UNIVERSIDAD SANTO TOMAacuteS
VICERRECTORIacuteA DE UNIVERSIDAD
ABIERTA Y A DISTANCIA ndash VUAD ndash
FACULTAD DE EDUCACIOacuteN
DOCTORADO EN EDUCACIOacuteN
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA
Configuracioacuten retoacuterica de la competencia comunicativa a partir de un
enfoque humanista de la educacioacuten
Joseacute Santos Torres Muntildeoz
Bogotaacute D C
Febrero de 2017
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RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA
Configuracioacuten retoacuterica de la competencia comunicativa a partir de un
enfoque humanista de la educacioacuten
Autor
Joseacute Santos Torres Muntildeoz
Director de la Tesis
Joseacute Duvaacuten Mariacuten
Tesis para optar al tiacutetulo de Doctor en Educacioacuten
Bogotaacute D C junio de 2017
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Tesis aprobada por
_______________________________
Joseacute Duvaacuten Mariacuten
Director de la Tesis
Jurados
______________________________
Nombre y Firma
______________________________
Nombre y Firma
______________________________
Nombre y Firma
Bogotaacute D C Febrero 15 de 2017
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Contenido
Paacuteg
Introduccioacuten 11
Capiacutetulo 1 la nocioacuten de competencia retoacuterica 15
1 1 El problema reconfiguracioacuten retoacuterica de la nocioacuten de laquocompetencia comunicativaraquo 15
12 El estado de la cuestioacuten teoriacutea y conceptos 20
13 El paradigma hermeneacuteutico 26
Capiacutetulo 2 Humanismo educacioacuten y discurso 29
21 Crisis de la educacioacuten 31
22 El modelo de la educacioacuten por competencias 41
221 Competencia y competencias nociones y propuestas 43
222 Caracteriacutesticas de las competencias 52
23 Paideia y humanitas al servicio de la educacioacuten integral 60
24 Arendt la educacioacuten humanista mediadora entre laquoel mundoraquo y las nuevas generaciones 71
241 La peacuterdida de la capacidad discursiva y de la libertad de accioacuten en las sociedades
tecnocraacuteticas 74
242 La vida activa requiere la integracioacuten de la subsistencia del trabajo y de la accioacuten
discursiva 80
243 El ser humano es un organismo poliacutetico y poseedor de discurso 84
244 La educacioacuten humanista tiene como eje la educacioacuten para la accioacuten y para el discurso 88
25 Gadamer el concepto de laquoformacioacuten humanaraquo en el modelo hermeneacuteutico 92
26 Nussbaum el cultivo de lo humano y la gratuidad del bien 105
27 Las humanidades constituyen el fundamento de la formacioacuten humana 121
Capiacutetulo 3 Retoacuterica y Lenguaje 125
31 Restriccioacuten y reduccioacuten de la retoacuterica 125
32 Conceptos de retoacuterica 132
33 Lausberg la retoacuterica un arte sistematizado 135
331 La comprensioacuten artiacutestica del discurso 137
332 De la retoacuterica como arte 141
333 Divisioacuten tripartita de la retoacuterica 143
34 Perelman la nueva retoacuterica argumentativa 160
341 Una retoacuterica centrada en la argumentacioacuten 164
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342 El razonamiento dialeacutectico 169
343 El razonamiento practico en la vida cotidiana 184
35 Formacioacuten humanista y retoacuterica 194
351 Arendt la retoacuterica constituye un arte poliacutetico 197
352 Gadamer interpretar la realidad a partir del discurso 204
Capiacutetulo 4 Competencias y competencia comunicativa 219
41 Enfoques y modelos sobre la competencia comunicativa 221
42 Hymes Una nocioacuten etnolinguumliacutestica de competencia comunicativa 223
43 Modelos sobre la competencia comunicativa 243
44 Habermas la competencia comunicativa y la accioacuten comunicativa 253
45 La nocioacuten especiacutefica de la competencia comunicativa recupera el valor de la
capacidad humana de la persona y del contexto sociocultural para actuar
comunicativamente 276
CONCLUSIONES 279
BIBLIOGRAFIacuteA 281
Paacuteg
Figura 41 Competencia comunicativa por componentes 244
Figura 42 Habilidad comunicativa del Lenguaje 247
Figura 43 Modelo Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell 249
Figura 44 Representacioacuten esquemaacutetica de la competencia comunicativa 250
Figura 45 Cuadro didaacutectico diferenciador 261
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RESUMEN
La competencia comunicativa formulada como una nocioacuten orientada a la
comprensioacuten integral de la ensentildeanza del lenguaje por el antropoacutelogo D H
Hymes a partir del concepto de competencia linguumliacutestica del linguumlista N Chomsky
ha sido reformulada para la educacioacuten por varios autores desde diversos puntos
de vista Algunos enfatizan el aspecto socio-comunicativo (Habermas 1989) o el
psicolinguumliacutestico (Canale amp Swain 1980 Bachman 1990 Celse-Murcia ndash Doumlrnyei ndash
Thurrel 1995) otros hacen eacutenfasis en aspectos curriculares maacutes geneacutericos
enfocados al desarrollo laboral o profesional (Denyer et al 2007 Bermuacutedez amp
Gonzaacutelez 2011) De aquiacute surge una amalgama de teacuterminos definiciones
nociones y conceptos que buscan reconstituir tanto el concepto general de
competencia educativa (Torres et al 2002 Bustamante 2003 De Zubiriacutea 2013)
como el entendimiento de lo que seriacutea una competencia comunicativa En estas
perspectivas prevalece una concepcioacuten cognitivista funcionalista e instrumental
del lenguaje que obscurece su funcioacuten persuasiva emocional y poliacutetica El
propoacutesito del presente trabajo es reconfigurar retoacutericamente (Lausberg 1975
Perelman 1997) la nocioacuten de competencia comunicativa a partir de una
comprensioacuten integral de la persona provista por algunas corrientes humanistas
(Arendt 2003 Habermas 1989 Nussbaum 2005)
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RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 11
Introduccioacuten
Con la irrupcioacuten de los medios masivos de comunicacioacuten social y su posterior
universalizacioacuten y diversificacioacuten se transformaron las exigencias y posibilidades de la
comunicacioacuten humana Las TICrsquos han ampliado su poder de influencia hasta convertirse
en un nuevo referente de la comunicacioacuten humana La educacioacuten escolarizada se
encontroacute de repente ante un reto gigantesco e inesperado que abarca desde el cuidado
de la persona pasando por la conformacioacuten del perfil laboral hasta la formacioacuten de la
ciudadaniacutea
Las exigencias de la educacioacuten del lenguaje que antes se reduciacutean al buen uso de
la lengua nativa y a algunas habilidades baacutesicas de lectoescritura se transformaron por
completo hasta abarcar el espectro completo de la comunicacioacuten humana Los conceptos
disponibles al comienzo de los antildeos 90 del siglo pasado para el lenguaje la comunicacioacuten
y el discurso se relacionaban de manera precisa con las teoriacuteas de Saussure (1945) y sus
posteriores desarrollos por parte de Coseriu (1992) Jakobson (1981) Benveniste (1971)
y sobre todo la gramaacutetica generativa transformacional de Chomsky (1976) que se
articuloacute alrededor del concepto de competencia y actuacioacuten linguumliacutestica
A la propuesta de Chomsky le siguieron dos reelaboraciones la primera se ancloacute
fuertemente en esta teoriacutea linguumliacutestica ampliaacutendola con aportes de la antropologiacutea la
sociologiacutea y la psicologiacutea la segunda asocioacute la idea de competencia comunicativa dentro
de un modelo de gestioacuten curricular por competencias (Bustamante 2003)
La primera reelaboracioacuten presenta dos vertientes por un lado Hymes (1996) quien
fue el primero en proponer la nocioacuten de competencia orientada hacia una pragmaacutetica
contextual seguido por un buen nuacutemero de autores (que desde la psicolinguumliacutestica desde
la pedagogiacutea de las segundas lenguas y desde la ensentildeanza de la composicioacuten escrita
ampliaron este planteamiento por el otro lado un concepto de competencia comunicativa
elaborado por Habermas (1989) enmarcado en la teoriacutea de la accioacuten comunicativa que se
orienta hacia una pragmaacutetica universal
La segunda reelaboracioacuten optoacute por acoger en especial la idea de los componentes
de la gramaacutetica (semaacutentico sintaacutectico y pragmaacutetico) y antildeadirles algunos elementos y
habilidades relacionadas con el uso estrateacutegico del lenguaje (Aliagas 2014)
En consecuencia la competencia comunicativa se plantea bien sea desde la
linguumliacutestica o bien sea desde modelos de gestioacuten curricular como uno de las nociones
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 12
centrales para el desarrollo de las capacidades potencialidades y habilidades del
lenguaje en todos los niveles de educacioacuten escolarizada Sin embargo con frecuencia los
puntos de partida de estas teoriacuteas entran en colisioacuten con las orientaciones y
comprensiones que gran parte de las propuestas educativas fundamentadas en las
humanidades y el desarrollo humano tienen en la actualidad En particular el eacutenfasis en
ver las competencias como un esquema para hacer maacutes eficaz la competitividad del
estudiante en el mundo productivo y la supresioacuten de la individualidad personal y subjetiva
en las teoriacuteas de fondo socioloacutegico y estructuralista (Ramiacuterez 2004 2007) Sin embargo
otras concepciones del lenguaje la comunicacioacuten y el discurso son posibles desde las
humanidades en particular desde el paradigma hermeneacuteutico (1977) en especial en las
disciplinas de la educacioacuten superior que se relaciona con las humanidades (Ciencias
Humanas y Sociales filosofiacutea derecho teologiacutea etc)
De hecho la liacutenea de investigacioacuten de la pedagogiacutea dominicano tomista en la que
se inscribe este trabajo doctoral exige que cualquier comprensioacuten de la educacioacuten se
articule expliacutecitamente con una visioacuten humanista de la interaccioacuten humana y con una
comprensioacuten humanizadora del lenguaje y la comunicacioacuten que tenga en cuenta la
libertad humana la necesidad de un lenguaje razonable y solidario y las exigencias de
una argumentacioacuten persuasiva En efecto una buacutesqueda de una manera alternativa de
comprender la ensentildeanza del lenguaje como eje de la formacioacuten personal se justifica si la
finalidad no es uacutenicamente formar buenos empleados sino ante todo personas
conscientes de siacute mismas y dispuestas a vivir su ciudadaniacutea en un mundo cosmopolita y
multicultural
La cuestioacuten que se plante entonces en esta investigacioacuten se relaciona con la
posibilidad de explorar una configuracioacuten retoacuterica de la competencia comunicativa a partir
de un enfoque humanista de la educacioacuten En razoacuten de esta cuestioacuten la metodologiacutea que
se utilizaraacute en esta investigacioacuten seraacute de tipo documental teoacuterico y se limitaraacute a las
posibilidades de configurar retoacutericamente la competencia comuncicativa dentro de un
enfoque humanista de la educacioacuten
Por ello siguiendo las indicaciones del programa de doctorado (Goacutemez amp Mariacuten
2016) de se dividiraacute el presente trabajo en cuatro capiacutetulos distribuidos de la siguiente
manera
El capiacutetulo primero trata de las generalidades del tema de investigacioacuten
relacionadas con el lenguaje la comunicacioacuten el discurso y la educacioacuten Los autores de
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 13
referencia son Kuhn (1971) Mardones (2007) Agamben (2009) y Maceiras (2002) que
presentan las generalidades del paradigma hermeneacuteutico
El capiacutetulo segundo se concentra en la presentacioacuten de tres propuestas
humanistas que pueden servir de fundamento a la educacioacuten actual la de Arendt (2003)
que gira esencialmente en torno a la crisis de la educacioacuten que radica en la condicioacuten
humana la de Gadamer que pone en evidencia la necesidad de una formacioacuten humana y
humanista para sonsolidar las bases de una convivencia razonable orientada por el
sentido comuacuten el juicio criacutetico y el gusto esteacutetico la de Nussbaum (2005 2010 2012) que
se propone revelar lo humano a traveacutes de la educacioacuten humanista que fortalezca el
conocimiento de siacute mismo el cosmopolitismo y la imaginacioacuten narrativa para desarrollar
las capacidades que hacen posible que una existencia humana sea tal En estos auores
prevale una visioacuten humanista del ser humano ligada a la posibilidad de constituir una
identidad personal y un proyecto de democracia articulados por un lenguaje respetuoso
razonado y persuasivo
El tercer capiacutetulo presenta la comprensioacuten del lenguaje desde la teacutecnica
argumentativa de Perelman (1997) y desde la teoriacutea del arte del buen discurso de
Lausberg (1975) En este capiacutetulo se insiste en que el lenguaje supone un concepto
amplio e inclusivo de la razoacuten que tiene en cuenta no solo los razonamientos
demostrativos y analiacuteticos sino que es capaz de razonar en tono a las opiniones a las
creencias y a las costumbres Para ello se adopta un modelo de discurso que incorpora
herramientas de razonamiento dialeacutectico saberes gramaticales y en especial recursos
de la poeacutetica que intensifican la singularidad de la persona la eacutepoca y la creatividad en
todas las dimensiones del lenguaje
El cuarto y uacuteltimo capiacutetulo presenta las principales comprensiones de la nocioacuten y el
concepto de competencia comunicativa de la mano de Hymes (1996) y sus seguidores y
de Habermas Asiacute se dejan esbozados los elementos de un planteamiento retoacuterico de la
competencia comunicativa que tiene en cuenta la propuesta humanista de una educacioacuten
humanizadora
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RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 15
Capiacutetulo 1 la nocioacuten de competencia retoacuterica
1 1 El problema reconfiguracioacuten retoacuterica de la nocioacuten de laquocompetencia
comunicativaraquo
Una gran parte de la actividad educativa orientada a la ensentildeanza y al
aprendizaje de la comunicacioacuten en varios niveles (intrapersonal e interpersonal)
escenarios y circunstancias ha sido objeto en tiempos recientes de unas
demandas inesperadas que provienen de la radical transformacioacuten de los medios
masivos de comunicacioacuten (Cebriaacuten 1998) y de las nuevas realidades poliacuteticas del
mundo actual Estas demandas han originado una constante crisis en la
educacioacuten (Arendt 1996e Nussbaum 2010 Tedesco 2000) y en general en la
cultura (Arendt 2006f) Y aunque inicialmente se pensoacute en remediar estas
exigencias con alguacuten tipo de instruccioacuten teacutecnica las nuevas generaciones de
nativos digitales han hecho casi por completo superfluas estas soluciones (Delors
1996) Por lo que se infiere que el problema radica no solo en el medio sino sobre
todo en la comunicacioacuten misma en las capacidades competencias y habilidades
que es necesario desarrollar para generar una comunicacioacuten consciente pluralista
y respetuosa Surge en consecuencia la necesidad de acudir a una nocioacuten que
conjugue la dimensioacuten del conocimiento con la de las relaciones interhumanas la
competencia comunicativa
En la actualidad el cambio generacional se ve afectado no solo por las
diferencias de edad o los inevitables cambios de gusto sino que ha sido
profundamente transformados por los medios digitales de comunicacioacuten (TICrsquos) El
nuacutecleo de esas transformaciones lo constituye la comunicacioacuten intra e
interpersonal ya que estas tecnologiacuteas afectan no solo el medio sino que
modelan la intimidad misma del individuo y la interaccioacuten social En especial para
las generaciones que han nacido en el siglo XXI y que son consideradas lsquonativas
digitalesrsquo (Gardner amp Davies 2014) En consecuencia la identidad personal no
solo transita por lo domeacutestico o lo laboral como en eacutepocas precedentes sino que
la identidad personal ahora pasa por instancias poliacuteticas que no solo administran
lo puacuteblico sino que tambieacuten inciden en la comprensioacuten de toda la realidad
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 16
humana por lo que ninguna dimensioacuten humana ha sido excluida del debate La
educacioacuten escolarizada entonces afronta unos retos que si bien antes se
afrontaban por medio de la instruccioacuten tecnoloacutegica ahora requieren una
comprensioacuten maacutes amplia de la comunicacioacuten
Estos cambios ocurren simultaacuteneamente con la nueva realidad intercultural
que afecta a toda la humanidad Los medios tecnoloacutegicos han colocado dentro de
cada vivienda una interaccioacuten con otras culturas desconocida hasta hace unas
deacutecadas La mayor parte de los seres humanos ahora se concentran en ciudades
que superan con creces cualquier capacidad de previsioacuten Los desplazamientos
de poblacioacuten ocurren no solo al interior de las naciones sino que implican grandes
movimientos dentro del mismo continente o incluso de un continente a otro Los
seres humanos ahora no solo deben comprender su propia cultura sino que
necesitan entender y dialogar con otras culturas Las diferencias interculturales
requieren ampliar la capacidad de diaacutelogo intercultural de negociacioacuten y de
alcanzar acuerdos
Al mismo tiempo aunque de manera menos perceptible el aacutembito puacuteblico o
poliacutetico ha sido transformado hasta incluir no solo los derechos fundamentales
para la supervivencia individual de las personas sino que ahora incluye una
preocupacioacuten por la justicia y la paz y la integridad de la realidad natural Estos
cambios poliacuteticos tienen como nuacutecleo la ampliacioacuten de la participacioacuten la
posibilidad de comunicar no solo la gestioacuten de la hacienda puacuteblica sino que
tambieacuten incluyen la gestioacuten de las diferencias colectivas e individuales En otras
palabras la posibilidad misma de hacer una gestioacuten puacuteblica de contenidos que
antes eran excluidos o estaban confinados al secreto de la intimidad personal La
nueva realidad poliacutetica incluye no solo la interaccioacuten intra e interpersonal sino que
implica tambieacuten la gestioacuten de la base poliacutetica de la realidad social y natural por lo
que requiere una comprensioacuten del lenguaje que incluya la necesidad de una
comunicacioacuten empaacutetica compasiva y persuasiva
Estas nuevas realidades poliacuteticas culturales y tecnoloacutegicas no solo afectan
las definiciones de lo puacuteblico y lo privado o las formas de introducirse y participar
de la vida social y poliacutetica sino que en uacuteltimas tocan la misma condicioacuten humana
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 17
la manera como los seres humanos transforman su propia humanidad y la
posibilidad de revelar u ocultar esa misma humanidad en su singularidad como
especie y como individualidad a traveacutes de la educacioacuten Estas nuevas realidades
constituyen un reto para la educacioacuten humanista que se preocupa por afrontarlas
no solo desde el punto de vista de una solucioacuten tecnoloacutegica sino que busca
integrar todas las dimensiones del ser humano en torno a unos valores que
expresan una profunda comprensioacuten de la condicioacuten humana en el mundo actual y
que exigen en consecuencia una interaccioacuten razonable que no suprima ninguna
de esas dimensiones constitutivas
La educacioacuten escolarizada ha intentado afrontar esos retos por medio de
modelos de gestioacuten curricular que han enfatizado sucesivamente unos objetivos
educaciones orientados al desarrollo de uno dominios (cognitivo afectivo
psicomotor) de la realidad humana (Bloom 1986) unos logros o resultados (Nintildeo
Diacuteez 1998 UNESCO 2015) ubicados en tres aacutembitos (conceptual procedimental
actitudinal) y unas competencias orientadas a la insercioacuten del mundo laboral
(UNESCO 2012) Estos modelos de gestioacuten curricular se preocupaban progresiva
e inclusivamente por los contenidos la cobertura y la competitividad es decir por
el conocimiento la alfabetizacioacuten universal y la insercioacuten en la sociedad productiva
(Gimeno 1982 En estos modelos prevale unos enfoques en los que el desarrollo
personal y la individualidad la participacioacuten y el lenguaje persuasivo y
argumentativo o bien no aparecen o bien aparecen de manera marginal y con un
enfoque instruccional u operativo En esta indagacioacuten se parte de la creencia
comuacuten a las propuestas de educacioacuten humanista se fundamentan en una
comprensioacuten de la persona humana como un ser de lenguaje que necesita
comunicarse en un mundo cosmopolita Este lenguaje por supuesto no puede ser
puramente informativo descriptivo o explicativo sino que es necesaria una
dimensioacuten interpretativa argumentativa personalizada e intersubjetiva
En la actualidad la nocioacuten o concepto que se utiliza en la educacioacuten para
comprender esta realidad del ser humano es la de competencia comunicativa bien
sea que se entienda geneacutericamente en el conjunto de competencias orientadas
hacia la insercioacuten laboral (UNESCO 2012) o bien que se le comprenda
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 18
especiacuteficamente como la habilidad cultural que fundamenta la vida social (Hymes
1996) o como fundamento de la accioacuten racional (Habermas 1989)
En cualquiera de los dos casos se presenta como un eje transversal del curriacuteculo
que articula en especial todas las disciplinas relacionadas con el discurso y que
tiene una incidencia inmediata en la vida activa del individuo Este eje no es solo
lexical gramatical o linguumliacutestico sino que implica la funcioacuten cultural del discurso
como eje de vida social y ciudadana del individuo Por ello la comunicacioacuten no
tiene solo una funcioacuten informativa o referencial sino una funcioacuten persuasiva y
performativa Una sociedad cuanto maacutes es abierta maacutes requiere de una
capacidad comunicativa que desarrolle el discurso en funcioacuten de las necesidades
subjetivas e intersubjetivas
Para la configuracioacuten de esta competencia comunicativa se han utilizados
modelos prescriptivos descriptivos y explicativos que o bien enfatizan aspectos
ortoloacutegicos (habla correcta) o bien modelos linguumliacutesticos pragmaacuteticos (habla
adecuada) Sin embargo dada la naturaleza poliacutetica de la condicioacuten humana
(Arendt 2003) es decir su insercioacuten en la vida activa es necesario preguntarse si
esta competencia puede formularse de una manera diferente que incluya tanto el
arte de la persuasioacuten discursiva como la posibilidad del razonamiento praacutectico
como se acostumbra en las humanidades por medio de la retoacuterica Por ello la
cuestioacuten principal o problema fundamental de esta indagacioacuten es coacutemo se podriacutea
configurar retoacutericamente la competencia comunicativa a partir de un enfoque
humanista de la educacioacuten
De hecho la hipoacutetesis de esta indagacioacuten es que puesto que el lenguaje
tiene una funcioacuten que no se restringe a lo necesario ni a lo uacutetil son que permite
que el individuo se relacione por medio de la palabra y la accioacuten ante sus
congeacuteneres en los espacios sociales culturales y poliacuteticos entonces se requiere
una comprensioacuten del lenguaje que incorpore maacutes allaacute de lo estrateacutegico contemple
el espacio de la libertad subjetividad e intersubjetividad en una cultura
cosmopolita
Con ello se busca una comprensioacuten que sin dejar de lado los aportes de la
gramaacutetica y de la linguumliacutestica permita incorporar las herramientas del pensamiento
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 19
criacutetico en especial de la dialeacutectica para configurar la competencia comunicativa a
partir de los actuales planteamientos de la retoacuterica fundamentados en un enfoque
humanista de la educacioacuten Si este objetivo ha de orientar esta indagacioacuten
entonces corresponde desarrollarlo de manera especiacutefica de la siguiente manera
Objetivos Especiacuteficos
- Presentar el problema de la formulacioacuten de la competencia comunicativa en
el modelo educativo basado en competencias de orientacioacuten laboral
- Precisar las categoriacuteas fundamentales de las propuestas actuales de
formacioacuten humanista orientadas hacia el desarrollo integral de la persona por
medio del lenguaje
- Identificar los conceptos caracteriacutesticas e implicaciones de las teoriacuteas
retoacutericas de Lausberg y de Perelman
- Determinar las definiciones caracteriacutesticas e implicaciones de la nocioacuten
especiacutefica de competencia comunicativa y las posibilidades de su reconfiguracioacuten
a partir de una concepcioacuten humanista del lenguaje centrada en la retoacuterica
La pertinencia de este problema se relaciona con el reconocimiento de que
muchas instituciones y proyectos educativos tienen como punto de partida una
visioacuten humanista Su orientacioacuten fundamental aunque tiene en cuenta las
necesidades laborales y de insercioacuten en la sociedad de la informacioacuten y del
conocimiento propende maacutes bien por una formacioacuten integral que incluya como eje
el desarrollo personal y la asuncioacuten de una ciudadaniacutea cosmopolita y pluricultural
Es el caso de la liacutenea de investigacioacuten de la pedagogiacutea dominicano-tomista en la
que se inserta esta propuesta de investigacioacuten
La educacioacuten humanista enfatiza no soacutelo los aprendizajes utilitarios que
puede proveer cualquier tipo de educacioacuten politeacutecnica sino que insiste en aquellos
aprendizajes que fortalecen y hacen crecer el espiacuteritu humano maacutes allaacute de la
necesidad o la utilidad inmediata Dentro de esos aprendizajes ocupa una posicioacuten
central la adquisicioacuten de las artes del lenguaje en especial de la retoacuterica Este
enfoque artiacutestico toma en cuenta que cualquier saber que trasciende la mera
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 20
produccioacuten de objetos o la pura comunicacioacuten estrateacutegica requiere de un buen
dominio del pensamiento criacutetico (dialeacutectica) de las estructuras del lenguaje
(gramaacutetica) y de las principales realizaciones literarias del espiacuteritu humano
(poeacutetica-imaginacioacuten narrativa) Por ello se propone un itinerario que integra todos
estas artes y al mismo tiempo promueve la singularidad del individuo en la vida
activa ciudadana
Este enfoque se opone a los modelos de educacioacuten en los que la
individualidad personal queda atrapada en metas o propoacutesitos exteriores que
prescinden de cualquier motivacioacuten interna o de cualquier acto reflexivo o creativo
En estos el individuo concreto queda atrapado en los aprendizajes o
conocimientos necesarios o utilitarios (competitividad para el trabajo) o en los que
se le valora solo por unos resultados requeridos por pruebas estandarizadas
(indicadores de logros) o incluso auacuten por las operaciones que realizan con los
conocimientos (taxonomiacutea de los objetivos) En estos modelos aunque se tenga
en cuenta el factor comunicativo este se reduce a una correcta trasmisioacuten de
contenidos o a una operacionalizacioacuten de habilidades Por ejemplo De Ketele
(1984) define la educacioacuten como ldquoun proceso de comunicacioacuten orientado
sistemaacuteticamente e intencionalmente hacia la realizacioacuten de objetivos fijados con
anterioridad o ajustados sobre la marchardquo (p 14) En esta formulacioacuten se enfatiza
el ajuste del proceso educativo a unos objetivos ajenos a las situaciones a las
disposiciones y a las dimensiones de la vida humana que materializan la cultura
Esta investigacioacuten se justifica entonces por la posibilidad de buscar una
configuracioacuten de la competencia comunicativa que tenga en cuenta integralmente
las dimensiones de la persona humana y que articule una comprensioacuten de la
competencia humana a partir de la capacidad de hacer patente la individualidad en
un habla persuasiva argumentativa y democraacutetica
12 El estado de la cuestioacuten teoriacutea y conceptos
La nocioacuten de competencia comunicativa aunque ha tenido una amplia
difusioacuten y uso sin embargo ha sido sometida a intensos debates tanto por su
origen como por su aplicacioacuten El actual estado de la cuestioacuten se plantea en torno
a la diferencia que se ha establecido en dos maneras de configurar esta nocioacuten o
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 21
concepto De modo que se pueden diferenciar dos caminos en el desarrollo
ampliacioacuten y reformulacioacuten del contenido de la laquocompetencia comunicativaraquo el
primero camino estaacute ligado al origen del concepto en la linguumliacutestica generativa
transformacional y a su ampliacioacuten en la etnolinguumliacutestica la psicolinguumliacutestica y la
sociologiacutea el segundo estaacute ligado a su aplicacioacuten didaacutectica bien sea a reglas de
correccioacuten gramatical o con mayor frecuencia a alguacuten tipo de instruccioacuten
productiva
El primer camino modela la definicioacuten el concepto de acuerdo a unas pre-
comprensiones sobre el ser humano y la dinaacutemica envolvente del lenguaje como
realidad total En efecto el origen de la nocioacuten de competencia comunicativa se
remonta a la diferenciacioacuten establecida por Chomsky entre competencia y
actuacioacuten linguumliacutestica a partir del binomio planteado previamente por Saussure
entre lengua y habla (Chomsky 1971 1976 1989) Esta competencia linguumliacutestica
se refiere a un conocimiento internalizado del lenguaje que posee un hablante-
oyente ideal en una situacioacuten ideal diferente de la actuacioacuten linguumliacutestica que remite
al uso del lenguaje en circunstancias contingentes (Chomsky 1976) Aunque
inicialmente este planteamiento se orientaba hacia la fundamentacioacuten de una
gramaacutetica generativa estructuralista tuvo posteriormente un desenlace
insospechado al ser reformulado en teacuterminos de otras competencias del lenguaje
e incluso al amplificar su alcance al incluirlo en la concepcioacuten general del concepto
de competencia (Bustamante 2002 2003)
Este concepto chomskiano de competencia linguumliacutestica ha recibido varias
reformulaciones bien sea manteniendo la idea original (Bosque 1998) o
reformulaacutendolo bajo una linguumliacutestica de otra orientacioacuten (Coseriu 1992) Otros
autores en cambio han preferido ampliarlo a partir de los supuestos de otras
ciencias humanas como la antropologiacutea la sociologiacutea o la psicologiacutea (Caravedo
1990)
Este es el caso de Hymes (1972) y de Habermas (1989) que posteriormente
replantearon este concepto chomskiano en teacuterminos de una competencia
propiamente comunicativa y no solo linguumliacutestica Por una parte Hymes amplioacute el
planteamiento de Chomsky y lo reformuloacute a partir de un enfoque antropoloacutegico
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 22
etnolinguumliacutestico en teacuterminos de una nocioacuten de competencia comunicativa que
comprendiacutea no soacutelo el conocimiento gramatical y linguumliacutestico internalizado sino que
abarcaba el conocimiento social que haciacutea posible un uso pertinente del lenguaje
verbal (Gumperz amp Hymes 1972) De este modo quedaron integradas
comunicativamente la forma y la funcioacuten del lenguaje con la situacioacuten comunicativa
(Martiacutenez Gonzaacutelez 1990)
Sobre esta orientacioacuten de Hymes otros autores ampliaron y profundizaron
los aspectos pragmaacuteticos y didaacutecticos a partir de enfoques de linguumliacutestica aplicada
a la ensentildeanza de segundas lenguas de la composicioacuten escrita y al estudio de la
pragmaacutetica del uso del lenguaje Dentro de ese grupo de autores Canale amp Swain
(1980) por ejemplo insistieron en la divisioacuten de esta competencia en cuatro
componentes (gramatical sociolinguumliacutestico discursivo y estrateacutegico) que
constituiraacuten sub-competencias a desarrollar en el aprendizaje de un idioma En la
misma liacutenea Bachman (1990) reagrupoacute estos componentes bajo una gran
competencia organizacional que incluiriacutea la competencia textual (gramatical y
discursiva) y la competencia pragmaacutetica (sociolinguumliacutestica y actos de habla) En
estos y otros enfoques aplicados se incluyen aportes del enfoque antropoloacutegico de
la etnolinguumliacutestica aportes de la sociolinguumliacutestica y de la filosofiacutea y psicologiacutea del
lenguaje
En todos ellos es comuacuten la ampliacioacuten del concepto de competencia
linguumliacutestica de Chomsky a partir de la nocioacuten de competencia comunicativa
desarrollada por Hymes Por ello subdividen con fines didaacutecticos y metodoloacutegicos
esta competencia comunicativa en componentes o sub-competencias que
especifican los conocimientos y habilidades y la importancia del contexto tanto del
escenario como de la situacioacuten
Por otra parte Habermas (1989) tambieacuten reformuloacute en teacuterminos de una
competencia comunicativa el concepto chomskiano de competencia linguumliacutestica a
partir de una teoriacutea de la accioacuten comunicativa fundamentada en la sociologiacutea Para
este autor el lenguaje se orienta al entendimiento y a la posibilidad de un acuerdo
para la accioacuten por lo que la competencia comunicativa constituye el nuacutecleo de una
accioacuten comunicativa
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 23
Tanto la reformulacioacuten de Hymes de la competencia comunicativa en
teacuterminos de una nocioacuten que incluye los factores socioculturales que afectan
simultaacuteneamente la actuacioacuten externalizada y la competencia internalizada como
la reconceptualizacioacuten de Habermas toman en cuenta que el lenguaje como la
realidad fundamental que constituye la vida individual y social El desarrollo del
habla el dominio de un idioma el conocimiento de una lengua ocurren en el ser
humano de una manera similar a nivel universal No ocurre lo mismo con otras
aacutereas del pensamiento y del conocimiento que requieren de una mediacioacuten
adicional la escolaridad
El segundo camino que se sigue para el desarrollo ampliacioacuten y
reformulacioacuten del contenido de la laquocompetencia comunicativa en la educacioacuten es
el de incrementar la competitividad mediante la instruccioacuten laboral
Un ejemplo de ello se encuentra solo para citar un caso bien conocido en la
agenda temaacutetica del Plan Decenal de Educacioacuten 2006-2016 En este documento
la reflexioacuten de las competencias aparece en tres iacutetems del uacuteltimo capiacutetulo luego
de sendos capiacutetulos sobre ciencia y tecnologiacutea TICrsquos profesionalizacioacuten docente
inversioacuten de recursos puacuteblicos alos que se antildeaden como preaacutembulo algunos
temas que deberiacutean estar relacionados tanto con las competencias en general
como con la competencia comunicativa entre ellos la ciudadaniacutea la paz la
equidad la educacioacuten para todas las etapas para la vida (MEN 2006) Al
comentar este plan Jaramillo (2007) fija un conjunto de componentes necesarios
en la competencia comunicativa para
interpretar y producir informacioacuten
consultar y ser consultado
deliberar
concertar
asumir la corresponsabilidad
Estos componentes son esenciales pero se limitan al aspecto baacutesico del
lenguaje orientado al entendimiento con fines pragmaacuteticos Con ello quedan por
fuera inclusive los propoacutesitos integrativos propios de estos enfoques centrados en
habilidades especiacuteficas de intercambio de informacioacuten (Roegiers 2010)
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 24
La competencia comunicativa es introducida auacuten de manera maacutes geneacuterica
en el famoso informe ldquola educacioacuten es un tesorordquo (Delors 1996) en la que se le
menciona en relacioacuten con cuatro aprendizajes fundamentales (aprender a conocer
a hacer a vivir juntos a ser) En este documento se reconoce que la educacioacuten
debe pasar de un modelo instruccional preocupado por la integracioacuten productiva
del mayor nuacutemero de personas mediante una calificacioacuten teacutecnica en favor de una
nocioacuten de competencia personal ldquoentre esas cualidades cobra mayor importancia
la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demaacutes de afrontar y solucionar
conflictosrdquo (Delors 1996 p 101)
Las novedosas caracteriacutesticas tecnoloacutegicas de los medios masivos de
comunicacioacuten digitalizados afectan sin excepcioacuten todas las dimensiones de la
realidad humana en especial la educacioacuten Las caracteriacutesticas sobresalientes de
estos medios son la ubicuidad ya que pueden estar literalmente en cualquier
parte la sincronicidad ya que se puede disponer de ellos en todo momento y la
multimedialidad porque pueden transmitir texto imagen (fotograacutefica o filmograacutefica)
y sonido Ademaacutes de esto ahora se pueden configurar individualmente es decir
se pueden acomodar los contenidos y la presentacioacuten de estos medios a los
gustos personales o a las necesidades de un grupo o de una institucioacuten Esta
nueva realidad tiene un impacto directo sobre la educacioacuten que apenas comienza
a ser comprendido
En el aacutembito de la educacioacuten se intenta afrontar esta realidad emergente
mediante una variada gama de recursos que van desde las soluciones teacutecnicas
como la instruccioacuten en el uso de redes y plataformas digitales de comunicacioacuten
hasta las alternativas humanizadoras como el cultivo de haacutebitos actitudes y
valores frente a esta nueva realidad Todas estas soluciones se articulan en torno
a una comprensioacuten baacutesica de esta realidad humana formulada en teacuterminos de
laquocompetencia comunicativaraquo o de otras denominaciones similares como
competencia linguumliacutestica capacidad de interaccioacuten comunicativa y otras formas
anaacutelogas Estas compresiones se plantean como realidades inherentes a la
naturaleza y a la condicioacuten humana que de alguna manera se traducen en
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 25
programas educativos que giran en torno a la instruccioacuten la cualificacioacuten o la
formacioacuten
Sin embargo estas formulaciones que parecen obedecer a entendimientos
generales en realidad estaacuten lejos de ser tales El teacutermino competencia desde su
origen en las teoriacuteas linguumliacutesticas en especial las de N Chomsky han estado
sometidas a un intenso debate En efecto el concepto chomskiano de
laquocompetencia linguumliacutesticaraquo en relacioacuten de oposicioacuten complementaria con el de
laquoactuacioacuten comunicativaraquo surgioacute como una alternativa a las dificultades de una
linguumliacutestica planteada en teacuterminos de lengua y habla la primera entendida como un
sistema social enteramente sujeto a descripcioacuten y anaacutelisis y la segunda como un
campo aleatorio de realizaciones que apenas si tuvo un cierto reconocimiento
desde la filosofiacutea del lenguaje con las teoriacuteas de los actos del habla (Searle
Austin) y de los juegos del lenguaje (Wittgenstein)
Frente a las dificultades que suscitaba la conceptualizacioacuten de Chomsky en torno
a una competencia linguumliacutestica pero valorando su potencial heuriacutestico el
antropoacutelogo D H Hymes reformuloacute esta teoriacutea en torno a la nocioacuten de
laquocompetencia comunicativaraquo Esta nocioacuten incorporaba los avances de la
linguumliacutestica generativa transformacional pero teniacutea en cuenta su capacidad
operativa en contextos culturales y en situaciones institucionales que exigiacutean
comprender que la correccioacuten de una comunicacioacuten no se basaba uacutenicamente en
la correccioacuten gramatical o linguumliacutestica sino que requeriacutea principalmente valorar la
lsquoadecuacioacutenrsquo al medio mediante un anaacutelisis etnolinguumliacutestico Este trabajo luego fue
continuado por la linguumliacutestica aplicada que se preocupoacute por la operativizacioacuten de la
formulacioacuten de Hymes
En estos planteamientos aparecen Canale y Swain (1980) Stern (1983)
Bachman (1990) Celce-Murcia et al (1995) que desarrollan la nocioacuten en una
aplicacioacuten para la ensentildeanza de las segundas lenguas de la composicioacuten escrita
y del anaacutelisis del discurso Para ello desagregan los componentes que ha
evidenciado la linguumliacutestica de manera que la competencia comunicativa se asume
como categoriacutea principal conformada por la competencia discursiva accional
sociocultural y estrateacutegica
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 26
Este estado de la cuestioacuten permite reconocer que la designacioacuten
competencia comunicativa es un teacutermino sombrilla que recoge los desarrollos que
se han hecho a partir de la propuesta de Chomsky en campos relacionados con la
linguumliacutestica (antropologiacutea sociologiacutea psicologiacutea etnologiacutea) La elaboracioacuten maacutes
completa en teacuterminos de nocioacuten la encontramos en Hymes (1996) y la
conceptualizacioacuten maacutes profunda la encontramos en Habermas (1989) Los dos
comparten bajo diversos enfoques el punto de partida en la distincioacuten chomskiana
entre competencia y actuacioacuten Ambos desarrollan la denominacioacuten en teacuterminos
de una pragmaacutetica bien sea contextual al estilo de Hymes o universal en los
teacuterminos de Habermas En cualquier caso los desarrollos se ubican dentro de los
campos actuales de la gramaacutetica que comprenden los componentes sintaacutecticos
semaacutenticos y pragmaacuteticos Ello permite plantear una hipoacutetesis razonable en torno
a la elaboracioacuten de esta competencia en los teacuterminos del arte retoacuterico
incorporando el razonamiento practico (dialeacutectica) y las posibilidades de la
metaacutefora (poeacutetica)
13 El paradigma hermeneacuteutico
El estado de la cuestioacuten evidencia que el marco de referencia que hasta
ahora se ha empleado para plantear la nocioacuten o el concepto de competencia
comunicativa remite a alguna teoriacutea linguumliacutestica En su origen estas teoriacuteas
linguumliacutesticas pretendiacutean ubicarse en el campo de las ciencias humanas y sociales
de hecho Saussure (1945) relacionaba su planteamiento con la sociologiacutea Lo
mismo ocurre con los nuevos planteamientos que expliacutecitamente replantean el
concepto a partir de la etnolinguumliacutestica la psicolinguumliacutestica y la sociologiacutea
El planteamiento de esta investigacioacuten se remite expliacutecitamente a la teoriacutea
hermeneacuteutica en especial la elaborada por Gadamer (1977) En este paradigma
la retoacuterica constituye el modelo anaacutelogo de la teoriacutea de las Ciencias del Espiacuteritu
El teacutermino paradigma introducido por Kuhn para explicar las
transformaciones en varios campos del conocimiento humano en especial en los
de las ciencias naturales provee un teacutermino que permite comprender que muchos
planteamientos dispares obedecen en el fondo a unos presupuestos comunes y
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 27
generalizados que cambian cuando aparece una nueva teoriacutea o explicacioacuten de un
fenoacutemeno
Agamben (2009) inspiraacutendose en Kuhn y Foucault considera que la
funcioacuten de un paradigma es la de ldquoconstituir y hacer inteligible la totalidad de un
contexto histoacuterico problemaacutetico maacutes vastordquo (p 13) Este teacutermino se utiliza en
saberes que proponen entendimientos y comprensiones comuacutenmente admitidos
Igualmente designa una matriz comuacuten de teacutecnicas modelos y valores a los que un
grupo de personas reconoce y adhiere como disciplina Tambieacuten se refiere
utilizaacutendolo en un sentido maacutes literario a un ejemplo ilustrativo que sirve de
modelo para orientar el trabajo acadeacutemico de elaboracioacuten discursiva y de
investigacioacuten
El enfoque evidencia un punto de vista una perspectiva o en el caso de
esta indagacioacuten una visioacuten compartida el humanismo En el enfoque humanista
de la educacioacuten el ser humano se ve como un ser incompleto que a traveacutes de un
proceso de individuacioacuten y personalizacioacuten se humaniza es decir despliega en la
historia un potencial pero que tambieacuten puede tener retrocesos o incluso
estancamientos (Miranda 1988)
Por ello junto con Arendt se insiste en comprender la condicioacuten terrenal
mundana y poliacutetica de los seres humanos y la urgencia de comprender que su
plena realizacioacuten soacutelo se alcanza cuando es reconocida su singularidad individual
a traveacutes de la accioacuten y de la palabra Con Gadamer se insite en que es
indispensable que se reconozca que la capacidad requiere de una formacioacuten que
le permita a cada persona en particular y al grupo humano en general desarrollar
un sentido compartido de realidad (sensus communis) el juicio criacutetico y el gusto
esteacutetico Esta formacioacuten no solo abre la comprensioacuten del pasado sino que permite
elaborar los prejuicios que guiacutean la vida poliacutetica social y cultural Asimismo con
Nusbaum (2005 2010 2012) se reconoce que las humanidades tienen una
funcioacuten vital en la reconstitucioacuten de un proyecto democraacutetico de sociedad ya que
permiten revelar lo humano que es oscurecido con frecuencia por las costumbres
y la normativizacioacuten
RETOacuteRICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA 28
Por uacuteltimo hay que sentildealar que es el arte retoacuterico el que provee unas
teacutecnicas para la identificacioacuten del tema (toacutepica) su delimitacioacuten (status questionis)
y su articulacioacuten discursiva mediante una teoriacutea de la elaboracioacuten En este sentido
la retoacuterica se presenta como una teacutecnica dialeacutectica de razonamiento praacutectico que
reintroduce la opinioacuten la creencia y los valores en el aacutembito de lo racional y como
un arte que mediante una teoriacutea una praacutectica y sobre todo una dedicacioacuten
permite alcanzar un grado de dominio pericia o habilidad (competencia) en la
articulacioacuten discursiva de un saber que se presenta indisolublemente ligado a las
particularidades del contexto de la situacioacuten y del horizonte histoacuterico
29
Capiacutetulo 2 Humanismo educacioacuten y discurso
ldquo―Nunca basta disentir para acertar
si bien hoy para errar basta consentirrdquo
(Nicolaacutes Goacutemez Daacutevila 1986 p 5)
El humanismo inspirado en las artes del lenguaje constituye el suelo
nutricio de la mayor parte de los actuales enfoques actuales de la educacioacuten
integral Pero como es normal en la cultura occidental esta propuesta educativa
convive simultaacuteneamente con otras que acentuacutean y alientan otros modelos de
gestioacuten curricular y que responden a otros enfoques como es el caso de la
educacioacuten por competencias Tanto el enfoque humanista como el modelo
competencial de la educacioacuten intentan afrontar los desafiacuteos de una eacutepoca de crisis
que se ha extendido por todo el siglo XX agudizaacutendose desde la deacutecada de 1990
con la caiacuteda del muro de Berliacuten y con la irrupcioacuten masiva de las TICacutes y que
invariablemente ha afectado la educacioacuten escolarizada Este capiacutetulo presenta esa
crisis educativa en grandes rasgos y las alternativas de solucioacuten que plantea el
modelo competencial y el enfoque humanista mostrando como este uacuteltimo puede
incorporar y armonizar otros modelos sin abandonar su concepcioacuten humanizadora
El modelo competencial se ve muy favorecido en la educacioacuten escolarizada
actual porque estaacute asumido expliacutecita y oficialmente por las agencias
internacionales y por la mayoriacutea de entes gubernamentales (Proyecto Tuning
2003 Mineducacioacuten Decreto 1075 de 26 de mayo de 2015) Sin embargo las
