UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA
VALIDACIÓN DE GUIONES METODOLÓGICOS PARA EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
SEMINARIO PARA OPTAR A LA ESPECIALIZACIÓN DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN PARA PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN SEGUNDO
CICLO BÁSICO
Profesora Guía: M. Ed. Cecilia Maldonado Elevancini
Seminaristas: Pamela Andrea Caro Quintana Karen Valeska Cisterna Jerez Carolina Andrea Flández Palavecino Alejandra Carolina Fuentealba Leal Fabián Alejandro Valdebenito González
CONCEPCIÓN, 2011
2
3
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA
VALIDACIÓN DE GUIONES METODOLÓGICOS PARA EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS
SEMINARIO PARA OPTAR A LA ESPECIALIZACIÓN DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN PARA PROFESORES QUE SE DESEMPEÑAN EN SEGUNDO
CICLO BÁSICO
Profesora Guía: M. Ed. Cecilia Maldonado Elevancini
Seminaristas: Pamela Andrea Caro Quintana Karen Valeska Cisterna Jerez Carolina Andrea Flández Palavecino Alejandra Carolina Fuentealba Leal Fabián Alejandro Valdebenito González
CONCEPCIÓN, 2011
4
Índice
I Introducción 7
II Planteamiento del Problema 8
III Objetivos de la Investigación 9
a) Objetivo general 9
b) Objetivos específicos 9
IV Marco teórico 10
a) La problemática de leer 10
b) Resultados en Lectura 11
b.1) Nivel obtenido por estudiantes chilenos en
evaluación internacional 11
b.2) Resultados SIMCE 2009 12
c) El comienzo del camino a la lectura 13
c.1) Definición de comprensión lectora 13
c.2) Identificar la información importante o
las ideas principales 14
c.3) Monitoreo de la lectura y controlar los errores
de comprensión 15
d) Producción de textos funcionales 15
d.1) ¿Qué es escribir? 15
d.2) La producción de textos 16
e) Enfoque Comunicativo Funcional 17
f) Procesos Metacognitivos en la comprensión y producción
de textos 18
f.1) Procesos metacognitivos 18
V Metodología 19
a) Método de investigación 19
a.1) Enfoque de estudio 19
5
a.2) Diseño de la investigación 20
b) Muestra 20
c) Instrumento de recogida de la información 21
c.1) Prueba escrita. Evaluación de Pre y Pos-test 21
c.2) Entrevista 22
d) Guiones metodológicos 23
d.1) Guiones metodológicos 23
d.2) Objetivos por guión metodológico 24
e) Procedimientos 25
VI Resultados 26
a) Grupo Experimental 27
a.1 Tabla resultados Pre-test 27
a.2 Tabla Resultados Pos-test 29
a.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test 31
a.4 Análisis General Pre y Pos Test 34
b) Grupo Control 1 36
b.1 Tabla Resultados Pre-test 36
b.2 Tabla Resultados Pos-test 38
b.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test 40
b.4 Análisis General Pre y Pos-test 43
c) Grupo Control 2 44
c.1 Tabla Resultados Pre-test 43
c.2 Tabla Resultados Pos-test 46
c.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test 48
c.4 Análisis General Pre y Pos-test 51
d) Análisis de preguntas referidas a la Comprensión Lectora en
Pre y Pos-test 52
e) Resultados Entrevistas Grupo Experimental 58
e.1 Categorización de las respuestas 58
e.2 Frecuencia y análisis de respuestas 61
e.3 Análisis general Entrevistas 69
6
VII Conclusiones 71
VIII Bibliografía 72
IX Anexos 73
7
I Introducción.
En Chile, desde hace muchos años, se han observado bajos resultados en diversas
evaluaciones estandarizadas a nivel nacional e internacional en lectura y escritura.
Lo que da cuenta de un bajo desarrollo de las habilidades de comprensión y
producción de textos en los niños y niñas de nuestro país, repercutiendo esto,
posteriormente, en el desarrollo de habilidades superiores necesarias en la
Educación Secundaria y Universitaria.
Es por esto que diversos autores se han dedicado a estudiar el desarrollo de las
competencias de lectura y escritura, y entregan propuestas y estrategias para
desarrollar tales habilidades.
Peronard junto a un equipo de investigadores, desarrollaron una estrategia
denominada “Guiones Metodológicos para desarrollar estrategias de comprensión y
producción de textos escritos”, los cuales buscan desarrollar estrategias que lleven a
los estudiantes a los procesos de metacognición referidos a la comprensión y
producción de textos.
Los Guiones Metodológicos son la base de la presente investigación – acción. En
este estudio se realizó una evaluación previa en los dos grupos control y en el grupo
experimental (pre-test), y luego se implementaron los guiones en el grupo
experimental, posteriormente se aplicó el pos-test a los tres grupos y fueron
comparados sus resultados.
8
II Planteamiento del Problema.
Las investigaciones actuales y las pruebas que miden los aprendizajes en Lenguaje y
Comunicación demuestran que son bajos los resultados obtenidos en la comprensión
y más aún, en la producción de textos escritos. En este contexto, al obtener bajas
puntuaciones en las pruebas estandarizadas se puede inferir que los estudiantes no
alcanzan niveles de profundidad, tanto en el subsector de Lenguaje y Comunicación
como en otras áreas de las disciplinas del currículum. Además, las deficiencias en
estas habilidades resultan improducentes en la vida cotidiana del estudiante.
En este escenario, como profesores buscamos estrategias que permitieran el
desarrollo de los procesos cognitivos en los estudiantes para acceder a la lectura y a
la escritura, es por esto que se revisaron los Guiones Metodológicos diseñados para
desarrollar estrategias de comprensión y producción de textos, a partir de su
aplicación en un octavo año básico, se busca medir los niveles de logro alcanzados
por los estudiantes y describir los procesos metacognitivos implicados en el proceso
de comprensión y producción escrita.
Considerando lo anterior, en esta investigación se plantearon las siguientes
preguntas:
¿La implementación de guiones metodológicos permite desarrollar las habilidades de
comprensión y producción de textos en los estudiantes de octavo año básico?
¿Los estudiantes del grupo experimental obtienen mejores resultados en el pos – test
que los grupos control?
¿Los estudiantes del grupo experimentan utilizan estrategias metacognitivas que les
permiten comprender y producir textos?
9
III Objetivos de la Investigación.
a) Objetivo general.
Validar y analizar los resultados obtenidos en la implementación de Guiones
Metodológicos diseñados para desarrollar estrategias de comprensión y producción
de textos escritos en un octavo año básico de un establecimiento particular
subvencionado de la comuna de Chiguayante.
b) Objetivos específicos.
Implementar los Guiones Metodológicos en un octavo año básico para el desarrollo
de las habilidades de comprensión y producción de textos.
Analizar los resultados del pre-test y pos-test en base a los aprendizajes esperados
del Programa de Estudio del nivel curricular correspondiente.
Describir los procesos metacognitivos alcanzados por los estudiantes en las
habilidades de comprensión y producción de textos, a través de una entrevista semi-
estructurada.
10
IV Marco teórico.
a) La problemática de leer.
Sin duda que hoy en día se habla mucho sobre el desinterés que existe por leer,
respaldado por los bajos resultados que obtienen los estudiantes en las mediciones
nacionales e internacionales, es así como Peronard afirma:
“No se trata de un proceso de deterioro de la actitud hacia la lectura, sino más
bien un cambio en la modalidad de vida de las grandes ciudades que impide a
sus habitantes disponer de prolongados momentos de quietud para dedicarlos,
como algunos solían, a tan placentero quehacer” (Peronard, M. et al, 1997).
Podemos hablar, entonces, de un ritmo distinto en la vida de las personas que
produce una falta de tiempo en todo ámbito, y que claramente afecta al proceso
lecto-escritor. De esta manera, las personas han optado por leer textos de una
extensión menor, como las revistas y periódicos, reemplazando a los textos extensos
y de la misma manera a los textos con niveles de profundidad mayor.
Leer y escribir hoy en día, ya no son actividades meramente instrumentales de una
aplicación mecánica y sin ningún objetivo. El leer y escribir ahora son habilidades
intelectuales y culturales de alto nivel, cuya finalidad son la construcción y producción
de significados.
En los estudiantes de segundo ciclo se busca que logren este tipo de competencias
de nivel superior, ya que la adquisición y la decodificación fueron logradas en primer
ciclo, por ende deben ser ahora aplicadas y avanzar en otras competencias, como
las anteriormente mencionadas para su desarrollo intelectual y su incorporación total
en la sociedad.
“…formar personas que, dadas sus formas de vida y la necesidad de
adaptarse a la complejidad de los acontecimientos que ocurren en el mundo y
11
su entorno, tengan elementos para analizarlos críticamente …” (Alejandra
Medina, CL-PT , 2009)
b) Resultados en Lectura.
b.1) Nivel obtenido por estudiantes chilenos en evaluación internacional.
El programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) del cual participan
los países integrantes de la OCDE tiene como objetivo aplicar pruebas
estandarizadas para medir las competencias de los estudiantes en lectura,
matemáticas y ciencias. Cada tres años se profundiza en una de estas áreas, es por
ello que el 2009 se aplicó dicha evaluación con énfasis en lectura
“PISA define el área evaluada -Lectura- como: la comprensión, el uso y la
reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las metas personales,
desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar en la
sociedad”.
Chile fue medido en paralelo con los países pertenecientes a la OCDE y su resultado
promedio fue de 449 puntos en lectura y se ubicó en el lugar 44 de 65 países. Se
tiene que Chile se ubicaba 44 puntos por debajo del promedio de países
desarrollados con lo cual la tarea a realizar es extensa y falta mucho por desarrollar
en los estudiantes.
(http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pi
sa_2009/Resumen_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf)
12
b.2) Resultados SIMCE 2009.
En Chile el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje, SIMCE,
del Ministerio de Educación tiene como propósito principal medir los aprendizajes de
los estudiantes del nivel y así obtener una referencia de lo que se ha logrado en
relación a los aprendizajes obtenidos de un año a otro, y conseguir información
relevante sobre el desempeño en diferentes subsectores del Currículum nacional,
relacionándolo además con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. La
última medición para octavo año en el área de lectura fue realizada el 2009,
obteniéndose los siguientes resultados:
“…la distribución nacional de estudiantes según Niveles de los Niveles
de Logro son descripciones de las habilidades y conocimientos que se
requiere demuestren los estudiantes en las pruebas SIMCE para considerar
que alcanzan un determinado nivel de rendimiento. En el caso de Lectura, se
observa que 26% de los estudiantes alcanza los aprendizajes descritos en el
Nivel Avanzado, es decir, los aprendizajes de 8º Básico”.
(http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informe
s_Resultados_2009/Informe_Nacional_2009.pdf )
Estos resultados se relacionan directamente con los niveles alcanzados en pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales, ya que en ambas mediciones los
estudiantes obtuvieron resultados similares, tanto en PISA y SIMCE 2009 los
resultados en lectura son bajos, puesto que solo el 26% de los estudiantes alcanza
los aprendizajes descritos en el Nivel Avanzado y la categoría en la que se encuentra
en la prueba PISA, indican grandes dificultades en el eje de lectura de los
estudiantes chilenos.
13
c) El comienzo del camino a la lectura.
En el inicio de la escolarización obligatoria de nuestro país, se tiene como meta
lograr que en el primer año básico, los y las estudiantes terminen leyendo al pasar de
curso. Es así que se entiende por leer, en la realidad de nuestro país:
“…habilidad para pronunciar las palabras escritas de un texto con cierta
fluidez; apenas el niño alcanza un dominio suficiente del código escrito para
descifrar las grafías con un cierto grado de automatización, se afirma que ya
sabe leer” (Peronard, M. et al, 1997).
Esta definición deja de lado un aspecto realmente importante, la comprensión de lo
que se lee, es así como el profesor es quien decide si su alumno ya sabe leer y
puede pasar de curso, actuando como si la comprensión se diera como una habilidad
elemental.
c.1) Definición de comprensión lectora.
El proceso de comprensión permitirá al estudiante apropiarse del texto y darle
sentido, es así como la comprensión es definida como:
“…Producto de una interacción continua entre el texto escrito y el sujeto
lector, quien aporta intencionadamente sus conocimientos previos y sus
capacidades de razonamiento inferencial para elaborar una interpretación
coherente del contenido” (Peronard, M. et al, 1997).
