaciones escritas quecon las orales y visuales; en ninguno se considera el problema del si-lencio, del tabú de los objetos. Por los planteamientos anteriores esque parece tan importante la propuesta teórico-metodológica de arti-cular el campo de la argumentación, con el del análisis del discurso.Cada modelo argumentativo se orienta a responder a problemas dis-tintos, lo que no impide que puedan homologarse completamente, oestablecer un continuum más orgánico entre ellos, lo que se soporta enla posición epistemológica transdisciplinaria. Por otro lado, hay mo-delos que sirven más para el nivel macro y otros para el microaná-lisis, como puede ser ejemplo la propuesta de Ducrot. Para abordarla estructura global de la argumentación, son más operativos los mo-delos de Toulmin y el de Kopperschmidt, o el de Grize.

En el cuadro 26 no se pretende abarcar todos los modelos exis-tentes, sino dar cabida a los más relevantes para el campo de la argu-mentación actual, y de estos destacar los que se aplicarán con mayorexhaustividad. El cuadro elaborado es muy complejo, porque partede los refundadores de la argumentación en la época contemporánea,pero también procura separar las tendencias desde una perspectivateórica más que históricamente y colocar los soportes principales decada una. Es una propuesta abierta que se pone a discusión, porque noconstituye una relación exhaustiva, ya que no se colocan todos losmodelos y los desarrollos del análisis argumentativo en Alemania sonpoco difundidos. A mi juicio, la mayoría de los modelos argumenta-tivos aportan elementos explicativos distintos para el análisis del dis-curso; sin embargo, no consideran algunos problemas importantes, nicon la debida atención otros aspectos analíticos fundamentales comoson: los referentes al sujeto, a la individuación, a la deixis y a la mo-dalización discursiva, entre tantos otros.

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En el cuadro 26, como en otros cuadros sintetizadores que se hanconstruido en varios capítulos, se presentan las tendencias más de-sarrolladas y operativas pero, principalmente, las que permiten abor-dar el análisis del debate CEU-Rectoría. De todos los modelos, el únicoque se tuvo que adecuar a la argumentación es el de Van Dijk, porquela categoría de macroactos de habla nos permite dar cuenta de algu-nos aspectos importantes de este debate. De estos modelos, en primerlugar se retoman los más relacionados con la tendencia pragmático-ar-gumentativa, tanto si lo argumentativo está explícito como implícito,y los de mayor operatividad para el análisis del debate CEU-Rectoría, yen segundo lugar, se trabaja en el capítulo 6 los más relacionados conla refutación y el componente emocional. De este modo, en el cua-dro 26A sólo se retoman los modelos argumentativo-pragmáticos.

Michael Gilbert(la lógica informaly coalescencia).

Cuadro 26A: Modelos argumentativo-pragmáticos

Van Dijk(los macro-actos del

discurso y laargumentación).

Ducrot yAnscombre(semántico-pragmático-

argumentativo).

KerbratOrecchioni/

Plantin(interacciones

comunicativas yargumentación).

Van Eemeren yGrootendorst

(pragmadialéctica).

Los macroactos de discurso y la argumentación

LA RELACIÓN PODER-DISCURSO

La relación poder-discurso fue considerada desde otros ángulos analí-ticos en los capítulos anteriores, como por ejemplo con la propuesta deFoucault, y en éste se retoman desde otras perspectivas, para profun-dizar y continuar con el análisis de esta materialidad en las prácticassemiótico-discursivas. La relación poder-discurso puede ser pensadadesde varias perspectivas, lo que implica la construcción de sintagmasdiferentes que dan cuenta de problemas diversos, como los siguientes:1) “discurso del poder”; 2) “poder en el discurso”; y 3) “poder del dis-

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curso”. Estos tres sintagmas cubren las diversas problemáticas origina-das en torno al análisis del poder en la producción discursiva.

El problema del poder del discurso, o del discurso del poder no esun simple juego de palabras, sino que ha sido tratado desde la retóricaclásica; en efecto, desde los griegos hasta los desarrollos más recientesse reconoce el poder de persuadir y/o de convencer de los discursos.Sin embargo, habría que retomar una crítica y hacer una adecuaciónde la retórica clásica porque el poder del lenguaje no remite exclusiva-mente a un uso hábil del mismo, como un arte o una técnica, sino quese relaciona con factores más complejos, como ya se ha señalado.71

En este apartado se trata inicialmente la categoría del poder yenseguida se analizan los tres sintagmas propuestos.

Las teorías del poder tienen dos tendencias fundamentales de de-sarrollo: la funcionalista y la marxista. La primera articula el estudiodel poder en torno a las élites y la segunda en torno al Estado. En latendencia no-funcionalista —denominamos así porque Foucault nopuede ser encuadrado como un marxista—, existen varios aportes con-frontados, como son los de Gramsci, Althusser, Poulantzas y Foucault,entre otros. Sin pretender abarcar la riqueza heurística de la polémica,que rebasaría los objetivos de este trabajo, sólo se presentan algunoselementos pertinentes para el análisis de la relación discurso-poder.En la tendencia funcionalista existen dos líneas de investigación: unaque se preocupa del estudio del poder como un macrofenómeno y laotra que lo ubica como micro-poderes —esta última se deriva básica-mente de Foucault.72

Después de Foucault,73 el poder ya no puede ser concebido comouna substancia, sino como una relación que siempre está histórica-mente determinada; la historicidad es la primera característica delpoder. Sus fundamentos, sus tecnologías, su eficacia social son distin-tos según se trate de una sociedad feudal o capitalista. Los plantea-mientos de Cirese avanzan en la concepción relacional del poder;según este autor el poder es una relación ternaria, no binaria como seha supuesto siempre. Por lo tanto, la fórmula no sería “x P y”, sino“x P y /a”, que traducido en palabras daría el siguiente enunciado: “xejerce el poder sobre y con relación a algo, respecto a algo”. En ge-neral, en las relaciones binarias se tendía a olvidar el ejercicio delpoder con el objeto del poder.

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Una teoría general del poder en el plano político encuentra elmejor desarrollo en Gramsci,74 según el cual la supremacía de un gru-po social sobre otros puede manifestarse de dos maneras: como do-minación o coacción —cuyo caso límite es la dictadura— y comodirección espiritual y moral por vía del consenso. En el último caso,Gramsci habla de hegemonía, de funcionamiento hegemónico, queimplica no sólo lo político, sino lo cultural y lo moral y por lo tantouna concepción del mundo. Estas dos maneras constituyen las dosmodalidades fundamentales de ejercicio del poder. Las concepcionesweberiana y neoweberianas son de corte subjetivista, porque colocanel poder en los individuos, lo que hay que superar para concebirlo co-mo un fenómeno objetivo y estructural de todo sistema social basadoen relaciones disimétricas, principalmente clasistas. Aunque el ejerci-cio del poder se manifieste fenomenológicamente como una relacióninterpersonal entre los sujetos, esto es la apariencia; la esencia es queesta relación está determinada por situaciones estructurales que remi-ten a las posiciones objetivas de los protagonistas en la estructurasocial; en otras palabras, los protagonistas no se definen individual-mente sino en la trama de las relaciones sociales y en la jerarquía delos roles institucionales que suelen ser siempre disimétricos. Concebiral poder como soportado en posiciones estructurales y no en sujetospermite explicar un fenómeno interesante de la historia: se puede cam-biar o renovar totalmente los sujetos de la dominación sin que la re-lación de poder varíe en lo más mínimo.75

La eficacia objetiva del poder cambia de acuerdo a las posicionesdesde las cuáles se lo ubica: a) desde los lugares de la hegemonía o dela dominación, el poder regula y reproduce el micro o macro ordende naturaleza esencialmente disimétrica y contradictoria; y b) desdelos lugares estructurales de la subalternidad el poder se define esen-cialmente como resistencia y tiende a mantenerse dentro de los lími-tes tolerables de la subordinación, o puede invertir la correlación defuerzas desmoronando el orden establecido.76

En Poulantzas77 encontramos planteamientos importantes sobrelas relaciones de poder: 1) las relaciones de poder no están en posi-ción de exterioridad respecto a otros tipos de relaciones sociales, comolas económicas; al contrario, las relaciones de poder se encuentranancladas en la producción misma de la plusvalía; 2) el poder no se

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reduce ni se identifica con el Estado, sino que lo desborda, así comola división social del trabajo y la lucha de clases; 3) las relaciones depoder, aunque se materialicen fundamentalmente en las relacionesclasistas, no se restringen a ellas.

De este modo, se puede afirmar que las relaciones de poder sonubicuas; el poder tiene el mismo carácter de ubicuidad que la ideo-logía. Todas las prácticas sociales están atravesadas en mayor o menormedida por el poder. Las prácticas semiótico-discursivas constituyenuna modalidad específica de funcionamiento del poder y adquie-ren una importancia fundamental en el ejercicio de la hegemonía, enla producción del consenso; cuando no funcionan los discursos, cuan-do no es posible dicho consenso, es cuando se recurre a la violencia,a las formas dictatoriales. En los regímenes dictatoriales, la eficacia delpoder no se sostiene en las prácticas semiótico-discursivas, producto-ras de consenso, sino principalmente en el ejercicio de la violencia yla coacción físicas.

EL DISCURSO DEL PODER

En general se suele entender el discurso del poder como institucional,producido desde las instancias del poder político, pero para esta inves-tigación es necesario ampliar el sintagma para que abarque las pro-ducciones discursivas generadas desde una posición del contra-poder,desde una posición alternativa, como son los discursos del CEU. Enrealidad, se constituyen dos poderes simbólicos:78 uno el poder po-lítico institucional —de las autoridades—, otro el poder políticoestudiantil —del CEU—, que se enfrentan desde funcionamientos dis-tintos, como hemos analizado en otras partes de este libro.

En el discurso de la Rectoría está el ejercicio de un poder políti-co universitario que se ejerce a partir de una estructura e instanciasinstitucionales bien definidas y que ya señalamos en los capítulos an-teriores. Los órganos máximos de decisión de esta institución son laJunta de Gobierno y el Consejo Universitario, baluartes del cumpli-miento de la legislación universitaria basada en la ley orgánica de1945; el ejercicio del poder también se encuentra diseminado entrelas esferas burocráticas de la UNAM. La problemática del poder en estainstitución suele ser tratada como un fenómeno del “autoritarismo”,

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categoría con la que comúnmente se trata cualquier ejercicio del po-der. Este discurso del poder busca su legitimidad en el principio deautoridad, que siempre sostiene la legalidad universitaria. De este mo-do, tautológicamente, es legítimo para las autoridades lo que sigue lalegalidad universitaria. Sin embargo, este poder fue cuestionado porel movimiento ceuista, negando justamente su carácter de legítimoy legal.

(C_060/Párrafo 293) También se ha querido sustentar en la legalidad de la uni-versidad este proyecto y se dice, se acepte o no se acepte, este proyecto se hi-zo en base a la legalidad y ni modo, así se quedan las cosas. El maestro Carrancádecía: la estructura de gobierno y la legalidad de la UNAM están perfectas, y nohay vuelta de hoja.

(R_062/Párrafo 305) Las cosas —dije yo, cuando tomé la palabra— se hicieronde acuerdo a la legalidad, pero jamás se dijo que las cosas se quedarían comoestaban, sino que por el contrario, en virtud de que había un interlocutor, co-mo era el CEU, se buscaría por medio del diálogo, por medio de la confronta-ción de ideas y del respeto, mejorar las cosas y no dejarlas así. Ilusos seríamossi nos reuniéramos con ustedes para dejar las cosas como estaban.

(R_244/Párrafo 1515) Lo que no se puede hacer es pedir lo mejor de los dosmundos, el mundo de la legalidad y el mundo, si ustedes quieren, de la rebelión.Eso tiene que ver, por ejemplo, con el sistema jurídico; con mucha frecuenciahemos oído decir el derecho está fuera de la realidad, el derecho es una parte dela dimensión social, una sociedad se organiza ante otras cosas en función delderecho. El derecho no necesariamente es siempre restrictivo, pero es a partirdel derecho, incluso, que se lo tiene que modificar, es un poco incongruenteinvocar el Artículo Tercero de la Constitución como base constitucional o ju-rídica para reclamar la apertura de la educación y después decir: toda normajurídica no sirve para nada o es un simple instrumento de conservación. Es apartir del derecho que se puede avanzar, no negándolo, porque entonces en-tramos —yo repito—, en otro tipo de dimensión y eso tiene que ver tambiéncon las relaciones de la universidad, con el sistema político, con el juego defuerzas y con el Estado.

(C_275/Párrafo 1638) El CEU planteó la derogación de las medidas aprobadaspor el Consejo Universitario el once y doce de septiembre de mil novecientosochenta y siete, con base en dos argumentos: el primero, la ilegalidad del pro-cedimiento al considerar como asunto de obvia resolución la aprobación denuevos reglamentos y lo amañado de la consulta previa, ya que los resoluti-vos nunca estuvieron a discusión.

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(C_275/Párrafo 1639) Nuestro segundo argumento fue que, en particular, pe-díamos la derogación, no porque fuésemos partidarios de un simple regreso alpasado, sino porque considerábamos que las modificaciones a los reglamentosaprobados introducían graves limitaciones en el ingreso y la permanencia delos estudiantes, así como retrocesos en el papel de los profesores en el procesode enseñanza-aprendizaje.

Como se ha señalado, el discurso del poder establecido es muy distin-to al del poder emergente, diferencia que cubre varios niveles. Paraanalizar el discurso ceuista desde la oposición, utilizamos los plantea-mientos de Ansart,79 que iremos adecuando a nuestro objeto de es-tudio.

El discurso ceuista, emergente, contestatario, disidente, se pro-duce en una relación efectiva con el poder político universitario, enrelaciones de dominación, frente a las cuales toma una posición deconfrontación que se materializa en la refutación argumentativa con-tinua. Mientras que el discurso de la Rectoría se inscribe en las esfe-ras de la dominación política y de los conflictos de poder establecido,el discurso ceuista pertenece a los ámbitos de la resistencia contra ladominación, desde otro poder emergente.

En los movimientos sociales disidentes se producen una serie deprácticas simbólicas que están directa o indirectamente en oposiciónal poder establecido, entre las cuales se destacan las prácticas semió-tico-discursivas, en la búsqueda de la eficacia y de la persuasión conla producción de nuevos sentidos desde la contra hegemonía. En eldiscurso ceuista va a predominar, por lo tanto, la crítica, la denuncia,la apelación a ideales revolucionarios, la exposición de la ilegalidadde las reformas propuestas que constituyen elementos de lo no-di-cho desde el discurso dominante de la Rectoría. Con el discurso ceuis-ta, que adquiere las características señaladas, los estudiantes divididos,indiferentes y apáticos encuentran un arma privilegiada para lucharpor un espacio de la esperanza en la historia mexicana contemporánea.

La dinámica de conflicto en que se produce el discurso ceuista ex-plica la proliferación de expresiones de revueltas, de construccionesutópicas, de apelaciones múltiples a la organización de los estudian-tes y de los proyectos de transformación de la universidad.

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(C_275/Párrafo 1651) Sólo la movilización masiva de los estudiantes y el em-plazamiento a huelga por parte del CEU, han hecho posible que el diálogo queya llevaba cuatro meses sin que nos dieran soluciones, arribe a un punto deci-sivo que sin duda marcará el futuro inmediato de la vida universitaria y el denuestra organización estudiantil. Frente a la prepotencia autocrática de la Rec-toría, planteamos simplemente el ejercicio masivo de otro derecho constitucio-nal que han hecho efectivo los trabajadores universitarios: el derecho de huelga.

(C_289/Párrafo 1750) Lo que nosotros creemos es que la situación nueva de launiversidad requiere justamente de acciones nuevas, requiere de la audacia delos universitarios para crear los mecanismos que les permitan transformar estainstitución en las condiciones actuales. Nosotros hemos propuesto que este me-canismo sea un congreso general universitario. Así bien, esperamos que lasautoridades universitarias nos den los argumentos de por qué la propuesta delCEU no busca el consenso y no es para ustedes de consenso y por qué cuandonosotros, en la parte de esta propuesta, traspasamos los puntos conflictivos a ladiscusión del congreso universitario, se niegan a la realización de un congre-so con carácter resolutivo.

En esta dinámica, los estudiantes contestatarios se autoproducen, seconstruyen discursivamente designándose como sujetos combativosfrente a sus adversarios y proponiendo un proyecto alternativo cohe-rente para la UNAM. En el periodo del conflicto existe una efervescen-cia simbólica —lo que nos recuerda Lotman, cuando plantea que lasemioticidad aumenta en las coyunturas conflictivas— que determi-na un tipo particular de producción semiótico-discursiva, en dondeemerge mucha creatividad, espontaneidad, intensidad pasional y mu-cho entusiasmo. Estas son características del discurso ceuista, delpoder emergente, que contrastan claramente con el discurso de laRectoría, de un poder establecido. El componente emocional irrumpesin límites: se instaura un clima pasional, en donde oscilan la cóleray la esperanza, el miedo y el entusiasmo: al mismo tiempo que se ha-cen denuncias se aprovecha para transgredir el orden vigente impues-to por el poder. En esta perspectiva, se explica el gran valor simbólicode la huelga para los estudiantes, una práctica que tuvo una eficaciapolítica de largo alcance. Esta intensa creatividad, motivada por elconflicto, suele operar sin reglas normativas que la cohiban, lo quediferencia al extremo el campo imaginario de la revuelta del campoortodoxo en el cual ya operan las reglas y la uniformización.

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El movimiento ceuista produce, como contestatario, una granintensidad de intercambios verbales, en varias situaciones comuni-cativas y por varios canales, en los cuales los sujetos son actores, lo-cutores, receptores y pueden aprender el lenguaje político común ytornarse aptos para reproducirlo. La cultura oral es fundamental parala difusión del pensamiento revolucionario político; y es esta orali-dad la que permite al movimiento vencer las presiones policíacas,porque se puede controlar el discurso escrito, censurar los periódicos,pero no controlar, ni impedir el intercambio oral con la misma efica-cia. Para ejemplificar las características de esta oralidad tan polémica,se transcriben fragmentos del 16 de enero 1987 —cuando el CEU res-ponde al documento de Rectoría entregado el día 11 de enero de1987— porque en este momento es cuando hay un cambio signifi-cativo en las estrategias argumentativas, como se ira señalando:

(R_258/Párrafo 1612) Buenos días. Vamos a dar principio a nuestra continua-ción de las pláticas. Quedamos en la ocasión anterior, el domingo pasado, queescucharíamos el día de hoy la respuesta que los representantes de Consejo Es-tudiantil Universitario le darían a la representación de la Rectoría, estamos asus órdenes.

(C_259/Párrafo 1613) La comisión del Consejo Estudiantil Universitario pideun receso, con la propuesta de trasladarnos a un espacio más amplio. Nosotrosproponemos la Sala Netzahualcóyotl o, en su caso, la explanada de la Rectoría;y el receso tendría por necesidad que se instalara Radio Universidad en el lugarque acordáramos, entonces, lo que se tardará la comisión de trabajadores deRadio Universidad en instalar la posibilidad de la transmisión para que conti-nuáramos con Radio Universidad.

(R_260/Párrafo 1614) Primero que nada quisiera yo pedirle a todos los com-pañeros universitarios que estamos reunidos en este lugar, que guardáramos lascondiciones necesarias para que las pláticas puedan desarrollarse. Sentimos quedesde el punto de vista técnico el hacer un cambio en este momento es ver-daderamente complicado y difícil. Hemos sesionado, hemos sesionado en díasanteriores en condiciones también muy complicadas. El motivo que nos reúneen esta ocasión es de gran interés para todos los universitarios, les proponemosque sesionemos en este momento aquí, que conozcamos la respuesta del Con-sejo Estudiantil Universitario.

(C_261/Párrafo 1615) Estamos..., queremos manifestar que corroboramos nues-tro planteamiento; estamos dispuestos a esperar el tiempo que sea necesario

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para que los aspectos técnicos se solucionen afuera de este auditorio. Compa-ñeros, pedimos calma a todos los compañeros de este auditorio, les pedimos cal-ma; nosotros hemos hecho una solicitud de receso, no podemos funcionar comosardinas, requerimos un espacio más grande. Compañeros, compañeros, todoscalma, compañeros, todos calma. El Consejo Estudiantil Universitario hace estasolicitud a las autoridades en virtud, además, que compañeros del Consejo Uni-versitario que han estado aquí desde temprano nos han señalado que el Secre-tario de la Rectoría, Carlos Barros Horcasitas, llegó desde temprano con gruposacarreados de estudiantes.

(R_262/Párrafo 1616) Miren compañeros representantes del Consejo Estudian-til Universitario, en el pasado hemos acordado, y fue ratificado al inicio de laspláticas, que las sesiones de trabajo se desarrollarían en este auditorio. Desdemi particular punto de vista si las dos partes que intervenimos en esta comisiónespecial hacemos un exhorto a todos los compañeros universitarios para quenos permitan sesionar en las mejores condiciones posibles, sería factible desdenuestro punto de vista que, respetando el acuerdo anterior, pudiéramos sesionaren este lugar. Yo los invito a que reflexionemos.

(C_264/Párrafo 1618) Doctor Narro, tiene usted razón, hay miles de universi-tarios interesados en esto; en particular hay miles de universitarios a las puertasde este auditorio. Estos compañeros tienen derecho a participar en los audito-rios, no puede haber selectividad a la entrada. Aquí hay, además de todo loanterior, aquí hay además un problema de seguridad en términos de que es ina-decuado sesionar en estas condiciones. En esta situación nosotros no haremosentrega de la respuesta a la comisión de Rectoría, si no se dan las condiciones.

Estos constituyen ejemplos evidentes de las reglas de la oralidad erís-tica, en los cuales se manifiestan con una claridad máxima las reglasde la polémica erística.

La necesidad de establecer y producir sentidos en las prácticassemiótico-discursivas, que constituye una constante en la vida polí-tica, toma en los movimientos de oposición una urgencia dramáticaque orienta a la unidad: la urgencia de la acción impone un discursocomún, que sea claro y que simplifique las explicaciones. Con la in-tensificación del conflicto, el discurso ceuista enfatiza, destapa la se-paración radical con los adversarios, los miembros de la Rectoría, conuna clara evidencia de la erística: hay una radicalización de la pala-bra, que se corrobora con la radicalización de la acción política, queestán íntimamente relacionadas. Un lenguaje radical se impone almovimiento ceuista, que tiene que desconstruir la organización bu-

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rocrático-autoritaria para construir otros espacios universitarios delibertad. En el discurso de la Rectoría, al contrario, se observa unamenor invención y una mayor recurrencia a temas ya conocidos, co-mo un retorno de los mismos asuntos considerados como válidos; lainventio, uno de los funcionamientos importantes de la retórica, es fun-damental para los estudiantes contestatarios porque necesitan destruirla ideología dominante, desconstruir los estereotipos y deslegitimizarel discurso universitario dominante, como ya se ha ejemplificado envarios fragmentos de este libro.

El discurso ceuista del poder emergente busca producir un dobleefecto: legitimizarse como sujeto del discurso y acusar al adversario;en este sentido, su discurso debe demostrar la competencia del sujetoque lo produce y la incapacidad del adversario, lo que es un ejemplode la refutación ad hominem. En la estrategia discursiva del poder emer-gente, es importante recusarse a cualquier concesión simbólica, paraevitar el avance del adversario La competencia argumentativa de losceuistas produce una lógica de la inclusión/exclusión que obliga a unadefinición del adversario: es un problema de la conquista del poderentre los sujetos argumentadores. Seguimos con ejemplos del día 16de enero de 1987, por las razones ya expuestas:

(C_274/Párrafos 1631) Señores de la comisión de Rectoría, el día de ayer, enun diario de circulación nacional apareció una información falsa y distorsio-nada acerca de la comisión representativa de este Consejo Estudiantil Univer-sitario. Esta información está sustentada en un conjunto de informaciones decarácter confidencial, según la legislación universitaria para esta universidad,que son los currículum académicos de distintos miembros de esta comisión.Sobre la base de estos currículums académicos, un reportero poco honesto hahecho una distorsión y un falseamiento de los hechos para intentar presentar alos compañeros representantes de este consejo estudiantil con una imagen queha caído desde antes en las argumentaciones que hemos dado en esta mesa.

(C_274/Párrafos 1632) Queremos señalarlos a ustedes, en particular al doctorJosé Sarukhán que fue el primero que mencionó información de carácter confi-dencial sobre los estudios de algunos compañeros, al doctor José Narro Robles,que por conducto de la Coordinación de la Administración Escolar es respon-sable de la información académica acerca de los alumnos de esta universidad, yal actuario Carlos Barros Horcasitas responsable de la información universitaria,de haber soltado información confidencial con el objetivo de que ésta fuera dis-

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torsionada para presentar una falsa imagen de los responsables de la comisiónrepresentativa del CEU.

(R_277/Párrafo 1699) Nosotros quisiéramos formularle una pregunta al con-sejo, a los representantes del consejo estudiantil que forman parte, quisiéra-mos la comisión de Rectoría formular una pregunta muy precisa en virtud delplanteamiento que hemos escuchado y hacer derecho, hacer uso de uno de loselementos que está contemplado en el reglamento de nuestras pláticas. La pre-gunta concreta es: ¿La propuesta es una propuesta por la derogación de la regla-mentación aprobada por el Consejo Universitario?

(C_278/Párrafo 1700) La contrapropuesta que hace el Consejo Estudiantil Uni-versitario espera que las autoridades universitarias la consideren una propuestapara el consenso, para que demos paso a la conformación de esta gran comisiónuniversitaria que abra la posibilidad del desarrollo del congreso universitario.Seguramente ustedes tendrán que estudiar la propuesta; entonces, la idea esfundamentalmente eliminar los puntos que habían trabado la discusión de lacomisión de Rectoría con el Consejo Estudiantil Universitario, transfiriendolos puntos fundamentales a la discusión del congreso universitario general.

(R_279/Párrafo1701) Muchas gracias. Preguntaba esto porque en una de lasúltimas declaraciones señala claramente el documento lo que tengo aquí, dice:“El CEU declara: exigimos la derogación, estamos por el diálogo”, entonces, noentiendo cuál es la respuesta. Yo quisiera señalarles que hacemos uso de uno denuestros recesos y les pediríamos unos minutos para poder analizar la situación,no el documento.

Estos dos discursos del poder hacen enfrentarse a dos sujetos colecti-vos que se definen por la divergencia conflictiva entre el querer y elpoder y por la diferencia de las formaciones ideológicas que se mane-jan. En el debate, se establece una situación de contradicción que sederiva de la lógica del poder, en la cual los dos discursos luchan porsalir vencedores. En el debate, en los dos discursos del poder no se lo-gra resolver la contradicción existente, pero cuando se realiza el Con-sejo Universitario del 10 de febrero de 1987, se evidencia por lasresoluciones allí tomadas que del combate discursivo salió vencedorel CEU.

Entre estos dos discursos del poder, es posible establecer las si-guientes relaciones contradictorias:

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Discurso de Rectoría Discurso del CEU

Poder establecido. Poder emergente.Enmascara el lenguaje y el discurso. Lenguaje y discurso de fuerza.Más autoritario. Más democrático.Actos de habla no directivos. Actos de habla directivos.

En este resumen diagramado, faltaría comentar que estas caracterís-ticas contradictorias implican la interrelación de lo explícito con loimplícito. Por ejemplo, en la columna de Rectoría, el enmascaramien-to por el uso de un lenguaje de concesión está en lo explícito, pero noen el implícito; otro ejemplo, es que hay un trastocamiento, porque ellenguaje que se enmascara, en lo implícito es más autoritario y el delCEU es más democrático, aunque irreductible. En síntesis, las carac-terísticas del discurso de Rectoría, exceptuando la primera, pasantodas por el proceso del simulacro, funcionamiento que existe en mu-cho menor grado en el discurso del CEU. En este sentido, en el dis-curso de Rectoría casi no aparecen actos directivos explícitos y enel del CEU son abundantes, como son ejemplos los innumerables frag-mentos discursivos que hemos utilizado.

EL PODER EN EL DISCURSO

Esta relación ya se trabajó con detalle en el capítulo 2 y en el 4. El fun-cionamiento del “poder en el discurso” tiene que ver con los plantea-mientos de Foucault, relacionados al conjunto de reglas que operanen toda producción discursiva. En este sentido, todo discurso estásometido a reglas de formación de los objetos, de las modalidadesenunciativas, de los conceptos y de las estrategias.80

Esta concepción del poder en el discurso implica considerarlocomo una práctica social que a su vez conlleva a la ruptura de la con-cepción del discurso-signo, ya realizada por Foucault en Arqueologíadel saber.81 De este modo, los discursos constituyen lugares de luchasespecíficas por el poder, lo que remite a las condiciones de produc-ción, de circulación y de recepción de los mismos. En este sentido,al estudiar las relaciones y las reglas de engendramiento de los discur-

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sos se analiza al mismo tiempo las relaciones de poder que funcionanal interior de la superficie discursiva. El poder deja de ser exterior aldiscurso, para convertirse en una trama de violencia y conflicto, decontrol y de reglas que lo constituyen como práctica en un determi-nado espacio social y en un tiempo histórico. El discurso es un poder,un poder del que el sujeto quiere adueñarse:

Para no olvidar que el discurso no es jamás una mónada, sino el lugar de inscrip-ción de una práctica cuya materialidad está siempre atravesada por las de otrosdiscursos y otras prácticas. Intertextualidad remite, entonces, no sólo a las di-ferentes dimensiones que en un discurso hacen visible, analizable la presenciay el trabajo de otros textos, la codeterminación de unos discursos por otros, si-no la materialización en el discurso de una sociedad y de una historia.82

Desde la perspectiva de Foucault, se encuentra la conjunción de dosfuncionamientos del poder en los discursos: a) funcionamiento comoel conjunto de reglas de formación que los están controlando y ex-cluyendo; y b) funcionamiento del discurso, como objeto de poder,como práctica del poder que es fundamental. En este segundo senti-do es en el que se plantea que el discurso ceuista logró vencer los me-canismos de exclusión del poder dominante y constituirse como unnuevo espacio de poder que le permitió enfrentarse al institucional-mente establecido, el de la Rectoría.

EL PODER DEL DISCURSO

De las tres relaciones propuestas, el poder del discurso es la más fasci-nante, porque se refiere a la eficacia, al problema de la práctica dis-cursiva como acontecimiento histórico, a su carácter performativo.Un primer aspecto interesante que se presenta es sobre la exterioridado interioridad de este poder que emana de los discursos. Algunos au-tores, como Bourdieu defienden más bien la exterioridad de este po-der, mientras que otros como Foucault plantean su interioridad, quealcanza el mismo pensamiento de los sujetos, permitiendo que de lascárceles físicas se pasen a las cárceles simbólicas —como se ha men-cionado en el capítulo 4, con el análisis del panóptico de JeremyBentham—, tema propicio para una buena polémica. Un segundo

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aspecto importante se refiere a que la eficacia del discurso puede en-tenderse en dos sentidos: a) primero, como eficacia para convencer,para interpelar los individuos en sujetos y b) segundo, eficacia paraoponerse al discurso del adversario, para destruirlo. Con base en estosdos aspectos es que se desarrolla este ítem.

En cierto sentido, Foucault y Bourdieu se oponen respecto a laexterioridad/interioridad del poder en los discursos. Foucault83 plan-tea un poder del discurso que no le es exterior, sino que está inscritoen la misma materialidad discursiva; un poder tan peligroso que ha-ce surgir los sistemas de control y de exclusión. Para Bourdieu,84 elpoder de las palabras es un problema de ingenuidad que está lógica-mente implicado con la cuestión de los usos del lenguaje y con las con-diciones sociales de utilización del mismo. Esta separación entre laspalabras y su uso viene desde Saussure, cuando éste establece la cien-cia de la lengua —la lingüística estructural— y la ciencia de los usossociales del lenguaje —las otras disciplinas del lenguaje. Por lo tanto,la fuerza ilocucionaria de un enunciado no se puede encontrar en laspalabras, en las cuales está indicada. El poder de las palabras no esotra cosa que el poder delegado al “portavoz” y sus palabras —se refie-re tanto al discurso como a su manera de hablar—, que son una garan-tía de la delegación que tiene. Afirmar lo contrario es justamente elerror de Austin y Habermas, quienes pretenden descubrir en los mis-mos discursos el principio de la eficacia de las palabras; esta posiciónerrónea busca en el lenguaje el principio de la lógica y del lenguajeinstitucional, olvidando que el poder del lenguaje/discurso/semiosisviene del exterior, lo cual es un punto que pongo a discusión. En es-tos planteamientos es evidente la concepción de un poder del discur-so, como proveniente del exterior.

Lo que plantea Austin sobre los performativos, “decir es hacer”,sólo es posible porque el poder de las palabras se debe al hecho de queno se pronuncia a título personal, sino por un sujeto autorizado, porlo cual su palabra concentra el capital simbólico acumulado por elgrupo que lo encargó y en el cual se genera el poder.85

Las condiciones que deben ser cumplidas para que un enunciadoperformativo sea exitoso se reducen a la adecuación del locutor y deldiscurso que pronuncia. La especificidad del discurso de autoridad, delos institucionales en general, reside en el hecho de que sólo pue-

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de realizarse y ejercer su efecto propio con la condición de ser reco-nocido socialmente como tal. Este reconocimiento se produce bajociertas condiciones que definen el uso legítimo del discurso de auto-ridad:

1. Ser pronunciado por el sujeto autorizado institucionalmente.En nuestro caso, el rector está autorizado para proponer lasreformas institucionales, pero no para imponerlas como se hi-zo, con base en el mecanismo de la “obvia resolución”; al nocumplir esta condición no tiene un resultado exitoso.

2. Ser pronunciado en una situación legítima, o sea, para recepto-res legítimos. El rector somete las reformas al Consejo Univer-sitario, como su receptor legítimo; sin embargo, esta instanciaes descalificada por los consejeros estudiantes; también poresto no tiene éxito este discurso institucional.

3. Ser pronunciado con las formas legítimas —sintáctica, léxica,pragmática, retóricas. Esta condición casi se cumple a cabali-dad, exceptuando la forma pragmática, que no se cumplió alno consultar a los consejeros con 15 días de anticipación a lavotación.

Como se puede observar, el incumplimiento de estas condiciones im-pidió el efecto exitoso del discurso de la Rectoría, además de todoslos otros factores que se han señalado en los capítulos 3 y 4.

Para Bourdieu, la autoridad del discurso no reside en sus propie-dades intrínsecas, sino en las condiciones sociales de su produccióny reproducción, de la distribución entre las clases sociales del cono-cimiento y del reconocimiento de las prácticas discursivas legítimas.La eficacia simbólica de las palabras sólo se ejerce en la medida en queel receptor reconozca que el productor tiene la autoridad para ejer-cerla y se produce la sumisión, y se olvida o se ignora, cuando no seatribuye tal reconocimiento, en cuyo caso se anula la eficacia simbó-lica de lo discursivo-semiótico.86

La equivocación de Bourdieu, según Thompson,87 está en su afir-mación contundente de que el poder de las palabras sólo reside enla delegación del poder del “portavoz”. Este autor plantea que aunqueen la mayoría de los casos ocurre que los actos de habla sean institu-

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cionales, esto no cubre todas las posibilidades. Es un error tomar losactos de habla institucionales como un paradigma, como el únicocamino en donde se intersectan el poder y el lenguaje; existen enmuchos discursos cotidianos actos de poder del lenguaje que no estánautorizados por ninguna institución y que se basan, por ejemplo, enel efecto sobre interlocutores. Para Thompson, un análisis más per-tinente de la relación lenguaje y poder requiere de un estudio mássistemático del concepto de acción y su relación con la dimensióninstitucional y estructural del mundo social.

Desde mi punto de vista, la discusión sobre la exterioridad/inte-rioridad del poder del discurso no debe plantearse como posibilidadesexcluyentes, sino complementarias. En efecto, la eficacia de los dis-cursos depende tanto de lo institucional, de la delegación del poderque tienen los sujetos que lo producen, del reconocimiento social delos receptores, como de su misma interioridad, del aparato persuasi-vo-retórico que materializan, que es responsable también del efectopositivo de las interpelaciones. En términos de la interioridad, comoproductora del poder del discurso, tenemos que remitirnos a la funciónretórica, al componente retórico que le confiere tanto poder, comohemos señalado en este mismo capítulo y en los anteriores. En con-secuencia, la eficacia de las prácticas semiótico-discursivas tiene quever con una dialéctica que se establece entre el poder delegado porun grupo social y el poder de convocatoria de las palabras, con sueficacia simbólica.

El segundo aspecto que se enuncia al inicio de este tema, se refie-re a los dos tipos de eficacia de los discursos. La primera eficacia, res-ponsable de la producción del consenso se articula con el problemade la aceptabilidad del discurso, que ya se ha analizado en el capítu-lo 4.88 En este sentido, el discurso es entendido como un poder con-sensual, capaz de generar una contra-hegemonía, como ocurrió con eldiscurso ceuista. La segunda eficacia, se refiere al poder de oponerseal discurso del adversario y de destruirlo como posibilidad discursivaaceptable. Los dos tipos de eficacia se materializan en diferentes ope-raciones discursivas, de las cuales sólo nos detenemos en dos: a) enla dimensión pragmática de los actos de habla, y b) en las estrategiasargumentativas.

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En la pragmática discursiva se destacó, y todavía tiene vida, lacategoría de actos de habla, que preferimos denominar “actos deldiscurso”, categoría ya utilizada por otros autores. En la primera cla-sificación clásica de los actos de habla, Austin89 distingue los “actosperformativos” y los “constatativos”, clasificación que después fuetransformada y ampliada, principalmente con relación al carácter per-formativo que tiene todo enunciado. El acto performativo existe cuan-do la ejecución de la frase es al mismo tiempo la ejecución de la acciónque se enuncia; el acto constatativo, en cambio, describe un procesoy la ejecución de la frase no implica la acción simultánea que se des-cribe. Los performativos no existen sino en función de la existenciade convenciones sociales que determinan el valor de ciertos actos deenunciación; de este modo, al decir “prometo” el hablante se estácomprometiendo a cumplir lo que promete y si el enunciado no im-plica un compromiso dejaría de tener valor. Los performativos tie-nen condiciones de felicidad o infelicidad, como denomina Austin,pero no son verdaderos ni falsos. Las condiciones para que un perfor-mativo sea exitoso son: a) una institución que fije una convenciónque asigne determinado valor a determinadas palabras en determina-das circunstancias; b) un sujeto autorizado para ejecutarlo; y c) quese produzca correcta e integralmente. Otros rasgos peculiares de losperformativos son: a) estar en el tiempo del presente del indicativocomo el único posible, por ser el de la enunciación; b) sólo “yo” puedeser el sujeto de un enunciado performativo; y c) implica la existenciaefectiva de un destinatario. En este sentido no hay verbos performa-tivos, sino un uso performativo de ciertos verbos en las condicionesenunciadas.90

La otra clasificación del mismo Austin es también clásica: a) elacto locutorio se refiere al contenido proposicional y tiene que vercon la significación del enunciado; b) el acto ilocutorio, en la dimen-sión enunciativa, considera la relación entre los interlocutores; porejemplo, determinado enunciado puede tener las siguientes fuerzasilocutorias: promesa, amenaza, consejo, petición, orden, etcétera; yc) el acto perlocutorio remite al efecto producido por la ilocución;así, determinada pregunta del hablante puede servir para confundira un adversario o para permitirle integrarse a una discusión.91

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Austin admite ciertas dificultades para distinguir lo que es ilocu-torio de lo perlocutorio, destacando el poder de la convención en ladistinción: el primero es convencional y el segundo no lo es. Sin em-bargo, hay verbos de naturaleza ilocutiva como son “advertir”, “nom-brar”, y verbos de naturaleza perlocutiva, como son “persuadir”,“convencer”. Para Osakabe,92 el estudio de la ilocución le permitióa Austin diluir la distinción inicial entre performativos y constati-vos en la medida en que los primeros y los últimos tienen ambos unabase ilocucionaria, porque al decir algo siempre hacemos algo. TantoSearle como Austin se dedicaron más al estudio de la ilocución quede la perlocución, sin embargo el último tipo de acto es fundamentalpara el análisis del discurso porque tiene que ver con la persuasión,con el convencimiento, tan importantes en el debate CEU-Rectoría.Por supuesto, la persuasión no se produce entre los dos sujetos con-trincantes, por el funcionamiento de la erística, sino que se realizacon los receptores heterogénenos de los dos discursos, que nunca po-drían ser los mismos.

En discusión con Austin, Searle y otros autores plantean que elacto perlocutorio también es convencional, en la medida que se su-bordina a determinadas reglas. La distinción entre el acto de persua-dir y el de convencer sólo puede ser hecha con base en una diferenciaentre los medios de la persuasión y los del convencimiento; del mismomodo, la distinción entre “inquietar” y “chocar” depende de grados: lanegación “Dios no existe”, sólo es chocante si los interlocutores de-fienden la afirmación contraria a la negación.

La tipología de los actos perlocutorios es tan compleja o más quela de los actos ilocutorios. Siguiendo la sugerencia de Searle, Osaka-be93 plantea tres tipos de actos perlocutorios: a) persuadir y conven-cer; b) informar; y c) impresionar. De esta manera, el acto de persuadiro convencer se relaciona con los verbos del tipo “aclarar”, “concien-tizar”; el acto de informar, con los verbos “describir”, “narrar” y elacto de impresionar con los verbos “chocar”, “inquietar”, “escanda-lizar”, “divertir”, etcétera.