instituciones educativas que estaacuten ligadas a una cultura humanista pueden en la
medida de lo posible entrar en diaacutelogo con este modelo con el fin de incorporar
con sentido criacutetico las novedades positivas que este contiene y de mantener y
adecuar a los nuevos tiempos su propia propuesta humanista y humanizadora
Como sentildeala el Papa Francisco ldquola educacioacuten integral no se reduce a una simple
transmisioacuten de informacioacuten con el objetivo de producir gananciasrdquo (Francisco
2013a)
30
Este humanismo insiste en ver al ser humano en su unidad como persona y
en su relacioacuten con otros con la naturaleza y con lo trascendente y no solo como
un sobreviviente un fabricante o un consumidor (Arendt 2003) Lo esencial de
esta visioacuten de la unidad de la persona en sus relaciones lo constituye el cultivo del
conocimiento de siacute mismo de los otros de lo otro y de lo trascendente que puede
alcanzar el individuo y la colectividad En esta forma de conocimiento es
fundamental el desarrollo por medio del lenguaje persuasivo y deliberativo
Este humanismo es consciente de las grandes posibilidades y de las
limitaciones de la realidad actual de la cultura occidental que modela lo poliacutetico lo
cultural y lo social En este sentido la educacioacuten humanista pretende formar
personas que sean ciudadanos reflexivos y solidarios y no meramente adiestrar
individuos para la supervivencia o simplemente darles herramientas cognitivas y
procedimentales para la insertarse en un medio productivo (Nussbaum 2005) En
otras palabras la educacioacuten humanista procura que cada persona se constituya
en sujeto de accioacuten y de discurso sin desatender el desarrollo de habilidades
manuales y de la ejercitacioacuten matemaacutetica (Arendt 1993)
Esto lleva a plantearse la cuestioacuten de cuaacuteles seriacutean las caracteriacutesticas de
una educacioacuten humanista que concilie las expectativas de las nuevas
generaciones en torno a una educacioacuten personalizada cosmopolita y dialogante
con las exigencias de un mundo orientado a la productividad al desarrollo
tecnoloacutegico y a los canales masivos de comunicacioacuten Con respecto a la
orientacioacuten general de esta indagacioacuten la cuestioacuten anteriormente planteada se
relaciona con la funcioacuten papel o rol que tienen las artes del discurso persuasivo
en un enfoque humanista de educacioacuten integral Para resolver estas cuestiones
ante todo se plantean algunos rasgos de los cambios que estaacuten ocurriendo hace
ya bastante tiempo y que se identifican con una crisis Luego se presentan
sucesivamente por una parte el modelo de la gestioacuten curricular por competencias
y por otra parte el enfoque humanista de la educacioacuten y la formacioacuten
El trasfondo de la presente indagacioacuten lo constituye de un lado las
constantes confrontaciones entre diversas propuestas de formacioacuten humanista y
31
de otro lado las propuestas de configuracioacuten poliacutetica social cultural y educativa
en especial sacadas del mundo de la tecnologiacutea y de la produccioacuten industrial
21 Crisis de la educacioacuten
De acuerdo a lo dicho hasta el momento la educacioacuten se ubica justo en la
mitad de una tensioacuten que se percibe como una crisis y que se caracteriza de
varias maneras Para Tedesco (2000) por ejemplo la educacioacuten se halla justo en
la mitad de la crisis que provoca el proceso de modernizacioacuten impulsado por las
revoluciones industriales desde mediados del siglo XIX que tiene su momento
culmen en la actual sociedad el conocimiento (Tedesco 2000a) Para Arendt
(1996e) la crisis se ubica en la tensioacuten entre las exigencias del mundo moderno ndash
masificado y tecnologizado ndash y la irrupcioacuten de nuevas generaciones lo que
remitiriacutea a una nueva comprensioacuten de la condicioacuten humana (Arendt 2003) Para
Nussbaum (2006) la crisis en la educacioacuten ocurre por un progresivo ocultamiento
de lo humano que requeririacutea como respuesta el cultivo de la humanidad
(Nussbaum 2005) y la promocioacuten de las humanidades como una forma de
fortalecer la democracia (2010) y favorecer la creacioacuten de capacidades
(Nussbaum 2012) O como sentildeala Gadamer (1977) es necesaria una formacioacuten
humanista que resuelva la tensioacuten que resulta del olvido de la tradicioacuten espiritual
de occidente frente a las crecientes demandas de una epistemologiacutea cientiacutefica En
cualquiera de estos casos la tensioacuten se ve como una brecha por la que irrumpe
una crisis que exige una respuesta que en la educacioacuten actual se gestiona en
teacuterminos de un modelo curricular de competencias pero que puede ser asumido
criacuteticamente desde otros enfoques como el humanista
Por ello en aras de explicitar las implicaciones del cualquier opcioacuten que se
tome es oportuno esclarecer los supuestos que subyacen a la crisis para
comprender que esta no obedece a una coyuntura pasajera ni a un problema
puntual de caraacutecter teacutecnico sino que estaacute fuertemente ligada a la imagen que
cada eacutepoca y cultura se hace de la humanidad A este respecto Tedesco (2000)
evidencia que la escolarizacioacuten como mediacioacuten para resolver la necesidad de
educar al ser humano estaacute fuertemente atada al modelo poliacutetico que ha
32
prevalecido desde la industrializacioacuten y que se ha fortalecido a partir de la caiacuteda
del muro Por ello sentildeala que
La escuela es un producto del proceso de modernizacioacuten y como tal
siempre ha estado sometida a la tensioacuten entre las necesidades de
integracioacuten social y lo requerimientos del desarrollo personal Los
movimientos progresistas en educacioacuten sufrieron esa tensioacuten de forma
permanente Los sectores interesados en reclamar mayores cuotas de
democratizacioacuten en la cobertura del sistema subestimaron la importancia de
la personalizacioacuten del proceso de aprendizaje A la inversa las demandas
de una educacioacuten basada en el desarrollo personal y en el respeto de las
caracteriacutesticas individuales subestimaron las consecuencias institucionales
de esos planteamientos pedagoacutegicos A pesar de esta disociacioacuten la
identidad de los movimientos progresistas en educacioacuten pudo mantenerse
mientras enfrentaba posiciones conservadores en ambos niveles elitistas
en teacuterminos de cobertura y tradicionales en teacuterminos de contenidos de la
socializacioacuten (p 15)
Esta reflexioacuten sentildeala que maacutes allaacute de los modelos poliacuteticos en oposicioacuten
que prevalecieron hasta finales del siglo pasado el proyecto de la educacioacuten
escolarizada se nutre de un proyecto maacutes vasto que es el de la Modernidad Este
proyecto ha entrado en una nueva fase en la que los cambios poliacuteticos sociales y
tecnoloacutegicos han cuestionado profundamente la loacutegica del sistema escolar y frente
al cual se han generado respuestas que acentuacutean los rasgos de una solucioacuten
teacutecnica en la que los anteriores modelos poliacuteticos nunca estuvieron en
desacuerdo Queda entonces el cuestionamiento de fondo que contrapone una
propuesta humanista en la que el sujeto se afirma en la relacioacuten intersubjetiva y en
la que no queda alienado por el producto de su ingenio frente a un modelo que
enfatiza el valor permanente de los objetos frente al valor transitorio de los sujetos
(Miranda 1988)
Esta indagacioacuten retoma en consecuencia aportes pensadores que van
maacutes allaacute del sentildealamiento de una crisis cierta y generalizada en la educacioacuten y en
el mundo moderno y de las omisiones y olvidos en los que se incurre en medio de
33
los cambios repentinos y constantes que afectan la comprensioacuten la propia
humanidad La reflexioacuten pretende mostrar que estas omisiones afectan para
decirlo en palabras de H Arendt la lsquocondicioacuten humanarsquo (2005 2008) al privar al
ser humano de la accioacuten y del discurso en el aacutembito ciudadano o en palabras de
M Nussbaum se abandona lsquoel cultivo de lo humanorsquo al rendirse a la ideologiacutea del
lucro (2005 2010 2012) O al decir de Gadamer simplemente cierran los ojos
ante una tradicioacuten y un mundo con el que ya no se puede dialogar y se olvida el
laborioso camino de la formacioacuten humana (1977)
De hecho este uacuteltimo autor muestra que desde mediados del siglo XVII el
aacutembito especiacuteficamente retoacuterico de la deliberacioacuten dialeacutectica propio de las
humanidades cedioacute ante las pretensiones de una epistemologiacutea maacutes dada a las
demostraciones que a las argumentaciones Como bien se sabe la retoacuterica como
capacidad arte y reflexioacuten supone en nuestro tiempo el espacio cultural abierto
por el saber humaniacutestico y desde antantildeo el espacio poliacutetico del decir que es
propio de la democracia y que compromete integralmente al individuo como sujeto
autoacutenomo con sus actos comunicativos
Para estos autores junto con otros que acentuacutean puntos de vista similares
(Ordine 2013 Fromm 1970 1978 1988 Zuleta 1995 2015 Bauman 2007
Morin 2001 Gardner 2011 Martiacutenez Boom 2005 Jaramillo 2015) la exclusioacuten
de la formacioacuten humana en la educacioacuten escolarizada particularmente en la
superior y la ligereza con la que se asume el cultivo de las artes del discurso tiene
efectos contraproducentes en la educacioacuten integral de las personas (Nussbaum
2005 2010 Gadamer 1977 1992 2000 2001) En realidad el enfoque
humanista intenta articular el nexo entre la epistemologiacutea la axiologiacutea y la eacutetica
que corre el riesgo de sucumbir ante la hegemoniacutea de un solo concepto de verdad
verificable o falsable (Ruiacutez 1997)
Aunque la mayor parte de la gente identificariacutea la crisis de la educacioacuten con
problemas puntuales ndash locales logiacutesticos econoacutemicos o tecnoloacutegicos ndash para
Arendt esta crisis se relaciona con problemas de fondo relacionados con las
particularidades del mundo moderno y con la irrupcioacuten de nuevas generaciones Si
bien se pueden reconocer ciertas causas de la crisis educativa en algunas
34
particularidades de la crisis general del mundo moderno la autora insiste en que
subsisten tres supuestos que se encuentran el fondo de esta crisis y que
manifiestan una peacuterdida aguda del laquosentido comuacutenraquo
la creacioacuten de un mundo escolar autoacutenomo e independiente en el que el
mundo real tiene poca incidencia
la peacuterdida de autoridad del saber y del maestro
el activismo que identifica el saber con el fabricar
Estos supuestos suscitan dos cuestionamientos el primero comprender el
rol que desempentildea la educacioacuten escolarizada en todas las culturas el segundo
indagar las razones por las que el laquosentido comuacutenraquo ha perdido relevancia para la
educacioacuten tanto en la reflexioacuten sobre los problemas como en la deliberacioacuten
sobre las eventuales alternativas o soluciones En todo caso la autora mantiene la
opinioacuten de que la educacioacuten tiene la finalidad de cuidar a las nuevas generaciones
de conservar todo el conocimiento relevante y de mediar entre lo antiguo y lo
nuevo
De acuerdo con Arendt la crisis que atraviesa la educacioacuten se relaciona
ante todo con la crisis general del mundo moderno Por una parte este mundo
moderno provoca una crisis en las condiciones humanas generales en particular
en lo que se refiere a la insercioacuten de las nuevas generaciones en el mundo Por
otra parte esta crisis es consecuencia de la manera irreflexiva y acriacutetica como se
asumen en las instituciones educativas las teoriacuteas y las praxis de ese mundo
moderno En uacuteltimas las expectativas de las nuevas generaciones sumadas a los
cambios introducidos acriacuteticamente a todos los niveles en los sistemas educativos
agudizan el desconcierto ante el presente y la incertidumbre ante el futuro
Para esta autora esta crisis se relaciona de manera directa con la
incapacidad de las instituciones educativas de asimilar la novedad que irrumpe
con las nuevas generaciones y de manera indirecta con el desplazamiento al
sistema escolar de tareas que en tiempos recientes eran responsabilidad del
entorno domeacutestico y del medio social y cultural Esta incapacidad se manifiesta
tambieacuten en la pretensioacuten de afrontar esta crisis como un fenoacutemeno local o en la de
responder a ella sin tener en cuenta las particularidades del contexto Sin
35
embargo es necesario contrastar esta crisis con los procesos actuales de
modernizacioacuten globalizacioacuten y mundializacioacuten
La crisis de la educacioacuten que acompantildea la crisis general del mundo
moderno se caracteriza por su recurrencia alcance mediaacutetico y significado
poliacutetico Que no sea un episodio aislado o un fenoacutemeno identificable con un hecho
del pasado demuestra que es recurrente y no episoacutedica Que ocupe con cierta
regularidad los debates de los medios de comunicacioacuten y la opinioacuten puacuteblica
muestra que no es un problema de algunos individuos con dificultades de
aprendizaje o de alguacuten grupo eacutetnico o social Que afecte los programas de
gobierno y los debates de tribunales asambleas poliacuteticas y foros puacuteblicos hace
evidente su gran alcance poliacutetico (Oppenheimer 2011)
Si bien la percepcioacuten generalizada de la crisis se refiere al decaimiento de
las miacutenimas normas de convivencia sumada a la incapacidad de asegurar los
aprendizajes escolarizados baacutesicos (lectoescritura y matemaacuteticas) el problema
radica para esta autora en que no se ha comprendido la naturaleza y funcioacuten de la
praacutectica educativa
En efecto pocas tareas ocupan directamente tanto la praacutectica y la teoriacutea de
la educacioacuten como la irrupcioacuten de nuevas generaciones que ya sea de manera
pausada y programada o de manera vertiginosa e imprevista se apropian de los
espacios sociales y poliacuteticos existentes o dan origen a unos nuevos Estas nuevas
generaciones no se reducen a un dato demograacutefico sino que comprenden tanto a
los nuevos individuos en sociedades establecidas como a las migraciones
internas o foraacuteneas La autora sentildeala la importancia que tiene para una nacioacuten
democraacutetica el hecho de incorporar continuamente la novedad de las nuevas
personas y de las culturas de las que proceden y que enriquecen y desafiacutean el
status quo y el bienestar alcanzado por generaciones precedentes En cualquier
caso existe el peligro de que no se propicien las oportunidades necesarias para
que una nueva generacioacuten enriquezca una nacioacuten o una institucioacuten Esta actitud
conduce a inevitable choques intergeneracionales y culturales A esto tambieacuten se
refiere Nussbaum cuando plantea la necesidad de propiciar oportunidades para
crear capacidades (2012)
36
A esto habriacutea que sumar la asuncioacuten acriacutetica de teoriacuteas y praacutecticas
educativas puramente experimentales sin la suficiente reflexioacuten Esta actitud
conduce por una parte a una abrupta ruptura con la cultura existente y por otra
a una peacuterdida notable del laquosentido comuacutenraquo o de las experiencias compartidas que
le dan sentido al mundo En efecto para Arendt ldquoen la actualidad la desaparicioacuten
del sentido comuacuten es el signo maacutes claro de la crisis de hoyrdquo (Arendt 1996e p
190) Gadamer (1977) tambieacuten denuncia la notoria peacuterdida del sentido comuacuten en
la formacioacuten humana que ha traiacutedo la ruptura acriacutetica con la tradicioacuten espiritual de
occidente
Aunque el sistema escolar se ha hecho cargo de muchos aprendizajes y
tareas que antes correspondiacutean a la crianza en el hogar no deberiacutea renunciar a
una formacioacuten que potencie la participacioacuten efectiva en la accioacuten poliacutetica y que
forme para una accioacuten cualificada en la vida ciudadana El hecho de transferir a
las instituciones escolares las labores de la crianza relativas a la higiene a la
alimentacioacuten y a la guarda puede sobrecargar la capacidad efectiva de estas
instituciones y suprimir o posponer el aprendizaje que le corresponderiacutea a las
letras y a las ciencias Difiacutecilmente un sistema escolar por avanzado que sea
puede hacer frente a unas demandas de tal magnitud por lo que el efecto recesivo
redunda en detrimento de la educacioacuten superior Este desplazamiento maacutes bien
paulatino e imperceptible ha dado a la educacioacuten escolar un nuevo significado
poliacutetico
En cualquier caso el efecto a largo plazo del desplazamiento de la carga de
los aprendizajes baacutesicos del aislamiento del mundo del sistema escolar y de la
ruptura entre educacioacuten didaacutectica y saberes tiene efectos negativos directos sobre
la cultura ciudadana y sobre la educacioacuten superior Por una parte al aislar el
mundo escolar se pierde una sana interaccioacuten con el mundo adulto y con el mundo
del trabajo por otra se pueden posponer sine data la preparacioacuten para la vida
ciudadana y la participacioacuten efectiva en los espacios que proporcionan las
organizaciones actuales La carga de aprendizaje que se posterga indefinidamente
se puede convertir entonces en una gran limitacioacuten para una formacioacuten soacutelida en
la educacioacuten superior
37
En consecuencia esta crisis forzariacutea a asumir las exigencias generales de
la condicioacuten humana que suponen la apertura de oportunidades para las nuevas
generaciones y a la aceptacioacuten de la pluralidad humana y a abandonar las
respuestas reflejas y los prejuicios acriacuteticos Desde este punto de vista la
educacioacuten (domeacutestica escolarizada o cultural) asume un alcance poliacutetico que
constituye la esencia de los estados democraacuteticos ldquola educacioacuten se ha convertido
en un instrumento de la poliacutetica y la propia actividad poliacutetica se concibe como una
forma de educacioacutenrdquo (Arendt 1996 e p 188)
La educacioacuten de las nuevas generaciones entrantildea entonces algunos
peligros entre ellos el deseo de crear un mundo solo para los nuevos o el deseo
de inventar de nuevo todo Para conjurar estos peligros es necesario reconocer
que aunque se educan nuevas generaciones este papel corresponde a personas
que representan el orden precedente por lo que se hace necesario el diaacutelogo la
deliberacioacuten y el acuerdo intergeneracional para contrarrestar una eventual
dictadura tanto de los antiguos como de los nuevos Con ello se puede conjurar el
peligro de una gerontocracia o peor auacuten el de una dictadura o del populismo se lo
contrario como sentildeala Arent (1996e) ldquoen lugar de la unioacuten de los iguales para
asumir el esfuerzo de la persuasioacuten y evitar el riesgo de un fracaso se produce
una intervencioacuten dictatorial (hellip) como si lo nuevo no existierardquo (p 188)
Al mismo tiempo se debe reconocer que cualquier iniciativa se enfrenta a
un orden establecido y que es deber de la generacioacuten precedente darle paso a lo
nuevo
es parte de la propia condicioacuten humana que cada generacioacuten crezca en un
mundo viejo de modo que prepararla para un nuevo mundo solo puede
significar que se quiere quitar de las manos de los recieacuten llegados su propia
oportunidad ante lo nuevo (Arendt 1996e p 189)
De todos modos la crisis se relaciona con la peacuterdida tanto de la
preparacioacuten para la accioacuten y el discurso como de la consecuente inhibicioacuten del
ejercicio efectivo de los derechos en las naciones democraacuteticas (1996e) Desde su
punto de vista las inapelables exigencias de una cultura de masas volcadas al
consumismo y controladas burocraacuteticamente se imponen sobre ciertos valores
38
que se han cultivado desde eacutepocas o civilizaciones precedentes y sobre los cuales
se colocaba el eacutenfasis de la educacioacuten tanto familiar como escolar y ciudadana
(1996a)
Debido a esto se puede considerar que la crisis de la educacioacuten es
sintomaacutetica de la crisis del mundo moderno y se sincroniza con otras grandes
crisis como la ambiental y el armamentismo en que es recurrente alcanza gran
magnitud (global) y tiene un alto impacto mediaacutetico A este mismo respecto
Tedesco (2000) sentildeala que la crisis de la educacioacuten se presenta como ldquouna
expresioacuten particular del conjunto de las instancias de la estructura socialrdquo (p 15) e
igualmente sentildeala que proviene maacutes de que ldquono sabemos queacute finalidades debe
cumplir [la educacioacuten] y hacia doacutende debe efectivamente orientar sus accionesrdquo (p
16) que de deficiencias en el cumplimiento de sus cometidos
En este mismo sentido Arendt en su anaacutelisis aunque reconoce que
algunos remedios pueden ser locales sin embargo insiste en que se debe evitar la
tentacioacuten de creer que estos problemas son aislados y especiacuteficos ldquoen este
tiempo estamos en condiciones de aceptar como regla general que todo lo que
sea posible en un paiacutes puede ser tambieacuten posible en casi cualquier otrordquo (1996e
p 186)
Para Arendt una respuesta efectiva a la crisis en la educacioacuten tendriacutea que
considerar la necesidad de cuidar de las nuevas generaciones y de conservar
miacutenimamente lo que han alcanzado las generaciones precedentes Esto supone
por un lado reconocer el valor que tiene el pasado y la tradicioacuten no solo para el
estado de la realidad actual sino tambieacuten para la posibilidad de transformar ese
mundo recibido y percibido Por otro lado supone cultivar el espacio acadeacutemico
con lo que favorece la formacioacuten integral y al mismo tiempo protegerlo de las
interferencias perturbadoras de un mundo que recurre al desarrollo tecnoloacutegico
como uacutenica respuesta a todos los problemas incluso los puramente existenciales
de los individuos En definitiva la tarea de la educacioacuten es comprender ldquocoacutemo es
el mundordquo (Arendt 1996e p 207) y no proporcionar un recetario definitivo para la
felicidad En efecto para esta autora ldquono se puede educar sin ensentildear (hellip) Pero
39
es muy faacutecil ensentildear sin educar y cualquiera puede aprender hasta el fin de sus
diacuteas sin que por eso se convierta en una persona educadardquo (1996e p 208)
En otras palabras los cambios que comporta el mundo moderno abren una
brecha entre las generaciones anteriores las existentes y las venideras que no
tiene precedentes en la historia Esta diferencia no solo es temporal sino que
tambieacuten es cuantitativa y cualitativa Cuantitativa porque el planeta se acerca a un
nuacutemero de habitantes que era inimaginable para cualquier nacioacuten antes del siglo
XX y que hace de la cultura de masas un fenoacutemeno nuevo en la historia de la
humanidad Cualitativa en tanto que ahora la humanidad vive en un mundo
urbanizado tecnoloacutegico y mediaacutetico desconocido hasta hace unas pocas
deacutecadas En todo caso la crisis de la educacioacuten que no se puede desligar de la
crisis generalizada del mundo moderno constituye una oportunidad para ver los
problemas esenciales y para entrever su alcance maacutes allaacute de las particularidades
locales o los asuntos puntuales
Si se tienen en cuenta los problemas que la crisis educativa suscita seguacuten
H Arendt se percibiraacute raacutepidamente que cualquier alternativa pasa por la
recuperacioacuten del sentido comuacuten por una seria reflexioacuten en torno al sentido y la
finalidad de la educacioacuten escolarizada y por una criacutetica de los problemas de la
eacutepoca actual que influyen o provocan la crisis educativa En otras palabras
la educacioacuten es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por eacutel y asiacute salvarlo de la
ruina que de no ser por la renovacioacuten de no ser por la llegada de los
nuevos y de los joacutevenes seriacutea inevitable (1996e p 208)
En consecuencia la crisis de la educacioacuten es al mismo tiempo un desafiacuteo y
una oportunidad En cuanto desafiacuteo remite a los retos a la condicioacuten humana en el
lsquomundo modernorsquo y a la respuesta que estos han recibido en la sociedad de
masas Considerada como oportunidad esta crisis permite hacerse cargo de las
exigencias de la condicioacuten humana en especial en lo que respecta a las nuevas
generaciones y a la pluralidad
Este problema es maacutes preocupante en especial cuando se considera que
las profesiones ligadas a las humanidades no escapan a una dinaacutemica que coloca
40
las artes del discurso como una especie de complemento aleatorio y no como su
nuacutecleo del conocimiento En este punto conviene recordar que en lo esencial son
saberes que contribuyen de manera directa a la comprensioacuten gestioacuten y
actualizacioacuten de la poliacutetica la justicia la cultura y la sociedad Y en cuanto
profesiones requieren de programas acadeacutemicos acordes con su naturaleza y
finalidades y no simples planes de instruccioacuten laboral De modo que la naturaleza
y finalidad de estas profesiones se pueden ver limitadas si el aprendizaje gira en
torno a unas habilidades puramente funcionales (competitividad) a ejercitaciones
meramente instrumentales (capacitacioacuten) o a especializaciones prematuras
A esto hay que sumar que actualmente las instituciones educativas se ven
sometidas a exigencias abrumadoras que hasta hace poco tiempo le eran ajenas
Antiguamente la preparacioacuten para el cuidado de siacute y de los otros trascurriacutea
en el hogar en la interaccioacuten directa con una familia extendida el aprendizaje de
los artes y oficios ocurriacutea en parte en el hogar pero tambieacuten en el taller o en alguacuten
centro politeacutecnico la participacioacuten en la vida ciudadana en el mejor de los casos
se limitaba a alguna asamblea comunal o a la votacioacuten en elecciones Sin
embargo en la actualidad casi todos estos aprendizajes han sido desplazados al
aacutembito escolar sin que por ello desaparezca el influjo de la familia o de la cultura
de masas Ello puede conllevar o bien a una reduccioacuten o a una supresioacuten de
tareas centrales entre ellas las relacionadas con las artes del discurso o
sermocinales que suponen no solo el conocimiento de una extensa teoriacutea sino
que requieren ademaacutes una praacutectica consistente con esa teoriacutea y una dedicacioacuten
que permita convertirlas en un dominio personal o competencia
Figura 21 Tensiones en las que irrumpe la crisis
41
22 El modelo de la educacioacuten por competencias
El modelo de gestioacuten curricular por competencias constituye la alternativa
que ha ganado mayor aceptacioacuten institucional y que prevalece como orientacioacuten
fundamental de la educacioacuten escolarizada Es una respuesta a la crisis de la
cultura y de la educacioacuten que enfatiza en las soluciones tecnoloacutegicas y en la
epistemologiacutea cientiacutefica que le corresponde Tambieacuten ha sido fuertemente
criticado por sus supuestos y por sus implicaciones por muy buenas razones
(Martiacutenez Boom 2004) Sin embargo como orientacioacuten baacutesica de esta indagacioacuten
se tiene el dialogar a partir de los conceptos valores y opciones vigentes sin que
ello implique asumirlas acriacuteticamente pero sin que se les rechace debido a
prejuicios no suficientemente examinados (Gadamer 1977) El modelo de
indagacioacuten hermeneacuteutica que se ha propuesto expliacutecitamente exige que esta
indagacioacuten se conduzca inquiriendo por los supuestos estructura o dinaacutemica e
implicaciones de este modelo de educacioacuten
El modelo de educacioacuten por competencias tiene toda su atencioacuten puesta en
las soluciones teacutecnicas mediadas por el desarrollo tecnoloacutegico en el desarrollo de
destrezas y habilidades que se convierten en conocimiento impliacutecito de alto valor
(activos no tangibles) en el fortalecimiento de las capacidades para el incremento
en la innovacioacuten y el emprendimiento y en uacuteltimas el fortalecimiento de un
modelo en el que prevalece el crecimiento del lucro
En el mundo moderno cada diacutea va ganando mayor importancia la
comunicacioacuten el conocimiento y el aprendizaje en la vida cultural social y poliacutetica
Los cambios que se han producido en la comunicacioacuten humana gracias a las
transformaciones tecnoloacutegicas de las uacuteltimas deacutecadas permiten que la informacioacuten
esteacute disponible en todo momento en cualquier parte y de varias maneras (audio
imagen texto) Estas transformaciones permiten no solo que el conocimiento se
difunda a una velocidad antes no imaginada sino que se produzca nuevo
conocimiento de una manera nunca antes vista en la historia de la humanidad
Esto por supuesto supone unos desafiacuteos enormes con respecto a los contenidos
las finalidades y sobre todo los modos como los seres humanos han aprendido
42
hasta ahora Supone tambieacuten un mayor grado de autonomiacutea individual y por
supuesto mayor criterio universalidad y solidaridad ya que inevitablemente se
deben afrontar las diferencias entre las culturas que son auacuten maacutes profundas y
desafiantes que las diferencias sociales
Tanto la comunicacioacuten como el conocimiento y el pensamiento estaacuten
conectados por el eje del lenguaje y se abordan desde ciencias y disciplinas artes
y saberes de diversa iacutendole que se traducen pedagoacutegicamente en varias
propuestas educativas La mayor parte de estas propuestas pedagoacutegicas tienen
como trasfondo la nocioacuten de laquocompetenciaraquo Esta nocioacuten es en la actualidad la de
mayor difusioacuten en el aacutembito de las teoriacuteas los programas y las reformas
educativas y sin exagerar se le puede considerar un auteacutentico paradigma
Dentro de los muchos enfoques de la nocioacuten de competencia sobresale la
nocioacuten de competencia comunicativa porque precede cronoloacutegicamente al enfoque
general de la educacioacuten por competencias y porque ha mostrado la capacidad de
aglutinar diversas problemaacuteticas provenientes de las humanidades las artes y las
ciencias humanas y sociales en torno a un programa pedagoacutegico e investigativo
(Bustamante 2003 Maldonado 2014) En efecto en este capiacutetulo se mostraraacute
coacutemo la nocioacuten de competencia comunicativa ha sido objeto de elaboraciones en
linguumliacutestica antropologiacutea sociologiacutea psicologiacutea filosofiacutea y por supuesto en la
misma pedagogiacutea En todas estas disciplinas y saberes la pregunta gira en torno a
la eficacia de la comunicacioacuten bien sea que se establezca el grado de correccioacuten
gramatical se evaluacuteen las capacidades del hablante o se tengan en cuenta las
particularidades del contexto o las exigencias institucionales de una comunicacioacuten
(poliacutetica juriacutedica opinioacuten puacuteblica) Todas ellas parten de enfoques linguumliacutesticos
socioloacutegicos antropoloacutegicos e ideoloacutegicos que consideran como unidad baacutesica de
la comunicacioacuten la palabra o la frase la alocucioacuten o el acto de habla pero ndash y ahiacute
radica el punto de vista particular de esta indagacioacuten ndash no se considera el aspecto
persuasivo deliberativo y performativo del discurso que originalmente es asunto
del arte retoacuterico ligado a las humanidades Por ello en la presente indagacioacuten se
plantea la cuestioacuten de coacutemo se puede configurar retoacutericamente la competencia
comunicativa a partir de un enfoque humanista de la educacioacuten
43
Con el fin de esclarecer esta inquietud se plantea inicialmente en este capiacutetulo la
discusioacuten en torno a la nocioacuten de competencia y a su conversioacuten curricular en un
conjunto de competencias Luego se trata directamente el problema de la
competencia comunicativa y de su planteamiento linguumliacutestico antropoloacutegico y
socioloacutegico
221 Competencia y competencias nociones y propuestas
Con la irrupcioacuten de una educacioacuten basada en competencias es oportuno
preguntarse por el alcance y significado del teacutermino competencia por la manera
como esta enfoque de la educacioacuten afecta la comprensioacuten del curriacuteculo Para
responder aunque sea someramente esta inquietud se plantean algunas
cuestiones baacutesicas entre ellas iquestQueacute se entiende por competencia iquestCuaacuteles son
los supuestos y exigencias baacutesicas de este enfoque iquestCoacutemo podriacutea este enfoque
ser asumido en una visioacuten humanista de la educacioacuten en particular de aquellas
disciplinas que se fundamentan en las humanidades (Madonado 2001 2006
2010) Dada la actual vigencia de este tema solo se pueden sentildealar sus liacuteneas
generales con respecto a las pretensiones antiguas y vigentes de una educacioacuten
integral
La educacioacuten basada en competencias se puede entender maacutes como un
modelo particular de gestioacuten curricular que como una teoriacutea global de la
educacioacuten La tarea que se propone esta indagacioacuten es la de esclarecer esos
supuestos de modo que sea maacutes sencillo dirigir la atencioacuten hacia el nuacutecleo del
problema
En esta seccioacuten se reflexiona sobre algunas implicaciones que a nivel
curricular tiene la introduccioacuten de la laquocompetenciaraquo como una nueva categoriacutea
que pretende racionalizar las exigencias de una nueva era ndashla era de la
informacioacuten ndash y las exigencias de una nueva organizacioacuten social ndashla sociedad del
conocimiento ndash para una educacioacuten integral de enfoque humanista
Lo primero que se debe plantear es queacute se entiende por competencia ya
sea una nocioacuten o una conceptualizacioacuten Luego el trasfondo de la asuncioacuten de
44
este enfoque y finalmente su diversificacioacuten de acuerdo a disciplinas saberes
artes y ciencias
Respecto a queacute se entiende por competencia ante todo se debe reconocer
que existe una gran profusioacuten de ideas designaciones denominaciones
nociones definiciones conceptos y hasta paradigmas en torno al teacutermino
lsquocompetenciarsquo Con ello se sentildeala la dificultad de dar al teacutermino competencia un
significado demasiado teacutecnico pues como sentildeala Taylor (1988) ldquothe term
lsquocompetencersquo has been used so widely and so divergently in so many different
contexts that it has ceased to have any precise meaningrdquo (p 148) [TdA el teacutermino
lsquocompetenciarsquo ha sido empleado de manera tan amplia y divergente y en tantos
contextos diferentes que ha dejado de tener un significado preciso] Pero tambieacuten
hay que reconocer que muy pocas de esas maneras de entender el teacutermino y de
aplicarlo carecen de fundamento (de Zubiriacutea J 2013 p 133) Sin embargo es
posible esclarecer inicialmente algunas comprensiones baacutesicas del teacutermino que se
relacionan con su origen y uso
Inicialmente se puede distinguir entre un uso geneacuterico y otro especiacutefico
aunque esta diferencia no los desliga entre siacute El uso geneacuterico mezcla
indistintamente facultades capacidades habilidades destrezas y haacutebitos entre
otros referentes del desarrollo de un potencial humano Conduce a un enfoque en
el que se combina la comprensioacuten de la inteligencia en cuanto compuesta por
facultades capacidades habilidades y destrezas con el aprendizaje de disciplinas
en funcioacuten de la resolucioacuten de problemas y situaciones problemaacuteticas
Este uso geneacuterico del teacutermino aunque puede tener alguna relacioacuten con el
uso especiacutefico del teacutermino en realidad se adecuacutea a la actualizacioacuten curricular que
normalmente se ajusta a las exigencias de cada eacutepoca y a las expectativas de las
personas de acuerdo con su contexto (Socolpe 2002) El uso especiacutefico en
cambio nacioacute del enfoque particular que se dio a la adquisicioacuten del lenguaje en la
teoriacutea linguumliacutestica que va de Saussure a Chomsky y se refiere en lo fundamental a
un conocimiento internalizado que puede ser actualizado por el hablante-oyente
(Taylor 1988 Caravedo 1990)
45
El uso geneacuterico se trata brevemente a continuacioacuten y el uso especiacutefico se
desarrolla en este mismo capiacutetulo en el siguiente apartado aunque aquiacute se hacen
algunas alusiones que sirven para contrastar los dos usos
El uso geneacuterico estaacute por lo regular ligado a planteamientos curriculares y a
preocupaciones de capacitacioacuten laboral y productiva Los planteamientos
curriculares constituyen una posible respuesta de los sistemas educativos a las
urgencias del momento con una perspectiva futura Por ello se debe considerar
que la educacioacuten ya no consiste como en otras eacutepocas en la adquisicioacuten de
buenos modales o en el mero desarrollo de los dominios cognitivo emocional o
psicomotriz ni siquiera se trata del dominio de alguacuten oficio o teacutecnica laboral o el
desarrollo de alguna destreza o la obtencioacuten de logros satisfactorios a nivel
procedimental cognitivo y actitudinal Se trata maacutes bien ndash como lo sentildeala Tedesco
ndash de ver que por una parte los espacios educativos en los que se produce
transmite y distribuye el conocimiento estaacuten en medio de un conflicto entre los
intereses de una dinaacutemica globalizadora las necesidades de los proyectos de
cada nacioacuten y los vaivenes del mercado (2000 p 22) Igualmente por otra parte
se trata de reconocer una escisioacuten maacutes profunda entre el conocimiento y el
pensamiento (Tedesco 2000 p 24) entre el saber hacer y el saber ser (Arendt
2003) o en otros teacuterminos entre el tener y el ser (Fromm 1978) De modo que
cualquier propuesta curricular debe realizar un equilibrio dinaacutemico entre las
urgencias del momento las expectativas de las nuevas generaciones y el aporte
de una historia y tradicioacuten
Para de Zubiriacutea por ejemplo el enfoque de las competencias tiene un alto
valor en la posibilidad de replantear la teoriacutea y la praacutectica de la educacioacuten y para
generar un curriacuteculo alternativo Para este autor ldquolas competencias deben ser
entendidas hoy como aprendizajes integrales de caraacutecter general que se expresan
en multiplicidad de situaciones y contextos debido a ello transforman la estructura
previa del sujeto y en consecuencia impactan en el desarrollordquo (de Zubiriacutea 2013
p 159) Por ello le asigna a esta nocioacuten unas caracteriacutesticas relacionadas
principalmente con la integralidad y la contextualidad y complementadas con la
generalidad la flexibilidad y la idoneidad (de Zubiriacutea 2013 p 160) Ademaacutes J de
46
Zubiriacutea (2013) desliga la nocioacuten de competencia del formalismo universalismo y
descontextualismo que caracteriza su planteamiento en Chomsky y Piaget (pp
135-147) y del procedimentalismo y laboralismo con que la han aplicado en las
reformas educativas de Espantildea e Hispanoameacuterica (pp 148-153) Estas
consideraciones hacen que el autor proclame que ldquocreemos que las competencias
podriacutean ser una valiosa oportunidad para cambiar los sistemas educativos en
Ameacuterica Latina Nos podriacutean ayudar a educadores y pedagogos a volver a pensar
la educacioacuten y en especial a repensar el curriacuteculordquo (p 134) Por ello este autor
augura que ldquotrabajar por competencias puede representar una verdadera
oportunidad para generar un cambio de paradigma en la educacioacuten actualrdquo (de
Zubiriacutea 2013 p 179)
A diferencia de la definicioacuten de J de Zubiriacutea que enfatizaba maacutes el aspecto
curricular centrado en el aprendizaje integral y en el desarrollo humano las
definiciones de Roegiers (2010) y Denyer et al (2007) que siguen a Le Boterf
(2001) combinan la preocupacioacuten curricular con la de una preparacioacuten para un
futuro en el que se continuacutea el itinerario educativo en una educacioacuten superior o en
un aprendizaje para el trabajo
Para Denyer et al la laquocompetenciaraquo se define como la ldquocapacidad de
resolver problemas complejos mediante la movilizacioacuten de conocimientos de
saber-hacer y de actitudes (hellip) [el alumno] debe ser capaz de elegir y de
agenciarse los diversos recursos que le permitiraacuten resolver el problema al que se
enfrenterdquo (Denyer et al 2007 p 83) Pero para que la competencia sea una
definicioacuten aceptable para todas las personas y todos los niveles se plantean
niveles y umbrales
Por ello se diferencia entre un umbral bajo que se identificariacutea con un
lsquosaber-hacerrsquo de tareas procedimentales precisas de un umbral alto que supondriacutea
un lsquosaber-actuarrsquo y un lsquosaber reaccionarrsquo ante situaciones ineacuteditas En el nivel maacutes
elemental de la competencia el conocimiento se ubicariacutea en las nociones maacutes
generales y en las tareas maacutes manuales y mecaacutenicas en el nivel maacutes alto se
ubicariacutea la capacidad de creatividad e innovacioacuten tan apreciados en el mundo
actual En cualquier caso la laquocompetenciaraquo no se opondriacutea conceptualmente al
47
lsquosaberrsquo y mucho menos al conocimiento disciplinario en cuanto tal lo uacutenico que
mediariacutea seriacutea una diferencia de nivel entre el nivel baacutesico de conocimiento de un
aprendiz y el nivel alto de un experto
En el aacutembito empresarial administrativo y tecnoloacutegico el enfoque de la
educacioacuten por competencias se ha desarrollado en particular con todo lo
relacionado con la promocioacuten y formacioacuten del lsquorecurso humanorsquo desplazando el
aprendizaje o la capacitacioacuten en procedimientos especiacuteficos ldquolas empresas
necesitan personas con iniciativa y capaces de tomar decisiones a nivel local para
enfrentarse a situaciones imprevistas Lo que se examina es el trabajo de
ejecucioacuten Asiacute el concepto de competencias tiende a reemplazar al de
capacitacioacutenrdquo (Denyer et al 2007 p 24)
Roegiers (2010) por su parte define la competencia como ldquola posibilidad para
una persona de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de
recursos con vistas a resolver una familia de situaciones-problemardquo (p 89) En
consecuencia este concepto de competencia destaca cuatro implicaciones
baacutesicas la persona
la potencialidad
la interiorizacioacuten
la problemaacutetica
El primer elemento es la persona porque este concepto indica una realidad
inherente al ser humano en general y al desarrollo de cada individuo en particular
El segundo la potencialidad evidencia que la competencia es una capacidad de
la persona que se puede actualizar en cualquier momento pero que no se
identifica llanamente con las actuaciones o performance lo que equivaldriacutea al
concepto competenciaactuacioacuten de Chomsky El tercero es la interiorizacioacuten ya
que cualquier capacidad requiere ejercicio primero para adquirirla y luego para
desarrollarla El cuarto es la problemaacutetica inherente al uso de cualquier recurso y
a la confrontacioacuten con cualquier situacioacuten
En la especificacioacuten del concepto de competencia Roegiers correlaciona
tres elementos importantes
los saberes (contenidos u objetos)
48
la capacidad
el objetivo (saberes + capacidades)
Los saberes se refieren tanto a las materias como a los conocimientos y los
procedimientos y tienen una funcioacuten primordial en la mayor parte de las teoriacuteas de
la educacioacuten Dentro de estos se diferencia entre lsquosaberes finalizadosrsquo y lsquosaberes
metodoloacutegicosrsquo los finalizados son uacutetiles para situaciones frecuentes y
especiacuteficas los metodoloacutegicos explicitan las reglas de construccioacuten de los otros
saberes y su uacutenica funcioacuten es ayudar a los aprendizajes Estos saberes
metodoloacutegicos se pueden adquirir a dos velocidades seguacuten las necesidades muy
raacutepidamente cuando se quiere resolver un procedimiento especiacutefico muy
lentamente cuando proveen los criterios para elaborar un conocimiento Cuando
alguacuten aprendizaje no se ha hecho correctamente es necesario lsquodesaprenderrsquo y
reaprender metoacutedicamente
La capacidad se entiende como una facultad o aptitudhabilidad de realizar
alguna tarea sobre unos contenidos En este sentido una capacidad aunque es
intelectiva evidencia no solo el aspecto cognitivo sino tambieacuten el psicomotor y el
socio-afectivo En consecuencia las capacidades hacen manifiesta la multiplicidad
de la inteligencia humana Las capacidades se caracterizan por su transversalidad
con respecto a las disciplinas por sus posibilidades de desarrollo y evolucioacuten por
su respuesta a situaciones especiacuteficas por la posibilidad de evaluarlas
cualitativamente Una clasificacioacuten de estas capacidades seriacutea uacutetil para la
configuracioacuten de programas de aprendizaje en especial con relacioacuten a los
objetivos del aprendizaje (generales especiacuteficos terminales)
Con respecto a los objetivos el autor sentildeala que permiten sincronizar los
saberes de acuerdo a las capacidades En efecto un mismo contenido puede ser
objeto de distintas actividades y exigencias En consecuencia un objetivo
especiacutefico evidencia una capacidad aplicada a un contenido concreto Roegiers
(2010) sentildeala el valor que tienen los objetivos propios e internos de cada disciplina
para establecer queacute significa lsquoser competentersquo
son esencialmente los objetivos generales de la disciplina los que le dan
sus grandes orientaciones y determinan la naturaleza de las competencias
49
que se formularaacuten en su seno (hellip) no basta con evocar una especie de
competencia muy general en una disciplina sino que hay que precisar en
queacute consiste (pp 98-99)
Ahora bien para Roegiers (2010) esta definicioacuten previa de saberes
capacidades y objetivos ayuda a comprender que lo propio de una competencia
es la movilizacioacuten de unas capacidades y saberes en vista de unas metas en
determinados contextos o situaciones reales La competencia implica entonces
una integracioacuten significativa de los saberes previos y una conciencia del nivel
alcanzado (grado de capacidad)
La mayor parte de estas definiciones previas tiene poca diferencia entre siacute y
se refieren en general a la competencia como una capacidad o bien como un
conocimiento internalizado que permite un desempentildeo La capacidad se refiere a
la posibilidad de movilizar unos recursos conceptuales metodoloacutegicos y
comportamentales para afrontar bien sea situaciones previstas o imprevistas que
corresponden maacutes a una ocupacioacuten productiva que al ejercicio especializado de
una disciplina Estos enfoques centrados en el curriacuteculo escolar alternaron con
otros centrados en la capacitacioacuten laboral orientada a corto plazo al sector
productivo
Estas preocupaciones laborales dominaron el panorama educativo en el
siglo XX y sus maacutes recientes concreciones han sido los programas teacutecnicos y las
competencias para el trabajo Los programas teacutecnicos estuvieron ligados o bien al
bachillerato que iniciaba una instruccioacuten desde la baacutesica secundaria hasta la
educacioacuten media con la posibilidad de empalmar con alguna capacitacioacuten teacutecnica
o con la educacioacuten superior o bien ha estado ligado a alguacuten tipo de instruccioacuten
teacutecnica que se realiza al concluir la baacutesica secundaria o el bachillerato y que
ofrece oportunidades laborales inmediatas en el aacutembito empresarial o institucional
Por el lado de las competencias para el trabajo existe una profusioacuten de
propuestas que giran en torno a mejorar la eficiencia de la produccioacuten de
operarios teacutecnicos e ingenieros en cada aacuterea del conocimiento y de la vida social
Un ejemplo de ellos es la lsquoingenieriacutea de las competenciasrsquo que se planteoacute al inicio
del presente siglo como una alternativa a los antiguos programas de educacioacuten
50
con su mecaacutenica basada en jerarquiacuteas y secuencias (Le Boterf 2001 Le Boterf ndash