La comprensión de textos ha sido analizada desde diversos puntos de vista,
dependiendo de la disciplina que la trate. A pesar de esto, la mayoría de los
investigadores del tema señalan que el texto impone ciertos límites que los lectores
expertos representan en sus interpretaciones. De manera que existe, a pesar de la
diferencia, un acuerdo entre las diferentes formas de ver la comprensión como un
14
proceso que se realiza en la intimidad del lector, en el cual también interactúan una
serie de factores psico-sociolingüísticos que permiten un cierto acceso al proceso y
al producto de este aspecto de la cognición. Los principales factores que se
mencionan son dos:
1.- El punto de partida es una realidad material, el texto escrito.
Efectivamente, el texto escrito en producido por su autor con el fin de que sea
interpretado por sus lectores, lo que resulta complejo al tratarlo como tal, puesto que
no todas las personas cuentan con un mismo nivel de interpretación (esto se logra a
través de un proceso de aprendizaje considerado bastante lento, dependiente de las
capacidades de cada persona) y además, porque los procesos cognitivos implicados
en el acto de leer implican un mayor esfuerzo y control consciente, que no todos los
lectores están dispuesto a realizar.
2.- El proceso mismo depende de la integración de los significados asignados
al texto con significados preexistentes en los esquemas registrados en la memoria
semántica y en la memoria episódica del lector:
El texto leído se enlaza con los conocimientos previos del lector, lo que
posibilita a su vez la interpretación adecuada del texto y la verbalización de lo
comprendido.
c.2) Identificar la información importante o las ideas principales.
“Los lectores estratégicos o experimentados son capaces de identificar
claramente la información importante mientras leen. En los textos narrativos o
historias, ellos identifican la línea argumental; en los textos expositivos, en
cambio, ellos infieren la o las ideas principales”. (Condemarín, M., Medina, A.,
1990)
Con lo anterior podemos mencionar que si bien el proceso de identificación es
similar en ambos tipos de texto, la tarea difiere porque las estructuras de los textos
15
son diferentes. Por lo cual el lector estratégico posee ciertas capacidades que le
permite discriminar entre los diferentes tipos de textos.
c.3) Monitoreo de la lectura y controlar los errores de comprensión.
“Otro aspecto importante de desarrollar como parte de las
competencias lectoras de los alumnos es su conciencia, preocupación y
reacción frente a la propia comprensión del texto y a los errores o fallos en la
comprensión. Este proceso se refiere principalmente a constatar si lo que se
está leyendo tiene o no sentido y si no lo tiene, a aplicar algún plan para
enfrentarlo. Este proceso es parte importante del desarrollo metacognitivo de
los alumnos y evoluciona gradualmente con al edad” (Condemarín, M.,
Medina, A., 1990).
Los alumnos que son expertos constructores de significado son capaces de anticipar
problemas en la lectura y corregirlos en la medida que ocurre. Este proceso puede
implicar releer el texto, leer los párrafos siguientes, formularse nuevas preguntas,
modificar las predicciones o hacer otras, evaluar lo que se está leyendo usando
estrategias de identificación de palabras, poniendo atención en las palabras o
buscando ayuda en una fuente externa.
d) Producción de textos funcionales.
d.1) ¿Qué es escribir?
“Escribir constituye fundamentalmente una competencia comunicativa
que se realiza en situaciones concretas, diferenciadas y con propósitos claros.
Producir un texto escrito surge de la necesidad de comunicarse, ya sea para
relacionarse con otros, expresar ideas y sentimientos, crear, informar,
investigar o aprender”. (Condemarín, M., Medina, A., 1990)
16
En primer lugar, una producción escrita constituye un acto de comunicación, el cual
determina las características del texto, y requiere considerar aspectos tales como la
intención comunicativa, el contexto y el tiempo de producción en un determinado
lugar y su estrecha relación con el destinatario. En segundo lugar, la producción
escrita constituye un texto cuya organización varía según la intención comunicativa
del autor. Y por último, la producción es la resultante de un trabajo de escritura y
reescritura que permite alcanzar los objetivos del escritor en la medida que está bien
estructurado, es legible, se ha escrito en un soporte adecuado.
d.2) La producción de textos
La producción escrita es un proceso cognitivo complejo, éste consiste en traspasar el
lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos que posee el sujeto) en un
discurso escrito coherente, en función del contexto comunicativo y social en el que
se desenvuelve el estudiante.
“Desde el punto de vista cognitivo, la composición de textos es una actividad
estratégica y autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor
trabaja la mayor parte del tiempo en forma reflexiva y creativa “en solitario “,
sin una inmediata interacción con el destinatario-lector” (Díaz- Barriga, 2002).
Es decir, quien produce un discurso escrito debe manejarse en forma auto regulada
dentro de un escrito más acotado ya que el producto es algo sintetizado sobre las
ideas, o la opinión que quiere expresar no así si se compara cuando uno se expresa
de manera oral.
17
e) Enfoque Comunicativo Funcional.
El enfoque comunicativo funcional propuesto por el sector se articula en los
programas de estudio promoviendo un aprendizaje activo, un aula participante y un
tratamiento integrado de los diferentes ejes.
La Lectura se propone como una actividad integrada al diario vivir, que obliga a
relacionarse con los textos circulantes en la sociedad. Las habilidades de
comprensión lectora son variadas e incluyen, por ejemplo, la asignación de
significado a elementos o partes de los textos para construir su sentido global;
reconocimiento de funciones de partes o recursos de los mismos; inferencias,
transformación y recreación creativa; puesta en relación y diálogo con los propios
contextos, entre muchas otras.
Los estudiantes obtienen de los textos que leen temas y modelos para comprender,
debatir, conversar, reflexionar, escribir y crear. Este planteamiento implica que en la
sala de lenguaje no se “recrean” los mensajes del mundo, sino que se interactúa con
ellos. Las necesidades comunicativas y expresivas de los estudiantes caben en el
amplio espectro de textos, escritos, orales y audiovisuales con los que se plantea
trabajar.
La Escritura se propone como una herramienta que satisface una serie de
necesidades de aprendizaje, así como también un instrumento para pensar el mundo
y comunicar de una forma adecuada y válida esas reflexiones. Se intenciona el
trabajo de un modelo de producción que asegure un adecuado desarrollo de las
ideas, así como el desarrollo progresivo de elementos de orden gramatical y
lingüístico que confieran adecuación y coherencia a las producciones (MINEDUC,
2010).
18
f) Procesos Metacognitivos en la comprensión y producción de textos.
“La lectura y la escritura son procesos interactivos y dinámicos de
construcción de significados que requieren la participación activa del lector-
escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas y utilizar
estrategias para procesar, organizar, integrar y producir información.”
(Monereo y otros, 2000).
A partir de ello, las estrategias cognoscitivas se identifican como un conjunto de
operaciones, procedimientos, habilidades y actividades mentales relacionados con el
tratamiento de la información académica que reciben los estudiantes a través de
procedimientos como: recogida, tratamiento, expresión e interpretación de la
información. Con ello los estudiantes logran utilizar estos procedimientos a favor de
la aplicación óptima en su vida diaria y académica.
f.1) Procesos metacognitivos
La metacognición es un proceso deseable y necesario de desarrollar en nuestros
estudiantes y es la transformación que los individuos hacen respecto de los
estímulos de su medio ambiente. Para algunos autores la cognición está conformada
por ocho procesos cognitivos: observación, definición, memorización, seguimiento
de instrucciones, clasificación, comparación, inferencia y análisis-síntesis. Ahora
bien, la Metacognición es el proceso de tomar consciencia de lo que se está
haciendo (aprendiendo) y con ello se logra la tarea de ejecutar en el estudiante.
Lo más relevante en la metacognición es agregar lo aprendido y reconocerlo cuando
debe ser utilizado. En términos de Brunner sería, un “préstamo de conciencia
interiorizado”.
Definitivamente, la Metacognición viene a ser un conocimiento superior porque es un
conocimiento cuyo objeto de estudio es el propio conocimiento analizado y asumido
desde una perspectiva personal.
19
V Metodología.
En este apartado se presenta el tipo y diseño de investigación, se describe la
muestra, los instrumentos utilizados para recoger información y la descripción de los
guiones metodológicos aplicados en el grupo experimental.
a) Método de investigación
a.1) Enfoque de estudio
Este estudio es una investigación-acción porque se describe un conjunto de
actividades que realiza el profesor(a) en el aula con el fin de desarrollar el currículum,
el área profesional y mejorar los programas educativos. Todo esto con el fin de
identificar estrategias de acción que más tarde serán implementadas y
posteriormente sometidas a observación, reflexión y cambio. Es decir, corresponde a
una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y
social.
Es así como Latorre cita a Bartolomé y éste último señala que “…es un proceso
reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación,
realizada por profesionales de la ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se
lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo” (Latorre,
2003)
Se tiene así el triángulo de Lewin para graficar y clarificar el modelo de la
investigación-acción, en el cual se contemplan tres elementos fundamentales: la
investigación, la acción y la formación, los cuales son esenciales para el desarrollo
profesional.
INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN ACCIÓN
20
La investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el
profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa
a través de ciclos de acción y reflexión.
a.2) Diseño de la investigación
El diseño de la investigación es cuasi experimental, ya que los grupos involucrados
en la investigación son intactos y poseen características similares. La investigación
se realizó en tres grupos de alumnos de octavo básico, los cuales participaron de la
aplicación de un pre-test, luego se intervino el grupo experimental y se la aplicó el
pos-test a los tres grupos.
Se complementó la recogida de información con la aplicación de una entrevista semi-
estructurada a una muestra de 9 estudiantes del grupo experimental.
Tabla Nº1 Diseño de la Investigación
Grupos Pre - test Intervención Post – test
Experimental X X X
Control 1 X X
Control 2 X X
b) Muestra
La muestra está constituida por un grupo experimental y dos grupos control. Los tres
grupos corresponden a estudiantes de octavo año básico de dos establecimientos
municipales y un colegio particular subvencionado de las comunas de Tomé,
Talcahuano y Chiguayante, respectivamente. El total de la muestra es de 95
estudiantes.
21
Tabla Nº2 Distribución de la muestra
Grupo experimental
Grupo control 1 Grupo control 2
Comuna Chiguayante Tomé Talcahuano
Dependencia del establecimiento
Particular subvencionado
Municipal Municipal
Nivel académico Octavo básico Octavo básico Octavo básico
Cantidad de estudiantes por curso
30 31 34
Total de la muestra
95
c) Instrumentos de recogida de la información.
c.1) Prueba escrita. Evaluación de Pre y Pos-test:
Para recoger la información en este estudio, se diseñó una instrumento que se aplicó
como pre-test y pos- test (ver anexo 1), con características de prueba mixta, consiste
en preguntas de selección múltiple de acuerdo a un texto, argumentación de una
opinión y escritura basada en la planificación. A continuación se detallan los ítems de
la evaluación:
El ítem I, se refiere a lectura de un texto histórico, denominado “Mahoma y el
protagonismo árabe”.
El ítem II, evalúa la comprensión de lo leído, mediante cinco preguntas. La primera
de tipo inferencial, que evalúa la capacidad de los estudiantes de discriminar el tipo
de texto a través de su estructura; la segunda, evalúa la capacidad del estudiantes
de resumir la idea central del texto; la tercera, de tipo literal, mide discriminación de
información literal presente en el escrito; la cuarta, evalúa, nuevamente, la capacidad
de resumen, pero ahora de un párrafo del texto y la quinta pregunta, evalúa la
22
capacidad de los estudiantes de realizar una inferencia de causa-efecto para captar
el sentido global del texto.
El ítem III, pretende evaluar la capacidad reflexiva de los estudiantes, mediante la
producción de un texto, el cual debe ajustarse a diferentes conectores adversativos
que ponen en juego la habilidad de argumentar y contra-argumentar su opinión, de
manera tal, que el estudiante logre defender su postura mediante razones
fundamentadas y coherentes.
El ítem IV, además de ser el último es el más extenso. Se refiere a la producción
textual, basada en una planificación, que considera: audiencia, tema, propósito, estilo
e ideas, para luego escribir un texto que represente esta planificación de manera
cohesiva y coherente.