Entre los avances que Searle realiza sobre la teoría austinianase destaca la estructura de los actos ilocutorios. Para Searle la teoríadel lenguaje es una parte de la teoría de la acción, simplemente por-que hablar es una forma de comportamiento regida por reglas. Los

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actos de lenguaje obedecen a reglas constitutivas, que son las quecrean o definen nuevas formas de conducta. En relación, por ejemplo,al “acto de prometer”, es por pura convención que determinado suje-to realiza el acto de prometer en ciertas condiciones, así como el deordenar, el de pedir.94

El otro aporte de Searle es que el concepto de fuerza ilocutoria,que se basa en diferentes principios: a) el objeto del acto permiteoponer “afirmar” a “preguntar”; b) la relación entre el hablante y eloyente permite diferenciar “pedir” de “ordenar” —que supone unaautoridad—; c) el grado de compromiso contraído, posibilita diferen-ciar una “intención” de una “promesa”; d) la diferencia de contenidoproposicional permite distinguir “predecir” de “narrar”; e) la diferen-cia en la relación que existe entre la expresión y el resto del diálogopermite diferenciar “responder” de “refutar”.

Esta última distinción es particularmente importante para esteanálisis, ya que se ha planteado que no existió un diálogo real, sinouna continua refutación por parte de ambos sujetos en polémica, loerístico.

En el debate CEU-Rectoría, más que contestar, había una preocu-pación continua en refutarse mutuamente, por lo que se podría afir-mar que el macroacto de habla que rige este evento comunicativoes el de refutar, aspecto que se tratará enseguida y que se desarrolla enel capitulo 6, desde otros ángulos analíticos como lo es la erística.Sin embargo, aunque el acto predominante sea el de la refutación, nose puede dejar de destacar el acto de apoyo, de alianza, que se pro-duce en las relaciones intragrupales, es decir, entre los discursos de lascomisiones del CEU y de Rectoría, respectivamente. Pero, en el deba-te, como jerarquía, es predominante el de la refutación.

La otra clasificación, muy utilizada por los pragmáticos, es la deactos directo e indirectos: los “actos directos” existen cuando los enun-ciados contienen marcas específicas de los mismos; los “actos indi-rectos” se observan cuando se realiza un acto diferente de las marcasque contiene un enunciado; por ejemplo, con la pregunta “¿tienes10 pesos?” no se está realmente preguntando, sino realizando un actode pedir.95

Al proponer la categoría de “macroacto de habla”, Van Dijk96

intenta superar tanto la limitante del nivel micro que caracteriza en

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general los estudios pragmáticos, como también de la unidad analí-tica del enunciado para poder ubicarse en la del discurso.

La “macropragmática” es el estudio de la organización de la in-teracción comunicativa, o sea, de una secuencia de actos de habla yde contextos, y sus relaciones con la estructura de un discurso. Lacategoría de “macroacto de habla” se define como el acto realizadopor una secuencia de actos de habla; esto implica aceptar que deter-minadas secuencias de varios actos de habla son entendidas y fun-cionan socialmente como un solo acto de habla. Por ejemplo, haysecuencias discursivas que cumplen un macroacto de habla de pro-meter, de pedir, de ordenar, etcétera. La única condición para quevarios actos de habla puedan funcionar como un macroacto de ha-bla es que puedan ligarse y combinarse en una unidad más general.97

Los marcoactos de habla tienen funciones cognitivas y socialesy se deben considerar para una pragmática del discurso. Además,es importante intentar relacionar las “macroestructuras semánticas”con las “macroestructuras pragmáticas”. Los diferentes tipos de dis-cursos, como diálogos, conversaciones, tienen una coherencia y unaidentificación global desde el marco de los macroactos de habla; enrealidad, una de las bases para distinguir diferentes tipos de discurso,tales como narraciones, anuncios, es la posibilidad de asignarle unmacroacto de habla.98

A mi juicio, con esta categoría Van Dijk produce un avance sus-tantivo en la teoría, pero deja muchos vacíos, principalmente referen-tes a la tipología; cuando define el macroacto de habla, sólo tomacomo base la ilocución y no los otros tipos de actos. En otras palabras,para profundizar en esta macropragmática sería necesario avanzar enla tarea nada fácil de investigar sobre una tipología de los macroac-tos de habla; por ejemplo, nos viene la inquietud de cómo pensar unmacroacto de habla indirecto y otras problemáticas de esta índole.

En síntesis, se puede afirmar que la teoría de los actos de habla,del mismo modo que abre posibilidades interesantes de análisis, pre-senta varias problemáticas de formalización y de aplicación que sesintetizan en los siguientes puntos: 1) las clasificaciones tanto de Aus-tin como de Searle no rebasan el nivel típico-ideal y no logran darcuenta de la complejidad empírica que existe en la producción discur-siva; 2) la unidad analítica suele ser el enunciado corto, no discursi-

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vo, y a este nivel la teoría puede dar resultados convincentes, lo queno ocurre cuando pasamos al discurso —aunque la proposición de VanDijk posibilita algunas soluciones—; 3) la fuerza ilocutoria de cual-quier enunciado puede manifestar diferentes actos, lo que según Sear-le99 significa plantear que no existen ni fuerzas, ni actos ilocutoriospuros; y 4) los actos de habla, en muchas ocasiones, son del tipo indi-recto, lo que dificulta más todavía el análisis.

En consecuencia, en el estado actual de la discusión, ya la cate-goría pasó por otras variaciones, como actos de lenguaje, actos de dis-curso, y es preferible utilizar, por la postura transdisciplinaria de estetrabajo y por el tipo de análisis, el “macroacto de discurso”. Por loexpuesto, es evidente que la aplicación concreta exige muchas ade-cuaciones de la teoría, como por ejemplo, ubicar el “macroacto derefutar”, desde la erística y no desde la dialéctica. En el desarrollodel debate CEU-Rectoría existe como dominante el “macroacto de re-futar” que rige todos los otros macroactos de discursos que aparecenen la producción ceuista. Con relación a los destinatarios directos delCEU existe otro macroacto: el de “persuadir” o “convencer”. El macro-acto de refutar es central en las estrategias argumentativas de ambossujetos colectivos y ocupa una posición más débil, el de persuadir, delo cual hemos dado muchos ejemplos en los diversos fragmentos ex-plicitados (véase cuadro 27):

Cuadro 27. Macroactos discursivos

Macro-acto de refutar Macro-acto de persuadir

informarexplicar

(perlocutivo)

denunciar

(ilocutivo)

exigirdemandar(ilocutivo)

proponer

(ilocutivo)

convocar

(perlocutivo)

En la pragmática discursiva del CEU, a nivel macro, tenemos que dosmacroactos de discurso están rigiendo los otros actos que aparecenen la posición de abajo, lo que implica que los actos de “informar”,“denunciar”, “exigir/demandar”, “proponer” y “convocar” están sub-sumidos al de “refutar” y al de “persuadir”.

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De todos estos actos de discurso, el que formaliza más explícita-mente el poder es el de “exigir/demandar”, lo que se ilustra con algu-nos ejemplos encontrados en el día 16 de enero de 1987, cuando elCEU presenta su contrapropuesta y se retira de la mesa de pláticas:

Macroacto de exigir

• Estamos hoy aquí, en esta comisión especial, para argumentar porqué noso-tros, porqué el CEU, porqué los estudiantes de la Universidad Nacional Au-tónoma de México pedimos la derogación, exigimos la derogación de los tresreglamentos aprobados ilegal y antidemocráticamente por el ConsejoUniversitario (C_027/Párrafo 123).

• ¿Por qué exigimos diálogo público? (C_275/Párrafo 1645).• El CEU declara: Exigimos la derogación. Estamos por el diálogo (C_275/Pá-

rrafo 1692).

Macroacto de plantear

• Por eso planteamos la huelga.• Por todo esto proponemos la realización de un congreso general universitario.• Planteamos la conformación inmediata de una gran comisión universitaria

integrada por...• Planteamos que la sesión del próximo Consejo Universitario sea trasmitida

en vivo por Radio Universidad para que pueda ser escuchada por estudian-tes, trabajadores, profesores e investigadores.

• Planteamos a esta comisión de la Rectoría pronunciarnos por demandar...por reconocer...

• Nosotros planteamos estos puntos iniciales de entendimiento... • Nosotros planteamos como un punto de entendimiento la posibilidad que

la comisión de la Rectoría aceptara estos planteamientos de pronunciarnospor el aumento de subsidio y respeto a la autonomía universitaria, la partici-pación democrática de los universitarios, la no restricción a la matrícula yla solución al problema de las escuelas populares.

• Lo que el CEU plantea es que la transformación verdaderamente democráticade la universidad no surge de una discusión o de la cabeza de algunos univer-sitarios que se sienten ilustrados...

• Vamos a plantear algunos lineamientos generales, algunas características glo-bales del tipo de transformación que ha empezado a discutirse en diversasasambleas, foros y reuniones entre los universitarios.

Es bastante sintomático que en el discurso de la Rectoría no aparezcael macroacto de exigir, ni el de denunciar de manera explícita y sólo

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aparecen el de proponer y de convocar. Por contraste, podemos afir-mar que en el discurso de la Rectoría está otra lógica macropragmá-tica que se desarrolla en torno al campo semántico de la concesión,de la proposición como estrategia discursiva para descalificar al opo-nente, que no la podía utilizar por la coyuntura en que se encontrabael movimiento estudiantil. Algunos ejemplos de esta estrategia deRectoría:

(R_257/Párrafo 1581) Los estudiantes, en su conjunto, se han manifestado porelevar el nivel académico de nuestra institución. En este sentido se han expre-sado también los demás integrantes de la comunidad universitaria y amplios sec-tores de nuestra sociedad. Este es, pues, un clamor general al que la universidadtiene la obligación de responder.

(R_290/Párrafo 1754) Por supuesto que suscribimos el punto de vista de queel diálogo debe verse como un elemento para el análisis, pero no sólo para elanálisis de los problemas sino también para la búsqueda del consenso, esto eslo que nos tiene nuevamente aquí. He insistido en numerosas ocasiones en queesta mesa de pláticas se ha abierto por la voluntad libre y sin presiones de ambasrepresentaciones; y acepto totalmente, subscribo totalmente, la tesis de quenuestra intención es la búsqueda del consenso, pero también habrá que reco-nocer que nos dimos el mecanismo, aunque para que si no alcanzábamos esteconsenso, nuestro órgano colegiado máximo, el Consejo Universitario, pudie-ra conocer todas nuestras perspectivas.

En toda la producción discursiva del CEU aparecen enunciados quese refieren implícita o explícitamente al poder emergente que tiene,de los cuales daremos algunos ejemplos, que también están en el día16, cuando entregan su contrapropuesta:

(C_016/Párrafo 81) En este sentido es que nosotros queremos que quede muyclaro que no aceptamos una caracterización de los hechos dados en la PrepaDos, como la que se nos ha planteado: una caracterización de una pugna entreestudiantes o de incidentes violentos entre estudiantes y que ese tipo de cues-tiones no creemos que deban seguirse desarrollando dentro de la universidad.Precisamente por eso es que decimos que el CEU no está dispuesto a mantener-se en estas pláticas en caso de que se sigan desarrollando agresiones como esaso de cualquier otro caso.

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(C_016/ Párrafo 82) El CEU no ha propiciado agresiones, ni mucho menos;nuestra forma de actuar es la movilización masiva de universitarios, es la discu-sión, es la reflexión, etcétera; la hemos desarrollado hasta ahorita y la que lasautoridades de la universidad conocen perfectamente. Algunos pueden conside-rar estas formas buenas o malas, pero sea la consideración que ustedes hagansobre ellas, son formas de participación, de ninguna manera propician ningunaagresión. Entonces, por eso reiteramos, por eso insistimos en el asunto este deque no estamos dispuestos a permitir ninguna agresión ni contra los miembrosdel CEU, es decir, contra los representantes, ni contra ningún estudiante, pro-fesor o trabajador que sea partícipe de este movimiento.

Para concluir este punto es muy interesante señalar que el análisis delos dos macroactos de discurso del CEU, el de refutar y el de persuadirse homologan directamente con los dos tipos de estrategias que he-mos considerado: la de oponerse al adversario y la de convencer. Elanálisis adquiere mayor validez y lucidez cuando se logra homolo-garlo en varios niveles y con varias categorías, y esto es lo que se pre-tende realizar con estos señalamientos. Siguiendo con esta lógica, sevuelve a retomar la refutación en el capítulo 6, desde la perspectivade la argumentación, que nos permite aterrizar en las estrategias dela refutación argumentativa, presentes en el debate CEU-Rectoría.

Los planteamientos semántico-pragmáticos de Ducrot y Anscombre

La concepción de la argumentación en Anscombre y Ducrot100 estotalmente diferente de la que se ha manejado hasta el momento.Para estos autores, la argumentación está en la misma lengua, en lasmismas estructuras lingüísticas, lo que es el soporte para que planteenuna “retórica integrada”. Un locutor hace una argumentación cuan-do presenta un enunciado “E1” —o un conjunto de enunciados—como destinado a hacer admisible un otro “E2” —o un conjunto deotros. La tesis que manejan es que en la lengua existen restriccionesque rigen esta presentación de los enunciados. En otras palabras, cier-tos enunciados “E1” pueden dar las mejores razones para admitir losenunciados “E2”, pero son incapaces de funcionar como argumen-tos a favor de “E2” si no cumplen ciertas condiciones a nivel de laestructura lingüística. En consecuencia, los encadenamientos argu-mentativos de un discurso están ligados a la estructura lingüística de

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los enunciados y no solamente a las informaciones que ellos vehiculan.Las posibilidades del encadenamiento argumentativo están en la mis-ma lengua y no hay que buscar su explicación en un retórica extra-lingüística; para estos autores, las posibilidades de argumentaciónestán determinadas por un acto peculiar del lenguaje, el “acto de ar-gumentar”, de lo cual deriva la retórica integrada.

La diferencia entre “argumentación” y “acto de argumentar” espropuesta por Anscombre y Ducrot.101 El proceso argumentativo, quese denomina argumentación y que consiste en encadenar los enuncia-dos-argumentos y los enunciados-conclusiones tiene como dimensiónprevia un acto de argumentar sobre el cual se apoya; el acto de argu-mentar condiciona y restringe, constriñe a la argumentación. Comotodos los actos ilocutorios, el acto de argumentar se realiza en y porun enunciado único. El acto de argumentar cubre no sólo los enun-ciados asertivos, sino también los enunciados interrogativos y los di-rectivos —del orden—, que tienen un “valor argumentativo”. Esnecesario señalar que el valor argumentativo, excepto en el caso dela interrogación retórica, no es la argumentación propiamente dicha;el valor argumentativo estaría en el plano, en la dimensión de lavirtualidad y la argumentación sería la realización concreta de ella.

Otra gran diferencia importante es la existente entre “informa-ción” y “argumentación”, que constituyen dos funciones separadasde la lengua, planteamientos que podemos cuestionar ya que son dis-tintas, pero no están tan separadas. La informatividad se coloca ensegundo lugar, con relación a la argumentatividad porque más queinformar el interés es hacer presión sobre las opiniones del otro. Eneste sentido, toda una clase de enunciados, aparentemente informati-vos, como los enunciados evaluativos, son fundamentalmente argu-mentativos.102 Lo informativo, de este modo, se subsume casi siemprea lo argumentativo; en realidad, un valor informativo puro es total-mente ilusorio frente al juego del poder que se inscribe en el mismolenguaje.

La argumentación es un rasgo constitutivo de numerosos enun-ciados que orientan al interlocutor hacia un tipo de conclusión; estono implica que puedan ser sacadas conclusiones de los enunciadosque no se refieren a su valor argumentativo; por ejemplo, las reaccio-nes a una pregunta pueden no pertenecer al espectro de las respuestas

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posibles que ella supone. La estructura argumentativa, propia de una“retórica integrada”, trata de la orientación interna de los enunciadospara tal o cual tipo de conclusiones, que no es deducible del conteni-do informativo, sino de la estructura lingüística misma. Por ello, porconsiderar a la argumentación como una “retórica integrada” es queDucrot y Anscombre se dedican a analizar las operaciones argumen-tativas que implican los siguientes conectores lógico-gramaticales,como son: “mais, même, presque, autant que”, etcétera.103

A posteriori, los dos autores hacen revisiones a su texto básico ymás difundido, La argumentación en la lengua104 procurando profundi-zar principalmente en la problemática sobre los “topoi”. Por la can-tidad de textos que han producido en torno a este tópico, tenemosla impresión de que la renovación de la retórica integrada tiene suprincipal apoyo en los “topoi”, lo que Anscombre105 confirma en su ar-tículo titulado: “De la argumentación de la lengua a la teoría de lostopoi”. Además, tanto Anscombre, como Ducrot, consideran estacomo una segunda etapa en el desarrollo de sus propuestas, lo que de-nominan como el “argumentativismo radical”.

Los “topoi”, planteados por Aristóteles, son retomados por Toul-min —con el concepto de warrant— y por el mismo Perelman, cuan-do plantea que cada tipo de argumentación presenta un marco, queestá constituido por reglas de justicia y que constituyen elementosde regulación del desarrollo argumentativo. Los “topoi” son princi-pios generales que sirven de apoyo a los razonamientos, pero que noson el razonamiento. En la complejidad de las diferentes civilizacio-nes y culturas es normal que exista un “topos” y su contrario, lo quese puede observar muy claramente en los dichos y proverbios,106 co-mo por ejemplo:

“En boca cerrada no entra moscas”.Y su contrario: “hablando se entiende la gente”.

Algunos puntos de conclusión, de esta nueva etapa:

• Para pasar de un enunciado a otro, se necesita de un “topos”,o un conjunto de “topoi” que permite la regla de paso para laconclusión. Por ejemplo, para declarar una compra como ca-

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ra o barata tenemos que manejar el “topoi” de lo caro y de lobarato.

• La gradualidad de los ítenes lexicales está en las propiedadeslingüísticas de éstos, afirmación que no deja de eliminar lasdificultades que implican esta categoría. La relación argumen-to-conclusión es gradual por naturaleza, por el simple hecho deque un argumento es más o menos fuerte para una conclusióndada. La gradación es fundamental porque desde las primerasteorías de los “topoi”, se puede saber que no sólo se relacionancon las oraciones, sino también en el nivel léxico. Conocerel sentido de una palabra, es saber cuáles “topos” están fun-damentalmente ligados a ella. La gradación se encuentra alnivel de la imagen que los “topos” seleccionados dan al ítemlexical:

“Yo voy a comprar este objeto: él cuesta por lo menos 500francos.”“Yo voy a comprar este objeto: él sólo cuesta 500 francos.

Hay dos “topos” diferentes y graduales en estos dos enunciados, re-lacionados con la gradación de la escala entre lo caro y lo barato; enesta propuesta, Ducrot retoma muchos planteamientos realizadosen las escalas argumentativas.

En otro artículo, “La nature des topoi”,107 Anscombre sugiere otrosaspectos que complementan los anteriores. Una de las hipótesis debase de la teoría de los “topoi” es que atrás de las palabras, no estánlos objetos del mundo, sino otras palabras. A partir de esta premisa,Anscombre estudia la relación de los “topoi” con otros proverbios yotras formas de sentencias, estableciendo otros ángulos analíticos. Elautor asume que los proverbios representan los ‘topoi’ y por lo tantoson frases típicas a priori, lo que ayuda, sin duda, a resolver ciertosproblemas relativos a la naturaleza de estos. Un “topos” es una rela-ción semántica entre dos palabras y el haz del “topoi” que define elsentido de una palabra es un haz de frases típicas que constituye unestereotipo.108

Continuando con esta reconstrucción, Ducrot, en “Topoi et for-mes topiques”,109 atribuye tres características a los “topoi”:

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1. Creencias presentadas como comunes a una cierta colectivi-dad de la cual hace parte el locutor y el alocutario: esto suponeque comparten esta creencia antes del discurso mismo, o queella puede aparecer en él. Como plantea Pottier, el “topos” esun soporte del discurso argumentativo, lo que a nuestro juiciose debe ampliar a otros tipos.

2. El “topos” tiene el carácter de un general y no de una creen-cia particular.

3. El “topos” es gradual porque coloca en relación dos predicadosgraduales, dos escalas. En el ejemplo de: “Hace calor. Vamos ala playa”, están presentes dos escalas, la de la temperatura y ladel acuerdo. La gradación del “topos” recubre en su termino-logía una segunda idea. No solamente los predicados tópicosson escalares —de escalas—, sino la relación que los une alinterior del “topos” es ella misma gradual.

Pero Ducrot no queda en este punto, sino que retoma la discusiónjunto con Carel, sobre la semántica de los bloques argumentativos.110

En esta nueva propuesta no me detengo mucho, sólo la planteo comouna perspectiva diferente entre las otras tendencias de la semántica,como son, la denotativa, la cognitiva, la lógico-formal, la enuncia-tiva y la de los bloques argumentativos. Sin embargo, de este nuevoplanteamiento, preocupa la afirmación, quizás bastante radical, de que“lo que hay atrás de las palabras son otras palabras, no el referente,ni la realidad, ni el mundo”.111 Esta preocupación se basa en que,desde una posición transdisciplinaria se puede aceptar que el lengua-je, los discursos reconstruyen los sentidos del mundo, de la realidad,pero no eliminar de la producción y la reproducción de los sentidosesta dimensión, con lo que se asume una posición constructivista ra-dical, que ya se ha cuestionado. Sobre esta posición, Puig afirma:

...como la argumentación no se funda en inferencias sino que se encuentra en-raizada en el léxico mismo. De hecho, los encadenamientos discursivos no ha-cen más que desarrollar las representaciones que ya contienen las palabras.112

Dejando a discusión lo anterior, nos interesa retomar la teoría del su-jeto polifónico de Ducrot,113 que tiene como base la desarrollada

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por Baktine, pero con otros matices.114 La teoría de la polifonía plan-tea que existen diversas voces que constituyen varios sujetos en eldiscurso, es decir, no se puede defender la ilusión de un único sujetocomo dueño de su también “supuesto discurso”. De alguna forma, estáplanteando una multidimensionalidad subjetiva, que hemos sosteni-do en varios capítulos de este trabajo y desde varios ángulos; aunquehay que reconocer que en la categoría de Ducrot no están presenteslas posiciones de Benveniste, ni las de Pêcheux —ausencias que pue-den crear algunas debilidades analíticas. De este modo, el sujeto deldiscurso implica tres dimensiones:115

• El productor empírico: que para el autor es muy débil, para ex-plicar la subjetividad discursiva. Es muy difícil quedarse a ni-vel del ser de la realidad psicológica o social que origina losdiscursos porque no es fácil determinar el productor empíri-co de los enunciados. Así que el concepto de sujeto, como elproductor empírico tal cual, no se puede aceptar. Añado que,a mi juicio, en la teoría objetiva del sujeto de Pêcheux, ésteelimina también la dimensión empírica, personal e individualde la subjetividad,116 pero define al sujeto como los lugares so-ciales estructurales desde donde se producen los discursos.117

• La noción de locutor implica que es el responsable del enuncia-do, lo que suele materializarse con el pronombre “yo” y todaslas otras formas que se relacionan con esta esfera. La distinciónentre el productor empírico y el locutor se homologa con ladel autor frente al narrador.

• La noción de enunciador se refiere a las fuentes de los diferentespuntos de vista que están al interior de un enunciado, en elcual se presenta la situación de que se habla, desde uno o mu-chos puntos de vista. Múltiples voces, múltiples posiciones queasume el sujeto enunciador; por ejemplo la madre hablandocon los hijos para descalificarlos, para acusarlos, toma la po-sición de los hijos, los coloca como enunciadores.

Con la teoría de la polifonía, Ducrot quiere excluir de la semánticalingüística las nociones de verdadero y de falso, lo que constituye unaspecto que ya hemos desarrollado con profundidad en el capítulo 2

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de este libro, cuando defendimos que no se puede borrar el proble-ma de la verdad y de la falsedad tan fácilmente del campo discursivo.Para Ducrot y Anscombre, los párametros de lo verdadero/falso no tie-nen pertinencia para lo argumentativo, ya que la lengua no debedescribirse en términos informativos, sino argumentativos; en con-secuencia, el problema de la inferencia tampoco es lingüísticamentepertinente, porque al asumirla se supone que los enunciados tienencondiciones de verdad. La inferencia de las frases se debe relacionarcon las condiciones de verdad de cómo debe ser el mundo, para quelos enunciados puedan ser considerados verdaderos, lo que constitu-ye una severa dificultad: por ejemplo: ¿existe un límite a partir delcual un objeto debe ser considerado como caro y cuando no lo es? Lamayoría de las palabras, según esta posición, sirven menos para decirlo que son las cosas, que para permitir instituir, a propósito de ellas, undeterminado discurso. Estas últimas consideraciones se basan en lasposiciones de Ducrot y en los planteamientos de Puig, que al parecertocan problemas serios de la filosofía del lenguaje, de la semántica,de la pragmática. Pero, sin embargo, pienso que tales reflexiones dejantodavía muchos aspectos sin resolver.

Desde mi punto de vista, lo falso y lo verdadero tienen una ma-yor o menor pertinencia dependiendo del tipo de discurso, como hemencionado en capítulos anteriores, y también que es importante ynecesario considerar los grados y la relatividad de estos problemas.No se puede afirmar que no es un problema de la semántica, o de lapragmática ya que en algunos discursos como los políticos, los histó-ricos, los periodísticos y otros, constituye una cuestión de principiopreguntarse por lo verdadero y lo falso. Sin embargo, para otros dis-cursos, como los míticos o los artísticos, esta discusión no tiene re-levancia. En estos marcos, la descripción polifónica implica que losenunciados en sí mismos consisten en diálogos —la dialogicidad bak-tiniana—, y que no pueden ser juzgados en términos de la verdad yde lo falso. A pesar de esto, Ducrot plantea que los diferentes enun-ciadores presentan puntos de vista que podrían quizás describirse entérminos de lo verdadero y de lo falso y con esta afirmación percibi-mos que el autor demuestra cierta tensión sobre este punto.118

Como ya se ha precisado en otros capítulos sobre los sujetos deldiscurso, los funcionamientos subjetivos en el debate CEU-Rectoría

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y se ha asumido lo polífónico como una categoría de alto valor heu-rístico, pero situándola desde una teoría objetiva del sujeto, sólo meremitiré a lo ya desarrollado en los capítulos anteriores.

De las innumerables estrategias argumentativas existentes, setratarán dos que fueron analizadas por Ducrot y Anscombre y queinteresa aplicar al debate, porque son muy recurrentes en él: la inte-rrogación retórica y los argumentos de autoridad.

En la relación “argumentación e interrogación”, Anscombre yDucrot119 plantean que todas las interrogaciones tienen un valor ar-gumentativo porque orientan las respuestas de cierta manera, comose menciona arriba. Entre las varias formas interrogativas, es impor-tante detenerse en la interrogación retórica, estrategia muy utilizadaen el debate CEU-Rectoría. Toda interrogación retórica implica:

1. El locutor del enunciado interrogativo actúa como si la res-puesta a la pregunta fuera obvia, tanto para él como para elalocutario.

2. La pregunta se hace sólo para recordar determinada respuesta;la interrogación retórica juega, en última instancia, el papel deafirmación de la respuesta, presentada como una verdad ad-mitida.

3. En ella existe siempre un valor negativo en relación al temaconstitutivo de la pregunta; se niega lo presupuesto en la pre-gunta.

De este modo, las interrogaciones retóricas tienen, en general, un va-lor negativo y dan la respuesta por evidente; sin embargo, pueden te-ner un valor positivo y en este caso son las interrogaciones retóricasinvertidas, que no constituyen el funcionamiento más común. Las in-terrogaciones retóricas constituyen el único caso en que el valor argu-mentativo intrínseco de la pregunta es utilizado para el cumplimientode un acto de argumentar.120 En el debate CEU-Rectoría, la recurren-cia de este tipo de interrogaciones es muy alta, principalmente porparte de la comisión del CEU, de la cual damos algunos ejemplos,también de la comisión de Rectoría:

(R_022/Párrafo 102) ¿Qué se persigue con esas medidas? Yo diría, ¿qué se per-sigue con los programas académicos ochenta y cinco, ochenta y seis, y con es-

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tas medidas? Se persigue, entre otras cosas, que la universidad cumpla con lafunción que la Ley Orgánica le establece, que la Legislación Universitaria le es-tablece y que es, entre otras cosas, formar adecuadamente a los técnicos, a losprofesionistas, a los profesores que el país requiere.

(C_028/Párrafo 134) Entonces, como lineamiento general de reforma univer-sitaria, al menos podemos decir que es obsoleto, es del cuarenta y cinco. Sedice que hay una concepción histórica de la universidad y destaca del diagnós-tico del rector la ausencia total de planteamientos históricos: ¿cómo se cons-truye la Junta de Gobierno?, ¿qué papel ha jugado la Junta de Gobierno?, ¿québalance hacemos de este papel?; ¿qué ha hecho el Consejo Universitario?, ¿esadecuado, no lo es?, ¿qué planes de estudio tenemos?, ¿cómo se ha llegado aellos?, ¿qué concepción de universidad tenemos o no tenemos?, ¿quién hapuesto en tela de juicio la idea de la vieja universidad formadora de profesio-nistas liberales que todo mundo parece estar de acuerdo, que es totalmenteanacrónica en la situación actual de nuestro país y eso no se discute?

La otra estrategia argumentativa que se desea tratar es la “argumenta-ción por autoridad” que tiene dos formas: la “autoridad polifónica”y el “razonamiento por autoridad”.

La primera forma, está inscrita directamente en la lengua. Su me-canismo general comporta dos etapas:

1. El locutor “L” introduce en su discurso un enunciador —quepuede ser el mismo o ser otro— que es el responsable de la afir-mación de la proposición “P”.

2. El locutor apoya sobre esta primera aserción, una segunda aser-ción relativa a otra proposición “Q”. Esto significa dos cosas:por una parte que el locutor se identifica con el sujeto queafirma “Q” y por otra parte que él hace esto basándose en larelación lógica entre “P” y “Q”.121

La segunda forma, la más comúnmente detectada, es el “razonamien-to por autoridad”, que también tiene dos etapas:

1. El locutor “L” introduce un enunciador “E” afirmando que elpersonaje “X” afirma que “P”; simplificando el mecanismo:el locutor afirma que existe una afirmación de “P” por “X”. Eneste caso, “X” no aparece como un enunciador, sino como un

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ser empírico, como un objeto de la realidad, a quien se atri-buye esta propiedad de afirmar “P”.

2. Consiste, para el locutor, de afirmar “P” —el enunciado mues-tra una afirmación de “P” por un enunciador asimilado al lo-cutor.

En síntesis, la “autoridad polifónica” no es una forma discursiva parti-cular, sino el fundamento mismo del encadenamiento discursivo, ellaconsiste en introducir la palabra, en enseñarla, en decirla; el recursoa la autoridad polifónica es coextensiva a toda argumentación. El “ra-zonamiento por autoridad” constituye un tipo de demostración en-tre otras, como el razonamiento por recurrencia, por inducción, poranalogía; se trata de un razonamiento experimental. La palabra de“X”, un hecho entre otros hechos, es tomada como indicio de verdadde “P”. Como toda forma de prueba, un razonamiento por autori-dad puede además ser refutado: o bien se plantea que la palabra de unhombre no prueba nada, o se sostiene que “X” está equivocado.122

De estas dos formas, me detengo en la del razonamiento por au-toridad, o lo que también se utiliza mucho, en los “argumentos deautoridad” también muy recurrentes en el debate por parte de los dossujetos antagónicos, como puede encontrarse en los varios momen-tos de esta polémica erística.

Los aspectos sintetizados de esta propuesta están orientados alanálisis que nos interesa realizar. En este capítulo, sin embargo, no seconsideran los planteamientos del acto de refutar que hacen estos au-tores, para retomarlos a posteriori en la síntesis que se hace con otraspropuestas en el capítulo 6.

Las interacciones comunicativas y la argumentación: Kerbrat-Orecchioni/Plantin

La argumentación considerada como una cuarta función, según lo queplantea Popper, como función crítica característica de las lenguas na-turales, es lo que Plantin afirma de inicio, en su libro clásico, Ensayossobre la argumentación.123 Desde mi punto de vista, es muy importanterecordar que hay avances en los estudios semióticos que amplían elfuncionamiento argumentativo para lo visual y otras producciones

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semióticas no-verbales, como la musical, que hay que investigar conmayor intensidad.

La enunciación argumentativa, en este sentido, destaca la argu-mentación retórica que se define por la exclusión de la invención. Enla época contemporánea, el estudio de la elocución está orientadoprincipalmente al análisis de las figuras retóricas al servicio de su apre-ciación estética y no tanto con relación a su objetivo argumentativo.

El autor retoma el concepto de retórica no en el sentido restrin-gido, sino en su acepción amplia, para integrarla a una teoría de losdiscursos sociales ligados a la manipulación, a la propaganda, comoa los saberes comunes o a la acción argumentada. Desde esta perspec-tiva, las investigaciones retóricas se ubican en la dimensión perlo-cutiva, se relacionan con la palabra, en tanto vector de una acciónsimbólica.124

La situación argumentativa es originalmente conflictiva, lo que ami juicio es discutible, según se ubique en la concepción ampliadao restringida de la argumentación. Para Perelman el conflicto tieneuna realidad irreductible al malentendido. El concepto de lo justo esfundamental para Perelman, en los dos sentidos: a) en el de justicia,con relación a la ley; y b) en el de lo cotidiano, con relación a la igual-dad. Es sobre esta idea de justicia que Perelman va a fundar más laargumentación retórica que la jurídica y, en cierta medida, la argu-mentación científica misma.

La “nueva retórica”, como una teoría de la acción y de la decisión,procura organizar las respuestas racionales posibles en torno a laquaestio: ¿ Qué debo hacer? Para esto establece una regla de justicia:todos los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados dela misma manera, mismo motivo, misma pena. Esta máxima es ideal-mente una metarregla argumentativa para evaluar el grado de raciona-lidad en las tomas de decisión cotidiana con relación al imperativo dejusticia —justesse.125

Si la argumentación puede funcionar como una dialéctica de losvalores, también lo puede hacer como una pragmática de los valoresy en este sentido es importante ubicarla en las divergencias de intere-ses y en las oposiciones radicales de la sociedad. La argumentación espues la respuesta a esta paradoja de la razón práctica: ¿cómo lograr lle-gar a una decisión común a partir de premisas incompatibles? Desde

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estas perspectivas, la argumentación no responde a una dialéctica,sino a una pragmática de los valores.

Para Plantin, la influencia y la presencia del auditorio es una delas grandes diferencias entre las aproximaciones lógico-estructuralesy las retóricas de la argumentación. Los diferentes conceptos de au-ditorio que aparecen tanto en Toulmin, como en Perelman, no dancuenta del receptor real, concreto, y con esta base Plantin reflexio-na sobre las definiciones del auditorio en la filosofía, en el psicoaná-lisis, en la política.

Para trabajar la argumentación desde la pragmática, Plantin recu-rre a la trayectoria de los estudios de este campo desde 1950, que sehan desarrollado como: lógicas de contenido, lógica sustancial —Toul-min—; lógica informal —Blair y Johnson—; lógica natural —Grize—o cognitiva —Vignaux. Este movimiento puede interpretarse comouna pragmatización de los estudios de la argumentación, que se en-cuentran en la pragmática integrada de Anscombre y Ducrot, en lapragmadialéctica de Van Eemeeren y Grootendorst. Estas lógicas decontenido integran a veces la dimensión del diálogo, o de los diálogosnaturales como en Grize, o de los de Hamblin, sobre los diálogos for-males, o los diálogos regidos por las reglas de la comunicación —VanEemeren y Grootendorst.126

Desde los inicios de los años ochenta, los estudios de las interac-ciones comunicativas empiezan a desarrollar e integrar los aportes dela argumentación, en donde aparecen, a mi juicio, la confrontaciónen la comunicación, más que el diálogo, tan trabajado por los prag-máticos. La oposición en la conversación engendra argumentos: in-sultos, acusaciones, órdenes, refutación, etcétera. Como el desacuerdoes una amenaza para la relación, la argumentación funciona como unregulador, al término del cual la perturbación desaparece. Tal plan-teamiento remite a lo que parece una situación típica ideal, si seconsidera el debate CEU-Rectoría y en general lo que ocurre entrelas interacciones humanas. En los diversos fragmentos discursivosque ejemplifican este análisis, no se encuentra esta función de la argu-mentación, todo lo contrario. Pero también es necesario subrayar queen las interacciones cotidianas ordinarias, según Kerbrat Orecchio-ni,127 intervienen reglas de cortesía que sirven para neutralizar losconflictos potenciales. Todas estas afirmaciones necesitan ser matiza-

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das desde otros ángulos analíticos, porque no se puede confiar muchoen las reglas de la cortesía como pautas reguladoras de las interaccio-nes comunicativas, como suele defenderse en esta tendencia, princi-palmente porque siempre suelen estar presentes los juegos de poder,los conflictos.

El trilogue argumentatif abarca los roles de tres actantes discursi-vos: el proponente, el oponente, y el tercero, como ya se ha hechoreferencia en este capítulo, sección: “Problemáticas de la argumenta-ción”. Los roles son más dinámicos y están determinados principal-mente por la naturaleza de la quaestio, que juega un papel fundamentalen la problematización de la situación y en la determinación de lasorientaciones argumentativas. El mismo actor discursivo puede ocu-par muchos roles, puede ser proponente, pasar a ser oponente y mani-festar las dudas en el tercero, como es el caso de algunas deliberaciones.Con el trilogue argumentatif128 podemos ampliar las reflexiones sobrelos argumentadores en esta polémica, así como sobre el lugar com-plejo del tercero, que se ubica en el ámbito de la recepción, lo cualhemos tratado en varias partes de este libro:

1. Las configuraciones del formato de la recepción son al mismotiempo:a) Borrosas: no hay fronteras claras que separan los diferentes

receptores. Por lo cual es preferible hablar de destinatariodominante —o privilegiado— y secundario, más que des-tinatario directo e indirecto. La primera propuesta admite,además, la gradualidad. En el debate CEU-Rectoría, en variasocasiones, los de la comisión ceuista explicitan sobre cuálesson sus verdaderos interlocutores: los estudiantes, el pueblode México.

b) Fluctuantes: porque el estatuto de las personas que partici-pan en una interacción no cesa de modificarse: un destina-tario secundario se puede cambiar a ser un principal, o undestinatario principal puede degradarse a secundario.

2. Los destinatarios juegan un rol importante en el desarrollo dela interacción y la importancia del testigo —del tercero—,aparece en las interacciones institucionales y también en lasordinarias.

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3. En el trilogue, la instancia de recepción es por esencia hetero-génea, y es bueno que el locutor recuerde de administrar bienesta heterogeneidad. Así, la ley de informatividad no se apli-ca de la misma manera a los diferentes miembros del auditorio,por su carácter de diferencia —para Ducrot, no se utilizaría lacategoría de informatividad, como hemos visto, ya que lo ar-gumentativo absorbe lo informativo. En el diagrama del trilo-gue, presentado antes, donde el tercero era el auditorio queasistía al debate CEU-Rectoría presencialmente, o por RadioUNAM que lo transmitía; también el tercero abarca a los recep-tores neutrales, dudosos, sin una posición clara.

4. Además, en la esfera de la recepción se instauran relacionesentre los auditores, con el intercambio de miradas, y otros fenó-menos paraverbales y no-verbales, como podemos observar enel debate analizado.129

En síntesis, el trilogue es una estructura más abierta e imprevisible queel diálogo; correlativamente, el trilogue es potencialmente más con-flictivo que el diálogo, a lo cual añadimos que colocar un tercerocomplica más el análisis de las interacciones comunicativas, pero tam-bién permite explicarlas mejor.

La pragmadialéctica: Van Eemeren y Grootendorst

En la amplia bibliografía existente sobre la argumentación, la produc-ción de Van Eemeren y Grootendorst130 es una de las más completasrespecto a la evaluación del campo, aunque existan ausencias nota-bles, como de muchos alemanes, franceses y de otras tendencias, cuyaexplicación no podemos encontrar. De uno de sus textos,131 sólo seretoman algunos puntos, su forma de evaluación y cómo se estable-cen las corrientes de la argumentación, en las cuales no aparece conclaridad la refutación. Los autores, utilizando la prolepsis, reconocenque este texto no puede abarcar todo y que ellos no dan el mismo én-fasis a todas las corrientes, con lo cual se explican, pero no logran jus-tificarse mucho.

Los autores realizan una reconstrucción operativa de la argumen-tación:

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El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 357

1. Es una actividad verbal, que puede estar acompañada por me-dios no verbales de comunicación, como lo paraverbal. Peroafirman que sin el uso del lenguaje no puede haber argumen-tación,132 lo que para mi abre una fuerte polémica ya que heinsistido en reiteradas ocasiones que lo argumentativo no pue-de reducirse sólo a las lenguas naturales, sino que se extiendea lo paraverbal y a lo no-verbal .

2. Es una actividad social, que en principio está dirigida a otro—u otros. Para nosotros, constituye no sólo una actividad so-cial, sino cultural, histórica y política.

3. La argumentación es una actividad racional, de procedimien-tos racionales. Pero esto no implica que existan emociones enla argumentación —producto del impacto de las ciencias de laemoción—, pero no le dan mucha relevancia a este aspecto.Para estos autores, cuando se argumenta se privilegia el cam-po de la razón, con lo cual no estoy de acuerdo totalmente.

4. Toda argumentación se desarrolla en torno a una tesis, a untema específico, con lo que quedan cortos porque desde nues-tra propuesta las argumentaciones no trabajan necesariamentecon una tesis, sino con un conjunto con relación a las cualesse argumenta. Ellos suponen que se necesita argumentar cuan-do hay discusiones sobre las tesis, utilizando una concepciónrestringida de la argumentación. De ahí que la argumenta-ción parte del supuesto de que la tesis no es inmediatamenteaceptada, sino que es controversial. La controversia puede sertotalmente clara, explícita, o encubierta e implícita.

5. La argumentación sirve también para justificar una tesis, opara refutarla: proargumentos y contrargumentos. Se produ-ce una constelación de proposiciones para justificar o refutar(pero en su pragmadialéctica se privilegian las diez reglas pa-ra la producción del consenso, destacando lo dialéctico sobrelo erístico). Este privilegio es, a mi juicio, lo que debilita losplanteamientos de estos autores.