Barzucchetti ndash Vincent 1993) Otros radicalizan este enfoque y lo convierte en un
score o puntuacioacuten de competencias que trata de establecer ldquolas personas
capaces en los cargos correctos dentro del proceso productivo como un factor de
importancia capitalrdquo (Ortiacutez ndashRendoacuten ndash Atehortuacutea 2012 p 39) Algunos
inspiraacutendose en las orientaciones de la OCDE elaboran listas o elencos de
competencias transversales geneacutericas que son indispensables para la
empleabilidad del profesional universitario (Goacutemez Gras 2006 pp 30-34) Estos
enfoques a pesar de su cariz innovador se topan con una de las limitaciones del
mundo moderno que se refiere al establecimiento de la sociedad del riesgo y a la
precarizacioacuten del trabajo en la dinaacutemica de la globalizacioacuten (Beck 2007) Como lo
sentildeala Beck ldquoestamos asistiendo a la irrupcioacuten de lo precario discontinuo
impreciso e informal en ese fortiacuten que es la sociedad del pleno empleo en
Occidenterdquo (2007 p 9) De modo que un planteamiento de la nocioacuten de
competencia no se puede hacer atendiendo uacutenicamente a requerimientos
productivos sino que es necesario contemplar las necesidades del cuidado
personal conjugadas con las exigencias de las sociedades abiertas y democraacuteticas
(Sunstein 2003) al mismo tiempo que las demandas del mundo moderno junto a
las expectativas de las nuevas generaciones
Estas nociones de competencia ligadas al aacutembito laboral productivo y
empresarial tienen en cuenta no solo un conocimiento procedimental (saber
hacer) sino sobre todo una capacidad para movilizar recursos (saber actuar) para
solucionar un problema (saber reaccionar) Este desplazamiento de lo
procedimental hacia lo resolutivo marca el intereacutes prevaleciente en el aprendizaje
en la actualidad que se concentra maacutes en la dimensioacuten metacognitiva ndash el
aprender a aprender ndash que en el problema de las destrezas o de los contenidos
En teacuterminos curriculares esto significa que una auteacutentica competencia se puede
percibir no solo en la extensioacuten de una materia sino transversalmente como una
capacidad indispensable en varias disciplinas para coordinar conocimientos
habilidades y actitudes Igualmente se puede reconocer en ella un punto de
51
partida baacutesico un proceso de perfeccionamiento y un nivel oacuteptimo aproximable al
aprendizaje avanzado
La mayor parte de estas definiciones tienen una baja diferenciacioacuten y
sentildealan en general una capacidad internalizada para movilizar unos recursos
conceptuales metodoloacutegicos y comportamentales en situaciones previstas o
imprevistas que corresponden maacutes a una ocupacioacuten productiva que al aprendizaje
de una disciplina de un arte o una ciencia Sin embargo como se notaraacute a
continuacioacuten el desarrollo de competencias en el aacutembito de la educacioacuten formal
escolar (baacutesica media y superior) no se puede desligar de la crianza familiar ni de
la preparacioacuten para la vida laboral productiva y ciudadana En todo caso los
requerimientos de actualizacioacuten curricular y las preocupaciones de instruccioacuten
laboral se condensan en nociones definiciones y conceptos de competencia que
circulan en la teoriacutea de la educacioacuten
En liacutenea con los planteamientos de Denyer et al (2007) y Roegiers los
planteamientos de Colardyn (2009ab) enfatizan el valor que los aprendizajes ndash
bien sean formales no formales o informales ndash para la configuracioacuten de
conocimientos permanentes que estaacuten ligados al itinerario vital de cada persona
Para Collardyn (2009b) la conceptualizacioacuten de la competencia es importante
porque permite identificar lo que se busca y especificar a queacute aspecto de la
educacioacuten se dirige este enfoque particular Para ello destaca cuatro usos del
teacutermino competencias el segundo de los cuales coincide con la definicioacuten maacutes
generalizada
1 Competencies signify a measurable skill or set of skills level of knowledge
and behavioral practices obtained through formal and non-formal or informal
learning the ability to perform occupation-specific tasks and duties [TdA
las competencias significan una destreza o conjunto de destrezas
evaluable un nivel de conocimiento y de praacutecticas comportamentales
obtenidas a traveacutes de aprendizaje formal no formal o informal la habilidad
para realizar tareas ocupacionales especiacuteficas y deberes]
2 Competencies refer to the ability to apply knowledge know-how and skills
in a habitual or changing situation [TdA Las competencias se refieren a la
52
habilidad de aplicar conocimiento saber-hacer y destrezas en una situacioacuten
habitual o cambiante]
3 lsquocompetency standardsrsquo describe the skills and knowledge required for a
person to operate effectively in the workplace They are defined by industry
and nationally recognized and form the basis of training for that specific
industry [TdA Los estaacutendares de competencia describen las destrezas y
conocimientos requeridos por una persona para operar efectivamente en un
puesto de trabajo Estos son definidos por la industria y reconocidos a nivel
nacional y forman la base de la capacitacioacuten para un area de la industria]
4 lsquoreal competenciesrsquo represent lsquowhat are you capable ofrsquo [TdA Las
competencias reales representan lsquoaquello de lo que tuacute eres capazrsquo] (p
2777)
Estos conceptos destacan las nociones de habilidad destreza y capacidad (skill
ability capacity) para ejecutar realizar o aplicar un conjunto de conocimientos
relevantes para la resolucioacuten de un problema o la ejecucioacuten de una tarea Si la
educacioacuten se inspiroacute durante mucho tiempo en la memorizacioacuten de una tradicioacuten
en la formalizacioacuten matemaacutetica y maacutes recientemente en la cientifizacioacuten del saber
para una cultura de masas las competencias en este enfoque de Colardyn
suponen un itinerario personalizado montado sobre una estrategia colectiva Al
mismo tiempo se dirigen directamente a los intereses de insercioacuten social mediante
el trabajo ldquoare linked to the content of a job (or any other situation) as well as to
its environment (hellip) are in constant evolution keeping pace with professional and
other experience (hellip) are integrated into a social environment and are
multidimensionalrdquo [TdA Estaacuten vinculados al contenido de un puesto de trabajo (o
cualquier otra situacioacuten) asiacute como a su entorno () estaacuten en constante evolucioacuten
siguiendo el ritmo de la experiencia profesional () y de otra iacutendole estaacuten
integrados en un entorno social y son multidimensionales]
222 Caracteriacutesticas de las competencias
iquestCuaacuteles son los supuestos baacutesicos de las competencias De un lado se tiene
una nueva base cognitiva que considera maacutes el aspecto situacional que el
disposicional igualmente una concepcioacuten muacuteltiple de la inteligencia que incorpora
53
las emociones la socialidad y la centralidad de la atencioacuten a esto se suma la
integracioacuten de procesos de procesamiento y de interpretacioacuten y no uacutenicamente la
acumulacioacuten de la informacioacuten por otro lado aparecen los intereses de una
instruccioacuten laboral fuertemente ligada al aspecto productivo empresarial y de
emprendimiento En realidad ambos supuestos aparecen incorporados en el
modelo de gestioacuten curricular que tiene un fuerte acento en la epistemologiacutea
inspirada en la matemaacutetica y fuertemente orientada a las soluciones teacutecnicas
En lo que sigue se presentaran algunas propuestas significativas de este
modelo que enfatizan en la diferenciacioacuten de las competencias (Denyer et al
2007) en la integracioacuten significativa de las aacutereas de conocimiento
(Roegiers2010) en la interdependencia de los componentes y caracteriacutesticas (de
Zubiriacutea 2013) y en un aspecto a veces no muy destacado pero extremadamente
valioso que se refiere al reconocimiento y certificacioacuten de los aprendizajes que se
producen fuera de la escolaridad (Colardyn 2009a) Todo esto se debe colocar
frente a un trasfondo de contraste entre el enfoque de las competencias y los
enfoques anteriores en especial el de la taxonomiacutea de los objetivos
educacionales dividida en dominios ndash cognitivo afectivo y psicomotriz ndash y de la
escala de logros con sus compartimientos conceptuales procedimentales y
actitudinales que en un pasado reciente se convirtieron en auteacutenticos paradigmas
de la teoriacutea educativa centrada en el aprendizaje
Para Denyer et al (2007) la introduccioacuten del enfoque de las competencias
obedece a una preocupacioacuten por diferenciar entre contenidos procedimientos y
actitudes (motivacioacuten) Por ello proponen distinguir entre
Competencias transversales y disciplinares
Competencias baacutesicas y avanzadas
Las competencias transversales corresponderiacutean a las capacidades
necesarias para la interrelacioacuten social el desarrollo cognitivo y la metodologiacutea que
habitualmente en la ensentildeanza media y superior se denominan ldquomeacutetodos de
trabajordquo (Mazeaud 2012) es decir las relativas a los procedimientos y actitudes
Las competencias disciplinares en cambio corresponderiacutean a las habilidades
54
pertinentes al desarrollo de una disciplina o especialidad es decir las relativas a
los contenidos
Se identificariacutea ademaacutes un nivel de cada una de ellas de acuerdo al grado
de desarrollo las competencias baacutesicas o iniciales y las avanzadas o terminales
En otras palabras en cualquier propuesta curricular es necesario determinar las
capacidades con las que se comienza alguacuten aprendizaje disciplinar y con las que
se deberiacutea terminar
Con el fin de conseguir una diferenciacioacuten de los niveles de pericia es decir
del trayecto entre las competencias baacutesicas y las avanzadas se recomienda la
elaboracioacuten de unos referenciales disciplinarios de las competencias avanzados
es decir de unos estaacutendares que identifiquen un nivel concertado con las
expectativas socio-educativas y con el estatuto propio de cada saber
Este enfoque implica al mismo tiempo una transformacioacuten de la
ensentildeanza de la planeacioacuten curricular y por supuesto de la evaluacioacuten Primero
un cambio en los estilos de ensentildeanza por cuanto la formacioacuten de los docentes
ha seguido unos patrones ligados a objetivos y logros educacionales diferentes de
los que ahora se asumen en el enfoque de las competencias Segundo un cambio
en la manera de elaborar los programas porque desde cada disciplina se deben
identificar un grupo de problemas complejos que sean relevantes para el proceso
de aprendizaje y unos niveles de dominio de las competencias pertinentes en
tercer lugar un cambio en la evaluacioacuten puesto que implica no solo la
autoevaluacioacuten de todas las partes implicadas en el proceso sino que tambieacuten se
debe expresar en una valoracioacuten del nivel de dominio de una competencia que si
bien puede ser objeto de un estaacutendar masivo tambieacuten debe identificar un valor
individualizable
En otras palabras se recuperan nuevamente algunas conquistas baacutesicas
de la educacioacuten contemporaacutenea en particular de la pedagogiacutea criacutetica el
aprendizaje basado en problemas y en proyectos de investigacioacuten la centralidad
del estudiante y la individuacioacuten de su itinerario de aprendizaje las implicaciones
praacutecticas ideoloacutegicas y econoacutemicas de cualquier opcioacuten pedagoacutegica que se
asuma
55
Sin embargo Denyer et al (2007) sentildealan que la velocidad con la que se
introduce el nuevo enfoque de las competencias la falta de materiales de apoyo y
con frecuencia la falta de formacioacuten pedagoacutegica de directivos y docentes no ha
permitido que esta nueva perspectiva se afiance Otros autores como Roegiers
(2010) insisten no tanto en la diferenciacioacuten cuanto en la integracioacuten de
conocimientos en la ensentildeanza para la adecuada caracterizacioacuten de un enfoque
educativo por competencias
Para Roegiers (2010) lo caracteriacutestico de un enfoque de la educacioacuten por
competencias seriacutea la integracioacuten significativa del conocimiento en funcioacuten de su
aplicacioacuten en la resolucioacuten de situaciones reales y en el desarrollo del potencial del
individuo (p 13) ldquoel ejercicio de una competencia se realiza necesariamente en
una situacioacuten de integracioacuten significativardquo (p 87) Por ello introduce diferencias
entre las competencias y los tipos de conocimiento para mostrar coacutemo opera la
integracioacuten significativa de conocimientos en la educacioacuten
En primer lugar diferencia entre competencias generales y especiacuteficas Las
competencias generales son aprendizajes de largo alcance y se identifican con el
desarrollo de estrategias de resolucioacuten de problemas es decir son competencias
metoacutedicas y metodoloacutegicas Mientras las competencias especiacuteficas de ejecucioacuten
inmediata en cambio preparan para la resolucioacuten de tareas concretas
Esta diferenciacioacuten hace necesaria el desarrollo e integracioacuten simultaacutenea de
las competencias generales y de las especiacuteficas aunque en determinados
momentos o etapas de la formacioacuten se priorizara una u otra El desarrollo de las
especiacuteficas a costa de las primeras implica un detrimento en la integracioacuten del
conocimiento y en el desarrollo integral del individuo Por el contrario la inclusioacuten
en los programas de conocimientos y competencias baacutesicas que tengan relevancia
social facilita la percepcioacuten del significado del aprendizaje por parte del
estudiante
Ademaacutes en cada competencia es necesario jerarquizar entre lo que
pertenece a los conocimientos y capacidades baacutesicas y lo que corresponde a
niveles maacutes avanzados Por competencias base entiende ldquolo que es estrictamente
indispensable bajo pena de no permitir aprendizajes ulterioresrdquo (Roegiers 2010
56
p 100) Estas competencias reciben otras determinaciones que destacan su
caraacutecter previo baacutesica esencial fundamental pedestal etc En cambio las
competencias de extensioacuten o perfeccionamiento ampliacutean el grado de aprendizaje
pero no son requeridas para un avance ulterior
No obstante cada una de las denominaciones es correlativa a la situacioacuten
particular y al momento de la formacioacuten ya que una determinada competencia de
extensioacuten puede transformarse en una competencia de base cuando se pasa a un
nivel superior de formacioacuten puesto que ldquola formacioacuten es un proceso acumulativo e
integradorrdquo (Roegiers 2010 p 102)
En segundo lugar Roegiers (2010) diferencia varios tipos conocimientos y
de saberes Distingue en efecto cuatro tipos de conocimiento de acuerdo al
manejo de unos contenidos y que interactuacutean en diverso grado en el desarrollo de
las competencias declarativo procedimental estrateacutegico y metacognitivo
el conocimiento declarativo se relaciona con la capacidad de enunciar
las propiedades y naturaleza de una realidad
el conocimiento procedimental se refiere al conocimiento de los recursos
para la resolucioacuten de un problema
el conocimiento estrateacutegico juzga la conveniencia de poner en marcha
uno u otro conocimiento para la resolucioacuten de un problema
el conocimiento metacognitivo corresponde a la autorregulacioacuten del
proceso de aprendizaje y a la reflexioacuten sobre el propio conocimiento
Con ello Roegiers (2010) muestra que la integracioacuten opera no solo con
saberes y niveles de competencia sino que en cada disciplina es posible
reconocer varios tipos de conocimiento Ademaacutes distingue varios tipos de saberes
con base en el criterio de su desarrollo en el momento oportuno y de la
adecuacioacuten a los contextos (2010 pp 127-128)
Saberes generales y disciplinarios
Saberes escolarizados y experienciales
Saberes descontextualizados y contextualizados
Dentro de las caracteriacutesticas que definen en general la laquocompetenciaraquo
Roegiers (2010) sentildeala cinco
57
movilidad
finalidad
situacionalidad
disciplinariedad
evaluabilidad
La movilidad exige la capacidad de pasar del dominio de unos
conocimientos disciplinarios especiacuteficos a su aplicacioacuten mediante unas destrezas
La finalidad reconoce que una competencia para ser tal debe tener significado
tanto para la persona como para su entorno social La disciplinariedad implica que
se atiende a la vez a lo especiacutefico de la propia disciplina frente a una situacioacuten
concreta (contexto) pero que se toman en cuenta los liacutemites de la propia disciplina
para trascenderlos (inter-trans-multi- disciplinariedad) La evaluacioacuten valora la
calidad tanto del proceso como del resultado (logro) Al caracterizar las
competencias de esta manera el autor percibe dos tendencias en la orientacioacuten
pedagoacutegica del enfoque de aprendizaje ldquoiquesttienden a un desarrollo general de las
adquisiciones (orientacioacuten capacidades) o van orientadas hacia la movilizacioacuten
integrada de adquisiciones en situacioacuten (orientacioacuten competencias)rdquo (Roegiers
2010 p 98)
El balance respecto a las posibilidades de un enfoque integrativo de las
competencias indicariacutea seguacuten Roegiers (2010) que la introduccioacuten de esta
metodologiacutea debe ser gradual y que no debe suprimir el enfoque especializado de
las disciplinas ni el aprendizaje de aspectos maacutes puntuales de la cultura general
(cf Roegiers 2010 pp 59-60)
Entonces el enfoque por competencias tendriacutea para Roegiers un mayor
alcance en la educacioacuten por cuanto incrementariacutea el significado la eficacia y la
apertura a nuevos aprendizajes Desarrolla el significado por cuanto este enfoque
se preocupa por aquellos aprendizajes que pueden ser transferidos a otros medios
distintos del escolar el trabajo la familia la interaccioacuten social etc Incrementa la
eficacia en la estabilizacioacuten de conocimientos por cuanto se enfoca a la resolucioacuten
de problemas en circunstancias variables y novedosas incrementa la eficacia en
la seleccioacuten de lo esencial sobre lo complementario colocando el eacutenfasis sobre
58
conocimientos y capacidades que aseguran el desarrollo posterior Tambieacuten
incrementa la apertura a nuevos conocimientos a no colocar el eacutenfasis en los
contenidos sino en el significado la aplicabilidad y la variedad de disciplina
Para Colardyn (2009a) las competencias sentildealan un punto intermedio en el
que el aprendizaje no cae en el enciclopedismo de la cultura general ni en el
formalismo de las matemaacuteticas ni en el empirismo Por ello sentildeala tres
caracteriacutesticas que relacionan claramente las competencias con una praacutectica
socialmente relevante
1 They express themselves in action and specific context [TdA se expresan
por siacute mismas en la accioacuten y en contextos especiacuteficos]
2 They are developed by learning either in education or through work they
can be explicit (people can talk about them) as well as implicit and
demonstrated by action [TdA se desarrollan por medio del aprendizaje
tanto en la educacioacuten como a traveacutes del trabajo pueden ser explicitadas
(las personas pueden conversar sobre ellas) como tambieacuten son impliacutecitas y
se demuestran mediante la accioacuten]
3 They are not observable per se they are revealed by procedures
strategies and outcomes [TdA no son observables per se se manifiestan
mediante procedimientos estrategias y resultados] (p 2780)
Estas caracteriacutesticas en las que resultan primordiales las acciones
actuaciones y productos las acercan maacutes al concepto claacutesico del ars de la
tradicioacuten grecolatina occidental en el que un saber se hace relevante a traveacutes de
sus realizaciones
La siguiente caracteriacutestica se refiere al reconocimiento y a la certificacioacuten de
las competencias Los conceptos de certificacioacuten y reconocimiento de los
aprendizajes de acuerdo a niveles de competencia y a tipos de competencia
aluden a una de las mayores dificultades del enfoque de la educacioacuten por
competencias que por lo general son reducidas a un cuerpo de conocimientos
(disciplinas) o a unas habilidades especiacuteficas (procedimientos)
Para Colardyn (2009a) el reconocimiento de una competencia supone la
valoracioacuten de los todos los aprendizajes relevantes para el desarrollo de una
59
habilidad Estos aprendizajes ocurren dentro o fuera de la escolaridad tienen un
fuerte componente de itinerario formativo individual tienen ademaacutes una clara
relacioacuten con el trabajo y con las propias inclinaciones personales o vocacioacuten Se
parte de la competencia como un aprendizaje relevante para el desempentildeo
laboral social y personal del individuo adquirido y desarrollado dentro o fuera del
sistema formal de educacioacuten (p 2779)
Para K Veal por ejemplo las competencias estaacuten ligadas a un aprendizaje
y a una ensentildeanza centrada en el alumno estudiante o aprendiz sin importar si
estaacuten o no ligadas a una escolaridad ldquoCompetencies have become popular as
way of measuring outputs and are part of the move away from teachers and
curriculum (inputs) towards student-centered acquisition of learning outcomes
(outputs)rdquo (2009 p 2763) En este sentido es maacutes importante reconocer las
cualidades de un aprendizaje sobre un saber-hacer que darle una valoracioacuten
cuantitativa de su calidad mediante una calificacioacuten Para esta autora el
reconocimiento de los aprendizajes previos seriacutea la viacutea por la cual la educacioacuten
por competencia desplaza el intereacutes que se daba a lo instruccional y lo resultativo
como elementos contingentes y aleatorios hacia lo permanente La competencia
se puede ampliar diversificar y desarrollar en el tiempo y de acuerdo a las
exigencias del contexto mientras los contenidos productos y resultados tienden a
permanecer estaacuteticos
Desde la perspectiva de los resultados el enfoque por competencias
contribuiriacutea al reconocimiento orientacioacuten regulacioacuten y certificacioacuten de
aprendizajes caracterizados por la capacidad de movilizar recursos para resolver
problemas concretos en una situacioacuten Como efecto concomitante el aprendizaje
por competencias tenderiacutea a reforzar la confianza de los estudiantes en siacute mismos
a fortalecer la autonomiacutea a propiciar la integracioacuten de conocimientos y a promover
la participacioacuten de todos los actores
Otra caracteriacutestica destacable del enfoque de las competencias es que
permite percibir una diferencia entre una educacioacuten inicial y una educacioacuten
permanente Con ello se abre la posibilidad de una cualificacioacuten educacioacuten o
formacioacuten a lo largo de la vida Los cambios sociales y culturales (lsquosociedad del
60
conocimientorsquo y lsquoera de la informacioacutenrsquo) tienen implicaciones de largo alcance en
los procesos de aprendizaje y de integracioacuten social El desarrollo de capacidades y
habilidades ligado a los inicios de alguna tipo de formacioacuten teacutecnica o profesional
se prolonga en la actualidad a lo largo de toda la vida del individuo debido a las
exigencias de actualizacioacuten (update) y cualificacioacuten (upgrade) (cf Colardyn
2009a p 2811)
La educacioacuten inicial estaacute atada a itinerarios colectivos y altamente
escolarizados mientras la permanente aunque ocurra en espacios de educacioacuten
formal depende de la iniciativa e intereses de cada persona
Tambieacuten es posible pensar esta educacioacuten en teacuterminos de actualizacioacuten
profundizacioacuten y especializacioacuten
El desarrollo de las laquocompetenciasraquo es un proceso de aprendizaje que se
prolonga durante toda la vida (longlife learning) y no se limita a una etapa inicial o
fija en la vida del individuo El problema radica entonces en la identificacioacuten de
las competencias y en su certificacioacuten como medio de acceso a otros niveles de
aprendizaje (profundizacioacuten ampliacioacuten diversificacioacuten) El enfoque de las
competencias evidencia el entrecruzamiento y la ampliacioacuten de entornos de
aprendizaje maacutes variados ldquoparticipation of population in learning activities shows
that learning is not confined to formal settings or to put it another way that adult
participation in learning activities is much higher when no formal settings are taken
in considerationrdquo [TdA La participacioacuten de la poblacioacuten en las actividades de
aprendizaje demuestra que el aprendizaje no se limita a los contextos formales O
por decirlo de otra manera que la participacioacuten de adultos en las actividades de
aprendizaje es mucho mayor cuando no se toman en cuenta ajustes formales]
(Colardyn 2009 p 2814) Esto torna maacutes exigente el reconocimiento de las
experiencias y las valoraciones de este aprendizaje previo
23 Paideia y humanitas al servicio de la educacioacuten integral
En un enfoque de educacioacuten integral basado en la humaniacutestica se busca
comprender a la persona humana en un marco que tiene en cuenta las virtudes
personales y los valores sociales y no solo las ventajas econoacutemicas o las
diferencias sociales En efecto un enfoque asumiendo una metaacutefora oacuteptica
61
constituye una accioacuten de esclarecer la percepcioacuten de un objeto mediante un
instrumento sobre el trasfondo de elementos similares lo que exige ldquodirigir la
atencioacuten o el intereacutes hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos
para tratar de resolverlo acertadamenterdquo (RAE 2012) El enfoque humanista de la
educacioacuten coloca al ser humano en el horizonte de sus preocupaciones y toma
como punto de partida las convicciones los valores y opciones que ayudan a que
el ser humano desarrolle todas sus capacidades potencialidades y valores en
particular la libertad El ser humano entonces se encuentra como individuo y
como especie en un proceso continuo de individuacioacuten y personalizacioacuten que
hacen posible su humanizacioacuten en la historia ya que el proceso de hominizacioacuten
le condujo a ser una especie racional y poliacutetica
El humanismo a pesar de tener muacuteltiples vertientes remite a una fuente
grecorromana y judeocristiana comuacuten Incluso hay versiones del humanismo que
aunque estaacuten por completo desligadas de cualquier conviccioacuten religiosa remiten a
ese nuacutecleo de valores que coloca en el horizonte de su reflexioacuten a la persona
humana en sus relaciones fundamentales (consigo misma ndash o subjetiva ndash con las
otras personas ndash o intersubjetiva ndash y con el entorno) No obstante haciendo honor
a las ideas posmodernas es necesario reconocer que un pensamiento religioso
sobre lo humano una antropologiacutea religiosa no solo es posible sino que de hecho
es necesaria Y en el paradigma hermeneacuteutico que se ha asumido es posible un
razonamiento praacutectico no solo sobre las opiniones sino que tambieacuten es posible
razonar sobre las creencias los valores y la bondad
Baste recordar el intereacutes que la Iglesia ha mantenido por una educacioacuten que
integre las dimensiones constitutivas de la persona humana con la que pueda
ldquocontribuir cada uno seguacuten sus posibilidades al desarrollo humano integral seguacuten
la loacutegica de la solidaridadrdquo (Francisco 2013) Se reconoce en estas reflexiones
algunos conceptos imprescindibles para fundamentar una educacioacuten integral
inspirada en las humanidades
Para ello se examinaraacuten en general algunas de estas reflexiones
humanistas recientes con el fin de comprender la relevancia que tiene el concepto
de laquoformacioacutenraquo humana integral para la educacioacuten y el significado que el cultivo
62
de las artes del lenguaje y en particular de la retoacuterica tiene en esta propuesta
humanista de educacioacuten
Por esto se comenzaraacute retomando algunos aspectos relevantes de la
paideia griega y de la humanitas romana junto con algunas influencias
judeocristianas que han sido determinantes Para ello en este enfoque se cultivan
principalmente las artes en especial las del lenguaje o sermocinales (gramaacutetica
dialeacutectica y retoacuterica) que pretenden cultivar la capacidad individual y social de
raciocinio de comunicacioacuten y de interaccioacuten ciudadana o de lsquovida en relacioacutenrsquo
Aquiacute se sentildealaraacute la importancia de la educacioacuten en las artes sermocinales que
posteriormente se consolidaron en el trivium (gramaacutetica dialeacutectica retoacuterica) Es
precisamente este humanismo que configura la cultura la educacioacuten y la praxis el
que ha caracterizado la historia de occidente desde el mundo antiguo pasando
por el renacentista hasta el mundo actual como lo ha mostrado Jaeger en su
monumental obra (Jaeger 1957)
La idea en este punto no es hacer una presentacioacuten exhaustiva sino
mostrar coacutemo estas corrientes llegan hasta el Renacimiento y a partir de G Vico y
J L Vives recuperan una senda que fue abandonada a finales de la Edad Media
Esta misma corriente es la que se percibe en las propuestas humanistas maacutes
recientes como las de H Arendt H-G Gadamer y M Nussbaum que reaccionan al
desplazamiento olvido o incluso supresioacuten de las humanidades en el siglo XX En
ellos es central la articulacioacuten de las propuestas en torno al lenguaje bien sea en
los teacuterminos de la retoacuterica la teoriacutea de la argumentacioacuten o el anaacutelisis del discurso
A diferencia de una educacioacuten regida por paraacutemetros puramente teacutecnicos y
funcionales el actual enfoque humanista sobre la educacioacuten se pregunta por los
puntos de vista las finalidades las motivaciones y auacuten maacutes por las capacidades
o facultades a desarrollar en una persona para realizar actuaciones comunicativas
de relevancia social
El humanismo actual tiene una raiacutez grecorromana en particular en los
ideales de la paideia griega y de la humanitas romana Como lo indica Jaeger
(1964) ldquola relacioacuten del humanismo con la antiguumledad claacutesica no es accidental sino
esencialrdquo (p 54) Estos ideales estaacuten expliacutecitamente ligados a una idea de
63
formacioacuten humana que intenta armonizar la formacioacuten intelectual y fiacutesica afectiva
y ciudadana Este humanismo se vio enriquecido por la cultura judiacutea a traveacutes del
cristianismo que conservoacute trasmitioacute y enriquecioacute en la antiguumledad este acervo El
ideal de la educacioacuten claacutesica greco-romana se forjo en torno al humanismo que
en opinioacuten de Marrou (1998) ldquotrata de formar al ser humano en cuanto tal y no en
cuanto elemento puesto al servicio de un aparato poliacutetico o como abeja en la
colmenardquo (p 312)
El intereacutes por una educacioacuten para la autonomiacutea la ciudadaniacutea y la
comprensioacuten de todas las expresiones humanas constituyoacute uno de los ejes de la
cultura griega y romana La polis exigiacutea que los individuos asumieran las
responsabilidades que conllevaba la libertad participaran en los espacios puacuteblicos
(asambleas tribunales foros y plazas) y disfrutaran de todas las expresiones
culturales (teatro competencias deportivas concursos de poesiacutea y pintura
arquitectura museos etc) Pero tambieacuten existiacutean otras propuestas educativas que
enfatizaban la educacioacuten gimnaacutestica la educacioacuten militar y la educacioacuten
politeacutecnica (Nussbaum 2005)
En estas culturas urbanas que constituyen dos de las raiacuteces principales de
la cultura occidental actual varios modelos poliacuteticos y sociales configuraron
diversas propuestas educativas que haciacutean posibles estilos de vida diversos entre
siacute el artiacutestico el poliacutetico y el contemplativo En cualquiera de estas propuestas se
colocaba la educacioacuten de los futuros ciudadanos como eje fundamental de una
vida libre Para ello integraban el aspecto fiacutesico moral e intelectivo bajo el
concepto de virtud (virtus areteacute) Como sentildeala Dussel al estudiar el humanismo
heleacutenico ldquoel fin de la ciudad no es solo un vivir sino un vivir bien seguacuten el
imperativo de las virtudes a las cuales se subordinan las teacutecnicasrdquo (1975 p 89)
En la Grecia del siglo V a C cobroacute mayor importancia la educacioacuten
poliacutetica o educacioacuten para la ciudadaniacutea que la instruccioacuten teacutecnica propia de
artesanos o que el entrenamiento beacutelico propio de los militares (Roldaacuten 2014)
Como lo sentildeala Espinosa
La conformacioacuten del Estado ateniense durante el siglo V aC constituyoacute el
punto de partida histoacuterico del gran movimiento educador Por primera vez
64
se planteoacute el objetivo de formar personas autoacutenomas con capacidad para
pensar e intervenir en los asuntos puacuteblicos (2006 p 131)
La posibilidad de participar en la actividad de gobierno hace que la paideia
se constituya en la estructura fundamental de la ciudadaniacutea o politeia (πολιτεία) El
eje sobre el que se fundamenta la paidea es el cultivo del lenguaje del
pensamiento y del discurso que se ampliacutea progresivamente desde los primeros
aprendizajes hasta alcanzar un nivel superior
La educacioacuten que recibiacutean los joacutevenes centrada en las habilidades
elementales de leer calcular y escribir junto con la formacioacuten gimnaacutestica y
musical comenzoacute a resultar insuficiente frente a los mayores
requerimientos que planteaba la ciudadaniacutea la participacioacuten poliacutetica y las
pretensiones de una actividad intelectual maacutes extensa Eacutesta dio paso a una
nueva cimentada en la gramaacutetica la dialeacutectica y la retoacuterica (Espinosa
2006 p 125)
La ampliacioacuten de los espacios de participacioacuten poliacutetica y social se tradujo en
un fortalecimiento en las disciplinas relacionadas con el lenguaje y el pensamiento
y en una reorientacioacuten de la educacioacuten hacia la deliberacioacuten acogida tanto por los
sofistas como por Soacutecrates (Nussbaum 2010 )
Como indica Fontaacuten al comentar los hallazgos de Jaeger
Paideia como educacioacuten del hombre es una acepcioacuten platoacutenica pero
equivale a un proceso educativo que encamina a los hombres a la virtud
Supone la existencia de un ideal humano cientiacutefica y teacutecnicamente
asequible que es realizacioacuten de esa areteacute (1964 p 34)
Para Jaeger la paideia inspirada en Aristoacuteteles y Teofrasto remite a ldquola
educacioacuten de los hombres para una plenitud mayor por medio del dominio de siacute
mismos y del pensamiento cientiacuteficordquo (1964 p 32) El ideal de paideia se asocia
entonces al actual ideal de cultura (Al Bildung) entendida como ldquoun valor y uacuteltimo
fin de la accioacuten espiritual en esta tierra de las personalidades individuales y de los
pueblosrdquo (Jaeger 1964 p 33)
De este modo el predominio de las explicaciones coacutesmicas que habiacutea
ocupado a los pensadores presocraacuteticos dio paso a una preocupacioacuten por el lugar
65
del ser humano en el cosmos en la sociedad y en la civilizacioacuten como lo
atestiguan los sofistas (πάντων χρημάτων μέτρον ἔστὶν ἄνθρωπος Dioacutegenes
Laercio IX 51 [TdA el ser humano es la medida de todas las cosas) y el mismo
Soacutecrates (γνῶθι σεαυτόν Nosce te ipsum Philebus 48c Phaedrus 229e [conoacutecete
a ti mismo]) En este movimiento la retoacuterica se convirtioacute en el referente de la vida
ciudadana y tomoacute la delantera frente a otras formas de conocimiento maacutes
circunscritas a escuelas y academias (Cassin 2008) Esta tendencia se vio
fortalecida en el aacutembito romano por la preferencia de este pueblo por el
pensamiento praacutectico o prudencia (prudentia) y luego en el nacimiento del
occidente cristiano por el cultivo de las virtudes morales (Noli foras ire in te ipsum
redi in interiore homine habitat veritas Agustiacuten De Vera Religione XXXIX 73
[TdA no vayas fuera entra en ti mismo en el interior del ser humano habita la
verdad]) En otras palabras las preocupaciones cosmoloacutegicas dieron paso a las
antropoloacutegicas y el lenguaje sirvioacute de hilo conductor a la autorreflexioacuten la
democracia y la expresioacuten poeacutetica y poliacutetica y en esto la retoacuterica fue su aliada
En la cultura griega la educacioacuten se orientoacute baacutesicamente por el concepto
de paideia (παιδεία) unido al de politeia (Platoacuten Protagoras 343 a-b Rep 435 c)
Este concepto ampliamente estudiado por W Jaeger incluiacutea diversos aspectos
de la formacioacuten humana lo esteacutetico lo poliacutetico lo intelectual y lo fiacutesico (Jaeger
1957) Esta comprensioacuten de la formacioacuten humana se oponiacutea por una parte a la
educacioacuten meramente artesanal o politeacutecnica y por otra a la agogiacutea o instruccioacuten
riacutegida de tipo militar como la espartana (Rojano 2009 p 9 Garciacutea Garciacutea 1992
p 148) Ya que en ella se contemplaba la posibilidad de que el ciudadano
participara por igual de la vida intelectual poliacutetica y cultural de la ciudad Por ello
entre las disciplinas o artes principales de la paideia la retoacuterica tomoacute la delantera
porque habilitaba a la persona para participar de la vida puacuteblica en los escenarios
principales la plaza puacuteblica la asamblea y el tribunal (Peacuterez 2012 p 21-22) En
los tiempos sucesivos si bien los ideales de la cultura griega variaron se mantuvo
la preocupacioacuten por una educacioacuten que integrara los diferentes aspectos de la
cultura ciudadana y por el cultivo de las virtudes que esta cultura requeriacutea (Barceloacute
amp Hernaacutendez 2014)
66
El ideal de la paideia se orientaba al cultivo de la virtud (ἀρετή) en una
connotacioacuten maacutes cercana a lo que hoy se entiende por lsquoexcelenciarsquo ldquoel concepto
de areteacute es usado con frecuencia por Homero asiacute como en siglos posteriores en
su maacutes amplio sentido no solo para designar la excelencia humana sino la
superioridad de otros seresrdquo (Jaeger 1957 p 21) La virtud era entonces una
capacidad internalizada que dependiacutea de las facultades normales o naturales de
una persona pero que a traveacutes del cultivo intelectual y somaacutetico alcanzaba un
grado de excelencia (Cadavid 2013 p 55) La virtud constituiacutea la regla aacuteurea de
cada actividad arte o expresioacuten En realidad todas las artes se guiaban por el
ideal de la virtud y en esto la retoacuterica no era la excepcioacuten porque pretendiacutea hacer
del individuo un sujeto capaz de participar de la vida social La retoacuterica aristoteacutelica
de hecho la colocaba como una de las tres dotes esenciales que se cultivaban en
la educacioacuten junto a la benevolencia y a la excelencia (Granjon 1999) Este
concepto de virtud o excelencia se convertiraacute en un referente para el arte de
persuadir mediante el discurso (Lausberg 1975)
En la conocida concepcioacuten dialoacutegica de la educacioacuten griega se combinaba
el cultivo del espiacuteritu mediante la muacutesica y las bellas artes de la corporalidad
mediante la gimnasia y el cultivo de lo intelectual mediante la matemaacutetica y la
retoacuterica El equilibrio no se daba a partir de la combinacioacuten de las actividades sino
que se fundamentaba en la capacidad de cada persona de colocar sus
aprendizajes al servicio de la vida ciudadana Por esta razoacuten raacutepidamente la
retoacuterica obtuvo gran relevancia aunque no sin oposicioacuten de los sectores sociales
que reclamaban maacutes protagonismo como los militares o los acadeacutemicos
(Anaxiacutemenes de Laacutempsaco 2005) En efecto si algo caracterizaba el discurso
epidiacutectico era la exaltacioacuten de las virtudes compartidas en la vida ciudadana que el
orador se empentildeaba en encarnar en su grado maacuteximo (cf Perelman amp Olbrechts-
Tyteca 1989 100-105)
En la cultura romana el acento poliacutetico poeacutetico y filosoacutefico que adquirioacute la
retoacuterica bajo la orientacioacuten de la paidea se acentuoacute en el concepto de humanitas
En teacuterminos generales la humanitas poniacutea en evidencia dos aspectos baacutesicos por
una parte ldquose refiere a la condicioacuten humana como estilo de vida superior a los
67
animales y como perfeccioacuten de la naturaleza humana [y] se utiliza para diferenciar
la condicioacuten del hombre civilizado por la cultura y el baacuterbaro no humanizadordquo
(Llamas 2011 p 27) Parafraseando a Aulio Gelio Llamas considera que ldquola
verdadera cultura romana debiacutea sustentarse en la conjuncioacuten de la retoacuterica como
ciencia de la palabra y de la filosofiacutea en su acepcioacuten amplia que incluye el saber
cientiacuteficordquo (2011 p 28) El propio Aulio Gelio contribuyoacute a forjar el concepto
romano de humanitas y a acercarlo a los conceptos griegos de filantropiacutea y
paideia
Se distinguen entonces dos liacuteneas en la tradicioacuten romana por un lado la
de Ciceroacuten y Quintiliano que aproximan la humanitas a la figura del lsquorhetorrsquo
praacutectico como hombre de bien y por otro lado la liacutenea de Seacuteneca que acerca la
humanitas maacutes al ideal del filoacutesofo dialeacutectico
En la formulacioacuten ciceroniana el orador encarna los ideales de la cultura
social fundada en la justicia y en la sabiduriacutea ldquoese que de manera sabia y
compuesta y ornamentada y memoriosa asiacute como con cualquier dignidad de
accioacuten diga cualquier asunto que se le presente que deba ser explicado por su
locucioacutenrdquo (Ciceroacuten 1995 p 23 De oratore I XV 64)
En la formulacioacuten de Quintiliano sobresale el valor moral (bonus) como
ideal del bien que debe guiar el ejercicio de la humanitas en todos los aspectos de
la vida social en especial en el ejercicio del lenguaje verbal ldquoSit ergo nobis orator
quem constituimus is qui a M Catone finitur vir bonus dicendi peritusrdquo (Inst Or
XII 1)
La escuela estoica romana se encargoacute de trasladar a su propia cultura la
tradicioacuten griega de la paideia aunque colocando sus propios conceptos y acentos
Como lo ha subrayado oportunamente Nussbaum los estoicos acentuaron auacuten
maacutes el aspecto de la formacioacuten del criterio propio y el valor de la deliberacioacuten para
alcanzar maacutes equilibrio a nivel personal social y poliacutetico
En la escuela estoica tambieacuten se cultivaban junto a las virtudes los
sentimientos que sustentaban el ideal de una existencia noble y equilibrada Esta
tendencia se puede descubrir en la inversioacuten que a finales del siglo XIX se hizo del
dicho de Seacuteneca ldquonon vitae sed scholae discimusrdquo [TdA no aprendemos de la
68
vida sino de la escuela] (Seacuteneca Cartas 10612) que con un pretendido enfoque
lsquovitalistarsquo se transformoacute en ldquonon scholaelig sed vitaelig discimusrdquo [TdA no aprendemos
de la escuela sino de la vida] de modo que de acuerdo con Lucilio ndash destinatario
original de las cartas ndash se reduce el aprendizaje a lo que es uacutetil o a lo que por lo
menos tiene una aplicacioacuten praacutectica (cf Carvajal 2013) El mismo Seacuteneca en esta
carta y en otras similares abogoacute por introducir en la educacioacuten todas las
manifestaciones humanas que favorecieran lo moralmente bueno y hermoso y que
dignificaran al individuo humano por ser humano maacutes allaacute de los privilegios de
cualquier iacutendole Y en esto en los uacuteltimos siglos la escuela ha jugado un papel
fundamental al introducir la gratuidad en el conocimiento y en el cultivo del
intelecto
De hecho como lo sentildeala Arenas-Dolz siguiendo a Aristoacuteteles (Poliacutetica VIII
3 1337b 30mdash1338a 9) lo propio de la lsquoescuelarsquo es la gratuidad misma del tiempo
dedicado al aprendizaje y la falta de preocupaciones ajenas al cultivo de la propia
humanidad ldquobajo el teacutermino ocio (scholeacute) hemos de entender ahiacute algo asiacute como el
cultivo del espiacuteritu (hellip) el cultivo del ocio (scholeacute) se mueve en la esfera de lo librerdquo
(Arenas-Dolz 2013 p 8)
A diferencia de la cultura actual que se centra en la educacioacuten teacutecnica y
empresarial la preocupacioacuten de la cultura grecorromana enfatizoacute el cultivo de la o
prudencia (φρόνησις) (Marrou 1965) Esta virtud se relacionaba en la cultura
griega con la sabiduriacutea praacutectica y en la cultura romana con la actuacioacuten correcta
(Lat recta ratio agibilium Summa ThQ47a1 1990 p 399)) Como sentildeala Dussel
ldquoel bien de la ciudad que el poliacutetico promueve por las actividades reguladas por la
prudencia es el mayor bien de la especie humanardquo (1975 p 47)
En este sentido lo que ahora se llama educacioacuten integral se ha
caracterizado por el cultivo expliacutecito de la virtud o la excelencia y en especial por
el cultivo de la prudencia como maacutexima virtud En esto Gadamer nos da una
leccioacuten perenne al recuperar la prudencia como elemento fundamental de la
formacioacuten humana (1977) Igualmente Beuchot considera que la educacioacuten
retoacuterica se orienta a formar esta virtud en particular en su aspecto toacutepico o
lsquoverosiacutemilrsquo y en su aspecto prudencial o lsquopraacutecticorsquo (1998) La retoacuterica aristoteacutelica
69
de hecho colocaba la prudencia como una de las tres dotes esenciales que se
cultivaban en la educacioacuten junto a la benevolencia y a la virtud (Granjon 1999)
La educacioacuten en las virtudes ligadas al cultivo de las artes del lenguaje fue
ampliamente cultivada en la Edad Media (Sum Theol 2a-2a Quest 47-56) y
tomoacute auacuten maacutes fuerza en el Renacimiento bajo el estandarte del humanismo En la
Edad Media las artes sermocinales se dirigiacutean sobre todo al cultivo de la erudicioacuten
y de la oratoria sacra ya que el espacio de la polis griega o de la Urbs romana
habiacutea desaparecido en favor de una sociedad maacutes igualitaria pero menos
pluralista Jaeger al comentar el influjo del humanismo en el Renacimiento y su
relacioacuten con la tradicioacuten cristiana sentildeala que ldquoeste nuevo humanismo era una
forma reciente de teologiacutea cristiana con el punto de mira puesto maacutes sobre la
educacioacuten que sobre el dogmardquo (1964 p 56) Vico retomoacute esta misma defensa de
las humanidades en el Renacimiento (Gadamer 1977 p 49) Como lo sentildeala
Damini al referirse a la retoacuterica de Vico
En un intento por mostrar los liacutemites del sistema de estudios moderno Vico
dedica su discurso (De nostri temporis studiorum ratione) a confrontar el
sistema pedagoacutegico jansenista vigente en su eacutepoca con los modelos
claacutesicos de la paideia griega y la humanitas romana (Damiani 1993 p 53)
Vico contrapuso los principios derivados de la historia a los axiomas
primordiales del meacutetodo cartesiano uno de estos principios era el de la
convergencia entre lo verdadero y los hechos (Lat verum et factum reciprocantur
seu convertuntur) y otro relaciona la verdad con los hechos o la accioacuten (Lat verum
ipsum factum) Esto diferencia la orientacioacuten de Vico del meacutetodo cartesiano en lo
que respecta a todos los objetos que se resisten a una formalizacioacuten geomeacutetrica
en especial los relacionados con los asuntos humanos que requieren de la
concertacioacuten por las artes del discurso De hecho la llamada Anaacutebasis cartesiana
o retiro hacia una certeza absoluta que reside en la profundidad de la razoacuten
(Ortega y Gasset 1983 p 162-164) es el camino opuesto al del diaacutelogo socraacutetico
(mayeacuteutica) o al de una interrelacioacuten poliacutetica entre pares que remiten siempre a
una posibilidad comunicativa afincada en el cultivo del discurso
70
Esta remisioacuten al arte de la palabra se puede ver en la Nuova Scienza de
Vico que se inspiraba ampliamente en la mayeacuteutica socraacutetica Pero mientras en
Soacutecrates se trataba de una reivindicacioacuten de la indagacioacuten deliberativa tanto