En cuanto a la revisión de las evaluaciones de pre y pos-test se utilizó una pauta de
corrección (ver anexo 5), en la que se detallan los indicadores y niveles de
desempeño para cada ítem.
c.2) Entrevista
También se utilizó una entrevista semiestructurada (ver anexo 2), “entrevista con
relativo grado de flexibilidad tanto en el formato como en el orden y en los términos
de realización de la misma para las diferentes personas a quienes está dirigida”
(Bernal, C. 2006, p 226).
La entrevista consistió en ocho preguntas, enfocadas hacia la metacognición de
estrategias para la lectura y escritura de textos funcionales. La finalidad de esta
entrevista fue pesquisar información cualitativa respecto a la capacidad
metacognitiva de los estudiantes y de los aspectos que no fueron medidos en el pos-
test. Las interrogantes fueron basadas en cada uno de los guiones metodológicos
que ellos trabajaron en las clases de lenguaje en el período marzo - mayo del año
23
2011. Se consultó a los estudiantes tres datos personales: nombre, edad y comuna
de residencia. Luego, respondieron las preguntas de forma oral.
La entrevista fue realizada una vez que concluyó la aplicación de los guiones y
la aplicación del pos-test. Ésta fue grabada y posteriormente transcrita para su
análisis (ver anexo 3).
d) Guiones metodológicos.
d.1) Información metodológica para el docente.
El guión metodológico tiene como objetivo capacitar a los alumnos para leer
estratégicamente. Esto supone que deben pensar antes de leer, por ejemplo, en qué
tipo de texto están leyendo, cuál es el tema, cuánto saben acerca de él o si les
resulta interesante.
A ello habría que agregar que es necesario que los estudiantes tengan claro lo que
deben hacer con la información que obtengan de la lectura; por ejemplo, hacer un
resumen, contestar preguntas, preparar una presentación oral u otro tipo de
actividades.
Se pueden establecer tres tipos de lectura: de entretención (por el gusto o placer de
leer), funcional (para buscar un dato específico en el texto) y de estudio (para
aprender), ligada mayoritariamente al ámbito escolar. Por esta razón es sumamente
importante que el docente guie la reflexión de sus alumnos hacia los conceptos de
tipo de texto y propósito de la lectura, es decir, qué se lee y para qué se lee.
La idea es proporcionar instancias en que el alumno deba responder a diferentes
tareas de lectura, en las que pueda implementar diversas estrategias.
En el guión metodológico se busca presentar instancias de reflexión durante las
cuales los alumnos evalúen su trabajo. Esto con el objetivo de que se den cuenta del
24
momento en que se encuentran, para qué les han servido las actividades y cómo
pueden aplicar las estrategias aprendidas en otras tareas de comprensión.
El guión metodológico está organizado en base a dos temas generales: tipos de
lectura y objetivos que se persiguen con la lectura.
d.2) Objetivos por guión metodológico:
Los objetivos de cada uno de los guiones metodológicos que fueron aplicados en
octavo año básico son los siguientes:
El guión número uno tiene como objetivo general, aprender a distinguir entre
distintos tipos de lectura con características diferentes.
Guión número dos, su objetivo general es aprender a aplicar de forma
estratégica las instrucciones del profesor para deducir la situación retórica que
guiará el proceso de escritura.
Guión número tres, su objetivo es aprender a resolver problemas de lectura
que surjan especialmente cuando estudian, como por ejemplo: detectar las
acciones causa efecto, saber cuando se está nombrando de diferentes
maneras lo mismo y como descubrir el significado de las palabras
desconocidas.
Guión número cuatro, busca como objetivo aprender a revisar y corregir los
textos que escriben, adecuándolos a quienes los van a leer. De esta forma,
será más fácil entender lo que quieren decir.
25
Guión número cinco, cuyo objetivo es aprender a utilizar estrategias para
detectar si logran comprender lo que leen y dar una solución a los problemas
de comprensión.
Guión número seis, su objetivo es aprender a utilizar distintos recursos del
lenguaje para agregar mayor información al redactar un texto.
Es necesario mencionar que se realizó una adecuación gráfica a los guiones
metodológicos, presentándolos a los estudiantes en un formato más amigable. Se
anexa un guión de ejemplo con el nuevo diseño (ver anexo 4).
e) Procedimientos
La investigación se realizó en base a los siguientes pasos:
1. Conversación previa a la aplicación de la investigación con directivos de cada una
de los tres grupos (correspondientes a tres establecimientos).
2. Aplicación del Pre-test en los tres grupos.
3. Aplicación de Guiones Metodológicos en el grupo experimental.
4. Aplicación de pos-test a los tres grupos.
5. Recolección de la información: resultados de pos-test en los tres grupos,
analizados en base al pre-test, a los aprendizajes esperados involucrados en las
evaluaciones y al nivel obtenido por los estudiantes en el ítem referido a comprensión
lectora.
6. Aplicación de entrevistas a 9 alumnos del grupo experimental, con foco en las
habilidades metacognitivas desarrolladas por los estudiantes y que no fueron
medidas en las evaluación de Pos-test.
7. Tabulación de datos derivados de los instrumentos aplicados, basada en el
procedimiento número 5, antes mencionado y que se detalla a continuación en el
punto VI de la investigación, referido a los Resultados.
26
VI Resultados.
A continuación se presenta la tabulación de los resultados obtenidos tras la
aplicación del pre-test y pos-test al grupo experimental, para luego realizar una
comparación de los resultados obtenidos por Ítem, información organizada en tablas
y gráficos con sus correspondientes análisis específicos y generales, además de la
relación entre los resultados y los aprendizajes esperados del Programa de Estudio
del nivel.
Asimismo, se analizan las preguntas del pre-test y pos-test referidas a la
comprensión lectora, éstas son organizadas en tablas y un gráfico en las que se
realiza una comparación entre el grupo experimental y grupos control, con respecto
al porcentaje de variación obtenido en las evaluaciones.
Finalmente, se presenta el análisis de las entrevistas realizadas a 9 estudiantes del
grupo experimental, organizando sus respuestas en categorías pertinentes a la
investigación e incorporando, posteriormente, tal información en tablas y gráficos.
27
a) Grupo experimental
Los resultados del pre-test y pos-test fueron organizados en tablas que considera
cada uno de los ítems de la prueba, con sus respectivas preguntas, el aprendizaje
esperado relacionado al ítem, la cantidad de estudiantes con respuestas correctas y
sus respectivos porcentajes. Cabe señalar que en el caso del ítem II, las cinco
preguntas que lo componen se refieren a comprensión lectora, por lo tanto, los
resultados obtenidos se agruparon, calculándose un promedio correspondiente al
ítem.
a.1 Tabla resultados pre-test
Tabulación de resultados por curso Aplicación Pre-test Guiones Metodológicos
Nombre: Grupo Experimental. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 30. Fecha: 14/03/2011
Ítem Pregun
tas AE relacionado N° de
estudiantes con
respuesta correcta
Promedio de estudiantes
con respuesta correcta
Porcentaje (%)
Promedio (%)
Íte
m I
I
1
Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y categorizar información - resumir
25 25 83 83
2
27 90
3
30 100
4
16 53
5 29 97
28
Íte
m I
II
Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas
17 17 57 57
Íte
m I
V
Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.
25 25 83 83
29
a.2 Tabla Resultados Pos-test
Tabulación de resultados por curso Aplicación Pos-test Guiones Metodológicos
Establecimiento educacional: Grupo Experimental. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 30. Fecha: 19/05/2011
Ítem Pregun
tas AE relacionado N° de
estudiantes con
respuesta correcta
Promedio de estudiantes
con respuesta correcta
Porcentaje (%)
Promedio (%)
Íte
m I
I
1
Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y categorizar información - resumir
19 23 63 77
2
21 70
3
30 100
4
20 67
5 25 83
30
Íte
m I
II
Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas
23 77
Íte
m I
V
Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.
27 90
31
a.3 Comparación Resultados pre y pos-test
Tabla 1: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la
comprensión lectora.
Pre-test Ítem II
Pos-test Ítem II
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
25 23 83 77
Respuestas Incorrectas
5 7 17 23
Total 30 30 100 100
Gráfico 1: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la
comprensión lectora.
A partir de la información entregada tras la revisión del ítem II se observa que en el
pre-test los estudiantes obtuvieron un 83% de logro, mientras que en el pos-test esta
cifra disminuyó al 77%, variando en un 6%. Por lo tanto, se deduce que los
estudiantes no avanzaron en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora.
0
5
10
15
20
25
30
Pre-test Ítem II Pos-test Ítem II
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
32
Tabla 2: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la
producción de un texto considerando conectores adversativos.
Pre-test Ítem III
Pos-test Ítem III
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
17 23 57 77
Respuestas Incorrectas
13 7 43 23
Total 30 30 100 100
Gráfico 2: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la
producción de un texto considerando conectores adversativos.
A partir de la información entregada tras la revisión del ítem III se observa que en el
pre-test los estudiantes obtuvieron un 57% de logro, mientras que en el pos-test esta
cifra aumentó al 77%, variando en un 20%. Por lo tanto, se deduce que los
estudiantes mejoraron sus escritos, argumentando adecuadamente, a partir de los
conectores adversativos entregados.
0
5
10
15
20
25
Pre-test Ítem III Pos-test Ítem III
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
33
Tabla 3: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la
planificación y producción de un texto.
Pre-test Ítem IV
Pos-test Ítem IV
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
25 27 83 90
Respuestas Incorrectas
5 3 17 10
Total 30 30 100 100
Gráfico 3: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la
planificación y producción de un texto.
En el ítem IV se observa que en el pre-test los estudiantes obtuvieron un 83% de
logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 90%, variando en un 7%. Por
lo tanto, se deduce que los estudiantes mejoraron en la planificación y producción
textos funcionales adecuados.
0
5
10
15
20
25
30
Pre-test Ítem IV Pos-test Ítem IV
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
34
a.4 Análisis general del Pre-test y Pos-test del Grupo Experimental en relación a los
aprendizajes esperados del Currículum Nacional.
Según la información entregada por la evaluación “Estrategias de comprensión y
producción de textos escritos” utilizada como pre y pos-test en el grupo experimental,
se puede señalar que los estudiantes lograron avances significativos en el Ítem III y
menos significativos en el Ítem VI. En cambio el Ítem II refleja un retroceso en la
aplicación de estrategias de comprensión lectora.
Con respecto al ítem III (Véase tabla 2), las habilidades que estos estudiantes
lograron desarrollar están relacionadas con el aprendizaje esperado: Escribir, a partir
de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten
experiencias, cuentos, etc.):
- incorporando un vocabulario preciso y variado
- utilizando las convenciones gramaticales
- utilizando elementos de cohesión (conectores)
- respetando las reglas ortográficas
En relación al ítem IV (Véase tabla 3), las habilidades que los estudiantes
lograron desarrollar, pero en menor medida que el ítem anterior, están relacionados
con el aprendizaje esperado: Planificar la escritura de un texto expositivo,
considerando:
- un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir?, ¿a quién estará
dirigido mi escrito?
- el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir?
- coherencia temática.
Al considerar el ítem II (véase tabla 1), las habilidades que los estudiantes no
lograron desarrollar, e inclusive que presentaron un retroceso en el nivel de logro;
están relacionadas al aprendizaje esperado: Utilizar estrategias de comprensión
antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como:
- definir propósito de lectura
35
- hacer preguntas antes de comenzar a leer
- localizar información
- clasificar y categorizar información
- resumir
36
b) Grupo Control 1
La información recabada luego de aplicar el Pre-test y Pos-test fue organizada en
una tabla, que considera el ítem de la evaluación con sus respectivas preguntas,
luego el aprendizaje esperado relacionado al ítem y la cantidad de estudiantes con
respuestas correctas con sus respectivos porcentajes. Cabe señalar que en el caso
del ítem II, las cinco preguntas que lo componen se refieren a comprensión lectora,
por lo tanto, los resultados obtenidos se agruparon, calculándose un promedio
correspondiente al ítem.
b.1 Tabla Resultados Pre-test
Tabulación de resultados por curso Aplicación Pre-test Guiones Metodológicos
Establecimiento educacional: Grupo Control 1 Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 31. Fecha: 25/03/2011 Ítem Pregunt
as AE relacionado N° de
estudiantes con
respuesta correcta
Promedio de estudiantes
con respuesta correcta
Porcentaje (%)
Promedio (%)
Íte
m I
I
1
Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y categorizar información - resumir
31 27 100 87
2
24 77
3
30 97
4
22 71
5 26 84
37
Íte
m I
II
Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas
17 17 55 55
Íte
m I
V
Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.