6. La argumentación sirve principalmente para aumentar o dis-minuir la aceptabilidad de una tesis controversial por el lectoru oyente: los argumentadores someten sus argumentos al juicio

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de la audiencia. En principio, muchos actos de argumentarenvuelven un llamado para el razonamiento de la audiencia:

Argumentation is a verbal and social activity of reason aimed at increasing(or decreasing) the acceptability of a controversial standpoint for the lis-tener or reader, by putting forward a constellation of propositions intendedto justify (or refute) the standpoint before a rational judge.133

Los autores hacen una acuciosa evaluación de la refundación de losestudios de la argumentación, se detienen en las falacias con especialatención para plantear su modelo que son las “reglas de la pragma-dialéctica”. Estas reglas plantean lo que debería realizarse en las in-teracciones comunicativas, pero que casi nunca se concretizan. Sinembargo, no se puede dejar de reconocer que ellos plantean la pragma-dialéctica como una postura crítica frente a las interacciones comu-nicativas concretas en las cuales no funcionan las reglas propuestasque, por supuesto, superan en mucho las de Grize y las de la pragmá-tica universal de Habermas.

Ellos reconocen que, como modelo ideal, las reglas no se realizanen los discursos argumentados de la vida real, en los cuales ni se res-peta el orden de las reglas. El modelo para estos autores proporcionaun instrumento heurístico útil para el análisis dialéctico de un discur-so argumentativo, aunque quede a nivel típico-ideal.134

La lógica informal y la coalescencia: Michael Gilbert

Las propuestas de Gilbert135 se ubican tanto en la posición de la lógi-ca informal, como de la pragmadialéctica, pero con diferencias en losmodelos, en las categorías y en las aproximaciones analíticas. Comonuestro objeto de estudio obliga a que enfaticemos el conflicto, larefutación en la argumentación, es interesante exponer un modelocontrario a esta posición.

Para este autor, la teoría de la argumentación no puede separar losargumentos emocionales y no-emocionales con el propósito de deter-minar el dominio de este campo de estudio. Su propuesta operativaes la de una argumentación multimodal,136 en donde plantea que el

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El campo de la argumentación: propuestas teórico-metodológicas 359

proceso argumentativo es muy complejo porque implica que se rea-liza entre culturas, entre pueblos y comunidades.

La tesis de la argumentación coalescente es producir un acuerdoentre los dos argumentadores basándose en la conjunción de sus po-siciones. La exploración de las posiciones debe ser hecha con el ob-jetivo de determinar qué aspectos de éstas son cruciales y cuáles sonperiféricos. La identificación de los objetivos de los participantes dela disputa, toma un papel crucial en la construcción de un puente pa-ra llegar a una conclusión satisfactoria. Muchos argumentos tienenun objetivo que es considerado, por lo menos por el protagonista, co-mo el principal en la interacción. Este objetivo será en general cru-cial y ocupa un lugar más elevado.

La meta de la argumentación coalescente es un acuerdo basadoen lo máximo de realización de objetivos y de necesidades que en-vuelven a los argumentadores. La argumentación coaleascente seconstruye con base en algunas premisas, como la de que los argu-mentos son complejos en las actividades sociales que envuelven alego del ser humano, buscando satisfacer sus necesidades intelectuales,emocionales, físicas y espirituales

Para Gilbert, la argumentación multimodal presenta cuatro mo-dos: 1) el lógico, relacionado con lo formal; 2) el emocional, que re-lata el reino de las emociones; 3) el visceral, que se refiere al área delo físico; y 4) el kisceral —del japonés ki que significa energía—, cu-bre el área intuitiva y lo no sensorial. Estas cuatro categorías fueronseleccionadas porque la argumentación, para este autor, es una subes-pecie de una categoría más general que es la comunicación humana.

El primero, más aceptado, se refiere a la fórmula “C-L logical mo-de” y corresponde a lo lógico, como se entiende comúnmente en elcampo de la argumentación. Los argumentos lógicos están basadosen modelos lineales que se construyen con oraciones o conjunto deoraciones para una tesis. Estos argumentos son lingüísticos, dialécti-cos y clásicamente identificados como una serie de predicaciones.

En el modo emocional,137 el argumento puede ser entimemático.Una razón emocional buena puede ser una razón pobre en lo lógicoo en lo kisceral; de la misma manera destaca que hay grados en la co-municación emocional. Los argumentos emocionales están centradosen la disputa humana y demuestran como nos sentimos acerca de cier-

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tas tesis o sobre aspectos de procedimientos de la argumentación.También la argumentación emocional utiliza los warrants, o datos,para la tesis.

En el modo visceral, los argumentos son primeramente físicos ytienen que ver con la clásica comunicación no-verbal, o sea, el len-guaje del cuerpo, la fuerza, y otros elementos del contexto —creoque en español el concepto no cubre bien el sentido que tiene estemodo.

El modo kisceral se basa en lo intuitivo, en lo imaginario, en lareligión, en lo espiritual, y en lo místico. El modo kisceral incluyemuchas fuentes de información que no están en la tradición raciona-lista. La astrología, los chamanes, la magia, etcétera, pertenecen aeste tipo de argumentos, más ligados a culturas no occidentales —estemodo nos remite a la semiótica de lo invisible, tratada en el capí-tulo 1.

En el debate CEU-Rectoría, creo que prevalecen los modos emo-cional y el visceral, pero no el kisceral, como procuro señalar en elanálisis del último capítulo, donde se ilustra con ejemplos lo plan-teado.

NOTAS

1 Joray, 2000.2 Gessler, 2000.3 Johnson y otros, 1999, pp. 265-266.4 Govier, 1999.5 Walton, 1992 y 1998, entre otros.6 Johnson, 1999, pp. 267-268.7 Íbid, pp. 271-272.8 Perelman y Tyteca, 1989.9 Santiago Guervos, 2000.

10 Íbid, p. 11.11 Foucault, 1981; en francés, 1966.12 Santiago Guervos, 2000, p. 22.13 Íbid, pp. 24-25.14 Íbid, pp. 31-32.15 Lakoff y Johnson, 1986.16 Santiago Guervos, 2000, pp. 37- 38.17 Íbid, pp. 50-52.18 Plantin 1990, pp. 56-69.19 Íbid, pp. 70-71.

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20 Cf. cuadro 22, en este capítulo.21 Reboul, 1990, pp. 77-78.22 Toulmin y Perelman, Carrilho, 1992, pp. 55-61.23 Cf. Yoos, 1988.24 Cf. cuadro 23, en este capítulo.25 Este punto lo desarrollamos con más detalle en el capítulo 626 Oleron, 1983, pp. 4-5.27 Plantin, 1990, pp. 101-102.28 Hamblin, 1970.29 Plantin, 1990.30 Íbid, p. 103.31 Perelman y Tyteca, 1989.32 Perelman y Tyteca 1989; y Oleron, 1983.33 Vignaux, 1976, pp. 5-8 y 17-18.34 Ibídem.35 Lascoumes y otros, 1978, pp. 135-136.36 Vignaux, 1976, pp. 9-10.37 Cf. capítulo 4, lo que hemos trabajado a partir de Kerbrat-Orecchioni, Plantin,

sobre el amplio espectro de los receptores o destinatarios o auditorio, etcétera.38 Grize, 1982, p. 135.39 Berrio, 1983, pp. 14-28.40 Íbid, pp. 40-41.41 Íbid, p. 71.42 Íbid, p. 75.43 George Klaus, cf. Berrrio, 1983, p. 97.44 Berrio, 1983 p. 243.45 Íbid, p. 261.46 Umberto Eco, 1978.47 Cf. capítulo 1.48 Parret, 1991, pp. 195-212.49 Íbid, p. 212. 50 Klein, s/f: 3.51 Portine, 1973, pp. 149-153.52 Cf. capítulo 4.53 Oleron, 1983, pp. 4-5.54 Íbid, pp. 50-56.55 Desarrollado en el capítulo 4.56 Cf. capítulo 2 y 4.57 Portine, 1973.58 Grize, 1982.59 Apotheloz, 1984, pp. 180-181.60 Verges, 1987, p. 212.61 Pierre Bourdieu y L. Boltanski, 1975, p. 216.62 Borel, 1992, pp. 160-163.63 Íbid, p. 162.64 Íbid, pp. 162-163.65 Miéville, 1992.66 Cf. S. Lesniewski, 1916, quien ha propuesto la definición de clase mereológica.

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67 Miéville, 1992, p. 30.68 Cf. capítulo 2, las propuestas de Vignaux sobre estos aspectos.69 Miéville, 1999, p. 29.70 Íbid, pp. 38-44.71 Cf. en este capítulo, sección: “Las tendencias más significativas del campo argu-

mentativo”.72 Haidar, 1981, p. 4.73 Foucault, 1983 y 1988.74 Gramsci, 1972; y otros textos.75 Foucault, 1980, 1969, 1983 y 1988.76 Foucault, varios textos; Giménez, 1981, p. 23.77 Poulantzas, 1978, p. 36.78 Bourdieu, 1983, 1990 y 1997.79 Ansart, 1977.80 Cf. capítulo 4.81 Foucault, 1972.82 Foucault, 1980 y 1969; y Barbero, 1978, p. 137.83 Foucault, 1980.84 Bourdieu, 1982, pp. 102-107.85 Íbid, pp. 103-109.86 Íbid, pp. 111-113.87 Thompson, 1985, pp. 68-69.88 Cf. propuesta de Jean Pierre Faye.89 Austin, 1970.90 Austin, 1970; Maingueneau, 1980.91 Maingueneau, 1980, p. 147.92 Osakabe, 1979, p. 52.93 Íbid, pp. 55-56.94 En Maingueneau, 1980, pp. 149-150.95 Anscombre, 1980.96 Van Dijk, 1980.97 Íbid, pp. 325-336.98 Íbid, pp. 339-340.99 Searle, 1969, p. 70.100 Anscombre y Ducrot, 1983, pp. 8-9.101 Íbid, pp. 164-168.102 Íbid, pp. 169-174.103 Íbid, pp. 30-49.104 Ibídem.105 Anscombre, 1995. 106 Íbid, pp. 38-39.107 Íbid, p. 65. 108 Íbid, pp. 81-83.109 Ducrot, 1995, p. 86.110 Cf. Puig, 2001.111 Íbid, p. 383.112 Íbid, p. 387.113 Ducrot, 1996, p. 55.

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114 También Iuri Lotman reconoce la influencia de Baktine y amplia la reflexiónsobre el auditorio, los partenaires, etcétera.

115 Ducrot, 1996, pp. 57-59.116 Pêcheux, 1971 y 1975.117 Cf. capítulos 2 y 4.118 Ducrot, 1996, p. 97.119 Anscombre y Ducrot, 1983, p. 115.120 Íbid, pp. 128-137.121 Ducrot, 1981, pp. 10-13.122 Íbid, pp. 17-25.123 Plantin, 1990.124 Plantin, 1990, p. 10.125 Cf. Plantin, 1990, pp. 13-14.126 Van Eemeren y Grootendorst, 1990, pp. 9-10.127 Kerbrat Orecchioni, 1993.128 Kerbrat-Orecchioni, 1995, pp. 4-5.129 Cf. capítulo 4.130 Van Eemeren y Grootendorst, 1991, 1992, 1996 y 1997.131 Ibídem, 1996.132 Íbid, p. 2.133 Íbid, p. 5.134 Íbid, p. 45. 135 Gilbert, 1997 y 1998.136 Íbid, p. 65.137 Íbid, pp. 82-84.

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CAPÍTULO 6

Estrategias de refutación y el componente emocional

en el debate CEU-Rectoría

...en Tezcoco [...] edificó Nezahualcóyotl otrotemplo con una elevada torre compuesta devarios cuerpos que simbolizaban los trave-saños o pisos celestes, sin imagen alguna,en honor a Tloque nahuaque “el dueño delcerca y del junto, el invisible como la no-che e impalpable como el viento” [...]

Fortalecido el corazón, Nezahualcóyotlafirma haber descubierto el significado pro-fundo de “flor y canto”, expresión náhuatlde arte y símbolo, para poder acercarse gra-cias a él, desde tlaltícpac (desde la tierra) ala realidad de “lo que está sobre nosotros yla región de los dioses y de los muertos” [...]

Fragmentos de las poesías del señor de Tez-coco, donde se condensa la filosofía náhuatl:

Por fin lo comprende mi corazón:escucho un canto,

contemplo una flor...¡ojalá no se marchiten!

Con flores escribes, Dador de la vida, con cantos das color,con cantos sombreas

a los que han de vivir en la tierra.Después destruirás a águilas y tigres,sólo en tu libro de pinturas vivimos,

aquí sobre la tierra.

Sólo allá en el interior del cieloTú inventas tu palabra,

¡Dador de la vida!*

* Miguel León Portilla, Nezahualcóyotl de Tezcoco, México, UNAM, 1975, pp. 39-57.

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l último capítulo de este libro trata principalmente acerca de lasestrategias de refutación y del componente emocional o patémicoque constituyen el debate CEU-Rectoría y lo transforman en un

evento emblemático de estos funcionamientos argumentativos. Enotras palabras, es particularmente importante destacar en este debatela dimensión erística que se condensa tanto en la refutación argu-mentativa, como en el componente patémico —emocional— tratadoen parte en el capítulo 1, como una dimensión semiótico-discursivatan importante como la racional.

Para articular u homologar los modelos argumentativos, tomandocomo núcleo a la refutación y a la emoción, fue necesario hacer variasadecuaciones, porque en muchas definiciones de esta macroopera-ción discursiva la refutación no es muy considerada como un funcio-namiento importante de ésta. En la “cultura de la argumentación”,como plantean algunos autores, lo que prevalece son las funciones dela persuasión, del convencimiento y la refutación es algo tangencial,colateral. Sin embargo, volvemos a afirmar que en la refundación dela nueva argumentación es fundamental dar un lugar nuclear al con-flicto, a la confrontación, al debate, a lo polémico en todos los ám-bitos —o “foros del discurso”, de la argumentación, para utilizar unacategoría de Toulmin—, con lo cual se desarrolla simultáneamente loemocional, lo pasional, de manera más o menos explícita o implícita.

Las adecuaciones teórico-metodológicas fueron realizadas tantoen los niveles analíticos como en las categorías y en otros aspectosnecesarios. Una de ellas se relaciona con el cambio del nivel micro-analítico, al macroanálisis, cuando así se lo permitía el modelo, comoocurrió con muchos planteamientos de Ducrot y Anscombre. El ma-crocorpus del debate CEU-Rectoría, que constituye un documentohistórico muy importante, fue analizado de forma general, utilizandoalgunos ejemplos como ilustraciones y, además, seleccionando los ob-jetos discursivos nucleares que cambian en el desarrollo del debate,en ambos discursos, como podemos observar en las gráficas de final deeste capítulo, así como en los organigramas que se presentan en eldisco compacto adjunto. En el análisis emerge, como un objeto dis-cursivo nuclear para el CEU, “la democracia universitaria”, que difieredel de la Rectoría, que son las “reformas universitarias”. Los cambiosde los objetos discursivos, y entre ellos los que se mueven en el juego

366 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

E

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Estrategias de refutación y el componente emocional 367

de los explícitos e implícitos, tuvieron consecuencias significativas:modificaciones en las estrategias de refutación y la presencia hiper-bolizada del componente emocional en los últimos días. Retomandola erística, encontramos dos gladiadores peleando con las palabras,con los discursos, haciendo uso de la “violencia simbólica” en todoslos sentidos.1

En síntesis, por el grado que alcanzó esta polémica, el funciona-miento argumentativo canónico del debate es el de la refutación. Esdecir, los procesos argumentativos se reacomodan y las otras funcionesse adecuan en torno a la “refutación” y a la “emoción”. Sin embargo,también funciona la persuasión, pero con los auténticos receptorespara cada uno de estos sujetos colectivos que polemizaron desde laerística en una pugna sin solución, sin posibilidad de consenso.2

La lógica de desarrollo de este capítulo se realiza en torno a tresnúcleos: a) el primero se refiere a la refutación argumentativa ; b) elsegundo se relaciona con la emoción; y c) el tercero, derivado de nues-tra posición analítica, interrelaciona estos dos núcleos, ya que en casitodos los funcionamientos refutativos es ineludible la presencia delcomponente emocional. De este modo, se desarrolla: 1) la refutaciónargumentativa —problemáticas, categorías, modelos—; 2) el com-ponente emocional —problemáticas, categorías, modelos—; y 3) larefutación argumentativa y el componente emocional en este debate.

La refutación argumentativa: problemáticas, categorías y modelos

La teoría de la refutación ya presenta avances significativos, a pesarde que no tenía mucha cabida en la refundación del campo argumen-tativo, principalmente por la orientación de la retórica a lo persua-sivo, a la manipulación. Sin embargo, ya se está considerando que elfuncionamiento lógico-retórico, así como lo cognitivo-emocional cons-tituyen soportes fundacionales para la “refutación argumentativa”.

Este funcionamiento argumentativo se encuentra en las situacio-nes de polémica, de debate, en donde existe una problemática, unatesis o varias tesis para discutir y lograr vencer, utilizando múltiplesestrategias. En otras palabras, en estas situaciones canónicas, la opera-ción discursiva fundamental es la refutación, ocurriendo algo pecu-liar porque antes era este funcionamiento el que definía los procesos

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argumentativos, después éstos se orientan a la persuasión y al con-vencimiento. Pero en la refundación del campo de la argumenta-ción hay concepciones amplias y restringidas que asumen una u otraorientación, o las dos, aunque esto último no sea lo más ocurrente.

Las estrategias de la refutación pueden ser explícitas o implícitas,más bien, existe un juego continuo entre lo explícito y lo implícito,ya que el uso de una u otra dimensión depende de la mayor o menorintensidad de la polémica en torno a los poderes. En algunos tiposde discurso, como el político, existe un uso hiperbólico de la refuta-ción, porque la polémica es una de sus características definitorias, ysu funcionamiento explícito es más recurrente que el implícito, aun-que esto se adapte y se cambie con las condiciones de producción yrecepción, así como con los tipos y subtipos de discursos políticos,jurídicos y otros. En todo el desarrollo del libro, los fragmentos dis-cursivos que ejemplifican varios planteamientos están cargados delcomponente polémico, que aparece más explícito, o más implícito.Por lo cual no se dan más ejemplos sobre lo polémico, y se sugiere allector que se remita al corpus discursivo del debate CEU-Rectoría, endonde puede dar seguimiento a toda la polémica.

La refutación se inscribe orgánicamente en el campo de la con-troversia, de la polémica o del debate, cuya configuración dependedel grado y del desarrollo del enfrentamiento, o sea, del tipo de an-tagonismo existente y de los poderes que se confrontan. La hiperbo-lización del componente polémico explica la presencia continua yenfática del “macroacto discursivo de la refutación”.3 Esto explicaque en las confrontaciones discursivas predominen los criterios de “in-compatibilidad” sobre los de “compatibilidad” entre las posiciones quese encuentran en polémica. Por otro lado, es interesante observarque la refutación adquiere matices diferentes de acuerdo a las macro-operaciones semiótico-discursivas: no se refuta igual en la argumenta-ción que en la demostración, porque mientras que en ésta se utilizanpremisas axiomáticas, científicas, en la primera, como hemos mencio-nado, se recurre a los entimemas y a las falacias, lo que se permiteen los discursos ordinarios.

Además, la refutación y sus innumerables estrategias dependen devarios factores, que se sintetizan en este momento:

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Estrategias de refutación y el componente emocional 369

• Las condiciones de producción y recepción del discurso, que yahemos analizado ampliamente en los capítulos 3 y 4.

• Los tipos de sujetos que participan con sus poderes y saberes.• El grado de tensión del conflicto, de la polémica. • Por último, si se ubica en una perspectiva dialéctica o erística:

en el debate CEU-Rectoría es fundamentalmente la erística, co-mo ya hemos mencionado con recurrencia.

Como se ha planteado, la refutación argumentativa constituye el cam-po de las falacias, de los entimemas, vinculados orgánicamente conlas emociones-pasiones. Con Hamblin,4 se retoma de los clásicos lapreocupación por los estudios de estos funcionamientos, que pasana constituir un tema continuo de investigación. Siguiendo el textorefundacional de Hamblin,5 Woods6 plantea las siguientes considera-ciones sobre las falacias:

1. Son argumentos erróneos que ocurren comúnmente o conuna notable frecuencia.

2. Siempre envuelven inferencias incorrectas, o sólo algunostipos.

3. Son siempre argumentos que exhiben una peculiar disposiciónpara la trampa o para engañar. Las falacias son importantesporque tienen que ver con una cierta dimensión de la racio-nalidad, que no es la de la lógica formal; constituyen una ca-tegoría de racionalidad flexible, ligada a la vida cotidiana, ysobreviven porque en los discursos cotidianos o naturales noprevalece el pensamiento racional.

4. Desde esta misma posición, Ulrich7 defiende las falacias, queanteriormente eran muy atacadas, principalmente porque noson una excepción, sino componentes constitutivos de tododiscurso formal y natural, además de que están más presentesy son más aceptadas en estos últimos.

Se va a desarrollar la teoría de la refutación, bajo la siguiente lógica:primero, se exponen los autores que trabajan específicamente con es-ta función argumentativa y, en segundo lugar, los que permiten quese analice la refutación desde sus modelos; reservando el último lugar

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370 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

para los autores que permiten una condensación analítica. Con estoscriterios, se plantea el siguiente orden, aunque no se desarrolle todo:a) las propuestas de Fedoseiv; Kotarbinski; Quiroz; Govier; Oleron;Maingueneau; Ducrot, Anscombre y Puig; b) Toulmin, Rieke y Janik,Grice y Vignaux —modelos que permiten adecuaciones para anali-zar la refutación argumentativa—; y c) Kopperschmidt, quien en sumodelo posibilita homologar varias propuestas tanto con relación alos sujetos como con la polémica, con las tesis y con las estrategias derefutación.

Propuesta de Fedoseiv, Popov y otros

Para Fedoseiv,8 es importante retomar las teorías de la polémica discur-siva, ya que en ellas encontramos varios elementos para profundizaren el debate, que es nuestro objeto de estudio, frente a la categoríade diálogo, que se utiliza de manera tan redundante y abusiva en elevento comunicativo. Este uso recurrente del objeto discursivo “diá-logo” en el debate, demuestra nuestra hipótesis, ya mencionada, deque cuanto más se insiste y es recurrente un objeto es porque en élse condensa el mayor grado de tensión y de conflicto. No hay dudaque la repetición exhaustiva de este objeto discursivo, “el diálogo”—que volvió a aparecer con sintomática recurrencia en la MarchaZapatista de marzo del 2001—, comprueba la hipótesis de la dificul-tad de su realización, de su ausencia, frente al predominio en el de-bate de un alto grado de polémica.

En estos autores encontramos varios elementos para reflexionar,junto con Kotarbinski9 sobre el arte de la polémica, componente pre-sente en toda confrontación ideológica con funcionamiento erístico.De este modo, si remontamos a la etnología de la palabra griega po-lemos —literalmente: guerra— coincide exactamente con el conte-nido del concepto de polémica, en el cual cabe tanto una discusión,o disputa verbal,10 como, desde mi punto de vista, un combate porla verdad, por el poder.

Para explicar la polémica ideológica —habría que pensar en unataxonomía de las polémicas que el autor no considera—, el fondopsicosocial juega un papel esencial, ya que, como muchos aceptandesde la década de los ochenta —quizás antes—, la polémica no es

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sólo un proceso lógico de demostración de la verdad, sino tambiénde convencimiento-persuasión, por lo cual es inseparable de las emo-ciones.

Los autores, desde una perspectiva más global, enfocan la polé-mica como un arte, en donde a veces, o casi siempre, no se la arti-cula con el poder. De este modo, la condición más importante paratriunfar en las discusiones es una estrategia correcta y una táctica fle-xible. Con esta afirmación, estos autores se olvidan de las condicio-nes de producción y de recepción semiótico-discursivas, así como delos sujetos que están polemizando, aunque con los planteamientosposteriores se van añadiendo algunos elementos novedosos.

La naturaleza psicosocial de la polémica le imprime una doblefunción: a) por un lado, es resultado de la solución alternativa de al-gunas tareas y problemas vitales; y b) por el otro, es un resultado delas barreras psicológicas de la actividad humana cognoscitiva, comu-nicativa, productiva y otras barreras que dificultan la superación delas contradicciones en el proceso de comunicación y de interinfluen-cia entre las partes que luchan. Parecería que es natural que una desus principales funciones consista en superar la contradicción de opi-niones entre las partes en pugna —lo que recuerda las propuestas devan Eemeren y Grootendorst y las de la lógica informal—,11 que al-gunas tendencias en el campo de la argumentación defienden. Pero,en última instancia, no prevalece la búsqueda del consenso, porquecada uno de los sujetos de casi todas interacciones polémicas persi-guen la finalidad de defender su posición como único modo posiblede dar solución al problema.12 En el debate CEU-Rectoría esto es cla-ramente evidente, porque lo que existió en realidad fue un diálogode sordos, lo que muchos denominan “un simulacro de diálogo” —loerístico.

En la interacción polémica, al contrario de otras, los contrincan-tes tratan de destruirse mutuamente, incluso con una valoración ta-jantemente negativa y emocional, lo que no conduce a superar, sinoa profundizar las diferencias psicosociológicas. De este modo, en elmundo contemporáneo, las polémicas que tienen que ver con el juegode poder suelen terminar con la victoria total de una de las posicio-nes, lo que creo hay que relativizar.

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Con relación al lugar subjetivo del tercero, el público, el audi-torio, otra función no menos esencial de la polémica es su papel deejercer influencia psicosocial sobre todos los receptores, que en nues-tro caso asisten personalmente, o por televisión, o por radio a estedebate universitario. Esta presencia del público hace variar, con unaevidencia incuestionable, el uso de las leyes lógicas que regirían la su-perioridad ideológica de la argumentación y que no coinciden conlos mecanismos psicosociales requeridos para conquistar al auditorio.Además, el público no es un ente pasivo, es un sujeto activo muy im-portante. Con la presencia del tercero, en el “trilogue argumentati-vo”, su disposición puede actuar como poderoso activador del efectoemocional que causa cambios en el curso de la polémica: el públicotiene una importancia fundamental, por las inclinaciones y preferen-cias que demuestra en los periodos de máxima agudización de la polé-mica en el debate CEU-Rectoría.

Otro punto importante es la identificación de los sujetos de lapolémica con el público, el más universal de todos los mecanismospsicosociales. El sentido de la identificación consiste en que el estadoemocional y la lógica de juicios del sujeto, que ejerce la influencia,lleguen a ser comprensibles, accesibles y aceptables para el públicoa que se dirige. Desde nuestro punto de vista, el debate y la polémicaconstituyen un proceso social complejo, en el cual cabe distinguir nosólo el nivel ideológico, sino el psicosocial, el cultural y el del poder,entre otros.

La polémica nunca puede darse sin la pasión, sin el componenteemocional, lo que se hace más evidente con la oralidad, con la po-lémica oral como es el caso del debate CEU-Rectoría, a lo cual ya mereferí. Estos elementos emocionales que se entretejen en la argumen-tación, se encuentran en la sátira, en el humor, en la ironía, etcétera.Poner en ridículo al adversario significa vencer en la discusión, des-prestigiarlo frente al público, paralizarlo y anular su influencia.13

El polemista es un tipo peculiar de sujeto que debe poseer un ni-vel ideológico elevado, firmeza de principios, vastos conocimientos,lo que se manifiesta cuando elige el tema y el adversario concreto. Enel caso del debate CEU-Rectoría, los temas fueron impuestos desde elprincipio y los adversarios concretos no fueron elegidos, porque yaestaban establecidos; pero en el debate, los ceuistas lograron eviden-

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ciar el verdadero enemigo y destacar las premisas dominantes delpoder, etcétera.14

Del mismo modo que después menciona Kotarbinski, en la po-lémica es importante no quedar en la posición defensiva, sino ofen-siva, lo que permite manejar criterios más independientes, es decir, noesperar al ataque del enemigo, no cederle la iniciativa en la lucha,no dejar que sea el primero en iniciar la polémica. No hay nada peorque quedar prisionero de los intereses del adversario y permitirle queimponga el tema de la polémica, y no sólo el tema, sino el modo comolo coloca, lo que a veces lleva al oponente al campo del adversariopara debatir los problemas desde otra óptica propicia al proponente,al enemigo.15

A mi juicio, si adecuamos tales planteamientos al debate CEU-Rec-toría, no es tan simple ocupar siempre las posiciones establecidas enla lógica de la confrontación, debate, o polémica, que pueden homo-logarse pero también presentar un cambio de matiz por el grado delenfrentamiento de los poderes. En este debate hay dos conjuntoscomplejos de polemistas, sujetos colectivos que no pueden sostenersesiempre en las posiciones defensivas u ofensivas, porque los papelesvan cambiando con el desarrollo del evento: hay movilidad en es-tos lugares subjetivos, dependiendo de la perspectiva desde donde seenfocan. En este sentido, estamos de acuerdo con el autor cuandoafirma que la resonancia pública de la polémica no depende sólo delos objetos discursivos, o de la quaestio, sino de la calidad de los su-jetos que están debatiendo. En el debate CEU-Rectoría no hay dudade la calidad del adversario, nada menos que los representantes delpoder universitario, que en la cultura política del país, se articula conel poder político de manera orgánica —basta recordar de nuevo elMovimiento Estudiantil del 68, que ha dejado marcas indelebles enla memoria colectiva del pueblo mexicano. Sin embargo, no podemosdejar de destacar la calidad de los polemistas del CEU, que demostra-ron capacidades persuasivas novedosas e inesperadas. Podemos obser-var lo planteado en los siguientes fragmentos:

(C_ 275/Párrafos 1645 a 1649) ¿Por qué exigimos diálogo público? Utilizando todos los medios de comunicación: prensa, radio y televisión, en

una campaña multimillonaria, la Rectoría respondió a nuestros cuestiona-mientos buscando ensalzar su reforma a los reglamentos y estigmatizarnos,

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calificándonos de “agitadores profesionales”,“vagos” y “flojos”, manipuladospor fuerzas y partidos políticos.

Sólo la movilización y organización estudiantil mediante asambleas, mar-chas, mítines y manifestaciones, logró abrir el espacio al diálogo y que se acep-tara al CEU como interlocutor.

La Rectoría respondió desde el principio nombrando comisión tras comisión,hasta que logramos el acuerdo de que el diálogo fuera público y transmitidopor Radio Universidad. Estábamos particularmente interesados en dialogar,llegando a conclusiones para que la opinión pública nacional se diera cuenta delos enormes peligros que encerraba esa “simple modificación reglamentaria”que reconvierte la vida universitaria, degradándola bajo la falsa bandera de laexcelencia académica.

Por eso, seguimos exigiendo diálogo público.

(C_283/Párrafo 1717) Reiteran la apertura al diálogo y no escuchan una pro-puesta, reiteran la necesidad de una transformación democrática y planteanque el mecanismo inicial para diseñar este proceso sea el Consejo Universita-rio, cuando se sabe que hay sectores universitarios, como los investigadores deesta máxima casa de estudios, que no están representados ahí, como los prepa-ratorianos que no están representados ahí. Las contradicciones son evidentes,la irreflexión es evidente, parece pues que en quince minutos no se puede daruna respuesta de la magnitud de lo que significa para la universidad este asun-to. Autoridades universitarias, asuman ustedes la responsabilidad de este actoirreflexivo que acaban de realizar.

(C_302/Párrafo 1807) El señor Del Valle nos ha reclamado airadamente quenos dirigimos en nuestras contrapropuestas primero a los estudiantes, profeso-res y trabajadores; y luego, ya en último lugar, a la comisión de Rectoría. Que-remos decirle, al señor Del Valle, que esto corresponde con nuestra idea de loque es la universidad y que aquí diferimos con ellos. Ellos, las autoridades, sesienten ellos toda la universidad y, por supuesto, se sienten menospreciadoscuando no se dirige uno a ellos en primer lugar. También se ha acusado al CEU

de que en nuestra contrapropuesta, al mismo tiempo que respondemos esta-mos estimulando la movilización. De eso, señores, nos declaramos culpables;para nosotros es fundamental la movilización de los estudiantes, profesores ytrabajadores; creemos que ésa es la forma en que se ha podido avanzar en estauniversidad, no ahora sino siempre, con la participación consciente de todoslos sectores, con su movilización y que gracias a eso estamos hoy aquí, igualque lo estuvimos el seis de enero pasado.

(C_302/Párrafo 1811) El problema de que no encuentra el arquitecto Velas-co, no encuentra una argumentación académica en lo que decimos, de que sise cree, si ellos creen que deben de haber límites, que debe haber porcentajes,etcétera, que esto lo llevan al congreso. Señores, es que, para nosotros, el pro-

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blema de la argumentación académica como ya ha mencionado otro compa-ñero antes no es una cuestión de regateo mercantilista, para nosotros el pro-blema académico es que si hay argumentos, se expresan, se dan. Si no los hayno se pueden inventar, qué mejor forma de encontrar esos argumentos acadé-micos que en un congreso, si como dice el señor Massieu, están convencidosde que sus medidas elevan el nivel académico. ¿Por qué tanto temor a some-terlas a un organismo en donde realmente se vería si tienen el consenso quesería el congreso? Llévenlas al congreso, si la comunidad las acepta, adelante.

En el debate, lograr concentrar la polémica en el enemigo princi-pal, en la figura central, permite captar de inmediato el interés pú-blico, como ha pasado, y así introducir a los receptores en el núcleode las contradicciones profundas que existen entre las posiciones. Deahí que el triunfo sobre los oponentes de altura es un triunfo sobretodos los que son de su equipo. La selección de un adversario relevan-te, reconocido, revela la audacia del polemista, como fue el caso delCEU, al enfrentarse con los representantes de la Rectoría.

El debate público mediático, como el que analizamos, imponeque en él se deba atacar o tratar los problemas esenciales y no los se-cundarios. Es necesario por lo tanto tener las siguientes precauciones,que casi nunca se cumplen, justamente por el componente patémico,por las emociones que entran en juego en este debate y que afloran acada momento:

• Abordar el problema nuclear.• No obviar el problema nuclear, ni saltar de un tema a otro, lo

que evidenciaría la falta de disciplina lógica.• No se puede responder al oponente sin retomar las proposicio-

nes básicas y refutarlas.• No se puede dejar de atacar los errores, las contradicciones

básicas del oponente, porque esto es hacer concesión y rendirposiciones.

En síntesis, el triunfo del debate depende de que se sepa concentrarel ataque en los puntos más esenciales y vulnerables de los adversa-rios. Por supuesto que las reglas del triunfo cambian de manera sus-tantiva si las colocamos desde una perspectiva del poder. Por otrolado, los adversarios como contratáctica pueden aferrarse a proble-

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mas secundarios para desviar la atención de lo esencial, como haocurrido en este debate, y procurar evadirse de los problemas nuclea-res para desviar los objetivos del debate. Frente a esta táctica es nece-sario conservar las anteriores para debilitar y neutralizar al adversarioy anular su influencia. En síntesis, hay que orientar y reorientar siem-pre el debate en torno a los problemas esenciales, saber vencer lasdesviaciones del adversario y superarlas,16 lo que el CEU ha logradoen muchos momentos, como hemos ejemplificado en los varios frag-mentos discursivos.

Cuando el autor plantea las bases lógicas de la polémica es muyradical, ya que antes había planteado la relación de lo lógico con loemocional. En este sentido, no parece válido proponer que:

...el arte de la polémica presupone necesariamente un dominio de los métodosdel juicio demostrativo [...] La cultura lógica es una condición necesaria parauna intervención convincente y cualquier razonamiento debe seguir las leyesde la lógica formal para tener un carácter lógico.17

Siguiendo con este enfoque, se sostiene el carácter de la polémicaracional, que implica la utilización de las formas más eficaces de ra-zonamiento para asegurar el carácter demostrativo y convincente delas intervenciones, por lo cual “se denomina demostración a la ope-ración lógica de fundamentar la veracidad de alguna tesis medianteotros juicios verdaderos y vinculados a ella”, con lo que no se integranlos planteamientos sobre las falacias de Hamblin.18

Creo, sin embargo, que el arte de la argumentación implica la ha-bilidad de realizar racionalmente la crítica y refutar las afirmacionesincorrectas de los oponentes. Sin embargo, a mi juicio, este plantea-miento debe ser ampliado para abarcar todo lo que ocurre en el de-bate, en donde no se desarrolla un procedimiento lógico de magnitudporque es muy fuerte la presencia del componente patémico y otroselementos fuera de la lógica formal, provenientes de otras lógicas dis-cursivas, ya mencionadas en capítulos anteriores. Este autor, a pesarde considerar “un matiz emocional”, no logra salir de la órbita de losprocedimientos formales de la polémica, como se puede observar enlo que se expone en seguida.

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La refutación es una operación lógica que establece la falsedad ola falta de fundamento de la proposición, o de la tesis del adversario,o del conjunto de tesis. En esta propuesta se encuentran los siguien-tes tipos de refutación:

1. Refutación de la tesis, o conjunto de tesis: en general es la másutilizada, ya que con esta forma se quiere demostrar la false-dad, el error de las proposiciones del proponente. Esta refuta-ción puede ser directa o indirecta.

La “refutación directa” se estructura en los siguientes pasos:a) se admite condicionalmente que la tesis expuesta es verdade-ra; b) se deducen lógicamente las consecuencias que derivan dela tesis dada; y c) se las compara con afirmaciones ya conoci-das, como hechos y proposiciones anteriores. Estos pasos tie-nen como objetivo descubrir una contradicción para plantearque la tesis es falsa. Este método se denomina también reduc-ción al absurdo.19 Esta forma es más utilizada por el CEU, de locual ya se han dado ejemplos en varios capítulos.

La “refutación indirecta” procede de modo distinto; es unaestrategia muy diferente, porque se concentra toda la atenciónen el fundamento minucioso y exhaustivo de la propia tesisy no se toca la del oponente. Con esta estrategia se puedeconvencer y, al mismo tiempo, mostrar que la veracidad de suproposición supone necesariamente la falsedad de la tesis deladversario. Esta forma es más utilizada por la comisión deRectoría.

2. Refutación de la demostración: que se orienta a revelar que latesis de la parte contraria no deriva lógicamente de los argu-mentos. El oponente analiza el curso del razonamiento y mues-tra la carencia en éste de un verdadero nexo lógico.

3. Refutación a los argumentos: crítica de los argumentos, parademostrar la falta de fundamento de los utilizados por el pro-ponente para llegar a la conclusión de que la tesis no quedademostrada, no es sostenible, lo que realizan los dos sujetosargumentadores colectivos.

4. Refutación reconstruyendo los posibles argumentos del adver-sario para evidenciar su debilidad; se puede utilizar cuando el

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adversario recurre a declaraciones no basadas en demostracio-nes o argumentos,20 estrategia utilizada de manera recurrenteen todo el evento.

En síntesis, en el debate CEU-Rectoría, los polemistas experimenta-dos de ambos grupos suelen emplear todos estos procedimientos y losejemplos se encuentran en todo el corpus discursivo.

En cuanto a las exigencias lógicas de la tesis, para mí: “conjuntode tesis”, son dos: a) la precisión lógica, la claridad y exactitud de latesis; y b) la prohibición de modificarla en el proceso del razonamien-to.21 Estas reglas no se cumplen en el debate que analizo, porque estateoría no da cuenta de la complejidad de los procesos argumentati-vos. En el transcurso del debate de 40 horas entre el CEU y la Recto-ría, las tesis se modifican, se enfatizan, se matizan. De este modo,ocurre que en muchos debates, como en el parlamentario,22 las tesispueden ser suplantadas, modificadas parcial o totalmente, por error,pero más bien intencionalmente, como estrategia argumentativa. Lasuplantación de la tesis se ha denominado “diversión lógica”, por-que el polemista desplaza o procura desplazar la atención hacia otradiscusión que no tiene relación directa con la tesis inicial y se tras-lada artificialmente el tema. Una variante es el “argumento ad ho-minem”, cuando se transfiere el análisis a los rasgos negativos deloponente. Así, en lugar de debatir las acciones concretas, o las solu-ciones propuestas por los sujetos, se pasa disimuladamente a discutirsus cualidades personales.23 Si colocamos una teoría objetiva del su-jeto, entonces pasamos de una persona individual que se ataca, a unsujeto colectivo, sin dejar de considerar lo individual, pero amplian-do la propuesta aristotélica, en la cual no existe propiamente una teo-ría subjetiva con este estatuto, de la objetividad.24

Modelo de Kotarbinski

En Kotarbinski25 se encuentra la interesante homologación entre elarte de la controversia verbal —la erística— y el arte de la lucha. Paraexplicar el arte de la controversia es necesario considerar las reglasde la teoría general de la lucha. La homologación entre las reglas queoperan en el campo de batalla, en los juegos, con las que operan en

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la controversia verbal, le permite proponer el siguiente conjunto de re-glas —que se amplian con las propuestas de Oleron, Ducrot y Puig:

• Primera regla: en la teoría general de la lucha, el punto de par-tida es tomar una actitud que sea desventajosa y sorpresivapara el adversario, regla que debe ser cumplida para lograr eltriunfo.

• Segunda regla: es la amenaza que consiste en manifestar al ad-versario la posibilidad de recordar acontecimientos cuya ac-tualidad perjudicaría la prueba de la tesis opuesta; la amenazaen la controversia es un caso particular de la técnica generalde la lucha.

• Tercera regla: es saber encargar al adversario de la prueba desu tesis, con lo cual se ubicaría en una posición defensiva y elinterlocutor puede entonces tomar la posición ofensiva.

• Cuarta regla: —derivada de la tercera— se refiere a la utiliza-ción de una posición ofensiva o defensiva. Aunque en la con-troversia se privilegia el ataque sobre la defensa como un armamás positiva, pienso que estas dos posiciones se alternan en eldebate público y dependen mucho de las condiciones de pro-ducción y recepción de los discursos. En el dominio de la con-troversia, el ataque reviste la forma de motivación dirigida ala anulación de la tesis del adversario, mientras que la defensaes la forma de resistencia a esta motivación. Según Oleron,26

la defensa puede utilizar una estrategia de concesión, al acep-tar determinados ataques, con lo cual se instaura un procedi-miento de balance que permite al defensor escapar al juego dela contradicción directa y situarse aparentemente como unárbitro más allá de la contienda.