frente al tradicionalismo nacionalista como al elitismo de las escuelas matemaacuteticas
Nussbaum 2005 2010) en Vico en cambio se detectaba un intento de
restablecer a partir de la retoacuterica el valor del sensus communis tal como fue
desarrollado en la paideia griega y en la humanitas romana frente a las
pretensiones del meacutetodo matemaacutetico que se refiere a objetos de conocimiento
creados por el mismo ser humano Como lo sentildeala Damini para Vico en su
Scienza Nuova la enormidad de la Naturaleza y el caraacutecter azaroso de la realidad
humana hacen imposible que el intelecto humano las abarque objetivamente La
primera por su extraordinaria complejidad la segunda porque los problemas
humanos no pueden ser subsumidos en leyes universales de caraacutecter necesario
En este uacuteltimo caso la praxis humana es ldquoaprehensible solo mediante prudentiardquo
(Damiani 1993 p 53) por lo que la educacioacuten inspirada en las virtudes y la
cultura basada en valores juegan un rol relevante
En todo caso durante el renacimiento se elaboraron varias siacutentesis entre el
legado claacutesico y la tradicioacuten cristiana que se preocupaban maacutes de la educacioacuten
sapiencial del individuo y de su capacidad de comunicar adecuadamente la fe
Como sentildeala Jaeger al comentar el humanismo de esta eacutepoca en especial el de
Erasmo ldquoel ideal de educacioacuten de sapiens et eloquens pietas que muchos
humanistas del siglo XVI aceptaron muestra claramente su intencioacuten de hacer una
siacutentesis de las dos ramas opuestas de la cultura antigua la filosofiacutea y la retoacuterica
sobre la base de la religioacuten cristianardquo (1964 pp 56-57)
En suma en esta sucinta presentacioacuten de algunas remotas raiacuteces
grecorromanas y judeocristianas del humanismo se ha delineado un trasfondo
comuacuten de las propuestas que ahora se presentaraacute de forma maacutes precisa Este
trasfondo sentildeala una vinculacioacuten entre el ideal de humanidad presente en la
paidea griega y en la humanitas romana por una parte y las implicaciones
poliacuteticas y educativas de estos ideales por otra La sapientia christiana se ocupoacute
luego de hacer una nueva siacutentesis a partir del elemento judeocristiano bajo una
71
orientacioacuten universalista ldquoel ideal claacutesico de la παιδεία se cumpliraacute en la
humanitas romana y en la moralidad religiosa del Cristianismo y entonces la
armoniacutea de la persona como objetivo de la educacioacuten tendraacute verdaderamente una
interpretacioacuten integralrdquo (Morando 1968 p 65) En especial en lo que se refiere a
las artes de la palabra que constituyeron el eje de una formacioacuten ciudadana
centrada en la virtud (ἀρετή) que equilibraba los intereses del individuo y los actos
poliacuteticos
En particular se debe destacar la profunda unidad entre el discurso y la
accioacuten la teoriacutea y la praacutectica la razoacuten y la palabra en el mundo grecorromano que
haciacutean posible la accioacuten poliacutetica la defensa en el tribunal y el debate en la
asamblea asiacute como la libertad de ensentildeanza por parte del maestro respecto a los
toacutepicos que estaban en discusioacuten Al decaer el pluralismo y reducir el mundo a la
lucha territorial a la sobrevivencia y al trabajo manual se perdioacute la riqueza de la
deliberacioacuten puacuteblica aunque se vio enriquecida la deliberacioacuten iacutentima
En este contexto (de la antiguumledad grecorromana) hay que recordar que la
accioacuten solo es poliacutetica cuando va acompantildeada de la palabra (lexis) en la
medida en que esta uacuteltima convierte en significativa la praxis Y en este
sentido la palabra es entendida como una suerte de accioacuten como una viacutea
para conferir sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra
responsabilidad con respecto a eacutel (Biruleacutes 1997 p 27)
Los autores que se presentan a continuacioacuten remiten expliacutecitamente su
reflexioacuten a las raiacuteces grecorromanas de la cultura occidental para reivindicar el
modo propio de conocimiento accioacuten y discurso de las humanidades que gravita
en lo fundamental sobre el uso persuasivo deliberativo y performativo del
lenguaje
24 Arendt la educacioacuten humanista mediadora entre laquoel mundoraquo y las
nuevas generaciones
En esta segunda parte de la segunda seccioacuten se hace una breve
presentacioacuten de las propuestas humanistas Estas se encuadran en tres grandes
discusiones que recorrieron todo el siglo XX y que en liacuteneas generales auacuten
72
continuacutean vigentes La primera de estas comenzoacute en los albores del siglo XIX y
contrapuso las laquociencias del espiacuterituraquo (Al Geisteswissenschaften) a las ciencias
naturales (Coreth 1972 Mardones 2007 Espinosa 1999) La segunda se refiere
al debate de las dos culturas que se produjo a comienzos de la deacutecada del 60 del
siglo XX (Snow 2000) y que generoacute el movimiento de la tercera cultura (Sontag
1986) La uacuteltima de fecha maacutes reciente contrapone los modelos de lucro a otros
modelos de lsquodesarrollo humanorsquo (Nussbaum 2010)
H Arendt fue particularmente sensible al fondo del estas discusiones y se
dio cuenta que la crisis de la educacioacuten se debiacutea a la reduccioacuten del ser humano a
una condicioacuten de consumidor fabricante (homo laborans et faber ser humano
trabajador y fabricante) y menor de edad La manera de salir de esta reduccioacuten se
relaciona con la posibilidad de comprender adecuadamente la condicioacuten terrenal
del ser humano como ser de la palabra y de la accioacuten Ella muestra que la
educacioacuten constituye una mediacioacuten entre el mundo y las nuevas generaciones
Por ello relaciona la educacioacuten y el arte del discurso en el aacutembito de la accioacuten La
razoacuten de tal eleccioacuten radica en que su pensamiento de orientacioacuten humanista logra
articular muchos aspectos dimensiones y sectores del mundo moderno que por lo
regular aparecen disgregados Su estudio de la condicioacuten humana da cuenta del
complejo entramado en el que transcurre la educacioacuten como una accioacuten
mayormente discursiva
En efecto esta pensadora dedicoacute gran parte de su obra al estudio de las
caracteriacutesticas poliacuteticas de la condicioacuten humana En especial las relacionadas con
la cultura la organizacioacuten social y la educacioacuten (1996abcde) Para ello propone
un modelo de educacioacuten en el que integra la formacioacuten para la vida ciudadana en
la accioacuten y en la palabra a partir de unas raiacuteces humanistas grecorromanas y
judeocristianas pero combinado con aspectos vitales como la labor y el trabajo
(1993 1996e) Como recalca Lobo Arendt ldquodescubre el poder de realizacioacuten de la
humanidad de los hombres que solo deparan la praxis y la lexisrdquo (Lobo 2012 p
185)
Para comprender el origen de este esfuerzo de articulacioacuten ella propone la
distincioacuten entre laquoeacutepoca modernaraquo y laquomundo modernoraquo La eacutepoca moderna se
73
circunscribe a un periodo que va del Mercantilismo o la Revolucioacuten industrial a la
Segunda Guerra Mundial El laquomundo modernoraquo en cambio es la realidad nacida
de todos los cambios sociales culturales y poliacuteticos de los uacuteltimos cinco siglos Si
bien la laquoeacutepoca modernaraquo se puede circunscribir a un periodo de tiempo que
muchos historiadores y pensadores piensan que ha concluido sin embargo laquoel
mundo modernoraquo nacido en este tiempo continua determinando la realidad actual
al universalizar la democracia al globalizar la tecnologiacutea y al hacer omnipresente
una sociedad de masas (Arendt 1996f) Estas determinaciones abren para las
nuevas generaciones unas posibilidades y por supuesto producen unos
problemas insospechados en otros tiempos Desde este punto de vista la actual
crisis de la educacioacuten estariacutea en gran parte originada en los cambios del mundo
moderno
De hecho la educacioacuten tiene para esta autora la funcioacuten de mediar entre las
exigencias de este mundo moderno y las condiciones inherentes al ser humano
Su anaacutelisis muestra coacutemo la lucha por el sustento la buacutesqueda de productividad y
la necesidad de reconocimiento puacuteblico obedecen a ciertas expectativas
impuestas por ese lsquomundo modernorsquo Estas realidades corresponden a exigencias
particulares de la condicioacuten humana en especial las relacionadas con la
supervivencia el trabajo y la participacioacuten poliacutetica De hecho la condicioacuten humana
se caracteriza en lo general por la pluralidad y la renovacioacuten y en lo especiacutefico
por lo terrenal lo mundano y lo poliacutetico Por ello la autora destaca expliacutecitamente
el significado de la accioacuten y del discurso en la vida puacuteblica y en particular la
relevancia que la accioacuten discursiva alcanza en las sociedades cosmopolitas
Por esto se comprende porque ella prende las alarmas al considerar que
hay una crisis en una educacioacuten que tendriacutea como uno de sus fines primordiales
acompantildear a las personas en su paso gradual y cualificado entre la experiencia
domeacutestica y la actividad del mundo Esto es particularmente notorio en las
instituciones de educacioacuten superior por cuanto las nuevas generaciones tienen alliacute
un escenario en el que ya participan de los cambios que acontecen en el mundo a
nivel domeacutestico y empresarial y sobre todo en la organizacioacuten poliacutetica La
educacioacuten humanista constituye entonces una reflexioacuten criacutetica que trata se
74
explicitar las exigencias que aacutembito domeacutestico del mundo y de la ciudadaniacutea a la
condicioacuten humana
241 La peacuterdida de la capacidad discursiva y de la libertad de accioacuten
en las sociedades tecnocraacuteticas Para H Arendt existen dos maneras
contrapuestas de dar respuesta a los desafiacuteos que afronta el ser humano en la
situacioacuten actual de un laquomundo modernoraquo en crisis Por un lado las soluciones
teacutecnicas que dependen del estado del conocimiento humano especialmente en el
aacuterea de las comunicaciones y del desarrollo tecnoloacutegico por otro lado un tipo de
respuesta a los problemas que viene de reconocer al ser humano como persona
capaz de auto-reflexioacuten deliberacioacuten y solidaridad Las organizaciones poliacuteticas en
la cultura occidental se basan maacutes expliacutecitamente en este uacuteltimo que en el
primero aunque no se descartan las ventajas que ofrecen herramientas
procedimientos y teacutecnicas Sin embargo en la mentalidad imperante en el mundo
moderno subsiste la creencia de que los problemas fundamentales humanos
tienen o tendraacuten una solucioacuten definitiva por medios tecnoloacutegicos sin el concurso
del conocimiento histoacuterico de la deliberacioacuten y de la razoacuten praacutectica
Para Arendt en primer lugar prevalece en las sociedades actuales la
creencia de que el ser humano puede fabricar su mundo o que tiene los medios
tecnoloacutegicos para romper los viacutenculos primarios con su condicioacuten terrenal En
otras palaras el deseo del ser humano de cambiar su condicioacuten terrena y orgaacutenica
por algo fabricado por sus propias manos Pero la asuncioacuten de tales creencias o
la realizacioacuten de estos deseos suponen una decisioacuten que requiere de la
interlocucioacuten de todas las personas afectadas y el modo de resolverla no se limita
al estado de la informacioacuten o de la teacutecnica sino que supone la deliberacioacuten y el
acuerdo Como lo sentildeala Arendt
La uacutenica cuestioacuten que se plantea es si queremos o no emplear nuestros
conocimientos cientiacuteficos y teacutecnicos en ese sentido (reemplazar la vida
natural por la artificial y destruir la vida orgaacutenica) y tal cuestioacuten no puede
decidirse por medios cientiacuteficos se trata de un problema poliacutetico de primer
orden y por lo tanto no cabe dejarlo a la decisioacuten de los cientiacuteficos o
poliacuteticos profesionales (1993 p 15)
75
Tal tipo de respuesta enfrenta las soluciones teacutecnicas a los
cuestionamientos humanos Como bien se sabe la solucioacuten teacutecnica se basa en la
eficacia del avance tecnoloacutegico mientras el cuestionamiento humanista sin
desechar las ventajas de cualquier tecnologiacutea indaga por medio de
cuestionamientos las posibles respuestas que se pueden dar si las personas
apelan a la reflexioacuten la deliberacioacuten y el acuerdo (Jonas 1995) Las soluciones
teacutecnicas o fabriles si bien representan una respuesta eficaz e inmediata dejan
intacto el fondo del problema que es el de los valores humanos que modelan la
vida poliacutetica y social Como sentildeala Hardin las soluciones teacutecnicas suponen ldquoun
cambio solamente en las teacutecnicas de las ciencias naturales demandando pocos o
casi nulos cambios en relacioacuten con los valores humanosrdquo (1995 p 1 1968 p
1243) En otras palabras las soluciones teacutecnicas se basan en razonamientos
analiacuteticos sobre el estado del conocimiento de alguna aacuterea particular de la ciencia
mientras las cuestiones humanistas se preocupan por la reflexioacuten verbalizacioacuten
comunicacioacuten y acuerdo que potencie una respuesta racional a los desafiacuteo
En cualquier caso el problema no es el modelo del conocimiento cientiacutefico
en cuanto tal sino las consecuencias del abandono de estas cuestiones a unos
procedimientos teacutecnicos de caraacutecter anoacutenimo Es decir de abandonar el poder
que se tiene para comprender dialogar y deliberar sobre todos los asuntos que
afectan la estructura de la vida humana La perspectiva humanista requiere frente
a esto el reconocimiento de las propias tradiciones la asuncioacuten criacutetica de modelos
extrantildeos y la valoracioacuten del discernimiento y de la deliberacioacuten en la buacutesqueda de
soluciones a los problemas cotidianos Si se suprimiera olvidara u omitiera el
poder que tiene la palabra para dirimir los conflictos que subyacen a estas
situaciones entonces
adoptariacuteamos con toda seriedad una forma de vida en la que el discurso
dejariacutea de tener significado ya que las ciencias de hoy en diacutea han obligado
a adoptar un laquolenguajeraquo de siacutembolos matemaacuteticos que si bien en principio
eran solo abreviaturas de las expresiones habladas ahora contiene otras
expresiones que resulta imposible traducir al discurso (Arendt 1993 p 16)
76
Es decir del olvido o supresioacuten del estatuto del conocimiento propio de las
humanidades Pero si algo pueden ofrecer las humanidades es precisamente
propuestas alternativas o laquono teacutecnicasraquo que pasan cualquier propuesta ndash antigua
o nueva ndash por el tamiz del conocimiento histoacuterico del pensamiento criacutetico de la
deliberacioacuten y de la razoacuten praacutectica
En segundo lugar para la autora en coincidencia con el anhelo de una
solucioacuten fabril y su correspondiente desarraigo terrenal aparece la automatizacioacuten
y su correspondiente peacuterdida de la articulacioacuten discursiva de la interaccioacuten e
interlocucioacuten humana La autora advierte los peligros que entrantildean tanto la
mecanizacioacuten automatizada como la idealizacioacuten del trabajo productivo Por un
lado la automatizacioacuten amenaza una sociedad que se ha fundado sobre la
necesidad resultado de la labor intensa y del significado que esta labor tiene para
la construccioacuten de la identidad personal de otro lado la sociedad actual se define
por el trabajo sobre la utilidad producto del trabajo lucrativo con gratificaciones
ligadas estrechamente al consumo
Es precisamente en este punto en el que aparecen con mayor fuerza las
potencialidades de las artes sermocinales que le permiten al ser humano
desarrollar la posibilidad de discernir el alcance de las decisiones que afectan a
una gran parte o a la totalidad de la especie y articular discursivamente la realidad
que afecta a la pluralidad de seres humanos diferenciados y diferenciables Como
sentildeala la autora ldquola dificultad reside en el hecho de que las laquoverdadesraquo del
moderno mundo cientiacutefico si bien pueden demostrarse en foacutermulas matemaacuteticas y
comprobarse tecnoloacutegicamente ya no se prestan a la normal expresioacuten del
discurso y del pensamientordquo (Arendt 1993 p 15)
El riesgo implicado en la desarticulacioacuten de la capacidad discursiva en la
reduccioacuten del pensamiento a lo loacutegico-matemaacutetico y en la supresioacuten de la accioacuten
en favor de la fabricacioacuten radica en que ldquoSeamos incapaces de entender esto es
de pensar y hablar sobre las cosas que no obstante podemos hacerrdquo (Arendt
1993 p 16) Y frente a esto la autora advierte sobre el riesgo que implica la
reduccioacuten del conocimiento al know-how ya que se encadenariacutea el pensamiento
77
uacutenicamente a las posibilidades teacutecnicas y tecnoloacutegicas que hacen posible tal
conocimiento
Si sucediera que conocimiento (en el moderno sentido de know-how) y
pensamiento se separasen definitivamente nos convertiriacuteamos en
impotentes esclavos no tanto de nuestras maacutequinas como de nuestros
know-how irreflexivas criaturas a merced de cualquier artefacto
teacutecnicamente posible por muy mortiacutefero que fuera (Arendt 2005 p 16)
Por esta razoacuten reivindica el poder de la palabra ya que ldquoes precisamente el
discurso lo que hace del hombre un ser uacutenicordquo (p 16) De hecho ldquocualquier cosa
que el hombre haga sepa o experimente solo tiene sentido en el grado en que
pueda expresarlordquo (p 16)
A este respecto Tedesco al comentar este punto de vista de Arendt concluye
La reflexioacuten acerca del papel de la educacioacuten en la sociedad y en su
desarrollo implica en consecuencia abordar el doble problema de definir
los conocimientos y las capacidades que exige la formacioacuten del ciudadano y
la forma institucional a traveacutes de la cual ese proceso de formacioacuten debe
tener lugar (2000 p 24)
El eacutenfasis que los programas de educacioacuten reciben en la capacitacioacuten para
el trabajo con frecuencia hace perder de vista tanto el desarrollo de las
habilidades elementales de proteccioacuten y cuidado como la preparacioacuten para la
participacioacuten ciudadana
En efecto el deseo de industrializar todas las cosas indispensables para el
sustento conllevariacutea la supresioacuten de habilidades baacutesicas que permiten la
realizacioacuten de labores o servicios que posibilitan la subsistencia humana Si bien la
supresioacuten de muchas de las tareas serviles libera al ser humano para el ejercicio
de su libertad en la actual sociedad industrial solo lo libera para convertir lo
necesario en uacutetil es decir para incrementar su capacidad productiva y en
consecuencia el margen de lucro Como sentildeala Ordine muchos de los saberes
baacutesicos de la humanidad son uacutetiles no en razoacuten de la productividad y del lucro
sino porque le permiten al ser humano hacerse cargo de su condicioacuten ldquola idea de
78
utilidad de aquellos saberes cuyo valor esencial es del todo ajeno a cualquier
finalidad utilitaristardquo (Ordine 2013 p 9)
Ahora bien las soluciones teacutecnicas no se limitan a proveer medios para
simplificar las labores domeacutesticas o para incrementar la productividad mediante la
mecanizacioacuten y la automatizacioacuten sino que pretenden prologar la vida humana
maacutes allaacute de los liacutemites de su biologiacutea o incluso trasladar la mente humana
individual a soportes de tipo computacional Y es precisamente en este liacutemite
donde se vislumbra la posibilidad de deshumanizar al ser humano en razoacuten de que
se abandona la racionalidad ligada al surgimiento de nuevas generaciones y a la
inmortalizacioacuten del intelecto Es decir la solucioacuten teacutecnica no se limita a proveer
unos medios que reducen la fatiga de las labores cotidianas o incrementan la
productividad sino que vislumbran la posibilidad de perpetuar la individualidad
maacutes allaacute de los liacutemites del origen y de la decadencia que marcan la existencia
breve o prolongada de individuos estados y culturas Estos medios en otro tiempo
fueron el tema habitual de las religiones mitos faacutebulas y literatura de ciencia
ficcioacuten pero ahora son materia de investigacioacuten cientiacutefica
Al contrario de las soluciones teacutecnicas las respuestas humanistas
consideran el concurso de la deliberacioacuten del conocimiento histoacuterico y del
discernimiento como elemento esencial de cualquier eleccioacuten alternativa o
solucioacuten razonable ldquodondequiera que esteacute en peligro lo propio del discurso la
cuestioacuten se politiza ya que es precisamente el discurso lo que hace del hombre un
ser uacutenicordquo (Arendt 1993 p 16) Es decir son un tipo de decisiones basadas en
razonamientos dialeacutecticos que se fundamentan en valores humanos en particular
en valores como la libertad y la dignidad De hecho el ser humano es la uacutenica
criatura que tiene el poder para fabricarse un mundo artificial con seres artificiales
y que simultaacuteneamente puede destruir toda la vida orgaacutenica sobre la tierra El
manejo de este inmenso poder aunque en apariencia sea de exclusiva
incumbencia de unos pocos tecnoacutecratas constituye en realidad un asunto de
intereacutes general Es decir no solo incumbe a todos los miembros de una sociedad
sino que todos y cada uno tienen suficiente capacidad de accioacuten y de discurso
como para deliberar sobre una decisioacuten y sus consecuencias
79
Con esto se implica que los seres humanos aunque quieran no puedan
renunciar ni a la accioacuten ni al discurso porque hacen parte de su condicioacuten humana
esencial es decir poliacutetica en especial en las naciones democraacuteticas La razoacuten de
esto radica en que la condicioacuten de pluralidad de ser seres singulares en una
colectividad obliga a los seres humanos a articular discursivamente la realidad
aunque existan otras maneras no verbales o matemaacuteticas de representar esa
misma realidad De modo que la cognicioacuten o conocimiento no suprime ni el
significado alcanzado por la interlocucioacuten ni el sentido realizado en la interaccioacuten
ldquotal vez haya verdades maacutes allaacute del discurso (hellip) pero los hombres en plural (hellip)
solo experimentan el significado debido a que se hablan y se sienten unos a otros
a siacute mismosrdquo (Arendt 1993 pp 16-17) En consecuencia el alcance de las
propuestas se diferencia radicalmente ya que las soluciones teacutecnicas se
preguntan por la eficacia y la utilidad mientras los cuestionamientos humanistas
indagan los liacutemites de la responsabilidad y los riesgos que implica la adopcioacuten de
instrumentos desconocidos
En otras palabras las soluciones laquono teacutecnicasraquo requieren de juicios de
valor que permitan diferenciar lo esencial de lo superfluo lo importante de lo
irrelevante El saber que ha cultivado este tipo de razonamiento desde la
antiguumledad griega ha sido la retoacuterica pues
En los dominios donde se trata de establecer lo que es preferible lo que es
aceptable y razonable los razonamientos no son ni deducciones
formalmente correctas ni inducciones que van de lo particular a lo general
sino argumentaciones de toda especie que pretenden ganar la adhesioacuten de
los espiacuteritus a las tesis que se presentan para su asentimiento (Perelman
1997 p 12)
En lo que respecta e implica la educacioacuten escolarizada se debe reconocer
que esta actividad no ha escapado de este enfoque tecnocraacutetico y que
actualmente potencia aprendizajes de tipo procedimental instrumental o
meramente productivo Sin embargo un enfoque integral requiere que se
considere la unicidad del ser humano y el tipo de sociedad y de organizacioacuten
poliacutetica en el que se forma o para el que se forma ya que la adopcioacuten de un
80
proyecto una poliacutetica o una propuesta educativa pasa por los valores de quienes
se constituyen en sujetos de esta accioacuten En otras palabras las respuestas que se
dan en la eacutepoca actual no pueden ser uacutenicamente reacciones a estiacutemulos
concretos sino que tienen que mirar en conjunto la sociedad la ciudadaniacutea y la
persona humana
Frente a los desafiacuteos y perplejidades de la vida de la educacioacuten y del
trabajo las respuestas que se deben dar en la vida cotidiana ldquoson materia de
poliacutetica praacutectica sujeta al acuerdo de muchos nunca consisten en
consideraciones teoacutericas o en la opinioacuten de una persona como si se tratara de
problemas que solo admiten una posible y uacutenica solucioacutenrdquo (Arendt 1993 p 16)
En este conjunto la educacioacuten especialmente la superior no es ajena a
estas tensiones y desencuentros De un lado enfrenta el desafiacuteo de no dejar
perder las habilidades baacutesicas de la laboriosidad que son el origen del cuidado de
siacute de otros y del planeta porque corre el riesgo de la automatizacioacuten de otro lado
no puede abandonar la ensentildeanza y el aprendizaje de la articulacioacuten discursiva de
las realidades humanas porque corre el riesgo de la enajenacioacuten y el
mercantilismo En consecuencia la educacioacuten en cuanto praxis poliacutetica social y
cultural no se puede sustraer ni en su teoriacutea ni en su praacutectica de la consideracioacuten
cuidadosa de las implicaciones que tiene la condicioacuten humana en cuanto ligada a
una realidad planetaria mundana y poliacutetica Y estas consideraciones parten de
una adecuada comprensioacuten de la laboriosidad de la productividad y de la accioacuten
discursiva Conviene entonces recordar la invitacioacuten de la autora a ldquonada maacutes
pensar en lo que hacemosrdquo (Arendt 2005 p 18) no para encontrar simplemente
un meacutetodo maacutes eficiente para continuar haciendo lo mismo sino para hallarle el
sentido o el sinsentido que tambieacuten es posible
242 La vida activa requiere la integracioacuten de la subsistencia del
trabajo y de la accioacuten discursiva El primer desafiacuteo que afronta entonces una
forma poliacutetica de existencia humana es el de la valoracioacuten de la vida activa es
decir de aquel estilo de vida que se ocupa de los asuntos puacuteblicos mediante la
accioacuten y el discurso Arendt sentildeala que despueacutes de la Antiguumledad en la Edad
Media si bien se valoroacute la laboriosidad y la productividad el ideal de vida ya no
81
giroacute en torno a la vida activa sino alrededor de la vida contemplativa Con el surgir
de las sociedades mercantiles del siglo XVI se comenzoacute una inversioacuten que llevoacute a
la idealizacioacuten de la utilidad del trabajo y del lucro En cualquier caso aunque
parece que se toma un camino distinto al de las eacutepocas precedentes sin embargo
la vida activa que se ocupa del espacio puacuteblico siguioacute sin ser objeto de una
adecuada valoracioacuten y en consecuencia no recibioacute el beneficio de una educacioacuten
que valorase la praxis y el discurso
En esta seccioacuten se presta atencioacuten a la manera como Arendt aborda el
problema de las condiciones generales y particulares que afectan las capacidades
humanas ligadas a la resolucioacuten de las exigencias que provienen de la lucha por el
sustento del incremento de la productividad y de la accioacuten discursiva
Los seres humanos estaacuten sometidos a unas condiciones generales de
existencia que se refieren al ciclo vital de cualquier individuo o colectividad y a
unas condiciones particulares que dependen de circunstancias y situaciones
especiacuteficas Estas condiciones a su vez resultan condicionadas por las mismas
capacidades humanas ldquocualquier cosa que toca o entra en mantenido contacto
con la vida humana asume de inmediato el caraacutecter de condicioacuten de la existencia
humanardquo (Arendt 1993 p 25) De hecho se debe reconocer que en este
momento los seres humanos estaacuten en capacidad de condicionar todas las formas
de vida que existen en el planeta llegando incluso a amenazar su supervivencia y
equilibrio climaacutetico El ser humano entra en una interrelacioacuten compleja con su
entorno y medio natural de modo que se crea un ciclo de dependencia con
respecto a nuevos haacutebitos circunstancias y realidades
Las condiciones generales se refieren a los ciclos de origen y decadencia
de irrupcioacuten y disrupcioacuten de cualquier actividad humana que no obstante su
caraacutecter fraacutegil y mortal se puede renovar Sin embargo el ser humano a la vez que
estaacute condicionado es capaz de condicionar y aunque estaacute amenazado por la
decadencia de todo lo que hace es capaz de innovar por medio de las nuevas
generaciones Estas condiciones generales del ciclo en el que estaacute inmersa tanto
la existencia como las obras humanas estaacute sujeto a las vicisitudes de un origen y
de una decadencia es decir a la fragilidad y a la mortalidad sin embargo el
82
espacio poliacutetico permite crear posibilidades para que las nuevas generaciones
tengan la oportunidad de un auteacutentico comienzo ldquoel recieacuten llegado posee la
capacidad de empezar algo nuevo es decir de actuarrdquo (Arendt 1993 p 23)
En efecto la condicioacuten propiamente humana se realiza plenamente
mediante la accioacuten discursiva Si bien los procesos vitales suponen la constante
laboriosidad y la insercioacuten en el mundo del trabajo requiere la constante
productividad la condicioacuten de pluralidad de los seres humanos es indispensable
para que la libertad y la dignidad sean respetadas en la interaccioacuten interhumana
ldquola pluralidad es la condicioacuten de la accioacuten humana debido a que todos somos lo
mismo es decir humanos y por lo tanto nadie es igual a cualquier otro que haya
vivido viva o viviraacuterdquo (Arendt 1993 p 22)
La lucha por la supervivencia la insercioacuten en los sistemas de trabajo y el
ejercicio de una accioacuten discursiva en una organizacioacuten son condiciones generales
de la vida humana que permitiriacutean a cada persona buscar su lugar en el mundo
humano y al mismo tiempo trascenderlo Estas condiciones son indispensables
para considerar la posibilidad de una vida auteacutenticamente humana en la que la
persona pueda ser reconocida por su accioacuten y por su discurso Sin embargo estas
condiciones no son fijas ni son todas naturales sino que algunas estaacuten creadas
por el mismo ser humano ldquolos hombres crean de continuo sus propias y
autoproducidas condiciones que no obstante su origen humano y variabilidad
poseen el mismo poder condicionante que las cosas naturalesrdquo (Arendt 1993 p
23)
La autora es consciente de que si bien las condiciones de subsistencia y de
utilidad se presentan como definitivas en un momento dado no son permanentes
es decir no estaacuten inscritas en lo que podriacutea ser una naturaleza humana Las
condiciones resaltan de una parte tanto la necesidad de proveer un sustento para
la vida cotidiana como la utilidad de insertarse en el mundo del trabajo mediante
el hacer y de otra parte estas mismas condiciones permitiriacutean la gratuidad de lo
bello de la excelencia y del pensamiento
En la antiguumledad esta gratuidad se relacionaba con los estilos de vida
artiacutestico poliacutetico y contemplativo que permitiacutea la polis
83
La vida del disfrute de los placeres corporales en la que se consume lo
hermoso la vida dedicada a los asuntos de la polis en la que la excelencia
produce bellas hazantildeas y por uacuteltimo la vida del filoacutesofo dedicada a inquirir
y contemplar las cosas eternas (Arendt 1993 p 26)
Sin embargo el equilibrio de estos tres estilos de vida ciudadana se vio
alterado por la preponderancia que en la Antiguumledad Tardiacutea alcanzoacute el ideal de la
vida teoreacutetica sobre la vida activa es decir sobre la praxis poliacutetica y esteacutetica En
efecto la vida teoreacutetica permite concentrar toda las capacidades humanas en
formas del pensamiento que no requieren del discurso ni de la deliberacioacuten como
puede ser la matemaacutetica al estilo pitagoacuterico o la contemplacioacuten extaacutetica al estilo
plotiniano En consecuencia la prioridad que la vida contemplativa alcanzoacute con el
platonismo y luego se consolidoacute con el cristianismo hizo perder de vista las
articulaciones y el equilibrio dinaacutemico entre lo eacutetico lo esteacutetico y lo noeacutetico (gr
νόησις) En efecto las articulaciones entre estas tres esferas de la praxis humana
solo es posible si se preserva el espacio de la accioacuten y del discurso es decir laquola
vida activaraquo (vita activa) La inversioacuten que se hizo durante la Era Industrial que le
daba prioridad a la actividad fabril a la productividad no cambioacute notablemente esa
dinaacutemica anterior ya que no recuperaba la dimensioacuten propiamente eacutetica y esteacutetica
del tipo de existencia poliacutetica que hace posible la polis
Otro efecto notable de la desvaloracioacuten de la vida activa es decir de la que
se ocupa de la interrelacioacuten humana en el espacio poliacutetico es la desaparicioacuten de la
memoria ciacutevica ligada a la temporalidad a la historia y a la inmortalidad Para la
autora la idea platoacutenica de que el ser humano es un espectador de lo eterno
conllevaba la imposibilidad de trasmitir una visioacuten que en siacute era inefable ya que no
era traducible al discurso ni entraba en las categoriacuteas representables por teacuterminos
o palabras
La experiencia del filoacutesofo sobre lo eterno que para Platoacuten era arheacuteton
(laquoindecibleraquo) y para Aristoacuteteles aneu logou (laquosin palabraraquo) posteriormente
conceptualizada en el paradoacutejico nunc stans solo se da al margen de los
asuntos humanos y de la pluralidad de hombres (Arendt 1993 p 32)
84
Evidentemente dar prioridad a la contemplacioacuten inefable supone el
desplazamiento o supresioacuten del espacio puacuteblico que hace reconocible la pluralidad
humana en el discurso y en la accioacuten
En contraposicioacuten con un estilo de vida que o bien se sume en la
contemplacioacuten teoreacutetica o se limita a la productividad surge un estilo de vida
activa o poliacutetica en la que el discurso y la accioacuten posibilitan unas formas de
interaccioacuten que hacen posible la vida ciudadana Por ello la autora resalta que en
la expresioacuten lsquovita activarsquo se recupera esa tradicioacuten en la que las artes discursivas
que maacutes tarde se transformariacutean en el triacutevium le permitiriacutean a la persona a traveacutes
de la accioacuten y del discurso participar orgaacutenicamente en la vida ciudadana en el
ldquobios politikosrdquo (cf Arendt 1993 p 32) Esta participacioacuten supone que la accioacuten
discursiva en cuanto praxis especiacuteficamente humanizadora tiene un valor
intriacutenseco en el nuevo estado de vida que provee la polis y que contribuye a
preservar la memoria de los hechos en particular de quienes alcanzan el grado de
heroicidad
En suma en las condiciones de existencia auteacutenticamente humana se
consideran la posibilidad de interactuar en las relaciones interhumanas por medio
de la accioacuten discursiva y no uacutenicamente bajo exigencias ligadas a la subsistencia o
a la fabricacioacuten En efecto la pretensioacuten de una vida activa es la integracioacuten de la
labor y del trabajo en un estilo de vida que gira en torno a la accioacuten y el discurso
Por las condiciones generales de la existencia humana las nuevas generaciones
tienen posibilidades de transformar la realidad y de renovar el tejido social Por las
condiciones particulares los estados e instituciones democraacuteticas requieren una
ciudadaniacutea activa y responsable En consecuencia la asuncioacuten de una vida activa
que se manifiesta en el espacio puacuteblico requiere de una formacioacuten humana que se
ubique criacuteticamente en todos los espacios econoacutemicos y sociales poliacuteticos y
culturales y esto uacutenicamente se puede lograr si se concede al discurso y a las
artes discursivas un valor intriacutenseco para la consecucioacuten de los fines ligados a la
realizacioacuten de las personas y al bien comuacuten
243 El ser humano es un organismo poliacutetico y poseedor de discurso
La vida humana para ser tal requiere en todo momento tanto de la pluralidad de
85
individuos como de la vida conjunta Como se ha sentildealado en el apartado
anterior la actividad humana aparece siempre condicionada y a la vez da lugar a
nuevos condicionamiento que sin embargo no se presentan como
determinaciones inmutables y absolutas sino como coordenadas que hacen
comprensible los hechos y las palabras en una historia
De todas estas formas de actividad humana solo el discurso y la accioacuten
suponen la interaccioacuten con los semejantes y requieren de formas no naturales de
organizacioacuten humana que dependen de una opcioacuten o eleccioacuten Como lo recuerda
Arendt
De todas las actividades necesarias y presentes en las comunidades
humanas solo dos se consideraron poliacuteticas y aptas para constituir lo que
Aristoacuteteles llamoacute bios politikos es decir la accioacuten (praxis) y el discurso
(lexis) de las que surge la esfera de los asuntos humanos (ta ton anthroacutepoacuten
pragmata como soliacutea llamarla Platoacuten) de la que todo lo meramente
necesario o uacutetil queda excluido de manera absoluta (1993 p 39)
Aunque se reconoce la posterioridad del discurso respecto a la accioacuten se le
concede al discurso la posibilidad de hacer comprensible la accioacuten en siacute misma
de modo que el discurso es considerado como un elemento constitutivo de la
praxis humana
Discurso y accioacuten se consideraban coexistentes e iguales del mismo rango
y de la misma clase lo que originalmente significoacute no solo que la mayor
parte de la accioacuten poliacutetica hasta donde permanece al margen de la
violencia es realizada con palabras sino algo maacutes fundamental o sea que
encontrar las palabras oportunas en el momento oportuno es accioacuten
dejando aparte la informacioacuten o comunicacioacuten que lleven (Arendt 1993 p
40)
Otras formas de interaccioacuten verbal como la orden y otras formas de
actividad como la violencia se consideraban ajenas al aacutembito de la polis ldquoser
poliacutetico vivir en una polis significaba que todo se deciacutea por medio de palabras y
de persuasioacuten y no con la fuerza y la violenciardquo (Arendt 1993 p 39) En otras
palabras ldquola definicioacuten aristoteacutelica del hombre como zoacuteon politikon (hellip)
86
uacutenicamente se la puede entender por completo si antildeadimos su segunda definicioacuten
del hombre como zoacuteon logon ekhon (laquoser vivo capaz de discursoraquo)rdquo (Arendt 1993
p40) y en consecuencia esclavos y baacuterbaros estaban excluidos no por carecer
de habla ldquosino de una forma de vida en la que el discurso y solo este teniacutea sentido
y donde la preocupacioacuten primera de los ciudadanos era hablar entre ellosrdquo (Arendt
1993 p 41)
Como sentildeala Arendt respecto a la comprensioacuten del ser humano como
organismo poliacutetico (ζῷον πoλιτικόν Arist Pol 1253a1-11 Nic Eth 17) o como
ser social (animal socialis) solo la interaccioacuten entre la accioacuten y el discurso en el
aacutembito social de la polis le permite al ser humano alcanzar la libertad y la igualdad
De todas las actividades necesarias y presentes en las comunidades
humanas solo dos se consideraron poliacuteticas y aptas para constituir lo que
Aristoacuteteles llamoacute bios politikos a saber la accioacuten (praxis) y el discurso
(lexis) de los que surge la esfera de los asuntos humanos (ta tōn anthrōpōn
pragmata como soliacutea llamarla Platoacuten) de la que todo lo meramente
necesario o uacutetil queda excluido de manera absoluta (1993 p 39)
La preservacioacuten de lo puacuteblico en la polis se produjo gracias a una marcada
diferencia con lo privado (oikos) En el mundo antiguo lo propio de la vida privada
y familiar era el aacutembito de la necesidad de la lucha por la supervivencia del orden
domeacutestico (econoacutemico) El dominio de las necesidades baacutesicas era la condicioacuten
para la participacioacuten en la vida puacuteblica que se regiacutea enteramente por la libertad
para la relacioacuten inter pares que se fundamentaba en la igualdad ante la ley
(isonomiacutea) En la eacutepoca moderna seguacuten la opinioacuten de la autora el ascenso de lo
domeacutestico y de lo social ha opacado el espacio poliacutetico del discurso de la accioacuten y
del conocimiento que se han convertido en simples funciones sociales de lo
econoacutemico Este predominio sin embargo es ajeno a la polis que aseguraba lo
privado en funcioacuten de lo puacuteblico ldquosin dominar las necesidades vitales en la casa
no es posible la vida ni la laquobuena vidaraquo aunque la poliacutetica nunca se realiza por
amor a la vidardquo (Arendt 1993 p 48)
87
Para Arendt el fortalecimiento de la cultura de masas hace que en las
sociedades modernas el discurso y la accioacuten pierdan su significado poliacutetico
puacuteblico y ciudadano y se perciban solo como lsquopatrones de conductarsquo
Esta igualdad moderna basada en el conformismo inherente a la sociedad
y uacutenicamente posible porque la conducta ha reemplazado a la accioacuten como
la principal forma de relacioacuten humana es en todo aspecto diferente a la
igualdad de la antiguumledad (Arendt 1993 p 48)
Este fortalecimiento de lo social hace que lo laboral y lo productivo tengan
una relevancia inusitada en la historia ldquola sociedad es la forma en que la mutua
dependencia en beneficio de la vida y nada maacutes adquiere puacuteblico significado
donde las actividades relacionadas con la pura supervivencia se permiten
aparecer en puacuteblicordquo (Arendt 1993 p 57)
Esta preponderancia de la labor y del trabajo entendidas como caminos a
la subsistencia y a la utilidad hacen que la accioacuten y el discurso sean casi
innecesarios o un rezago de otras eacutepocas en las que la iniciativa ciudadana y el
discurso elocuente teniacutean alguacuten valor para la vida social
Mientras que hemos llegado a ser excelentes en la labor que
desempentildeamos en puacuteblico nuestra capacidad para la accioacuten y el discurso
ha perdido gran parte de su anterior calidad ya que el auge de la esfera
social los desterroacute a la esfera de lo iacutentimo y privado (Arendt 1993 p 58-
59)
Sin embargo la preservacioacuten de lo puacuteblico es indispensable como espacio
de aparicioacuten del ser humano en su singularidad y ademaacutes como lugar comuacuten o
mundo que garantiza una manifestacioacuten y permanencia de la realidad maacutes allaacute de
la existencia individual o del relevo generacional
Solo de la existencia de una esfera puacuteblica y la consiguiente transformacioacuten
del mundo en una comunidad de cosas que agrupa y relaciona a los
hombres entre siacute depende por entero de la permanencia Si el mundo ha
de incluir un espacio puacuteblico no se puede establecer solo para una
generacioacuten y planearlo solo para los vivos sino que debe superar el tiempo
vital de los hombres mortales (Arendt 1993 p 64)
88
Frente a esto Arendt advierte los peligros de una cultura de masas que
exalta lo social y oscurece lo poliacutetico Esta cultura que domina en este momento
suprime casi por completo la diferencia la distincioacuten y la necesidad de mantener la
separacioacuten entre lo puacuteblico y lo privado Asimismo provoca la paradoacutejica situacioacuten
de hacer que los individuos permanezcan solos en medio de la multitud
Igualmente esta cultura induce la reduccioacuten de lo poliacutetico al gobierno o peor auacuten
a la administracioacuten con lo que se pierde el espacio necesario para actuar y
dialogar con otros sobre lo que es comuacuten a todos Paradoacutejicamente la cultura de
masas magnifica el individualismo y la privatizacioacuten de la vida social
Vivir una vida privada por completo significa por encima de todo estar
privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana estar privado de
la realidad que proviene de ser visto y oiacutedo por los demaacutes estar privado de
una laquoobjetivaraquo relacioacuten con los otros que proviene de hallarse relacionado y
separado de ellos a traveacutes del intermediario de un mundo comuacuten de cosas
estar privado de realizar algo maacutes permanente que la propia vida (Arendt
1993 p 67)
244 La educacioacuten humanista tiene como eje la educacioacuten para la
accioacuten y para el discurso En el planteamiento humanista de H Arendt el
discurso y la accioacuten constituyen el fundamento de laquocondicioacuten humanaraquo (1993)
Esta orientacioacuten del pensamiento va en contraviacutea de un mundo moderno centrado
en enfoques puramente tecnocraacuteticos o cientistas ldquodonde el discurso ha perdido su
poderrdquo (Arendt 2005 p 16) Para Arendt el ser humano es un ser en relacioacuten con
sus semejantes maacutes allaacute de la necesidad y de la utilidad Esta relacioacuten se origina
en la singularidad del discurso y de la accioacuten de cada individuo dentro de la
pluralidad humana en la que cada uno se halla inmerso
Desde el punto de vista de las humanidades la comprensioacuten de la
condicioacuten del ser humano supone reconocer que si bien la buacutesqueda de sustento y
de productividad son condiciones ligadas a las exigencias de la naturaleza y a
situaciones de la historia actual estas situaciones y exigencias no deben limitar
las posibilidades de desarrollo personal y de plena participacioacuten ciudadana
mediante el discurso y la accioacuten Aquiacute radica el sentido de las asiacute llamadas
89
lsquoprofesiones liberalesrsquo que se fundamentan en el cultivo de lo bello lo puacuteblico y lo
teoacuterico Esto por supuesto se contrapone a un tipo de capacitacioacuten que se
concentra casi exclusivamente en lo utilitario lo teacutecnico y lo lucrativo es decir en
las llamadas soluciones teacutecnicas
Las disciplinas que tienen una base humanista son en lo fundamental
saberes discursivos que requieren un conocimiento especial del discurso en
particular en lo que concierne al arte retoacuterico Las humanidades las letras y las
ciencias del espiacuteritu asiacute como la teologiacutea plantean respuestas laquono teacutecnicasraquo en
las que prevalece el lsquofactor humanorsquo es decir las expectativas respecto a
acciones a actitudes y a creencias que dependen del libre albedriacuteo y de la
dignidad de la persona Pero para esto es necesario que estos saberes que giran
alrededor de los problemas de la condicioacuten humana reconozcan lo que les es
propio y reciban criacuteticamente lo que les es ajeno
Con esto la autora sentildeala la condicioacuten terrenal mundana y poliacutetica como
caracteriacutesticas de la condicioacuten humana que se deben mantener en interrelacioacuten y
equilibrio La primera la condicioacuten terrenal se refiere al orden de la necesidad por
la cual se sostiene la vida a nivel de especie individuo y sociedad La segunda la
condicioacuten mundana se refiere a la capacidad de producir excedentes que
permitan otro tipo de actividad maacutes allaacute de la necesidad y se ubiquen en lo uacutetil La
tercera la condicioacuten poliacutetica que es la maacutes propiamente humana se refiere a la
vida ciudadana en la que la accioacuten y el discurso exceden la imperiosidad de la
sobrevivencia y de los intereses de la productividad en favor de la construccioacuten de
la interrelacioacuten entre iguales mediante la accioacuten y el discurso
Para Arendt la crisis del mundo moderno se refiere en lo fundamental a la
inconformidad del ser humano con su propia condicioacuten humana y a la insuficiencia
de las soluciones teacutecnicas con las que se pretende afrontar esta crisis
La condicioacuten humana contra la cual se manifestariacutea esta inconformidad se
caracteriza en particular por su pretensioacuten de superar la terrenalidad de abolir la