16 16 52 52
38
b.2 Tabla Resultados Pos-test
Tabulación de resultados por curso Aplicación Pos-test Guiones Metodológicos
Establecimiento educacional: Grupo Control 1. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 31. Fecha: 25/05/2011
Ítem Pregun
tas AE relacionado N° de
estudiantes con
respuesta correcta
Promedio de estudiantes
con respuesta correcta
Porcentaje (%)
Promedio (%)
Íte
m I
I
1
Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y categorizar información - resumir
27 27 87 87
2
26 84
3
29 94
4
23 74
5 28 90
39
Íte
m I
II
Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas
(6 pts. o más)
27
27 87 87
Íte
m I
V
Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.
(9 pts. o más)
22
22 71 71
40
b.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test
Tabla 4: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la
comprensión lectora.
Pre-test Ítem II
Pos-test Ítem II
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
27 27 87 87
Respuestas Incorrectas
4 4 13 13
Total 31 31 100 100
Gráfico 4 Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la
comprensión lectora.
A partir de la información entregada tras la revisión del ítem II se observa que en el
pre-test los estudiantes obtuvieron un 87% de logro, al igual que en pos-test. Por lo
tanto, se deduce que los estudiantes mantuvieron el nivel logrado en cuanto al
desarrollo de estrategias de comprensión lectora.
0
5
10
15
20
25
30
Pre-test Ítem II Pos-test Ítem II
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
41
Tabla 5: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la
producción de un texto considerando conectores adversativos.
Pre-test Ítem III
Pos-test Ítem III
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
17 27 55 87
Respuestas Incorrectas
14 4 45 13
Total 31 31 100 100
Gráfico 5: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la
producción de un texto considerando conectores adversativos.
A partir de la información entregada tras la revisión del ítem III se observa que en el
pre-test los estudiantes obtuvieron un 55% de logro, mientras que en el pos-test esta
cifra aumentó al 87%, variando positivamente en un 32%. Por lo tanto, se deduce
que los estudiantes mejoraron sus escritos, argumentando adecuadamente, a partir
de los conectores adversativos entregados.
0
5
10
15
20
25
30
Pre-test Ítem III Pos-test Ítem III
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
42
Tabla 6: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la
planificación y producción de un texto expositivo.
Pre-test Ítem IV
Pos-test Ítem IV
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
16 22 52 71
Respuestas Incorrectas
15 9 48 29
Total 31 31 100 100
Gráfico 6: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la
planificación y producción de un texto expositivo.
Tras la revisión del ítem IV se desprende que en el pre-test los estudiantes
obtuvieron un 52% de logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 71%,
variando en un 19%. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes mejoraron en la
planificación y producción textos funcionales adecuados.
0
5
10
15
20
25
Pre-test Ítem IV Pos-test Ítem IV
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
43
b.4 Análisis general del pre-test y pos-test del Grupo Control 1 en relación a los
Aprendizajes Esperados del Currículum Nacional.
Según la información entregada por la evaluación “Estrategias de Comprensión y
Producción de Textos Escritos” utilizada como pre y pos-test en el grupo control 1, se
puede señalar que los estudiantes lograron avances significativos en el ítem III y IV.
En cambio en el ítem II mantienen el porcentaje de logro, correspondiente a la
aplicación de estrategias de comprensión lectora.
Con respecto al ítem III (Véase tabla 5), las habilidades que lograron desarrollar las
estudiantes están relacionadas con el Aprendizaje Esperado: Escribir, a partir de un
borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias,
cuentos, etc.):
- incorporando un vocabulario preciso y variado
- utilizando las convenciones gramaticales
- utilizando elementos de cohesión (conectores)
- respetando las reglas ortográficas
En relación al ítem IV (Véase tabla 6), las habilidades que los estudiantes lograron
desarrollar, están relacionados con el aprendizaje esperado: Planificar la escritura de
un texto expositivo, considerando:
- un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿A quién estará dirigido
mi escrito?
- el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir?
- coherencia temática.
Al considerar el ítem II (véase tabla 4), las habilidades que los estudiantes
mantuvieron en cuanto a su nivel de logro; están relacionadas al aprendizaje
esperado: Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura
de textos no literarios, tales como:
- definir propósito de lectura
- hacer preguntas antes de comenzar a leer
44
- localizar información
- clasificar y categorizar información
- resumir
c) Grupo control 2
La información recabada luego de aplicar el Pre-test y Pos-test fue organizada en
una tabla, que considera el ítem de la evaluación, con sus respectivas preguntas,
luego el aprendizaje esperado relacionado al ítem y la cantidad de estudiantes con
respuestas correctas con sus respectivos porcentajes. Cabe señalar que en el caso
del ítem II, las cinco preguntas que lo componen se refieren a comprensión lectora,
por lo tanto, los resultados obtenidos se agruparon, calculándose un promedio
correspondiente al ítem.
c.1 Tabla Resultados Pre-test
Tabulación de Resultados Por Curso Aplicación Pre-test Guiones Metodológicos
Establecimiento educacional: Grupo Control 2. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 34. Fecha: 24/03/2011
Ítem Pregun
tas AE relacionado N° de
estudiantes con respuesta correcta
Promedio Porcentaje (%)
Promedio %
Íte
m I
I
1
Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y
26 25 77 73
2
26 77
3
27 79
4
18 53
5 26 77
45
categorizar información - resumir
Íte
m I
II
Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas
(6 pts. o más)
12
12 35 35 Ít
em
IV
Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.
(9 pts. o más)
8
8 24 24
46
c.2 Tabla Resultados Pos-test
Tabulación de Resultados Por Curso Aplicación Pos-test Guiones Metodológicos
Establecimiento educacional: Grupo Control 2. Curso: 8vo básico. Cantidad de estudiantes: 34. Fecha: 03/05/2011.
Ítem Pregun
tas AE relacionado N° de
estudiantes con
respuesta correcta
Promedio de estudiantes
con respuesta correcta
Porcentaje (%)
Promedio (%)
Íte
m I
I
1
Lectura: 3. Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como: - definir propósito de lectura - hacer preguntas antes de comenzar a leer - localizar información - clasificar y categorizar información - resumir
29 30 85 88
2
30 88
3
34 100
4
25 74
5 30 88
47
Íte
m I
II
Escritura: 4. Escribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.): - incorporando un vocabulario preciso y variado - utilizando las convenciones gramaticales - utilizando elementos de cohesión (conectores) - respetando las reglas ortográficas
16 16 47 47
Íte
m I
V
Escritura: 5. Planificar la escritura de un texto expositivo, considerando: - un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito? - el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? - coherencia temática.
9
9 27 27
48
c.3 Comparación Resultados Pre y Pos-test
Tabla 7: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la
comprensión lectora.
Pre-test Ítem II
Pos-test Ítem II
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
25 30 73 88
Respuestas Incorrectas
9 4 17 12
Total 34 34 100 100
Gráfico 7: Distribución de resultados del Ítem II, referido a la evaluación de la
comprensión lectora.
A partir de la información entregada tras la revisión del ítem II se observa que en el
pre-test los estudiantes obtuvieron un 73% de logro, mientras que en el pos-test esta
cifra aumentó al 88%, variando positivamente en un 15%. Por lo tanto, se deduce
que los estudiantes lograron aplicar adecuadamente estrategias de comprensión
lectora.
0
5
10
15
20
25
30
35
Pre-test Ítem II Pos-test Ítem II
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
49
Tabla 8: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la
producción de un texto considerando conectores adversativos.
Pre-test Ítem III
Pos-test Ítem III
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
12 16 35 47
Respuestas Incorrectas
22 18 65 53
Total 34 34 100 100
Gráfico 8: Distribución de resultados del Ítem III, referido a la evaluación de la
producción de un texto considerando conectores adversativos.
Tras la revisión del ítem III se observa que en el pre-test los estudiantes obtuvieron
un 35% de logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 47%, variando en
un 12%. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes mejoraron, pero en ningún caso
superaron la media del curso, demostrándose que no argumentan adecuadamente, a
partir de los conectores adversativos en los textos entregados.
0
5
10
15
20
25
Pre-test Ítem III Pos-test Ítem III
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
50
Tabla 9: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la
planificación y producción de un texto expositivo.
Pre-test Ítem IV
Pos-test Ítem IV
Porcentaje (%) Pre-test
Porcentaje (%) Pos-test
Respuestas Correctas
8 9 24 27
Respuestas Incorrectas
26 25 76 73
Total 34 34 100 100
Gráfico 9: Distribución de resultados del Ítem IV, referido a la evaluación de la
planificación y producción de un texto expositivo.
Tras la revisión del ítem IV se desprende que en el pre-test los estudiantes
obtuvieron un 24% de logro, mientras que en el pos-test esta cifra aumentó al 27%,
variando en un 3%. Por lo tanto, se deduce que los estudiantes no mejoraron en la
planificación y producción textos funcionales adecuados, ya que no superaron la
media de su curso.
0
5
10
15
20
25
30
Pre-test Ítem IV Pos-test Ítem IV
Frec
uen
cia Respuestas
Correctas
RespuestasIncorrectas
51
c.4 Análisis general del pre-test y pos-test del Grupo Control 2 en relación a los
aprendizajes esperados del Currículum Nacional.
Según la información entregada por la Evaluación “Estrategias de Comprensión y
Producción de Textos Escritos” utilizada como pre y pos-test en el Grupo Control 2,
se puede señalar que los estudiantes no manifestaron logros significativos, ya que no
superaron la media de su curso. Lo que se puede apreciar en los resultados de los
ítems III y IV. A su vez el ítem con menor avance es el IV, relacionado con la
escritura de un texto a partir de una planificación.
Con respecto al ítem III (Véase tabla 8), las habilidades que los estudiantes no
lograron desarrollar están relacionadas con el aprendizaje esperado: Escribir, a partir
de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten
experiencias, cuentos, etc.):
- incorporando un vocabulario preciso y variado
- utilizando las convenciones gramaticales
- utilizando elementos de cohesión (conectores)
- respetando las reglas ortográficas
En relación al ítem IV (Véase tabla 9), las habilidades que los estudiantes no
desarrollaron, están relacionadas con el aprendizaje esperado: Planificar la escritura
de un texto expositivo, considerando:
- un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido
mi escrito?
- el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir?
- coherencia temática.
Al considerar el ítem II (véase tabla 7), las habilidades que los estudiantes lograron
desarrollar, pero no significativamente; están relacionadas al aprendizaje esperado:
Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos
no literarios, tales como:
- definir propósito de lectura
- hacer preguntas antes de comenzar a leer
52
- localizar información
- clasificar y categorizar información
- resumir
d) Análisis de preguntas referidas a la Comprensión Lectora en Pre y Pos-test.
El análisis que se presenta a continuación detalla el nivel de logro en el ítem I,
referido a evaluación de la comprensión lectora en los estudiantes de los tres Grupos
considerados en la investigación.
Tabla 10: Análisis del avance en comprensión lectora reflejado en las
preguntas del ítem II aplicadas en el Pre-test y Pos-test del Grupo
Experimental.
Pregunta Tipo de pregunta Respuestas correctas en
Pre-test
Respuestas correctas
Pos-test
Número de
estudiantes
Porcentaje
%
Número de
estudiantes
Porcentaje
%
1. ¿Qué tipo de
texto es éste?
Inferencial
(Determinar el
tipo de texto a
través de su
estructura)
25 83 19 63
2. ¿Cuál es el
tema de este
texto?
Inferencial
(resumen)
27 90 21 70
3. ¿Qué hacía
Mahoma antes
de ser
predicador?
Literal 30 100 30 100
4. ¿Cómo se
podría resumir
la idea del
cuarto párrafo?
Inferencial
(resumen)
16 53 20 67
5. Según el
texto, ¿debido a
que adquirieron
protagonismo
los árabes?