• Quinta regla: es de la anticipación. En las controversias sedebe tomar la iniciativa, sea para establecer el orden de la dis-cusión, sea para tomar la palabra en primer lugar. Al cumplirseesta regla, se tiene la posibilidad de que la controversia se de-sarrolle con base a los términos colocados por la parte que hablóprimero, mientras que la argumentación de la parte opuestadeberá adaptarse a lo expuesto, considerando lo que se ha ar-gumentado. Sin embargo, esta regla sufre modificaciones de

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acuerdo con las circunstancias. Cuando se trata de un adversa-rio activo, que encuentra fácilmente argumentos pertinentescontra las objeciones imputadas, es más razonable realizar larefutación cuando el adversario ya no tenga más la ocasión decombatirla; en este caso se utiliza el privilegio del último ora-dor. En efecto, la recomendación de tomar la palabra al iniciode la discusión y la de hablar al final, no constituyen sino unavariante particular y aplicada a circunstancias específicas deuna recomendación más general, que exige que se desarro-lle una argumentación apropiada en un sistema de condicionesdadas.

• Sexta regla: se refiere a la anulación de la argumentación deladversario. En el combate verbal hay que procurar atacar lasproposiciones fundamentales de toda la estructura argumen-tativa del adversario; un hábil polemista no visa atacar todaslas afirmaciones del adversario, sino la más importante, por-que al destruir los axiomas del adversario, se destruye todo elsistema.27 Además, la refutación de los puntos neurálgicos obli-ga que la argumentación gire alrededor de los mismos. Si seretoma los puntos más nodales y se los refuta, se obliga al ad-versario a referirse únicamente a lo que se está refutando, loque constituye una estrategia muy inteligente.28

• Séptima regla: intentar ocupar el lugar del refutador en la con-troversia, la posición dominante.29 Es interesante analizar enuna controversia quién ocupa el lugar de refutador, por qué loocupa y cómo impone las reglas del juego. En el caso de nues-tro debate, el CEU asume el papel de refutador en el debatepúblico y una actitud ofensiva, no defensiva como es la de laRectoría. Sin embargo, afirmar esto no tiene ninguna perti-nencia si no se explica: a) por qué las autoridades universita-rias —representantes institucionales del Estado— no logranocupar este lugar; y b) por qué el CEU ocupa el lugar de refu-tador y ataca con éxito el poder de las autoridades, lograndoinvertir las reglas del juego a su favor. Desde el primer capí-tulo de este libro, estas son problemáticas que procuramoscontestar.

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Las formas de refutación son muy variadas y existen diversos plan-teamientos que las analizan. La refutación en la disputatio escolasticaimplicaba las siguientes posibilidades —que, a posteriori, se desglosany se amplian:

1. Reformulación de la argumentación del adversario.2. Establecer la distinción con el adversario.3. Recapitulación de la tesis del adversario.4. Descalificación de la argumentación del adversario.5. Descalificación directa del adversario.

Propuestas y modelos de Maingueneau, Oleron, Ducrot/Anscombre,Puig, Govier, Villaça-Koch

Para Maingueneau,30 lo que permite funcionar a un discurso polé-mico es que los adversarios no defienden las mismas posiciones; laincomprensión mutua es la condición de posibilidad misma de la po-lémica, la traducción de los límites estructurales de cada uno de losdos discursos que se delimitan uno al otro. En la polémica, cuandose cita el discurso del adversario, en general es para negarlo, para cri-ticarlo, para presentarlo como negativo y ello es resultado de las con-tradicciones objetivas existentes entre los contrincantes, como ocurreentre el CEU y la Rectoría. Desde mi punto de vista, es importantedestacar que Maingueneau hace referencia a las contradicciones ob-jetivas, con lo cual se ubica desde una posición extra-discursiva, loque he defendido en varias ocasiones.

En la construcción de la argumentación es importante interro-garse sobre el lugar que hay que dar a los argumentos negativos —re-futación de las tesis adversarias— con relación a los argumentospositivos —a favor de sus propias tesis—, lo que a mi juicio consti-tuye una estrategia discursiva importante. Refutar implica hacermención al adversario, a sus posiciones, para hacerlas conocer. Sinembargo, si la refutación está precedida por la exposición de posicio-nes adversarias, se corre el riesgo de que éstas parezcan buenas parael auditorio y que éste se incline a adoptarlas. La prudencia aconseja,por lo tanto, hacer lo menos posible referencia al adversario y prin-cipalmente evitar presentar una exposición objetiva de sus posiciones.

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Por otro lado, paradójicamente, el silencio es imposible en un de-bate público: si existe es interpretado como una posición de debili-dad, de incapacidad para oponerse al adversario y de contestar a susafirmaciones. Sin embargo, tal planteamiento cambia de acuerdo alas circunstancias. En el caso del debate CEU-Rectoría no ha existidoel silencio en este sentido. El empleo de argumentos negativos, porejemplo, depende de la fuerza del adversario: a) si éste ocupa unaposición dominante o igual se lo atacará porque conviene debilitarlo;y b) si éste no es el caso, el silencio o al menos la discreción puedenser más apropiados.

La operación de refutación, según Oleron,31 es un procedimientonegativo, cuya extensión está limitada por la necesidad de ganar tiem-po para presentar y justificar sus propias tesis y, correlativamente, decuidar la disponibilidad y la atención del auditorio. Con base en estasdos limitaciones, la refutación no debe ser exhaustiva, ni muy exten-sa; la refutación de los argumentos más sólidos es suficiente porquese destruye, como hemos señalado, la estructura argumentativa deladversario. La refutación no es jamás absoluta porque siempre el ad-versario la puede contrarrefutar. Sin embargo, en este debate no sepresentan estos mecanismos de este modo, porque no se cumple ni laregla de la exhaustividad, ni de la extensión. En los primeros días deldebate, principalmente del 7 al 9, las argumentaciones fueron muylargas y extensas,32 mientras que en los últimos cuatro días, del 23al 28 de enero, fueron muy exhaustivas y repetitivas, porque despuésde la entrega de la propuesta de Rectoría y la contrapropuesta delCEU, el debate tomó el formato de un círculo vicioso, con repeticio-nes reiteradas de estrategias, de preguntas, hasta finalizar con la de-claración de la huelga.

Para Oleron,33 las formas de refutación se pueden resumir en lassiguientes:

1. La refutación puede oponerse totalmente a la tesis del adver-sario o relativizarla: para oponerse a la tesis adversaria hay quedar pruebas.

2. La refutación de un razonamiento se puede hacer con basea las premisas de las que parte, o señalando que el encadena-miento de las proposiciones no es válido.

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3. La descubierta de contradicciones en la argumentación deladversario constituye un elemento típico de la refutación. Lalógica y la coherencia figuran entre los valores respetadosaunque no puedan ser verdaderamente verificados; por ellono respetar consciente o inconscientemente la lógica, la co-herencia, produce una actitud de desvalorización. De ahí elvalor negativo de lo ilógico, de la contradicción, del sofisma.34

La contradicción puede ser de “dicto” o de “re”, el locutor debeconsiderar estas dos posibilidades para anteponerse a las po-sibles refutaciones, utilizando la “prolepsis”.

Para Puig,35 siguiendo los planteamientos semántico-pragmáticos deDucrot y Anscombre, la refutación es un acto ilocucionario por me-dio del cual el locutor pretende invalidar otro acto ilocucionariorealizado por el alocutario. Todo “acto de refutación” puede tenercinco etapas:

AR1: presentación del enunciado que se invalida.AR2: invalidación.AR3: justificación de la invalidación.AR4: conclusión.AR5: justificación de la conclusión.

Es evidente que no siempre están presentes todas estas etapas en unacto de refutación, y algunas de ellas están implícitas. Las dos prime-ras etapas del acto de refutación —la presentación del enunciadoque se invalida y la invalidación— pueden estar implícitas, lo quepermite al locutor modificar a su conveniencia la tesis, argumento oconclusión que desea invalidar. Las formas de refutación son presen-tadas por Puig36 de la siguiente manera:

1. Refutación a una tesis que defendió el alocutario (receptor).2. Refutación a una tesis que el locutor atribuye implícitamen-

te al alocutario.3. Una refutación dirigida a la atribución, por el alocutario,

de una tesis al locutor, tesis que este último de hecho no de-fendió.

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4. Una contrarrefutación a una refutación que formuló el alocu-tario.

5. Una refutación dirigida a la enunciación de un enunciado,por el alocutario.

Todas estas formas de refutación se dan en el debate CEU-Rectoría,aunque puede haber predominio de algunas, dependiendo del mo-mento del debate y de los sujetos que están usando el turno. Es inte-resante observar que algunos sujetos tanto del CEU, como de Rectoríasuelen recurrir más a estrategias de refutación ad hominem, que refu-tar las tesis del adversario. Las diferentes estrategias de refutación delCEU funcionan bien porque presionan y orientan la argumentaciónde la Rectoría, ya que se ubican desde una posición de ofensiva obli-gando, en muchísimos momentos, a que la Rectoría tome una po-sición defensiva.

(C_308/Párrafo 1835) Al licenciado Dávalos yo le quería señalar algunas cues-tiones. Estamos pasando por un movimiento estudiantil que grita congreso yque grita congreso para el futuro. Yo me pregunto si a ustedes nunca les ense-ñaron a aprender. Escuchen el movimiento, escúchenlo. Yo creo que tiene nosólo excelencia académica, tiene excelencia y todas estas cosas; todas estas argu-mentaciones nos las enseñaron los maestros, nos las enseñaron los trabajado-res, nos la enseña diariamente nuestra situación, la situación de la universidady la situación del país. Eso es educación y esa es la educación que queremos se-guir recibiendo, por eso se argumenta que un examen no puede calificar todaesa educación, esa es demasiada educación.

(C_308/Párrafo 1836) Quisiera continuar. Quiero que me expliquen sus con-ceptos. ¿Qué concepto tienen ustedes de la comunidad universitaria? ¿Quéconcepto tienen? Ustedes dicen que avanzamos para una universidad democrá-tica y entonces nosotros proponemos congreso, ustedes, ¿cómo proponen queavancemos con una universidad democrática? ¿Cómo?, ¿Qué tipo de estudiantesrequerimos? Porque los “juniors” se la pasan escuchando música a todo vo-lumen, música disco recargados en sus rolls-royce y esos, no se ve que piensenen la sociedad, que vivan su situación; requerimos estudiantes, profesionistas quesirvan a la sociedad. Nosotros queremos servir a la sociedad porque somos partede esa sociedad, queremos decidir nuestro futuro; ustedes no se pueden respon-sabilizar por lo que se ve por obvia resolución de nuestro futuro, no se puede.

(R_309/1841) Por último, yo quisiera invitar, para mí sigue siendo esto una granenseñanza, un gran aprendizaje y contestar un poco las preguntas que se hace

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Andrea, porque yo no siento mucho divorcio entre los proyectos que estamosdiscutiendo. Yo invito a que se reflexione que uno de los elementos centralesde la tradición crítica de la universidad es el cambio dentro de la institución,esto es, estamos en condiciones, tenemos los elementos de transformar profun-damente la universidad dentro de la propia universidad. Quiere decir, no re-tomemos, no hablemos tan simplemente de que los órganos de gobierno ya noestán capacitados para resolver porque estamos planteando un problema, lo hedicho públicamente, lo he dicho por escrito, de desaparición de poderes cons-tituidos que obliga a otro tipo de discusión. La universidad se ha modificado,ha encontrado soluciones profundas a lo largo de los años, cambiándose a sí mis-ma dentro de la norma, y no hablo solamente del aspecto jurídico, hablo de lanorma crítica y hablo de la norma cultural. No estamos alejados de una mismavisión, una universidad con investigadores, con profesores, con estudiantescomprometidos socialmente. Muchas gracias.

(R_311/Párrafo 1856) Involucrar al Consejo Universitario nada más como unainstancia que pudiese considerar opiniones y puntos de vista producidos fueradel Consejo Universitario para su aprobación, es tácitamente, yo creo que estotodo el mundo lo entiende, ignorar y hacer a un lado la autoridad del ConsejoUniversitario que es la máxima, el máximo cuerpo colegiado de esta universi-dad. Yo espero que utilicemos la buena voluntad de muchos universitarios quetenemos muchos años en esta universidad, que tenemos responsabilidades enesta universidad y que le hemos dedicado nuestra vida académica a ella, a abrircaminos que permitan un foro, un espacio como se llame de discusión. Que siesto debe ocurrir en el seno de las estructuras de la autoridad que tenemos, yono tengo la menor duda toca al Consejo Universitario, y yo creo que nadie aquípuede darle tonos de un sentido u otro a cómo pudieran ser esos espacios. Tocaal Consejo Universitario definir en su discusión y en su juicio la naturalezaque estos espacios deberían tener y la forma como toda opinión puede ser re-cabada, analizada y discutida en el seno del Consejo Universitario e inclusoyo me atrevería a decir también la estructura misma de ese Consejo Universi-tario. Creo que sería gravísimo, verdaderamente gravísimo, polarizar las cosasde tal manera que la argumentación fuera sobre la discusión la vulnerabilidad delas estructuras de autoridad que en este momento tiene la universidad y queademás tiene la capacidad propia de modificar como lo juzgue conveniente.

En Govier,37 encontramos aspectos novedosos y originales sobre lacontroversia, pero no por esto aceptables en su totalidad. En el capí-tulo “El poder positivo de la controversia”, la autora expone sus pro-puestas que son muy débiles para explicar el funcionamiento erístico.

En primer lugar, la autora diferencia entre la “adversariedad” yla “controversia” y su interés deriva de las críticas feministas que im-

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plican argumentar. No deja de ser controvertido lo que se afirma: pa-ra algunos, la “adversariedad” es negativa y para otros la controversiaes positiva, necesaria y saludable; afirmaciones que contienen en símismas procesos de refutación argumentativa.

Estos planteamientos se basan en una ponencia de Toulmin de1997, denominada “La importancia de disentir “, en la cual defien-de lo positivo de la controversia. Toulmin argumenta que los dissentand dissenters son especialmente importantes para evitar el confor-mismo y el exclusivismo y para construir puentes y establecer un cam-po común entre diferentes comunidades y grupos, defendiendo, por lotanto, el valor político y estratégico de la disidencia.

De este modo, la adversariedad y el argumento,38 son dimensio-nes que están presentes en las leyes, en la política, en los debates detodos tipos. En torno a esta dimensión aparecen varias metáforas: ar-gumento vencedor, defensa de una opinión sobre otra, la guerra delas palabras, etcétera. Lo interesante es que el conjunto de metáforasque aparecen ligadas al campo de las metáforas militares sugiere quela adversariedad no es algo tan superficial, con lo cual estoy de acuer-do, ya que está remitiendo, de manera implícita, al funcionamientoerístico.

La argumentación implica que existe un conflicto de creencias yque los sujetos suelen mirar al argumentador como un oponente.Entonces, puede parecer que el argumento tiene muchas raíces de loadverso. Cuando estamos argumentando a favor de una tesis, al mis-mo tiempo y necesariamente, argumentamos contra un virtual opo-nente que no la acepta. Para reflexionar sobre una tesis verdadera esimportante considerar los argumentos en pro y en contra de ella; enefecto, el oponente está concebido en nuestra propia mente comorepresentado en el sujeto desde el otro lado, desde la alteridad. Conestos planteamientos, pienso, la autora no hace nada más que recor-dar las clásicas propuestas de Baktine, en donde se integra en la es-tructura dialógica la construcción del auditorio, o de los receptores.Hay una dialéctica en el mismo pensamiento: el “oponente” es re-presentado en el mismo pensamiento crítico como un aspecto indis-pensable; por lo tanto, la bipolaridad de lo pro y lo contra parece serinherente al pensamiento mismo. En consecuencia, la adversariedadestá implícita en el argumento y quizás en el pensamiento mismo,

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con lo que se evidencia una postura dialéctica, pero entendida des-de la lucha de los contrarios y no desde la tendencia de la pragma-dialéctica.

Para Govier,39 las características de la controversia son:

1. Puede servir para exponer errores y omisiones.2. Expone una integral admisión de lo que no ha sido cuestiona-

do, interpretaciones alternativas de datos o casos y objeciones.3. En la controversia uno puede entender mejor su punto de vis-

ta, y entender porque éste se contrasta con los otros.4. En una actitud más positiva, los participantes de una contro-

versia pueden ser más flexibles, reflexivos y con un pensamien-to más abierto.

5. La controversia puede ser un estímulo para el pensamiento, laimaginación y nuevas ideas, para la aceptación de nuestrospuntos de vista, de nuevas analogías

6. En la perspectiva de teorías filosóficas particulares del cono-cimiento, tales como el escepticismo, lo falible, el falsifica-cionismo y el coherentismo, la controversia puede alcanzar aser un valor teórico positivo al ilustrar el pluralismo de lascreencias humanas.

Sin embargo, todos estos funcionamientos positivos de la controver-sia nos remiten a las posturas de la pragmadialéctica, de la cual sealeja cuando afirma que la controversia puede tener un valor nega-tivo cuando viene acompañada por la animosidad, el dogmatismo yla intolerancia, que es lo que suele ocurrir en las interacciones polé-micas, principalmente cuando está en juego cualquier tipo de poder.En realidad, en las reflexiones de esta filósofa falta la integración deuna buena teoría del poder, así como otros elementos analíticos.

Otros planteamientos novedosos se encuentran en Villaça-Koch,40

quien trabaja con la relación entre la “repetición”, el “argumento” yla “refutación”. En el largo debate que analizamos es notoria la repe-tición reiterativa de los objetos discursivos, de los argumentos en cír-culos viciosos, que impidieron cualquier avance en los días finalesdel debate, antes de estallar la huelga.

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Desde mi punto de vista, la evaluación negativa de la repeti-ción, tanto en el discurso oral como en el escrito, se da principal-mente en las culturas occidentales, ya que en otras culturas ances-trales —no occidentales— suele tener un valor positivo en muchostipos de discursos, como en los sagrados, por ejemplo los mitos, lasletanías, las canciones religiosas.

La repetición también puede ser articulada a procesos cogniti-vos, con lo cual supera su dimensión de un tipo de “tropos”. La au-tora hace una buena evaluación de los estudios sobre la repetición,de la cual destaca los siguientes funcionamientos: a) como mecanis-mo cohesivo del texto; y b) como recurso retórico —en este sentidoes que lo articulamos a la argumentación y a la refutación—, repetirpara persuadir, o para refutar según nuestra perspectiva. La repeticióndel punto de vista retórico cumple la función de énfasis, pero éstepuede servir para muchas funciones argumentativas, como se ha enun-ciado.

En cuanto a los tipos y funciones de la repetición, plantea los si-guientes:

• Las autorrepeticiones y sus funciones: a) garantizar al hablanteel tiempo necesario para la planeación del discurso; b) dar re-levancia a lo que considera más importante, o a lo que deseaque el interlocutor retenga en la memoria; c) dar al discursomayor poder de persuasión; d) evitar problemas en la interac-ción, derivados de ruidos y otros tipos de perturbaciones exter-nas; y e) asegurar la comprensión de los enunciados producidosy restablecer la coherencia.

• Las alorepeticiones y sus funciones: a) demostrar aprobación,concordancia, discordancia, provocación o ironía, en depen-dencia de factores prosódicos, paralingüísticos y extralingüísti-cos; b) revelar atención, interés en la conversación —señalesretroalimentadoras—; c) provocar aclaraciones o reparos porparte del interlocutor; d) incentivar al interlocutor a seguir ensu formulación cuando éste, por ejemplo, se detiene; y e) con-tribuir para la interacción social, funcionando como “estrate-gia de envolvimiento”.41

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En el debate CEU-Rectoría, como mencionamos, las repeticiones sonreiteradas y cumplen un papel importante en las estrategias argu-mentativas. Es notable y permanente las repeticiones en los cuatroúltimos días del debate sobre el congreso universitario y su carácterresolutivo, o no —de parte de las dos comisiones—, así como sobrela huelga, principalmente presente en el discurso ceuista.

Modelo de Toulmin/Rieke/Janik

Con esta propuesta entramos en el segundo bloque que nos permiteaplicar la refutación, aunque los planteamientos se refieran, más bien,a la argumentación en general. Comenzamos con Toulmin y sus co-participantes, por su estatuto de uno de los refundadores del campo,y porque su modelo analítico permite una excelente sistematizaciónde las formas de refutación, así como homologaciones, con otros mo-delos, como el de Kopperschmidt.

La necesidad de distinguir entre el uso instrumental y el argu-mentativo de lenguaje es el primer supuesto del que parte Toulmin:42

a) el uso instrumental se refiere a las producciones lingüísticas quelogran sus propósitos directamente, sin la necesidad ni de razona-mientos, ni de argumentos; en este caso estarían las órdenes, los salu-dos, las peticiones —con este planteamiento, Toulmin se coloca enuna posición divergente con la de Ducrot y Anscombre, quienes plan-tean un valor argumentativo hasta en las interrogaciones—; b) el usoargumentativo se refiere a las producciones que se fundamentan en ar-gumentos, razones, evidencias y que pueden persuadir al lector uoyente porque tienen un fundamento racional. Toulmin se dedica aestudiar el uso argumentativo del lenguaje, proponiendo las siguien-tes problemáticas: a) ¿Cómo los enunciados están soportados por te-sis?; y b) ¿Cómo estas tesis son criticables?; y c) ¿Qué es lo que haceque algunos argumentos sean buenos y otros malos?

Los procesos, o cadenas de razonamientos —trains of reasoning—cambian de acuerdo a las situaciones: de una simple conversación auna conferencia, el foro de discusión se modifica mucho. Los foros deargumentación tienen una amplitud mayor para cubrir varios tiposy subtipos de discurso y condicionan tanto las estrategias discursivascomo otras restricciones que cada foro establece; con esta categoría

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Toulmin se aleja de la argumentación puramente formal, dando granimportancia al contexto situacional, lo cual se puede enriquecer mu-cho si se trabaja este planteamiento desde las ocho propuestas quese han sintetizado de manera transdisciplinaria para el análisis de lascondiciones de producción y recepción de los discursos. De acuer-do con la situación son diferentes no sólo las estrategias argumenta-tivas, sino también el tipo de envolvimiento que los participantestienen con el resultado del razonamiento.43

Las principales categorías utilizadas por estos autores son: a) argu-mentación: se refiere a toda actividad de producir, plantear, impug-nar, criticar o refutar tesis; b) razonamiento es la actividad centralde presentar razones para fundamentar una tesis; y c) argumento, enel sentido de sucesión de razonamiento, es la secuencia de tesis y ra-zones interligadas que establecen el contenido y la fuerza de la posi-ción que un locutor particular está defendiendo. Por lo tanto, en cadasituación de argumentación se defienden tesis y se utilizan razona-mientos para fundamentarlas.44

En el cuadro 28, se retoman muchos aspectos de lo planteado enel año de 1958, en el texto refundador de la nueva teoría de la argu-mentación: The uses of argument. Sin embargo, se considera que en estecuadro, tomado de un libro posterior de Toulmin y otros45 se replan-tean algunas consideraciones anteriores y se proponen seis elementosconstitutivos-estructurales de cualquier argumento, los que se presen-tan con relaciones lógicas.

En este esquema analítico, muchos filósofos están de acuerdo queestá presente una estructura silogística ampliada de las propuestasiniciales de Aristóteles:

1. Claim —tesis: es la tesis o el conjunto de tesis que se requieredefender, y en torno a las cuales se construye la argumenta-ción. Las tesis suelen ser afirmaciones de aceptación generaly pública. Cuando se analiza la fuerza y el desarrollo del argu-mento, la tesis relevante define el punto de partida y de llegadadel procedimiento argumentativo. Además, las tesis no debenser ambiguas, sino lo más claras posible.

2. Grounds —fundamentos, datos: son los fundamentos requeri-dos para que las tesis sean aceptadas como sólidas y confiables.Dependiendo del tipo de tesis, los fundamentos pueden ser ob-

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servaciones experimentales, temas del conocimiento común,datos estadísticos, testimonios personales, tesis ya establecidasu otros datos factuales. Pero, en cualquier caso, la tesis en dis-cusión no puede ser menos fuerte que los fundamentos que lasoportan. Los fundamentos, por lo tanto, se refieren a los datosy hechos específicos que sirven de soporte para determinadatesis.

3. Warrants —garantias universales: los fundamentos son el pri-mer nivel de la solidez y de la confiabilidad de la tesis. El pró-ximo nivel es relacionarlos con los warrants. La pregunta es:¿Cómo justificar el funcionamiento de estos fundamentos parauna tesis? El paso de los fundamentos para la tesis está justi-ficado por diferentes modos en la ley, en la ciencia y en la po-lítica, entre otras áreas. Las justificaciones resultantes —loswarrants— toman la forma de leyes de la naturaleza, estatu-tos y principios legales, métodos prácticos, etcétera. Las justi-

Cuadro 28. Modelo de Toulmin, Rieke, Janik

BBacking

(Juicios generales)

WWarrant

(Garantías)

G

Grounds(Fundamentos)

M

Modality(Modalización)

C

Claim(Tesis)

R

Rebuttal(Refutación)

FUENTE: Toulmin, Rieke y Janik 1979, p. 78.

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ficaciones difieren de acuerdo con los campos donde se ubican,como son la ciencia, las leyes, la ética, la medicina, la estética,la psicología y la ingeniería. En las ciencias naturales esta fun-ción es performatizada por las leyes generales de la naturaleza;en el contexto jurídico ella está actualizada por estatutos yreglas legales; en la medicina está perfomatizada por descrip-ciones diagnósticas y así va cambiando su configuración deacuerdo a los distintos foros del discurso.

4. Backing —juicios generales: se refieren a los respaldos, a las ga-rantías universales; son operaciones de apoyo a los warrants,con carácter de premisas generales, que comúnmente son in-cuestionables. Los estatutos legales deben tener validez general;las leyes científicas deben estar comprobadas, etcétera. Losbacking generalmente están presupuestos en los warrants. Enotras palabras, las justificaciones particulares —los warrants—requieren para su mayor aceptación de los backings que pro-vienen de un contexto más general de las ciencias, de las leyes,etcétera.

5. Modal qualifiers —cualificadores modales: son las operacionesde modalización, por las cuales se varía el grado de certeza, po-sibilidad y probabilidad de la tesis que se está argumentando.De este modo, no todos los argumentos fundamentan sus tesiso conclusiones con el mismo grado de certeza; son cualifica-dores modales de la certidumbre. Todo argumento tiene unacierta modalidad que se refiere a la fuerza o a la debilidad,a las condiciones y limitaciones con las cuales una determina-da tesis es propuesta. La función de este elemento es indicarel tipo de fuerza racional a ser atribuida a la tesis, con base enlas relaciones con los grounds, warrants y los backings. Los ad-verbios y frases adverbiales que cumplen esta función son: “ne-cesariamente”, “ciertamente”, “presumiblemente”, “con todaprobabilidad”, “con toda evidencia”, “muy probable”, “muyposible”, “puede ser”, “aparentemente”, “plausiblemente”, “co-mo parece”, etcétera.

6. Possible rebuttals —cláusula de excepción: se refiere a las po-sibles “refutaciones”, o cláusulas de excepción —unless: a noser que. La pregunta es: ¿qué posibilidades podrían tumbar esta

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tesis? Cualquier argumento está abierto a ser refutado, puedeser refutado. Las posibles “refutaciones” existen en circunstan-cias extraordinarias o excepcionales y pueden minar la fuerzaque soporta los argumentos. Existen dos razones que posibili-tan estas cláusulas de excepción, o estas refutaciones: 1) cuan-do los grounds, los warrants, y los backings dan sus soportes ala tesis solamente parcial o débilmente; y 2) cuando estos ele-mentos soportan a la tesis, solamente en ciertas condiciones.46

Los seis elementos argumentativos presentados no están en el ordenen que se discuten, sino que son “interdependientes” y se relacionanmutuamente. Hay que señalar tres puntos en particular de esta inter-dependencia:

1. La relevancia de alguna información factual —grounds— parauna tesis depende en parte de las reglas o principios generales,o de otros warrants válidos para legitimar la tesis en cuestión.Sólo hay seguridad del peso y de la relevancia de los groundssi se los articula con los warrants pertinentes.

2. La aplicabilidad del warrant sólo se asegura cuando se relacio-na con el backing en el que se basa, en que se fundamenta.

3. Finalmente, hasta que no descubrimos el grado de certeza quese atribuye a la tesis o conclusión, permanecen varias cues-tiones residuales acerca de los otros elementos como son losgrounds, warrants, backings. Existe una considerable diferenciacuando la tesis es colocada como una conclusión necesaria, ocomo una confiable presunción, o como una alta probabilidad,o como una mera posibilidad. Por ejemplo, una conclusiónnecesaria exige un argumento formal más riguroso, en el cualel backing del warrant se enfrenta con más exigencias estan-darizantes que las existentes para una presunción práctica opara una mera posibilidad.

En síntesis, la interdependencia funcional de los varios elementoscontenidos en un argumento los relaciona y los articula de diferen-tes modos.47

Sin embargo, parece necesario puntualizar sobre algunos maticesque hago respecto a dos de estos funcionamientos: 1) pienso que con

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relación al criterio de lo más universal, o general, el backing cumpleesta función, más que el warrant, con lo cual muchos analistas no es-tán de acuerdo. Releyendo a Toulmin con detenimiento, se observaque los warrants son los que tienen presupuestos más generales quelos sostienen; creo que son matices de lectura, que sin embargo pue-den crear análisis y resultados distintos; y 2) las refutaciones previstasen el esquema se relacionan con un caso particular de este funcio-namiento argumentativo, por lo cual se podría extender a los otroscasos. Es importante señalar estas diferencias, ya que son motivos dediscordancias teóricas, con algunos especialistas en el campo.

Como los argumentos son considerados como una sucesión derazonamientos —train of reasoning—, la clasificación de los prime-ros se homologa con la de los segundos:

1. Razonamiento por analogía: al utilizar el razonamiento por analo-gía se asume que hay suficientes similaridades entre dos cosaspara poder plantear que lo que es verdadero para una tambiénes verdadero para la otra; la analogía aparece frecuentementeen la conversación ordinaria.

2. Razonamiento por generalización: este tipo de razonamiento exigeel uso de muestras suficientemente representativas, que con laadición de otros ítenes no cambian el resultado; muestras quehan sido objetivamente observadas, seleccionadas y considera-das por su precisión.

3. Razonamiento por signo: en los crímenes se razona por signos; enel diagnóstico médico se razona por signos. Para que un signoy su referente puedan ser relacionados con seguridad deben ocu-rrir juntos; en otras palabras, para que un signo observado puedaser usado para fundamentar una tesis debe estar presente el ob-jeto o situación al que se refiere.

4. Razonamiento por causalidad: este tipo de razonamiento requiereuna generalización causal, de tal modo que si hay tal causa se-guirá tal efecto; también se puede inferir la causa sólo por elefecto.

5. Razonamiento por dilema: este razonamiento existe cuando la te-sis se apoya en un warrant que permite sólo dos elecciones y las

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dos son malas: ésta es la estructura del dilema, en el cual ningu-na elección es positiva.

6. Razonamiento por autoridad: es el realizado con base en la autori-dad que emana de las personas reconocidas públicamente, de lasfiguras, de los líderes, de los héroes, y se relaciona directamentecon las instituciones.

La completa solidez de cualquier argumentación práctica depende delcorrecto funcionamiento de las presuposiciones, que generalmentese encuentran implícitas. En el modelo básico de análisis argumenta-tivo existen por lo menos dos elementos que pueden estar implícitos:los warrants y los backings, más todavía estos últimos. Además de estosimplícitos, está el funcionamiento de las presuposiciones de otros ti-pos que también son responsables del buen éxito de la argumentación.El tipo de argumentación que se debe utilizar no puede ser seleccio-nado a priori, sino que depende de la audiencia, del foro de argumen-tación y de los propósitos generales de la discusión en cuestión.

Relacionando lo expuesto con el problema de la “refutación”, po-demos observar que esta operación puede realizarse sobre cualquie-ra de los seis elementos argumentativos, hasta en las modalizaciones.De este modo, el modelo básico de análisis permite visualizar perfecta-mente la lógica de la refutación y establecer en cuál elemento se en-fatiza más; las estrategias argumentativas se explicarían por el mayoro menor énfasis de la refutación sobre determinado funcionamientoargumentativo. Además, estas valiosas propuestas de Toulmin, Riekey Janik, podrían adquirir otros alcances si las relacionamos con elanálisis del discurso y con otros planteamientos desde una perspec-tiva transdisciplinaria.

La función de las preguntas en la argumentación es destacada porestos autores.48 La forma de las preguntas y las respuestas de la polé-mica desempeñan un papel sustancial en la discusión y en el desa-rrollo de ésta. Las preguntas pueden tener varias funciones y esto seobserva en el debate CEU-Rectoría, como ya se ha ejemplificado enotras partes del texto:

• El tipo de preguntas de precisión o restringidas se orientan aesclarecer la veracidad o falsedad del juicio expresado en ellas.

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• El tipo de preguntas orientadas a completar el conocimientoson las abiertas con las partículas interrogativas.

• En la polémica, las funciones de las preguntas pueden cambiarfundamentalmente. Éstas pueden apuntar no tanto al escla-recimiento de la esencia de la quaestio, sino a desorientar aloponente y sembrar en el tercero, los oyentes, la desconfianzahacia su argumentación, o bien demostrar indirectamente eldesacuerdo con su posición —es muy importante señalar queen Toulmin ya aparece la presencia del tercero, aunque él nolo trabaje muy sistemáticamente. En estos casos se emplean laspreguntas, como contra argumentos o propuestas no eviden-tes dirigidas a los oyentes, lo que se homologa al funciona-miento retórico de las interrogaciones, aunque por su formaparezcan interrogaciones auténticas.

(C_323/Párrafo 1894) Bueno, parece que la creatividad en esta universidad esalgo digno de ser pensado. Estamos buscando soluciones y salidas al conflicto,no cómo darle vueltas en esa espiral que usted declaraba, o sea: ¿dónde está lalógica de la salida al conflicto proponiendo ahora que pasemos a discutir el re-glamento del posgrado? Eso tampoco se había acordado, o sea que estamos vio-lando los dos el acuerdo.

(C_323/Párrafo 1895) Entonces, concretamente, ¿tienen ustedes alguna pro-posición de salida a esta situación? Nosotros sí la tenemos: referéndum de lasposiciones entre los universitarios. Hay que decir una cosa, es una norma jurí-dica que todo lo que no está, todo lo que no se plantea, que no esté permitido,se puede llevar adelante. En nuestra legislación universitaria nunca dice queno puede haber referéndum, en nuestra legislación universitaria nunca diceque no puede haber congreso resolutivo. En ese sentido, ahí están los plan-teamientos para que nos digan sí o no. Ahora ustedes dirán también: ¿quierenque nos echemos unas cuantas horas de teatro a ver quién se levanta primeropor cansancio?, por discursos no paramos, !eh! En ese sentido yo creo que pue-de estar muy largo el asunto.

(R_349/Párrafo 1973) Como yo he estado dando la respuesta puntual a las in-terrogantes que ha formulado la representación del CEU, vuelvo a hacer uso dela palabra. Pienso que ha quedado muy claro que nosotros estamos respondien-do a cada una de las preguntas con hechos concretos. ¿Qué pasa con las medi-das? ¿Cuándo se reúne el Consejo Universitario para analizar las medidas? ¿Quépasa con el congreso universitario? ¿Quién debe organizarlo? ¿Qué pasa con lacomisión organizadora? ¿Cuándo se reuniría el Consejo Universitario para co-

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nocer de estos asuntos? Les he dado respuestas. Hay ocasiones en que no se quie-ren ver o no se quieren oír situaciones, hechos y argumentos. Nosotros estamosdando una respuesta a una pregunta que el Consejo Estudiantil Universitarioformuló el pasado viernes veintitrés, ha quedado muy claro. Yo los invitaría aque, utilizando los mismos argumentos de ustedes, analizaran, reflexionaran,discutieran el documento que les hemos entregado; me parece que la profundi-dad, las diferencias sustanciales que pueden existir en las posiciones, están clara-mente determinadas en el documento y en las respuestas que a sus interroganteshemos dado en esta sesión. Si ustedes tuvieran la voluntad de analizarlo estoytotalmente convencido de que podrán encontrar esas grandes diferencias.

La función de las respuestas también es considerada, proponiendo unatipología:

• Pueden ser correctas, erróneas y falsas.• Pueden ser positivas o negativas. Las positivas pueden ser di-

rectas e indirectas, simples y compuestas, y las negativas tam-bién pueden ser directas o indirectas.

En relación a los funcionamientos de las preguntas, no hay duda quesobre las respuestas las propuestas quedan cortas, y deberían ser am-pliadas en un trabajo posterior.

Modelo de Grice. Tendencia de Neuchâtel

En los autores trabajados, se observa la preocupación de deslindarciertas categorías que están muy próximas. Para Grice es necesariodistinguir entre “argumentación” y “argumentos”. La argumentaciónconstituye el proceso general y los argumentos son los elementosnucleares de este mecanismo, pero que no lo agotan, ya que la argu-mentación implica una serie de operaciones de varios tipos. Por otrolado, un mismo argumento puede figurar en argumentaciones muydiferentes unas de las otras. Grice también plantea la categoría de“argumentema”, como la unidad mínima de análisis de una argumen-tación y que a falta de mayor definición se puede homologar con lade “argumento”.

La argumentación puede ser estudiada desde varios ángulos, co-mo son la psicología, la sociología, la lógica. Grice va a limitarse al

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último punto de vista, o sea, a analizar los mecanismos y las opera-ciones de la “lógica natural” propia a todo discurso argumentativo.La situación de toda argumentación es esencialmente dialógica por-que un sujeto A se propone intervenir sobre el juicio, la opinión, o elcomportamiento de un sujeto B por medio de un discurso; en esta si-tuación se debe entender que el sujeto B puede a su vez ser el emisorde un discurso, quizá de un contradiscurso. En otras palabras, un locu-tor A dirige un discurso a otro locutor virtual B, en el cual proponeuna esquematización a B, construye un microuniverso que debe serverosímil para B. Desde esta perspectiva, la lógica natural es el arte deengendrar esquematizaciones verosímiles por medio de los discursos.49

Existen tres postulados de la lógica natural:

1. Todo discurso se funda en lo preconstruido. Este postulado intro-duce un primer problema que se refiere al modo que asumeeste preconstruido. Para Grize, el preconstruido tiene la formade un conjunto no necesariamente conexo de “haces de obje-tos”. El haz de un objeto está constituido por la familia de pro-piedades que puede tener y de las relaciones que puede sostenercon otros objetos para un locutor en determinada situación.El segundo problema se refiere a las marcas del preconstruidoen el texto, ya que existen muchas operaciones lógicas que dancuenta de él.

2. La lógica natural es irreductible a la dimensión matemática, pero escompatible con ella. Existen muchas diferencias entre ellas, yaque hablar no es calcular; la segunda es que la lógica natural,al contrario de la formal, exige un locutor y un alocutorio —laestructura dialógica.

3. Una misma operación lógica puede ser expresada por múltiplesformas discursivas. Esto trae algunas consecuencias, como queno se puede identificar a priori los universales lógicos a losuniversales lingüísticos.50

Las “esquematizaciones” construidas por la lógica natural se distin-guen de un modelo por las siguientes características:

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1. Una esquematización se desarrolla en una situación particular,de tal manera que ella no busca tener validez universal comolos modelos.

2. Ella es producida por un sujeto locutor y dirigida para un suje-to oyente, y ambos hacen parte de la situación.

3. Ella utiliza necesariamente una lengua natural y es de natura-leza dialógica, fundamentalmente.

En síntesis, la lógica natural es el sistema de operaciones del pensa-miento que entran en juego en la actividad de esquematización y éstasson de naturaleza lógico-discursiva. Además, las esquematizacionesno parten de la nada, sino que siempre se apoyan en una cultura endonde se inscriben, en los “preconstruidos culturales”.51 La esque-matización es una actividad que construye un microuniverso paraproponerse a B, por lo tanto ella se relaciona tanto con el locutor co-mo con el destinatario. Toda esquematización implica tres aspectos:1. la selección de los objetos; 2. las determinaciones de los objetos; y3. La credibilidad del microuniverso creado.

1. La selección de los objetos: el microuniverso que engendra laesquematización contiene objetos que hay que detectar. Enprimer lugar, hay que señalar que estos objetos son del discursoy no del mundo, porque son objetos ya construidos, ya esque-matizados. En segundo lugar, hay que destacar que los objetosdel discurso son construidos progresivamente por la esquema-tización y que su construcción permanece abierta siempre,aunque se terminen los textos; esta apertura se explica por lanaturaleza dialógica de toda argumentación, por la cual losdiscursos pueden ser continuados. En estos planteamientos, loque no deja de preocupar es la excesiva posición constructivis-ta del autor, que sólo se podemos mencionar en este momen-to Esta continuidad discursiva marca de manera específica eldebate CEU-Rectoría.