mundanidad y de negar la politicidad y en general por el deseo de ignorar el
potencial de las nuevas generaciones y las exigencias de la pluralidad humana
Los problemas que se originan en lo general o en lo particular de la condicioacuten
90
humana pueden recibir soluciones baacutesicas funcionales o teacutecnicas o poliacuteticas es
decir con arreglo a derechos y deberes En estas soluciones siempre entra un
componente educativo bien provenga este del adiestramiento familiar de la
ensentildeanza escolar o de la influencia cultural
La terrenalidad se refiere al arraigo que el ser humano tiene a las
condiciones de vida en el planeta que reciben varias respuestas pero que
fundamentalmente se resuelven por medio de la labor La relacioacuten fundamental de
esta condicioacuten humana es la necesidad La subversioacuten contra su condicioacuten
terrenal se manifiesta en el deseo de los seres humanos de vivir fuera del planeta
bajo condiciones de sobrevivencia completamente fabricadas por el ingenio
humano La comunicacioacuten tiene una caracteriacutestica de pura sujecioacuten a un orden
identificado con lo natural La crisis sobreviene cuando no se tiene consciencia de
la necesidad del cuidado del entorno y del medio para garantizar la supervivencia
La crisis afecta la educacioacuten necesaria para cuidar ese viacutenculo primario con el
planeta con el lugar de vida con la familia
La mundanidad se refiere a la insercioacuten del ser humano en el medio social
en la interaccioacuten maacutes allaacute de los viacutenculos primarios con el entorno natural con la
familia y con el lsquoterruntildeorsquo que se resuelven por medio del lsquotrabajorsquo La relacioacuten
fundamental de esta condicioacuten humana es la utilidad La subversioacuten contra la
condicioacuten del trabajo proviene de las sociedades automatizadas en las que las
labores y trabajos son realizados por medio de maacutequinas La comunicacioacuten se
caracteriza por la informacioacuten La crisis sobreviene cuando los individuos no
pueden tomar parte de la vida social o bien porque estaacuten aislados o bien porque
carecen de medios de subsistencia o se les considera no uacutetiles en el medio social
La crisis afecta la educacioacuten impartida en el sistema escolar cuando esta no
prepara a los individuos para la actividad laboral o menos auacuten para la
productividad
La politicidad se refiere a la participacioacuten del ser humano en la actividad
ciudadana en las condiciones de vida de un estado de derecho que se resuelve
por medio de la accioacuten y del discurso La relacioacuten fundamental de esta condicioacuten
humana es la accioacuten discursiva Bajo la condicioacuten de politicidad la comunicacioacuten
91
se caracteriza por el diaacutelogo la deliberacioacuten y la persuasioacuten La subversioacuten contra
la condicioacuten poliacutetica se evidencia en el deseo de reducir la actividad a la
productividad la utilidad o el lucro es decir al saber hacer (Ing know how o al Fr
savoire faire) que no requieren de la accioacuten ni del discurso La crisis sobreviene
cuando el individuo no puede participar de la vida ciudadana bien porque carece
de medios de subsistencia o bien porque carece de la formacioacuten necesaria para
hacerlo o bien porque la actividad lucrativa lo absorbe al punto de restarle
cualquier opcioacuten de un quehacer realmente poliacutetico La crisis afecta la educacioacuten
cuando el sistema educativo y la cultura en general no forman al individuo para la
accioacuten ni para el discurso sino que reducen su preparacioacuten a una cualificacioacuten
para la subsistencia o una capacitacioacuten para la competencia
En todo esto es necesario recordar que si bien el mundo moderno se ha
caracterizado por la primaciacutea de la praxis sobre la teoriacutea de la vida activa sobre la
contemplativa solo una visioacuten que reconozca integralmente al ser humano como
persona en contexto sujeto de accioacuten y de discurso permitiriacutea superar esa
dicotomiacutea entre lo teoacuterico y lo praacutectico y manifestar lo humano maacutes allaacute de la
necesidad o de la utilidad
La moderna inversioacuten (la prioridad de la praxis sobre la teoriacutea) comparte
con la jerarquiacutea tradicional (la prioridad de la contemplacioacuten sobre la accioacuten)
el supuesto de que la misma preocupacioacuten fundamental humana ha de
prevalecer en todas las actividades de los hombres ya que sin un principio
comprensivo no podriacutea establecerse orden alguno (Arendt 1993 p 30)
En suma la presentacioacuten que hace H Arendt del humanismo permite
reconocer que si bien la sociedad actual favorece la laboriosidad y la
productividad al mismo tiempo tambieacuten favorece la recuperacioacuten de lo puacuteblico y
en consecuencia el fortalecimiento de la accioacuten y del discurso Desde el punto de
vista de las humanidades esto significa que esta propuesta enfatiza en la
pluralidad humana y el reconocimiento de la condicioacuten humana ligada a lo terrenal
lo mundano y lo poliacutetico Este eacutenfasis reconoce el valor de la labor y del trabajo es
decir de lo necesario y lo uacutetil pero al mismo tiempo lo considera como un
92
elemento al servicio de la capacidad maacutes humana que es la accioacuten discursiva por
la cual cada persona se relaciona con las otras como iguales
Reconocer la terrenalidad de la condicioacuten humana no constituye en esta
visioacuten humanista un descenso o un anclaje sino un retorno a la condicioacuten de ser4
viviente (zoon) poliacutetico (politikon) y poseedor de un lenguaje
A continuacioacuten se sentildealan desde una perspectiva humanista similar las
amenazas de las que es objeto la dimensioacuten poliacutetica que subyace a la accioacuten
discursiva particularmente en el aacutembito de la educacioacuten
25 Gadamer el concepto de laquoformacioacuten humanaraquo en el modelo
hermeneacuteutico
La propuesta de H Arendt que se acaba apenas de esbozar en sus liacuteneas
esenciales enfatiza ante todo en la recuperacioacuten de la vita activa o de la
dimensioacuten propiamente poliacutetica de la actividad en las democracias Ello supone
por una parte la desmedida preponderancia que seguacuten la autora se le dio en la
antiguumledad y en el medioevo a la vita contemplativa y por otra parte implica una
criacutetica al activismo mercantilista y utilitarista que prevalece en el mundo moderno
Asintiendo el acierto de estos anaacutelisis y su legiacutetima raigambre humanista otros
autores como H-G Gadamer si bien sintonizan con estos anaacutelisis y propuestas se
preguntan si el problema al menos en el aacutembito educativo y cultural no se
relaciona maacutes directamente con un modelo de ciencia de conocimiento y en
uacuteltimas de humanidad que uacutenicamente con la preponderancia de unos estilos de
vida sobre otros o con un modelo de desarrollo econoacutemico (1977 1992 2001) En
esta seccioacuten se discutiraacute coacutemo se entiende el humanismo a partir de una
reivindicacioacuten del lenguaje como nuacutecleo de la vida individual y social Esto por
supuesto incidiraacute en la pregunta que este capiacutetulo se hace por la relacioacuten entre el
enfoque humanista y el lenguaje
Gadamer ha llamado la atencioacuten sobre lo que eacutel considera la auteacutentica
vocacioacuten de las humanidades en particular frente a las exigencias y pretensiones
de una ciencia inspirada en un modelo fiacutesico-matemaacutetico En sus obras otorga un
eacutenfasis a la centralidad del lenguaje en todas las acciones relativas al
entendimiento a la accioacuten humana y al consenso social ldquoel lenguaje es el medio
93
en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosardquo
(1977 p 462)
Los saberes cientiacuteficos teacutecnicos y tecnoloacutegicos han fijado el modelo de las
laquosoluciones teacutecnicasraquo como paradigma por excelencia del conocimiento y del
saber para la eacutepoca actual La laquocienciaraquo en el lapso de un siglo y medio se ha
rodeado de una aureola de prestigio que ha puesto en duda el valor de otros tipos
de saber algunos incluso maacutes antiguos que ella (Mardones 2007) La pretendida
infalibilidad de las lsquosoluciones cientiacuteficasrsquo ha cautivado no solo la imaginacioacuten
popular sino que ha permeado otros tipos de saberes no cientiacuteficos ndash como las
letras las humanidades y las ciencias humanas ndash hasta el punto de condicionar la
manera como estos saberes se comprenden a siacute mismos (cf Goldmann 1979)
Estos saberes a pesar de que tienen sus propios modos y modelos de
conocimiento con frecuencia se acomodan a las exigencias del meacutetodo cientiacutefico
y se suman al coro de las soluciones teacutecnicas Incluso la teologiacutea a pesar de
poseer una tradicioacuten milenaria se ha visto tentada a acomodarse a ese nuevo
paradigma (Peukert 2000 Pannenberg 1981 Milbank 2004) La dificultad con
este tipo de soluciones radica en que muy a menudo implican dejar de lado o
ignorar la laquocuestioacuten humanaraquo es decir la irreductibilidad de la pluralidad
fundamentada en la libertad y en la dignidad Como lo sentildeala Starck respecto a
una visioacuten demasiado determinista de la conducta humana como la de B F
Skinner (Cf Skinner 1987 Starck 2008 p 246) el eacutenfasis en el control en la
lsquoteacutecnica conductualrsquo le resta espacio a la libertad y a su contrapartida que es la
dignidad
Bajo el tiacutetulo de lsquomaacutes allaacute de la libertad y la dignidadrsquo Skinner pone en duda
los controles que ejerce el hombre laquoautoacutenomoraquo y pone a prueba los
controles que ejerce el medio social Este autor pone su esperanza en una
laquoteacutecnica de la conductaraquo que hace innecesarios los conceptos de libertad y
dignidad (hellip) La realizacioacuten de la tesis de Skinner seriacutea por eso (contenido
cerrado) igual de legitima que el egoiacutesmo radical Ademaacutes tal
planteamiento supone una ayuda interpretativa para la comprensioacuten de la
garantiacutea de la dignidad juriacutedico-constitucional pues eacutesta tiene que ser
94
determinada para lograr su proteccioacuten y respeto si es que no se quiere que
tenga un contenido vaciacuteo o sirva como coacutemoda coartada para poliacuteticas ya
delineadas sobre el hombre (2010 p 246-7)
Esta reivindicacioacuten del cultivo de lo humano a traveacutes de las artes del
diaacutelogo y del ejercicio de la libertad de expresioacuten hace que la propuesta de
Gadamer a la vez que recupera la tradicioacuten claacutesica y renacentista se coloque
como punto de referencia contemporaacuteneo ante una sociedad fascinada con la
cultura de masas Como sentildeala Grondin al estudiar el pensamiento educativo de
Gadamer en la comprensioacuten de las singularidades de la existencia humana lo
decisivo del conocimiento radica en cultivar la verdad que se alcanza en el diaacutelogo
y en no escindir la teoriacutea de la praxis ni la accioacuten del discurso (2012 p 5)
Para H-G Gadamer el aacutembito de la presentacioacuten o maacutes bien de la
reivindicacioacuten de las humanidades como una forma legiacutetima de conocimiento de lo
humano se ubica en la discusioacuten entre ciencias naturales y ciencias del espiacuteritu
que se ha prolongado desde mediados del siglo XIX hasta nuestros diacuteas ldquoel ser
del espiacuteritu estaacute esencialmente unido a la idea de formacioacutenrdquo (1977 p 41) Como
bien lo ha caracterizado Mardones esta discusioacuten constituye el trasfondo de las
reivindicaciones pues ldquono hay consenso en las llamadas ciencias del espiacuteritu
culturales humanas o sociales acerca de la fundamentacioacuten de su quehacerrdquo
(2007 p19)
Para Gadamer la obsesiva buacutesqueda de conformidad de la moral de la
eacutetica de la poliacutetica y de la filosofiacutea con respecto al exitoso modelo de las ciencias
naturales ha llevado a una enajenacioacuten en todos los saberes que dependen maacutes
de los razonamientos dialeacutecticos que de las certezas matemaacuteticas De este
intento de asimilacioacuten al modelo cientiacutefico han sido precursores D Hume J Stuart
Mill y A Comte entre otros Pero si bien algunas de las Ciencias Humanas como
la psicologiacutea conductual y la neuropsicologiacutea ya han producido avances en este
sentido la realidad general de otros saberes y disciplinas que se ocupan de la
existencia social y de la actividad poliacutetica no estaacute en camino hacia esta buacutesqueda
de conformidad Por lo que habriacutea que reconocer que ldquoel verdadero problema que
plantean las ciencias del espiacuteritu al pensamiento es que su esencia no queda
95
correctamente aprehendida si se las mide seguacuten el patroacuten del conocimiento
progresivo de las leyesrdquo (Gadamer 1977 p 32)
A su modo de ver a esta influencia tan fuerte del modelo de las ciencias
formales y naturales no se han sustraiacutedo diversos intentos de fundamentacioacuten de
las ciencias del espiacuteritu desde el reconocimiento de otras loacutegicas del naturalista H
Helmoltz pasando por la fundamentacioacuten histoacuterica de J G Droyssen hasta la
fundamentacioacuten psicoloacutegica de W Dilthey (1977 p 33-37) Por ello Gadamer
retorna a algunos conceptos claves del humanismo con los que se muestra que
las potencialidades del ser humano no estaacuten limitadas a las configuraciones
culturales sino que son susceptibles de una apertura a las novedades que pueden
provenir del cultivo de su propia humanidad y a la transformacioacuten histoacuterica de la
humanidad De esta manera se muestra que el saber no se desliga del ser
Para Gadamer en las humanidades el concepto de laquoformacioacutenraquo constituye
el elemento clave que permite fundamentar ese aacutembito del saber Este concepto
diferenciariacutea lo propio de las humanidades frente a las ciencias a las matemaacuteticas
u otros tipos de conocimiento de caraacutecter analiacutetico o demostrativo
Lo que convierte en ciencias a las del espiacuteritu se comprende mejor desde la
tradicioacuten del concepto de formacioacuten que desde la idea del meacutetodo de la
ciencia moderna En este punto nos vemos remitidos a la tradicioacuten
humanista que adquiere un nuevo significado en su calidad de resistencia
ante las pretensiones de la ciencia moderna (1977 p 47)
A este concepto clave Gadamer les suma otros tres que a su parecer
constituyen los conceptos baacutesicos del humanismo sensus communis capacidad
de juicio y gusto Estos conceptos encuadran una propuesta humanista que
constituye el fundamento o base de todas las reflexiones y actividades tendientes
a la organizacioacuten de la vida social en particular la educacioacuten En lo esencial
estos cuatro conceptos y otros vinculados a la tradicioacuten humanista que se
presentaraacuten maacutes adelante tienen una relacioacuten directa con la pedagogiacutea ya que se
fundan en el ideal de laquoformacioacutenraquo (Al Bildung)
Este ideal de laquoformacioacutenraquo es entendido en general como ldquoel modo
especiacuteficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades
96
naturales del ser humanordquo (Gadamer 1977 p 39) Esta manera de entender la
formacioacuten tiene ciertas resonancias de la cultura o cultivo de las propias
capacidades como acto de la libertad personal y obligacioacuten consigo mismo del
desarrollo armoacutenico de la sensibilidad y el caraacutecter y de la tradicioacuten miacutestica del ser
humano formado a imagen de la divinidad En lo especiacutefico la formacioacuten o Bildung
ldquoestaacute estrechamente vinculada a las ideas de ensentildeanza aprendizaje y
competencia personalrdquo (Gadamer 1977 p 38n11) En consecuencia este ideal
destaca tanto los aspectos culturales externos como los vocacionales y
personalizados en cualquier proyecto formativo Como lo reconoce Mazeaud para
la educacioacuten superior ldquola ensentildeanza superior ndash frente a la cual se distingue
precisamente de la ensentildeanza secundaria ndash tiene menos la funcioacuten de ensentildear
que la de formar Formar al estudiante es prepararlo para la vida que eacutel escogioacuterdquo
(Mazeaud 2012 paacutegs 12-13)
Gadamer destaca que el concepto laquoformacioacutenraquo por una parte trasciende el
mero cultivo de las capacidades previas y por otra se refiere maacutes a un proceso
que a un resultado En consecuencia es maacutes importante el desarrollo la
progresioacuten y la apropiacioacuten que los lsquoobjetivos formativosrsquo externos al proceso
mismo
Para Gadamer ndash siguiendo a Hegel ndash la racionalidad y la espiritualidad
humana impulsan al ser humano a una ruptura con lo inmediato e instintivo y lo
elevan hacia una capacidad de resolver lo particular desde lo general ldquola esencia
general de la formacioacuten humana es convertirse en un ser espiritual generalrdquo (1977
p 41) En esto coincide con la tradicioacuten del ldquoconoacutecete a ti mismordquo que desarrolla
Nussbaum para la educacioacuten socraacutetica deliberativa (2005) y en general con la
tradicioacuten humanista que reconoce el poder de la capacidad racional para
trascender ldquoel ser humano solo puede ir hacia adelante desarrollando su razoacuten
encontrando una nueva armoniacutea humana en reemplazo de la pre-humana que
estaacute irremediablemente perdidardquo (Fromm 1988 p 18)
Este ascenso hacia la generalidad constituye para Gadamer una auteacutentica
tarea labor o trabajo que le permite a la conciencia distanciarse de lo inmediato
reencontrarse a siacute misma y trascender ldquoen cuanto que el ser humano adquiere un
97
laquopoderraquo una habilidad gana con ello un sentido de siacute mismordquo (1977 p 41)
Aparece aquiacute el lado praacutectico de la formacioacuten humana que se hace efectiva en un
trabajo no alienante
El sentimiento de siacute ganado por la conciencia que trabaja contiene todos los
momentos de lo que constituye la formacioacuten praacutectica distanciamiento
respecto a lo inmediato del deseo de la necesidad personal y del intereacutes
privado y atribucioacuten a una generalidad (Gadamer 1977 p 42)
De manera similar ocurre con el ejercicio de una profesioacuten que exige
mesura en la satisfaccioacuten de las necesidades y en el uso de las propias fuerzas
sin exceder lo saludable la profesioacuten no se limita a la ejecucioacuten de unas tareas
determinadas o impuestas sino que permite una apropiacioacuten de lo que es extrantildeo
pero necesario para su ejercicio y de manera simultaacutenea exige su desarrollo en
diversa direcciones ldquola formacioacuten comprende un sentido general de la mesura y
de la distancia respecto a siacute mismo y en esa misma medida un elevarse por
encima de siacute mismo hacia la generalidadrdquo (Gadamer 1977 p 46)
En este ascenso hacia la generalidad se exige una formacioacuten teoacuterica a la
par de una formacioacuten praacutectica que ldquolleve maacutes allaacute de lo que el ser humano sabe y
experimenta directamenterdquo (Gadamer 1977 p 42) Y este ir maacutes allaacute no es una
enajenacioacuten ldquosino retorno a siacute mismo desde el ser otrordquo por lo que ldquono es la
enajenacioacuten como tal sino el retorno a siacute que implica por supuesto enajenacioacuten
lo que constituye la esencia de la formacioacutenrdquo (Gadamer 1977 p 43) La continua
ruptura que el ser humano hace con su entorno inmediato con lsquosu mundorsquo le
permite tomar distancia de siacute mismo y a la vez reinsertarse en eacutel por la
apropiacioacuten de la cultura de su pueblo ldquoel individuo se encuentra constantemente
en el camino de la formacioacuten y de la superacioacuten de su naturalidad ya que el
mundo en el que va entrando estaacute conformado humanamente en lenguaje y
costumbresrdquo (Gadamer 1977 p 43) Esta insercioacuten en el mundo exige reconocer
que ldquolos puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona
formada no representan un baremo fijo que tenga validez sino que le son actuales
como posibles puntos de vista de otrosrdquo (Gadamer 1977 pp 46-47)
98
La laquoformacioacutenraquo sentildeala para Gadamer no solo el lsquoprocesorsquo sino tambieacuten el
lsquoaacutembitorsquo dentro del que se mueve quien pasa por este proceso Este aacutembito
requiere del cultivo de la memoria del olvido y del laquotactoraquo La memoria asumida
como un elemento constitutivo del ser humano y el olvido como posibilidad de
renovar la percepcioacuten que el espiacuteritu tiene de la realidad el tacto entendido como
ldquouna determinada sensibilidad y capacidad de percepcioacuten de situaciones asiacute como
para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas
ninguacuten saber derivado de principios generalesrdquo (1977 p 45) En esto coincidiriacutea
con Nussbaum que atribuye al autoexamen el poder de fortalecer el respeto hacia
los otros y hacia siacute mismo (2010 p 81) Ademaacutes de este sentido eacutetico se
reconoce que el tacto es ldquouna manera de conocer y una manera de serrdquo
(Gadamer 1977 p 46) y por lo mismo se convierte en una consciencia formada
que por una parte requiere de un cultivo o formacioacuten y que por otra actuacutea
anaacutelogamente con la inmediatez de los sentidos ldquola conciencia opera en todas las
direcciones y es asiacute un sentido generalrdquo (Gadamer 1977 p 47)
De esta manera se configura la tradicioacuten humanista inspirada en el
concepto de laquoformacioacutenraquo como una alternativa contra la ciencia moderna y sus
pretensiones de legitimarse a partir de un meacutetodo cada vez maacutes exacto e incluso
infalible El diaacutelogo con los saberes antiguos motiva a una mayor valoracioacuten de la
retoacuterica como representante de una forma de conocimiento que no se limita al
reconocimiento de patrones en la realidad natural sino que se preocupa de la
interaccioacuten humana y del reconocimiento del poder de la palabra como un poder
lsquohumanorsquo El reconocimiento de una fuente propia de la verdad en el concepto
humanista de formacioacuten lleva a relativizar las pretensiones de reducir todos los
razonamientos a la loacutegica y todas las creencias a las evidencias histoacuterico-criacuteticas
deducibles de sus fuentes
El retorno a la tradicioacuten humanista igualmente lleva a la recuperacioacuten del
concepto de sensus communis (κοινὴ αἲσθησις) en el que la elocuencia
(eloquentia) y la prudencia (prudentia) se preocupan no solo del discurso ornado
del habla eficaz sino que recupera el arte de decir lo correcto y verdadero y que
supone en el fondo todo el bagaje de una formacioacuten seguacuten lo anteriormente
99
expuesto Este ideal que combina el saber teoacuterico de la sophiacutea (σοφία) y el saber
praacutectico de la phroacutenēsis (φρόνησις) es una forma de conocimiento eacutetico es decir
atento a los valores universales tal como se presentan en cada eacutepoca y cultura
Gadamer siguiendo a Vico se propone recuperar el valor cognitivo que las
humanidades han cultivado en el laquohablar bienraquo a partir del sensus communis y del
ideal de la eloquentia es decir la comunicacioacuten de lo correcto y de la manera
adecuada hablar bien ldquosignifica tambieacuten decir lo correcto esto es lo verdadero y
no solo el arte de hablar o de decir algo bienrdquo (1977 p 49) El sentido comuacuten es
comprendido a la vez como una capacidad general de todo ser humano y como ldquoel
sentido que funda la comunidadrdquo (Gadamer 1977 p 50) Con ello se reconoce
que se debe formar esta capacidad y este sentido ya que la voluntad humana se
orienta por la ldquogeneralidad concretardquo de un colectivo humano Este sentido comuacuten
se vale de lo que el comuacuten de la gente el lego tiene por cierto es decir de lo
verosiacutemil El punto de partida de la elocuencia es precisamente este modo de
conocer a partir de lo evidente y no a partir de lo causal o de lo erudito Este saber
praacutectico es la prudencia (Lat prudentia Gr φρόνησις) que se ocupa del dominio
eacutetico de la realizacioacuten de lo correcto en las particularidades de cada circunstancia
de acuerdo con los objetivos propuestos
Desde este punto de vista la educacioacuten se ocupariacutea de la formacioacuten del
sensus comunis Este apela no solo a lo cierto (ciencia) o a lo manifiestamente
reconocido (dogmaacutetica) sino que tambieacuten recurre a lo verosiacutemil El sentido comuacuten
designariacutea entonces una capacidad general del ser humano que funda la
comunidad y que orienta la voluntad humana a partir de las representaciones
comunes ldquola formacioacuten de tal sentido comuacuten seriacutea de importancia decisiva para la
vidardquo (Gadamer 1977 p 50) La phroacutenēsis o prudencia como saber praacutectico estaacute
atenta al contexto de la accioacuten su situacioacuten y circunstancia igualmente requiere
de la capacidad de juicio para subsumir lo particular a lo general y ademaacutes
evaluacutea todo de acuerdo con el objetivo o propoacutesito perseguido
La prudencia requiere el dominio de la elocuencia que se ocupa por medio
de la toacutepica de encontrar las imaacutegenes sugestivas para educar la imaginacioacuten y la
memoria la toacutepica ldquoseriacutea el arte de encontrar argumentos y contribuiriacutea a la
100
formacioacuten de un sentido para lo convincente que trabaja instintivamente y ex
temporerdquo (Gadamer 1977 p 51) Y en este campo reviste particular importancia
el estudio de la historia que tiene en cuenta situaciones y circunstancia y que
puede ser empleada tanto para promover una forma de conocimiento contextual y
no causal como el de la ciencia e igualmente como para constituirse en una
fuente excepcional de ejemplos aptos para la reflexioacuten ldquola conclusioacuten desde lo
general y la demostracioacuten por causas no pueden bastar porque [en el sensus
communis] lo decisivo son las circunstanciasrdquo (Gadamer 1977 p 52) En esto se
acercariacutea a la habilidad de la imaginacioacuten narrativa de la que habla Nussbaum
caracteriacutestica de una formacioacuten humanista (2005 2010) De hecho la narrativa
histoacuterica pone de relieve las palabras y las obras de los individuos momentos y
grupos singulares y con ello evidencia que los principios generales de la razoacuten
son por siacute mismos ineficaces para regir las pasiones humanas que constituyen el
nuacutecleo real de las decisiones ldquolas pasiones humanas no pueden regirse por las
prescripciones generales de la razoacuten Para ello hacen falta ejemplos convincentesrdquo
(Gadamer 1977 p 53 cf Ciceroacuten De Oratore II 9 36)
Esta caracterizacioacuten del sentido comuacuten destaca su significado humanista
ciudadano y de razonamiento praacutectico (tacto e intuicioacuten) El sentido comuacuten no
seriacutea sin maacutes solo el conjunto de percepciones compartidas de manera
inconsciente por un colectivo ya que si bien es un conocimiento compartido se
refiere en primer lugar a un reconocimiento de sentido (sentidos y sentimientos)
que modula en el individuo una reflexioacuten sobre el sentido de los discursos y
acciones en funcioacuten del bien comuacuten El sentido comuacuten proporciona arraigo a las
iniciativas ciudadanas que en funcioacuten de las preocupaciones particulares dota a
estas de una finalidad especiacutefica Ademaacutes destaca el conocimiento praacutectico como
una realidad previa y no como mero apeacutendice o aplicacioacuten de una teoriacutea
Sin embargo las evidentes ventajas que para una formacioacuten humanista
tiene la consideracioacuten del sentido comuacuten y la posibilidad de verbalizacioacuten mediante
la retoacuterica careceriacutean del empuje y del sentido criacutetico si no se conjugaran con la
capacidad de juicio
101
La laquocapacidad de juicioraquo (Urteilskraft) actualiza de manera consciente las
valoraciones que en el sentido comuacuten aparecen simplemente como criterios
establecidos En cuanto capacidad requiere por una parte la correcta subsuncioacuten
y aplicacioacuten de lo que se ha aprendido y de lo que se sabe consiste ldquoen subsumir
algo particular bajo una generalidad en reconocer algo de una reglardquo (Gadamer
1977 p 62) y por otra el sentido eacutetico de lo justo y lo correcto De modo que la
aplicacioacuten de esta capacidad requiere maacutes del desarrollo de la sensibilidad y del
gusto que de la implementacioacuten mecaacutenica o loacutegica de un procedimiento
La capacidad de juicio se puede plantear en teacuterminos de una exigencia
generalizable En razoacuten de esto se puede dirigir a cualquier individuo en el
conjunto social en lo que se refiere a la capacidad de evaluar la relevancia de los
eventos cotidianos y a la asuncioacuten de puntos de vista de acuerdo con la justicia y
la correccioacuten Desde el punto de vista esteacutetico maacutes allaacute de la evaluacioacuten de
perfeccioacuten entendida como conformidad con un ideal la capacidad de juicio se
enfoca a la congruencia interna
En este sentido una ciudadaniacutea cosmopolita como la que plantea
Nussbaum (2005 2010) se anclariacutea tanto en el sentido comunitario como en la
capacidad de juicio en la que este se manifiesta
Todo el mundo tiene tanto laquosentido comuacutenraquo es decir capacidad de juzgar
como para que se le pueda pedir muestra de su laquosentido comunitarioraquo de
una auteacutentica solidaridad eacutetica y ciudadana lo que quiere decir tanto como
que se le pueda atribuir la capacidad de juzgar sobre lo justo e injusto y la
preocupacioacuten por el laquobeneficio comuacutenraquo (Gadamer 1977 p 63)
Gadamer ampliacutea a partir de Kant la capacidad de juicio al convertir en
obligacioacuten ldquola abstraccioacuten de las condiciones subjetivas del propio juicio y ponerse
en el punto de vista del otrordquo y al volver incondicional la exigencia de la conciencia
moral de no ldquoeximirse a siacute misma de la apelacioacuten al juicio de los demaacutesrdquo (1977 p
64) Sin embargo reconoce que en Kant esta obligacioacuten incondicional se relaciona
maacutes con un imperativo categoacuterico que con el sentido comuacuten por lo que este seriacutea
simplemente una etapa previa del entendimiento Para Gadamer en Kant solo se
102
entiende como sentido comuacuten la capacidad de gusto sensible es decir el gusto en
un sentido maacutes moral que esteacutetico
Gadamer reconoce en el laquogustoraquo un ldquomodo de conocerrdquo que se asemeja a
un sentido (1977 p 68) El poder cognoscitivo del gusto estaacute ligado a las
manifestaciones concretas y no es susceptible de generalizaciones empiacutericas ni
referencias conceptuales ldquotanto el gusto como la capacidad de juicio son maneras
de juzgar lo individual por referencia a un todo si concuerda con todo lo demaacutes
esto es si es laquoadecuadoraquordquo (1977 p 70)
Considera que a partir del pensamiento de B Gracian y del progresivo
empoderamiento de la persona comuacuten a nivel social se consolida un ideal de
humanidad auteacutentica y de buena sociedad En la humanidad auteacutentica el ser
humano ldquoalcanza en todas las cosas de la vida y de la sociedad la justa libertad de
la distancia de modo que sepa distinguir y elegir con superioridad y concienciardquo
(Gadamer 1977 p 67) La buena sociedad a su vez se reconoce y legitima ldquopor
la comunidad de sus juicios o mejor dicho por el hecho de que acierte a erigirse
por encima de la estupidez de los intereses y de la privatizacioacuten de las
preferencias planteando la pretensioacuten de juzgarrdquo (Gadamer 1977 p 67-68)
A semejanza de los sentidos el gusto carece de razonamientos previos y
aunque se relaciona con la moda no se limita a eacutesta sino que se manifiesta como
ldquouna capacidad de discernimiento espiritualrdquo (Gadamer 1977 p 69) La moda de
hecho simplemente obedece a una generalizacioacuten de lo que lsquotodo el mundorsquo hace
pero maacutes bien ldquoforma parte tambieacuten del concepto del gusto el mantener una
mesura dentro de la moda el no seguir a ciegas sus exigencias cambiantes y el
mantener siempre en accioacuten el propio juiciordquo (Gadamer 1977 p69)
Por tanto el gusto implica una capacidad de juicio esteacutetico en la que el caso
particular aporta correcciones eacuteticas a los baremos y a las reglas del juicio De
modo que el buen gusto constituye de hecho un momento ineludible de toda
decisioacuten moral
Aquel a quien lo injusto le repugna como ataque a su gusto es tambieacuten el
que posee la maacutes elevada seguridad en la aceptacioacuten de lo bueno y en el
rechazo de lo malo una seguridad tan firme como la del maacutes vital de
103
nuestros sentidos el que acepta o rechaza el alimento (Gadamer 1977 p
72)
En conjunto la recuperacioacuten de los conceptos hasta aquiacute tratados ndash
formacioacuten sensus communis capacidad de juicio gusto ndash reestablecen para las
humanidades un campo de fundamentacioacuten en el que la retoacuterica juega un papel
central en la valoracioacuten de la capacidad heuriacutestica de la eacutetica y de la esteacutetica y en
el que el ejercicio de la prudencia permite razonar a partir de datos concretos e
implicaciones contextuales Aunque esta recuperacioacuten pueda ser vista
legiacutetimamente como una ampliacioacuten de la eacutetica y la esteacutetica desde su originaria
tradicioacuten humanista implica igualmente una proyeccioacuten linguumliacutestica al reconocer
que el conocimiento humano no estaacute restringido al uso teoacuterico y praacutectico de la
razoacuten sino que se funda en la pragmaacutetica del lenguaje en especial en lo que
tiene que ver con los asuntos humanos Schaeffer siguiendo a Gadamer muestra
coacutemo esta referencia fontal al sensus communis tiene su eje en el giro linguumliacutestico
ldquoSensus communis is grounded in the language literature and institutions of a
community and relates to the communityrsquos political and social world a relation that
is consensual and concreterdquo (1990 p 150) (TdA El sensus communis estaacute
fundado en el lenguaje la literatura y las instituciones de una comunidad y
relaciona a la comunidad poliacutetica y al mundo social una relacioacuten que es
consensual y concreta)
Una raacutepida revisioacuten de lo anteriormente expuesto ayuda a comprender que
la educacioacuten propuesta por las humanidades tiene en cuenta muchos elementos
que una capacitacioacuten teacutecnica o una instruccioacuten memorista dejan de lado o
suprimen por completo
Una cultura que otorga a la ciencia un puesto eminente y por tanto
tambieacuten a la tecnologiacutea basada en ella nunca puede rebasar el marco maacutes
amplio que envuelve a la humanidad La retoacuterica y la hermeneacuteutica tiene un
puesto indiscutible y global en este marco maacutes ampliordquo (Gadamer 1992 p
281)
De hecho el recurso reiterado al meacutetodo cientiacutefico y a la loacutegica de la
ciencia si bien resuelve gran parte de los problemas no puede utilizarse para
104
precisar los problemas humanos cotidianos que giran en torno a lo que la persona
comuacuten sabe entiende y busca Por esto Gadamer insiste en que el recurso a las
humanidades y en especial a la retoacuterica permiten un abordaje alternativo de las
exigencias de la vida cotidiana
La ciencia que es poder y que reclama poseer algo es tan solo una forma
de saber Pero hay otra forma maacutes y esa otra es la que yo deseariacutea
defender encontrar la palabra correcta en el instante adecuado eso que es
la precisioacuten misma Tal era el antiguo y honorable concepto de la retoacuterica
(2001 p 378)
Dentro de estos elementos se considera la reflexioacuten sobre la formacioacuten en
siacute misma (Lat formatio Al Bildung) el cultivo del sentido comuacuten (sensus
communis) el desarrollo de la capacidad juicio (eacutetico y esteacutetico) y la valoracioacuten del
gusto Estos elementos en conjunto suponen una comprensioacuten linguumliacutestica de la
realidad humana asumida expresamente por la retoacuterica y que tienen su correlato
en otras disciplinas humanistas (hermeneacuteutica dialeacutectica poeacutetica gramaacutetica)
Ellas estudian estas comprensiones linguumliacutesticas y dan cuenta de la ratio de los
asuntos humanos alliacute implicados En este sentido la retoacuterica al igual que otras
disciplinas humanistas es ldquouna actividad mediadora general que se da mucho
maacutes en el trato de la vida diaria que en el contexto de la cienciardquo (Gadamer 1992
p 286)
Los elementos que una formacioacuten teacutecnica o cientiacutefica deja de lado
conducen a un cultivo del lenguaje que de una u otra manera excede o precede el
uso cientiacutefico y se ancla con gran eacutenfasis en la vida cotidiana en el arte y en la
cultura De hecho la retoacuterica no es ldquoun asunto exclusivo de los especialistas
Aunque el arte de hablar utilice unos recursos teacutecnicos especiales que se pueden
aprender no deja de ser en el fondo una capacidad natural del ser humanordquo
(Gadamer 1992 p 277-288) El lenguaje como un hecho social constitutivo
precede al hablante particular y por lo mismo precede a cualquier arte o teacutecnica
del habla Este emplazamiento del lenguaje en el conocimiento humano no se
agota ni en la gramaacutetica linguumliacutestica ni en la dialeacutectica loacutegica que han gozado del
105
favor de la academia en los uacuteltimos dos siglos sino que remite al arte de la
palabra persuasiva o retoacuterica
En otras palabras la retoacuterica permite articular no solo las artes del discurso
(gramaacutetica y dialeacutectica) sino que permite articular esas artes con la competencia
comunicativa que hace posible los actos del habla y la racionalidad comunicativa
26 Nussbaum el cultivo de lo humano y la gratuidad del bien
A lo largo del siglo XX dos grandes orientaciones del conocimiento humano
han reclamado su primaciacutea sobre la manera como se debe configurar la educacioacuten
en general una centrada en la el reconocimiento de lo humano y la otra
centrada en la instruccioacuten teacutecnica Como lo ha hecho evidente Nussbaum desde
mediados del siglo pasado se ha impuesto cada vez maacutes la primaciacutea de modelos
educativos que se inclinan por el fortalecimiento de la capacidad productiva de las
naciones frente a otros modelos educativos que enfatizan maacutes en el desarrollo
humano centrado en la educacioacuten integral en la ciudadaniacutea y en la solidaridad
universal (2005 2010 2012) Esta situacioacuten anima el debate educativo y abre un
espacio de reflexioacuten necesario sobre el fundamento justificacioacuten y finalidad de
cualquier iniciativa en el campo de la educacioacuten (Martiacutenez Boom 2004 Ordine
2013) Sin embargo este espacio de reflexioacuten con frecuencia se desestima ya que
la loacutegica imperante glorifica la instruccioacuten lucrativa y banaliza el cultivo de las
humanidades
Como agudamente lo analiza M Nussbaum en varias de sus obras (2005
2010 2012) el afaacuten de lucro hace prevalecer el intereacutes por una educacioacuten
tecnificada de utilidad obvia e inmediata sobre otro tipo de saberes como los que
proponen las humanidades ya que estos se ocupan del cultivo de lo que
humaniza al ser humano a nivel individual y social En consecuencia el escaso
intereacutes que en la educacioacuten superior suscita el aprendizaje de las humanidades
hace que saberes como la retoacuterica la dialeacutectica la gramaacutetica la poeacutetica y la
filosofiacutea se presenten como materias opcionales o institucionales de escaso
intereacutes praacutectico y de auacuten menor relacioacuten con la disciplina profesional que se ha
106
elegido Ordine realiza en sus obras un agudo anaacutelisis de estas tendencias en
particular en el aacutembito europeo
En los proacuteximos antildeos habraacute que esforzarse para salvar de esta deriva
utilitarista no solo la ciencia la escuela y la universidad sino que tambieacuten
todo lo que llamamos cultura Habraacute que resistir a la obsolescencia
programada de la ensentildeanza de la investigacioacuten cientiacutefica de los claacutesicos y
de los bienes culturales Porque sabotear la cultura y la ensentildeanza significa
sabotear el futuro de la humanidad (2013 p 111)
Esta situacioacuten ndash de acuerdo a la investigacioacuten de M Nussbaum ndash se puede
constatar a nivel mundial tanto en la educacioacuten superior en general como en la
formacioacuten profesional de base humanista en particular (2005 2010 2012) La
preocupacioacuten es maacutes notoria respecto a aquellas disciplinas que se fundan en
saberes discursivos y que tiene como base la cultura de las humanidades del
arte de las letras y de las Ciencias Humanas y Sociales Cabriacutea preguntarse si
una instruccioacuten de iacutendole teacutecnica se ajustariacutea a las necesidades y estatutos de
saberes que requieren maacutes de la reflexioacuten del diaacutelogo de la discusioacuten y de la
deliberacioacuten o si por el contrario conviene maacutes cultivar el arte de la palabra alliacute
donde los datos no pueden ser concluyentes ni las soluciones teacutecnicas son
decisivas En todo caso una recuperacioacuten del arte de la palabra pasa
necesariamente por el cultivo de la formacioacuten humanista Es decir una
recuperacioacuten de la retoacuterica como facultad en general o como arte en particular
pasa por una revaloracioacuten de las humanidades del discurso del diaacutelogo es decir
de lsquolo humanorsquo
La propuesta de M Nussbaum que ahora se presenta de manera
esquemaacutetica propende por la recuperacioacuten de una educacioacuten humanista baacutesica
para toda la educacioacuten escolarizada y por el cultivo de unas habilidades baacutesicas
que seguacuten su parecer fortalecen los fundamentos de las sociedades
democraacuteticas pluralistas e inclusivas en las que pretenden vivir la mayor parte de
las naciones en la situacioacuten actual En el conjunto de estas habilidades se destaca
la capacidad argumentativa que seguacuten su punto de vista permite el desarrollo de
la autonomiacutea racional de personas y comunidades como fundamente del cultivo de
107
las facultades morales Al mismo tiempo muestra coacutemo esa educacioacuten humanista
se ve amenazada tanto por los modelos preceptivistas de la educacioacuten
conservadora como por los modelos receptivistas de la educacioacuten instruccionista
orientada unilateralmente hacia el lucro
Desde los tiempos de la academia platoacutenica y del liceo aristoteacutelico la
educacioacuten inspirada en el cultivo de lo humano se ha perfilado como un espacio
fundamental para la democracia y para la libertad de pensamiento Esta educacioacuten
prepara a cada integrante de la sociedad como individuo consciente ciudadano
cosmopolita y persona solidaria Sin embargo como lo advierte Nussbaum este
tipo de educacioacuten que prioriza el valor de la persona corre el riesgo de verse
desplazada por la urgencia de asegurar una rentabilidad ldquocorremos el riesgo de
perder ciertos valores de importancia enorme para el futuro de la democracia
sobre todo en una eacutepoca de preocupaciones religiosas y econoacutemicasrdquo (2010 p
25)
Como lo ha sentildealado M Nussbaum una de las razones del eacutexito alcanzado
en la educacioacuten orientada hacia la instruccioacuten teacutecnica ha sido el prestigio del que
ha gozado por maacutes de un siglo y medio el modelo del crecimiento econoacutemico
frente a otros modelos de crecimiento social que enfatizan bien sea el desarrollo
humano o bien la armoniacutea con el medio ambiente (2005 2012) Aunque este
prestigio ha sido bien ganado en cuanto que un alto nivel de instruccioacuten teacutecnica
contribuye de manera clara al crecimiento industrial y econoacutemico de un paiacutes sin
embargo cualquier proyecto de democracia requiere no solo de un alto iacutendice del
PIB sino del desarrollo humano de los individuos en vistas a una adecuada
participacioacuten poliacutetica y a una equilibrada interaccioacuten social De todos modos el
intereacutes por una economiacutea soacutelida y una empresa proacutespera ldquotambieacuten se nutre de las
artes y las humanidades para fomentar un clima de creatividad innovadora y de
administracioacuten responsable y creativa de los recursosrdquo (Nusbaaum 2010 p 30)
Para conjurar el riesgo de reducir la educacioacuten a una instruccioacuten teacutecnica
esta autora propone tres habilidades que se deben desarrollar simultaacuteneamente
dentro de un enfoque humanista en una visioacuten democraacutetica el pensamiento
criacutetico la cultura cosmopolita y la imaginacioacuten compasiva (cf Nussbaum 2005 p
108
28-29) El valor de estas habilidades radica ante todo en su potencial para
favorecer la formacioacuten integral y para fortalecer la democracia por medio del
cultivo de modos de pensar alternativos abiertos y altruistas Por una parte estas
habilidades se enmarcan dentro de una comprensioacuten maacutes amplia de laquocapacidades
humanasraquo ligadas a derechos fundamentales que garantizan el desarrollo
individual y social Por otra parte estas habilidades se vinculan dentro de una
tradicioacuten humanista que promueve la educacioacuten integral de la persona En
conjunto el eacutenfasis en estas capacidades permite que una propuesta educativa
sea verdaderamente democraacutetica ya que de lo contrario con un intereacutes exclusivo
en la renta o el lucro ldquolos estados nacionales y sus sistemas de educacioacuten estaacuten
descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva
la democraciardquo (Nussbaum 2010 p 20)
En este contexto de fortalecimiento de la democracia las capacidades se
entienden no solo como unas potencialidades reales de las personas sino que
tambieacuten se consideran unas oportunidades efectivas de desarrollo personal
ligadas a derechos fundamentales (Nusbaum 2012 p 14) Esto por supuesto
dentro de una concepcioacuten integral de la educacioacuten en la que se contempla que ldquola
educacioacuten no solo nos prepara para la ciudadaniacutea sino tambieacuten para el trabajo y
sobre todo para darle sentido a nuestra vidardquo (Nussbaum 2010 p 28)
Dentro de este enfoque de las tres habilidades la autora destaca ldquola
importancia de la argumentacioacutenrdquo como una capacidad central de las tres
habilidades y como un aprendizaje que no ocurre espontaacuteneamente sino que
requiere del acompantildeamiento de una personas experta y de unas orientaciones
institucionales que lo favorezcan y valoren (cf Nussbaum 2010 pp 75-11)
En esta indagacioacuten se considera que aunque la filosofiacutea y la literatura
proveen magnificas herramientas para comprender la argumentacioacuten es el arte
retoacuterico entendido dentro del conjunto de las humanidades el que configura esa
capacidad para valorar lo humano tanto en el dialogo la discusioacuten y el debate
como en las instancias en las que el habla argumentativa resulta relevante como
el tribunal la asamblea la plaza puacuteblica y la academia En otras palabras el
estudio de la argumentacioacuten resulta un elemento fundamental no solo para el
109
pensamiento criacutetico y para la solidaridad sino sobre todo para el ejercicio de
cualquier profesioacuten de base humanista que se ocupe del ejercicio de saberes
discursivos
En suma el enfoque humanista de la educacioacuten se pregunta por la
capacidad de una persona que ha recibido una educacioacuten baacutesica o incluso
superior de interactuar criacuteticamente desde formas concertadas y socialmente
relevantes de comunicacioacuten O para colocarlo en las palabras de Nussbaum
educar para una cultura ciudadana para la democracia y la libertad y no
uacutenicamente para la comercializacioacuten o el lucro ldquodistraiacutedos por la buacutesqueda de
riqueza nos inclinamos cada vez maacutes por esperar que nuestros centros
educativos formen personas aptas para generar renta en lugar de ciudadanos
reflexivosrdquo (2005 p 187)
Se explicitaraacute a continuacioacuten el planteamiento humanista de las tres
habilidades baacutesicas que la educacioacuten deberiacutea desarrollar para el cultivo de lo
humano Esas tres habilidades seguacuten Nussbaum giran sobre una modo de
pensar alternativo que no se limita a lo tecnoloacutegico o a lo estrateacutegico sino que