Inferencial
(causa-efecto)
29 97 25 83
53
Tabla 11: Análisis del avance en comprensión lectora reflejado en las preguntas del ítem II aplicadas en el Pre-test y Pos-test del Grupo Control 1. Pregunta Tipo de
pregunta Respuestas correctas en
Pre-test Respuestas correctas Pos-test
Número de estudiantes
Porcentaje %
Número de estudiantes
Porcentaje %
1. ¿Qué tipo de texto es éste?
Inferencial (Determinar el tipo de texto a través de su estructura)
31 100 27 87
2. ¿Cuál es el tema de este texto?
Inferencial (resumen)
24 77 26 84
3. ¿Qué hacía Mahoma antes de ser predicador?
Literal 30 97 29
94
4. ¿Cómo se podría resumir la idea del cuarto párrafo?
Inferencial (resumen)
22 71 23 74
5. Según el texto, ¿debido a que adquirieron protagonismo los árabes?
Inferencial (causa-efecto)
26 84 28 90
54
Tabla 12: Análisis del avance en comprensión lectora reflejado en las preguntas del ítem II aplicadas en el Pre-test y Pos-test del Grupo Control 2. Pregunta Tipo de
pregunta Respuestas correctas en
Pre-test Respuestas correctas Pos-test
Número de estudiantes
Porcentaje %
Número de estudiantes
Porcentaje %
1. ¿Qué tipo de texto es éste?
Inferencial (Determinar el tipo de texto a través de su estructura)
26 77 29 85
2. ¿Cuál es el tema de este texto?
Inferencial (resumen)
26 77 30 88
3. ¿Qué hacía Mahoma antes de ser predicador?
Literal 27 79 34
100
4. ¿Cómo se podría resumir la idea del cuarto párrafo?
Inferencial (resumen)
18 53 25 74
5. Según el texto, ¿debido a que adquirieron protagonismo los árabes?
Inferencial (causa-efecto)
26 77 30 88
55
Tabla 13: Variación porcentual de los resultados por pregunta del Ítem II referido a comprensión lectora en los grupos Experimental, Control 1 y Control 2.
Pregunta Tipo de pregunta Respuestas correctas en Pre- Test (%) Respuestas correctas en Pos-Test (%)
Grupo Experimental
Grupo Control 1 Grupo Control 2 Grupo Experimental
Grupo Control 1 Grupo Control 2
N° 1
Inferencial (Determinar el tipo de texto a través de su estructura)
83
100
77
63
87
85
N° 2
Inferencial (resumen)
90
77
77
70
84
88
N° 3
Literal
100
97
79
100
94
100
N° 4
Inferencial (resumen)
53
71
53
67
74
74
N° 5
Inferencial
(causa-efecto)
97
84
77
83
90
88 Simbología: Aumento en el porcentaje de respuestas correctas en relación al Pre-Test Disminución en el porcentaje de respuestas correctas en relación al Pos-Test. No existe variación en el porcentaje de respuestas correctas en relación al Pre-Test
56
Tabla 14: Porcentaje de variación por pregunta relacionada a Comprensión Lectora en los grupos Experimental, Control 1 y Control 2.
Pregunta Grupo Experimental (%)
Grupo Control 1 (%)
Grupo Control 2 (%)
Nº 1 -20% -13% +8%
Nº 2 -20% +7% +11%
Nº 3 0% -3% +21%
Nº 4 +14% +3% +21%
Nº 5 -14% +6% +11%
Gráfico 14: Distribución de porcentaje de variación por pregunta relacionada a Comprensión Lectora en los grupos Experimental, Control 1 y Control 2.
Nº1 Nº 2 Nº 3 Nº 4 Nº 5
-20%
11%
21% 21%
11%
-13%
7%
-3%
3%
6%
-20% -20%
0%
14%
-14%
-20%
-10%
0%
10%
20%
30%
GrupoExperimental
Grupo Control 1
Grupo Control 2
57
Se observa que:
Tanto el grupo experimental como los grupos control experimentaron una
disminución en el porcentaje de respuestas correctas en la pregunta 1 de tipo
inferencial, presentando una variación negativa del 13 y 20%.
En relación a la comparación de los resultados obtenidos en la pregunta 2, de
tipo inferencial, el grupo experimental disminuyó en un 20%, en tanto que los
grupos control 1 y 2 mostraron un aumento de un 7 y 11% respectivamente.
En la pregunta 3, de tipo literal, el grupo experimental mantuvo sus resultados,
lo que derivó en un 0% de variación. El grupo control 1 presentó una baja del
3%, mientras que el grupo control 2 aumentó su porcentaje de logro en un
21%.
En la pregunta 4, de tipo inferencial (establecer resumen), tanto el grupo
experimental, así como los grupos control 1 y 2 presentaron un aumento en
sus porcentajes de logro, de un 14, 3 y 21% respectivamente.
El grupo experimental presentó una disminución del 14% en su nivel de logro
en la pregunta 5, de tipo inferencial (causa-efecto). Mientras que los grupos
control 1 y 2, tuvieron un avance del 6 y 11% respectivamente.
58
e) Resultados Entrevistas Grupo Experimental
e.1 Categorización de las respuestas.
Una vez analizados los resultados del pre y pos-test en el grupo experimental, se
diseñó una entrevista que busca recabar información sobre la metacognición de los
estudiantes de este grupo. Para que la muestra fuera representativa se
seleccionaron tres estudiantes con los mejores resultados en el Pos-test (definidos
como Destacados), tres estudiantes con resultados dentro del promedio
(categorizados como Regulares) y tres estudiantes con los más bajos resultados
(considerados como Básicos).
1-. En relación a la Guías o guiones abordados en las últimas clases de lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Activar conocimientos previos 1 Destacado 2 Regular
Identificar el tipo de texto. 1 Regular 2 Destacados
Vocabulario (Sustitución y/o inferencia sobre una palabra).
1 Destacado 2 Regular
Hacer resumen 2 Destacados 2 Básicos
No responde o no menciona estrategia.
1 Básico
2-. Actualmente, ¿planificas tu lectura? ¿Por qué? En caso de responder sí, Describe los pasos que utilizas.
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Sí, pero no describe pasos. 1 Destacado 1 Básico
Sí, menciona un paso válido. 1 Básico
Sí, menciona dos o más pasos válidos.
1 Destacado 1 Regular
No, considera que no es 1 Regular
59
importante.
No responde 1 Destacado 1 Regular 1Básico
3-. ¿Crees que es importante evaluar si estas comprendiendo lo que estás leyendo? ¿Por qué?
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Sí, fundamenta con uno o más argumentos válidos.
2 Regular 2 Básicos
Sí, pero no argumenta. 3 Destacados 1 Regular
No, considera que no es importante.
1 Básico
4-. ¿Te sirve saber el propósito y las características de un texto? ¿Por qué?
Categoría de los Guiones: Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Sí, establece una o más relaciones entre el propósito y las características de un texto para comprenderlo mejor.
2 Destacado 2 Regulares 3 Básicos
Sí, pero no establece la relación. 1 Destacado
No responde. 1 Regular
5-. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia mientras escribes? ¿Por qué?
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Sí, fundamenta su respuesta argumentando en relación a la adaptación del texto en base al destinatario.
2 Destacados 2 Regulares 2 Básicos
Sí, pero no lo fundamenta en relación a la adaptación del texto en base al destinatario.
1 Destacado
No lo considera importante. 1 Regular
No responde. 1 Básico
60
7. ¿Qué te parecen los guiones? ¿Por qué?
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Manifiestan una actitud positiva antes los guiones y fundamenta su opinión.
3 Destacados 3 Regulares 3 Básicos
8-. ¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Los consideran útiles en el contexto escolar
2 Destacados 3 Regular 2 Básicos
Los considera útiles pero no fundamenta
1 Destacado
No los consideran útiles 1 Básico
6-. ¿Consideras que es importante reescribir los textos? ¿Por qué?
Categorías Alumnos en la categoría, que exteriorizan esta estrategia mediante su respuesta en la
entrevista.
Sí, menciona aspectos sintácticos y pragmáticos.
1 Destacado 2 Regular 2 Básicos
Sí, menciona aspectos ortográficos 2 Destacados 1 Regular 2 Básicos
Sí, pero no menciona aspectos válidos
1 Regular 1 Básico
61
e.2 Frecuencia y análisis de respuestas.
Gráfico 15: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº1 “En relación a las
guías o guiones abordados en las últimas clases de lenguaje, cuéntame ¿Qué
estrategias de comprensión lectora aprendiste?”
Se observa que la mayor cantidad de respuestas emitidas por los estudiantes en
relación con las estrategias de comprensión lectora que aprendieron fue la de
“Resumir”, con un 29% del total de respuestas. A su vez, el menor porcentaje de
respuestas se relaciona con la categoría “No Responde”, con un 8%.
Tabla 15: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº1 “En relación a
las guías o guiones abordados en las últimas clases de lenguaje,
cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Activar conocimientos previos 3 21
Identificar tipo de texto 3 21
Vocabulario 3 21
Resumir 4 29
No responde 1 8
Total 14 100
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Categorías
Re
spu
est
as
Activar conocimientos previos
Identificar tipo de texto
Vocabulario
Resumir
No responde
62
Tabla 16: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº2 “Actualmente,
¿planificas tu lectura? ¿Por qué? En caso de responder sí, Describe los
pasos que utilizas”.
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Sí, sin pasos 2 22
Sí, un paso 1 11
Sí, dos o más pasos 2 22
No, no es importante 1 11
No responde 3 34
Total 9 100
Gráfico 16: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº2 “Actualmente, ¿planificas tu lectura? ¿Por qué? En caso de responder sí, Describe los pasos que utilizas”.
Al observar los datos se desprende que hubo mayor cantidad de estudiantes en la
categoría “No responde”, con un 34%. Las categorías con menor número de
respuestas, ambas con un 11%, fueron las de “Sí, un paso” y “No, no es importante”.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Categorías
Re
spu
est
as
Sí, sin pasos
Sí, un paso
Sí, dos o más pasos
No, no es importante
No responde
63
Tabla 17: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº3 “¿Crees que
es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás leyendo?
¿Por qué?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Sí, un argumento válido 4 44
Sí, sin argumento 4 44
No, no es importante 1 12
Total 9 100
Gráfico 17: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº3 “¿Crees que es importante evaluar si estas comprendiendo lo que estás leyendo? ¿Por qué?”
Según los datos la mayor cantidad de respuestas se ubica en las categorías: “Sí, un
argumento válido” y “Sí, sin argumento”, ambas con 44%. A su vez, las categorías
con menor cantidad de respuestas son: “No, no es importante” y “No responde”,
ambas con 12%.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
Categorías
Re
spu
est
as Sí, un argumento válido
Sí, sin argumento
No, no es importante
64
Tabla 18: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº4 “¿Te sirve
saber el propósito y las características de un texto? ¿Por qué?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Sí, establece relación entre objetivos y
características de un texto
7 78
Sí, no establece relación 1 11
No responde 1 11
Total 9 100
Gráfico 18: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº4 “¿Te sirve saber el propósito y las características de un texto? ¿Por qué?”
A partir de los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los
estudiantes se relaciona con la categoría de: “Sí, establece relación entre objetivos y
características de un texto”, con un 78% del total. En cambio, las categorías con
menos porcentaje son las de “Sí, no establece relación” y “No responde”, ambas con
11% del total.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Categorías
Re
spu
est
as
Sí, establece relación entreobjetivos y características de untexto
Sí, no establece relación
No responde
65
Tabla 19: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº5 “¿Crees que
es importante mantener presente la audiencia mientras escribes? ¿Por
qué?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Sí, con fundamento 6 67
Sí, sin fundamento 1 11
No, no es importante 1 11
No responde 1 11
Total 9 100
Gráfico 19: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº5 “¿Crees que es importante mantener presente la audiencia mientras escribes? ¿Por qué?”
De los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los estudiantes
se relaciona con la categoría de: “Sí, con fundamento” con 67% del total. En cambio,
las categorías con menos porcentaje son las de “Sí, sin fundamento”, “No, no es
importante” y “No responde”, todas con un 11% del total.
0
1
2
3
4
5
6
7
Categorías
Re
spu
est
as Sí, con fundamento
Sí, sin fundamento
No, no es importante
No responde
66
Tabla 20: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº6 “¿Consideras
que es importante reescribir los textos? ¿Por qué?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Sí, menciona aspectos sintácticos y
pragmáticos.