Los objetos constituyen clases mereológicas, clases-objetos.Este tipo de clase se distingue de la clase extensional porqueno solamente contiene los elementos, sino también los agrega-

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dos y los ingredientes; en la clase mereológica puede figurartodo lo que engloba el concepto que se engendra.52

2. La determinación de los objetos abarca cuatro aspectos: 1) atri-buir ciertas propiedades y colocarlas en relación las unas conlas otras; 2) enfocar algunos de ellos y conferirle valores di-versos: positivos o negativos; 3) situarlos en el espacio y en eltiempo, las circunstancias juegan un papel importante en lasesquematizaciones; y 4) operaciones de modalización. Ade-más de la determinación de los objetos por la naturaleza de suselementos, existe la determinación por los predicados, que semanifiestan generalmente por formas verbales; los predicadosestablecen propiedades a los objetos y también relaciones.53

3. La credibilidad del microuniverso creado. Las esquematizacionesno visan esencialmente lo verdadero, sino lo verosímil, laapariencia de verdad.54 Todo discurso debe disponer de ope-raciones específicas que aseguren la credibilidad de lo que seestá esquematizando. Las operaciones que aseguran esta cre-dibilidad son las que se aproximan más a las operaciones dela lógica matemática; la coherencia de una esquematizaciónestá asegurada por un doble procedimiento: por un lado, porla recurrencia de los objetos y por el otro, por operaciones denaturaleza diversa, como son los refuerzos, las oposiciones, loscontra ejemplos, las conjuraciones, etcétera.55 En el debateCEU-Rectoría no opera esta credibilidad porque ambos suje-tos colectivos descalifican mutuamente las esquematizacionesconstruidas en torno a los objetos discursivos nucleares, comose señala más adelante.

En los planteamientos de Grice se encuentran variaciones respecto alas operaciones de la lógica natural, por ello se optó por una, la delos sistemas de reglas, el que parece mejor elaborado —en el capítulo5, se han expuesto los avances que existen en relación a estas prime-ras posturas del autor, pero en este prefiero quedar con los puntosnodales de la propuesta de la Escuela de Neuchâtel, con el objetivode limitarme a sus premisas fundamentales. Las operaciones de la ló-gica natural son de cuatro tipos:

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1. Las operaciones de objeto: estas operaciones se realizan dentrode lo que Grice denominó el haz del objeto, que se refiere a lafamilia de propiedades, a la familia de relaciones y a la familiade transformaciones. La clase-objeto en una esquematizaciónque reclama tres operaciones, de las cuales la primera es nece-saria y las otras dos son facultativas:• Operación _: selección de los objetos en determinados sec-

tores del preconstruido cultural; por esa operación se esta-blecen las clases-objetos como unidades culturales.

• Operación a: sirve para enriquecer la clase-objeto; por ellase introducen partes, ingredientes, o aglomerados de la clase-objeto.

• Operación e: opera sobre la clase-objeto para especificaralgún elemento; la especificación es un tipo particular dedeterminación; en el plan concreto es difícil separarla de laanterior.56

2. Las operaciones de determinación: • Operación b: selecciona entre los dos términos de una “no-

ción” —P, no-P—, en el sentido de Culioli; hay que partirsiempre de una pareja de predicados:

(t)= que el tabaco es peligroso/no es peligroso.Esta operación tiene tres efectos simultáneos:a) Seleccionar una noción.b) Colocar uno de los términos de la pareja, eventualmente

los dos.c) Seleccionar una modalidad —lógica, deóntica, epistémica,

apreciativa, etcétera.Por todos estos efectos, ésta es una polioperación que opera avarios niveles. Las operaciones de determinación tienen quever también con los predicados; así como Grice plantea el hazdel objeto, también propone un “campo” del predicado quetiene que ver con su funcionamiento. Para este autor, la mejorpropuesta para estudiar el campo del predicado es la gramáticade casos de Fillmore —esta afirmación, sin duda, es motivo depolémica con las innumerables propuestas ya desarrolladas enla lingüística sobre este tema. La tipología más difundida delos predicados es: la del “ser”, la del “hacer”, la del “decir”. Los

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predicados del ser son marcados por los verbos “estativos” queindican las propiedades, los estados, las actitudes, los compor-tamientos; los predicados del hacer están marcados por verbosobjetivos que son “no-estativos”; los predicados del decir mar-can la polioperación que transforma una determinación en unenunciado; estos predicados son realizados por verbos intro-ductores de la información de los cuales los verbos modalesconstituyen un subconjunto.57

3. La polioperación m de prise en charge —de apropiación, de res-ponsabilidad— tiene tres efectos:a) Designa una fuente de información.b) Indica con base a cuál actividad la fuente designada fue con-

ducida a considerar la determinación.c) Marca una fuerte distancia entre la fuente y la determina-

ción, es en un sentido amplio, una modalidad de dicto, loque es una característica importante.

4. Las operaciones de composición articulan entre sí las partes deldiscurso; se basan en los conectores lógicos, en las conjuncio-nes y demás elementos conectivos.

Desde la perspectiva de la lógica natural, Grice58 plantea que cual-quier esquematización puede ser cuestionada sobre tres planes:

1. Las predicaciones:• Un hecho individual situado en un espacio y en un tiempo:

el oponente puede declararlo falso y proponiendo esto debedar el referente.

• Un hecho general, universal sea por los objetos sobre loscuales se basa, sea por su extensión en el espacio y en eltiempo: el oponente puede declararlo falso y proponiendoesto debe entonces dar una relación completa de los refe-rentes. Está claro que los hechos generales son mucho másfrágiles que los hechos individuales.

• Una apropiación del locutor —prise en charge: el oponenteno puede declarar la falsedad de la apropiación, lo que con-duce frecuentemente a recusar el diálogo.

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• Una consecuencia: el oponente tampoco puede plantear lafalsedad y entonces existen dos posibilidades: a) o bien seataca la consecuencia como siendo inválida o b) se recusala premisa explícita.

2. Las esquematizaciones:El oponente no puede, en un sentido ingenuo, hablar de fal-sedad, y debe atacar la coherencia o el interés de la esquema-tización. El proponente debe, entonces, explicitar antes suesquematización y mostrar su coherencia y pertinencia.

3. Las operaciones evaluativas —les eclairages—:Como se trata del aspecto más subjetivo de una esquematiza-ción es muy difícil para el oponente recusarlo, sin substituirlopor otro, eventualmente neutro.

Estas propuestas de Grice son particularmente importantes para estelibro, porque se relacionan directamente con las estrategias de refu-tación, ubicándolas desde su esquema de la lógica natural. En conse-cuencia, para los objetivos de esta investigación son más operativasestas consideraciones que exponer la ampliación que se hacen despuésde las distintas operaciones de la lógica natural, lo que desde nuestropunto de vista las torna poco operativas, más todavía si se quiere apli-carlas a macrocorpus discursivos, como es nuestro caso. Además,como se planteó con Toulmin, estas propuestas se enriquecerían ytendrían mayor alcance analítico si se relacionaran con el análisisdel discurso. En todos los casos es lo que procuramos hacer en estetexto, aunque la tarea es de largo alcance.

Modelo de Vignaux

Como uno de los cofundadores de la Escuela de Neuchâtel, Vignauxretoma muchos planteamientos de Grice, pero construye modelosoperativos propios. Para este autor, por lo tanto, toda argumentaciónsupone tres aspectos fundamentales: a) ciertas premisas ideológico-culturales compartidas; b) el objetivo de intervenir sobre los desti-natarios; y c) una función esquematizadora de la realidad, en cuantoproceso de representación de la misma, en el sentido teatral de la pa-labra.59 La teatralidad discursiva es la puesta en escena de situaciones

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y proposiciones para un público con el objetivo de impresionarlo; deeste modo, la producción del sentido implica no sólo al enunciador,sino también al receptor, al destinatario o coenunciador. Este proce-so de interlocución remite a uno de los factores relacionados al poderdel discurso: el de asegurar el control de los sentidos que el destina-tario puede completar, así como la necesidad de sus reproduccionesorientadas.60

En todo discurso argumentativo existe la representación de ununiverso, un funcionamiento socio-cognitivo; la representación es laconstitución, a través del lenguaje, de un verdadero proceso de “es-quematización de la realidad”. En este sentido, toda argumentaciónes teatralidad, es representación para otro, y los discursos están cons-truidos en este sentido. La teatralidad de la argumentación no estásolamente en el intercambio entre los sujetos participantes, sino en sumismo funcionamiento, en lo que ella privilegia o enmascara:

La argumentación es así dominio salvaje de la retórica cuyo propósito es parasu autor de cerrar los campos específicos de la representación, del saber, de larazón y de enmascarar el formalismo retórico bajo el aspecto de la necesidadlógica.61

De este modo, el discurso argumentativo constituye un espacio contres polos: el sujeto productor, el auditorio y el texto que los reúne.El espacio retórico y teatral del discurso, fundado sobre un proyectodel sujeto, introduce la cuestión metodológica de los medios de acce-der a la traducción de este proyecto. Las operaciones discursivas delsujeto se distribuyen en dos dominios.62

1. En el dominio léxico:a) Operaciones de selección: la selección del vocabulario por

un sujeto obedece a una semántica de los términos que tieneque ver con las instituciones y las prácticas socioculturales.

b) Operaciones de denotación: pueden ser de varios tipos:• Método de sinónimos.• Método analítico y sintético.• Método demostrativo.• Método por implicación contextual.• Método dando una regla.

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c) Operaciones de restricción: corresponden a las restriccionesde formas propias de la lingüística transformacional, estable-cidas a partir del componente sintáctico sobre el compo-nente léxico.

2. En el dominio sintáctico:a) Operaciones de orden: existe un orden de las proposiciones,

pero también un orden retórico que se refiere a las sucesio-nes, lugares y posiciones de los elementos del discurso —latematización, el énfasis, las complementaciones. La opera-ción de orden es un tipo de operación retórica que es fun-damental para el estudio de la argumentación e implica:orden de composición del discurso; orden de las cuestionesa tratar; y orden de los argumentos a desarrollar.

Las operaciones retóricas del orden son:• El exordio: tiene por objetivo preparar a los auditores o

lectores para motivarlos.• La propositio: se refiere a la exposición clara y precisa del

tema; tiene por objetivo determinar el estado de la cues-tión. Simples son las proposiciones que se refieren a unsolo objeto que se tiene que probar; compuestas son lasque tienen muchos objetos que probar. Existe por lo tan-to, la división.

• La confirmación: ocupa un lugar importante en el discur-so; tiene por objetivo demostrar que se avanza en la pro-posición. La primera regla del arte de persuadir es de dara lo que se afirma y de quitar a lo que se niega el carácterde la verdad, de la certidumbre, de lo verosímil. Las estra-tegias son de dos tipos: si las pruebas son débiles debenser presentadas en conjunto para que tengan fuerza por elnúmero; si las pruebas son fuertes y convincentes debenser separadas y desarrolladas aparte, para que no con-fundan.

• La refutación: consiste en destruir los medios contrariosa los del orador, en combatir los sofismas y los razona-mientos especiales de los cuales se conoce la falsedad,aunque puede ser embarazoso demostrarla; la victoria se-rá sancionada por la peroración.

Estrategias de refutación y el componente emocional 405

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• La peroración: es la conclusión del discurso y es muy im-portante porque es ella la que da el último impulso y laque decide la inclinación del auditorio. Responde a dosobjetivos: acabar de convencer por la recapitulación o elresumen de las principales pruebas; y acabar de persuadiro de conmover por el empleo de movimientos oratorios.

b) Operaciones lógicas: coinciden con los modos de enuncia-ción del sujeto y están marcadas al nivel del enunciado co-mo modalizaciones, determinaciones, formas temporales yaspectuales. En la construcción discursiva las operacioneslógicas constituyen esquemas de inferencia que son regula-res en toda argumentación; las principales operaciones ló-gicas son: analogía, explicación, oposición, juicio del tipoconfirmación o prueba, deducción, inducción, retrospec-ción, etcétera.

La argumentación como un proceso cuasi lógico de esque-matización de la realidad, se refiere a la construcción pro-gresiva de ciertos objetos discursivos mediante una sucesiónde determinaciones predicativas —los argumentos. Este pro-ceso materializa operaciones de una lógica natural —opues-ta a la lógica formal— que se rige por las siguientes reglas:63

• Reglas de selección: se refiere a la selección de los objetosdiscursivos.

• Reglas de determinación: determinación de los objetos me-diante especificaciones ulteriores —bajo tales aspectos.

• Reglas de cierre de existencia: propiedades que se atribuyena los objetos —que tienen tales características.

• Reglas de admisibilidad: introducción de juicios que vienena estabilizar lo bien fundado de la selección y de las de-terminaciones.

Estas reglas operatorias se hallan imbricadas en el sistemade reglas ideológicas que tienen por función asegurar elefecto de verosimilitud del discurso, el cual se basa en los di-ferentes modos en que las operaciones discursivas remitenimplícita o explícitamente a los esquemas o paradigmasideológicos preconstruidos, que le sirven de fundamento y

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de punto de partida —valores, juicios, opiniones, represen-taciones colectivas.64

El análisis argumentativo se puede realizar en dos planos: 1. en el “sin-tagmático”, para tratar de reconstruir el proceso de esquematizaciónde la realidad operado en el discurso; y 2. en el “paradigmático”, pa-ra identificar y explicitar el paradigma ideológico latente a partir delcual se produce el proceso argumentativo.65

1. El análisis sintagmático comprende tres fases esenciales:a) Explicitación de los objetos discursivos y reconocimiento

de los argumentos. Los objetos discursivos pueden ser físicos—en referencia a un real concreto—, acontecimientos queson producidos o que van a producirse, actitudes, compor-tamientos, opiniones —sean las comúnmente admitidas olas que son objeto de debates y controversias. El objeto noes directamente lo “real”, sino que es resultado de una cons-trucción en función de las estructuras y procedimientosmentales, según la psicología cognoscitiva piagetiana. Elconcepto de objeto se relaciona tanto con lo concreto co-mo con lo abstracto; es de naturaleza simbólica porquereemplaza otra cosa y la significa. La función simbólica osemiótica que interviene en este proceso aparece, en efec-to, como el medio por excelencia de la construcción de larealidad, en el que se reflejan todos los modos de ser, de su-frir y de actuar.66

Los objetos discursivos son los grandes tópicos, asuntoso focos del discurso: estos objetos pueden ser figuras o per-sonajes, nociones, hechos, situaciones, comportamientos,etcétera. Su identificación es posible por la forma bajo lacual aparecen, como son las repeticiones, las redundancias,los énfasis. Los objetos discursivos suelen ser muy pocos yaparecen relacionados entre sí por analogía, oposición, com-plementación, yuxtaposición o inclusión.

Los “argumentos” son las determinaciones predicativasque definen y dan contenido a los objetos discursivos atri-buyéndoles determinados aspectos, características, funcio-

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nes o propiedades. Un mismo objeto discursivo puede serconstruido con argumentos diferentes y hasta contradicto-rios. Metodológicamente, los “argumentos-pivotes” son losmás interesantes porque son esenciales para el desarrollodiscursivo, sin ellos se desmorona la estructura lógica del dis-curso. Así como los objetos discursivos, los argumentos-pi-votes son pocos y redundantes en un corpus discursivo.67

Los argumentos se presentan en “enunciados modalizados”;las modalizaciones tienen un papel importante en las estra-tegias argumentativas; Vignaux presenta la siguiente clasi-ficación:• Categorías de la aserción —afirmación, negación, inte-

rrogación.• Categorías de la certeza —cierto, probable, necesario,

posible.• Categorías de la veridicción —parece que, es verdad que,

es cierto que, etcétera.• Modalizaciones deónticas —debe ser, tener que ser.• Modalizaciones factitivas —hacer hacer, hacer ejecutar.• Modalizaciones apreciativas —me alegro que, es extraño

que.En el debate CEU-Rectoría se encuentran todos estos tipos.68

b) Explicitación de la pragmática de argumentos. Las relacio-nes lógicas que dan cuenta de la pragmática de argumentosestablecen una asociación entre objetos y argumentos y unadisociación entre los mismos. La asociación engloba las si-guientes operaciones: equivalencia, implicación, consecuen-cia, complementación, unión; y la disociación las siguientes:incompatibilidad, exclusión, oposición, diferencia y discri-minación.

La técnica argumentativa se reduce en lo esencial a lautilización de esta doble operación asociativa y disociativaque determina la aceptabilidad o inaceptabilidad de la pro-posición central —la propositio— que el orador pretendeuniversalizar.69

En el análisis de las tesis del CEU y de la Rectoría, se vana destacar algunos de estos aspectos analíticos.

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c) Identificación de las estrategias discursivas. Las estrategiasdiscursivas pueden ser de varios tipos:• La gramática de argumentos ya da cuenta de la estrate-

gia lógica del discurso.• Estrategias del tipo lógico-conceptual.• Estrategias con base en las modalizaciones.• Estrategias con base en la temporalización: en el juego

temporal del discurso.2. El análisis paradigmático se refiere a la identificación y explici-

tación de las representaciones sociales colectivas que suelenestar implícitas en la argumentación, mismas que funcionanen el discurso como “axiomas” preconstruidos que no requie-ren justificación y constituyen el presupuesto necesario de to-da comunicación. El efecto de verosimilitud depende en granmedida de esta axiomática ideológica, axiomática de lo vero-símil que se presenta bajo las siguientes modalidades:

a) Definiciones implícitas o explícitas diseminadas en el textoe introducidas por medio de la relativa explicativa.

b) Giros impersonales que borran la presencia del sujeto de laenunciación en el discurso, presentando la realidad supues-tamente de un modo objetivo: “se trata de”, “esto es”, “esverdad”, etcétera.

c) Procedimientos de énfasis.d) Sistema de normas introducidas de forma implícita o ex-

plícita.e) Afirmaciones avaladas por alguna autoridad, como la sabi-

duría popular, el sentido común, la ciencia, etcétera.f) Preconstruidos o presuposiciones que constituyen el fondo

de evidencias que se suponen compartidas por el destina-tario final del discurso.70

El análisis paradigmático de la argumentación no se debe limitar alregistro de los axiomas y de los teoremas ideológicos, sino llegar alas leyes ideológicas responsables del funcionamiento efectivo deldiscurso.71

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Modelo de Kopperschmidt

Por la lógica de exposición que se ha seguido, es en este autor dondese sintetizan muchos de los aportes y discusiones anteriores. De algu-na manera él posibilita la síntesis analítica del primer grupo con elsegundo.

En Kopperschmidt72 se encuentra un modelo de análisis argu-mentativo global que integra la polémica y por lo tanto las operacio-nes de refutación. El marco analítico macroestructural de cualquierargumentación debe contener los siguientes pasos:

1. La definición del problema —la quaestio: los problemas puedenser teóricos o prácticos. Establecer cuáles son los problemas, losconflictos que motivan la argumentación y las consecuentesoperaciones de refutación.

2. Formulación de la tesis en polémica: establecer las tesis básicasque se defienden y que se atacan; si es una controversia exis-ten tesis competitivas que se oponen con mayor o menor fuer-za, dependiendo del grado de la polémica.

3. Segmentación de los argumentos: la segmentación e identifica-ción de los enunciados individuales que funcionan argumen-tativamente en un discurso, es un acto de interpretación; sureconocimiento se puede hacer con base a las señales lingüís-ticas de la argumentación, como son los conectores.

4. Reconstrucción de los hilos argumentativos: el tejido de una ar-gumentación —su lógica, su gramática— sirve para dilucidary evaluar el potencial argumentativo que puede ser realizadocon un argumento.

5. Reconstrucción de la “estructura argumentativa global”: se dia-grama en el cuadro 29.

Pienso que es necesario retomar este modelo para trabajar sobre él,ya que se reconoce que el autor tenía sus objetivos propios. Por ejem-plo, el rol de proponente y oponente son lugares subjetivos, que sehan retrabajado desde la teoría objetiva del sujeto con otros alcan-ces; la tesis básica pasa a ser un conjunto de tesis básicas, que se des-prenden del núcleo y se dividen en dos subconjuntos: un grupo del

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Cuadro 29. Modelo de Kopperschmidt

Sujeto Sujeto

O (rol oponente) PR (rol proponente)

T (tesis básica)

C1 (contra argumento) P1 (proargumento)

C1 C1 C1 P1

C1 C1 C1 P1 P1 P1

lado de la argumentación y otro del lado de la contra argumentacióno refutación argumentativa, como he preferido denominarla. En elcuadro 29A, se diagraman las propuestas de modificación:

Cuadro 29A. Propuesta de modificación

Sujeto SujetoPR (rol proponente) O (rol oponente)

T (tesis nucleares)

Tesis protagónicas Tesis antagónicas

P1 (proargumento) C1 (contra argumento)

P1 P1 C1 C1

P1 P1 P1 C1 C1 C1Sujeto

(rol del tercero)

Como se puede observar en este cuadro, se hicieron las siguientemodificaciones:

• Se cambió el orden del proponente y del oponente, porque nose pudo explicar el orden que dio el autor, colocando al pro-ponente a la derecha.

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• Se introdujeron tres lugares subjetivos, en lugar de los dospropuestos, resaltando el tercero, que ya aparece en Toulminy es desarrollado por Kerbrat-Orecchioni.

• En el núcleo se propone que en lugar de tesis básica, sea unconjunto de tesis, del cual derivan las protagónicas y las an-tagónicas.

Como se puede observar, la estructura de toda controversia o polé-mica supone la proposición de una tesis, o un conjunto de tesis conrelación a las cuales se desarrolla un conjunto de tesis opuestas. Sinembargo, se podría pensar en otro conjunto de tesis, consideradasalternativas porque no están ni de un lado ni del otro, y que se origi-narían en el lugar del tercero. Mientras la proposición se fundamentaen una proargumentación, la oposición se basa en una contra argu-mentación, o refutación.

Para finalizar este primer núcleo del capítulo, sintetizo desde unapropuesta transdisciplinaria las estrategias de refutación que puedenser más o menos directas, más o menos implícitas:

1. Descalificación inicial del opositor como sujeto. Se descalificade todos modos su representatividad, su saber, sus competen-cias, se establecen diferencias, etcétera.

2 Descalificación de la o las tesis principales del opositor pre-sentando una contratesis o un conjunto de contratesis, comosuele ocurrir. La descalificación puede tener graduaciones.

3. Descalificación de los argumentos de las tesis principales delopositor presentando refutaciones totales o parciales, de mane-ra explícita o implícita.

4. Refutación de los implícitos de las tesis del opositor. Esta es-trategia es más compleja, más sutil.

5. Imputación de tesis o de argumentos que el sujeto atribuye aloponente, y viceversa, en lo cual no hay un soporte de vera-cidad.

6. Crear implícitos que no estaban considerados, realizar inferen-cias distorsionadas. Un tipo de argumentación por distorsión.

7. Utilizar argumentos de distorsión, es decir, imputar un argu-mento totalmente contrario, distorsionando lo que se habíaplanteado.

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8. Refutación por la ruptura de los silencios discursivos —Fou-cault. Caso del CEU: cuestiona el poder político universitario,que era un tabú.

9. Refutación por el silencio, en el otro sentido. Se silencia, se ig-nora el discurso del otro, no se considera. No se silencia paraotorgar, sino para ignorar, para disminuir la importancia.

10. Reformulación de los argumentos o de las tesis a favor de suargumentación.

11. Refutar evidenciando las contradicciones en la argumentacióndel adversario. Estrategia bastante eficaz porque son fundamen-tales la lógica y la coherencia discursivas. Un discurso que nopuede demostrar que es coherente y no contradictorio, pierdela batalla.

12. Refutación por argumentos de hecho. Esta es una de las estra-tegias más fuertes, muy difíciles de rebatir.

13. Refutación por argumentos de autoridad —también son muyfuertes.

14. Refutación por el uso de las falacias. Estrategia muy utiliza-da porque éstas están continuamente presentes en cualquierdiscurso, y sólo se puede dar cuenta de ellas con un análisisexhaustivo. Las falacias son un mecanismo muy utilizado enel discurso político, en el público, en los medios masivos, et-cétera.

15. Refutación en lo paraverbal y en lo no verbal —lo visual, loposvisual. Aspectos poco considerados en los modelos analí-ticos, a pesar de su importancia.

Por supuesto, como en el debate se desarrolla una argumentaciónpública, oral, cara a cara, las estrategias de refutación deben ser ana-lizadas, en un futuro estudio, en la dimensión paraverbal y en la noverbal, lo que arrojaría otras formas no contempladas en esta enu-meración. Sin embargo, se tuvo que hacer un recorte del dato, ya quese trabajó con videos, pero era imposible abordarlos con toda su com-plejidad para esta etapa de la investigación.

Además, habría que señalar que todas las estrategias de refuta-ción utilizan figuras retóricas con abundancia: las de construcción,las de dicción, las de pensamiento, las de la palabra —estas últimasse refieren propiamente a los tropos. Es imposible detenerse en este

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texto a ejemplificar cada tipo de estrategia. Los sujetos argumentado-res hacen uso de las figuras retóricas, y sería materia de otro trabajoanalizar las más utilizadas por ambas comisiones.

El componente emocional: problemáticas, categorías, modelos

En este segundo núcleo se abordan las problemáticas, las categoríasy algunos de los modelos existentes para profundizar en el análisis deeste componente, que se ha considerado desde el primer capítulo, conlos planteamientos de Cosnier, Edwards, Plantin. Como ya se expu-so en las partes anteriores del texto, la relación del discurso con loemocional, y más específicamente de la argumentación y la emoción—el pathos—, es un tema nodal en el desarrollo más contemporáneo,lo que señalo porque por mucho tiempo el componente patémico fuedejado de lado tanto en los estudios semiótico-discursivos como en losargumentativos y sólo encontraba espacio en el campo psicológico.

Los modelos y las propuestas —cuya diferencia reside en que losprimeros presentan un mayor desarrollo teórico-metodológico que lassegundas— que se han considerado son las de Cosnier, Edwards,Woods, Ulrich, Eggs, Walton, Gilbert, Parret, Greimas y Fontanille,Plantin y Charaudeau, entre otros.

En estos autores existe una preocupación básica por encontrar laforma para estudiar el “pathos aristotélico” que muchos no tratan des-de esta perspectiva, sino sólo mencionan lo emocional, olvidando ono considerando la propuesta clásica, quizás porque en este filósofolo patémico estaba presente sólo en algunos tipos de discursos y, ac-tualmente, en mayor o menor grado, se sostiene que este componenteestá presente en todas las prácticas semiótico-discursivas. De este mo-do, los diferentes autores trazan sus rutas y categorías analíticas quepodemos contrastar partiendo de dos puntos básicos: el pathos aris-totélico y las categorías provenientes de la psicología, pero las pro-puestas son más complementarias que excluyentes.

Como se había planteado en el capítulo 1, las ciencias de la emo-ción son necesarias para la reflexión contemporánea de cualquiercampo científico o estético —así como las cognitivas— y ya se hanexpuesto las propuestas de Edwards, Cosnier y Plantin. Para comple-

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mentar la reflexión sobre este punto, se recurre a otros autores, queigualmente se preocupan con esta dimensión en los discursos.

Modelo de Eggs

En ese sentido, Eggs73 analiza el logos, el ethos, el pathos, y planteaalgunas consideraciones para abordar las emociones en las investi-gaciones contemporáneas:

1. Es necesario describir el vocabulario de las emociones en unalengua dada, es decir, los escenarios estandarizados y lexicali-zados en esta lengua, así como sus propiedades estructurales ysintácticas. Del punto de vista de la lógica y de la psicología,cada descripción permite colocar y formular los topoi de un ti-po —si existe un escenario del tipo Y, habrá una emoción deltipo Y. El conjunto de estos topoi constituye aparentemente latópica de las pasiones de una sociedad; establecer esta tópicapara el orador, es el objetivo de la retórica de Aristóteles. Y es,evidentemente, el conocimiento de esta tópica lo que permitea cada actor social deducir a partir de un escenario dado unaemoción determinada o de utilizarla para fines de manipula-ción y de argumentación.

2. Las emociones se corporizan, por lo tanto su manifestación es-tá siempre ligada a los indicios corporales —entonación, mí-mica, gestos, etcétera— que forman un sistema semiológicoespecífico —desde nuestro punto de vista, estos planteamien-tos siguen los que ya hacía Cosnier, desde la psicología en la dé-cada de los setenta. Esta “semiología de las pasiones” es, desdeun punto de vista lógico, menos restringida que la “tópica de laspasiones”, porque ella no permite deducciones como la otra,sino únicamente abducciones a partir de los signos: “estar pá-lido” o “estar helado” no legitiman sino una inferencia hipo-tética de una pasión. En este sentido, estos dos sistemas, latópica de las pasiones y la semiótica de las pasiones, son com-plementarios; por lo cual se puede concluir, con gran acepta-ción, a partir del signo “estar pálido” el estado afectivo de loterrorífico, si el escenario propicia esto. Es importante destacar

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que la retórica clásica no ha desarrollado sistemáticamenteesta semiología de lo corporal, aunque se encuentran determi-nados aspectos en algunos trabajos de la Antigüedad y en elRenacimiento en los tratados de medicina y de fisonomía. Estaausencia se explica porque la semiología de las pasiones en laretórica, es lingüística, argumentativa, elocutiva; para el autor,hay que retomar con cuidado esta semiología retórica de las pa-siones, que forman el alma y el corazón de la retórica clásica.

3. Para comprender y analizar la lógica de las pasiones no es su-ficiente saber en cuáles situaciones las pasiones se desarrollany cómo ellas se expresan a través del cuerpo y de la palabra.Si el análisis de Aristóteles está justificado, es necesario inte-grar el ethos en la descripción de las pasiones. En Aristóteles,se pueden distinguir dos tipos de ethos: el objetivo y el subje-tivo. El “ethos objetivo” son las costumbres, las preferencias, losdeseos, pero también las formas de expresión de las pasionestípicamente ligadas a una nacionalidad, a una edad, a un sexo,etcétera. Los “ethos subjetivos”, son los hábitos, las actitudesmás o menos voluntariamente adquiridas en una vida: uno setrasforma en avaro, colérico, valiente, justo, simpático, odioso,envidioso, “charmoso” etcétera. Pero la dificultad es que parademostrar o analizar el ethos subjetivo es necesario determinarlos escenarios y los grados y los afectos propios del ethos “char-moso”. Además, nosotros tenemos también las ideas norma-tivas concernientes a la manifestación justa y adecuada de unaemoción en un escenario dado. Este sistema de evaluación nor-mativa, estos estándares de evaluación incluyen necesariamen-te el ethos: en efecto, se permitirá a un niño expresar y vivirsu cólera de manera distinta a la de un adulto; de éstos, se exi-gen otras reglamentaciones afectivas.

Este sistema de evaluación engloba también los hábitos,porque si uno sabe que alguien es agrio, quizás uno puede serun poco más indulgente frente a sus manifestaciones emocio-nales más agresivas. Como este sistema de evaluación presu-pone una ética de la práctica social, es justo denominarla comola ética de las pasiones, la cual regula, en última instancia, latópica de las pasiones y la semiología de las pasiones.

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“Tópica de las pasiones, semiología de las pasiones, ética de las pa-siones” —un modelo que se basa en los escenarios, es decir, en los ti-pos de interacciones comunicativas que están siempre ya construidas,evaluadas, modificadas y reconstruidas por los mismos actores, desdenuestro punto de vista por los sujetos. Este constituye un modelocomplejo, que puede servir de marco teórico para la investigación dela expresión y para las reglas de las pasiones en las interacciones comu-nicativas concretas; de ahí la ineludible actualidad de Aristóteles.Pero en este modelo falta articular el componente pasional con larefutación argumentativa, lo que de algún modo se intenta realizaren los otros apartados.

Modelo de Charaudeau

Otro aporte fundamental para el análisis de la emoción es el de Cha-raudeau,74 quien propone trabajar sobre las condiciones de un estudiodiscursivo de las emociones, para después describir el dispositivo co-municativo en el cual se pueden observar, aplicando sus propuestasa la televisión.

En primer lugar, Charaudeau distingue el análisis discursivo de lasemociones desde la psicología de las emociones, con lo cual otros au-tores no estarían totalmente de acuerdo, como Cosnier; también dis-tingue su perspectiva de una sociología de las emociones que buscaestablecer las categorías interpretativas y típico-ideales a través delas reconstrucciones de lo que debería ser el comportamiento humanoen el juego de las reglas y de las normas sociales; a mi juicio, estos des-lindes y separaciones que hace el autor no pueden sostenerse desdeuna posición transdisciplinaria. Así, con Mauss y Durkheim, las emo-ciones no se derivan sólo de la pulsión, de lo irracional, de lo incon-trolable, sino que ellas tienen también un carácter social. Ellas sonla garantía de la cohesión social, etcétera.75 Desde mi enfoque trans-disciplinario, le faltó considerar las emociones desde el punto de vistaantropológico, que considero una dimensión fundamental para expli-carlas, ya que ellas adquieren un estatuto y normatividad diferentesde acuerdo a pautas culturales que suelen ser distintas.

Para Charaudeau, desde la perspectiva del análisis del discurso nose puede confundir totalmente ni con la psicología, ni con la sociolo-

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gía, lo que nos parece una posición muy cerrada teórico-metodológi-camente. El análisis del discurso tiene por objeto estudiar el lenguajeen tanto que él tiene sentido en una relación de intercambio. El mie-do, por ejemplo, no puede ser considerado en función de cómo unsujeto lo manifiesta por su psicología, ni como un sujeto se comportaen una situación, ni como el síntoma de un comportamiento colec-tivo —el pánico. Desde la posición de este autor, en la retórica hayuna tópica de la emoción que estaría constituida por un conjunto defiguras; pero, desde nuestra posición, esta dimensión retórica debeser completada con una teoría objetiva del sujeto y con una teoríamás compleja de la situación comunicativa.

El autor defiende tres puntos: las emociones son de orden inten-cional, con lo cual no puedo estar de acuerdo, la intencionalidad pue-de existir o no; están ligadas a saberes y creencias; y se inscriben enuna problemática de la representación psicosocial. Para mi, también seremite a lo cultural y a lo histórico.76

Las emociones están ligadas a los saberes y a las creencias con doscaracterísticas: ellas se estructuran en torno a los valores que estánpolarizados; y estos valores no pueden ser verdaderos porque ellosson dependientes de la subjetividad del individuo —se trata de un sa-ber de creencia que se opone al saber del conocimiento, que se sopor-ta en criterios de verdad exteriores al sujeto. Desde esta perspectiva,las emociones son tratadas a la luz de juicios, que se apoyan sobre lascreencias que pertenecen a un grupo social, y en donde el respeto ono entraña una sanción moral: las emociones son un tipo de estadomental racional.

Las emociones están indisolublemente ligadas. Toda modifica-ción de una creencia entraña una modificación de la emoción; todamodificación de una emoción entraña un desplazamiento de la creen-cia, como por ejemplo ocurre con la indignación.

Las emociones se inscriben en una problemática de las represen-taciones sociodiscursivas, en un proceso de configuración simbólicoa través de un sistema de signos no aislados, sino de enunciados quesignifican los hechos y gestos de los seres del mundo. Para Charau-deau, el análisis del discurso no puede interesarse por la emocióncomo realidad manifiesta probada por un sujeto; en cambio, tienepertinencia estudiar el proceso discursivo por el cual la emoción pue-

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de ser considerada como un efecto buscado —o supuesto—, sin quejamás se pueda garantizar sobre lo producido, planteamientos que noson muy claros y que deben ser matizados.

De este modo, se pueden destacar dos enunciaciones del efectopatémico: enunciación a la vez elocutiva y alocutiva que visa pro-ducir un efecto de “depatemización” sea por la descripción o por lamanifestación del estado emocional del locutor, o del estado en el cualel otro debería encontrarse. El autor prefiere los términos pathos,pathémico y pathemización en lugar de emoción, porque por una partepermite introducir en el análisis del discurso la retórica aristotélicay por otro lado separar el análisis del discurso de la psicología y de lasociología. Este último planteamiento nos deja cierta inquietud, por-que es totalmente anticontextual y en sus modelos este autor se preo-cupa mucho por integrar y estudiar los contextos.

Con relación a las marcas, a las formas en que se materializan lasemociones, Charaudeau presenta tres problemas:

1. Existen palabras que describen de manera transparente las emo-ciones como cólera, angustia, horror, etcétera, pero su apariciónno significa que el sujeto que las emplea las esté sintiendo co-mo emociones, ni que ellas produzcan un efecto patémico. Enestos casos puede haber un fenómeno de “depatematización”,como ocurre en los medios masivos con la insistencia del em-pleo de enunciados con carga emocional que suele producir locontrario. Como hemos planteado en otros apartados, en elCEU se puede observar que lo patémico tiene una continuidadsostenida, incluso con grados muy elevados en los días finalesdel debate, cuando la huelga ya era casi inevitable; mientrasque en la comisión de la Rectoría, lo patémico se presenta demodo más controlado, en general como un simulacro. Algunosejemplos:

(C_350/Párrafo 1975) Y yo les quiero decir que indudablemente que hay unila-teralidad de las dos partes, o sea que ustedes dicen: no llegamos a un acuerdo,me llevo los dos documentos, los entrego a mi Consejo Universitario y ya séquién va a ganar. Y nosotros, en donde por cierto habría que decir que hay undocumento firmado por una comisión de Rectoría donde dice que el ConsejoUniversitario va a ser el día veintiocho. ¿Va a ser el día veintiocho? Porque eso

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es antes de la huelga, entonces para que no usemos el Consejo Universitario,como de que yo le quería reunir el diez de febrero, pero pues fíjense ustedesque tienen cerrada a la universidad. Esa es nuestra medida unilateral, tambiéntenemos, ¿no? Entonces, tratando de nuevo de desempantanar el asunto, va-mos a hacer una cosa, pensando en esta idea de la búsqueda del consenso lesproponemos en concreto, señores de la comisión de Rectoría que al ConsejoUniversitario lleve uno y sólo un pronunciamiento de estas dos comisiones, detal manera que el Consejo Universitario quede emplazado a que hay un acuer-do general por fuera de él mismo y aunque sea difícil ceñirlo al consenso delos universitarios, de alguna manera tratamos de ponerle una serie de puntossobre los que por una vez, por una ocasión en su historia reciente, haga casode lo que los universitarios pueden acordar como consenso.

(R_354/Párrafo 1979) Yo quisiera referirme a algunos aspectos muy concretosque aquí se han mencionado y a mi vez hacer unas preguntas también. Yo qui-siera reiterar que nosotros, de acuerdo a lo convenido, dimos respuesta a supropuesta en el sentido de que la comisión de Rectoría no acepta por ahorael referéndum; segundo, que la Rectoría a través de esta comisión señala su másamplia voluntad de establecer los foros y el congreso universitario con la máxi-ma pluralidad, con la representación de todos los universitarios y de la maneramás democrática posible; y considera que el único órgano legalmente capaci-tado para emitir la convocatoria, señalar las bases, mecanismos, tiempos y agen-das, es el Consejo Universitario. Reitera la comisión de Rectoría su máximorespeto al orden legal de la universidad y hace una pregunta concreta y pideque se la respondan en esa forma. ¿Quieren ustedes, señores del Consejo Estu-diantil Universitario, romper el orden jurídico de la universidad? Porque desus planteamientos se aprecia claramente esa intención, al dejar al margende las decisiones de la universidad a quien por ley corresponde hacerlo, que esel Consejo Universitario. Repito la pregunta: ¿quieren romper ustedes el or-den jurídico de la universidad?, porque esto se aprecia en sus planteamientos.Al dejar al margen al órgano legalmente facultado para tomar estas decisionescomo es el Consejo Universitario, lo que se está haciendo es romper el ordenjurídico de la universidad y no avanzar como lo propone la comisión de Rec-toría dentro de los propios instrumentos legales de esta casa de estudios.

2. Existen palabras que no describen las emociones, pero sonbuenas candidatas para que éstas se suelten y emerjan, como:asesinato, complot, víctimas, manifestación, etcétera, son sus-ceptibles para hacernos entrar en un universo patémico. Porejemplo, cuando se habla de una manifestación silenciosa —ex-presión del dolor y de la indignación. En otras palabras, comomuestra la teoría de los topoi —Ducrot—, la orientación argu-

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mentativa patémica de una palabra puede cambiar, invertirse,según su contexto y —según él— la situación de su empleo.En el desarrollo del libro ya hemos expuesto muchos ejemplosy el lector puede seguir su búsqueda en el corpus discursivo deldebate, en el disco compacto anexo.

3. En fin, existen enunciados que no comportan palabras patemi-zantes y que por lo tanto son susceptibles de producir efectospatémicos desde que se conozca la situación de enunciación.Es decir, la patemización depende de las inferencias que pue-den producir los partenaires en el acto de comunicación.

El efecto patémico es diferente del cognitivo, pragmático, axiológico,etcétera, aunque desde nuestro punto de vista no se actualiza de formaseparada de los otros, principalmente porque desde la transdiscipli-na se debe plantear como un continuum entre todas estas dimensio-nes. Para Charaudeau, el efecto patémico depende de tres tipos decondición:

1. Que el discurso se inscriba en un dispositivo comunicativo, enel cual los componentes estén predispuestos al surgimiento deefectos patémicos. Podemos observar que los dispositivos de lacomunicación científica y didáctica no predisponen a la apari-ción de tales efectos, del mismo modo que los debates del tipode coloquio de expertos. A mi juicio, estos planteamientos de-ben ser más flexibles, porque el autor está utilizando los es-tereotipos de estas comunicaciones que sólo quedan en estadimensión; en realidad, tanto en las interacciones científicas,como en las didáctico-pedagógicas están presentes los efectospathémicos. En cambio, plantea Charaudeau, los dispositi-vos de la comunicación ficcional —romance, teatro, cine—y los medios masivos, sí se prestan, así como las discusionespolémicas —familiares y políticas. Los planteamientos del au-tor sobre este punto siguen siendo débiles, porque los efectospatémicos, o el componente emocional están presentes entodas las prácticas semiótico-discursivas.

2. Que el campo temático sobre el cual se apoya el dispositivocomunicativo prevea la existencia de un universo de pate-

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mización y proponga una cierta organización de los tópicos—imaginarios sociodiscursivos— susceptibles de producir talefecto. Para los medios de comunicación, será el universo delos tópicos del desorden social o de su reparación, la seccióndel amarillismo, de explorar justamente lo que mueve las emo-ciones de las masas.

3. En el espacio de la estrategia discursiva, por lo tanto, proponeque la patemización del discurso resulta de un juego de res-tricciones y libertades enunciativas: es necesario que existancondiciones de posibles objetivos patémicos inscritos en el tipode intercambio, pero esto no es suficiente para que el sujeto dela enunciación pueda seleccionar no aceptarlos, o reforzarlos.