cultivan una gama amplia de capacidades que fortalecen la autonomiacutea el
pluralismo y la solidaridad valores eacutestos que en gran medida coinciden con la
tradicioacuten humanista
Figura Las habilidades centrales seguacuten M Nussbaum
Fuente El Autor 2017
Para Nussbaum el conocimiento de siacute mismo conjugado con la ciudadaniacutea
mundial y con la imaginacioacuten narrativa constituye el punto de partida de la
educacioacuten del ser humano en la sociedad actual En esta perspectiva prevalece la
necesidad de cultivar una capacidad baacutesica de raciocinio el pensamiento criacutetico
110
deliberativo sobre una instruccioacuten teacutecnica o sobre la erudicioacuten filoloacutegica Con ello
se reivindica la vinculacioacuten de la vida cotidiana en una sociedad democraacutetica con
la educacioacuten superior y nos solo la necesidad que tiene cualquier sociedad
moderna de institucionalizar el aprendizaje En otras palabras se sigue el ideal
mayeacuteutico de fundamentar la accioacuten sobre una capacidad autoacutenoma de reflexioacuten y
no sobre la costumbre o sobre opiniones bien acreditadas
La primera habilidad es el conocimiento de siacute mismo que para esta autora
seriacutea la capacidad de servirse del propio entendimiento al estilo socraacutetico para
decidir en todos los aspectos de la existencia humana sin someterse servilmente
a cualquier autoridad costumbre o moda En este sentido se requiere el cultivo de
un pensamiento criacutetico que permita pasar de la respuesta reactiva baacutesica a una
respuesta reflexiva que no se quede en los hechos datos o primeras impresiones
sino que cultive la buacutesqueda de constantes patrones o repertorios
En este sentido la autora propone la figura de Soacutecrates como alguien que
Defendioacute su actividad sobre la base de que la democracia necesita
ciudadanos que puedan pensar por siacute mismos en lugar de simplemente
remitirse a la opinioacuten de las autoridades que puedan razonar juntos sobre
sus opciones en lugar de limitarse a intercambiar argumentos y
contraargumentos (Nussbaum 2005 p 28)
Esta habilidad de pensar por siacute mismo seriacutea indispensable en una nacioacuten
democraacutetica que se propone como fin la realizacioacuten del ciudadano y en una
sociedad que tiene el conocimiento como el maacutes alto valor ldquocon el fin de fomentar
una democracia que sea reflexiva y no un mero mundo mercantil de grupos de
intereacutes en competencia una democracia que verdaderamente tome en
consideracioacuten el bien comuacutenrdquo (Nussbaum 2005 p 39)
La autora propone cuatro caracteriacutesticas baacutesicas para desarrollar el
conocimiento de siacute mismo universal adaptable pluralista y racional (2005 p 54)
Estas caracteriacutesticas garantizariacutean un examen criacutetico de las costumbres haacutebitos y
prejuicios para que el ejercicio de las libertades sustantivas adquiera un estatus y
un sentido maacutes allaacute de una simple reivindicacioacuten formal o de una convencioacuten
social carente de contenido teoacuterico o praacutectico Asimismo estas caracteriacutesticas
111
fortaleceriacutean la ciudadaniacutea democraacutetica en cuanto favorecen un ejercicio libre y
efectivo de los propios derechos y obligaciones
Figura 2 Cuatro caracteriacutesticas del conocimiento de siacute mismo en Nussbaum
Fuente El Autor 2017
La primera caracteriacutestica la universalidad del conocimiento de siacute mismo se
refiere tanto a unas habilidades baacutesicas para todas las personas como a la
posibilidad de extenderlo a toda la educacioacuten escolarizada Como habilidades
baacutesicas universales se considera la lectoescritura la matemaacutetica y la cultura
general La posibilidad de extenderlo a toda la educacioacuten se refiere a que todo tipo
educacioacuten posterior a la baacutesica secundaria debe contar con una formacioacuten para la
democracia para la ciudadaniacutea y para la solidaridad social La universalidad a su
vez requiere ser matizada por las siguientes caracteriacutesticas de modo que los
valores universales tengan expresioacuten y arraigo en lo particular
La segunda caracteriacutestica de la universalidad del conocimiento de siacute mismo
es la adaptabilidad Significa que si bien las habilidades baacutesicas son
universalizables es necesario que desarrollar una capacidad reflexiva que
responda a los desafiacuteos de cada circunstancia y de cada contexto particular
asimismo se requiere que sea personalizable y adaptable a las necesidades
sociales o nacionales De lo contrario se corre el riesgo de imponer un curriacuteculo
universal que ignore la realidad que pretende modificar porque si bien las metas
universales son compartidas los puntos de partida son diversos por lo que ldquose
requieren muchos y diferentes enfoques curricularesrdquo (Nussbaum 2005 p 55)
La tercera caracteriacutestica el pluralismo pretende integrar todos los aspectos
de la existencia individual y social sin uniformarlos El pluralismo obliga a enfrentar
112
diferentes modos de hacer las cosas en praacutecticas donde se considera que los
propios procedimientos son neutrales necesarios y naturales Y este pluralismo
conlleva un conflicto cognitivo con culturas praacutecticas y costumbres que difieren
notablemente de los que en una cultura se considera lsquolo naturalrsquo o peor auacuten lsquolo
racionalrsquo
La cuarta caracteriacutestica la capacidad de razonamiento praacutectico se asemeja
al concepto de racionalidad comunicativa de Habermas pues la autora relativiza
mucho el peso de la autoridad especialmente la que provine de los libros Para la
autora ni los textos escritos sustituyen la reflexioacuten genuina ni la informacioacuten
elimina la formacioacuten por lo que sugiere ldquoaclarar las cosas no por medio del
conocimiento especializado sino a traveacutes del razonamientordquo (Nussbaum 2005 p
70) La capacidad reflexiva es en uacuteltimas el eje del pensamiento criacutetico mientras
las caracteriacutesticas precedentes ndash universalidad adaptabilidad y pluralidad ndash
constituyen condiciones previas Como se trata maacutes adelante la autora retoma
esta propuesta que enfatiza maacutes las capacidades entendidas como libertades
sustantivas que las informaciones los contenidos o las tradiciones
Vista en conjunto esta habilidad del conocimiento de siacute mismo depende
baacutesicamente de lo que en la tradicioacuten aristoteacutelica se denomina razonamiento
dialeacutectico es decir de la capacidad de reflexionar a partir de premisas que
dependen de creencias opiniones y suposiciones generalizadas (Aristoacuteteles
1982 p 90 Top 100a30-31 100b22-24) Este tipo de razonamiento se utiliza
tanto para someter a criacutetica las costumbres haacutebitos y prejuicios como para llegar
a conclusiones socialmente relevantes que permitan justificar o fundamentar una
determinada praacutectica procedimiento o reflexioacuten En la ciudadaniacutea en la
democracia y en la academia se requiere de procesos de pensamiento como el
razonamiento dialeacutectico que se ocupen de la opinioacuten puacuteblica de los
acontecimientos probables y de las interacciones sociales con el fin de establecer
puntos de referencia En palabras de Nussbaum ldquopara desenmascarar el prejuicio
y para asegurar la justicia necesitamos de la argumentacioacuten una herramienta
esencial de la libertad ciacutevicardquo (2005 p 40) En consecuencia el cultivo de estos
procesos de pensamiento y de procedimientos pragmaacuteticos de anaacutelisis de las
113
opiniones de las decisiones y de los consensos no es una cuestioacuten subsidiaria o
complementaria de una formacioacuten humana baacutesica sino el nuacutecleo mismo de ella
pues como indica Nussbaum ldquola exigencia de razones incide en la decisioacuten que
se tomaraacute finalmenterdquo (2005 p 47)
Esta propuesta en torno a la centralidad de la argumentacioacuten para el
pensamiento criacutetico es profundizada mediante la consideracioacuten de las
implicaciones de su implementacioacuten en el aacutembito de la vida social en general y
de su alcance en la educacioacuten formal en especial La siguiente habilidad el
cosmopolitismo supone ya un ejercicio criacutetico del pensamiento y una capacidad
de asumir creativamente las exigencias de un mundo cada vez maacutes multicultural y
globalizado y los desafiacuteos de las llamadas sociedades del conocimiento
La segunda habilidad es la ciudadaniacutea universal o cosmopolitismo Al igual
que la anterior la idea original estaacute tomada de la cultura grecorromana pero de la
escuela ciacutenica y de la escuela estoica En esa eacutepoca esta idea estaba dominada
por el ideal de la comunidad de naciones u oikumene que se congregaba en el
Mediterraacuteneo y el Medio oriente En la actualidad este ideal se presenta con nueva
fuerza debido al fenoacutemeno de la globalizacioacuten por el cual la interdependencia se
hace maacutes evidente debido a la ubicuidad de los medios masivos de comunicacioacuten
al comercio internacional y a las facilidades del transporte Tambieacuten los problemas
adquieren un caraacutecter mundial y multinacional que afecta las realidades concretas
de un modo que es absolutamente nuevo en la historia de la humanidad La
educacioacuten en consecuencia ldquodeberiacutea proporcionarnos los elementos necesarios
para desenvolvernos de manera eficaz en ese diaacutelogo multinacional como
ciudadanos del mundordquo (Nussbaum 2010 p 114) De lo contrario ldquolo maacutes
probable es que nuestras interacciones humanas se vean mediadas por normas
tan laacutebiles como las del mercado que concibe las vidas humanas principalmente
como instrumentos para obtener gananciasrdquo (Nussbaum 2010 p 114)
La tarea de educar personas que tengan conciencia de su ciudadaniacutea
universal parece interminable sin embargo comienza por la aplicacioacuten del
pensamiento criacutetico a la superacioacuten de los clicheacutes estereotipos y miedos con los
que se enfrenta una cultura con otra incluso a las culturas que conviven dentro de
114
la misma nacioacuten Una educacioacuten acorde a las actuales circunstancias no puede
hacer caso omiso de esta exigencia pues las nuevas generaciones deben
ldquoentender tanto las diferencias que impiden la comprensioacuten mutua entre grupos y
naciones distintos como las necesidades y los intereses compartidos que le dan
un rol protagoacutenico a esa misma comprensioacuten para la resolucioacuten de problemas en
comuacutenrdquo (Nussbaum 2010 p 115)
En todo caso respecto a esta nueva realidad es oportuno preguntarse iquestqueacute
necesita saber un profesional y de queacute modo la educacioacuten superior lo prepara para
desempentildearse en un nuevo rol o en un nuevo contexto Las respuestas como es
imaginable no estaacuten ya elaboradas sino que se elaboran teniendo en mente una
democracia pluralista y una diversidad enorme de puntos de partida sociales
culturales e histoacutericos Subsisten sin embargo algunos puntos de referencia
baacutesicos relativos al desarrollo de la razoacuten que modula la interaccioacuten social A este
respecto Nussbaum enfatiza que ldquoninguna diferencia borra las exigencias baacutesicas
de la razoacuten y de la capacidad moral que constituyen la base de la comunidad
universal y la razoacuten fundante de la lealtad a ellardquo (Nussbaum 2005 p 86)
Las ventajas de un curriacuteculo que tenga en cuenta la diversidad de culturas
religiones y organizaciones redundaraacuten en beneficio de una mayor capacidad y
una mayor competencia de los profesionales Como sentildeala Nussbaum
Cuando entendemos las innumerables maneras en que las personas
pueden organizar sus vidas seremos capaces de reconocer lo que es
profundo y lo que es superficial de nuestras maneras de vivir y
consideraremos que la uacutenica comunidad verdadera es la que abarca el
mundo entero (2005 p85)
A este propoacutesito se propone el estudio de las culturas y lenguas que
conviven en un mismo paiacutes el origen de los productos alimenticios y la existencia
de numerosas tradiciones religiosas incluso al interior de la misma religioacuten o
incluso de la misma Iglesia El estudio de la diversidad humana requiere de
pensamiento criacutetico imaginacioacuten e investigacioacuten en un ambiente de libertad de
expresioacuten de aprendizaje cooperativo y de discusioacuten Aunado a esto se
recomienda el estudio de las lenguas en especial el dominio de una segunda
115
lengua a partir del conocimiento de su cultura literatura y muacutesica Este estudio
permite reconocer que otras culturas tienen otra comprensioacuten del mundo y que
cualquier traduccioacuten expresa de manera deficiente lo que otra lengua expresa de
manera completa Esta propuesta supone la adecuacioacuten del curriacuteculo incluso el
de pregrado en torno a las habilidades baacutesicas mencionadas y requiere que la
educacioacuten en especial la superior cuente ldquocon estructuras dedicadas a la
educacioacuten humaniacutesticardquo (Nussbaum 2010 p 129)
Esta ciudadaniacutea universal requiere de una tercera habilidad llamada
lsquoimaginacioacuten narrativarsquo que enlaza con las anteriores por cuanto exige que las
personas cultiven la reflexioacuten autoacutenoma y la ciudadaniacutea cosmopolita Esta
habilidad pone en evidencia la insuficiencia de la informacioacuten de lo faacutectico y de la
loacutegica para suscitar por siacute mismas la empatiacutea entre personas culturas y
naciones Asimismo supone que las personas han alcanzado por una parte
cierto grado de competencia praacutectica o dominio personal que les permite
desempentildearse con solvencia en su propio contexto supo por otra parte que la
persona es consciente de la necesidad de cooperacioacuten y solidaridad Por ello es
importante en opinioacuten de la autora que en los planteamientos de las instituciones
educativas se otorgue ldquoun rol protagoacutenico a las artes y a las humanidades en el
programa curricular cultivando un tipo de formacioacuten participativa que active y
mejore la capacidad de ver el mundo a traveacutes de los ojos de otro ser humanordquo
(Nussbaum 2010 p 132)
La imaginacioacuten narrativa es ndash en palabras de Nussbaum ndash ldquola capacidad de
pensar coacutemo seriacutea estar en el lugar de otra persona de interpretar con inteligencia
el relato de esa persona y de entender los sentimientos los deseos y las
expectativas que podriacutea tener esa personardquo (2010 p 132) En esta misma liacutenea
algunos autores plantean esta capacidad en teacuterminos de una competencia
narrativa ldquointeractive processes which allow us to perceive the feelings and
intentions of others in their movements gestures facial expressions and actions
feed into the development of more nuanced intersubjective understandings found
in narrative practicesrdquo (Gallagher 2012 p 36) [TdA procesos interactivos que
nos permiten percibir los sentimientos e intenciones de otros en sus movimientos
116
gestos expresiones faciales y acciones nutren el desarrollo de unos
entendimientos intersubjetivos maacutes matizados encontrados en praacutecticas
narrativas]
Esta habilidad para ponerse en el lugar del otro y comprender sus deseos y
necesidades es el comienzo de la empatiacutea y de la compasioacuten La empatiacutea implica
reconocer al otro diferente como igual a uno y la compasioacuten implica ldquoel
reconocimiento de que otra persona de alguacuten modo similar a uno ha sufrido una
pena o desgracia importante por la que no se le debe culpar o solo en parterdquo
(Nussbaum 2005 p 124)
La imaginacioacuten narrativa como recurso pedagoacutegico para influir
positivamente en el cultivo de la humanidad en el reducido espacio del aula y de la
academia propone acudir a la literatura y en general a las artes porque ldquocultivan
poderes de la imaginacioacuten que son esenciales para la construccioacuten de la
ciudadaniacuteardquo (Nussbaum 2005 p 118) La razoacuten para ello radica en que ldquolas artes
cultivan las capacidades de juicio y sensibilidad que pueden y deben expresarse
en las opciones de los ciudadanosrdquo (Nussbaum 2005 p 118) Las artes en
especial la literatura seriacutean particularmente eficaces para expresar y representar
las singularidades de la condicioacuten humana no solo como han sido o son sino
sobre todo como pudieron haber sido o pueden llegar a ser En otras palabras ldquoel
cultivo de la comprensioacuten constituye un elemento clave en las mejores
concepciones modernas de la educacioacutenrdquo (Nussbaum 2010 p 132)
Este cultivo de una ldquocapacidad de imaginacioacuten receptivardquo que propone
Nussbaum se traduciriacutea ya no en el plano artiacutestico sino en el de la vida cotidiana
en aprender a acoger personas particularmente aquellas que por alguna razoacuten
son diferentes y en aprender a comprender sus opciones y motivos precisamente
a partir de esa diferencia Con ello se potenciariacutean enormemente las capacidades
de reflexioacuten criacutetica y de ciudadaniacutea universal por varias razones La primera
porque esta capacidad permitiriacutea que personas provenientes de otra cultura
religioacuten o clase social fueran vistas como seres iguales que comparten unos
problemas y oportunidades y no como potenciales amenazas La segunda porque
esta capacidad ayudariacutea a entender que las diferencias enriquecen la experiencia
117
humana pero a la vez dificultan el entendimiento ya que moldean las
oportunidades que se le presentan a cualquier persona y forman los mundos
internos que determinan su cosmovisioacuten Por lo que en definitiva el valor del
cultivo de la imaginacioacuten narrativa seriacutea precisamente el de permitir al mismo
tiempo un ejercicio de sensibilizacioacuten hacia la diversidad de la condicioacuten humana
y de fortalecimiento de una cultura ciudadana solidaria
Para esta autora el cultivo de la imaginacioacuten narrativa mediante un
proceso gradual y diferenciado ayudariacutea desde las primeras etapas de la vida a
reconocer la vida interior de todas las cosas y de todos los seres y a fomentar la
resonancia compasiva ante el otro La ciudadaniacutea cosmopolita solo es posible
mediante el cultivo de estos sentimientos que constituyen la base de la interaccioacuten
moral En efecto la habilidad de narrar y de escuchar narraciones estimula la
capacidad de formular hipoacutetesis sobre realidades internas que no son visibles
inmediatamente y al mismo tiempo hace consciente las limitaciones que
experimenta cada persona en el conocimiento de las realidades internas y
externas Con ello se busca desarrollar el respeto hacia la vida interior de las
personas y a valorar las condiciones que hacen realidad la libertad y la felicidad
humana
En este sentido la autora destaca dos funciones que cumplen las artes en
la educacioacuten escolarizada ldquopor un lado cultivan la capacidad luacutedica y de empatiacutea
en modo maacutes general y por el otro se enfocan en los puntos ciegos especiacuteficos
de cada culturardquo (Nussbaum 2010 p 147) El cultivo de la imaginacioacuten y de la
comprensioacuten resultan fundamentales para el diaacutelogo criacutetico con las tradiciones por
cuanto proporciona una perspectiva acerca de la manera como en otras eacutepocas
en otras circunstancias en otros contextos o en otras culturas las personas dieron
respuestas a sus problemas y de las razones por las cuales esas respuestas
pueden resultar inadecuadas en otras situaciones Aunque la literatura y en
general el arte no se oriente directamente a un cambio poliacutetico siacute tienen un efecto
sobre el mantenimiento criacutetica o reforma de los valores morales que sustentan
una determinada opcioacuten poliacutetica
118
En este enfoque la lectura no solo es una competencia cognitiva sino que
hace parte del equipamiento necesario para la vida social en una cultura
democraacutetica ldquoeste compromiso con la construccioacuten de un mundo social y de una
comunidad deliberante que reflexione criacuteticamente sobre eacutel es lo que torna tan
fascinante y tan urgente la aventura de leerrdquo (Nussbaum 2005 p 139) En este
sentido la eleccioacuten de un conjunto de obras literarias que en alguacuten momento
pudieron ser marginales y que representan diversas facetas de la realidad humana
y la adopcioacuten de perspectivas de anaacutelisis que resalten las realidades y los valores
humanos contribuiriacutean a potenciar el pensamiento criacutetico y el sentido de una
ciudadaniacutea cosmopolita ldquosi la literatura es una representacioacuten de las posibilidades
humanas las obras de literatura que escogemos inevitablemente responderaacuten a
nuestro sentido de quieacutenes somos y quieacutenes podriacuteamos ser y lo desarrollaraacuten
maacutes auacutenrdquo (Nussbaum 2005 p 142) Pero en todo esto se debe cuidar que los
puntos de vista y los intereses representen la diversidad humana ldquotodos
aprendemos maacutes de un curriacuteculo que contiene desacuerdos y diferencias donde
hay una interaccioacuten de puntos de vista opuestosrdquo (Nussbaum 2005 p 143) El
cultivo de la lsquoimaginacioacuten narrativarsquo evidencia en uacuteltimas la posibilidad de incluir la
academia en la configuracioacuten de una democracia pluralista universalista y
solidaria
Esta visioacuten de la educacioacuten humanista insiste en que ldquotodos los ciudadanos
necesitan entender las diferencias con las que deben convivirrdquo (Nussbaum 2005
p 145) ya que la ideologiacutea neocapitalista amenaza la democracia al reducirla al
libre mercado Desde la perspectiva puramente lucrativa contraria a la visioacuten
humanista las diferencias en una sociedad (raza clase sexo etc) solo son el
motor de una lucha sin acuerdos ni entendimientos mutuos entre las partes que se
enfrentan pues la ldquodemocracia no es maacutes que un mercado de grupos de intereacutes
en competencia sin objetivos ni metas comunes en torno a las cuales se pueda
deliberar racionalmenterdquo (Nussbaum 2005 p 146) La literatura y en general las
artes tienen la posibilidad de servir de ldquomedio de expansioacuten de afinidades que la
vida real no puede cultivar de modo suficienterdquo (Nussbaum 2005 p 147)
119
Este notable intereacutes ndash de acuerdo con la propuesta de Nussbaum ndash por la
imaginacioacuten narrativa como medio para cultivar la capacidad de comprensioacuten por
medio de la literatura las artes y las humanidades se orienta al fortalecimiento de
la apertura a la alteridad con el fin de contrarrestar el excesivo centramiento en los
intereses individualistas que promueve el capitalismo neoliberal En efecto la
imaginacioacuten narrativa es la capacidad de pensar a partir del lugar del otro de
escuchar e interpretar con empatiacutea su relato y de entender que posee una
interioridad que no se reduce a su fuerza laboral o a su clase social Esta habilidad
permite el cultivo de la capacidad de comprensioacuten que para la autora ldquoconstituye
un elemento clave en las mejores concepciones modernas de la educacioacuten para la
democraciardquo (Nussbaum 2010 p 132) Esta capacidad supone el desarrollo de la
empatiacutea y el intereacutes por las otras personas lo que requiere el fortalecimiento de la
autonomiacutea la solidaridad y la libertad De lo contrario es probable que la
alienacioacuten cultural el utilitarismo y el consumismo se erijan como el uacutenico
entendimiento posible del mundo de la sociedad y de la persona misma
Para procurar una educacioacuten integral se exaltan las potencialidades de una
educacioacuten artiacutestica que favorezca una ciudadaniacutea democraacutetica De hecho la
praacutectica de las artes permite que las personas excluidas los temas prohibidos y
las realidades invisibilizadas aparezcan en el imaginario al menos como figuras o
estereotipos y permitan evidenciar los puntos ciegos de cada cultura clase nacioacuten
o religioacuten El arte permite expresar de manera sutil y matizada las realidades que
pueden contrariar las expectativas de la cultura dominante y al mismo tiempo
ayudar a tomar conciencia de los puntos ciegos que se oscurecen en cada
situacioacuten Asimismo permiten introducir de manera perspicaz puntos de vista
normativos en los que se ponderen los ideales ldquoacerca del modo como deben
relacionarse entre siacute los seres humanosrdquo (Nussbaum 2010 p 147) Estas
consideraciones se pueden extender mutatis mutandi al deporte al juego
recreativo atendiendo a las particularidades de cada una de estas manifestaciones
en la cultura local y nacional
Este eacutenfasis en la formacioacuten artiacutestica resulta de particular intereacutes para esta
investigacioacuten en cuanto permite comprender la retoacuterica como un arte adecuado
120
parar desarrollar los espacios potenciales de interaccioacuten social deliberativa y
visibilizar los puntos ciegos que en cada cultura obstaculizan un diaacutelogo profundo
una discusioacuten abierta y un debate honesto En el caso particular del arte retoacuterico
la perspectiva normativa vendriacutea por las condiciones para una comunicacioacuten
razonable que han investigado R Alexy en el campo del derecho y J Habermas
en el campo de la sociologiacutea
En conjunto estas tres habilidades ndash pensamiento criacutetico cultura
cosmopolita e imaginacioacuten narrativa ndash se presentan como un modelo de formacioacuten
humanista que se adecuacutea a las exigencias de una sociedad pluralista de
orientacioacuten democraacutetica Vistas de este modo las tres habilidades aparecen
ligadas a la formacioacuten integral de la persona a la educacioacuten para una ciudadaniacutea
cosmopolita y a la sensibilizacioacuten ante el sufrimiento humano
Es claro que para Nussbaum y para otros autores que conceden
importancia a las humanidades el tipo de formacioacuten que proporciona el
pensamiento criacutetico la indagacioacuten deliberativa y el anaacutelisis criacutetico de la
argumentacioacuten es fundamental no solo para el desempentildeo de una profesioacuten sino
que se relaciona directamente con el ejercicio responsable de la ciudadaniacutea y con
el cultivo integral de los aspectos maacutes relevantes de la vida humana En efecto las
humanidades constituyen la base de las profesiones ligadas al conocimiento de lo
humano en especial de las relacionadas con el derecho la filosofiacutea y la teologiacutea y
contribuyen de manera expliacutecita y especiacutefica a la formacioacuten integral de la persona
En este trasfondo se profundizan algunas disciplinas particulares como la
dialeacutectica la gramaacutetica y la retoacuterica con el fin de prepararse para el ejercicio de la
profesioacuten en la sociedad asiacute como para participar de manera libre consciente y
cualificada en la democracia El profesional del aacuterea de las humanidades no solo
ejerce el campo particular de su disciplina sino que es ante todo una persona
iacutentegra y un ciudadano responsable El desarrollo de las habilidades del
pensamiento criacutetico de la ciudadaniacutea cosmopolita y de la imaginacioacuten narrativa le
permiten adentrarse en las exigencias de la vida profesional y social teniendo
como eje valores como la solidaridad la justicia y la libertad
121
Igualmente resulta claro que las tres habilidades en su conjunto giran en
torno al lenguaje deliberativo fundamentada en el pensamiento criacutetico en la
solidaridad humana y en la capacidad de imaginar otros mundos posibles y otras
realidades humanas
Seguacuten la autora la formacioacuten humanista se orienta al fortalecimiento de
valores como la autonomiacutea la libertad la igualdad y la solidaridad que resultan
esenciales para la orientacioacuten democraacutetica de las sociedades y se opone a
diversos regresiones del neoconservadurismo del mercantilismo y del
escepticismo En su opinioacuten
Con el fin de fomentar una democracia que sea reflexiva y deliberante y no
un mero mundo mercantil de grupos de intereacutes en competencia una
democracia que verdaderamente tome en consideracioacuten el bien comuacuten
debemos producir ciudadanos que tengan la capacidad socraacutetica de
razonar acerca de sus creencias (Nussbaum 2005 p 40)
27 Las humanidades constituyen el fundamento de la formacioacuten humana
Las diversas propuestas humanistas que se han presentado constituyen
maacutes una reflexioacuten sobre los problemas inherentes a la condicioacuten humana que una
reaccioacuten ante los desafiacuteos de un mundo sumergido en las tecnologiacuteas de la
informacioacuten De hecho humaniacutestica ha asumido como propias las tareas de la
formacioacuten humana de la reflexioacuten constante sobre los valores del cultivo de las
virtudes y de otras semejantes Para ello se necesita maacutes el desarrollo de una
capacidad reflexiva y dialogal que una ardua recopilacioacuten exhaustiva de datos En
las humanidades son maacutes importantes las preguntas y los cuestionamientos que
las respuestas inmediatas o las soluciones meramente tecnoloacutegicas Las
humanidades insisten en que en todos estos problemas la formacioacuten de la
capacidad de accioacuten y de discurso juega un rol muy importante no solo en la
buacutesqueda de respuestas a los desafiacuteos que lanzan estos problemas sino sobre
todo en la comprensioacuten de las implicaciones de cualquier alternativa o solucioacuten a
esos problemas
122
Al examinar en conjunto las propuestas anteriormente planteadas se puede
ver que resultan por lo menos dos maneras de afrontar los desafiacuteos de la
educacioacuten Uno de esos enfoques confiacutea la educacioacuten a un sistema escolarizado
que mediante un proceso jerarquizado y gradual instruye a los individuos para la
supervivencia el trabajo y la convivencia social (cf Tedesco 2000 pp 29-53)
Esta solucioacuten al problema de la educacioacuten sin embargo se queda meramente en
el nivel funcional o meramente teacutecnico que aunque necesario en la sociedad
actual es insuficiente para la formacioacuten personal el ejercicio de la ciudadaniacutea y el
cultivo de la solidaridad El otro enfoque depende de la orientacioacuten humanista y
considera que la educacioacuten debe ser integradora esto es que permita a las
personas el desarrollo de sus potencialidades y que a la vez los cualifique para las
labores cotidianas y la actividad productiva
El primer enfoque girariacutea en torno al concepto de instruccioacuten o lsquoeducacioacuten
para el trabajorsquo y se comprenderiacutea en teacuterminos de competencias o en su defecto
de objetivos y de logros El segundo por el contrario se concentra en el concepto
de formacioacuten y se comprende en teacuterminos de capacidades virtudes y valores
En el primero lo esencial es adquirir un conjunto de habilidades y
destrezas debidamente evaluadas y certificadas que garantizariacutean un desempentildeo
en el aacutembito de una empresa de una institucioacuten o en el emprendimiento individual
En el segundo lo fundamental se orienta al cultivo de la propia humanidad
mediante la reflexioacuten el arte y la literatura
En el primero se contempla al individuo como un empleado competente un
profesional excelente o un creativo innovador En el segundo se contempla al
individuo como una persona que interactuacutea en un grupo humano (comunidad) y
que hace parte de una organizacioacuten poliacutetica como ciudadano
En consecuencia en el primero se enfatiza el desarrollo de habilidades que
configuren una competencia productiva acorde con las necesidades del mercado
empresarial En el caso particular de la habilidad de comunicarse se confiacutea a la
adquisicioacuten de unas habilidades del lenguaje o a una competencia comunicativa
En el segundo se enfatiza en la capacidad de cuidar de siacute de los otros y del
planeta de desarrollar la reflexioacuten y la creatividad ante los problemas particulares
123
y universales y sobre todo a interactuar en el aacutembito puacuteblico mediante la accioacuten y
el discurso Se enfatiza en este enfoque en que la escucha el diaacutelogo y la
discusioacuten constituyen el eje de la existencia humana y que se requiere de un
cultivo de las artes sermocinales para constituirse en un auteacutentico ser poliacutetico y
poseedor de discurso ldquoζῷον λόγον ἔχονrdquo (Aristoacuteteles Poliacutetica 1253a 1-18 cf Peri
Hermeneias I EN I3)
La preeminencia del enfoque utilitario funcionalista o lucrativo en la
educacioacuten sobre otros enfoques distintos ya ha sido sentildealado por diversos
autores (Ordine Nussbaum Martiacutenez Boom) Esto ha conducido por supuesto a
una erosioacuten del enfoque humanista que recibe una atencioacuten marginal incluso en
disciplinas que tradicionalmente estaban ligados a eacutel Por ahora se puede solo
enfatizar en que si bien la educacioacuten humanista se la presenta como un enfoque
contracultural con frecuencia relacionado con modelos tradicionales o incluso
con ensentildeanzas obsoletas todaviacutea tiene mucho que decir en especial en saberes
y profesiones ligadas al discurso de las humanidades las artes las letras y las
ciencias humanas y sociales
Las razones para este ominoso olvido son muchas y variadas por ahora
basta sentildealar que seguacuten M Nussbaum la desmedida preeminencia que tiene el
aprendizaje lucrativo sobre el cultivo del humanismo y la consiguiente peacuterdida de
significado de las humanidades y de las artes y letras en la educacioacuten en general
y en especial en la educacioacuten superior (Nusbaum 2005 2010 2012) Otra
razoacuten no menos importante que la anterior seriacutea atribuible a la sustitucioacuten
generalizada que experimenta el discurso en la vida cotidiana en favor de
informaciones fragmentarias como descarnadamente la retrata H Arendt al
estudiar la condicioacuten humana (2005) O incluso de manera maacutes amplia auacuten la
peacuterdida del arte de la palabra se debe a la epideacutemica carencia de auteacutentico
diaacutelogo en la vida cotidiana como lo sentildeala profusamente H-G Gadamer en su
obra (1977 2000) Por cualquiera de estas razones el arte del discurso ha perdido
su lugar en la cultura actual y por ende su centralidad en la educacioacuten superior
en especial en la formacioacuten humanista
124
La raiacutez grecorromana y luego judeocristiana acentuoacute la nocioacuten del ser
humano como un ser en trasformacioacuten una creatura que irrumpe en la naturaleza
y da lugar a un mundo Por ello se resaltaron los conceptos de paidea como
camino de formacioacuten ciudadana en la cultura griega y de humanitas como
itinerario de la vita activa en la cultura romana Conceptos que fueron retomados
por Vico en su reflexioacuten sobre los curriacuteculos (studiorum ratione) para proponer
unos modelos de conocimiento y accioacuten aplicados a los asuntos humanos
opuestos al cartesianismo de la eacutepoca
Este eacutenfasis en la necesidad de la formacioacuten integral de la persona tambieacuten
es reconocido en los aacutembitos en los que la formacioacuten cientiacutefica no es reducida a la
capacitacioacuten teacutecnica como ocurre con G Charpak premio nobel de fiacutesica que al
presentar sus reflexiones sobre la libertad recuerda que ldquoes evidente que la
libertad interior es una conquista de cada instanterdquo (Charpak amp Omnes 2005 p
132) Y en ello juega un papel esencial el autoexamen racional que recuerda el
ideal socraacutetico ldquocuando Soacutecrates deciacutea que una vida no sometida al libre albedriacuteo
ndash el famoso laquoconoacutecete a ti mismoraquo ndash no es digna de ser vivida no queriacutea decir que
ese examen fuera faacutecil al contrariordquo (Charpak amp Omnegraves 2005 p 132) De hecho
difiacutecilmente el comuacuten de los seres humanos se puede sustraer a ldquomecanismos
poderosos que limitan la libertad humana y que incluso pueden llegar a aniquilarlardquo
(Charpak amp Omnegraves 2005 p 133) Dentro de esto mecanismos se reconocen la
alienacioacuten mental la historia personal y las presiones sociales De modo que un
autoexamen cuidadoso deberiacutea encontrar maneras razonables de detectar estos
mecanismos y someterlos a una reflexioacuten criacutetica
125
Capiacutetulo 3 Retoacuterica y Lenguaje
ldquoLa vigencia de una idea no depende de su validez
depende de conjunturas casualesrdquo
(Nicolaacutes Goacutemez Daacutevila 1986 p 6)
La cuestioacuten que ahora se plantea es de queacute manera la retoacuterica canaliza la
formacioacuten humanista hacia el desarrollo integral de una capacidad persuasiva del
lenguaje Para ello se examinaraacuten de manera sucinta algunos conceptos
actuales de retoacuterica y se presentaraacuten brevemente dos propuestas
complementarias la de Lausberg (1966 1967 1969 1975) asentada fuertemente
en la concepcioacuten de la retoacuterica como un arte sistemaacutetico y la de Perelman (1979
1989 1997) ligada al razonamiento praacutectico sobre los valores Al final se mostraraacute
que el arte de la retoacuterica canaliza la propuesta de las humanidades centrada en el
desarrollo de las capacidades comunicativas del lenguaje y brinda elementos
indispensables para la formacioacuten integral humana
31 Restriccioacuten y reduccioacuten de la retoacuterica
El olvido del arte retoacuterico y su posterior e inesperada renovacioacuten se
relaciona con muchas circunstancias que escapan a esta breve presentacioacuten Sin
embargo se debe recordar que algunas de las razones de este olvido se
relacionan con los cambios poliacuteticos y culturales de occidente con las
transformaciones en los paradigmas del saber y maacutes comuacutenmente por el
desarrollo de sus vecinas y contrapartes la dialeacutectica y la gramaacutetica Tambieacuten en
eacutepocas maacutes recientes la retoacuterica ha visto reducido su alcance por la ampliacioacuten o
incluso la independizacioacuten de alguno de sus componentes entre ellos la teoriacutea de
la argumentacioacuten y la teoriacutea de la elocucioacuten
Aunque esta reduccioacuten o incluso eliminacioacuten a veces ha ocurrido de manera
ostentosa la mayor parte del tiempo ha obedecido a una erosioacuten imperceptible y
gradual favorecida por los constantes vientos de los cambios de mentalidad y por
los constantes flujos de la cultura de masas (Arendt 1996f) Por ello se comenzaraacute
126
sentildealando algunos hitos en el origen desarrollo y consolidacioacuten de la retoacuterica en
la antiguumledad seguida de su erosioacuten desintegracioacuten y eliminacioacuten durante la
modernidad y su inesperado retorno desde mediados del siglo XX
La retoacuterica se originoacute en la antigua Grecia gracias a la buacutesqueda de las
soluciones razonadas en momentos de conflicto Inicialmente se convirtioacute en
mediacioacuten en espacios como el tribunal la asamblea y el aacutegora en los que era
necesario dirimir la diferencia en el reconocimiento de pertenencia de las
propiedades luego de conflictos internos y externos que habiacutean borrado los
antiguos liacutemites territoriales y las herencias legiacutetimas Posteriormente de mano de
los sofistas y de Aristoacuteteles sirvioacute para formar a las nuevas generaciones que
creciacutean en los nuevos espacios de la polis En esta eacutepoca era por excelencia la
teacutecnica y el arte del logos es decir de la palabra y del razonamiento que precediacutea
cualquier decisioacuten En esa eacutepoca rivalizoacute con la filosofiacutea pues mientras eacutesta
privilegiaba la investigacioacuten de la verdad en la vida contemplativa la retoacuterica
cultivaba el poder de la palabra en la vida activa sobre todo en la poliacutetica Se
convirtioacute luego en la aliada de pensadores y oradores en una Roma que la
conservaba como uacuteltimo reducto de la democracia en eacutepoca imperial Por uacuteltimo
se convirtioacute en un programa de formacioacuten humana y cristiana y en un instrumento
eficaz de conviccioacuten para los predicadores que llevaban por todo el imperio
romano la buena noticia del evangelio cristiano (Murphy 1986)
Aunque hasta el Renacimiento la retoacuterica como arte de persuasioacuten por
medio del poder de la palabra mantuvo alguacuten lugar prominente en la formacioacuten de
juristas gramaacuteticos filoacutesofos y teoacutelogos su alcance se redujo cuando Petrus
Ramus la confinoacute al campo de la elocuencia y la privoacute de su relacioacuten con la
dialeacutectica y en especial de su relacioacuten con la loacutegica de los razonamientos
dialeacutecticos (Perelman 1997 p 21)
En consecuencia la retoacuterica que en la antiguumledad era la duentildea de la
palabra y el discurso se convirtioacute en la Modernidad en un recurso estiliacutestico y
artificioso
La retoacuterica elaborada por los antiguos y a la cual fueron consagradas
obras muy conocidas de Aristoacuteteles Ciceroacuten y Quintiliano es una disciplina que
127
tras haber sido considerada como la coronacioacuten de la educacioacuten grecorromana
degeneroacute en el siglo XVI al quedar reducida a un estudio de figuras de estilo y
finalmente desaparecioacute por completo de la ensentildeanza secundaria (Perelman
1997 p 139)
Es decir de acuerdo con el anaacutelisis de Genette (1970 1976) se convirtioacute
en una laquoretoacuterica restringidaraquo primero por la peacuterdida de dos de los tres geacuteneros (el
deliberativo y el epidiacutectico) luego por el desequilibrio entre sus principales partes
de modo que primoacute la elocutio (elocucioacuten) sobre la inventio (indagacioacuten) y la
dispositio (argumentacioacuten) finalmente por la primaciacutea de la gramaacutetica y la
dialeacutectica sobre ella en el trivium
Dentro de los cambios poliacuteticos y culturales que posteriormente
consolidaron la reduccioacuten de la retoacuterica se pueden sentildealar el surgimiento del
Mercantilismo y del Capitalismo La mentalidad utilitaria y mercantilista apoyada
en gran parte por las sucesivas revoluciones industriales dejoacute poco espacio para
el cultivo de las artes necesarias para la vida poliacutetica y aun mucho menos para la
formacioacuten humanista Esto no solo afectoacute las humanidades sino praacutecticamente
eliminoacute la formacioacuten retoacuterica de cualquier aprendizaje socialmente relevante
A esta paulatina peacuterdida de valoracioacuten de la retoacuterica y en general de las
humanidades le ha seguido el enorme incremento del prestigio de las Ciencias
Naturales gracias a los avances tecnoloacutegicos y a su epistemologiacutea basada en
evidencias empiacutericas y racionales (Gadamer 1977) De esto mucho se ha
discutido pero en general se reconoce que de los dos grandes paradigmas del
conocimiento el que se relaciona con las ciencias empiacutericas y la matemaacutetica goza
de un merecido prestigio mientras que el otro que solo se ocupa de la formacioacuten
humana ciudadana y espiritual no tiene un gran alcance para el crecimiento
econoacutemico (Mardones 2007)
De modo que el imperio de la retoacuterica que cubriacutea una parte central ndash una
teoriacutea de la argumentacioacuten intriacutensecamente conectada con la loacutegica y la filosofiacutea
praacutectica ndash y dos partes complementarias ndash referidas a la elocuencia y a la
composicioacuten del discurso ndash se redujo en el mejor de los casos a la oratoria y en
el peor a la tropologiacutea
128
Durante el siglo XIX se redujo auacuten maacutes la retoacuterica hasta quedar confinada
en una preceptiva sobre el uso de las figuras literarias perdiendo asiacute el lugar que
teniacutea en la formacioacuten de los oradores (Perelman 1997 p 14) A principios del
siglo XX apenas si se mencionaba la retoacuterica entre los saberes del lenguaje
debido a los avances que la naciente linguumliacutestica puso al servicio de la gramaacutetica y
que al parecer hicieron obsoleto el estudio de las figuras del discurso Esto que
ocurriacutea en el aacutembito general de las disciplinas ligadas al manejo del lenguaje se
tradujo en una modificacioacuten del enfoque de las humanidades
Como constatan algunos autores ndash Mortara Garavelli (2000) y Ricœur
(1980) ndash la tendencia a la reduccioacuten de la retoacuterica en la ensentildeanza de las
humanidades comenzoacute a mediados del siglo XVI al desvincularla de la dialeacutectica
se acentuoacute a mediados del siglo XIX al limitar su campo de accioacuten a la elocucioacuten
o a la oratoria Perelman constatoacute que a mediados del siglo XX la ensentildeanza de
la retoacuterica habiacutea desaparecido no solo de cualquier programa baacutesico de formacioacuten
superior sino que incluso ya no se incluiacutea en el vocabulario filosoacutefico o
pedagoacutegico ldquohace un siglo [la retoacuterica] se ensentildeaba en la clase que lleva su
nombre pero despueacutes fue eliminada de los programas porque careciacutea de todo
valor educativordquo (Perelman 1997 p 9)
A esto se suma que las antiguas contrapartes de la retoacuterica ndash la dialeacutectica y
la gramaacutetica ndash y su vecina maacutes cercana ndash la poeacutetica ndash han recibido en las uacuteltimas
deacutecadas una merecida atencioacuten y puesto que compartiacutean algunos territorios con
la retoacuterica los han ido reclamando en exclusiva sin mayor oposicioacuten En efecto la
dialeacutectica sufrioacute una gran transformacioacuten por el desarrollo de la loacutegica De manera
similar la gramaacutetica se ha transformado gracias a los aportes de la linguumliacutestica
(histoacuterica comparada estructuralista generativista funcional etc) La poeacutetica ha
visto crecer su dominio por el desarrollo de la teoriacutea literaria la semioacutetica y la
semiologiacutea De modo que la retoacuterica se ha visto reducida en el mejor de los casos
a la oratoria y en el peor a la taxonomiacutea de las figuras literarias (Perelman 1997
Ricoeur 1980) Estas reducciones restricciones o incluso eliminaciones tienen
consecuencias directas en la educacioacuten bien sea que tenga un enfoque
humanista o que desarrollen total o parcialmente alguna de las artes liberales
129
Esta desaparicioacuten de la retoacuterica aunque nunca fue total siacute coincidioacute con la
peacuterdida progresiva del poder de la palabra para mediar en la actividad domeacutestica
social poliacutetica religiosa y cultural Lo que comenzoacute hace varios siglos como una
reduccioacuten de la retoacuterica a la oratoria posteriormente se transformoacute en una
coleccioacuten de figuras literarias hasta que finalmente en tiempos maacutes recientes
terminoacute con una supresioacuten o con la suplantacioacuten de la retoacuterica por la gramaacutetica o
la dialeacutectica y maacutes recientemente por alguna variante de la recieacuten acuntildeada
linguumliacutestica
Aunque estas peripecias condujeron a la casi total extincioacuten de la retoacuterica
algunas investigaciones realizadas a mediados del siglo XX provenientes de la
loacutegica (Perelman 1997 Toulmin 2007) y de la filologiacutea (Lausberg 1975)
permitieron su retorno y restauracioacuten
En efecto para Perelman el resurgimiento de la retoacuterica en especial la de
inspiracioacuten aristoteacutelica se debe a la recuperacioacuten de su viacutenculo con la dialeacutectica
De este modo se supera el error que seguacuten este autor fue introducido en el
Renacimiento por Petrus Ramus al reducir la retoacuterica a una teoriacutea de las figuras
literarias
Esta reversioacuten coincide ante todo con el surgimiento de una nuevo
ambiente poliacutetico y a la consolidacioacuten de algunas tendencias en la comprensioacuten
del lenguaje (linguumliacutestica filosofiacutea del lenguaje hermeneacuteutica) que han propiciado
una apertura hacia este antiguo arte del discurso Desde el punto de vista poliacutetico
la democracia se ha generalizado y consolidado en las uacuteltimas deacutecadas Al mismo
tiempo se han masificado y digitalizado los medios de comunicacioacuten (radio
televisioacuten telefoniacutea internet) lo que facilita su cobertura y acceso En lo que
respecta a la comprensioacuten del lenguaje la gramaacutetica ha sido completamente
renovada por la linguumliacutestica y se ha ampliado el intereacutes multidisciplinario en el
lenguaje (giro linguumliacutestico filosofiacutea piscologiacutea y sociologiacutea del lenguaje) se han