5 42
Sí, menciona aspectos ortográficos. 5 42
Sí, no menciona aspectos válidos. 2 16
Total 12 100
Gráfico 20: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº6 “¿Consideras que es importante reescribir los textos? ¿Por qué?”
Según los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los
estudiantes se relaciona con las categorías de: “Sí, menciona aspectos sintácticos y
pragmáticos” y “Sí, menciona aspectos ortográficos”, ambas con un 42 % del total.
En cambio, la categoría con menos porcentaje son las de “Sí, no menciona aspectos
válidos” con un 16% del total.
0
1
2
3
4
5
6
Categorías
Re
spu
est
as
Sí, menciona aspectos sintácticosy pragmáticos.
Sí, menciona aspectosortográficos.
Sí, no menciona aspectos válidos.
67
Tabla 21: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº7 “¿Qué te
parecen los guiones? ¿Por qué?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Actitud positiva (los consideran útiles,
entretenidos, buenos)
9 100
Total 9 100
Gráfico 21: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº7 “¿Qué te parecen los guiones? ¿Por qué?”
A partir de los datos se desprende que el total de respuestas de los estudiantes se
relaciona con la categoría “actitud positiva” con un 100% del total.
Tabla 22: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº8 “¿Consideras
útiles los guiones? ¿Por qué?”
Categorías Frecuencia
(Respuestas)
Porcentaje (%)
Utilidad en el aspecto escolar 5 42
Utilidad en la vida extraescolar 5 42
Utilidad sin fundamento 2 16
Total 12 100
012
34567
89
10
Categorías
Re
spu
est
as
Actitud positiva
68
Gráfico 22: Distribución de las respuestas a la pregunta Nº8 “¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?”
Según los datos se desprende que la mayor cantidad de respuestas de los
estudiantes se relaciona con las categorías de: “Utilidad en el aspecto escolar” y en
“Utilidad en la vida extraescolar”, ambas con un 42 % del total. En cambio, la
categoría con menos porcentaje son las de “Utilidad sin fundamento” con un 16% del
total.
0
1
2
3
4
5
6
Categorías
Re
spu
est
as Utilidad en el aspecto escolar
Utilidad en la vida extraescolar
Utilidad sin fundamento
69
e.3 Análisis general entrevista
Peronard señala que existe consenso en definir a la comprensión como un “proceso
que se realiza en la intimidad del lector”, es así como uno de los factores
concordantes en las investigaciones se refiere a que el texto leído se enlaza con los
conocimientos previos del lector, lo que posibilita a su vez la interpretación adecuada
del texto. Por lo tanto, en la pregunta referida a las estrategias de comprensión
lectora aprendidas (ver gráfico 10), un 21% de ellos señalan usar la activación de
conocimientos previos. Es decir, la reconocen como una estrategia válida, pero no
como la única.
Condemarin indica que el desarrollo de competencias lectoras está directamente
relacionado con la capacidad de los estudiantes de hacer consciente el proceso de la
comprensión, de esta manera ellos deben ser capaces de ir evaluando si lo que
están leyendo tiene sentido, y si no es así realizar algo al respecto. De esta manera,
(ver gráfico 10), resulta interesante señalar que un 21% de los estudiantes indican
que usan estrategias de vocabulario como formas de “hacer algo al respecto” para
poder comprender mejor un texto, o como estrategias de comprensión lectora.
De la misma manera, el analizar la pregunta referida a evaluar si se está
comprendiendo lo que se está leyendo (ver gráfico 12), un 44% de los estudiantes
señalan que es importante realizarlo, argumentando su opinión, es decir, un alto
porcentaje se preocupa de constatar si lo que está leyendo tiene o no sentido y si no
lo tiene, aplicar algún plan para enfrentarlo, corroborando lo que Condemarin señala
como fundamental para el desarrollo metacognitivo de los estudiantes.
En cuanto a las preguntas de las entrevistas relacionadas con la producción escrita
(ver gráfico 14 y 15) la autora antes mencionada nos señala la importancia de
realizar la escritura en situaciones concretas, diferenciadas y con propósitos claros.
Es así como un 67% de los estudiantes entrevistados considera importante
considerar al destinatario en sus escritos, es decir, otorgan la importancia que se
70
merece la relación ente lo que se escribe y la o las personas para quien va dirigido el
texto, cumpliendo con lo que Condemarin nos señala sobre lo que es escribir.
71
VII Conclusiones
Los Guiones Metodológicos aplicados al grupo experimental produjeron un avance
considerable en las habilidades de los estudiantes relacionadas con la producción
textual, referida a la argumentación de su opinión utilizando conectores adversativos
de manera coherente, así como a la correcta escritura de un texto a partir de su
planificación, la que consideraba audiencia, propósito, estilo e ideas centrales. Por lo
tanto, se puede concluir que los estudiantes lograron alcanzar, mediante estos
guiones, aprendizajes esperados del nivel.
En cuanto al ítem de la evaluación que mide las habilidades de comprensión lectora,
relacionado a la recuperación de información de manera inferencial y textual
otorgándole sentido a lo leído, se puede establecer que los estudiantes del grupo
experimental no lograron superar los resultados obtenido en el pre-test, pudiendo
señalar que la disminución porcentual de estos estudiantes se sustenta en el
aumento de experiencias personales relacionadas al metalenguaje, vale decir, al
tener en un corto periodo de tiempo una mayor relación con los conceptos que se
trataron en el pre y pos-test mostraron una mayor tendencia a cuestionar sus
respuestas, lo que pudo llevarlos a errores.
Respecto a la metacognición presentada tras el análisis de las entrevistas realizadas
a una muestra de nueve estudiantes pertenecientes al grupo experimental, se puede
determinar que los estudiantes lograron hacer metacognición, estableciendo los
pasos y estrategias utilizados para la comprensión y producción de textos escritos.
Es importante resaltar que los estudiantes categorizados como Destacados
presentaron una mayor claridad conceptual al referirse al trabajo con los guiones. Por
otro lado, todos los entrevistados valoraron la utilidad de éstos y manifestaron una
actitud positiva ante el desarrollo de la estrategia aplicada.
72
VIII Bibliografía.
Bernal C. (2006). Metodología de la investigación. Editorial Pearson educación:
México D.F.
Condemarín, M. y Medina, A. (1998) “Lenguaje Integrado II”. MINEDUC, División de
Educación General. Programa de las 900 Escuelas.
Díaz-Barriga F., y Hernández G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, una interpretación constructiva. McGraw-Hill; México, D.F.
Hernández S., Fernández, C. Y Baptista P. (2010) Metodología de la investigación.
McGraw-Hill: México, D.F.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa.
Grao: Barcelona.
Medina A., Gajardo A. (2010) Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de
Textos (CL-PT). Ediciones UC: Santiago.
Solé, I. (2004) Estrategias de lectura. Grao: Barcelona.
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pisa_2009/Resume
n_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/Informes_Resultados_2009/Informe_N
acional_2009.pdf
73
IX Anexos.
Anexo 1: Pre y Pos-test
Anexo 2: Entrevista
Anexo 3: Transcripción entrevistas
Anexo 4: Guión ejemplificativo de la adecuación gráfica
Anexo 5: Pauta corrección Pre y Pos-test
74
Anexo 1: Pre y Pos-test
75
76
77
78
79
Anexo 2: Entrevista
80
81
Anexo 3: Transcripción entrevistas
82
Entrevista básico 1
1. En relación con los guiones metodológicos trabajados con la profesora de
lenguaje en las últimas clases, ¿Qué estrategias de comprensión lectora
aprendiste?
Emm…
Para comprender un texto… ¿alguna forma en especial que aprendiste? ¿Para
entender mejor lo que estás leyendo?
Emm…
¿No te acuerdas de ninguna?
No…
2. Actualmente ¿tú planificas tu lectura?
Mmm, ¿Cómo?
Si estableces pasos para leer un texto…
Ehh… si
¿Cuáles serían esos pasos?
Eehh… (pausa prolongada)
Cuando tú lees un texto cualquiera que te entregan… ¿o lo lees seguido
solamente?
Seguido
Lo lees no más
Sí.
Ya, y ¿Eso te ayuda a comprender el texto?
Sí.
¿Por qué?
Porque… (pausa prolongada)
¿Tú entiendes mejor el texto de esa forma, que lo lees simplemente?
Sí.
3. ¿Sí? Ya… ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo un
texto mientras lo estás leyendo?
Emm… sí.
¿Por qué?
(Se ríe) Porque…
83
Mientras tú vas leyendo te vas haciendo preguntas, Por ejemplo, si estás
entendiendo… lo que estás leyendo…
Sí.
¿O si no entiendes sigues leyendo no más?
Sigo leyendo.
4. Sigues leyendo... y no te… no te preguntas entonces si estás entendiendo lo
que estás leyendo… No. (Pausa) ¿Te sirve conocer el propósito y las
características de un texto?
(Pausa) mmm (Pausa)
Cuando lo vas a leer… saber para… ehh... ¿Qué propósito tiene?… ¿para qué
sirve ese texto?, ¿qué características tiene? ¿Si te sirve cuando estás leyendo?
Ehh
¿Sí? O no lo consideras…
(Pausa prolongada) Es que no entendí l a pregunta…
Cuando tú… te, te dan un texto para leer…
Ya
¿Cierto? ¿Tú crees que es importante saber para qué sirve ese texto?... O eso
no importa… o las características que tiene…
Si pu…
Ya, ¿Por qué te parecen importantes?
Porque… me ayuda a armarlo…
5. Pero qué es lo que pasa con una noticia… o un cuento… ¿Los lees de la
misma forma? (Pausa) ¿Sí? Ya… (Pausa) Cuando tú escribes ¿Crees que es
importante mantener presente la audiencia a la que le estás escribiendo?
Sí.
¿Por qué?
Por qué… (Pausa prolongada… suspiro)
Cuando tú escribes… eh… ¿piensas en las personas que vas… a las que les
estás escribiendo?
Mmm
¿Sí? ¿Por eso es importante?
Ehh… sí
84
¿Sí? Por ejemplo un texto que te dicen que lo tienes que escribir para niños…
¿Lo escribes de igual forma que uno para adultos?
No…
No… ya, ¿varías en qué tipo de cosas?
Een… son diferentes…
Pero, por ejemplo en qué vas a diferenciar los textos cuando los escribes…
(Pausa)
¿Qué cosas van a ser diferentes?
(Pausa prolongada)
¿O van a ser iguales no más?
M mm
¿No? Ya, en qué los vas a… a escribir diferente, por ejemplo… ¿El vocabulario
va ser el mismo?
Emm… si pu…
Ya entonces el tema
Sí
¿Sí?
Sí… (se ríe)
6. Ya… ahora, volviendo un poquito al tema del texto… cuando tú estás
escribiendo… ¿Consideras que es importante reescribir un texto?
¿Cómo reescribir?
Cuando tu escribes una… escribes una primera versión ¿cierto?
Mmm
Y después escribir otra vez, lo mismo… ¿Crees que es importante?
Mmm
¿Por qué?
Porque… puede ser que esté malo…
Ya… y en la reescritura arreglarías lo que está malo…
Sí
Ya, y ¿qué puntos arreglarías por ejemplo? ¿Qué cosas podrían estar mal?
Ehh… el… (Pausa) La escritura.
¿La escritura de las palabras?
85
Sí
Cómo… ehh… el dibujo de las letras… ¿A eso te refieres?
Sí
7. Ya… ¿Qué te parecieron los guiones?
Mmmm… (Pausa prolongada)
Pero… Buenos, malos, entretenidos… aburridos…
Buenos.
Buenos, ¿Por qué?
Porque… me ayudan…
Te ayudan…
Sí.
8. ¿Consideras que son útiles?
Sí
Tienen una utilidad, los vas a utilizar en tu vida… lo que aprendiste…
Sí
O te van a servir solamente en las clases de lenguaje…
Emm, no sé… (Pausa) En la clase de lenguaje no más…
Ya, ok… gracias.
86
Entrevista básico 2
1. En relación con los guiones que trabajaron con la profesora de lenguaje en
las últimas clases ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?
A poder des… ehh… saber más acerca de… a ver… entender lo que leo.
Ya… Qué estrategias utilizaste entonces para eso…
Ehh..