Es interesante, retomar los planteamientos de un filósofo de la lógicainformal para compararlos con los de un pragmático —Charaudeau—y de otro filósofo, Eggs, que ya se ha expuesto. Para Gilbert,77 unade sus grandes preocupaciones se refiere al análisis de la argumenta-ción emocional, que encuentra sus mayores dificultades en las defi-niciones estándares de esta categoría, ligada al razonamiento formal,la identificación de la tesis y al proceso de argumentación.

Modelo de Gilbert

Muchos estudiosos reconocen que algunos argumentos son emocio-nales, y quizás algunos muy emocionales. Sin embargo, Gilbert78 sepreocupa, al aceptar los argumentos emocionales, por establecer laforma de encontrarlos; en otras palabras, cómo llegar a los compo-nentes emocionales, ya que la argumentación se encuentra en laspalabras, en las estructuras y no en el sentimiento de los sujetos parti-cipantes. Este filósofo reconoce que hay fuertes razones para suponerque al ignorar el contenido emocional de un argumento, se puederealizar un análisis incorrecto del mismo.

Desde otro ángulo, el autor sostiene que muchos argumentos emo-cionales no se relacionan sólo con las controversias o polémicas.Además, los argumentos emocionales tienen muchos grados que de-penden no sólo de la pura emoción, sino del contexto y de los argu-mentadores. Los argumentos emocionales tienden a ocurrir en dos

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contextos principalmente: 1) cuando un participante es particular-mente atacado por un punto de vista que otros defienden; y 2) cuan-do el argumento es personal, en el sentido de ad hominem.

Un buen argumento emocional es aquel en que los argumentosse correlacionan directamente con los sentimientos, más que estarsoportados en referencias oblicuas. Sin embargo, son necesarias másinvestigaciones para definir un buen argumento emocional, porqueciertas falacias clásicas pueden ser señales de un argumento emocio-nal, así como razones irrelevantes pueden ser señal de entrar en la es-fera emocional.

La oposición razón/emoción es metaforizada por Gilbert como:la razón es como una roca y la emoción es como el agua, pero ambaspueden ser utilizadas de una forma buena o mala, para el acuerdo o elconflicto, para la manipulación o para las ideas honestas. La dificul-tad para una teoría de la argumentación es que la emoción, en todassus formas, es una parte integral de la comunicación humana y, con-secuentemente, de la argumentación humana. El autor destaca quemientras la lógica informal no es discutida y bien aceptada, lo emo-cional es todavía difícil de aceptar, por la hegemonía de la argumen-tación racional, del razonamiento. Sin embargo, Gilbert insiste enque quiere defender la comunicación emocional destacando que tienereglas normativas que la gobiernan, como las existentes en la comu-nicación lógica: es necesario buscar, en todo caso, la desestigmatiza-ción de lo emocional en la argumentación. En efecto, las palabrasraramente comunican sus mensajes claramente, sin algunos aspectosque son no-lógicos: a esta instancia él la denomina logocentric fallacy.

Siguiendo con su argumentación, Gilbert plantea la necesidad deconstruir un principle of pragmatic emocionalization —pragmática de laemoción—, y el papel de la emoción en la argumentación. Al plan-tearse estos dos ejes, este filósofo no tiene problemas para recurrir ala psicología para estudiar la argumentación emocional. Él asume lossiguientes planteamientos:

1. Las emociones invariablemente entran en la argumentación.2. La interacción emocional puede ser observada y estructurada

como señales de información.

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3. Los argumentos pueden tener datos, garantías y tesis emocio-nales —con base a algunos elementos del esquema de Toulmin.

El autor destaca dos formas de la emoción en el argumento: 1) comouna emoción abierta —open emotion—, que se presenta cuando ellamisma es el tópico de discusión, o cuando es consistente con el tópi-co de discusión; y 2) es cuando la emoción no está tan explícita y losparticipantes pueden sorprenderse cuando aparece el componenteemocional. Para finalizar sus propuestas, que son muy abundantes, elautor defiende que la psicología es parte de la teoría de la argumen-tación.

En síntesis, desde la perspectiva transdisciplinaria, procuro rela-cionar los planteamientos expuestos en los capítulos 1, 4, 5 y 6, paraafirmar que el análisis de la emoción pasa también por los lugares sub-jetivos y por lo tanto por el carácter multidimensional y contradicto-rio de los sujetos. En consecuencia, el componente emocional tienela influencia de lo psicológico, lo sociológico, lo cultural, lo político,lo histórico, lo retórico, etcétera. Es una conjunción multifactorialque marca las prácticas semiótico-discursivas desde lo paraverbal, loverbal, y lo no verbal. Por lo cual, en este libro, aunque en el capítu-lo 4 se analizan algunos aspectos de lo paraverbal y lo proxémico, medetengo a dar algunos ejemplos del componente emocional en las re-futaciones argumentativas, presencia constante en el debate, comose puede observar en los siguientes fragmentos del día 6 de enero de1987 —primer día del debate:

(R_005/Párrafo 49) Yo quisiera, compañero Imaz, recordar que los propósitosque fueron convenidos por ustedes o por representantes del Consejo EstudiantilUniversitario frente a la contraparte, la comisión de Rectoría que integrabaesa comisión pública fueran muy claros. El propósito que nos anima a estaraquí es muy concreto y claro. Nosotros tenemos el compromiso exclusivamentede hacer una revisión en torno a los reglamentos generales de Inscripción, deExámenes y de Pagos. De ninguna manera estamos rehuyendo el poder analizarlas condiciones del presupuesto universitario, las condiciones de autonomía ennuestra casa de estudios, las condiciones que se dan en materia de matrículadel primer ingreso, de la población total de la UNAM, como tampoco estaríamosdispuestos a negar la posibilidad de que se discutieran vías o fórmulas para lo-grar una transformación de la vida de nuestra casa de estudios.

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(C_006/Párrafo 52) Aparentemente, por el planteamiento que ha hecho el doc-tor Narro, no es posible el establecimiento de estas bases iniciales comunes,que además tienen un sentido claro en términos de la Comunidad Universi-taria de lo que se puede ubicar como problemas centrales de la vida actual denuestra institución. Yo creo que es suficientemente clara la respuesta: nosotrosteníamos un mandato del CEU de establecer estos puntos de entendimiento queno se pueden suscribir por parte de la Comisión de Rectoría como se ha esta-blecido con claridad.

En estos fragmentos se puede observar claramente el funcionamientode la refutación argumentativa con el componente patémico, quepasa por todos los niveles discursivos, desde lo entonacional, comohemos visto, hasta los otros niveles lingüístico-discursivos, como lomorfológico, lo sintáctico, lo léxico-semántico, hasta llegar a las di-mensiones de la enunciación, principalmente con las modalizacio-nes y con el funcionamiento retórico que abarca tanto los tropos,como la invención. De este modo, parece algo notable y relevanteque el componente emocional, siendo una dimensión constitutivaimportante de las prácticas semiótico-discursivas, no haya sido ana-lizado hace más tiempo, ni que tuviera un lugar destacado en las in-vestigaciones tanto del campo del análisis del discurso como de lasemiótica.

Las estrategias de refutación y el componente emocionalen el debate CEU-Rectoría

La refutación, que puede existir en cualquier macrooperación dis-cursiva o microoperacion, tiene mayor pertinencia en la argumen-tación que en la demostración, en la descripción y en algunos tiposde narraciones, pero es en la erística donde es imposible separarla dela emoción.

En este apartado, se considerarán algunos de los planteamientospara el análisis de la refutación en conjunto con el componente emo-cional o patémico en el debate, tomando en cuenta que en muchaspropuestas no está establecida esta relación, principalmente porquela dimensión emocional ha tenido mucha dificultad para ser acepta-da como objeto de estudio científico, como ya se ha mencionado en

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varias ocasiones. Constituye sólo una propuesta sintetizada, en dondese asume que la refutación no se separa, en este debate, de la emoción-pasión. Este planteamiento constituye un aporte importante para losestudios de la refutación argumentativa, ya que muy pocos autores in-tegran lo emocional. Lo que era más común por la influencia de losplanteamientos filosóficos era que la refutación se debía ligar más aprocedimientos lógicos, aunque sabemos que existieron varios tiposde refutación entre los filósofos griegos, como plantea Ramírez.79

Movimientos polémicos del debate: refutación argumentativay componente emocional

En primer lugar se construyeron tres gráficas para el análisis de la re-futación argumentativa y el componente emocional en el debate CEU-Rectoría. Como se puede observar en las gráficas, el mayor grado depolémica se alcanza en el día 16, cuando el CEU presenta su contra-propuesta a la Rectoría, entregada en el día 11, y se levanta de lamesa de las pláticas: ruptura discursivo-semiótica incuestionable. Yahemos mencionado que desde este momento, discursiva y semiótica-mente, ya se produce la ruptura, lo que después es un argumento paraque Rectoría denuncie la intransigencia del CEU. Cuando se regresa alas pláticas, en el día 23, ya el tono polémico no baja en el CEU, y Rec-toría intenta retomar un tono de conciliación, lo que se procura ex-plicar con las gráficas que sólo existe a nivel explícito, pero no en elimplícito, en donde lo polémico es del mismo tenor que en el CEU.

En efecto, estas gráficas arrojan resultados muy interesantes paraexplicar en la refutación argumentativa, las oscilaciones del compo-nente polémico emocional. En el desarrollo de este debate no sepuede separar lo emocional de lo polémico porque son dos funcio-namientos completamente integrados. En las tres gráficas se observaun movimiento in crescendo de lo polémico, pero el aspecto más ori-ginal, más significativo es que se puede corroborar lo que hemos yapropuesto en el capítulo 4, referente al tono que asumían en el de-bate los dos sujetos colectivos. En las dos primeras gráficas, la 1 y la2, se expone la dimensión explícita, con el fin de destacar que en ellasse reflejan las tres etapas del debate desde lo polémico-emocional.

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En la primera etapa, del día 6 al 9, la escala de lo polémico su-be más o menos pareja, aunque el CEU, presenta un mayor grado depolémica desde el primer día. En la segunda etapa, los días 11 y 16,hay un comportamiento diferente: la Rectoría baja en el día 11, elgrado de la polémica y la sube en el día 16, con la contrapropuestadel CEU; al contrario, se puede decir que el día 11 el CEU conserva sugrado de polémica, aunque no presente ninguna producción discur-siva, sólo se recibe el documento de Rectoría, pero siguen las movi-lizaciones y en el día 16 sube el grado de la polémica a tal punto quela comisión ceuista se retira de la mesa de pláticas.

En la tercera etapa —del día 23 al 28—, Rectoría baja el grado dela polémica en la dimensión de lo explícito80 lo que se puede corro-borar con las otras gráficas, y el CEU conserva un alto grado de polémi-ca, hasta la declaración de la huelga. Sin embargo, si contrastamoslas gráficas 1 y 3, vemos que la baja del nivel del grado de la polé-mica en Rectoría sólo es un simulacro, porque a nivel implícito lapolémica sigue con la misma intensidad que la del CEU.

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6 7 8 9 11 16 23 25 27 28

Rectoría-Lo explícito

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28

CEU-Lo explícito

Refutación argumentativa/componente emocionalde la Rectoría y del CEU

Gráfica 1 Gráfica 2

Continúa...

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Gráfica 3

Cuanto más polémico se torna el debate, aparecen con mayor gradolas estrategias de refutación de ambos lados. Lo polémico-emocionalen relación a Rectoría se manifiesta más en la dimensión implícitaque en la explícita, lo que se puede ejemplificar con las estrategias denegociación que implementan al regreso de las pláticas en el día 23.Al contrario, en el CEU lo polémico-emocional se explicita sin lími-tes, porque ya en estos últimos días estaba la decisión tomada de lahuelga. Estas diferentes formas de configurarse lo polémico-emocio-nal en los dos sujetos argumentadores, se explican por las distintasestrategias de refutación que utilizan.

(C_357/Párrafo 1988) Ahora, sobre las respuestas al licenciado Ruíz Massieu.¿Quieren romper el orden de la universidad? Queremos que prevalezca la vo-luntad mayoritaria de los universitarios; eso es, habría que discutir, ¿quiénrompe qué? Si el orden jurídico de la universidad no cuenta con la voluntadmayoritaria de los universitarios, eso no lo hemos puesto en discusión todavía,pero, por lo tanto, creo que podría ser otro pronunciamiento de consenso, ¿no?,que prevalezca la voluntad mayoritaria de los universitarios. Por eso pedíamosreferéndum, para que quede claro de que lado está, por eso, por el otro lado, nose quiere.

(R_358/ Párrafo 1992) Si, con todo gusto tomo estos dos elementos que el com-pañero Ordorika plantea y, de una parte, reconfirmo yo, la voluntad de que en-contremos fórmulas de consenso. Nos interesa esto, a eso hemos venido a estamesa, no a mantener posiciones, hemos escuchado argumentos, hemos presen-

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28

Rectoría-Lo implícito

...continuación

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tado frente a ustedes propuestas, contrapropuestas, hemos hecho aclaraciones,hemos respondido a las interrogantes que ustedes nos han planteado y la res-puesta concreta sería sí, sí estamos por el consenso; les proponemos que se pro-nuncien por el consenso a favor del documento que les hemos entregado el díade hoy. Reflexiónenlo, analícenlo con detalle y piénsenlo. Recogemos nosotroslos argumentos que se han dado el día de hoy y aceptamos reunirnos nueva-mente de nuestra parte el martes próximo, entiendo que a las dieciséis horaspara poder conocer los puntos de vista de ambas representaciones.

En las gráficas anteriores se observa el funcionamiento erístico, endonde se destaca la refutación argumentativa constantemente. En laslíneas oscilatorias intentamos representar el componente polémico-emocional y sus variaciones en las tres etapas para los dos sujetos ar-gumentadores. La primera etapa, que va hasta el día 9, termina conun alto grado polémico de refutación; después, en la segunda etapa,conformada por los días 11 y 16, cuando se presentan la propuesta deRectoría y la contrapropuesta del CEU, se condensan las posicionescontrincantes y quedan muy claras las tesis y las estrategias de la re-futación argumentativa de ambos lados. En la tercera parte —del día23 al 28—, hay un mantenimiento del grado de la polémica erística,y su culminación está en el último día, con la declaración de huelga.

(R_404/Párrafo 2086) En cuanto al carácter resolutivo, ya hemos expuesto nues-tro punto de vista hace unos momentos. La proposición de dar al congresouniversitario, como se desprende del punto tres punto tres, de dar al congre-so universitario un carácter permanente, agudiza aún más la pretensión de rom-per el orden jurídico universitario pues implica la creación de una autoridadno legítima, por encima de lo dispuesto por el ordenamiento que nos rige, laLey Orgánica de la Universidad Autónoma de México. Sin embargo, debemosmencionar como puntos de coincidencia los siguientes: la necesidad de crearun congreso universitario democrático en el que participen todos los sectoresde la comunidad y se discutan los problemas fundamentales que aquejan a launiversidad; y la conformación de una comisión integrada por profesores, in-vestigadores, trabajadores y autoridades, y que, en cuanto a su composición ypluralidad, representen a la comunidad.

(C_406/Párrafo 2095) La propuesta más acabada del CEU ha sido turnada, lodijimos en su momento, de manera unilateral, al Consejo Universitario paraque éste decida. El Consejo Universitario se reúne doce días después de la fe-cha programada para el estallido de la huelga. Éstas son decisiones de las cua-les el CEU no ha formado parte; ni convocamos al Consejo Universitario, ni

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enviamos las propuestas al Consejo Universitario, ni tendremos la capacidad dedecidir en el congreso universitario. Lo que sí queremos decir es que es ciertoque prácticamente ningún universitario puede estar a favor incondicionalmen-te por la huelga en sí misma, carente de objetivos y de contenido. Nosotroshemos sustentado la postura de que la huelga es un mecanismo de última ins-tancia, ante la imposibilidad de avanzar en un acuerdo concertado. No lo he-mos hecho, creemos entonces, que dado que no ha avanzado la postura de lacomisión de Rectoría hasta alcanzar una posición satisfactoria a este ConsejoEstudiantil Universitario, tendremos que hacer uso de este legítimo derechono sólo estudiantil sino de todo el pueblo de México.

Si repasamos brevemente el corpus analítico de esta investigación,podemos observar que se utilizan muy redundantemente en los doslugares discursivos-subjetivos, tanto del CEU como de Rectoría, el com-ponente racional y el pasional, lo que conlleva al uso de lógicas y retó-ricas distintas presentes en ambos lados. Por ejemplo, lo hiperbólicoestá presente en los dos discursos, pero su funcionamiento es diferen-te, para persuadir, pero principalmente para refutar; las metáforas sonutilizadas también de modo distinto, etcétera.

Con esta integración se pueden ampliar y matizar mejor las fun-ciones lógico-retóricas del debate:

• Función de convencer: con base en premisas lógicas —no sonutilizadas.

• Función de persuadir: con base en argumentos emocionales,que utilizan falacias y entimemas —son muy recurrentes.

• Función de refutar: que coordina todas las anteriores. Para es-ta función los refutadores, los argumentadores hacen uso detodas las estrategias posibles, que cambian de acuerdo con elmomento de la polémica y los juegos de poder que están im-plicados, de lo cual se han dado muchos ejemplos en todo eltexto.

• Función cognitiva: que ha sido desarrollada en este texto, pe-ro no se considera pertinente integrar en este trabajo, por losobjetivos del mismo.

430 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 431: DEBATE CEU-RECTORÍA

La estructura profunda de las tesis de los dos sujetos argumentadores

Las tesis de Rectoría:

1. Las reformas de Rectoría son para resolver los problemas dela UNAM.

2. Los reglamentos de Inscripción, Pagos y Exámenes son nece-sarios para lograr la excelencia académica.

3. Por lo tanto, defendemos la reforma propuesta y los reglamen-tos en particular.

Este conjunto de tesis nucleares y condensadoras del debate no tie-ne una estructura silogística, porque implica la subjetividad, lo emo-cional, las falacias, sino más bien entimemática, lo que da cuenta dela estructura profunda del sentido. Este conjunto de tesis son las pro-tagónicas, porque son propuestas por la comisión de Rectoría y estánpresentes de modo transversal en todo el debate.

Las tesis del CEU:

1. Las reformas de Rectoría no resuelven los problemas del sis-tema universitario.

2. Los reglamentos de Inscripción, Exámenes y Pagos no resuel-ven la excelencia académica.

3. Por lo tanto, solicitamos la derogación de los reglamentos yde la reforma universitaria propuesta, por ser antidemocrática.

Del mismo modo que en el conjunto anterior, en este también estápresente una lógica argumentativa no silogística, porque en ella estánimplicados los sujetos, el componente emocional, las falacias, lo queno impide que estas tesis den cuenta del sentido en la estructura pro-funda. Estas tesis son antagónicas, porque derivan de la posición delsujeto contra argumentador que va a contra atacar y refutar conti-nuamente, como se ha evidenciado en los innumerables ejemplosexpuestos.

Estrategias de refutación y el componente emocional 431

Page 432: DEBATE CEU-RECTORÍA

Estrategias discursivas del debate CEU-Rectoría

El análisis de las innumerables estrategias discursivas que se puedenencontrar en este debate, rebasa los objetivos de este trabajo, por locual sólo se va a ejemplificar con algunas, en las cuales están presen-tes la refutación argumentativa y el componente emocional.

La primera estrategia discursiva explica cómo el discurso del CEU

logra una mayor aceptabilidad frente a la sociedad civil, ya que enlas condiciones de recepción reflejadas en los medios masivos la posi-ción ceuista era la triunfadora: la aceptabilidad de este discurso seproduce porque logra funcionar como un oscilador semántico81 quecondensa y cataliza las posiciones ideológicas existentes en torno alas demandas democráticas universitarias y sociales.82 Es un osciladorsemántico porque logra superar las diferencias de los distintos gruposestudiantiles y aglutinarlos en torno a un proyecto académico deuniversidad democrática; logra constituirse en un discurso de la es-peranza para la juventud estudiantil en crisis; logra crear una iden-tidad en la cual se reconocen los distintos grupos estudiantiles deMéxico de finales de los ochenta. Además, la aceptabilidad del dis-curso traspasa los ámbitos universitarios y alcanza una gran parte dela opinión publica que siguió el debate, principalmente porque defen-día principios democráticos y de justicia social.

La segunda estrategia muy recurrente es el uso distinto de lo aca-démico y de lo político en el desarrollo de la refutación: mientras elgrupo de Rectoría insistía en que todo era académico y que no seutilizara lo político, como refutación, el CEU insistía que todos losplanteamientos eran más políticos que académicos, con lo cual se es-tablecen dos lógicas argumentativas distintas porque toman diferen-tes argumentos nucleares: La Rectoría insistía en su argumentaciónen lo académico, mientras que el CEU sostenía sus refutaciones en elorden de lo político-académico:

432 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Rectoría

Soporte académico

CEU

Soporte político-académico

Page 433: DEBATE CEU-RECTORÍA

Esta constituye otra estructura profunda del sentido que cruza todoel desarrollo del debate y que emerge constantemente en las estrate-gias de refutación, aunque existieran restricciones institucionales demayor o menor grado tanto en los discursos del CEU como en losde la Rectoría. En los discursos de la comisión de Rectoría, se des-taca la prohibición de lo político —tabú del objeto—,83 lo que ex-plica la repetición redundante de que las reformas obedecían a lanecesidad de lograr la excelencia académica. En torno a este objetodiscursivo —uno de los nucleares, pero que en las tablas estadísticaspresenta paradójicamente muy poca frecuencia— se desarrolla partedel debate. En esta coyuntura, el escenario institucional no permitíaotro argumento más sólido que el de la excelencia académica, que si-gue circulando, de manera sintomática, por casi todas las institucio-nes educativas del país. Es interesante recordar que, cuanto más serepite un objeto del discurso, cuanto más se redunda en torno a él,se considera que esto constituye un síntoma de que éste concentramucha tensión y conflicto.

En el debate existen dos argumentaciones circulares cerradas quese pueden diagramar como dos círculos separados, producidas por laerística que explica porque las argumentaciones son asintóticas —nose tocan—, lo que ya se mencionó. Además de estos círculos, los mo-vimientos de la refutación argumentativa conforman espirales quevan cambiando con los objetos discursivos, que ocupan lugares nu-cleares o periféricos, dependiendo de las etapas, como se ha señalado.De este modo, cuando en determinado momento el debate parecíaavanzar hacia un consenso, se pueden visualizar metafóricamente lasespirales argumentativas, pero en la estructura profunda la erística su-pera el dinamismo de las espirales. Los círculos argumentativos cerra-dos se intensifican después del día 11 y del 16, cuando se presentanla propuesta de la Rectoría y la contrapropuesta del CEU, respectiva-mente.84

Otras estrategias son las que se basan en los mecanismos enuncia-tivos de individuación del sujeto, con los cuales éstos procuran borrar,o intentar borrar, sus marcas con la simulación, el enmascaramiento,la connivencia. Estos mecanismos se observan más en los discursos deRectoría que en los del CEU, porque los primeros retoman y utilizanmucho los argumentos ceuistas para construir la formación imagina-

Estrategias de refutación y el componente emocional 433

Page 434: DEBATE CEU-RECTORÍA

ria de que no había tanta distancia y diferencia entre los dos sujetos—A y B—; para refutar tales mecanismos, los del CEU insistían en lasdiferencias de los dos proyectos de universidad durante todo el debate.

Una estrategia refutativa relevante en los dos grupos se refiere aluso reiterativo de la pregunta retórica, que tiene un funcionamientoargumentativo y contra argumentivo.85 De este modo, no sólo en laforma misma de la pregunta, sino en la dimensión entonacional estála refutación argumentativa, de lo que también ya he dado innume-rables ejemplos.

ESTRATEGIAS PARTICULARES DEL DEBATE, 8 DE ENERO DE 1987. OBJETO

DISCURSIVO NUCLEAR: REGLAMENTO GENERAL DE EXÁMENES

En este día se destaca la intervención brillante del doctor Ruiz Mas-sieu, quien argumenta extensamente sobre el objeto discursivo yamencionado. El análisis de las estrategias de argumentación en de-fensa del Reglamento General de Exámenes sería materia para unensayo; sin embargo, queremos mencionar como este excelente ar-gumentador inicia su intervención con la captatio benevolentiae, queconstituye un claro ejemplo de que el sujeto anticipa que la argumen-tación sería refutada —una prolepsis:

(R_143/Párrafo 842) Señores, en el tono más cordial y amable buscaré expli-car las causas, los argumentos que sirvieron para modificar al Reglamento Ge-neral de Exámenes.

Con una refutación argumentativa de la misma calidad, intervienedesde una posición contrapuesta Carlos Imaz, quien ataca con vehe-mencia el reglamento en debate:

(C_144/Párrafo 876) Es realmente impresionante lo que muestra las modifica-ciones al Reglamento de Exámenes. En primer lugar, voy argumentar por quéhago esta afirmación: demuestra un profundo desconocimiento de la docenciaen la universidad.

(C_144/Párrafo 877) Por otro lado, parece que ya puede haber un primer pun-to de entendimiento con las autoridades, como ha reconocido el licenciado

434 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 435: DEBATE CEU-RECTORÍA

Massieu, reiteradamente en su intervención anterior. Parte de la justificaciónpara la elaboración de las modificaciones a los reglamentos es un problema derecursos en la universidad. Ciertamente, está haciéndose evidente esta proble-mática en la universidad, ahora ya reconocida por la parte de las autoridadesuniversitarias.

La estrategia de refutación, muy utilizada por las dos comisiones, es lade destacar las contradicciones en los discursos de los adversarios, ycuando no logra ser contrarrefutada debilita completamente la argu-mentación del oponente.

ESTRATEGIAS PARTICULARES DEL DEBATE, 9 DE ENERO DE 1987. OBJETO

DISCURSIVO NUCLEAR: REGLAMENTO GENERAL DE PAGOS

En primer lugar, se reconoce nuevamente la participación del doctorRuiz Massieu, quien después de argumentos fuertes termina con unoque destruye cualquier bondad de su participación para los receptoresde la comisión del CEU, y demás estudiantes:

(R_191/Párrafo 1276) Los ingresos obtenidos por los servicios educativos queno tienen relación con el papel de la educación gratuita, redundaría y redundaen mejoras directas a los estudiantes y en general a todos los estudiantes y enparticular a los estudiantes de escasos recursos, que verán ampliados los siste-mas de auxilio de becas, de libros, de antologías, de bibliotecas, etcétera. Mu-chas gracias.

Entre las innumerables refutaciones interesantes, destaca la que reali-za Imanol Ordorika, que se repite continuamente contra el reglamen-to de pagos:

(C_193/Párrafo 1301) La universidad se preocupa así por defenderse del emba-te del proceso inflacionario y no tiene empacho en dejar, precisamente, sujetosal embate de este proceso inflacionario a sus distintos componentes: profeso-res, trabajadores y estudiantes, a los cuales de manera progresiva les va a veniraumentando las diferentes cuotas. Pues toda esta discusión puede obviarse sihacemos una lectura clara de la Constitución Mexicana que dice en su Artí-culo Tercero, fracción séptima: “Toda la educación que el Estado imparta serágratuita”, textualmente, ya nos lo sabemos de memoria, lo hemos repetido en

Estrategias de refutación y el componente emocional 435

Page 436: DEBATE CEU-RECTORÍA

bastantes auditorios de esta universidad. Abogados van, abogados vienen, in-terpretan, cambian, explican, pero el texto de la ley es claro.

En este turno se explicita la contradicción entre el Reglamento dePagos y el Artículo 3° constitucional. Por último, sólo se señala queen este día: a) aparecen concepciones de la retórica totalmente pe-yorativas; b) surge el problema de la verdad y de la mentira en eldebate; y c) aparecen en este día varios argumentos de la esperanza,manejando el componente utópico frente a la crisis.

ESTRATEGIAS PARTICULARES DEL DEBATE, 25 DE ENERO DE 1987. OBJETOS

DISCURSIVOS NUCLEARES: CONGRESO UNIVERSITARIO Y LA HUELGA

Es muy interesante destacar algunos elementos de la refutación argu-mentativa y del componente emocional que se desarrollaron en estedía, dos antes de estallar la huelga.

En primer lugar, las dos comisiones cuidaban mucho sus posicio-nes para no parecer intransigentes, sino tolerantes, porque lo primeroera muy utilizado como argumento de ataque entre los dos adversarios,por lo cual ambos sujetos argumentadores luchaban para no parecer—que tiene mucha diferencia con la modalidad del “ser”— intran-sigentes, y no ser los causantes de la ruptura del “diálogo” —sobre locual ya hemos analizado bastante. Para lograr este efecto persuasivorepitieron en un círculo vicioso sin fin:

a) Estamos por el diálogo. Estamos por el consenso.b) Queremos respuestas concretas y puntuales.

Los de Rectoría utilizan constantemente —los del CEU, con menosfrecuencia— la razón y el diálogo como una estrategia discursiva con-tra la huelga. Es importante observar cómo aparece esta estrategiaen el discurso y cómo se genera muchas veces el implícito por partede la comisión de Rectoría de que el adversario —el CEU— no utili-za, o no quiere utilizar la razón y el diálogo.

Círculo vicioso sin salida, porque ya para este día había ganadoexplícitamente el conflicto, ya no podía seguir sosteniéndose el simu-

436 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 437: DEBATE CEU-RECTORÍA

lacro del diálogo y menos lograr el consenso, por esto sigue apare-ciendo este objeto discursivo, de modo redundante.86

En los dos últimos días, 27 y 28, los grupos dejaron de escucharsede manera contundente, se ignoraba el discurso del adversario y ca-da comisión volvía sobre lo mismo. Los dos sujetos argumentadoresutilizaban estrategias de refutación muy diferentes, las participacio-nes eran más cortas, más contundentes y concretas: vibraban, en eldesarrollo de la refutación argumentativa y del componente emocio-nal, dos fantasmas para la comisión de Rectoría: el congreso universi-tario resolutivo y el estallido de la huelga.

Movimientos de los objetos discursivos del CEU y de Rectoría

Para realizar el análisis de los objetos discursivos y sus movimientos,se utiliza la estadística como técnica cualitativa, más que cuantita-tiva, para dar cuenta de la recurrencia de los objetos y poder estable-cer los nucleares y los periféricos para cada comisión. Se entiendeque, para completar este análisis, se tiene que recurrir a las esque-matizaciones de los objetos discursivos, en las cuales se materializandiferentes sentidos provenientes de formaciones ideológico-discursi-vas distintas, lo que se deja para posteriores trabajos.

No está por demás repetir que, teórico-metodológicamente, creoque los esquemas, los cuadros, las gráficas, son necesarios para trabajarcon un macrocorpus discursivo, como en este caso, y lograr síntesisanalíticas, como lo que se ha propuesto realizar en esta investigación.En otras palabras, con las condiciones de producción que rigen esteproceso de investigación no es posible dar ejemplos continuamen-te, sino más bien basarse en estas herramientas teórico-metodológicasque permiten proporcionar un análisis también macro. Esta repeti-ción es producto de que pueden haber discusiones sobre este punto,y quiero, utilizando la prolepsis, explicar por qué en el desarrollo delanálisis no recurrimos a todos los ejemplos del corpus que nos gus-taría. Sin embargo, con el disco compacto anexo, que contiene elmacrocorpus completo, se han señalado los turnos, los párrafos, losobjetos discursivos nucleares, los organigramas de estos objetos, conlo cual el lector puede profundizar y ampliar muchos puntos.

Estrategias de refutación y el componente emocional 437

Page 438: DEBATE CEU-RECTORÍA

Las gráficas, de la 1 a la 6, presentan los movimientos de los ob-jetos discursivos del CEU y de la Rectoría, los cuales cambian en lasetapas, no sólo en importancia como en las esquematizaciones. Así,las tablas numéricas permiten observar los movimientos de los obje-tos discursivos y los cambios que se dan en las tres etapas, así comoestablecer los nucleares y los no-nucleares o periféricos.

En primer lugar, se analizan los movimientos de los objetos dis-cursivos en el CEU: que ya se sabe que son seis: 1) democracia; 2)diálogo; 3) reforma universitaria, 4) excelencia académica; 5) con-greso universitario; y 6) huelga. Los movimientos son diferentes deacuerdo con las tres etapas que hemos establecido en el desarrollodel debate, para explicar mejor los resultados. En la primera etapa, elobjeto nuclear es “democracia”, y los no nucleares, pero no menosimportantes son, en este orden: “reforma universitaria”, “diálogo”,y “excelencia académica”. El tamaño de las flechas y su grosor semió-tica e icónicamente intentan visualizar lo expresado; de este modo,aunque en términos cuantitativos “democracía” no tenga el mayor nú-mero de ocurrencias en el desarrollo del debate, lo consideramosnuclear si lo ubicamos en un campo semántico más amplio y si inte-gramos las ocurrencias implícitas del mismo, lo que en este análisissólo podemos enunciar.

Después siguen los otros tres ya mencionados, de los cuales cabedestacar lo de la “excelencia académica”, que tiene un bajo valor cuan-titativo y cualitativo, en los dos discursos. Este dato es interesanteporque uno de los argumentos fundamentales que utiliza la comisiónde Rectoría para justificar las reformas de los tres reglamentos era lo-grar la “excelencia académica” —lo que siempre fue refutado por elCEU—, lo que entra en contradicción con su bajo valor cuantitativoy cualitativo en este discurso, aunque esta baja densidad tenga per-tinencia para los discursos del CEU (véase cuadro 30).

En la segunda etapa, días 11 al 16, los resultados arrojan pocapertinencia cualitativa con relación a los objetos discursivos men-cionados, ya que en estos días se conocen la propuesta de Rectoríay la contrapropuesta del CEU. La frecuencia de los objetos discursi-vos nucleares y no nucleares es mínima, porque son documentos pro-positivos en donde cada comisión sintetiza su postura.

438 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 439: DEBATE CEU-RECTORÍA

En la tercera etapa, del día 23 al 28, el objeto nuclear es “congre-so universitario”, ya se cambia el núcleo del debate, y la espiral que sedesarrolla es una continua repetición de lo mismo, de los mismos ar-gumentos. Después surgen objetos no-nucleares importantes, comoson la “huelga”, cuya flecha gruesa y larga demuestra la alta ocurren-cia; en seguida, aparece la “democracia”, que es un objeto discursivocontinuo, pero también constituye un ingrediente del objeto discur-sivo “congreso universitario”, y por último el “diálogo”. Los valorescuantitativos de “democracia” y “diálogo” en esta tercera etapa sonparecidos, pero cualitativamente cambian cuando la “democracia” pa-sa a ser un ingrediente fundamental, de la clase mereológica, clase-objeto que es el “congreso universitario”.

Los movimientos de los objetos discursivos de Rectoría, que paracontrastar utilizamos los mismos seis ya mencionados, presentan di-ferencias, lo que es una obviedad, ya que se ha establecido que sondos sujetos antagónicos desde el inicio (véase cuadro 31). En la pri-mera etapa, el nuclear es “reforma universitaria”, seguido por el ordende la flecha central y más gruesa, el “diálogo”, después “democracia”,y por último “excelencia académica”. Como se ha comentado, en elanálisis de los otros movimientos en los discursos ceuistas, con re-lación a este último objeto, el resultado es normal para los del CEU

—aunque en este grupo aparece 21 veces, y en Rectoría, extrañamen-te, sólo 12 veces—; nos encontramos con una contradicción deriva-da de la baja ocurrencia del objeto, constituyendo la mitad de lo queaparece en los discursos del adversario. Se puede explicar la mayorocurrencia en el CEU, porque tienen que mencionarlo mucho, pararefutar la excelencia académica como argumento de apoyo para las re-formas; pero lo que es más difícil entender es la poca ocurrencia deeste objeto en el discurso de Rectoría. En términos contrastivos, laocurrencia es baja en ambos discursos, pero su sentido es distinto enambos, porque obedecen a diferentes esquematizaciones de los obje-tos discursivos, como se ha analizado.

En la segunda etapa, días 11 y 16, ocurre lo mismo con lo mencio-nado con relación a los discursos del CEU. Es decir, baja la frecuenciade los objetos discursivos seleccionados en general.

En la tercera etapa, el objeto nuclear es “congreso universitario”,pero con una esquematización totalmente diferente que la del CEU,

Estrategias de refutación y el componente emocional 439

Page 440: DEBATE CEU-RECTORÍA

ya que para Rectoría no se podía aceptar el carácter resolutivo por elcual propugnaba el CEU. Los objetos no-nucleares son, en primer lu-gar, “diálogo” —en la flecha central—, en segundo lugar la “demo-cracia”, pero con menor valor que en el CEU, y la “huelga”, que notiene casi ninguna pertinencia.

Si contrastamos los movimientos de los dos discursos, en cuantoa los objetos discursivos, se destacan estructuras distintas en dos sen-tidos: a) cambios significativos de los objetos en el desarrollo de cadadiscurso; y b) cambios también muy significativos en la evolución delos dos discursos.

En otras palabras, hay cambios intradiscursivos —CEU-CEU; Rec-toría-Rectoría— y cambios interdiscursivos —CEU-Rectoría—, seña-lados tanto en estos dos cuadros, el 30 y el 31, que sintetizan las seisgráficas elaboradas en torno a los seis objetos discursivos que se selec-cionaron de acuerdo a criterios cualitativos y cuantitativos, siguiendolo propuesto por varios investigadores del campo.

Si se consideran, en términos contrastivos, los días 11 y 16 paralos dos grupos, se pueden tener resultados interesantes. En primerlugar, la ausencia del objeto discurso “democracia”, en el día 11, cuan-do la comisión de Rectoría no lo menciona ninguna vez, hace eviden-te otro tabú del objeto para Rectoría: justamente porque constituíael núcleo de la refutación del CEU que la comisión de Rectoría nomenciona ninguna vez el objeto “democracia”. En otras palabras, es-te objeto es lo prohibido, porque constituye el núcleo fuerte de la re-futación del CEU.

Después en el día 16, cuando responde el CEU, los objetos discur-sivos “reforma académica” y “excelencia académica” disminuyen, ylos otros dos “democracia” y “diálogo” conservan valores semejantes.La variación es diferente, ya que, después del día 16, emergen comoobjetos muy importantes, el “congreso universitario” y la “huelga”,lo que conlleva a la disminución de los primeros. En efecto, el nudode la polémica se trastoca para la realización de un “congreso univer-sitario general, resolutivo y democrático”. De esta manera se con-creta la clase mereológica respecto a este objeto discursivo para elCEU y para Rectoría la diferencia en la esquematización se centrabaen lo resolutivo, principalmente.

440 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 441: DEBATE CEU-RECTORÍA

del 6 al 9 11 16 del 23 al 28

Estrategias de refutación y el componente emocional 441

Cuadro 30. Movimientos de los objetos discursivos del CEU

1ª etapa 2ª 3ª etapa

Democracia

Excelenciaacadémica

Diálogo

HuelgaReforma

universitaria

del 6 al 9 11 16 del 23 al 28

Cuadro 31. Movimientos de los objetos discursivos de Rectoría

1ª etapa 2ª 3ª etapa

Congreso universitarioReforma universitaria

HuelgaDemocracia

Diálogo

Democracia Excelenciaacadémica

Diálogo

DemocraciaDiálogo

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442 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

05

1015202530354045

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28

Días de enero de 1987

CEURectoríaTotales

Gráfica 1. Objeto discursivo: democracia

Día CEU Rectoría Totales6 30 10 407 9 10 198 9 3 129 12 11 23

11 0 0 016 3 1 423 8 0 825 3 1 427 10 4 1428 18 7 25

Total 102 47 149

Page 443: DEBATE CEU-RECTORÍA

Estrategias de refutación y el componente emocional 443

0

10

20

30

40

50

60

70

80

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28Días de enero de 1987

CEURectoríaTotales

Gráfica 2. Objeto discursivo: diálogo

Día CEU Rectoría Totales6 3 16 197 5 20 258 22 18 409 14 8 22

11 0 6 616 16 11 2723 27 43 7025 5 3 827 14 16 3028 11 10 21

Total 117 151 268

Page 444: DEBATE CEU-RECTORÍA

Día CEU Rectoría Totales6 63 38 1017 18 21 398 25 7 329 23 14 37

11 0 1 116 3 3 623 4 4 825 1 7 827 1 2 328 3 0 3

Total 143 97 238

444 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

0

20

40

60

80

100

120

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28Días de enero de 1987

CEURectoríaTotales

Gráfica 3. Objeto discursivo: reforma universitaria

Page 445: DEBATE CEU-RECTORÍA

Estrategias de refutación y el componente emocional 445

02468

1012141618

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28Días de enero de 1987

CEURectoríaTotales

Gráfica 4. Objeto discursivo: excelencia académica

Día CEU Rectoría Totales6 9 7 167 9 2 118 4 0 49 3 3 6

11 0 0 016 1 0 123 2 0 225 0 0 027 0 0 028 0 0 0

Total 28 12 40

Page 446: DEBATE CEU-RECTORÍA

Día CEU Rectoría Totales6 3 0 37 2 0 28 10 2 129 10 0 10

11 0 0 016 11 0 1123 75 19 9425 52 30 8227 55 72 12728 32 26 58

Total 250 149 399

446 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

0

20

40

60

80

100

120

140

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28Días de enero de 1987

CEURectoríaTotales

Gráfica 5. Objeto discursivo: congreso universitario

Page 447: DEBATE CEU-RECTORÍA

Estrategias de refutación y el componente emocional 447

05

101520253035404550

6 7 8 9 11 16 23 25 27 28

Días de enero de 1987

CEURectoríaTotales

Gráfica 6. Objeto discursivo: huelga

Día CEU Rectoría Totales6 0 0 07 0 0 08 1 0 19 6 1 7

11 0 0 016 7 0 723 19 6 2525 7 1 827 33 1 3428 41 2 43

Total 114 11 125

Page 448: DEBATE CEU-RECTORÍA

448 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

En síntesis, desde la persuasión y la refutación argumentativas pode-mos establecer dos escalas, dos gradiencias, para plantear que en estedebate siempre estuvo presente la segunda.