renovado por completo las humanidades y han nacido las ciencias humanas y
sociales La retoacuterica tiene ahora la oportunidad de renovar el potencial del
lenguaje persuasivo en los espacios que propician las instituciones democraacuteticas
en el conjunto de artes y ciencias del lenguaje y en general en las humanidades
130
donde se han desarrollado algunos de sus campos como la argumentacioacuten la
toacutepica y la tropologiacutea
En todo caso el resurgimiento de la retoacuterica no es un fenoacutemeno aislado
sino que se enmarca y coincide con varias novedades en el aacutembito de las ciencias
y artes del lenguaje Entre ellas la aparicioacuten de la linguumliacutestica de Saussure y su
reformulacioacuten en Chomsky asiacute como la teoriacutea de los actos de habla de Austin y
Searle y su reformulacioacuten en Habermas En este sentido de la misma forma que
la linguumliacutestica de Saussure modificoacute la manera de entender y ensentildear la gramaacutetica
y que la loacutegica formal de Frege cambioacute la manera de entender y ensentildear la loacutegica
tambieacuten la restauracioacuten de la argumentacioacuten (Perelman amp Olbrechts-Tyteca1989
Toulmin 2007) el replanteamiento de la tropologiacutea (Grupo micro 1987 Ricoeur 1980)
y la formulacioacuten de una gramaacutetica del discurso (Beaugrande amp Dressler 1981
Beaugrande 1987) ha modificado la manera de entender y ensentildear la retoacuterica
En la actualidad la retoacuterica y en general la preocupacioacuten por el lenguaje y
por la comunicacioacuten aparecen firmemente establecidas en el horizonte de los
saberes necesarios para la comprensioacuten y transformacioacuten del mundo actual
Incluso en los uacuteltimos tiempos la retoacuterica ha reaparecido tiacutemidamente en los
curriacuteculos tanto de la educacioacuten baacutesica como de la formacioacuten general de las
carreras profesionales que tienen como base el conocimiento de las humanidades
con otros nombres como teoriacutea del discurso de la argumentacioacuten de las figuras
de estilo de la narracioacuten y en general como teoriacutea de la comunicacioacuten En la
propuesta de Habermas (1987) por ejemplo la teoriacutea argumentativa del discurso
es la base de una nueva racionalidad ldquola teoriacutea de la argumentacioacuten cobra aquiacute
una significacioacuten especial puesto que es a ella a quien compete la tarea de
reconstruir las presuposiciones y condiciones pragmaacutetico-formales del
comportamiento expliacutecitamente racionalrdquo (p 15) De hecho la argumentacioacuten
constituye una forma de razonamiento sobre las opiniones creencias y juicios de
valor que deberiacutea preceder cualquier proceso de toma de decisiones Como
sentildeala Meyer (1989) en la nueva retoacuterica ldquola apertura hacia lo muacuteltiple y lo no
apremiante se convierte en la palabra clave de la racionalidadrdquo (p 29) Para otros
como Ricœur (1980) la renovacioacuten de la retoacuterica abarca todos sus campos
131
baacutesicos ndash la teoriacutea de la argumentacioacuten la teoriacutea de elocuencia y la teoriacutea de la
composicioacuten ndash y requiere una clara y expliacutecita articulacioacuten con la poeacutetica
Ademaacutes la restauracioacuten de la retoacuterica debe ocuparse sobre todo del
concepto de ars que visibiliza su potencial como programa educativo que junto a
las artes humanistas (liberales) aparece como un saber culturalmente relevante
Este resurgimiento de la retoacuterica afronta sin embargo varias dificultades la
primera el peligro de que se le asuma solamente como un instrumento para la
manipulacioacuten estrateacutegica la segunda el peligro de que se le reduzca uacutenicamente
a su capacidad heuriacutestica como procedimiento de argumentacioacuten la tercera el
peligro que implica desarraigarla de su lugar en la vida activa (vita activa) y en la
formacioacuten humana es decir en la cultura y en la educacioacuten En este sentido la
retoacuterica en cuanto ars presenta una dimensioacuten esteacutetica caracterizada por la
excelencia (virtus) y una dimensioacuten praacutectica caracterizada por la eficacia y el
dominio (firma facilitas)
Frente a la primera dificultad la retoacuterica tiene el desafiacuteo de recuperar el
ethos oratorio es decir la capacidad no soacutelo de decir el bien sino de decirlo de
manera convincente y persuasiva (Mortara Garavelli 1991 Meyer 2013)
Frente a la segunda dificultad el afaacuten procedimental no puede resolver por
siacute mismo el problema de la certeza y del consenso aunque mucho se avance en
la objetivacioacuten y en la sistematizacioacuten del habla del diaacutelogo y en general de los
procedimientos de interaccioacuten verbal Como lo sentildealan Rorty (1990) y Gadamer
(1977) la pretensioacuten de algunos autores de colocar como marca de solidez
acadeacutemica solamente la precisioacuten metoacutedica conduce a una eliminacioacuten de las
opiniones de la complejidad y del acceso analoacutegico o metafoacuterico del
conocimiento es decir a la supresioacuten del campo propio de la retoacuterica Al respecto
Rorty sentildeala que la aspiracioacuten de un enfoque puramente empirista ldquoconsiste en
sustituir la opinioacuten por el conocimiento y en proponer (hellip) la realizacioacuten de una
tarea sutil mediante la aplicacioacuten de un conjunto de orientaciones metoacutedicasrdquo
(1990 p 40) Gadamer (1977) tambieacuten sentildeala que las humanidades se guiacutean maacutes
por una pretensioacuten de universalidad de la experiencia humana que por un ideal
metodoloacutegico ldquolas ciencias del espiacuteritu histoacutericas (hellip) administran una herencia
132
humanista que las sentildeala frente a todos los demaacutes geacuteneros de investigacioacuten
moderna y las acerca a las experiencias extracientiacuteficas de iacutendole muy diversa en
particular a la del arterdquo (p 10) En este sentido la retoacuterica a partir del giro
linguumliacutestico de la hermeneacuteutica se vale de una teoriacutea del sentido comuacuten y del arte
para afrontar la reduccioacuten del saber general a la metodologiacutea
Frente a la tercera dificultad se puede subrayar con Arendt (2003) y con
Gadamer (1977) que lo particular de la retoacuterica se articula en la vida activa de la
persona en los espacios poliacuteticos y que esta participacioacuten es posible gracias a un
programa de formacioacuten que cualifica al individuo no uacutenicamente como ciudadano
sino que le permite hacerse persona La retoacuterica asiacute entendida enlaza con la
universalidad del lenguaje humano y con la praacutectica cotidiana de interaccioacuten
comunicativa de modo que su programa no se reduce a una simple elocuencia o
a una depurada teacutecnica oratoria ni a una haacutebil estrategia de propaganda o
publicidad En este sentido Gadamer (1992) sentildeala que ldquola retoacuterica no es una
simple teoriacutea de las formas del discurso y de los medios de persuasioacuten sino que
se puede desarrollar partiendo de una capacidad natural para la destreza praacutecticardquo
(p 227) Igualmente Mortara Garavelli (1991) recuerda que la retoacuterica ha estado
ligada a los ideales humanizadores de cada eacutepoca y que desde el Renacimiento
ldquoen el programa educativo de los maacutes famosos pedagogos del siglo XVI (hellip) la
retoacuterica representa la culminacioacuten de la formacioacuten integral del hombrerdquo (p 51)
Estos eventuales peligros se transforman en desafiacuteos en una praacutectica
educativa y la retoacuterica ndash como arte y facultad ndash tiene criterios teacutecnicas y conceptos
para afrontar la formacioacuten integral de una capacidad de comunicacioacuten que reside
en todo ser humano
32 Conceptos de retoacuterica
La reaparicioacuten de la retoacuterica luego de una prolongada ausencia en los
programas formativos de base humanista se realiza gracias a nuevas
conceptualizaciones que o bien tienen una base filoloacutegica ligada a la tradicioacuten
humanista (Lausberg 1975) o bien parten de teoriacuteas de la argumentacioacuten
(Perelman 1997 Toulmin 2007) Pero maacutes que el origen de la supresioacutende la
133
retoacuterica lo que interesa en esta indagacioacuten es el valor que tiene este artes en el
conjunto de saberes para el desarrollo de las capacidades persuasivas del
lenguaje
El intereacutes en esta indagacioacuten es reivindicar el valor que el dominio del
lenguaje sobre todo el discursivo tiene para las humanidades La adquisicioacuten de
este dominio pasa por el conocimiento de las artes que constituyen medios
eficaces para su dominio en especial de la retoacuterica Asiacute se puede tomar
conciencia de la imposibilidad de brindar una soacutelida formacioacuten humana sin tener
en cuenta la centralidad de la capacidad comunicativa y especial el valor de la
retoacuterica en el desarrollo de un uso persuasivo reflexivo y creativo del lenguaje
Todos los usos posibles que se le ha dado a la retoacuterica en el pasado y que
ahora se le dan hacen que una conceptualizacioacuten de la retoacuterica sea
particularmente compleja (Cattani 2003) Sin embargo hay dos elementos que
aparece constantes y que se destacaraacuten en esta indagacioacuten por una parte se
suele presentar la retoacuterica como un arte como una forma de conocimiento
mediada por una teoriacutea una praxis en la interaccioacuten humana y como un
compromiso de cualificacioacuten permanente por otra parte se suele reconocer la
retoacuterica como una capacidad facultad o poder humano es decir enraizado
especiacuteficamente en su ser y manifestado en su condicioacuten Talento y teacutecnica saber
y poder teoriacutea y praacutectica se fusionan en este arte del lenguaje que se destaca por
la integracioacuten de varias disciplinas en torno a la accioacuten por medio del discurso
En la definicioacuten de la retoacuterica como facultad (δύναμις facultas) se suele
citar a Aristoacuteteles quien aparte de considerarla un arte (τέχνης ῥητορικής) insistioacute
en su relacioacuten de contrapunto con la dialeacutectica (ἡ ῥητορική ἐστιν ἀντίστροφος τῇ
διαλεκτικῇ Aristot Rh 11 [TdA la retoacuterica es la contraparte de la dialeacutectica]) en
sus tres elementos esenciales (orador discurso y auditorio) en los tres tipos de
discurso (deliberativo epidiacutectico y judicial) en la armoniacutea de sus tres campos
principales (argumentacioacuten elocucioacuten y composicioacuten del discurso) y en su
orientacioacuten hacia la persuasioacuten razonada (ἔστω δὴ ἡ ῥητορικὴ δύναμις περὶ
ἕκαστον τοῦ θεωρῆσαι τὸ ἐνδεχόμενον πιθανόν Aristot Rh 12 [la retoacuterica es
134
entonces la facultad de teorizar en cada caso lo persuasivo]) A este respecto
Ricœur en su amplio estudio sobre la retoacuterica aristoteacutelica sentildeala que
La retoacuterica de Aristoacuteteles abarca tres campos una teoriacutea de la
argumentacioacuten que constituye su eje principal y que proporciona al mismo tiempo
el nudo de su articulacioacuten con la loacutegica demostrativa y con la filosofiacutea (esta teoriacutea
de la argumentacioacuten comprende por siacute sola las dos terceras partes del tratado)
una teoriacutea de la elocucioacuten y una teoriacutea de la composicioacuten del discurso (1980 p
17)
En este sentido por ejemplo Venier considera la retoacuterica aristoteacutelica como
una aliada de la pragmaacutetica ya que se ocupa del poder performativo del lenguaje
y la define como ldquola disciplina que se ocupa del discurso persuasivordquo (2008 p 11)
Estas definiciones que remiten a la elaboracioacuten de Aristoacuteteles se pueden
comprender mejor si examinamos la propuesta de Perelman que se enfoca en la
argumentacioacuten como control eacutetico del discurso (1989 1997) que seraacute el tema de la
siguiente seccioacuten
En la presentacioacuten de la retoacuterica como arte (ars τέχνη) del discurso se
suele citar a Marco Fabio Quintiliano quien la condensoacute para la posteridad y la
convirtioacute en objeto de instruccioacuten puacuteblica (Reyes Coria 1995 p 13) Su definicioacuten
de la retoacuterica como ars bene dicendi ha permanecido en el tiempo como el punto
de referencia para cualquier reelaboracioacuten Sobre esa estela se pueden colocar
todos aquellos que posteriormente insisten en la retoacuterica como arte en cuanto tal
en su teoriacutea en su praacutectica en su sistematizacioacuten en la composicioacuten o redaccioacuten
del discurso
Para citar algunos ejemplos al respecto se puede tomar la definicioacuten de
Murphy conocido historiador de la retoacuterica que insiste en el aspecto descriptivo
preceptivo para eacutel la retoacuterica es el ldquoanaacutelisis sistemaacutetico del discurso humano que
busca disponer de preceptos uacutetiles para el futuro discursordquo (Murphy 1989 p 9)
O la definicioacuten de Albaladejo que lleva la sistematizacioacuten de este arte a los liacutemites
con la ciencia ldquola Retoacuterica es a la vez un arte y una ciencia Como arte o teacutecnica
consiste en la sistematizacioacuten y explicitacioacuten del conjunto de instrucciones o reglas
que permiten la construccioacuten de una clase de discursos que son codificados para
135
influir persuasivamente en el receptor Como ciencia la Retoacuterica se ocupa del
estudio de dichos discursos en sus diferentes niveles internos y externos en sus
aspectos constructivos y en sus aspectos referenciales y comunicativosrdquo (1989 p
11) De modo similar Mortara Garavelli enfatiza en la contraposicioacuten entre praacutectica
y teoriacutea ldquocuando se dice laquoretoacutericaraquo se habla de dos cosas mutuamente
dependientes pero muy distintas La una es la praacutectica y la teacutecnica comunicativa y
tambieacuten el modo en que nos expresamos () La otra cosa que recibe el nombre
de retoacuterica es una disciplina y por tanto un conjunto articulado de doctrinas es la
ciencia del discurso (lugar de teoriacuteas filosoacuteficas) el conjunto de las reglas que
describen su (buen) funcionamiento Retoacuterica pues quiere decir laquopraacutecticaraquo y
laquoteoriacutearaquo elocuencia y sistema de normas que han de respetarse para ser
elocuentes y que son objeto de estudio sistemaacuteticordquo (1991 p 9) O incluso la
definicioacuten del Grupo μ que lleva el arte retoacuterico a los linderos de la poeacutetica
Habida cuenta de lo que hemos recordado anteriormente a saber que la
teoriacutea de las figuras estaba lejos de agotar el propoacutesito de la retoacuterica de los
antiguos (hellip) la retoacuterica es el conocimiento de los procedimientos de lenguaje
caracteriacutesticos de la literatura (Grupo micro 1987 p 64)
Y con esta definicioacuten enfatizan la cercaniacutea de la retoacuterica con los efectos
praacutecticos de los mensajes cautivadores
La funcioacuten retoacuterica tiene como efecto reificar el lenguaje Sabemos que la
accioacuten sobre un tercero (propaganda seduccioacuten publicidad etc) jamaacutes ha dejado
de beber del caudal de los procedimientos laquopoeacuteticosraquo sin hablar de los que
utilizan en el discurso cientiacutefico para hacer la economiacutea de una demostracioacuten ()
La retoacuterica como estudio de las estructuras formales se prolonga pues
necesariamente en una transretoacuterica que es precisamente lo que antiguamente se
llamaba Segunda Retoacuterica o Poeacutetica (Grupo μ 1987 p 66)
Estas definiciones que de una u otra manera remiten a la elaboracioacuten de
Quintiliano se pueden comprender mejor si examinamos la sistematizacioacuten que
Lausberg elaboroacute a partir de esa formulacioacuten original (1966 1967 1969 1975)
33 Lausberg la retoacuterica un arte sistematizado
136
Lausberg ofrece una organizacioacuten completa de la retoacuterica al recurrir a la
formulacioacuten antigua pero conjugaacutendola con las ventajas de una exposicioacuten
sistemaacutetica en analogiacutea con la linguumliacutestica Para Lausberg la retoacuterica se entiende
como un sistema linguumliacutestico y conceptual orientado a la realizacioacuten de la intencioacuten
del hablante en una situacioacuten determinada
En analogiacutea con las teoriacuteas de Saussure Lausberg define la retoacuterica como
ldquoun sistema maacutes o menos estructurado de formas conceptuales y linguumliacutesticas que
pueden servir para conseguir el efecto pretendido por el hablante en una situacioacutenrdquo
(1975 p 13) Estas formas retoacutericas (conceptuales y linguumliacutesticas) tendriacutean
entonces dos propiedades la primera seriacutean actualizables la segunda
supondriacutean un conocimiento taacutecito de ellas Las formas ldquoson solo recipientes del
contenido relevante conforme a la situacioacutenrdquo (1975 p 15) y su efectividad
depende de dos condiciones la primera que hablante y oyente se encuentren en
una situacioacuten comuacuten la segunda que hablante y oyente compartan las mismas
formas linguumliacutesticas es decir que tengan una miacutenima competencia linguumliacutestica En
otras palabras la retoacuterica como capacidad humana solo supone un hablante
promedio que participa de la vida activa en cualquier tipo de organizacioacuten
Esta retoacuterica de Lausberg tiene dos referencias fundamentales la principal
remite a Quintiliano que la considera un arte (ars τέχνη) la otra remite a
Aristoacuteteles que la conceptualiza como una capacidad facultad o poder (δύναμις
facultas) Aunque Lausberg al seguir a Quintiliano considera la retoacuterica como el
arte del buen discurso (ars bene dicendi cf Quint 2 17 37) o como ciencia del
buen discurso (bene dicendi scientia cf Quint Inst 2145 Lausberg 1966 p
32) en todo caso no rechaza la perspectiva Aristoteacutelica sobre todo en lo que
respecta a su conexioacuten con la eacutetica la poliacutetica y el razonamiento praacutectico Es decir
la retoacuterica es un arte que desarrolla una capacidad que le viene al ser humano por
su condicioacuten de ser social y alcanza su mayor expresioacuten en la vida puacuteblica bien
sea como capacidad personal o como arte conservado culturalmente
137
Figura 1 Esquema general de la retoacuterica de Lausberg
Puesto que esta definicioacuten de la retoacuterica en teacuterminos de ars es la maacutes
desarrollada por Lausberg se comenzaraacute precisando el alcance que este autor da
al teacutermino arte (ars τέχνη) y luego se indicaraacute como esta concepcioacuten afecta el
planteamiento de la retoacuterica Con ello se mostraraacute que la retoacuterica en su versioacuten
estaacutendar ndash es decir como sistema actualizado de la versioacuten antigua y claacutesica ndash
canaliza los ideales de las humanidades ndash en gran parte herederas de la paideia y
de la humanitas ndash en la formacioacuten integral de la persona como ser poliacutetico
poseedor de lenguaje
331 La comprensioacuten artiacutestica del discurso Para ello Lausberg propone
dos definiciones complementarias de arte (ars τέχνη) para la comprensioacuten de la
retoacuterica
una ars (τέχνη) es un sistema de reglas extraiacutedas de la experiencia pero
pensadas despueacutes loacutegicamente que nos ensentildean la manera de realizar una
accioacuten tendente a su perfeccionamiento y repetible a voluntad accioacuten que no
138
forma parte del curso natural del acontecer (φύσις) y que no queremos dejar al
capricho del azar (hellip) esta formulacioacuten de la experiencia en forma teoacuterico-
sistemaacutetica que prescinde de los casos concretos es lo que se llama τέχνη (1966
p 61)
[Ars es] la capacidad comprobada por la accioacuten de una persona para llevar
a cabo con eacutexito y de modo re petido rendimientos de relevancia social (hellip) que
tienden a la perfeccioacuten (virtus) pero que ni pertenecen al curso naturalmente
necesario del acontecer ni se dejan al azar ni tampoco se les puede considerar
como milagros propiamente dichos (1975 p 25-26)
En otras palabras el concepto de arteteacutecnica sentildeala las posibilidades
tiacutepicamente humanas de aprender de la experiencia y de realizar una obra
conforme a un plan y que por esto mismo se diferencian del mero orden natural o
del simple azar Esto ocurre porque por una parte en la misma naturaleza
humana estaacuten inscritas estas posibilidades ldquoel ser humano tiene que traer consigo
los presupuestos naturales la aptitud natural para esta accioacutenrdquo (Lausberg 1960
60) Por otra parte el arteteacutecnica aprovecha lo que se puede obtener mediante la
experiencia si desechar tanto el curso natural de las cosas como del azar para
hacer de todo ello un saber comunicable
Este arteteacutecnica queda en consecuencia sujeto a una sistematizacioacuten de
la experiencia que permita su ensentildeanza y su aprendizaje Esta sistematizacioacuten
en un conjunto de principios y reglas que se internalizan en el aprendizaje
conduce a un saber que concede un poder para la actuacioacuten praacutectica y para la
ensentildeanza
Este arte es objeto de trasmisioacuten a las nuevas generaciones Se adquiere y
se desarrolla mediante la ejercitacioacuten de acuerdo a unas reglas especiacuteficas y a
unos principios generales que tienden hacia la plena realizacioacuten ldquoesta penetracioacuten
e iluminacioacuten intelectual y esta formulacioacuten de la experiencia en forma teoacuterico-
sistemaacutetica que prescinde de los casos concretos es lo que se llama teacutechnerdquo
(1966 p 61)
El aprendizaje por la experiencia (ἐμπειρία) presenta en consecuencia dos
formas y dos grados de compromiso La forma baacutesica de aprendizaje es de una
139
parte miacutemesis de modelos proporcionados por el maestro y de otra la ejercitacioacuten
luacutedica que permite adquirir dominio (ἕξις) en situaciones controladas Asiacute se
pueden distinguir dos grados de compromiso el luacutedico ligado a la escuela y el
profesional ligado a la ocupacioacuten en la vida activa Aunque se conserva una
interaccioacuten que permite perfeccionar el arte mediante una ejercitacioacuten luacutedica es
decir el ejercicio del arte por siacute mismo sin un fin determinado
En este enfoque Lausberg sigue dos tipos de divisiones de las artes
relacionadas con la diferenciacioacuten entre el artiacutefice (artifex) el arte (ars) y la obra
(opus) la primera se refiere a la obra la segunda al arte mismo
En la primera se considera que existen tres grados de concrecioacuten de la
obra el primero las artes poieacuteticas que se refieren a la creacioacuten de una obra que
perdura en el tiempo el segundo las artes praacutecticas que se entienden como
interpretacioacuten y representacioacuten de las anteriores el tercero las artes teoacutericas que
se dedican a la contemplacioacuten ya sea estimativa o puramente cognitiva de un
objeto dado En las primeras encontramos la poeacutetica la pintura y otras similares
En la segunda encontramos la retoacuterica el derecho la oratoria o la predicacioacuten En
la tercera encontramos las ciencias humanas la filosofiacutea y la teologiacutea Lo
fundamental de esta divisioacuten es la diferenciacioacuten entre el creador y el artiacutefice
(ejecutor) la duracioacuten de la obra y el valor dado a la creatividad
La segunda divisioacuten establece una diferencia entre las artes mecaacutenicas
(artes mechanicae) y las artes liberales Las primeras se refieren en general a los
oficios manuales y a todo lo que requiere alguacuten tipo de habilidad de exposicioacuten o
presentacioacuten y a las destrezas para actuar en competencias Las segundas que
se explicaran con mayor detalle a continuacioacuten apuntan a fines elevados ya sea
el conocimiento de siacute mismo en siacute mismo o el bien comuacuten (Lausberg 1966 p
70)
Las artes liberales se llamaban asiacute en la antiguumledad porque las ejerciacutean
quienes poseiacutean la ciudadaniacutea y porque proveiacutean una formacioacuten comuacuten
(enciclopeacutedica) general y baacutesica adecuada para el uso de esa ciudadaniacutea De
hecho haciacutean parte de la formacioacuten general que preparaba a un ciudadano para el
ejercicio de un cargo puacuteblico ldquoson un caudal cultural y un programa educativo de
140
los ciudadanos libresrdquo (Lausberg 1966 p 70) Ellas constituiacutean un programa
educativo baacutesico y general en el que se insertaba un conjunto vasto de
conocimientos (enciclopedia ἐγκύκλιος παιδεία) que precediacutea la formacioacuten
propiamente retoacuterica ldquoahora en lo que respecta a otros aprendizajes en los que
considero que los estudiantes han de ser formados antes de pasar al retor estimo
que deben pasar estrictamente por aquel conjunto de doctrinas que los griegos
llaman enciclopediardquo (Quint Inst Or I101)
Las artes liberales se dividiacutean de acuerdo a Isidoro de Sevilla en siete
disciplinas gramaacutetica retoacuterica dialeacutectica aritmeacutetica muacutesica geometriacutea
astronomiacutea (Isid Orig 121-3) Posteriormente fueron organizadas en el Trivium
(gramaacutetica retoacuterica dialeacutectica) que corresponde en teacuterminos generales a las
ciencias del espiacuteritu y en el Quadrivium (aritmeacutetica muacutesica geometriacutea
astronomiacutea) o de las ciencias de la naturaleza Esta divisioacuten subsiste hasta el
presente claro estaacute bajo otras presentaciones e incluyendo los notables
desarrollos de las ciencias naturales
De las disciplinas del triacutevium la gramaacutetica o letras (gr γραμματική lat
Litterae) bajo la definicioacuten de ldquorecte loquendi scientiardquo raacutepidamente se convirtioacute en
el punto de referencia para la retoacuterica y para la dialeacutectica y por su relacioacuten con la
poeacutetica establecioacute un sistema binario de estudio (ensentildeanzaaprendizaje) que
perdura hasta nuestros diacuteas En efecto la materia se dividiacutea en la exposicioacuten
metoacutedica y en la histoacuterica o como se dice ahora el anaacutelisis sincroacutenico y el
diacroacutenico La exposicioacuten metoacutedica proveiacutea las reglas pragmaacuteticas contenidas en
el sistema de la lengua la exposicioacuten histoacuterica mostraba la transformacioacuten
(filologiacutea) y su manifestacioacuten literaria (poetarum enarratio) Como recalca
Lausberg ldquola biparticioacuten de la antigua gramaacutetica constituye aun hoy una realidad
viva en la ensentildeanza del idiomardquo (Lausberg 1966 p 73) El retorno a la retoacuterica y
a sus sistemas de muacuteltiples posibilidades marca en esta eacutepoca una transicioacuten
hacia un modelo anclado en el concepto de arte y en los usos cotidianos del
discurso En consecuencia este modelo depende tanto del concepto de
arteteacutecnica (ars τέχνη) como del desarrollo de cada arte particular y en este
caso del desarrollo contemporaacuteneo de la retoacuterica
141
Una vez comprendido el concepto de arte (ars τέχνη) que se aplica a las
disciplinas que se condensaron en el triacutevium se puede dar paso a la definicioacuten de
la retoacuterica en teacuterminos de ars y a su conceptualizacioacuten como disciplina ndash entendida
esta como sistema de aprendizaje ndash de acuerdo con esa definicioacuten
332 De la retoacuterica como arte En la definicioacuten del arte retoacuterico como ars
bene dicendi se evidencia el objeto que es el discurso y la virtud propia que
caracteriza este arte que se compone de una parte noeacutetica y de otra eacutetica ldquocon el
adverbio bene se mientan no solo las virtutes propiamente teacutecnicas del discurso
sino tambieacuten los mores oratorisrdquo (Lausberg 1966 p 84) Esta caracterizacioacuten
permite diferenciar a la retoacuterica de la gramaacutetica ya que esta uacuteltima se ocupa de la
correccioacuten del habla (ars recte loquendi) ldquola virtus de la gramaacutetica consiste en la
correccioacutenrdquo (Lausberg 1966 p 83) Igualmente la virtus propia permite
especificar el campo de aplicacioacuten y la finalidad el campo de aplicacioacuten de la
retoacuterica abarca los asuntos de intereacutes general cuyo tema son ldquola vida puacuteblica y
sus condiciones poliacuteticas y morales (civiles quaestiones)rdquo su finalidad es ldquoel
convencimiento la persuasioacuten del oyenterdquo por medio del discurso (Lausberg
1966 p 84) En otras palabras se trata de alcanzar el bien comuacuten por medio de
una interaccioacuten verbal que promueva y preserve la armoniacutea y la equidad
En otras palabras con este ars del bene dicendi ldquose indica con bene la
virtus propia al discurso de la parte del eacutexito de la persuasioacuten (hellip) que se realiza
siempre de un modo especial para cada fase de la elaboracioacuten y para cada parte
del discursordquo (1975 p 26) La virtud (virtusἀρετή) propia del arte retoacuterico se
relaciona tanto con la obra (opus) que es el discurso como con el artiacutefice (artifex)
que es el orador El orador se caracteriza entonces como una persona de
comprobadas calidades morales como indica Lausberg al citar a Quintiliano ldquovir
bonus dicendi peritusrdquo (Inst 1211) Preacutestese atencioacuten que en esta definicioacuten el
adjetivo bueno (bonus) que caracteriza las cualidades morales precede la pericia
(peritus) en el discurso El adjetivo tambieacuten se aplica al discurso que debe reunir
las caracteriacutesticas persuasivas desde el punto de vista retoacuterico correctas desde el
punto de vista gramatical y razonablemente aceptables desde el punto de vista
dialeacutectico
142
Por ello en la retoacuterica en cuanto arte del discurso Lausberg distingue un
sentido amplio o general del discurso y un sentido estricto o discurso de la parte
El discurso en general se refiere a la comunicacioacuten verbal (oral o escrita)
ldquoejercitada por toda persona que participa activamente en la vida socialrdquo
(Lausberg 1975 p13) En el discurso general se considera siempre una situacioacuten
un aacuterbitro un caraacutecter un tipo y un uso
La situacioacuten (lat status gr στασις) es un estado subjetivo objetivo o
intersubjetivo que afecta a un individuo o a un colectivo y cuyo cambio o
mantenimiento estaacute en manos de un aacuterbitro que domina mediante la accioacuten o el
discurso esa situacioacuten y frente al cual interactuacutean las partes interesadas en el
cambio o mantenimiento mediante la persuasioacuten (Lausberg 1975 p17)
El aacuterbitro se refiere a que en una situacioacuten siempre hay tres partes dos que
estaacuten en oposicioacuten y una que dirime En el caso de un tribunal el juez es el aacuterbitro
natural en el caso de una deliberacioacuten la asamblea en su conjunto o el
representante de la organizacioacuten es el que dirime en el caso de un discurso
dirigido a una masa es el puacuteblico general el que apoya desestima o desiste
El caraacutecter de los discursos los puede constituir en una conversacioacuten un
dialogo una discusioacuten o un debate La dialeacutectica suele ser la herramienta que
permite ponderar cada uno de estos discursos bien se trate de una deliberacioacuten
iacutentima de un diaacutelogo interpersonal (mayeacuteutica) o del debate ante una gran
asamblea
El tipo de discurso depende de si es un planteamiento o si es una defensa
de una de las partes o si es una resolucioacuten por parte del aacuterbitro de la situacioacuten
La clase de discurso depende de la frecuencia de uso siendo el discurso
usual o repetido Se considera un discurso usual si se realiza en una ocasioacuten
uacutenica y pretende una validez solo para ella si por el contrario se reitera de
manera formularia en eventos consuetudinarios de la vida poliacutetica o social y
conserva validez para el dominio de situaciones tiacutepicas se considera discurso
repetido Se distinguen tres tipos de discurso repetido las leyes las foacutermulas
rituales y los discursos solemnes Respecto a estos Lausberg anota que los
discursos de uso repetido ldquoson un instrumento social para mantener consciente la
143
plenitud y continuidad del orden socialrdquo (1975 p 20) Todos estos elementos se
retoman en el discurso de la parte que por lo regular es un discurso usual en
cuanto se dirige a una situacioacuten uacutenica con la intencioacuten de influir sobre ella bien
sea por el cambio o por su sostenimiento
En sentido estricto el discurso de la parte se refiere al arte de hablar en
favor de algo o alguien frente a tribunales asambleas o puacuteblicos generales de
acuerdo a los geacuteneros establecidos en la retoacuterica antigua o a los que requiera el
auditorio particular En consecuencia el discurso de la parte se enmarca dentro de
este arte de hablar en general y se caracteriza por defender una determinada
posicioacuten ante un auditorio que tiene alguna capacidad de juicio de decisioacuten o de
asentimiento y que se realiza en una determinada situacioacuten con la intencioacuten de
cambiarla El discurso de la parte se refiere al discurso que corresponde al
planteamiento de una situacioacuten y a la deliberacioacuten de las partes Para su
ensentildeanza y aprendizaje se ha planteado como una teoriacutea que abarca la materia y
su proceso de elaboracioacuten Por ello se divide en geacuteneros de acuerdo a su
escenario caracteriacutestico (tribunal asamblea puacuteblico general) y se produce
mediante unas reglas de arte que se refieren a la materia y a la composicioacuten del
discurso
333 Divisioacuten tripartita de la retoacuterica Lausberg divide por motivos
didaacutecticos la ensentildeanza de la retoacuterica en tres partes arte artiacutefice y obra (de arte
de artifice de opere) Para ello propone una la definicioacuten de la retoacuterica como
sistema formal orientado a la realizacioacuten de la intencioacuten del hablante en una
determinada situacioacuten (Lausberg 1975 p 13) Esta definicioacuten toma en cuenta el
concepto de arteteacutecnica es decir se relaciona con la capacidad (facultas) el
oficio (officium) y la finalidad (finis) del artiacutefice con la materia de la obra y con las
partes del arte (partes artis)
144
Figura 2 Divisioacuten tripartita de la ensentildeanza de las artes
La retoacuterica en cuanto arte se ocupa de la capacidad (facultas) de las
habilidades y procedimientos del oficio (officium) de los objetivos o finalidades
(finis) del asunto o materia a tratar y del proceso de la elaboracioacuten o partes del
arte (partes artis)
La creacioacuten de la obra obedece a un proceso fijado por las reglas del arte
en cuestioacuten Las creaciones relacionadas con el discurso se componen
baacutesicamente de pensamientos (res) y palabras (verba) que por lo general se
condensa en la expresioacuten ldquolas palabras y las cosasrdquo A las palabras se le antildeade
las figuras (figurae) en la ejercitacioacuten Por ello en la retoacuterica se hace un estudio
detallado de la materia y del proceso de elaboracioacuten que se atiene a unas reglas
fijadas por el arte Lo que recuerda la famosa frase ldquorem tene verba verba
sequenturrdquo (Ciceroacuten De oratore 3125)
En consecuencia el arte retoacuterico divide su tarea en una teoriacutea de la materia
del discurso (res) una teoriacutea de la elaboracioacuten (verba figurae) y una ejercitacioacuten
(exercitatio) El criterio para organizar tanto la materia como la elaboracioacuten es la
adecuacioacuten (aptum) del discurso al auditorio por parte del orador En lo que sigue
se presenta brevemente esta teoriacutea comenzando por la materia
La teoriacutea de la materia del discurso se ocupa de las ideas asuntos o temas
(res) de los que va a tratar el discurso Para ello primero se determina la extensioacuten
de la materia luego su divisioacuten en cuestiones y geacuteneros y finalmente la
elaboracioacuten de esta materia en la que se combinan los geacuteneros con los estatus
Esta parte coincide con la comprensioacuten de la materia del discurso (intelectio) y con
la indagacioacuten del tema en la elaboracioacuten del discurso (inventio)
145
Figura 3 Organizacioacuten de la materia (res) del discurso
Respecto a la universalidad o extensioacuten de la materia Lausberg sentildeala que
hay un miacutenimo y un maacuteximo El miacutenimo de extensioacuten abarca los asuntos de la vida
puacuteblica que tanto por la cultura general ligada al sentido comuacuten como por la
instruccioacuten hacen parte del conocimiento del ciudadano promedio ldquoel campo de
estas cuestiones estaacute limitado por la esfera eacutetico-poliacutetica y queda circunscrito a la
vida puacuteblica y a los problemas de derechordquo (1966 p 101) Este miacutenimo es
realizable por cualquier persona inserta en la vida social y es el que se esperariacutea
de un ciudadano promedio y supone el proceso normal de educacioacuten El maacuteximo
se refiere a la capacidad del orador de abordar todos los temas incluidos los de
otras artes los de las ciencias y los de la filosofiacutea Este maacuteximo es realizable
como propoacutesito colectivo pero no de manera individualizada En todo caso se
espera que el orador la capacidad de indagar un nuevo tema y de adquirir lo que
se considerariacutea un conocimiento promedio Por ello una formacioacuten general sobre
todas las materias hace parte de la formacioacuten integral del orador ldquola exigencia de
una formacioacuten universal baacutesica (aunque no sea la formacioacuten pormenorizada del
especialista) tanto respecto a la filosofiacutea (hellip) como respecto a las artes obliga al
oradorrdquo (Lausberg 1966 p 103) A efectos de simplificar el tratamiento de temas
tan diversos se toma como modelo el de la discusioacuten juriacutedica o en su defecto el de
la deliberativa
146
Figura 4 Extensioacuten de la materia
Respecto a la divisioacuten de la materia Lausberg toma el criterio de lo aptum
es decir de la adecuacioacuten entre los elementos de la accioacuten discursiva (orador
discurso auditorio) en particular la relacioacuten entre orador y discurso y entre
discurso y auditorio El criterio de adecuacioacuten (aptum) rige todas las relaciones
que se puedan dar entre los elementos de la comunicacioacuten persuasiva y tambieacuten
dentro de los elementos del arte retoacuterico es decir los que dependen de la materia
y de su elaboracioacuten (Lausberg 1966 p 104) Como indica Lausberg
Lo aptum es la armoacutenica concordancia de todos los elementos que
componen el discurso o guardan alguna relacioacuten con eacutel la utilitas de la causa los
interesados en el discurso (orador asunto puacuteblico) res et verba verba con el
orador y con el puacuteblico las cinco fases de la elaboracioacuten entre siacute y con el puacuteblico
(1966 p 233)
147
Figura 5 Articulacioacuten de lo aptum con los elementos de la comunicacioacuten
persuasiva
Si se parte de la relacioacuten de adecuacioacuten (aptum) entre los elementos de la
accioacuten discursiva entonces la materia se divide en cuestiones y geacuteneros Las
cuestiones consideran la relacioacuten entre el orador (O) y el discurso (D) por lo que
se estudia el tema de acuerdo al grado de complejidad concrecioacuten o credibilidad
del tema y al estatus del tema en discusioacuten Si se toma como punto de partida la
relacioacuten de adecuacioacuten entre el discurso (D) y el auditorio (A) entonces se estudia
el tema de acuerdo al geacutenero judicial deliberativo o laudatorio
148
Figura 6 Divisioacuten de la materia en cuestiones y geacuteneros de acuerdo a lo
aptum
A continuacioacuten se trataraacute esta divisioacuten de acuerdo a la adecuacioacuten entre el
orador y el asunto del discurso Este trabajo de adecuacioacuten depende en gran
medida del conocimiento que el orador tenga del tema objeto de la discusioacuten pues
para cada orador particular hay unos temas que conoce mejor y otros que conoce
menos Se presupone por ello que el orador estaacute maacutes versado en las cosas
comunes (quaestiones civiles) que son por lo regular objeto de la vida puacuteblica y del
sentido comuacuten y menos de los temas atinentes a un arte particular (quaestiones
artium propriae) De acuerdo con esta relacioacuten entre el orador y el discurso los
temas se abordan como cuestiones controversias o problemas (quaestio
controversia πρόβλημα) y se estudian seguacuten su grado ya sea de complejidad de
concrecioacuten de ccredibilidad y de acuerdo a su estatus en la discusioacuten
Figura 7 Divisioacuten en grados de las cuestiones de la materia
El grado de complejidad se refiere a la cantidad de asuntos contenidos en
una pregunta problema o asunto Por lo que de acuerdo a la cantidad y al tipo de
asunto a resolver se divide en simple conjunto o complejo y en alternativo puede
ser simple si se trata de una sola cosa conjunto si reuacutene varios asuntos en el
mismo planteamiento del problema y comparativo si recurre a una o varias
alternativas que son disiacutemiles entre siacute
El grado de concrecioacuten se refiere a la calidad particular o abstracta de la
cuestioacuten a tratar Si el asunto a tratar plantea o resolver es un asunto concreto o
particular entonces se le considera una causa de naturaleza praacutectica y se le
149
denomina cuestioacuten finita (quaestiones finitae) Tambieacuten se le considera el terreno
propio de las hipoacutetesis y de las cuestiones especiales (quaestio specialis) Si por
el contrario la cuestioacuten es abstracta o general entonces se le considera una
cuestioacuten de naturaleza teoacuterica y se le denomina cuestioacuten infinita (quaestiones
finitae) Con frecuencia es el terreno de las tesis (θέσις) o de las disertaciones
La credibilidad se refiere al momento y al grado El momento puede ser
preliminar cuando se valora la credibilidad al comienzo de la deliberacioacuten o final
cuando la valoracioacuten se realiza al final del discurso El grado se refiere a si se
posee un grado alto de credibilidad medio (cuestioacuten abierta) o deacutebil En este
uacuteltimo caso el esfuerzo del orador se dirige a reforzar ese grado para fortalecerlo
en la medida de lo posible La ejercitacioacuten didaacutectica siempre se realiza sobre
cuestiones de baja credibilidad a fin de alcanzar la habilidad de sostener
cuestiones de mayor complejidad Tambieacuten es lo que ocurre con la novelizacioacuten
de las verdades cientiacuteficas en la ciencia ficcioacuten o la representacioacuten de las
realidades sociales en la novela picaresca
Figura 8 Divisioacuten de los grados de complejidad concrecioacuten y credibilidad
de la materia
150
Los estatus de la cuestioacuten o punto sintaacutectico que se refiere tanto a la
situacioacuten de un hecho como a la interpretacioacuten de un texto Se plantea
generalmente mediante una pregunta que bien se puede referir a la accioacuten
(verbo) al hecho (objeto) al autor (sujeto) o a una valoracioacuten de las anteriores
(adverbio) En el caso de un causa juriacutedica por ejemplo para la determinacioacuten del
estatus de la causa se preguntariacutea por el verbo (iquestse hizo) el sujeto (iquestquieacuten lo
hizo) el objeto (iquestqueacute hizo) o al adverbio (iquestcoacutemo se hizo) (Lausberg 1966 p
105) Es decir el estatus es la ldquoclase de preguntardquo (Lausberg 1966 p122) que el
orador debe hacerse frente a las informaciones preliminares con el fin de
determinar la orientacioacuten de la indagacioacuten Estas informaciones documentos o
acontecimientos por lo general son confusos incompatibles o contradictorios De
modo que con la determinacioacuten del estatus se intenta esclarecer el punto de
partida de la indagacioacuten
Estas cuatro preguntas se abordan mediante cuatro estatus (status) que
permiten determinar el asunto en discusioacuten El primero la conjetura se pregunta
(iquestse hizo) por la accioacuten en siacute misma y ldquotiene la misioacuten de comprobar los hechosrdquo
(Lausberg 1966 p 131) El segundo la definicioacuten se pregunta por el hecho en siacute
mismo y ldquotiene la misioacuten de dar la denominacioacuten apropiadardquo (Lausberg 1966 p
132) El tercero la calidad se pregunta por la valoracioacuten dada y ldquotiene como
misioacuten la calificacioacuten adverbialrdquo (Lausberg 1966 p 146) De hecho la
determinacioacuten de este estatus es el que tiene mayor complejidad en los tres
geacuteneros del discurso que se preguntan precisamente en este momento de la
divisioacuten de la materia por las cualidades capitales de cada uno de ellos lo justo o
injusto para lo juriacutedico lo uacutetil o inuacutetil para lo deliberativo lo bello o lo torpe para
lo epidiacutectico La calificacioacuten tiene la funcioacuten de sostener una pretensioacuten y de
determinar su lugar en un cuerpo doctrinal sea este legal poliacutetico social o de otra
iacutendole La calificacioacuten puede tener diversos matices a) la calificacioacuten (juriacutedica
poliacutetica o social) b) el estado doctrinal (significado del texto contexto y pretexto)
El cuarto la justificacioacuten se pregunta por la fundamentacioacuten procedencia o
pertinencia de una cuestioacuten o de una causa Aunque en algunos casos referentes
151
a cuestiones abstractas se opte por comenzar por la determinacioacuten de este
estatus
Figura 9 Estatus de la divisioacuten de la materia
Como sentildeala Lausberg ldquolos cuatro status forman solamente la base de un
sistema de status ramificado y actualizable en cualquier tiempo conforme al caso
concreto sistema que en su aplicacioacuten concreta puede considerarse como una
parte de la teoriacutea de los argumentardquo (1966 p 129)
Aparte de este sistema de determinacioacuten del estatus fundamentado en el
ser de las cosas Lausberg presenta otros tres inspirados en consideraciones de
iacutendole juriacutedica aunque aplicables a las humanidades El primero de ellos divide
todos los estatus en racionales y legales los racionales abarcan la conjetura la
definicioacuten y la calidad los legales se preguntan por la caracterizacioacuten del asunto
en el marco legal El segundo toma el conflicto (quaestio) como eje de la
clasificacioacuten ndash y en esto es similar a Meyer (2013) ndash con respecto a la norma Por
ello los puntos capitales se refieren de manera conceacutentrica a la aplicacioacuten (status
adhibendi) a la interpretacioacuten (s interpretandi) y a la fuerza (s aestimandi) de una
norma o de un principio o una regla
152
Figura 10 Estatus de la materia seguacuten el conflicto
El tercer esquema para la determinacioacuten del estatus se enfoca en
diferencias en la interpretacioacuten de un texto en especial un texto normativo El
primer estatus se refiere a un texto escrito con una intencioacuten manifiesta respecto al
cual hay un desacuerdo entre las partes El segundo se presenta cuando un texto
es equiacutevoco y presenta dificultades de interpretacioacuten debido a una deficiente
expresioacuten linguumliacutestica El tercero cuando un texto se pretende utilizar no en sentido
propio sino anaacutelogo El cuarto cuando existe contradiccioacuten entre dos textos en
especial textos normativos Estas cuestiones adicionales referentes al estatus se
conciernen a problemas del significado relevante del contexto literal de un texto y
se pueden aplicar en deliberaciones o en discursos pareneacuteticos o laudatorios
Aunque el estado de la cuestioacuten constituye el punto de partida de la
deliberacioacuten la determinacioacuten de este punto se debe precisar ulteriormente en el
transcurso de la elaboracioacuten de la materia por medio de una evaluacioacuten
progresiva generalmente llamada estado del arte Esta determinacioacuten puede
variar en el curso de la indagacioacuten y las preguntas del estatus serviriacutean entonces
para precisar nuevamente un punto de partida ldquolos cuatro status tienen no solo la
funcioacuten de fijar la situacioacuten del litigio al comienzo del proceso sino que se utilizan
tambieacuten para fijar cualquier situacioacuten en el curso del procesordquo (Lausberg 1966 p
128) En el modelo juriacutedico que Lausberg toma como paradigma de la retoacuterica se
153
tiende por lo regular a desarrollar cuestiones concretas pero este modelo se
puede aplicar analoacutegicamente a cuestiones abstractas en las que se suprime la
pregunta por el autor y se generaliza la cuestioacuten o problema (Lausberg 1966 p
132)
Los geacuteneros del discurso retoacuterico obedecen a una relacioacuten de adecuacioacuten
que debe realizar el orador entre el discurso y el auditorio Por ello plantea la
divisioacuten de los discursos de acuerdo a geacuteneros (forense deliberativo epidiacutectico) y