Qué estrategias aprendiste… qué formas…
Buscar… ehh… como un resumen de lo que leí y después explicarlo con mis propias
palabras.
2. Ya… Actualmente… ¿tú planificas tu lectura?
Ehh… casi siempre…
Si planificas por ejemplo cuando te entregan un texto… ¿Estableces pasos
para leer el texto?
Ehh… a veces…
A veces… y cuando lo haces… ¿qué tipo de pasos utilizas?
Ehh.. lo leo varias veces y después busco el tema central de toda la lectura para
poder encontrar el punto central.
Y ¿por qué planificas la lectura?
Pa poder entender mejor lo que dice el texto…
3. Ya… ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás
leyendo?
Ehh… sí.
¿Por qué?
Porque si no veo eso no sé si lo que leí lo entendí o no.
Ya… ahora, si tú consideras que es importante eso ¿Qué estrategias utilizas
para comprender un texto cuando te lo entregan?
Fijarme en los temas principales…
Ya… a medida que lo vas leyendo te vas fijando en los temas principales…
¿Por párrafo?
Ehh… sí
O… o en general
87
A veces en párrafo o a veces en general pa poder saber más.
4. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto?
(Pausa)
El propósito… para que va a servir… las características principales que tiene…
Eh… sí.
¿Por qué?
Porque asi… com… puedo… saber mejor lo que estoy leyendo.
Puedes entenderlo mejor…
Si.
5. Ya… ahora, cuando tú escribes… cuando tú escribes un texto… ¿crees que
es importante tener presente a la audiencia a medida que tú vas escribiendo?
Cómo a la audiencia…
A quién le estás escribiendo…
Ahh, sí.
¿Por qué?
Para saber más acerca de … ahh… dar más datos… pa que se entienda más el
texto.
Para que lo entienda mejor…
Si…
Ya… Entonces por ejemplo, un texto que es para niños y otro que es para
niños más de tu edad… serán diferentes.
Ehh… sí…
Ya… porque va a utilizar qué cosas distintas…
Distintas formas de expresarme.
6. Ya… emm… ¿Consideras que es importante reescribir los textos?
Sí.
¿Por qué?
Porque si no los reescribo a lo mejor el primer texto que escribí puede tener ehh…
alguna falla pa arreglarla en el segundo.
Ya… en el segundo puedes arreglarla…
Sí.
Y una falla de qué tipo puede ser por ejemplo…
88
Ehh… ortografía o una falta o cambio de información..
7. Ya… ¿Qué te parecieron los guiones?
Buenos
¿Por qué?
Porque así aprendí más… y puedo… sé más… puedo más entender más los textos
al leerlos.
8. ¿Consideras que son útiles?
Sí.
Te van a servir para tu vida diaria…
Sí
O para otros subsectores…
Sí.
¿Sí? ¿Los estás utilizando actualmente en algún otro subsector?
Sí… en lenguaje… y a medida que vamos leyendo utilizo algunas partes de lo que
aprendimos en los guiones.
89
Entrevista básico 3
1. En relación con los guiones trabajados en las últimas semanas con la profesora ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste? Aprendimos causa y efecto… ehh… que… que es hacer un resumen… Ya… Mmm… aprendimos a separar un texto… a igual a juntar los textos que usamos… y… a ver, como decirlo… ya… y hicimos tablas en relación con unos textos que nos pasaron. Ya… ¿y estas son estrategias para comprender un texto? ¿Te sirven para comprender? Sí. 2. Ya. Actualmente… ¿Tú planificas tu lectura? Sí… leo como una hora diaria. Ya… pero planificas cuando a ti te entregan un texto… ¿estableces pasos para irlo leyendo? Sí. O lo lees todo de una vez… Sí… como si es leer un libro… voy… voy contando los días… Ya… Y en esos días cuento… diviso las hojas para ir leyendo por día. Ya… y cuando empiezas a leer esas hojas… esa… esa lectura que te toca diariamente… ¿vas planificando como las vas a ir leyendo? Sí… la voy imaginando… Ya… Voy imaginando lo que va pasando… Ya… esa es la estrategia que tú utilizas para ir entendiendo mejor… ¿Consideras que eso es importante? Sí. ¿Por qué? Porque me ayuda a comprender un texto… aprendérmelo más rápido… y saber de qué se trata. 3. Ya. Ahora… ¿tú crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás leyendo? Sí. ¿Por qué? Porque… porque alguna… algunas veces no entiendes lo que estás leyendo y debes volver atrás. Ya, entonces es importante irse evaluando a medida que tú lees un párrafo… Sí. Y así el siguiente y el siguiente…ya… ¿qué estrategias utilizas tú entonces para comprender un texto? Me imagino lo que va sucediendo, me concentro en lo que leo… y… lo leo una o dos veces. Con concentrarte quieres decir estar en un lugar en silencio…
90
En silencio… tranquilo… 5. Ya. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto? Si porque algunos son para entr… para entretenerse, otros por obligación y otros porque estás aburrido. Ya… ¿y eso es importante? Sí. ¿Por qué? Porque es bueno que lean por interés, porque algo les gusta… y cuando… cuando es por obligación, igual es bueno que leas porque es para el beneficio de ellos. Ya, pero esas lecturas, por ejemplo, la lectura que es porque… que es por entretención y la lectura que es por obligación, como le dices tú… ¿van a ser lecturas diferentes? Ehh… si… ¿Se van a leer de distinta forma los textos? Sí, porque la… que no es por obligación… ehh… ehh… es como que no se debe concentrar tanto. Ya… y te sirve conocer entonces, también las características que tiene un texto… Sí Saber si es expositivo… narrativo… ¿Te sirve conocer eso? Sí. ¿Cuándo vas a leer? Sí. ¿Por qué? Porque ahí voy verificando el texto… En base a su función… Sí. Bien… ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia cuando tú estás escribiendo? Sí, porque es por… para referirse al público. Ya, y consideras que eso hay que tenerlo presente al inicio… Sí… O mientras tú estás escribiendo… En… en todas partes… al inicio, al desarrollo y al final. Ya… ¿Por qué es importante entonces? Ehh… es para que la audiencia comprenda lo que estoy escribiendo. 6. Ya… consideras que es importante reescribir los textos? Sí… igual mejora la ortografía…mm… (pausa) puede… mm, cómo… puede ver de nuevo si algo lo escribiste mal o bien… y… algunas cosas que escribiste pudieron haber estado mal… se hayan alejado del propósito… y… o pudo haber estado bien. 7. ¿Qué te parecieron los guiones? Divertidos. ¿Sí? ¿Por qué? Porque igual nos entretuvimos… aprendimos varias cosas y analizamos. 8. ¿Consideras que son útiles entonces? Sí. Te sirven para tu vida diaria… las estas aplicando actualmente… Sí.
91
¿Cuándo lees cualquier texto o solo en las clases de lenguaje? Cuando leo cualquier texto… una publicación… una revista, un cuento…
92
Entrevista Regular 1
1. En relación con los guiones que trabajaron con la profesora de lenguaje en
las últimas clases ¿Qué estrategias de comprensión lectora aprendiste?
Ehh, activar conocimientos previos.
Ya…
Ehhh, eso no más.
¿Y de qué trataba la activación de conocimientos previos?
Ehh por ejemplo uno lee un texto y antes de leerlo ehh por ejemplo el título trataba
de la foca, entonces qué sabemos nosotros de la foca.
2. Ya… ¿Actualmente tu planificas tu lectura?
ehh no.
Ya, ¿Por qué consideras que no lo haces?
No, porque, o sea no, no tengo el hábito tampoco de planificar…
3. ¿Crees que es importante evaluar que estas comprendiendo lo que estas
leyendo?
Sí
¿Por qué?
Para saber si aprendí, porque pa’ si se me quedó en la cabeza
¿Y consideras que es importante qué estrategias usas para comprender un
texto?
Concentrarme a leer un texto, ehh
¿A qué te refieres con “concentrarme para leer un texto”?
Ehh me refiero a que no me distraiga fácilmente.
Como ubicarte en un lugar en silencio
Claro
Ah ya. Eso es lo que más utilizas.
Ajá
4. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto?
Ehh, sí.
¿Por qué?
Porque, porque le… para saber de qué se trata. Por, para ver si me puede servir de,
para lo que se me puede preguntar, o algo así.
93
5. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia cuando tú
escribes?
Eehhh
La audiencia, para quién le vas a escribir.
Sí, ehhh depende porque si es por ejemplo ehh algo, cuando hay un texto como de
salud, es importante saber porque puede ser para diabéticos, con cáncer, cosas así.
Pero cuando tú escribes un texto.
Ahh, cuando yo escribo un texto. Ehhh.
¿Consideras importante saber a quién le estas escribiendo, o crees que eso no
importa?
Ehh, no
6. ya, ¿crees que es importante reescribir los textos?
Sí.
¿Por qué?
Para mejorar, haber, la letra oh para ver si está informal o formal el texto.
7: ¿Qué te parecieron los guiones?
Ehh, buenos.
¿Por qué?
Porque aprendí hartas cosas de que yo ya no tenía considerado, porque eran igual a
lo mejor más contenidos.
8. Ya, ¿consideras que son útiles?
Sí.
¿Por qué?
Porque hay, ehh, sirven para estudiar y las materias a veces ustedes por ejemplo no
alcanzai’ a escribir y al lado nosotros podemos ver, y te quedan para siempre, aparte
o se corre la tinta, en cambio los guiones no, son, para poder ver.
Ya, pero las estrategias que tú aprendiste con los guiones, tú crees que son
útiles, la vas a poder usar en algún momento, que te van a servir para la vida.
Sí, yo creo que sí.
O crees que son solamente para el colegio.
94
Mmm, sí, yo creo que sí. Por ejemplo al escribir una carta me sirvió para cuando
pasamos lo de la coherencia, como hablar de un tema y no desviarte a otro, ehh
coherencia, anexos para conectar, no repetir siempre la misma palabra.
95
Entrevista Regular 2
1. En relación con los guiones que estuvieron trabajando con la profesora de
lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora tú aprendiste?
Aprendí los tipos de textos, ehh, como realizar un resumen y leer. Ehh, bueno igual
fueron a cambiar los diferentes tipos de palabras que se repiten mucho por palabras
sinónimas.
2. Ya, actualmente, ¿tú planificas tu lectura?
Sí
¿Por qué?
Porque cuando leo un texto, hay que cambiar de palabra y tengo que activar
conocimientos previos para comprender mejor el texto.
Ya, ¿Cuáles son entonces los pasos que tú utilizas para planificar tu lectura?
Primero, leer el título, y si sé algo recordar lo que sé. Luego leer…
3. ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás
leyendo?
Sí, porque si alguien no me dice si lo estoy haciendo bien o mal, nadie me va a decir
si lo que yo hago está bien.
Ya, ¿Y tú mismo te evalúas cuando estás leyendo?
Sí, veo si comprendo el texto.
¿Entonces qué estrategias utilizas para comprender un texto?
Las que estoy leyendo.
Ya, pero, ¿cuáles son las estrategias en sí que usas para cuando estás
leyendo, para comprender bien un texto?
Activar conocimientos previos, si una palabra no la entiendo, tratar de buscar el
significado.
4. ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto, el propósito,
te sirve saber para qué vas a leer y las características específicas que tiene un
texto?
Sirve saber el objetivo para qué, porque cada texto nos sirve para… por hay
diferentes tipos de textos.
Y ¿Eso te sirve cuándo estás leyendo?
96
Sí, porque hay diferentes, unos para entretenerse y otras para estudiar. Que me sirve
por ejemplo, algunos, son instrucciones, que nos ayudan en las tareas cotidianas.
¿Y tú los lees todos iguales o de manera diferente?
No, según sí yo voy a estudiar, lo leo muy bien, pero si son para hacer eso, lo leo no
más.
¿Crees tú que es importante mantener presente la audiencia mientras estás
escribiendo?
Sí, bueno, a la hora de escribir es importante porque a personas de menor edad
cuando no puede saber lo que yo quiero interpretar, en cambio, gente de más edad
jamás podrán entender o tienen que saber a quién va dirigido.
6. ¿Consideras que es importante reescribir los textos? Una vez que tú
escribes volver a escribirlo.
Sí, porque los primeros textos hay que revisarlos, luego hay que perfeccionarlos.