I. Escala argumentativa del “acuerdo” —basado en lo emocional,en lo pasional:

Persuasión-consenso/coalescencia-manipulación-seducción-pasión

II. Escala argumentativa del “desacuerdo” —basada en lo emo-cional, en lo pasional:

Disputa/controversia-confrontación/debate-polémica radical/erística-violencia simbólica.

Para terminar, dejamos el turno a los participantes de este debate his-tórico en dos momentos de mucha tensión. El primero es cuando elCEU se retira el día 16 de la mesa de pláticas, produciendo una ruptu-ra semiótico-pragmática; después los miembros de la comisión ceuistaargumentaron que ellos no habían roto las pláticas cuando se levan-taron, sino que semánticamente la Rectoría ya las había roto. Existe,sin duda, un manejo estratégico peculiar de la comisión ceuista, al uti-lizar la contradicción entre lo semántico y lo pragmático, lo que nodeja de producir muchas ambigüedades. Tienen la palabra:

Imanol Ordorika:

(C_285/Párrafo 1730) Y para concluir, por lo menos cinco expedientes salie-ron de esta universidad y fueron a parar a manos de un periodista deshonesto.Están publicados en un periódico; estos expedientes fueron totalmente falsea-dos, estos expedientes están depositados en la administración escolar y, por lotanto, son responsables de ellos los responsables de la administración y su jefemáximo, que es el doctor José Narro. Nosotros no tenemos que demostrar nada.Lo que ustedes tienen que decir y explicar es por qué un expediente, o variosexpedientes confidenciales que estaban a su cargo, fueron a parar al periódicoExcélsior. Prueben, expliquen qué es lo que está ocurriendo en esta universidad,asuman la responsabilidad que tienen con todo lo que ha ocurrido. Y quere-mos decir que nosotros vamos a retirarnos de esta mesa. Pedimos al ConsejoEstudiantil Universitario que, de manera extremadamente ordenada, hagauna amplia valla para impedir cualquier tipo de provocación en contra de la

Page 449: DEBATE CEU-RECTORÍA

comisión de Rectoría y de la comisión de este Consejo Estudiantil Universi-tario. El CEU es garante de la seguridad de este acto.

Licenciado José Narro:

(R_286/Párrafo 1731) Les pediríamos a los compañeros universitarios, a todoslos universitarios, yo no me dirijo exclusivamente a un sector de la comunidad,que quede constancia, que quede constancia de donde está la debilidad de laUniversidad.

El segundo momento, es el final del día 28, cuando se declara la huel-ga estudiantil. Tienen la palabra:

Licenciado José Narro:

(R_421/Párrafo 2152) Creemos que, como se señalaba el día de ayer, la sus-pensión de actividades dentro de nuestra casa de estudios no es el camino pararesolver nuestros problemas. Eso lo sostenemos, siempre hemos pensado que launiversidad nunca estará preparada para afrontar una suspensión de labores,siempre que esto sucede necesariamente tiene una implicación sobre su viday sobre su desarrollo. Recogemos en la comisión de la Rectoría el punto de vis-ta de la compañera Guadalupe Carrasco y lo hacemos nuestro en una doblevertiente, en una parte para seguir buscando fórmulas de avenimiento y de laotra para pedirle también al Consejo Estudiantil Universitario que en cuantotengan alguna otra propuesta podamos convocarnos nuevamente a tener unasesión de pláticas. Espero, por último, en verdad lo sostengo así, espero que losmomentos de reflexión dentro de toda nuestra comunidad se hagan intensos yque podamos pronto encontrar vías para resolver el problema que afecta a nues-tra universidad el día de hoy.

Héctor Miguel Salinas:

(C_423/Párrafo 2159) A pesar de los planteamientos que el Consejo Estudian-til Universitario hizo desde un principio, cuando se acordó el que estas dos co-misiones se sentaran a dialogar frente a frente, el rector de nuestra universidad,Jorge Carpizo, no estuvo frente a nosotros. Sin embargo, queremos enviarle unmensaje que dice: “Señor Jorge Carpizo, doctor en Derecho, ex director delInstituto de Investigaciones Jurídicas y actual rector de la Universidad. Lahuelga no será responsabilidad del CEU, será responsabilidad de usted, de su co-

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misión, de la pasividad del Consejo Universitario para sesionar y para poderavanzar en las demandas del Consejo Estudiantil Universitario, en un momen-to de excepción como el que vive hoy la universidad, la Rectoría emitió unvoto por la huelga al dar respuestas irreflexivas, al querer regatear la academia,al negarse al referéndum, al cerrar sus oídos a las nuevas propuestas del CEU y alconvocar al Consejo Universitario hasta el diez de febrero. El voto de la Rec-toría era importante para la definición de iniciar la huelga, desgraciadamente suvoto por la huelga es muy claro, la historia habrá de juzgarlos”. Muchas gracias.

El escenario queda en silencio, los discursos se suspenden por este úni-co momento, con el cierre de Radio UNAM, que dio cobertura a todoel evento. Pero los sujetos continúan sus historias, sus vidas, sin poderescapar a la multidimensionalidad que los constituye, que es dialéc-ticamente al mismo tiempo su fortuna y su infortunio. En lugar delconsenso, los conflictos siguieron con varias coyunturas, sin poder so-lucionarse.

En lo sucesivo, espero que con el desarrollo de las prácticas semió-tico-discursivas subjetivas, cotidianas e institucionales, pueda vencerel pensamiento crítico para la construcción de nuevos horizontes deesperanza.

NOTAS

1 Cf. la categoría de violencia simbólica y la de prácticas culturales, como prácti-cas semiótico-discursivas, en Haidar, 1994.

2 Cf. Kerbrat-Orecchioni en varios textos, sobre la heterogeneidad de los recep-tores; Cf. capítulos anteriores en donde ya hemos analizado la heterogeneidadde la producción, de la recepción, así como el lugar del tercero en el “trilogue ar-gumentativo”.

3 Cf. capítulo 5, apartado: “Los macroactos de discurso y la argumentación”.4 Hamblin, 1970.5 Íbid.6 Woods, 1992, p. 23.7 Ulrich, 1992.8 Fedoseiv y otros, 1982.9 Kotarbinski, s/f.

10 Fedoseiv y otros, 1982, pp. 11-39.11 Cf. capítulo 5.12 Fedoseiv y otros, 1982, pp. 169-175.13 Íbid, pp. 196-198.14 Íbid, pp. 61-63.15 Íbid, p. 66.

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16 Íbid, pp. 99-101.17 Íbid, pp. 118-119 y 129.18 Hamblin, 1970.19 Fedoseiv y otros, p. 133.20 Íbid, 134-135.21 Íbid, 140-145.22 Haidar, 1997.23 Íbid, pp. 132-145.24 Cf. capítulo 5, apartado: “Problemáticas de la argumentación”; y capítulo 5,

apartado: “Los sujetos argumentadores y el trilogue”.25 Kotarbinski, s/f.26 Oleron, 1983, p. 55.27 Kotarbinski, s/f, pp. 20-27.28 Cfr. Puig, 1991, p. 142.29 Puig, 1991, p. 142.30 Maingueneau, 1980, pp. 143-144.31 Oleron, 1983, pp. 116-120.32 Cf. corpus discursivo en el disco compacto anexo.33 Oleron, 1983.34 Íbid, pp. 54-55 y 119.35 Puig, 1991, pp. 16-17.36 Íbid, pp. 132-133.37 Govier, 1999, pp. 241-256.38 Íbid, pp. 242-243.39 Íbid, pp. 242-251.40 Villaça-Koch, s/f.41 Íbid, p. 14.42 Toulmin y otros, 1979.43 Íbid, pp. 4-7.44 Íbid, pp. 13-24.45 Ibídem.46 Íbid, pp. 25-75.47 Íbid, pp. 85-86.48 Como también lo hacen Ducrot y Anscombre, 1979, pp. 154-163.49 Grize, 1982, pp. 136, 146, 150, 171 y 172.50 Íbid, pp. 173-174.51 Íbid, pp. 221-222.52 Íbid, pp. 154-155 y 226.53 Íbid, pp. 153-157.54 Cf. la discusión que hacemos en el capítulo 2, sobre la producción y la reproduc-

ción del sentido semiótico-discursivo.55 Grice, 1982, pp. 153, 161 y 163.56 Íbid, pp. 226-228.57 Íbid, pp. 229-232.58 Íbid, pp. 163-165. 59 Vignaux, 1976.60 Lascoumes y otros, 1978, pp. 135-136.61 Vignaux, 1976, p. 79.

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62 Íbid, pp. 94-153.63 Lascoumes, Vignaux y otros, 1978, pp. 137-138.64 Lascoumes, Vignaux, 1978.65 Vignaux, 1978.66 Vignaux, 1976, pp. 59-61.67 Vignaux, 1976.68 Cf. disco compacto anexo al libro.69 Vignaux, 1976; Lascoumes y otros, 1978.70 Vignaux, 1976; Giménez, 1981, pp. 149-151.71 Vignaux, 1976; para varios ejemplos, recurrir al disco compacto anexo.72 Kopperschmidt, 1985, pp. 159-163.73 Eggs, 2000, pp. 28-30.74 Charaudeau, 2000, p. 125.75 Íbid, p. 126.76 Íbid, pp. 128-137.77 Gilbert, 1995, 1997 y 2001.78 Gilbert, cf. 1995, 1997 y otros textos.79 Ramírez, 2000.80 Cf. Gráfica 3.81 Faye, 1973.82 Cf. capítulo 4, apartado: “Las condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista”.83 Cf. capítulo 4.84 Revisar el corpus discursivo del debate en el disco compacto anexo. 85 Ducrot, Anscombre y otros autores.86 Cf. gráfica 2.

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Introducción

n la parte final de este libro, después de una larga trayectoria meinteresa, además de presentar las principales conclusiones, plan-tear algunas consideraciones en torno a la importancia del pensa-

miento crítico. Con tal objetivo, procedo a exponer los aportes másgenerales, para después enumerar los más específicos.

En primer lugar, queda explícita la pertinencia de esta investiga-ción para los estudios sobre lo político, ya que no sólo se analiza eldiscurso político, como lo es el debate CEU-Rectoría, sino que se esta-blece la vinculación orgánica entre las prácticas semiótico-discursivas-políticas y las otras prácticas socio-político-histórico-culturales, lo queabre muchas rutas analíticas novedosas para los estudios del funcio-

E

CONSIDERACIONES FINALES

Las flores azules(Tuutu Muyuyuawi)

Las flores azules,las flores azules

que están atrás de las montañas,

que están hablando,que están hablando.

Ustedes que dicen saberlo todo,

interprétenlas,interprétenlas.*

Las flores azules son los peyotes, fuentede la palabra sagrada para los huicholes

que sólo pueden ser interpretadas por lossabios, los mara’akate o chamanes.

Ahí, en donde alguna vez llególa ciencia, estuvo antes la poesía.**

(máxima filosófico-científica)

* Rosenda Vicente Lara, Hakarima, cultura huichola.** Julio Ramírez, Xitakame. La canción huichola, México Universidad de Guadalaja-

ra, 1993.

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namiento de lo político y de la política universitaria mexicana, enparticular.

Las conclusiones y las contribuciones de esta investigación se si-túan en varias dimensiones: en lo epistemológico, en lo teórico-me-todológico —los dos articulados— y en lo analítico, orden que se haseguido para presentar los resultados generales y específicos. En loepistemológico, se adoptó la posición inter y transdisciplinaria quese articula con el pensamiento complejo de Edgar Morin, lo que cons-tituye el principal soporte para todo el desarrollo de este texto. Enlo teórico-metodológico se construyó un continuum entre el análisisdel discurso y la semiótica de la cultura, desde la complejidad y latransdisciplina, para lograr un conocimiento más riguroso y profundode los problemas de esta investigación. En efecto, no existen trabajosque retomen los dos campos cognitivos señalados desde esta posición,por lo cual los planteamientos teórico-metodológicos constituyen ensí mismos una aportación importante para los estudios sobre los proce-sos semiótico-discursivos; con todas estas premisas se pudo proponercon rigurosidad la compleja relación discurso-semiosis-cognición-emoción, además de desarrollar los procesos argumentativos desdelas estrategias de refutación y del componente emocional. En lo ana-lítico, se han construido modelos operativos de manera inter y trans-disciplinaria, que constituyen en términos metafóricos paracaídasteórico-metodológicos que permiten la aplicación de las diversas teo-rías a los datos, como la producción discursiva del debate CEU-Rec-toría.

Otro aporte importante es la lógica de exposición, en la cual loteórico-metodológico se articula con lo analítico, logrando una dia-léctica que permite asumir las discusiones teóricas y, al mismo tiem-po, analizar las problemáticas del corpus discursivo.

Un aporte más de la investigación es la extensa bibliografía, en lacual procuro presentar la producción más significativa en los dos cam-pos que he trabajado. En ella aparecen textos de varias tendencias yse hace un recorrido desde la producción clásica hasta la contempo-ránea. Esta bibliografía amplia y actualizada permitió un manejo es-pecializado en la materia de investigación. La hemerografia reúne unbuen número de revistas mexicanas cuyo tema central gira en torno

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Consideraciones finales 455

al análisis del discurso, reflejo éste del impacto de estos estudios enMéxico y de las aportaciones de muchos investigadores al campo.

La recopilación y organización del corpus discursivo, que abar-ca todo el debate CEU-Rectoría, constituye otro aporte fundamentalde la investigación; me propuse respetar su naturaleza, el ser un autén-tico documento histórico que sirva para investigaciones y análisisfuturos de diversos tipos. Esta fue una de las metas fundamentales,porque además de reflejar en 40 horas de debate un momento his-tórico muy peculiar de la vida universitaria en México, gracias a suexhaustiva y detallada transcripción, puede servir para muchas inves-tigaciones tanto de las ciencias del lenguaje, como las de la educacióny de las ciencias políticas y sociales.

Desde otro ángulo, no puedo dejar de detenerme en la EscuelaFrancesa de Análisis del Discurso, donde encontramos discursos fun-dantes y que construye, a finales de la década de los sesenta e iniciosde los setenta, un objeto de estudio interdisciplinario que a posterioripermite llegar a lo transdiciplinario. La importancia de esta tenden-cia es que logra producir rupturas tanto en el campo de las cienciasdel lenguaje, como movimientos importantes en las ciencias sociales,a las que interpela en varios sentidos, como lo propone Maingue-neau.1 De éstas, una de las primeras a ser criticada es la historia, porsu posición fenomenológica al confundir el dato histórico con el he-cho, posición ya muy rebasada: los documentos del archivo son dis-cursos, y esta afirmación que ahora, después de 30 años ya es unaevidencia, en aquel momento cimbró los fundamentos de la cienciahistórica. Sin embargo, esto no significa que sólo existan prácticas se-miótico-discursivas, como han planteado muchos estudiosos del cam-po, porque hay una relación dialéctica de éstas con las otras prácticassocio-histórico-cultural-políticas. De este modo, no acepto una pos-tura constructivista radical, que privilegia e hipostasia lo semióticosobre la realidad.

El campo de la política fue el más trabajado en los inicios delanálisis del discurso, por dos razones: en primer lugar por el perfil delos fundadores de esta tendencia; en segundo, por las condiciones deproducción en Francia, antes y después de 1968, que generan una grancrisis política; esto explica la preeminencia en las investigaciones del

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análisis del discurso político, más que de otros tipos, que después sevan integrando como objetos de estudio importantes.

Epistemológicamente, se observa que la configuración de esta es-cuela crea por antonomasia el campo del análisis del discurso, en don-de por supuesto, como expusimos en el capítulo 2, se consideran todaslas tendencias, aunque algunas como las de la “lingüística textual” yla “pragmática” se negaron y se niegan todavía a pertenecer al cam-po; en el caso de la pragmática una rigidez del pensamiento procuraconservar esta insostenible diferencia, ya que a mi juicio las “supues-tas diferencias” sólo son de modelos y de las unidades analíticas.

El carácter fundante de esta tendencia, en la década de los seten-ta, con alrededor de 35 años de existencia, permitió desde entoncesy permite todavía el desarrollo de un pensamiento crítico sobre lasprácticas socio-histórico-político-culturales de los sujetos, interpe-lando a la misma subjetividad, como lo hace Pêcheux2 al plantear una“teoría objetiva del sujeto”. No está por demás señalar que, a posterio-ri, en la década de los ochenta, aparecen algunas tendencias significa-tivas de pensamiento crítico en la filosofía y que Norman Fairclough3

propone, explícitamente, denominar el “análisis crítico del discurso”.Sin embargo, quiero recordar que la fundación de este pensamientocrítico ya se encontraba en la reflexión francesa de la década de lossetenta, con el impacto del pensamiento foucaultiano, de los aportesde Lacan y del grupo de la Escuela Francesa de Análisis del Discurso,con lo cual no quiero desmerecer las tendencias que aparecieron aposteriori.

Primera parte. Problemas epistemológicos, teórico-metodológicosy analíticos. Conclusiones y Aportes

En la primera parte de este libro, exponemos algunas conclusiones yaportes sobre lo epistemológico, lo teórico-metodológico y lo analíti-co, en menor grado. En el capítulo 1 analizamos el macrocampo de lasciencias del lenguaje desde los movimientos inter y transdisciplina-rios que se encuentran mejor condensados en el campo del análisisdel discurso y de la semiótica de la cultura. En primer lugar, observa-mos los siguientes cambios relevantes: a) de una posición disciplinariase pasa a posiciones inter y transdisciplinarias; b) de los análisis sisté-

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micos se pasa a investigaciones que privilegian la dimensión pragmá-tica en todos los sentidos. Estos cambios se originan con el debili-tamiento del paradigma estructural en la década de los setenta, lo queposibilita nuevos ejes analíticos de mayor alcance heurístico.

En un segundo aspecto, se destaca la incidencia de las “cienciascognoscitivas y emotivas” en el macrocampo de las ciencias del len-guaje, pero más específicamente en los del análisis del discurso y dela semiótica de la cultura. Las ciencias cognoscitivas y las emotivassurgen casi simultáneamente y obligan a nuevas reflexiones en mu-chas disciplinas; es muy interesante observar cómo irrumpen estas dosvertientes científicas, en principio antagónicas, porque entre la razóny la emoción las fronteras eran rígidas, lo que a posteriori se superacuando se logra establecer un continuum entre “razón y emoción”.Estas dos ciencias producen tal grado de impacto que todos los fe-nómenos culturales, sociales, históricos, políticos, lingüísticos y lasproducciones semiótico-discursivas, pasan a ser analizados desde lacognición y la emoción. En el caso del debate CEU-Rectoría se ha pri-vilegiado más la emoción que la cognición por el componente polé-mico propio de estos tipos de evento, en donde emergen con granfuerza las pasiones, la dimensión patémica.

En esta interacción se desarrolla un tipo de discurso político uni-versitario, que contiene dos subtipos: el universitario estudiantil y eluniversitario de las autoridades. Por último, se llega a la conclusiónde que existe un continuum entre lo cognoscitivo y lo emotivo, defen-dida por algunos autores, lo que afirmamos desde la posición episte-mológica transdisciplinaria asumida en todo este libro.

En el capítulo 2 el aporte se centra en el modelo semiótico-dis-cursivo transdisciplinario que presenta cinco grandes ejes constituti-vos: 1) los criterios tipológicos de los discursos; 2) las propuestas parael análisis de las condiciones de producción (CP), condiciones de cir-culación (CC) y condiciones de reproducción (CR) semiótico-discursi-vos; 3) las materialidades y funcionamientos semiótico-discursivas;4) los sujetos y las prácticas semiótico-discursivas; y 5) la produccióny reproducción del sentido semiótico-discursivo. En primer lugar seaborda la constitución del campo del análisis del discurso, con las prin-cipales tendencias, modelos y autores. Tampoco en este caso pretendíser exhaustiva, ya que ésta sería una aspiración poco sostenible. Sin

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embargo, creo que lo sistematizado da cuenta de lo más reconocidoy difundido en el campo.4 En la tendencia latinoamericana, se plan-teó que existen influencias de muchas escuelas, si bien no de todaslas señaladas. Sin embargo, lo que la puede caracterizar en algunoscasos es que se logran realizar síntesis analíticas y se ponen a dialo-gar tendencias y autores que no se consideran entre sí mismos, porlas polémicas sin sentido que suelen desarrollarse en el ámbito acadé-mico. En este sentido, se aportó para la tendencia latinoamericanala construcción de modelos operativos transdisciplinarios, con baseen la articulación entre el análisis del discurso y la semiótica de lacultura, con lo cual ocupó un lugar pionero tanto en México y enAmérica Latina, como a nivel internacional.

El segundo punto importante se refiere a la unidad analítica, yaque en varios autores aparecen tres categorías: la de discurso, la detexto y la de práctica discursiva. Para una definición inter y trans-disciplinaria se recurrió a varias áreas de las ciencias del lenguaje ydefinimos de manera conjunta el discurso y el texto, para llegar a lacategoría compleja y transdisciplinaria de práctica semiótico-discursi-va.5 En este proceso de definición, partí de una premisa lingüística,integré otra de la lingüística textual, hasta llegar a las de la EscuelaFrancesa de Análisis del Discurso; del mismo modo, para el texto, seacentuaron algunas premisas definitorias desde los planteamientosde Iuri Lotman, de la Escuela de Tartu. En síntesis, la categoría máscompleja —en el sentido de Edgar Morin— de práctica semiótico-discursiva integra las otras dos de discurso y texto, y permite dar re-levancia al carácter preformativo de las semiosis y de los discursos.

Las prácticas semiótico-discursivas son peculiares porque estánantes, durante, o después que cualquier práctica y de algún modo estole atribuye un privilegio constitutivo sobre las otras. Otro fenómenorelevante se refiere a los dos tipos de contradicción que surgen: a) lacontradicción entre las prácticas semiótico-discursivas y las otras prác-ticas; y b) la contradicción al interior de ellas mismas. Estos dos fun-cionamientos de la contradicción adquieren un peculiar interés parael análisis, porque a pesar de ellos los discursos son eficaces. Entremuchos otros mecanismos, para explicar la eficacia semiótico-dis-cursiva se destacan los de la retórica y los de la ideología. Además, hayun último proceso —que tan brillantemente descubrió Reboul—,6

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el de la naturalización discursiva, por el cual los discursos aparecencomo lo que no son: ingenuos, objetivos y neutrales.

El tercer punto se refiere a las condiciones de producción, cir-culación y recepción de los discursos y de las semiosis, que sinteticé,de manera transdisciplinaria, en ocho propuestas analíticas, que par-ten de lo macro a lo micro: 1) las condiciones de posibilidad de emer-gencia de los discursos y semiosis;7 2) las relaciones entre formaciónsocial-histórica-cultural-política, la ideológica-hegemónica y la dis-cursivo-semiótica;8 3) las formaciones imaginarias en la producciónsemiótico-discursiva;9 4) la relación coyuntura discurso-semiosis;10

5) las gramáticas de producción y recepción;11 6) las condicionesde aceptabilidad de los discursos y semiosis;12 7) los procesos de in-terdiscursividad, intertextualidad e intersemiosis;13 y 8) la situacióncomunicativa-las interacciones comunicativas de las prácticas semió-tico-discursivas;14 y otras propuestas pragmáticas como las de Kerbrat-Orecchioni, Plantin y Charaudeau.

Las materialidades y funcionamientos semiótico-discursivos cons-tituyen otra síntesis transdisciplinaria relevante, principalmente por-que con ésta podemos profundizar en las dimensiones constitutivasde los discursos y de las semiosis, lo que funciona como una herra-mienta que permite la excavación vertical de la superficie textualpara analizar los sentidos que se producen y se reproducen.15 Las ma-terialidades son trece: 1) la de los signos, como tales; 2) la comunica-tivo-pragmática; 3) la ideológica; 4) la del poder; 5) la cultural; 6)la histórica; 7) la social; 8) la cognoscitiva; 9) la del simulacro; 10) lapsicológica; 11) la psicoanalítica; 12) la estético-retórica; y 13) la ló-gico-filosófica. En estas conclusiones, aunque planteo que todas estánpresentes en todos los discursos y semiosis, privilegio algunas para elestudio del debate del CEU-Rectoría, de acuerdo con lo que se preten-de analizar: la comunicativo-pragmática, la ideológica, la del poder,la del simulacro, la estético-retórica y la lógico-filosófica.

La propuesta analítica para los sujetos semiótico-discursivos cons-tituye otra de las contribuciones logradas en esta investigación. Enla Escuela Francesa de Análisis de Discurso, más propiamente conPêcheux, encontramos el planteamiento de una teoría objetiva delsujeto, frente a la subjetiva que era la más utilizada.16 La posiciónobjetiva es la que define el funcionamiento real de los sujetos, mien-

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tras que la subjetiva, para este autor, era resultado de una ilusión feti-chista. Sin embargo, considero que para explicar la subjetividad hayque adoptar una posición transdisciplinaria dialéctica entre los dosplanteamientos. En este sentido, el sujeto es contradictorio pero pue-de llegar a ser coherente, el sujeto se define en una relación colec-tiva intersubjetiva, pero también tiene características individuales.En conclusión, al aplicar esta teoría objetiva a los participantes deldebate CEU-Rectoría, considero que éstos se constituyen como dossujetos colectivos que oscilan entre los dos funcionamientos y presen-tan dialécticamente una homogeneidad y una heterogeneidad consti-tutivas, como se ha señalado en los análisis anteriores.

La producción y reproducción del sentido semiótico-discursivo esuno de los aspectos más fascinantes y complejos que varios camposabordan y analizan. La producción y reproducción del sentido, desdeuna perspectiva transdisciplinaria, pasa por cuatro ejes:17 1) condicio-nes de producción y recepción semiótico-discursivas; 2) las materiali-dades y funcionamientos semiótico-discursivos; 3) los funcionamientosintra semióticos-discursivos peculiares; y 4) la verdad, la mentira, loverosimil —eje transversal. Estos cuatro ejes abarcan varios plantea-mientos y mecanismos que implican la relación exterioridad-inte-rioridad semiótico-discursiva, como se puede observar en el cuadromencionado. Desde lo transdisciplinario, el sentido está condiciona-do por los silencios discursivos, por el tabú de los objetos semiótico-discursivos, por las formaciones ideológico y semiótico-discursivas,las imaginarias, por el funcionamiento retórico y lógico, por la rela-ción entre el explícito y el implícito, entre la denotación y conno-tación; por los procesos interdiscursivos-intertextuales-intersemióti-cos y además, por los funcionamientos de la verdad, la mentira, loverosímil, entre muchos otros factores. Con todo lo planteado, miaporte adquiere relevancia al proponer que el sentido no se resuelveni con la semántica lingüística, ni con la semiótica estructural, sinocon una semántica discursiva articulada a las concepciones transdis-ciplinarias, con la cual se accede a las matrices de sentido que operanen las prácticas semiótico-discursivas. Como un ejemplo, mencionolos sentidos distintos de los objetos discursivos “democracia” y “ex-celencia académica”, que son motivo de la polémica en el debateCEU-Rectoría.

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Los funcionamientos de la verdad, de la mentira y de lo verosímilen los discursos y en las semiosis son fundamentales para mi, con loque entro en polémica con la mayoría de los analistas de discurso y delos semióticos. Los argumentos que manejan, sin duda de conside-ración, es que en los discursos, en las semiosis, lo que funciona es elsimulacro, la mentira, lo verosímil, ya que desde la filosofía es muydifícil trabajar con la dimensión de lo verdadero en los discursos co-tidianos. Mi planteamiento, sin embargo, radica en que la pertinenciade preguntarse por la verdad tiene que ver con los tipos de discursoy de semiosis, y con las condiciones de producción y recepción. Porejemplo, no tiene relevancia preguntarse por la verdad en un discur-so mítico, religioso o artístico, pero sí en el político o periodístico.

Por último, la tabla matricial de doble entrada que se construyópara clasificar los discursos en tipos y subtipos, también constituyeuna contribución teórico-metodológica de esta investigación. La cla-sificación de cualquier producción lingüistico-semiótico-discursi-va siempre es difícil, basta observar los ejemplos de las lenguas. Parasuperar el carácter puramente descriptivo, se plantearon siete crite-rios18 que permiten clasificar con mayor rigor teórico los discursos, entipos y subtipos. La suma de la presencia o ausencia de los criterios,así como la proyección de éstos con sus subdivisiones, es lo que per-mite, por ejemplo, que se concluya que el debate es un discurso detipo político universitario, con los dos subtipos ya mencionados: eldiscurso universitario estudiantil y el discurso universitario de las au-toridades.

Segunda parte: las condiciones de producción, circulacióny recepción del debate CEU-Rectoría. Conclusiones y aportes

En la segunda parte se desarrollan las propuestas de las condicionesde producción, circulación y recepción de los discursos. En el capítu-lo 3 analizamos las causas estructurales y coyunturales del movimien-to estudiantil del CEU.

1. La crisis económica de México fue producida por varios fac-tores, como son: reducción y reorientación del gasto público,privilegio al pago de la deuda externa, protección a los secto-

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res exportadores, contracción contundente del gasto social de-dicado a la vivienda, salud, alimentación y educación, altastasas de interés y juego especulativo de la bolsa. Por lo tanto,hay un cambio del modelo de acumulación y la implementa-ción de una política de austeridad que produce aumento deldesempleo, disminución del mercado interno, destrucción sig-nificativa del aparato productivo, niveles de inflación alarman-tes. En conclusión, la crisis económica constituye un factorexterno determinante para explicar el auge y la fuerza del mo-vimiento ceuista.

2. La relación Estado-universidad sufre un cambio radical con elmovimiento de 1968. El Estado y las burocracias universita-rias impulsan transformaciones en la universidad que incidenen las tensiones y conflictos: la determinación de restringir elacceso a la educación superior; y reorientar el proceso edu-cativo, lo que se enfrenta con el movimiento contrario de labúsqueda de perspectivas de las universidades para miles de jó-venes. En efecto, las reformas de los reglamentos generales deInscripción, de Exámenes, y de Pago, contienen, implícita-mente, las siguientes directrices: a) controlar la masificaciónuniversitaria; b) formar cuadros que respondan a las necesida-des particulares de las industrias; y c) disminuir los presupues-tos de las instituciones universitarias. Todos estos argumentosaparecen en el discurso ceuista, como refutaciones a las refor-mas planteadas por el rector Jorge Carpizo.

3. Los problemas internos de la UNAM pasan por el eje de unacontradicción entre el autoritarismo y la democracia, lo queexplica la relevancia de este último objeto discursivo en eldebate. La crisis de la UNAM se materializa en siete grandesproblemas orgánicos, que analizamos en detalle: a) la disminu-ción del presupuesto; b) la burocratización; c) las formas degobierno; d) las AAPAUNAM y el personal académico; e) el des-fase de los planes, programas y de las curriculas; f) el procesode masificación; y g) la composición de la población estudian-til. Por todos estos problemas, la crisis de la UNAM es de corteestructural, lo que produce una coyuntura de conflictos insu-perables a fines de la década de los ochenta, cuando surge el

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movimiento del CEU en 1987. En otras palabras, en la crisisuniversitaria de 1987 impactan los factores externos y los in-ternos.

4. El movimiento estudiantil del CEU: relación coyuntura y discur-so. Para el CEU, las reformas que plantea el rector Jorge Carpi-zo a partir de los tres reglamentos generales, deben refutarsepor las siguientes razones: a) los criterios que fundamentanlos tres reglamentos están penetrados por la discriminaciónsocial; b) no deben discutirse los porcentajes del pago, yaque son ilegales respecto al principio constitucional de la gra-tuidad de la educación pública; c) la defensa del pase automáti-co es incuestionable; d) las reformas son más administrativasque académicas, no contienen un proyecto convincente dereforma universitaria académico-administrativa; y e) las refor-mas son medidas administrativas, eficientistas, de carácter fi-nanciero y no resuelven los problemas nucleares de la UNAM.

El movimiento estudiantil del CEU tuvo una duración de cinco me-ses si consideramos las movilizaciones ocurridas desde septiembre de1986. Establecemos tres etapas importantes: la primera, de octubre adiciembre de 1986; la segunda, durante enero de 1987 —con el de-sarrollo del debate CEU-Rectoría y la ruptura de las pláticas—; y latercera, del 29 de enero al 17 de febrero, que abarca el estallido y ellevantamiento de la huelga estudiantil. En el análisis, planteo lascaracterísticas específicas del movimiento del CEU, así como los lo-gros políticos y académicos que se alcanzaron.

Para terminar con las conclusiones de este capítulo, aplico la pro-puesta de Regine Robin19 sobre la relación coyuntura-discurso. Lacoyuntura impone el uso obligatorio de palabras, lo que denomina-mos objeto discursivo, que en el caso del debate es la “democracia”,concepto utilizado por los representantes del CEU y de la Rectoría, condistintos matices y con diferentes esquematizaciones argumentativas.Por otro lado, si enfocamos la influencia del discurso sobre la coyun-tura, sólo mencionada por esta autora, llegamos a la conclusión de quelas movilizaciones del CEU, su capacidad de organización y sus plan-teamientos hegemónicos, consensuados, confieren un gran poder a sudiscurso, el cual le permite enfrentarse al poder institucional de las

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autoridades de la UNAM y, por lo mismo, este discurso influye en lacoyuntura, manteniendo las relaciones de fuerza favorables al movi-miento estudiantil. Los efectos de coyuntura sobre el discurso del CEU

y el de la Rectoría están regidos por formaciones ideológicas y discur-sivas distintas, que explican los cinco tipos de restricciones caracte-rísticos de las prácticas semiótico-discursivas: a) las provenientes delas formaciones ideológicas y discursivas; b) las del poder, procedi-mientos de exclusión y control; c) las lingüísticas; d) las comunicativo-pragmáticas; y f) las restricciones discursivas, que se refieren a los tiposde discurso, a los estilos y a los códigos retóricos.20 En el debate, comohe señalado, los estilos discursivos de ambos sujetos antagónicos sontotalmente diferentes: la Rectoría toma un tono pausado, mesurado,condescendiente; y el CEU asume un tono incisivo, directo, sin con-cesiones, ni negociaciones, en lo que más adelante abundamos.

En el capítulo 4 presentamos el cuadro 9 con las ocho propuestaspara analizar las CP, CC y CR, de las cuales desarrollamos siete —só-lo no utilizamos la de Veron, por cuestiones operativas.

1. En la propuesta de Foucault sobre las condiciones de posibili-dad se destacan los diez procedimientos que prohíben y con-trolan las prácticas semiótico-discursivas, lo que diagramo enun cuadro.21 En el debate CEU-Rectoría se llegó a las siguientesconclusiones sobre el primer bloque, referente a la prohibición,a la exclusión: • Lo prohibido: el tabú del objeto funciona de manera distinta

para los dos sujetos antagónicos. Para la Rectoría el tabú eratocar lo político y los problemas sociales, mientras que paralos deL CEU era fundamental considerar estos aspectos. Enconsecuencia, en el debate, los representantes de la Rec-toría insistieron con demasiada redundancia en que no eranpolíticos los problemas, sino académicos, y los del CEU sos-tenían exactamente lo contrario. El ritual de la circuns-tancia también opera de modo diferente: los de Rectoríaprocuran seguir las pautas establecidas para un debate pú-blico, tratando de conservar la imagen, y los estudiantes,aunque sigan las pautas, flexibilizan el ritual con mayor es-pontaneidad, con desenvoltura y en muchos momentos lo

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rompen. El tercer procedimiento de este bloque, que se re-fiere al sujeto que puede hablar, también opera porque elCEU logra romper la prohibición y establecer pláticas entérminos de igualdad con las autoridades universitarias.

• La separación entre la verdad y la falsedad está subordinadaa la voluntad del saber. En la producción discursiva del deba-te, los dos sujetos asumen la voluntad de verdad y de saber,de manera excluyente. El problema de la verdad merece unabreve consideración, porque para Foucault éste está siem-pre subordinado al poder, con lo cual no estamos total-mente de acuerdo.

El segundo bloque, también con tres mecanismos, se refiere alcontrol de los discursos entre ellos mismos, lo interdiscursivo,lo intersemiótico: • Los discursos fundantes, que se respaldan en el poder insti-

tucional, controlan a los otros. Mientras que el discurso dela Rectoría es de por sí institucional y permanece, es inte-resante evidenciar la permanencia, circulación y difusiónde los discursos del y sobre el movimiento de 1968, así co-mo los de producción ceuista; ambos permanecen vencien-do las coyunturas históricas, condensando un contrapoderde carácter democrático, que logra persuadir a múltiples sec-tores de la sociedad mexicana en crisis.

• El principio de las disciplinas también opera de manera sinto-mática en el debate. Los juristas representantes de la Rec-toría intentan, como estrategia discursiva de refutación,controlar y anular al discurso ceuista, planteando que nosigue las reglas de la disciplina del derecho, lo que se hacemás enfático en algunos momentos de la controversia. Con-tra este principio de la jurisprudencia ligada al poder, losdel CEU desarrollan dos tipos de refutación: o niegan el de-recho, por su carácter burgués, o defienden sus posicionescomo legales. Sin embargo, en muchos momentos destacael reiterado intento de la comisión de Rectoría para desca-lificar y controlar el discurso ceuista, planteando que lossujetos no saben, o desconocen las reglas de la disciplinajurídica.

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El tercer bloque, relacionado con las condiciones de utilizacióndel discurso y con los sujetos que pueden hablar, también ope-ra en el debate:• Los comportamientos y gestualidades que se imponen por el

evento comunicativo, presentan un juego complejo entrelas apariencias y las esencias, que hemos analizado en algu-nas dimensiones.

• El principio de la doctrina es evidente, ya que el CEU y laRectoría postulan doctrinas políticas distintas y la distan-cia entre las dos posiciones no se puede superar.

2. En la propuesta de Pêcheux I22 se destacan las categorías deformación social, ideológica (FI) y discursiva (FD).23 En el cua-dro que reconstruí, propongo el desglose operativo de estascategorías generales, además de plantear que habría que re-construir de manera inter y transdisciplinaria las mismas: así,de formación social, pasamos a formación socio-histórico-cul-tural y política, de formación ideológica, pasamos a formaciónideológica-hegemónica, y de formación discursiva a forma-ción discursivo-textual-semiótica. Con estas reconstruccionesse analizó el debate CEU-Rectoría. En la coyuntura de crisis tanprofunda, se confrontan las FI y FD dominantes con las FI y FD

emergentes del movimiento ceuista, articulado con otros mo-vimientos sociales.

La pertenencia a FI y FD diferentes explica el carácter pa-ralelo y altamente polémico de los discursos que no logranaproximarse, son asintópicos, lo que justifica la emergenciaineludible de la erística. La UNAM, como cualquier aparato,está atravesada por las contradicciones sociales, lo que explicaque en muchas coyunturas se materialice una contrahegemo-nía, como es el caso del movimiento ceuista, lo que a su vezexplica los contornos de la FD en la cual se encuentra la pro-ducción discursiva del CEU. La argumentación de los dos gru-pos antagónicos tuvo que girar en tono al eje de lo académico,aunque el sentido de este concepto fuera distinto en los dosconjuntos discursivos, como se ha analizado. La recurrencia,la interpelación a lo académico era lo más pertinente para elescenario institucional de la UNAM, donde había la restricción

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de no recurrir a lo político; sin embargo, como ya se mencio-nó, el CEU utilizó lo político que siempre fue refutado por losrepresentantes de la Rectoría, apelando a los límites institu-cionales para ubicar los argumentos desde lo académico-uni-versitario —recordemos la propuesta de Toulmin, sobre losforos discursivos y sus normas de regulación—, dando a estadimensión un carácter neutral, lo que nos recuerda los proce-sos de naturalización semiótico-discursiva de Olivier Reboul.Por otro lado, los efectos ideológicos y la capacidad persuasi-va del discurso ceuista fueron bastante evidentes en las masasestudiantiles, en los jóvenes en general y en otros sectores uni-versitarios y sociales; mientras que los de Rectoría fueron másdébiles, porque no lograran persuadir, como hubieran querido,con el debate público.

3. A partir de todo el análisis que se realizó, las formaciones ima-ginarias —Pêcheux II— predominantes en el debate son lassiguientes: el CEU atribuye a la Rectoría todos los valores ne-gativos del autoritarismo y del poder y ésta, por el contrario,atribuye al CEU todos los valores de la subversión, de la re-vuelta; estos tipos de formaciones imaginarias producen lascontra argumentaciones ad hominem, más que otras, por utilizarfuncionamientos de descalificación muy fuertes. Con relacióna las formaciones imaginarias anticipadas entre el CEU y la Rec-toría, se observa que ambos pueden anticipar correctamenteuno al otro y en muchos momentos del debate estas formacio-nes imaginarias se explicitan.

4. Las condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista las apli-co a partir de la propuesta de Jean Pierre Faye quien las planteadesde la eficacia discursiva, con base en su carácter performa-tivo. Con relación al CEU, la incidencia de las prácticas dis-cursivas sobre la coyuntura se evidencia en el debate público,durante el cual el CEU logra cambiar más todavía la correla-ción de fuerzas, agregando las prácticas no-discursivas comoson las movilizaciones, las marchas, etcétera. El debate públi-co constituye, a mi juicio, un ejemplo emblemático para darcuenta del efecto del discurso en la coyuntura.

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5. Los procesos de interdiscursividad e intertextualidad que cru-zan el debate CEU-Rectoría son muy complejos, ya que estánpresentes de diversas maneras. En primer lugar, existe la inter-discursividad diacrónica, dominio de la memoria discursiva y,además, la sincrónica, dominio de la coyuntura del movimientoestudiantil. Al primer tipo pertenecen los discursos del movi-miento del 68, y de administraciones de Rectoría pasadas,como la del doctor Pablo González Casanova, entre otras; ydel tipo sincrónico son todos los discursos de Rectoría, delSTUNAM, del SUNTUAP, del SITUAM, del CAU, de los partidospolíticos, de los intelectuales, etcétera. Con relación a la me-moria colectiva, la reconstrucción de ésta es más difícil por-que el interdiscurso pasa implícita y automáticamente y es másdifícil rastrear sus marcas, si no se citan explícitamente. La in-terdiscursividad producida puede ser de alianza y de polémica;para nuestros fines, destacamos sólo la interdiscursividad po-lémica, en la cual se sitúan los discursos de Rectoría, de lasdemás autoridades de la UNAM, del Consejo Universitario, dela Voz universitaria, de los partidos políticos y demás sectoresno democráticos.

6. El evento comunicativo: debate CEU-Rectoría. En primer lu-gar, la diferencia entre el debate erístico y el dialéctico radicaen que en el primero la confrontación de poderes es insupera-ble, mientras que en el dialéctico se puede llegar a grados deconsenso, a acuerdos; por otro lado, las reglas de interaccióncomunicativa que se establecen entre los sujetos son distintasen los dos tipos. El uso del objeto discursivo “diálogo”, que re-tomamos a posteriori, presenta una mayor intensidad en el dis-curso de Rectoría, donde cumple una papel eufemístico, conel cual las autoridades quieren disminuir, debilitar el caráctercontundente de la polémica entre los dos poderes: el de Rec-toría y el del CEU. El evento comunicativo se desarrolla en unmismo espacio físico, el auditorio Che Guevara, o Justo Sie-rra, cuya denominación cambia de acuerdo con los sujetos.Este es un ejemplo de construcción semántico-discursiva delsentido de un espacio físico que es el mismo, por la cual tienedos referencias distintas. De este modo, los sentidos se trans-

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forman, se trastocan y un mismo espacio físico emerge comodos espacios simbólicos totalmente diferentes, con otros sen-tidos.

La otra categoría que es importante mencionar son los sujetos colec-tivos de la interacción comunicativa del debate, los del CEU y los deRectoría, representados empíricamente por dos comisiones de diezmiembros cada una. La composición de estos sujetos colectivos se pre-senta en un esquema,24 así como lo sujetos receptores del debate.Con relación a los sujetos, sólo destaco, por último, algunas conclu-siones respecto a los mecanismos de la individuación. El sujeto co-lectivo de la Rectoría presenta un discurso que está marcado, en ladimensión léxica y sintáctica, por lo institucional y lo jurídico: a) eluso de un léxico más rebuscado y cuidadoso; b) las estructuras sin-tácticas, aunque orales, son más complejas y más completas. En eldiscurso ceuista, también está la individuación en lo léxico y lo sin-táctico: a) en lo léxico, encontramos las marcas de un discurso másinformal y espontáneo; b) las construcciones sintácticas presentanmás las marcas de la oralidad, son más cortas y menos complejas. Enconsecuencia, el discurso ceuista presenta más las marcas de la orali-dad que de la escritura, al revés de lo que pasa con el de la Rectoría.

Sin embargo, la individuación presenta mecanismos que la ocul-tan, lo que constituye un aspecto sumamente relevante para el aná-lisis del funcionamiento subjetivo de estos discursos. En el debateCEU-Rectoría puse en relieve los mecanismos de enmascaramiento yde simulación que se presentan: a) la comisión de Rectoría reiteróenfáticamente, desde el 23 de enero hasta el 28 de enero, y de modocontinuo, los puntos de acuerdo que supuestamente existían entreel CEU y la Rectoría, para minimizar los desacuerdos evidentes. Estemecanismo de enmascaramiento quiere ocultar las profundas diver-gencias existentes entre los dos sujetos antagónicos. Frente a estaestrategia, el CEU utilizó la de negarla, destacando y enfatizando eldesacuerdo, las diferencias; b) el otro enmascaramiento se presenta enel lenguaje que utilizan los representantes de Rectoría, en este caso,en muy pocas ocasiones se recurre a un lenguaje autoritario, ocurretodo lo contrario al presentarse como democráticos, abiertos, conci-liatorios. Este mecanismo procura desubicar las prácticas discursivas

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de la comisión de Rectoría, ocupar otro lugar subjetivo para trastocary dejar ambiguo el lugar del CEU, que ha manejado formaciones imagi-narias construidas en torno a la democracia, en contra del autoritaris-mo de la posición de Rectoría. En la gestualidad, en lo propiamenteparaverbal y semiótico, también se producen complejos juegos de si-mulación y enmascaramiento, como lo presentamos en el esquema degestualidad que marcan los dos sujetos, lo que se corrobora con el es-tilo tonal del ambos.25

Tercera parte: los procesos argumentativos y las estrategiasde refutación. Conclusiones y aportes

En esta tercera parte procuro retomar muchos aspectos y rutas analíti-cas que he desarrollado y además realizar ampliaciones a las propuestasutilizadas. En el capítulo 5 trato las propuestas teórico-metodológicasdel campo de la argumentación, con el cual relaciono el macrocam-po de las ciencias del lenguaje, el del análisis del discurso y el de lasemiótica de la cultura, para anclar en los modelos argumentativosy sus problemáticas.

1. Con relación a las tendencias más significativas del campo ar-gumentativo, se señalanlas propuestas teórico-metodológicasque tienen como soporte: la lógica, la retórica, la dialéctica, laerística, la lingüística, la pragmática y la semiótica. En el desa-rrollo de este trabajo no he tenido, propiamente, el interés deabordar en detalle todas estas propuestas, lo que rebasaría losobjetivos de este libro, por lo cual sólo consideramos algunosmovimientos de convergencia. Una de las conclusiones es quela importancia que tenía la lógica formal, cede su lugar, en laactualidad, a otros tipos de lógica, como son la informal, la na-tural, la cotidiana, la emocional, entre otras. Para la relaciónentre la dialéctica y la retórica, nos parece importante reto-mar a Reboul quien postula características similares entre lasdos, por las siguientes razones: a) ellas pueden sostener una te-sis y la contraria, sin por esto tener tesis equivalentes; b) sonuniversales en su aplicación; c) comportan una práctica for-malizable; d) pueden distinguir lo que es verdadero de lo que

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es aparente; y e) utilizan procedimientos argumentativos se-mejantes. De este modo, la dialéctica y la retórica se dibujancomo dos disciplinas diferentes que se recubren como en doscírculos en intersección; mientras la dialéctica es un juego in-telectual, la retórica se refiere al funcionamiento del discursopersuasivo que para convencer en algunos medios comportaa la dialéctica como un instrumento intelectual, lo que cons-tituye un ejemplo de continnum entre las rutas analíticas de laargumentación.26 En síntesis, concluimos que los movimien-tos del campo conllevan a un continuum entre lo que anteseran disciplinas o áreas con fronteras definidas, que ya hemosseñalado, de las cuales se despliegan los problemas que cadauna se propone resolver, pero desde una perspectiva transdis-ciplinaria en nuestras propuestas.

2. En cuanto a las problemáticas y la definición de la argumen-tación, también hemos realizado una síntesis transdisciplinaria,de mayor alcance analítico. Las definiciones que refundan lareflexión sobre la argumentación se encuentran en Toulmin,27

Perelman-Tyteca,28 en Hamblin29 entre otros autores, y en ca-da tendencia se destacan aspectos semejantes y diferentes delcampo. A posteriori, muchos filósofos retoman la discusión in-troduciendo, como hemos observado, la lógica informal, o laspropuestas de la pragmadialéctica. Para nuestros intereses, nosparece importante resaltar las propuestas de Oleron,30 quienpropone que la argumentación es al mismo tiempo un proce-dimiento racional y social: Aristóteles en Los tópicos la con-sidera desde el ángulo del razonamiento y en La retórica, laplantea desde los mecanismos de la persuasión. Ampliando enestos cambios, Hamblin31 propone que Aristóteles concibecuatro tipos de argumentación: a) en Los tópicos, la dialógica;b) en Las refutaciones sofísticas, la monológica; c) en Las ana-líticas, la científica; y d) en La retórica, la oratoria.32

En la década de los setenta, Grize y Vignaux, de la Escuela de Neu-châtel, plantean, al igual que Perelman-Tyteca en la de los sesenta,que no se puede sostener tajantemente la separación entre la demos-tración y la argumentación, ya que los textos científicos contienen

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argumentaciones y los discursos argumentativos presentan alguna for-ma de razonamiento. Por lo tanto, en estos momentos la argumenta-ción se analiza desde una nueva retórica, o como una lógica natural,de naturaleza ideólogico-social. Para Grize y Vignaux toda argumen-tación supone tres aspectos fundamentales: a) implica ciertas premisasideológico-culturales compartidas; b) tiene como objetivo básico laintervención sobre los destinatarios; y c) cumple con la función es-quematizadora de la realidad.

Para profundizar en la definición de la argumentación, me pareceimportante contrastarla con las otras macrooperaciones discursivas,como son la demostración, la narración y la descripción sobre las cua-les proponemos una sucinta síntesis.33

Otro aspecto importante es explorar el funcionamiento persua-sivo, presente en casi todas las argumentaciones, con excepción delas interacciones erísticas. En este sentido, recurro a las propuestas deBerrio34 sobre la persuasión retórica, en donde propone que la ar-gumentación persuasiva es más entimemática, que silogística; el en-timema no pretende demostrar, sino persuadir, se fundamenta en loverosímil, no en la verdad, por lo tanto constituye un razonamientoal que le faltan las premisas, o la misma conclusión. En el debate delCEU-Rectoria, los funcionamientos argumentativos se desarrollan conbase en los entimemas y son de tipo refutativo, más que persuasivo.

Para Berrio, el tema de la persuasión abarca tres factores comple-jos: los sociales, los tecnológicos y los intelectuales. Uno de los cam-bios más interesantes que presentan los fenómenos actuales de lapersuasión, respecto a los antiguos, es la existencia de los medios decomunicación audiovisuales, que permiten el paso de una argumen-tación verbal, a la verbo-visual, lo que corrobora, a nuestro juicio,el continnum entre el análisis del discurso y la semiótica, que hemosdefendido desde el primer capítulo. De este modo, la nueva retóricay la nueva semiótica deben plantearse el estudio de las argumenta-ciones en las imágenes, descubrir en ellas los tópicos y los tropos, enconsecuencia de lo cual surgen los trabajos sobre la cultura icono-gráfica que prefiero denominar cultura de la imagen, cultura visual,para lograr un mayor alcance analítico. Para Parret,35 es importantetrabajar la persuasión como seducción, entrando en la esfera de lopasional: con relación a la argumentación emocional, lo pasional se

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ubicaría en el mayor grado de la escala. Para este autor, la seducciónno tiene que ver con la racionalidad argumentativa, no se ancla enla argumentación en el sentido canónico, sino en el ampliado.

Con relación a los tipos y funcionamientos de la argumentación,puedo destacar los siguientes: a) escrita/oral; b) explícita/implícita;c) de alianza/de oposición; d) verbal, paraverbal, no verbal; y e) argu-mentación versus silencio. Para Oleron, los funcionamientos argumen-tativos, envueltos siempre por los juegos de poderes y saberes, presentanun continuum entre: a) razonamiento/influencia; b) lo riguroso/lo vago;c) el acuerdo/las divergencias; y d) la coherencia/la contradicción.

En este capítulo retomo, por tercera o cuarta vez, el problema dela subjetividad, obligatorio en muchos apartados desarrollados, perolo hago ahora para analizar a los sujetos desde el “trilogue” argumen-tativo, que implica tres lugares subjetivos.36 Para una visualización deeste trilogue argumentativo revisar capítulo 5, cuadro 25 “Lugaressubjetivos”. En el debate CEU-Rectoría existen los tres lugares, dosestán bien establecidos y el tercero es oscilante, porque por él pasanvarias posiciones subjetivas. El tercero —que es múltiple y hetero-géneo— participa de una manera pasiva y activa, en la interaccióncomunicativa pública, pero no ocupa los lugares fuertes de argumen-tadores, aunque participe semiótica y discursivamente. Como conclu-sión, creo que es necesario, en un trabajo posterior, dar cuenta delos otros niveles del debate, lo no discursivo, la gestualidad, todo lovisual, el escenario espacial mismo, para analizar en todas sus dimen-siones las estrategias de refutación argumentativa, que no se agotansólo en lo discursivo. Algunas conclusiones se presentaron en el capí-tulo 4, con relación a la gestualidad, a lo tonal, a lo proxémico, a loespacial, etcétera.

Las funciones del discurso argumentativo, partiendo de las pro-puestas de Portine, Grize, y ampliadas por mi, son varias, entre lascuales destacamos la de la refutación.37

El último ítem de este capítulo se refiere a los modelos argumen-tativos y a sus posibles homologaciones, lo que se diagrama en elcuadro 26 “Modelos argumentativos”, construido considerando lastendencias principales, con sus respectivos autores y destacando almismo tiempo los soportes de cada una.

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En este capítulo, presentamos las cinco propuestas de los mode-los argumentativo-pragmáticos, de una manera breve y sucinta:

a) El modelo pragmático de los macro-actos del discurso —quetiene soporte en Van Dijk, pero introducimos otros aspectosdel poder en el discurso, para el análisis del debate. En el de-bate destacamos dos macroactos discursivos: el de refutar y elde persuadir, con sus respectivas realizaciones.

b) El modelo de Ducrot-Anscombre, retomando sus primeras pro-puestas del análisis semántico-pragmático del discurso, desdeuna retórica integrada, que sin duda tiene múltiples alcancesy puede ser retomada en muchos aspectos, como en relacióncon el sujeto polífónico, con la revisión de la teoría de los to-poi y con las propuestas de los bloques semánticos.38

c) Los modelos de Kerbrat-Orecchioni y Plantin que toman co-mo unidad analítica las interacciones comunicativas. Los dosautores realizan un análisis exhaustivo de los estudios sobre lasinteracciones, acentuando la integración de la argumentación,con lo cual estas investigaciones ganan en capacidad heurísti-ca. Uno de los planteamientos más novedosos es el del trilogueargumentatif, con el cuál se crea el espacio para estudiar los treslugares argumentativos y no sólo dos, como era lo canónico.

d) Otro modelo muy fuerte también es el de la pragmadialéctica—el cual en algunos puntos se articula con la lógica infor-mal— que plantea reglas de esta dimensión que deberían dar-se en las interacciones comunicativas. A pesar de quedarse sólocomo modelo típico ideal, la fortaleza de sus propuestas estáen los innumerables factores que impiden el funcionamientode tales reglas, entre los cuales destacan las falacias, que sonanalizadas con especial atención.

e) La última propuesta es la de Gilbert, que pertenece a la lógicainformal. En esta propuesta, encontramos dos ejes de reflexión:el primero relacionado con la coalescencia, que se opone to-talmente a la posición del conflicto, y el segundo, que tratade las argumentaciones emocionales y las no emocionales; elautor propone la existencia de una argumentación multimo-dal que tiene cuatro modos: 1) el lógico; 2) el emocional; 3) el

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visceral; y 4) el kisceral. En el debate CEU-Rectoría creemosque prevalecen el emocional y el visceral, pero no el kisceral,ni el lógico. El kisceral porque no hay evidencia de usos de lomágico, de lo mítico, y lo lógico porque no se utiliza la formal,sino la informal, la natural, entre otras.

En el capitulo 6 se llega al análisis de la refutación argumentativa yde las estrategias de refutación, así como al del componente patémico—lo emocional, lo pasional. Se desarrolla el capítulo en tres núcleos:1) la refutación argumentativa —problemáticas, categorías, mode-los—; 2) el componente emocional —problemáticas, categorías, mo-delos—; y 3) refutación argumentativa y el componente emocionalen el debate. Para el análisis de la refutación, utilizo modelos dedi-cados propiamente a este punto, asimismo, se adecuan otras pro-puestas y otras problemáticas relacionadas con este funcionamientoargumentativo, como son las falacias y los emtimemas. Desde estasperspectivas, se utilizan los planteamientos separados en tres grupos:a) Fedoseiv, Popov y otros; Quiroz, Govier, Oleron, Maingueneau;Ducrot, Anscombre y Puig. b) Toulmin, Rieke y Janik; Grice y Vignaux—modelos que permiten adecuaciones para analizar la refutaciónargumentativa. c) Kopperschmidt, que en su modelo posibilita ho-mologar varias propuestas tanto con relación a los sujetos, como conla polémica, con las tesis y con las estrategias de refutación.

Para abordar el componente emocional, completo lo que ya ha-bía expuesto en los capítulos 1 y 4, con autores de varias tendenciasdisciplinarias, como son: Cosnier, Edwards, Woods, Ulrich, Eggs, Wal-ton, Gilbert, Parret, Greimas y Fontanille, Plantin, Charaudeau —en-tre otros. En este capítulo me dedico a abordar las propuestas de Eggs,Charaudeau, y Gilbert, principalmente. Es necesario aclarar que aveces uso la categoría de modelos o de propuestas, partiendo del su-puesto de que los primeros tienen un mayor desarrollo teórico-me-todológico que las segundas. Las adecuaciones teórico-metodológicasfueron realizadas tanto en los niveles analíticos, como en las catego-rías y en los demás aspectos donde fueron necesarias. Por ejemplo,una adecuación obligada fue la de los modelos al macro-análisis, yaque muchos se inscriben en el nivel micro.

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En este capítulo desarrollo las siguientes propuestas, para llegar alas estrategias de refutación:

1. La definición de refutación pasa por las categorías de la con-troversia de la polémica, del debate, de la erística. La hiper-bolización del componente polémico del debate explica lapresencia continua y enfática de la refutación argumentativacon sus estrategias. La refutación, en términos generales, consti-tuye una contra argumentación que se vale de todas las tácticaspara vencer en la polémica discursiva: el debate CEU-Rectoríaconstituye un ejemplo prototípico para su estudio. También,concluyo que la refutación adquiere matices diferentes en lasdiversas macrooperaciones discursivas; en efecto, no se refutaigual en la argumentación, en la descripción, en la narración,o en la demostración. Además, las estrategias de refutación es-tán influenciadas por las condiciones de producción, circula-ción y recepción de los discursos, por el estatuto de los sujetoscon relación a los poderes y por los grados de tensión del con-flicto, de la polémica.

2. Las propuestas para el análisis de la refutación son de dos ti-pos y uno tercero que los engloba de cierto modo, como ya hemencionado: a) el primer tipo contiene propuestas explícitassobre las estrategias de refutación; b) el segundo tipo, abarcalas adecuaciones que hemos realizado en los modelos que notienen la refutación como núcleo analítico central; y c) el quepermite determinadas homologaciones con los otros, como esel de Kopperschmidt.

En el primer tipo, pongo énfasis en las propuestas de Fedo-seiv, Popov y otros; Oleron, Ducrot, Puig en un primer bloque,y en otro, las de Govier, Woods, Ulrich, Eggs, entre otros. Enel segundo tipo —los readecuados—, desarrollo el de Toulmin,Rieke y Janik, porque con su esquema permite que la refutaciónse realice en cualquiera de los elementos; el de Grice y Vig-naux quienes, con las esquematizaciones de los objetos discur-sivos, posibilitan que la refutación se haga presente en variasoperaciones de la lógica natural y, por último, el de Kopper-schmidt, por las posibilidades que permite para las necesariashomologaciones.

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Las catorce estrategias de refutación, que aparecen continuamenteen el debate del CEU-Rectoría, son:

1. Descalificación inicial del opositor como sujeto: se descalifi-ca de todos modos, su representatividad, su saber, sus com-petencias, se establecen diferencias, etcétera.

2. Descalificación de la o las tesis principales del opositor, pre-sentando una contratesis, o un conjunto de contratesis, comosuele ocurrir. La descalificación puede tener graduaciones.

3. Descalificación de los argumentos de las tesis principales delopositor, presentando refutaciones totales o parciales, de ma-nera explícita o implícita.

4. Refutación de los implícitos de las tesis del opositor: esta es-trategia es más compleja, más sutil.

5. Imputación de tesis o de argumentos que el sujeto atribuye aloponente, y viceversa, en lo cual no hay un soporte de ve-racidad.

6. Crear implícitos que no estaban considerados, realizar infe-rencias distorsionadas: argumentación por distorsión.

7. Utilizar argumentos de distorsión, es decir, imputar un argu-mento totalmente contrario, distorsionando lo que se habíaplanteado.

8. Refutación por la ruptura de los silencios discursivos —Fou-cault. Caso del CEU: cuestiona el poder político universita-rio, que era un tabú.

9. Refutación por el silencio, en el otro sentido: se silencia, seignora el discurso del otro, no se considera. No se silencia pa-ra otorgar, sino para ignorar, para disminuir la importancia.

10. Reformulación de los argumentos o de las tesis a favor de suargumentación.

11. Refutar evidenciado las contradicciones en la argumentacióndel adversario: estrategia bastante eficaz porque son funda-mentales la lógica y la coherencia discursivas. Un discursoque no puede demostrar que es coherente y no contradicto-rio, pierde la batalla.

12. Refutación por argumentos de hecho: ésta es una de las estra-tegias más fuertes, muy difíciles de rebatir.

Consideraciones finales 477

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13. Refutación por argumentos de autoridad —también son muyfuertes.

14. Refutación por el uso de las falacias: estrategia muy utilizada,porque están continuamente presentes en cualquier discursoy sólo se puede dar cuenta de ellas con un análisis exhausti-vo. Las falacias son un mecanismo muy utilizado en el discur-so político, público, de los medios masivos, etcétera.

Además, habría que señalar que todas las estrategias de refutaciónutilizan, en abundancia, funcionamientos y figuras retóricas del len-guaje.

El segundo eje de este capítulo se enfoca al análisis del compo-nente emocional-pasional en los discursos y en el debate CEU-Rec-toría en particular. Partimos de las propuestas de Eggs,39 en las cualesse relacionan de una manera original la “tópica de las pasiones”, la“semiología de las pasiones” y la “ética de las pasiones”; constituyeun modelo de largo alcance, porque se basa en los escenarios, es de-cir, en los tipos de interacciones comunicativas que están siempre yaconstruidas, evaluadas, modificadas y reconstruidas por los mismossujetos. En otras palabras, sus planteamientos pueden servir de mar-co teórico para la investigación de la expresión y para las reglas delas pasiones en las interacciones comunicativas concretas; de ahí, laineludible actualidad de Aristóteles. Pero, desde mi punto de vista,en este modelo falta articular el componente pasional con la refuta-ción argumentativa, lo que de algún modo procuro realizar en la úl-tima parte del capítulo.

Patrick Charaudeau, al plantear un modelo amplio para analizarlo emocional, abre caminos para estudiar la refutación con relacióna la emoción y a las falacias. Para este autor, el análisis del discurso nopuede interesarse por la emoción como realidad manifiesta, probadapor un sujeto, afirmación discutible; en cambio, para él tiene perti-nencia estudiar el proceso discursivo por el cual la emoción puede serconsiderada como un efecto buscado —o supuesto—, sin que jamásse pueda garantizar el efecto producido realmente.

De este modo, se pueden destacar dos enunciaciones del efectopatémico: enunciación a la vez elocutiva y alocutiva que visa pro-ducir un efecto de “depatemización” sea por la descripción o la mani-

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festación del estado emocional del locutor, o del estado en el cualel otro debería encontrarse. El autor prefiere los términos “pathos”,“pathémico” y “pathemización” en lugar de la emoción, porque poruna parte permite introducir en el análisis del discurso la retóricaaristotélica y por otro lado separar el análisis del discurso de la psi-cología y de la sociología.

Una de las grandes preocupaciones para Gilbert40 se refiere al aná-lisis de la argumentación emocional, que encuentra sus mayores di-ficultades en las definiciones estándares de esta categoría, ligada alrazonamiento formal, la identificación de la tesis y al proceso de ar-gumentación. Los argumentos emocionales tienden a ocurrir en doscontextos, principalmente: 1) cuando un participante es particular-mente atacado por un punto de vista que otros defienden; y 2) cuan-do el argumento es personal, en el sentido de ad hominem.

Siguiendo con su argumentación, Gilbert plantea la necesidadde construir principios de una pragmática de las emociones —Princi-ple of Pragmatic Emocionalization— y, además, el papel de la emociónen la argumentación. Al plantearse estos dos ejes analíticos, este fi-lósofo no tiene problemas para recurrir a la psicología para estudiar laargumentación emocional. Los aportes de Gilbert se complementancon la argumentación multimodal,41 en la cual se destaca el “modoemocional”.

En síntesis, desde mi perspectiva e intentando relacionar los plan-teamientos expuestos desde los capítulos 1, 4, 5 y 6, el análisis de laemoción pasa por los lugares subjetivos, que son lugares argumenta-tivos y por lo tanto por el carácter multidimensional de los sujetos.En consecuencia, el componente emocional tiene la influencia de lopsicológico, lo sociológico, lo cultural, lo político, lo histórico, lo re-tórico, etcétera. En el funcionamiento de la emoción converge unaconjunción multifactorial que marca las prácticas semiótico-discur-sivas desde lo paraverbal, lo verbal y lo no verbal.

En el último tema del este capítulo también realizamos aportesanalíticos significativos porque articulamos la refutación argumenta-tiva al componente emocional, dando ilustraciones con fragmentosdel corpus discursivo.

En primer lugar, construimos tres gráficas para el análisis de larefutación argumentativa y el componente emocional en el debate

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CEU-Rectoría. Como podemos observar en las gráficas 1, 2 y 3, en elcapítulo 6, el mayor grado de polémica se encuentra en el día 16,cuando el CEU presenta su contrapropuesta a la de la Rectoría, entre-gada el día 11, y se levanta de la mesa de las pláticas: produciendouna ruptura semiótico-discursiva incuestionable. En las gráficas men-cionadas se puede observar el funcionamiento erístico, donde se evi-dencia la refutación argumentativa constantemente. En las líneasoscilatorias se observa que el componente polémico-emocional ter-mina en la primera etapa, que es el día 9, con un alto grado de refu-tación. Después, en la segunda etapa, conformada por los días 11 y 16,cuando se presenta la propuesta de Rectoría y la contrapropuesta delCEU, se condensan las posiciones contrincantes y quedan muy claraslas tesis y las estrategias de la refutación argumentativa de ambos lados.En la tercera etapa —del día 23 al 28—, hay un mantenimiento delgrado de la polémica erística y su culminación está en el último día,con la declaración de huelga.42

En segundo lugar, se presentan, de manera sucinta, las principa-les tesis de las dos comisiones, que condensan la estructura profundadel sentido de los dos discursos contrincantes:

Las tesis de rectoría:1. Las reformas de Rectoría son para resolver los problemas de la

UNAM.2. Los reglamentos de Inscripción, Exámenes y Pagos son nece-

sarios para lograr la excelencia académica.3. Por lo tanto, defendemos la reforma propuesta y los reglamen-

tos en particular.

Este conjunto de tesis nucleares y condensadoras del debate contieneuna lógica argumentativa que no es silogística porque implica la subje-tividad, lo emocional, las falacias, por lo cual da cuenta de la estructu-ra profunda del sentido. Este conjunto de tesis son las protagónicas,porque son propuestas por la comisión de Rectoría.

Las tesis del CEU:

1. Las reformas de Rectoría no resuelven los problemas del sis-tema universitario.

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2. Los reglamentos de Inscripción, Exámenes y Pagos no resuel-ven la excelencia académica.

3. Por lo tanto, solicitamos la derogación de los reglamentos yde la reforma universitaria propuesta, por ser antidemocrática.Proponemos, además, la realización de un congreso universi-tario resolutivo y democrático.

Del mismo modo que en el conjunto anterior, en éste también estápresente una lógica argumentativa no silogística, porque en ella es-tán implicados los sujetos, el componente emocional, las falacias, loque no impide que estas tesis den cuenta del sentido, en la estructuraprofunda. Estas tesis son antagónicas, porque derivan de la posicióndel sujeto contra argumentador, del sujeto refutador.

Las estrategias discursivas utilizadas en este debate son numerosas,de muchos tipos, por lo cual sólo mencionamos en estas conclusionesalgunos ejemplos. En los discursos de la comisión de Rectoría, se des-taca la prohibición de lo político —como mencioné, un tabú del ob-jeto— y la repetición redundante de que las reformas obedecían a lanecesidad de lograr la excelencia académica. Este objeto discursivoasí como el de “reforma universitaria” fueron nucleares en los cua-tro primeros días del debate y después ceden su lugar a los otros cuatro,lo que se puede observar en las seis gráficas del capítulo 6. En la co-yuntura inicial, el escenario institucional no permitía otro argumen-to más sólido que el de la excelencia académica y el de las reformasuniversitarias para lograrla, lo que sigue circulando actualmente, demanera sintomática por casi todas instituciones educativas del país.Sin embargo, en la segunda etapa, que se inicia el día 11, cuando Rec-toría entrega su propuesta, hay un cambio de coyuntura y estos dosobjetos discursivos importantes ceden lugar a los otros. En la terceraetapa, al regreso de las pláticas el día 23, aparece con mayor recurren-cia el objeto discursivo nuclear “democracia”, junto con uno muyrelacionado a él, que es “la huelga”. En otras palabras, en la terceraetapa del debate, los objetos discursivos “excelencia académica” y“reforma universitaria” pierden presencia por el cambio de la coyun-tura en el debate, ya que el movimiento ceuista gana fuerza y puedeya defender el congreso universitario resolutivo y democrático.

Consideraciones finales 481

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En síntesis, como hemos analizado en los capítulos anteriores, haymovimientos de los objetos discursivos de acuerdo con las tres etapasde desarrollo del debate. Es interesante recordar en este momentoque, cuanto más se repite un objeto discursivo, cuanto más se redun-da en torno a él, se considera que éste constituye un fuerte punto detensión.

Otras estrategias son las que se basan en los mecanismos enuncia-tivos de individuación del sujeto, mediante los cuales estos procuranborrar sus marcas con la simulación, el enmascaramiento, la conviven-cia. Estos mecanismos se observan más en los discursos de Rectoríaque en los del CEU, porque los primeros retoman y utilizan mucho losargumentos ceuistas para construir la formación imaginaria de queno había tanta distancia y diferencia entre los dos sujetos —A y B—;para refutar tales mecanismos, los del CEU insistían en las diferenciasde los dos proyectos de universidad durante todo el debate.

Las seis gráficas al final de capítulo 6 presentan los movimien-tos de los objetos discursivos del CEU y de la Rectoría, que cambianen las tres etapas, no sólo en importancia, sino también en las es-quematizaciones. Así, las tablas numéricas permiten observar los mo-vimientos de los objetos discursivos, los cambios que se dan en lastres etapas, así como establecer los nucleares y los no nucleares o pe-riféricos.

En el debate del CEU-Rectoría se produce el movimiento entrelos objetos discursivos nucleares y periféricos que implica cambio deestatuto. Esto nos recuerda el planteamiento de Iuri Lotman, en re-lación a los movimientos entre centro y periferia producidos en lasemiósfera, de tal modo que los elementos periféricos pueden ocuparel lugar de los nucleares en el desarrollo de la cadena discursiva o dela interacción comunicativa. Los supuestos tres objetos nucleares queeran los tres reglamentos generales de Inscripción, de Exámenes yde Pagos, pasan a ser periféricos porque emerge uno de los nuclearesque es la “democracia universitaria”, cuya esquematización en los dossujetos suele ser muy diferente. Este objeto se convierte en el talónde Aquiles de la polémica y cada argumentador se aboca a defenderlo,considerando que la esquematización que construyen de él es la ver-dadera, lo que se corrobora porque éste es el nudo fundamental deldebate, el auténtico problema dialéctico entre el autoritarismo y la

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democracia. Las distintas esquematizaciones de la “democracia” nece-sitan articularse al funcionamiento del poder y de la ideología paralograr una mejor explicación de sus construcciones, lo que no es muyconsiderado por la tendencia de Neuchâtel, y que sin embargo, es unsoporte fundamental para entender porque el objeto discursivo “de-mocracia” tiene esquematizaciones tan diferentes, y no sólo en estedebate.

El objeto discursivo “democracia” es pertinente y obligatorio entodos los discursos políticos y crea un tabú en su opuesto, ya que nin-gún discurso puede defender lo antidemocrático, o el autoritarismo.En efecto, en el debate se podría afirmar que la estructura argumen-tativa profunda se basa en la relación “democracia versus autorita-rismo”.

Los movimientos de los objetos discursivos del CEU y de la Rec-toría son distintos de acuerdo a los dos sujetos argumentadores y loscambios los hacen pasar de nucleares a periféricos y viceversa, asícomo en las distintas esquematizaciones que construyen los sujetosmencionados. Para el CEU, los objetos discursivos centrales son: “lademocracia universitaria”, “la reforma universitaria”, “la excelenciaacadémica”, “el diálogo”, “el congreso universitario resolutivo” yla “huelga”, ya mencionados; para la Rectoría son casi idénticos, conexcepción de los dos últimos. Sin embargo, se añade al estatuto deque si son nucleares o periféricos para el CEU y la Rectoria, las distin-tas esquematizaciones con las cuales se construyen, aunque aparez-can los mismos objetos discursivos. Un ejemplo, ya comentado, serefiere a la “democracia”, que presenta esquematizaciones diferentesen las dos comisiones en debate.43

Además de estos movimientos, hay cambios intradiscusivos—CEU-CEU; Rectoría-Rectoría— y cambios interdiscursivos —CEU-Rectoría— que procuramos señalar en los dos cuadros que sintetizanlas seis gráficas elaboradas en torno a los seis objetos discursivos. Losobjetos discursivos fueron seleccionados de acuerdo a criterios cuali-tativos y después cuantitativos, siguiendo lo propuesto por los variosinvestigadores del campo de análisis del discurso.

En síntesis, desde la persuasión y la refutación argumentativas po-demos establecer dos escalas gradientes, para plantear que en este de-bate siempre estuvo presente la segunda.

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I. Escala argumentativa del “acuerdo” —basado en lo emocio-nal, en lo pasional:

Persuasión-consenso/coalescencia-manipulación-seducción-pasión

II. Escala argumentativa del “desacuerdo” —basado en lo emo-cional, en lo pasional—:

Disputa/controversia-confrontación/debate-polémica radical/erística-violencia simbólica

Quiero terminar estas conclusiones con las estrategias de persuasióny de seducción sobre las cuales hemos discurrido. En el debate CEU-Rectoría tuve la oportunidad de observar una batalla por el poderdesde las prácticas discursivas, así como, reiteradamente, el funcio-namiento de la violencia simbólica que permiten las palabras.

La madeja discursiva fue deshilada para mostrar la intrincada tesi-tura de los hilos constructores de este debate. Hilos llenos de procesosde interdiscursividad, que dejan abiertos muchos caminos y rutas pa-ra los investigadores del sentido. En el debate se rompe el arcoirisdiscursivo que constituye un conjunto polifónico complejo, de ca-rácter cromático-sonoro —la sinestesia—, y al final sólo quedan dosposiciones dominantes, polares, irreconciliables que rompen la posi-ble dialéctica, por la erística.

Después de este largo proceso de investigación quiero plantearque si el análisis del discurso no sirve para la construcción de un pen-samiento crítico y de una ética del sujeto, entonces pierde todo susentido de existir. Para conservarlo, hay que vigilar y ejercer conti-nuamente, por principio, la crítica de la subjetividad, de la sociedady de la cultura de nuestro mundo.

La palabra(fragmento discursivo)

...Todo lo que usted quiera, sí señor, pero las palabras las que cantan, las quesuben y bajan... Me prosterno ante ellas... Las amo, las adhiero, las persi-go, las muerdo, las derrito... Amo tanto las palabras... Las inesperadas...

484 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

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Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que pronto caen...Vocablos amados... Brillan como piedras de colores, saltan como platina-dos peces, son espuma, hilo, metal, rocío... Persigo algunas palabras...Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarroal vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me pre-paro frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales,aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y en-tonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, lasemperejillo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, comopedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, rega-los de la ola... Todo está en la palabra... Una idea entera se cambia porqueuna palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinitaadentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció... Tienen som-bra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen todo lo que se les fue agre-gando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tantoser raíces... Son antiquísimas y recientísimas... Viven en el féretro escon-dido y en la flor apenas comenzada... Qué buen idioma el mío, qué buenalengua heredamos de los conquistadores torvos... Éstos andaban a zanca-das por tremendas cordillleras, por las Américas encrespadas, buscandopatatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, conaquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo... Todo se lotragaban, con religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las queellos traían en sus grandes bolsas...Por donde pasaban quedaba arrasadala tierra... Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de losyelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que sequedaron aquí resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimosganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro... Se lo llevaron todo ynos dejaron todo... Nos dejaron las palabras.

Pablo Neruda, Confieso que he vivido

Este último discurso poético condensa muchos sentidos que cruzarony deambularon por este texto. La polisemia que contiene el sentidoabierto de la obra de arte, debe quedar como un camino para múlti-ples recepciones críticas y autocríticas. En estas posibilidades residela densidad arqueológica, atávica de las palabras, del lenguaje, de losdiscursos y de las semiosis.

NOTAS

1 Maingueneau, 1980.2 Pêcheux, 1969, 1975.3 Norman Fairclough, 1989.

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4 Cf. capítulo 2, cuadro 3.5 Cf. capítulo 2.6 Reboul, 1980.7 Foucault, 1969, 1970.8 Pêcheux, 1971, 1975.9 Pêcheux, 1969.

10 Robin, 1973, 1976.11 Veron, 1980.12 J.P. Faye, 1973, 1974.13 Kristeva y otros, 1967.14 Dell Hymes y Gumperz, 1972.15 Cf. capítulo 2, cuadro 4.16 Cf. capítulo 2, cuadro 5.17 Cf. capítulo 2, cuadro 6.18 Cf. capítulo 2, cuadro 8.19 Regine Robin, 1973, 1976.20 Regine Robin, 1976, p. 129.21 Cf. capítulo 4, cuadro 10.22 Pêcheux I y otros, 1971.23 Cf. cuadro 11.24 Cf capítulos 2 y 4.25 Cf. capítulo 4, esquema gestualidad.26 Para mayor información véase capítulo 5.27 Toulmin, 1958.28 Perelman-Tyteca, 1958.29 Hamblin, 1970.30 Oleron, 1983.31 Hamblin, 1970.32 Cf. Plantin, 1990.33 Cf. capítulo 5, cuadro 24.34 Berrio, 1983.35 Parret, 1991.36 Cf. Pêcheux; Plantin; Kerbrat-Orecchioni, varias fechas.37 Cf. capítulo 5, esquema: Funciones del discurso argumentativo.38 Sobre este último punto: cf. Puig, 2001.39 Eggs, 2000.40 Gilbert, 1995, 1997 y 2001.41 Cf. capítulo 5.42 Cf. cuadros 30 y 31.43 Íbid.

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Estas revistas ya tienen una colección recomendable para dar cuenta de la produc-ción de análisis del discurso en México, a nivel latinoamericano y europeo. A estasrevistas en español, se debe añadir la de Langages, publicada por la Editorial Didier/Larousse, Paris, que ya alcanza más de 100 números, en los cuales se condensa la pro-ducción de la Escuela Francesa de Análisis del Discurso, en sus diferentes etapas.

Entretextos (virtual), revista electrónica semestral de estudios semióticos de la cul-tura, dedicada a la obra de Iuri Lotman, ed. por Manuel Cáceres, Universidadde granada, España.Iuri M. Lotman en la redhttp://www.ugr.es/~mcaceres/lotman.htmhttp://www.ugr.es/~mcaceres/entretextos.htm

Cuerpo Académico Análisis del Discurso y Semiótica de la CulturaEscuela Nacional de Antropología e HistoriaCoordinadora: Dra. Julieta Haidar<http://www.prodigyweb.net.mx/jurucuyu>

514 Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos

Page 515: DEBATE CEU-RECTORÍA

LISTA DE SIGLAS

AAPAUNAM. Asociaciones Autónomas del Personal Académico de la UNAM

ACD. Análisis crítico del discursoAD. Análisis del discursoAH. Aparato de hegemonía.AI. Aparato ideológicoAIE. Aparato ideológico del estadoANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de

Investigación SuperiorCAU. Consejo Académico UniversitarioCC. Condiciones de circulaciónCCH. Colegio de Ciencias y Humanidades.CEU. Consejo Estudiantil Universitario.CGH. Consejo General de Huelga. CP. Condiciones de producciónCR. Condiciones de recepciónENEP. Escuela Nacional de Estudios ProfesionalesFD. Formación discursivaFI. Formación ideológicaFim. Formación imaginariaGATT. Acuerdo General de Libre Comercio (por sus siglas en inglés)MIT. Instituto Tecnológico de Massachusets (por sus siglas en inglés)PMT. Partido Mexicano de los TrabajadoresProides. Programa Integral para el Desarrollo de la Educación SuperiorPRT. Partido Revolucionario de los TrabajadoresPSUM. Partido Socialista Unificado de MéxicoSC. Semiótica de la culturaSEP. Secretaría de Educación Pública.SITUAM. Sindicato de Trabajadora de la UAM.STUNAM. Sindicato de Trabajadores de la UNAM. SUTERM. Sindicato Único de Trabajadores Electricistas de la República

MexicanaSUTIN. Sindicato Único de Trabajadores de la Industria NuclearUAM. Universidad Autónoma Metropolitana.UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México.

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Page 517: DEBATE CEU-RECTORÍA

Debate CEU-Rectoría. Torbellino pasional de los argumentos—editado por la Dirección General de Estudios de Posgrado,

el Programa de Posgrado en Ciencias Políticas y Sociales,el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades

y el Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad NacionalAutónoma de México y por la Unión de Universidades de América Latina

y el Caribe— se terminó de imprimir en papel cultural de 75 gr,en Concepto Impreso, Fray Bernardino de Sahagún núm. 99,

Col. Vasco de Quiroga, Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07440, México, D.F.en enero de 2006

La edición consta de 1 000 ejemplares

Diseño y formación:Concepto Integral en Imagen y Comunicación, S.A. de C.V.

Diseño original de portada: Cecilia Atenea Cota TrujilloDiseño de portada: D.G. Citlali Bazán Lechuga

Diseño de la versión electrónica:Maestra Edith Sáenz Roldán

Apoyo técnico: Alfredo Bernal Román

Obra pictórica: Remedios Varo, Naturaleza muerta resucitando, 1963Óleo/tela.

Reproducción autorizada por elInstituto Nacional de Bellas Artes y Literatura