Ya, y perfeccionarlos ¿en qué sentido?
Que tengan coherencia, con el inicio, desarrollo y final y que esté bien estructurado el
texto.
7. ¿Qué te parecieron los guiones?
Bueno, me ayudaron mucho para entender y comprender antes de escribir y para
comprender los textos.
8. ¿Consideras útiles los guiones?
Sí, me ayudaron mucho, por ejemplo cuando tuve una prueba, me ayudaron a
comprender mejor el texto y a responder una prueba.
97
Entrevista regular 3
1. En relación con los guiones que estuvo trabajando la profesora de lenguaje
en las últimas clases, cuéntame ¿Qué estrategias de comprensión lectora
aprendiste?
Ehh.. aaah… A comprender mejor un texto.
¿Pero de qué formas, qué estrategias?
Comprender las palabras léxicas… ehhh.. si no entiendo una palabra la vuelvo a leer
en el texto. Yyy las cosas que salen entre comillas, o en paréntesis.
¿Qué pasa con las cosas que salen entrecomillas o entre paréntesis?
Ehh..Siempre o casi siempre son los significados de las palabras que uno no
entiende.
2. Actualmente Kevin, ¿tu planificas tu lectura?
Sí
¿Por qué?
Porqueeee……………mmmhh…..
Pero, ¿Qué pasos das?, a ver, vamos viendo primero , ¿qué pasos tomas tú
para planificar tu lectura?
¿Qué pasos tomo yo? mmjm (ajá) ¿Para comprender una lectura?
No, para planificar, tú me dijiste que planificabas tu lectura…………. ¿o no la
planificas?
mmmmm…
No, ya. ¿Por qué no la planificas? ¿Crees que no es necesario?
mmm (no)
3 ¿Crees que es importante evaluar si estás comprendiendo lo que estás
leyendo?
Sí.
¿Por qué?
Porqueehh… emhh, por ejemplo, si yo no entiendo nada, no, no tendría como la
reverencia, no
Ya, pero, eehh… ¿Consideras que es importante evaluar entonces, cuando tú
vas leyendo, tú vas evaluando si estás entendiendo o no estás entendiendo?.
98
Sí
Ya, ¿Qué estrategias utilizas entonces para comprender un texto?.......Si tú te
vas evaluando, vas leyendo y vas viendo, si entiendes o no entiendes ¿Qué
estrategias utilizas para comprender un texto en total, en totalidad?
Ehh.. lo que leo, lo resumo y en el cuaderno… y trato de comprender eso.
4 ¿Te sirve conocer el propósito y las características de un texto?
Sí
¿Por qué?
Porqueee…
El propósito es para qué sirve..
Parece que para, mm.. de repente puede dejar una ... ayy ¿Cómo se llama?... …ay,
no me acuerdo de la palabra…
Pero cuando tú lees un texto cualquiera…
Ya
Cuando estás leyéndolo, ¿Te fijas en el propósito que tiene?
Si (pu)
Ya, y ¿para qué te fijas en el propósito que tiene?
……
…O en las características que tiene…en la forma en que está escrito, o las
formas que aparecen en el papel ¿Te fijas en esas cosas?
mjm (ajá)
Ya, y ¿por qué te fijas en esas cosas? ¿Crees que son importantes?
Sí
Y ¿por qué serán importantes entonces?
Porque te deja una….
Pero por ejemplo un texto
mm..es que…ayy se me olvidó
Pero trata de explicarlo con otras palabras.
Que te dejan como algo para que tú, como que aprendas….
¿Una enseñanza?
Una enseñanza.
99
5. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia mientras
escribes?...¿para ver a quién estás escribiendo?
mm, (no)
¿No?, no crees que es importante? ¿Por qué crees que no es importante?
Porque…o sea como cuando uno hace un texto, lo lee y lo resumo así..¿Eso?
No, cuando tú produces un texto, tú escribes
Ah, sí es importante. Porque…
Ya. ¿Por qué es importante?
Porque va dirigido a alguien, oooh ..ten..tengo que dirigirlo a alguien, si yo estoy
escribiendo un texto
Ya ¿y eso para qué lo usas tú?
Para ….enviar una carta…o cosas asi
Ya, pero Dependiendo entonces de la persona a la que le estás escribiendo, el
texto va a ser diferente?
Sí
6. Ya ¿Consideras que es importante reescribir los textos?
Sí
¿Por qué?
Para comprenderlos mejor
Ya, pero reescribir, por ejemplo, cuando tu escribes tu texto…después volver a
escribir… ¿Crees que eso es importante?
No
No, ¿Por qué crees que no es importante?
Porque……como por ejemplo así ¿Qué yo hago un texto?...
Ajá
Con mi (contexto) ?
Sí
Lo hago y…después
Y después reescribes, ¿crees que eso es importante, o es algo que está
demás?
100
Si, porque después, lo que antes escribí lo..me puedo haber equivocado…y después
lo vuelvo a escribir para que me salga todo bien.
7. ¿Qué te parecieron los guiones?
…mmmh…Bien
Ya, pero, ¿Por qué te parecieron bien?
Porque dejaron una enseñanza y… dejaron… nos enseñaron a hacer un texto, la
audiencia…el tema.
8. ¿Consideras que son óptimos?
Sí
¿Te sirvieron para algo? ¿Por qué consideras que son óptimos?
Porque me ayudaron a comprender un texto…porque…mm aah…a hacer mejor un
resumen.
Ya. Y, ¿Eso lo estás utilizando en tu vida diaria?
Sí.
101
Entrevista Destacado 1
1. En relación con los guiones metodológicos trabajados con la profesora de
lenguaje en las últimas clases, ¿Qué estrategias de comprensión lectora
aprendiste?
Aprendí a identificar textos, hacer resúmenes, a usar nexos, a por ejemplo como se
compone un texto, las partes más importantes de los resumen, como se hace y por
ejemplo si encuentro una palabra que no sé, saber identificar el significado a través
del contexto.
2-. Actualmente, ¿tú planificas tu lectura?
A veces.
¿Por qué tú crees que a veces?
Porque, hay veces que lo entiendo mejor y no necesito volver a repasar.
¿Qué pasos utilizas cuando planificas tu lectura? ¿Qué pasos haces para
planificar tu lectura?
Primero lo leo, después si hay partes que me costaron o que no las pude leer bien,
las subrayo o las trato de mencionar mejor y después me leo yo misma, para saber si
lo entendí.
3. Ahora, ¿Tú crees que es importante evaluar si estas comprendiendo lo que
tú estás leyendo?
Sí.
¿Por qué?
Porque si fuera una cosa importante como prueba, es muy necesario saber si lo
entendió o no lo entendió, y uno se evalúa siguiéndose a sí mismo.
Entonces tú cuando quieres comprender mejor un texto ¿usas estrategias?
Sí.
¿Éstas estrategias cuáles serían?
Cuando leo un texto subrayo las cosas importantes, si el texto es muy largo hago
resumen y lo leo bien leído.
4. ¿Te sirve a ti para tu lectura conocer el propósito y las características de un
texto?
Si.
102
¿Por qué?
Porque el objetivo es lo que yo tengo que hacer.
5. ¿Crees que es importante mantener presente la audiencia a la que tú le vas a
escribir cuando estas produciendo un texto?
Sí.
¿Por qué?
Porque es algo a quien yo me voy a dirigir, entonces es lo más importante
6. ¿Consideras que es importante reescribir los textos?
Sí, porque si tengo mala ortografía o no sé, me faltaron partes importante, yo creo
que sí.
7. ¿Qué te parecieron los guiones?
Entendí más con los guiones que si me estuvieran explicando, los considero súper
importante.
8. ¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?
Los considero útiles.
103
Entrevista Destacado 2
1. En relación a las guías o guiones abordados en las últimas clases de
lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategia de comprensión lectora aprendiste?
Aprendí a pensar antes de leer porque antes yo no sabía qué hacer, aprendimos
varias cosas, aprendimos a utilizar sustituciones léxicas, conocimiento previo,
aprendimos de todo, a diferenciar diferentes tipos de texto, funcionales, informativos.
2. Actualmente, ¿tú planificas tu lectura?
Sí.
¿Por qué tú crees que a veces?
Porque ahora como ya se todas las estrategias que aprendí, ahora ya sé como
comprender mejor la lectura.
¿Qué pasos utilizas cuando planificas tu lectura?
Le saco lo más importante para hacer un resumen, si hay palabras que yo no
conozco leo de nuevo el texto y busco el significado entre ellas, y si se me hace más
complicado simplemente busco el significado y sigo con el texto.
3. Ahora, ¿Tú crees que es importante evaluar lo que estas comprendiendo lo
que tú estás leyendo?
Sí es muy importante porque como me queda un año para entrar a enseñanza
media, voy a aplicar todo lo que yo sé.
Pero, ¿por qué tú crees que es importante evaluar si comprendes lo que estás
leyendo?
Porque es muy importante saber lo que uno esta comprendiendo para aprender
mejor, no sabría decirle.
Si tú crees que es importante evaluar lo que tu estas comprendiendo ¿Qué
estrategias utilizas para comprender el texto?
Ya le dije que era sacar lo más importante, buscar el significado, ahora también
aprendí que antes repetía mucho las palabras y ahora las sustituyo por otras.
4. ¿Te sirve a ti conocer el propósito y las características de un texto?
Sí, porque de repente cuando hacen textos y hay que leerlo a una audiencia, es
importante saber lo que la audiencia sabe para yo no decir algo complicado que ella
no va a entender.
104
5. ¿Tú consideras que es importante mantener presente a la audiencia cuando
escribes?
Sí.
¿Por qué la consideras como algo importante?
Porque es el público a quien yo me estoy dirigiendo.
6. ¿Consideras que es importante reescribir los textos?
Sí, porque así uno lee el texto y así uno comprende que leyó específicamente.
7. ¿Qué te parecieron los guiones?
Que era algo que yo no sabía, algo que he aprendido y lo he ido demostrando a
través de las notas que me he sacado, son muy importantes porque yo no sabía y es
algo que me va a servir para enseñanza media.
8. ¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?
Los guiones los considero útiles.
105
Entrevista Destacado 3
1. En relación a las guías o guiones abordados en las últimas clases de
lenguaje, cuéntame ¿Qué estrategia de comprensión lectora aprendiste?
Para hacer resúmenes por ejemplo, que hay que sacar las características
principales, lo más importante, lo relevantes.
Pero, ¿de comprensión lectora cuando tú lees un texto?
Leer el título y ver lo que sé sobre él.
2. Actualmente, ¿tú planificas tu lectura?
Si
¿Qué pasos utilizas cuando planificas tu lectura?
No sé, ahí por ejemplo ver lo que sé nomas.
¿Consideras que eso es tan importante?
Si, para poder comprender bien.
3. Ahora, ¿Tú crees que es importante evaluar lo que estas comprendiendo lo
que tú estás leyendo?
Sí, porque depende con la importancia que yo leo, por ejemplo si voy a leer para
entretenerme no le doy tanta importancia.
Si tú crees que es importante evaluar lo que tu estas comprendiendo ¿Qué
estrategias utilizas para comprender el texto?
Buscar ahí palabras que no sé, que hagan enredarme en el texto, buscarlas y de ahí
después comprenderlas, aclarar las ideas.
4. ¿Te sirve a ti conocer el propósito y las características de un texto?
Si, para ver qué tipo de texto es, y para darle mayor importancia.
5. ¿Crees que es importante mantener presente a la audiencia cuando
escribes?
Sí, porque o sino después uno empieza hablando por ejemplo a los ancianos y al
final como que terminas hablando con las amigas.
6. ¿Consideras que es importante reescribir los textos?
Sí, porque ahí se ve el error que uno cometió durante lo escribió, lo lee de nuevo y lo
vuelve a escribir, pero correctamente.
106
7. ¿Qué te parecieron los guiones?
Me parecieron buenos, porque nos ayudaron a organizarnos con los textos y a
entenderlos nosotros mismos cuando los leemos
8. ¿Consideras útiles los guiones? ¿Por qué?
Considero que son útiles por lo mismo que dije, al momento de leer algo hay que
tomarle importancia y entenderlo bien.
107
Anexo 4: Guión ejemplificativo de la adecuación gráfica
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
Anexo 5: Pauta corrección Pre y Pos-test
128
129
Top Related