la produccioacuten de estos discursos de acuerdo a unas reglas de arte (materia y
elaboracioacuten)
Los geacuteneros corresponden al escenario o aacutembito de realizacioacuten ya sea
judicial deliberativo o epidiacutectico y al tipo de accioacuten que les conviene juicio
eleccioacuten adhesioacuten El judicial se caracteriza por discurso de acusacioacuten y defensa
de las partes y por la resolucioacuten de un juez respecto a eventos del pasado
relevantes en el presente El deliberativo se caracteriza por discursos de
persuasioacuten o disuasioacuten ante una asamblea que debe realizar una eleccioacuten o tomar
una opcioacuten en el tiempo presente respecto a cursos de accioacuten futuros El epidiacutectico
se caracteriza por la alabanza o el reproche ante un puacuteblico que aprueba o
desaprueba el estatus de una persona un grupo o una situacioacuten en el presente
Aunque la educacioacuten en el arte del discurso se dirigioacute principalmente a quienes
tendriacutean funcioacuten de jueces o abogados asiacute como para los que asumiriacutean cargos
puacuteblicos y representariacutean partidos o a grupos poliacuteticos en el aacutembito acadeacutemico se
prefirioacute el cultivo del discurso epidiacutectico por cuanto permitiacutea una ejercitacioacuten
constante del arte de la oratoria y porque promoviacutea el recurso a la literatura en
particular a la poesiacutea para estimular la imaginacioacuten
Para el geacutenero forense son relevantes los cuatro grados mientras para el
deliberativo se concentra en la realidad del hecho por cuanto se delibera en torno
a un curso de accioacuten El geacutenero epidiacutectico se concentra en la calificacioacuten esteacutetica
del hecho y en la denominacioacuten esencial de algo o alguien objeto de alabanza o
censura En orden a la interpretacioacuten del hecho del discurso o de la narracioacuten se
evidencia el status 1) si estaacute escrito y es intencional 2) si es ambiguo a causa del
contexto o la formulacioacuten si se puede ampliar por analogiacuteas 3) si no es contrario
154
a lo previsto porque de lo contrario se acudiriacutea a un principio para dirimirlo Este
uacuteltimo es recurrente en el geacutenero deliberativo en el que se dirimen los conflictos
eacuteticos o morales o en el epidiacutectico en el que se delibera lo esteacutetico o noeacutetico
Figura 11 Los geacuteneros de la teoriacutea de la materia en el arte retoacuterico
Lausberg propone finalmente una fase de elaboracioacuten de la materia en la
que se determinan estos estatus de acuerdo a los geacuteneros literarios Es un
momento de articulacioacuten entre la primera comprensioacuten de un problema (intellectio)
y su elaboracioacuten mediante la indagacioacuten y la disposicioacuten ldquoseguimos el camino que
va a genere ad extremam speciem desde la intellectio cuyo cometido consiste en
conocer el genus causarum y el status se pasa sin solucioacuten de continuidad a la
inventio y la dispositiordquo (1966 p 152) ldquoEl paso de la intellectio a la inventio tiene
como finalidad especial la coordinacioacuten de los status con los genera causarum
(ambos pertenecientes a la intellectio) asiacute como con las probationesrdquo (Lausberg
1966 p 153)
155
Figura 12 Las tres partes de la teoriacutea de la materia del discurso
La segunda parte de la retoacuterica de Lausberg corresponde al proceso de
elaboracioacuten del discurso en un proceso regido por las reglas del arte Esta teoriacutea
supone el trabajo previo de delimitacioacuten y divisioacuten del tema (res) a tratar y se
ocupa principalmente del proceso de produccioacuten de un discurso acorde con una
intencioacuten del orador y con una situacioacuten En efecto la elaboracioacuten de las ideas
(res) se realiza principalmente en la primera fase que corresponde al
entendimiento del asunto (intellectio) a su indagacioacuten (inventio) y a la
organizacioacuten (dispositio) Por esta predominancia de los aspectos intelectivos en
esta primera parte de la elaboracioacuten durante el Renacimiento se relacionoacute la
retoacuterica maacutes con la dialeacutectica que con la gramaacutetica En la actualidad la necesidad
de un razonamiento correcto sobre las ideas se le relaciona maacutes con la
argumentacioacuten por ello dos de los tres primeros tratados de neo-retoacuterica el de
Perelman y el de Toulmin se concentraron casi exclusivamente en este asunto La
elaboracioacuten de las palabras y de las figuras se vincula por lo general con la
oratoria (elocutio) y en la actualidad con la estiliacutestica y con la tropologiacutea Esa
combinacioacuten interdisciplinaria entre saberes independientes pero relacionados con
la retoacuterica es lo que le da a eacutesta su caraacutecter especial porque no se limita a reiterar
156
o a ampliar analoacutegicamente un saber previo sino que instaura este saber en las
facultades humanas de la persuasioacuten por medio del lenguaje y en el espacio
poliacutetico de la vida social
La teoriacutea de la elaboracioacuten plantea las cinco fases bien conocidas en la
preparacioacuten del discurso inventio dispositio elocutio memoria pronuntiatio
Aunque en la actualidad reciben mayor atencioacuten las tres primeras fases como se
mostraraacute a continuacioacuten De todos modos en todas estas fases se cuidan por
igual los medios afectivos e intelectivos
Inventio corresponde propiamente a la indagacioacuten o a la buacutesqueda por la
evocacioacuten de las ideas (copia rerum) maacutes uacutetiles para la causa y para
alcanzar el maacutes alto grado de credibilidad para la materia o asunto a
defender promover o alabar La evocacioacuten por la memoria despierta por
medio de la interrogacioacuten apropiada (μαιευτική) los recuerdos
subconscientes o preconscientes que yacen en la memoria (τόπος loci) y
los mantiene despiertos mediante la ejercitacioacuten Los lugares corresponden
a los siete lugares habituales que se aplican al hecho o al discurso y que se
evocan con las preguntas iquestqueacute iquestquieacuten doacutende con queacute medio por queacute
de queacute modo cuaacutendo Y los parentescos conceptuales de semejanza
(locus a simili pari) o diferencia (locus a contrario) y los de deduccioacuten (locus
a maiore ad minus) o induccioacuten (locus a minore ad maius) La inventio o
indagacioacuten preliminar se mantiene para todas las partes del discurso y no
excluye la originalidad (ingenium) del orador Las partes del discurso se
dividen en tres el proemio o exordio el nuacutecleo y la conclusioacuten o final En el
nuacutecleo se ubican por lo general la parte fuerte de las argumentaciones
Dipositio ldquoes la eleccioacuten y ordenacioacuten favorables en el discurso concretordquo
(Lausberg 1975 p 37) de los pensamientos palabras y formas artiacutesticas
de los que dispone el orador en el inventario de ideas (copia rerum) de
formulaciones linguumliacutesticas (copia verborum) y de figuras literarias (copia
figurarum) El valor dominante en la disposicioacuten es la adecuacioacuten (aptum)
entre las posibilidades del discurso y la opinioacuten del auditorio ldquolo aptum
consiste en el esfuerzo de hacer compatible la finalidad de la causa (utilitas
157
causae) con la opinioacuten (opinio) del puacuteblicordquo (Lausberg 1975 p 234) Se
distingue entonces ente una disposicioacuten externa y una interna La externa
estaacute ldquoorientada a la utilidad de la parte (utilitas causae)rdquo (Lausberg 1975 p
37) que adecuacutea el planteamiento al objetivo de la persuasioacuten de acuerdo
con la intencioacuten comunicativa o voluntad semaacutentica La interna en cambio
se rige por la disposicioacuten externa y se concentra en la eleccioacuten y ordenacioacuten
ldquodirigidas por la capacidad criacutetica del oradorrdquo (Lausberg 1975 p 37) de las
ideas palabras y figuras ldquoLa eleccioacuten (ἐκλoγή electio) es una decisioacuten
sobre el empleo concreto de las partes y formas artiacutesticas disponibles en la
memoria del oradorrdquo (Lausberg 1975 p 37) La ordenacioacuten (τάξις ordo) se
puede realizar por un orden natural que se atiene a un orden cronoloacutegico en
las narraciones o gramatical e las oraciones o por un orden artiacutestico en las
que se cambia el orden cronoloacutegico de las narraciones el orden gramatical
o se introducen figuras de pensamiento o de diccioacuten con el fin de hacer maacutes
interesante o novedoso el discurso El orador debe cuidar de equilibrar el
orden natural y el artiacutestico con el fin de mantener la credibilidad e
incrementar el intereacutes
Elocutio ldquoes la expresioacuten linguumliacutestica de los pensamientos hallados en la
inventiordquo (Lausberg 1975 p 61) Y se rige por el sistema de reglas de la
gramaacutetica (ars recte loquendi) orientada a la correccioacuten idiomaacutetica del
lenguaje verbal y el sistema de la retoacuterica (ars bene dicendi) orientado al
eacutexito de la persuasioacuten Prevalecen en cualquier caso las necesidades de
la adecuacioacuten (aptum) del discurso al auditorio por parte del orador sobre
las exigencias de correccioacuten gramatical o idiomaacutetica (puritas) Lo que
corresponde en gran medida al enfoque de la competencia comunicativa de
Hymes en el que prevalece el criterio de la adecuacioacuten sobre lo gramatical
lo linguumliacutestico o lo idiomaacutetico (Hymes 1996) La adecuacioacuten en la elocutio
afecta lo expresado (el contenido) y lo expresivo (leacutexico y sintaxis) es decir
afecta tanto el contenido como la correcta presentacioacuten gramatical e
idiomaacutetica y el buen uso del estilo de acuerdo al auditorio y a la situacioacuten
158
Las otras partes la memoria y la pronunciacioacuten se refieren por igual al
discurso al orador y al auditorio La memoria tiene en cuenta la capacidad de
atencioacuten del auditorio la de evocacioacuten del orador y sobre todo la de articulacioacuten
del discurso mismo La ejecucioacuten del discurso (pronuntiatio) se concentra en el
manejo del lenguaje corporal y en el dominio de la voz (entonacioacuten vocalizacioacuten
volumen) Como indica Veacutelez Nuacutentildeez al comentar la retoacuterica antigua las tres
primeras partes (inventio dispositio y elocutio) corresponden a las artes poieticas
y las dos uacuteltimas a las artes praacutecticas (memoria actio)
Gracias a sus partes memoria y actio la retoacuterica se caracteriza como arte
praacutectica (esto es como arte de la representacioacuten) mientras que las partes
inventio dispositio y elocutio son una preparacioacuten poieacutetica de la ejecucioacuten
praacutectica (llevada a cabo mediante a memoria y la actio (1966 p 844)
En suma la retoacuterica en cuanto ejercicio relevante de la comunicacioacuten verbal
supone un miacutenimo de competencia en la interaccioacuten discursiva que incluye
conocimientos taacutecitos expliacutecitos y habilidades adquiridas Los conocimientos
taacutecitos de un idioma se refieren a los que cualquier hablante promedio adquiere
por medio de la cultura general y la instruccioacuten baacutesica los conocimientos expliacutecitos
son las habilidades que una organizacioacuten humana le exige a sus miembros para
participar en la vida activa de esa organizacioacuten Las habilidades se adquieren por
la interaccioacuten cualificada que le proporciona a los individuos la experiencia de
inclusioacuten en la vida poliacutetica social econoacutemica y cultural De estos temas se
ampliaraacute en el capiacutetulo correspondiente a la competencia comunicativa
Para concluir esta seccioacuten es necesario destacar que la retoacuterica en cuanto
arte del buen discurso reclama para siacute las posibilidades de formacioacuten del
ciudadano ldquola retoacuterica ha desarrollado su propia teoriacutea de la formacioacutenrdquo (Lausberg
1966 p 72) Un buen ejemplo de este eacutenfasis en lo formativo lo podemos ver en
la obra de Gadamer (1977) El ldquoars bene dicendirdquo reclama no uacutenicamente la
calidad persuasiva del discurso o la calidad eacutetica del orador o del artiacutefice sino que
propone un itinerario propio que incluye lo noeacutetico lo esteacutetico y sobre todo lo
eacutetico a traveacutes de la exaltacioacuten de las virtudes La filosofiacutea adquiere en esta
perspectiva un valor propedeacuteutico y por lo general se le vincula a la dialeacutectica
159
como ldquoars bene discerendirdquo esto es como arte del razonamiento correcto que
luego se integra al aprendizaje del arte retoacuterico
Siguiendo a Aristoacuteteles y su concepcioacuten del ser humano como ser viviente
poliacutetico Lausberg afirma ldquocomo el lenguaje es una funcioacuten necesaria de la vida en
comuacuten de los seres racionales el lenguaje es una propiedad natural del hombre
La retoacuterica eleva este don natural a arte y lo ordena a la vida puacuteblicardquo (1966 p
60) Mientras la concepcioacuten del arteteacutecnica en Quintiliano enfatiza la perfeccioacuten
del arte la de Aristoacuteteles enfatiza la capacidad persuasiva lo que genera una
interesante tensioacuten que se mantiene hasta el presente
Para este enfoque del arte no basta con la compresioacuten intelectiva de los
fundamentos teoacutericos ni con la ejercitacioacuten praacutectica sino que es necesaria una
implicacioacuten vital o dedicacioacuten Y en esto guarda cierta semejanza con el enfoque
de competencias que se ha generalizado en la educacioacuten o con la orientacioacuten de
las capacidades para un enfoque humanista como lo propone Nussbaum
Figura 13 Las dos teoriacuteas de la materia y la elaboracioacuten de la retoacuterica de
Lausberg
160
34 Perelman la nueva retoacuterica argumentativa
Perelman da a conocer el camino que lo condujo a recuperar el arte de la
retoacuterica como teoriacutea de los juicios de valor y a distanciarse del positivismo y de la
loacutegica formal Considera que el descreacutedito en el que cayoacute la retoacuterica en los uacuteltimos
tiempos se debioacute al excesivo intereacutes en la elocuencia en las figuras literarias y en
la oratoria en detrimento de la teoriacutea de la argumentacioacuten En consecuencia se
propuso la renovacioacuten de la retoacuterica como una teacutecnica de la discusioacuten razonable
Para recuperar su valor Perelman recorrioacute un largo camino desde su
formacioacuten como loacutegico formal hasta ser el creador de la laquonueva retoacutericaraquo
Considera que comenzoacute con la dilucidacioacuten de una regla de la justicia formal ldquolos
seres de una misma categoriacutea esencial deban ser tratados de la misma manerardquo
(Perelman 1997 p 10) con la que descubrioacute que para determinar lo esencial y
relevante era necesario recurrir a juicios de valor y que haciacutea falta un meacutetodo para
poder razonar sobre valores y que este meacutetodo no lo ofreciacutea ni la loacutegica claacutesica ni
la formal que recurriacutean soacutelo a juicios tecnoloacutegicos (caacutelculos de ventajas) o a juicios
de hecho Por lo que consideroacute que la filosofiacutea praacutectica debiacutea recuperar la retoacuterica
ya que desde la antiguumledad soacutelo eacutesta se ocupaba de los juicios de valor que
dependiacutean de la opinioacuten comuacuten o del consenso
En los dominios donde se trata de establecer lo que es preferible lo que es
aceptable y razonable los razonamientos no son ni deducciones formalmente
correctas ni inducciones que van de lo particular a lo general sino
argumentaciones de toda especie que pretenden ganar la adhesioacuten de los
espiacuteritus a las tesis que se presentan para su asentimiento (Perelman 1997 p
12)
Una renovacioacuten de la retoacuterica o nueva retoacuterica tiene entonces que superar
estas tendencias reduccionistas y recuperar el valor de la teoriacutea de la
argumentacioacuten y del uso dinaacutemico de las figuras del discurso como recursos de
persuasioacuten La Nueva Retoacuterica es entonces ldquoel estudio de las teacutecnicas
discursivas que tratan de provocar o acrecentar la adhesioacuten a tesis presentadas a
un determinado auditoriordquo (Perelman 1979 p 151)
161
Como el punto central es la valoracioacuten que un auditorio da a una tesis a
una creencia o a una actitud el discurso asume entonces varias funciones
relacionadas con el acrecentamiento o la disminucioacuten del grado de adhesioacuten que
auditorio le da a una determinada propuesta Por consiguiente el discurso debe
abarcar los puntos de vista maacutes universales y los ejemplos maacutes generalizables y al
mismo tiempo considerar aquellos valores especiacuteficos del grupo al que se dirige
la nueva retoacuterica ldquodebe englobar todo el campo de la argumentacioacuten que es
complementario de la demostracioacuten y de la prueba inferencial que estudia la loacutegica
formalrdquo (Perelman 1979 p 142)
Puesto que la nueva retoacuterica es presentada como el estudio metoacutedico y
sistemaacutetico de las teacutecnicas del discurso persuasivo y convincente ndash es decir
argumentativo ndash entonces la lengua y el lenguaje ocupan un lugar central (cf
Perelman 1989 p 39) Aunque Perelman es consciente que los medios
discursivos y persuasivos del lenguaje argumentativo no son necesariamente los
maacutes eficientes ni los maacutes difundidos (cf 1989 pp 39-40) sin embargo reclama
para ellos el valor de ser el recurso que maacutes se acerca al pluralismo y a la accioacuten
racional discursiva La adhesioacuten a una propuesta una creencia un supuesto o una
opinioacuten se puede hacer por medio de una deliberacioacuten con otros o iacutentima que
permite evidenciar los fundamentos justificarlos y explicitar los criterios
Perelman destaca cuatro observaciones sobre una racionalidad que incluye
lo muacuteltiple y lo no apremiante u opcional
1 ldquoLa retoacuterica trata de persuadir por medio del discursordquo (Perelman 1979 p
139) Los recursos frecuentes a la experimentacioacuten a la coaccioacuten o a la
demostracioacuten analiacutetica conducen en uacuteltimas a la eliminacioacuten de la
necesidad de un acuerdo y de la deliberacioacuten y se remiten a la
contundencia de la evidencia o al mero asentimiento
2 La retoacuterica encara en la teoriacutea de la argumentacioacuten los problemas del
lenguaje persuasivo La retoacuterica se vale de la diversidad de significados de
una palabra de la difusioacuten y falta de precisioacuten de una nocioacuten para motivar
deliberaciones y acuerdos y para fundamentar y justificar elecciones y
decisiones
162
3 ldquoLa adhesioacuten a una tesis puede ser de una intensidad variablerdquo (1979 p
140) puesto que no se trata de enunciados abstractos sino de valores en
los que cabe una eleccioacuten sin que el valor no elegido pierda su significado
ldquocuando se trata de prestar adhesioacuten a una tesis o a un valor se puede
siempre aumentar obviamente la utilidad de la adhesioacuten pues nunca se
sabe con queacute bienes o con queacute valor podraacute entrar en colisioacuten en caso de
incompatibilidad y por lo tanto de eleccioacuten inevitablerdquo (Perelman 1979 p
141)
4 La adhesioacuten a un valor cambia la condicioacuten y la situacioacuten de quienes lo
eligen Es decir la retoacuterica implica un razonamiento praacutectico en el que son
determinantes los gustos las preferencias y las elecciones Las
investigaciones recientes en psicologiacutea han mostrado la loacutegica que subyace
a estos razonamientos (Haidt 2006)
Ademaacutes en lo que respecta al discurso conversacioacuten o diaacutelogo se requiere
conocer cuaacuteles son las tesis admitidas por el auditorio conocer la intensidad de la
adhesioacuten a ellas y formularlas adecuadamente como punto de partida (lo real y lo
preferible) Igualmente no todos los geacuteneros del discurso tiene la misma finalidad
ya que el forense se orienta a los juicios el deliberativo a las decisiones y el
laudatorio ldquocrea una disposicioacuten previa que es esencial para orientar las opciones
futurasrdquo (Perelman 1979 p 144)
La argumentacioacuten requiere un contacto espiritual e intelectual apropiado al
auditorio y a la situacioacuten Esto supone ante todo que existe una voluntad del
orador y del auditorio de compartir los espacios apropiados de escuchar y de
hablar Por una parte quienes participan deben poseer una calificacioacuten que les
permita intervenir ldquoes digno de apreciarse que se trata de obtener su adhesioacuten o
de persuadirlos en lugar de ignorarlos o de darles oacuterdenes sin preocuparse de su
parecerrdquo (Perelman 1979 p 143) por otra debe existir un lenguaje comuacuten pues
no basta compartir una lengua o un idioma sino que es necesario tener en cuenta
los factores poliacuteticos y socioculturales que hacen que una comunicacioacuten sea
adecuada como lo propone la competencia etno-comunicativa
163
La preponderancia dada a la demostracioacuten y a la evidencia bien fuera fiacutesica
(empirismo) la racional instrumental o a personal restaba importancia al discurso
y al auditorio Perelman se propone en consecuencia recuperar una forma de
razonamiento praacutectico diferente de los anaacutelisis formales de los estudios empiacutericos
y de las dogmaacuteticas doctrinales Por ello Meyer considera que el pensamiento de
Perelman constituye una tercera viacutea entre la ontologiacutea y la racionalidad
matemaacutetica ldquola argumentacioacuten que razona sin oprimir pero que no obliga a
renunciar a la Razoacuten en beneficio de lo irracional o de lo indeciblerdquo (1989 p 29)
La retoacuterica antigua o nueva supone la pluralidad de valores y por tanto de
normas y pautas socioculturales Esta pluralidad de valores se debe a que se
reconoce que no solo hay una pluralidad de medios para alcanzar ciertos fines de
relevancia social sino que estos mismos fines estaacuten diversamente representados
en cualquier sociedad Un orden o jerarquiacutea social representan una eleccioacuten entre
otras posibles de modo que se reconoce que hay otros oacuterdenes y jerarquiacuteas
posibles y reales Las elecciones no se fundamentan en realidades subsistentes
en siacute u oacutenticas sino en valores y en emociones ligadas a ellos La retoacuterica
considera que hay unas ldquoemociones que favorecen la socializacioacutenrdquo (1979 p 146)
y en este sentido Nussbaum ha publicado algunos profundos y reveladores
estudios (1997 2005 2008 2014) lo mismo que Goleman (1996) Para
Nussbaum por ejemplo ldquolas emociones son evaluaciones o juicios de valor los
cuales atribuyen a las cosas y a las personas que estaacuten fuera del control de esa
persona una gran importancia para el florecimiento de la mismardquo (2008 p 24) Las
emociones tienen un alcance que supera lo puramente psiacutequico y alcanzan
valores poliacuteticos sociales y culturales respecto a los cuales se presentan
divergencias y posibilidades de controversia y acuerdo
La existencia de desacuerdo y controversia hace patente la irreductibilidad
de la realidad a los problemas cognitivos a dificultades de validez o a
insuficiencias teoacutericas Aunque exista cierto entendimiento taacutecito frente a algunos
valores significativos para la mayoriacutea se presentan grandes diferencias en su
realizacioacuten Se requiere de una deliberacioacuten que no abandone la solucioacuten a un
juego de fuerzas irracionales como la pasioacuten y la violencia y que exija el desarrollo
164
de una razoacuten praacutectica capaz de razonar y dialogar en torno a valores
fundamentales de alcance cultural social y poliacutetico En consecuencia las
humanidades y las ciencias humanas se ven obligadas a desarrollar
cosmovisiones y metodologiacuteas axioloacutegicas que sean capaces de fundamentar
justificar y criticar sus propias opciones Asimismo estos saberes y disciplinas
necesitan elaborar los criterios que permiten preferir ciertos postulados hipoacutetesis
teoriacuteas terminologiacuteas y por supuesto cierto uso (cognitivo) del lenguaje (cf
Perelman 1979 p 150) La nueva retoacuterica considera que ldquotodo lo que concierne a
los valores no es arbitrario y que los juicios de realidad no son enteramente
independientes de los valores [hellip] (pues) en el seno de un estudio general de los
razonamientos praacutecticos las consideraciones metodoloacutegicas hacen prevalecer en
estas ciencias unos modelos y unos criteriosrdquo (1979 p 151) En este sentido las
humanidades comienzan su tarea con el anaacutelisis praacutectico de la argumentacioacuten es
decir con el estudio de la fundamentacioacuten la justificacioacuten y la criacutetica de las
opciones que las sustentan para pasar a continuacioacuten a la especificacioacuten de los
valores los criterios y las metodologiacuteas particulares de cada disciplina que se
derivan de la eleccioacuten de determinadas finalidades
341 Una retoacuterica centrada en la argumentacioacuten La nueva retoacuterica de
Perelman tiene un gran eacutenfasis en la teoriacutea de la argumentacioacuten es decir en el
elemento discursivo de caraacutecter fundamentador y justificativo porque lo esencial es
ldquoel estudio de las teacutecnicas discursivas que permiten provocar o aumentar la
adhesioacuten de las persona a las tesis presentadas para su asentimientordquo (1989 p
34) En razoacuten de este eacutenfasis considera dos oacuterdenes de elementos que la
caracterizan los elementos claacutesicos de la retoacuterica y algunos elementos especiacuteficos
de la nueva retoacuterica Algunos elementos caracteriacutesticos de la nueva retoacuterica
relativos a los objetos de acuerdo su presentacioacuten e interpretacioacuten asiacute como al
tipo de argumentos y a la amplitud y al orden del discurso Estos uacuteltimos
relacionados con la caracterizacioacuten de la adhesioacuten del auditorio
La nueva retoacuterica acentuacutea los aspectos relativos a la adhesioacuten bien sea los
del discurso los del orador o los del auditorio La adhesioacuten es en efecto la meta
165
de la argumentacioacuten razonable Por ello aparte del reconocimiento de un corpus
de conocimientos y de la ponderacioacuten de un status de las premisas que sirven de
punto de partida Para ello se considera la presentacioacuten la interpretacioacuten la
amplitud la fuerza el orden y tipo de argumentacioacuten En todo ellos se tiene en
cuenta que el orador debe adecuar su discurso al auditorio
En lo que se refiere a la presencia es necesario tener en cuenta que la
argumentacioacuten se inserta en un sistema de pensamiento global en el cual todos
los elementos estaacuten integrados son solidarios entre ellos y en su mayoriacutea son
impliacutecitos De modo que la eleccioacuten de un punto de partida determinado bien sea
que se refiera a hechos valores o toacutepicos supone ante todo una preferencia una
seleccioacuten seguida por procedimientos que tratan de dar relevancia al elemento
elegido y a los que finalmente se busca darles una presencia que ldquolos coloque en
un primer plano de la conciencia de los oyentesrdquo (Perelman 1979 p 157) Es bien
sabido que las personas tienden a tener presente en su conciencia casi
exclusivamente acontecimientos inmediatos de cierta relevancia o resonancia
social cultural y poliacutetica y que por lo mismo tienden a olvidar aquellos que no
estaacuten presentes ya sea porque son remotos en el tiempo bien sea pasado o
futuro o porque no tienen mucha vigencia o relevancia en los escenarios
sociopoliacuteticos o culturales La proximidad o el alejamiento en el espacio o en el
tiempo tienen un efecto directo sobre las emociones como lo expresan los
refranes populares ldquoojos que no venhelliprdquo ldquoamor de lejoshelliprdquo etc (Cf Perelman
1979 p 157)
La presencia se puede crear acrecentar o disminuir por medio de recursos
que van desde la exposicioacuten fiacutesica de las realidades pasando por la presentacioacuten
mediante imaacutegenes y siacutembolos hasta la presencializacioacuten por medio de
evocaciones alusiones o de otras figuras del discurso El orador en este caso se
vale de recursos de presentacioacuten fiacutesica Aunque lo maacutes propio del discurso es el
recurso a las figuras literarias del eacutenfasis como la amplificacioacuten la repeticioacuten el
psudodiscurso directo la hipotiposis y la enaacutelage que llaman la atencioacuten sobre un
determinado aspecto incrementan la conciencia sobre eacutel y provocan una emocioacuten
maacutes duradera ldquoel ser humano se distingue de los animales en que es capaz de
166
combatir la preminencia de lo proacuteximo mediante la evocacioacuten por medio del
discurso de lo que estaacute lejanordquo (Perelman 1979 p 157 La eficacia argumentativa
de estas figuras consiste en mover las emociones y en no ser simplemente un
recurso de ornato En efecto la imaginacioacuten mueve maacutes la voluntad que la simple
abstraccioacuten o que el continuo llamado al deber
Junto a la presentacioacuten tambieacuten influye la interpretacioacuten que da origen a
nuevos significados aplicaciones o incluso innovaciones Ya en el capiacutetulo
primero sentildealamos el aporte de Gadamer en este sentido Las interpretaciones
pueden ubicarse en el plano de la convergencia de la divergencia o en el de la
generalidad En cualquier caso un dato que en una teoriacutea o en una eacutepoca se
presenta como evidente o indiscutible puede adquirir otro significado bajo una
nueva perspectiva o en una circunstancia imprevista por lo que se le percibe
como constructo Incluso la comunicacioacuten cotidiana codificada por medio de
signos puede revelar significados insospechados cuando se leen los registros
dejados por los iacutendices gestuales los acentos o las cambios de entonacioacuten la
teoriacutea de la competencia comunicativa que estudiamos en el capiacutetulo precedente
ponen en evidencia la imposibilidad de no comunicar para todos los seres vivos y
en especial para los seres humanos ldquocabe postular un principio
metacomunicacional de la pragmaacutetica de la comunicacioacuten no es posible no
comunicarserdquo (Watzlawick Bavelas amp Jackson 1981)
El anhelo de una univocidad total en la comunicacioacuten se restringe a los
metalenguajes de la matemaacutetica o de la loacutegica simboacutelica Pero como lo sentildeala
Habermas en su teoriacutea de la competencia comunicativa en los lenguajes
naturales y cotidianos se presenta la simultaneidad de la comunicacioacuten y la
metacomunicacioacuten de modo que no se puede desligar por la forma el lenguaje
natural del metalenguaje sino que se recurre a procedimientos semaacutenticos
sintaacutecticos pragmaacuteticos y argumentativos que presentan los elementos
sustanciales y materiales Igualmente Perelman reivindica la capacidad de la
lengua natural para vehicular una comunicacioacuten eficaz ldquoel uso y la interpretacioacuten
de comunicaciones redactadas en una lengua natural pueden estar subordinadas
a otros imperativos que hacen de la exigencia de univocidad una condicioacuten
167
subordinadardquo (1997 p 72) En la argumentacioacuten esto significa que se debe recurrir
al contexto al conocimiento impliacutecito y a los saberes especiacuteficos de otras
disciplinas humanistas ldquolas palabras solas no pueden garantizar una
comprensioacuten sin falla del mensaje es preciso buscar fuera de la palabra en la
frase en el contexto verbal o no en lo que se sabe del orador o de su auditorio
los suplementos de informacioacuten que permiten reducir el malentendidordquo (Perelman
1997 p 70)
La argumentacioacuten tambieacuten afronta el problema de la laquoamplitudraquo y de la
laquofuerzaraquo de los argumentos La amplitud se refiere a la extensioacuten y a la
profundidad o intensioacuten del discurso Puesto que una prueba argumentativa se
desarrolla en un sistema abierto e informal el discurso se orienta a ldquoproducir o
acrecentar la adhesioacuten de un auditorio a las tesis que se presentan para su
asentimientordquo (Perelman 1997 p 29) En este sentido se requiere que el orador
verifique que las premisas que le sirven de punto de partida son aceptadas o al
menos entendidas por su auditorio que se presenten adecuadamente que se
limite su alcance y se maticen los significados para que favorezcan las tesis o
premisas que se argumentan Pero ello no se puede hacer a costa de una
extensioacuten desconsiderada del discurso sino que se adecuaraacute a las exigencias se
la situacioacuten y del auditorio
La fuerza de la argumentacioacuten se refiere a la eficacia y a la validez La
eficacia es la capacidad de adaptacioacuten de la comunicacioacuten al auditorio la validez
se refiere a los valores universalizables que pueda comunicar un discurso maacutes
allaacute del auditorio concreto o particular al que se dirige en una circunstancia
especiacutefica o situacioacuten dada Una vez que una premisa un argumento o una tesis
alcanzan cierto grado de aceptacioacuten se puede incrementar su fuerza por medio de
una analogiacutea o por el recurso a simili o a fortiori En este sentido Perelman
recomienda al orador medir la amplitud y la fuerza del discurso para evitar el
sesgo que confunde el deseo con la posibilidad (wishfull thinking) ldquoes una teacutecnica
muy eficaz [hellip] la de restringir voluntariamente el alcance de una argumentacioacuten
la de permanecer maacutes acaacute de las conclusiones que ella parece autorizarrdquo (1997 p
187)
168
Junto a la presentacioacuten de los elementos a la consideracioacuten de la amplitud
de la argumentacioacuten y a la valoracioacuten de la fuerza del argumento aparece el
problema no insignificante del orden de los argumentos en el discurso al que la
retoacuterica antigua y claacutesica dedicoacute gran parte de su esfuerzo
Para Perelman a diferencia de la demostracioacuten formal en la que no importa
el orden de presentacioacuten en la argumentacioacuten el orden de los argumentos se
establece en funcioacuten de la obtencioacuten de la adhesioacuten por parte del auditorio
La tradicioacuten retoacuterica y otras disciplinas relacionadas con el lenguaje se han
encargado de proponer un orden un meacutetodo o una ratio al discurso ya sea que se
organicen los temas (ratio studiorum) o el orden de estudio (cursus studiorum) o
los argumentos del discurso En cualquier caso para Perelman se siguen soacutelo dos
criterios en el orden del discurso o bien un criterio flexible en funcioacuten del auditorio
o bien un criterio riacutegido de orden esteacutetico o disciplinar Este uacuteltimo es el que
recomiendan de una parte quienes pretenden dar una estructura cientiacutefica al
discurso como Descartes (geomeacutetrico) Ramus o Bacon o de otra quienes se
concentran en la parte esteacutetica ya sea con una tropologiacutea renovada como el Grupo
micro o los que presentan una versioacuten claacutesica de la retoacuterica que sigue un criterio
esteacutetico y considera las partes del discurso (exordio narracioacuten prueba
recapitulacioacuten perorata) y su orden (creciente decreciente quiaacutesmico) de manera
relativamente mecaacutenica Perelman por su parte siguiendo a Aristoacuteteles considera
que el orden debe ser funcional y ldquodepende del fin buscado y del medio maacutes eficaz
para llegar a eacutelrdquo (1997 p 194) Desde el punto de vista pragmaacutetico de Perelman
ldquoen la medida en la que el fin del discurso sea persuadir al auditorio el orden de
los argumentos se adaptaraacute a ese fin cada argumento debe venir en el momento
en que ejerceraacute maacutes efecto pero como lo que persuade a u auditorio no convence
a otro este esfuerzo de adaptacioacuten debe siempre proseguirrdquo (1997 p 196)
Por uacuteltimo aparece el elemento del tipo de argumentacioacuten que baacutesicamente
se ocupa de identificar la adhesioacuten que se da al status de las premisas y de la
manera como esta adhesioacuten se transfiere o se inhibe Si el argumento transfiere a
la conclusioacuten la adhesioacuten dada a las premisas entonces crea un nexo y se
169
considera asociativo Si por el contrario desliga los elementos de una convencioacuten
o una tradicioacuten entonces deshace un nexo y se considera disociativo Esta
distribucioacuten en dos tipos de argumentos es posible porque como se sentildealoacute
precedentemente el status de las tesis premisas o conclusiones de una
argumentacioacuten variacutea de acuerdo con la adhesioacuten del auditorio es decir la
definicioacuten del alcance de los teacuterminos y su categorizacioacuten en un sistema dependen
del acuerdo ya establecido o que se pueda alcanzar Igualmente el corpus de los
saberes humaniacutesticos y de las Ciencias Humanas y sociales se caracteriza por
sus variaciones puntos de vista contrapuestos y escuelas antagoacutenicas La
argumentacioacuten se desarrolla entonces en un sistema abierto informal e
intersubjetivo En consecuencia la adhesioacuten a una argumentacioacuten dependeraacute de
la ldquoapreciacioacuten tanto de los argumentos presentados en pro o en contra como del
valor de la solucioacuten que se ofrece a los problemas en discusioacutenrdquo (1997 p 76) Al
desarrollo de este elemento dedica la siguiente seccioacuten
El conjunto de los elementos considerados anteriormente y en especial el
relativo al orden del discurso evidencian la necesidad de mantener a la vista el
problema tiacutepico de la retoacuterica que es para Perelman ldquoel de la adaptacioacuten del
discurso al auditoriordquo (1997 p 200) De acuerdo a su punto de vista las
separaciones artificiales entre forma y contenido manifestacioacuten y fondo verdad y
adhesioacuten conducen en un momento u otro a la reduccioacuten de la retoacuterica a un arte
ornamental y a su paulatina desvinculacioacuten de la vida activa es decir de su
funcioacuten en el espacio puacuteblico y en la interaccioacuten social antildeadiendo de nuestra parte
las consideraciones de Arendt
Se desarrolla a continuacioacuten la diferenciacioacuten de los principales tipos de
argumentos (asociativo o disociativo) y sus correspondientes teacutecnicas
argumentativas asiacute como la de los objetos de acuerdo (lo real o lo preferible) y la
de la clase de razonamientos (analiacutetico o dialeacutectico)
342 El razonamiento dialeacutectico Ahora bien conviene recordar que la
argumentacioacuten se refiere a laquorazonamientos dialeacutecticosraquo tiacutepicos de opiniones
creencias valoraciones y juicios y no a razonamientos analiacuteticos tiacutepicos de
170
axiomas foacutermulas y demostraciones de las ciencias naturales y formales sobre
los que ya se han establecido un alto grado de certeza Los razonamientos
dialeacutecticos se orientan a las argumentaciones los analiacuteticos a las demostraciones
las primeras tienen caraacutecter deliberativo es decir no necesario e informal las
segundas tienen un caraacutecter constrictivo es decir absolutamente necesario y
formal
En efecto los razonamientos dialeacutecticos se orientan hacia la deliberacioacuten y
la controversia y ldquotienen por objeto los medios de persuadir y de convencer por
medio del discurso de criticar las tesis de los adversarios y de defender y justificar
las propias con argumentos maacutes o menos soacutelidosrdquo (1979 p 10) Y en esto difieren
de los razonamientos analiacuteticos que seguacuten Perelman ldquoson aquellos que parten de
unas premisas necesarias o por lo menos indiscutiblemente verdaderas y
conducen gracias a inferencias vaacutelidas a conclusiones igualmente necesarias o
verdaderasrdquo (1979 p 9)
La figura del razonamiento analiacutetico es el lsquosilogismorsquo y la del dialeacutectico es el
entimema La primera se valida por la correccioacuten formal de la inferencia la
segunda por la adhesioacuten o favorabilidad que le otorgue un auditorio El entimema
es por consiguiente un razonamiento abreviado de caraacutecter deliberativo
conformado al menos por unas proposiciones que fungen de antecedente y un
consecuente y en el que todos los eslabones no aparecen necesariamente o son
taacutecitos En este sentido las humanidades apelan a una loacutegica no formal ndash bien sea
informal o material ndash que estudia los razonamientos de acuerdo a valores como la
razonabilidad o la justicia la adecuacioacuten o la pertinencia
Figura 14 Diferencia entre razonamientos
171
Los razonamientos dialeacutecticos se caracterizan por
1 Estar constituidos por opiniones generalmente aceptadas que constituyen
siempre el punto de partida incluso si van a ser controvertidas
2 El criterio de aceptacioacuten se refiere a la verosimilitud incluso si se recurre a
un relato simboacutelico a una faacutebula o a una paraacutebola Lo verosiacutemil es lo
plausible lo evidente en un contexto o lo loable
3 Referirse siempre a valoraciones y calificaciones que son vinculables a
personas grupos culturas y eacutepocas concretas Incluso cuando se trata de
asuntos intemporales como la vida eterna o el concepto de belleza
Para Perelman de acuerdo con el tipo de nexo que se establezca entre
premisas y conclusiones los razonamientos dialeacutecticos se pueden dividir en dos
asociativos y disociativos (Perelman amp Olbrechts-Tyteca 1989 pp 295-698
Perelman 1997 p 75-182) La correccioacuten de esta clase de razonamiento se debe
establecer por el grado de adhesioacuten del auditorio a los puntos de partida
(statuscorpus) y por la transferencia o inhibicioacuten de esta adhesioacuten a las
conclusiones que de estos se deriven conforme a las caracteriacutesticas de esta clase
de razonamiento
Figura 15 Diferencias entre los razonamientos dialeacutecticos
Puesto que los razonamientos dialeacutecticos remiten a opiniones conformadas
por proposiciones informales e interpersonales la correccioacuten de este tipo de
razonamiento requiere que se determine en cada caso la correlacioacuten entre
premisas y conclusiones y el grado de adhesioacuten a unas y otras A diferencia de la
correccioacuten formal de la demostracioacuten matemaacutetica o loacutegica para Perelman la
correccioacuten de una argumentacioacuten es relativa a las condiciones de uso de una
lengua natural en la que es posible la polisemia la pluralidad e incluso la
ambiguumledad igualmente es relativa a unos principios y unas reglas flexibles
dinaacutemicas e interrelacionadas de un sistema abierto e informal asimismo es
172
relativa al status de los puntos de partida de las premisas que pueden tener una
valoracioacuten diversa de acuerdo a la adhesioacuten expliacutecita o impliacutecita del auditorio y al
corpus de conocimientos que presenta una enorme diversidad porque se refiere
de una parte al sentido comuacuten y de otra a saberes humaniacutesticos en los que
caben muacuteltiples perspectivas
En consecuencia en los razonamientos dialeacutecticos es necesario presentar
reforzar o debilitar el valor concedido a las premisas que constituyen el punto de
partida o el acuerdo previo En este sentido se debe verificar el status de las
premisas en cada caso para fundamentar el nexo que se pueda establecer entre
eacutestas y la conclusioacuten pues no es suficiente la mera validez formal de las
proposiciones o de su correlacioacuten
En razoacuten de esto se deben ponderar tanto los argumentos que constituyen
los puntos de acuerdo como su presentacioacuten e interpretacioacuten Pues a diferencia
de una demostracioacuten formal en la que el valor de las premisas estaacute prestablecido
en un sistema formal y cerrado el valor que se concede a los puntos de acuerdo
de la argumentacioacuten y a la conclusioacuten variacutea de acuerdo a la adhesioacuten del auditorio
es decir las proposiciones se deben establecer en un sistema abierto e informal
En efecto las argumentaciones sistematizan razonamientos dialeacutecticos que no
son verdades demostradas e impersonales sino proposiciones verosiacutemiles que se
refieren a opiniones creencias y percepciones argumentadas e interpersonales
(Perelman 1997 p 20)
Respecto a los acuerdos que sirven de punto de partida para las
argumentaciones es fundamental que el orador adapte su argumentacioacuten al
auditorio y establezca el valor que se concede a las premisas que sirven de punto
de partida las cuales se presentan en un rango que abarca desde laquolo realraquo hasta
laquolo preferibleraquo Lo real se refiere a elementos objetivos e intersubjetivos que hacen
parte de contextos maacutes generalizados y que Perelman identifica con auditorios
universales lo preferible en cambio se refiere a elementos intersubjetivos de
contextos especiacuteficos y que Perelman identifica con auditorios particulares (1989
p 120)
173
Figura 16 Diferencia en las premisas
Perelman hace dos advertencias respecto a las proposiciones que
constituyen objeto de acuerdo sobre lo real y que sirven de punto de partida por
una parte diferencia tres niveles en el status que se refieren a hechos verdades y
presunciones y por otra resalta la necesidad de tener en cuenta la actitud del
auditorio frente a ellos Pues aunque el status de estos puntos de partida se
percibe y manifiesta como algo objetivo sin embargo en contextos particulares
puede existir reserva o incluso negacioacuten de que sean tales ldquosi el acuerdo en
relacioacuten con ellos es suficientemente general nadie puede descartarlos sin caer
en el ridiacuteculo a menos que deacute razones capaces de justificar su escepticismo a
este respectordquo (Perelman 1997 p 46) En estos dos puntos de partida se suelen
tener en cuenta los datos estadiacutesticos en lo que concierne a una cierta estimacioacuten
de los hechos o de las teoriacuteas que los conectan Aunque la proposicioacuten que sirve
de premisa presente estos elementos como algo evidente el orador debe tener en
cuenta que en realidad se trata de una valoracioacuten gradual que va de los hechos a
las suposiciones pasando por las verdades
1 Hechos en esta categoriacutea se colocan elementos faacutecticos y eventos que en
cuanto tales no estaacuten en discusioacuten en un primer momento pero respecto a
los cuales pueden existir diversas reacciones en cuanto a su significado
2 Verdades en esta categoriacutea relacionada estrechamente con la anterior se
colocan ldquolos sistemas maacutes complejos relativos a los enlaces entre hechos
ya se trate de teoriacuteas cientiacuteficas o de concepciones filosoacuteficas o religiosas
que trascienden la experienciardquo (Perelman 1989 p 124)
3 Presunciones esta categoriacutea se asocia ldquocon lo que se produce
normalmente y con lo que es razonable tomar como punto de partidardquo
(1997 p 47) Se diferencia claramente de las dos anteriores en cuanto
174
requiere desde el comienzo de una clara justificacioacuten ldquola adhesioacuten a las
presunciones no es extrema se espera que otros elementos la refuercen
en un momento dadordquo (Perelman 1989 p 126) Desde el punto de vista
probatorio la presuncioacuten dispensa de la prueba y en caso contrario
ldquoimpone la carga de la prueba a quien quiere oponerse a su aplicacioacutenrdquo
(Perelman 1997 p 48)
Figura 17 Diferenciacioacuten del punto de partida de las premisas de lo real
Perelman introduce una ulterior diferenciacioacuten en los objetos de acuerdo
que sirven de punto de partida de una argumentacioacuten al introducir laquolo preferibleraquo
contrapuesto a laquolo realraquo ndash ya sea conocido (hechos y verdades) o presunto
(presunciones) ndash que se relacionoacute en el apartado anterior Lo preferible en efecto
se refiere a los valores y jerarquiacuteas por una parte o las proposiciones que indican
ciertas preferencias por otra
1 Valores El elemento central es el valor que se le concede a algo por parte
de un auditorio y que indica un desnivel una prioridad o una precedencia
Este elemento tambieacuten implica un lsquojuicio de valorrsquo que aparte de las
matizaciones de Perelman tienen un amplio recorrido en la tradicioacuten
humanista como lo sentildeala Gadamer (1977 p 61)
2 Jerarquiacuteas esta categoriacutea establece escalas y extremos en las
valoraciones y puede organizarse a partir de criterios como
concretoabstracto y homogeacuteneoheterogeacuteneo ldquodesde el punto de vista de
la estructura que posee una argumentacioacuten las jerarquiacuteas de valores son
sin duda maacutes importantes que los valores mismosrdquo (Perelman 1989 p
141) En efecto los auditorios no suelen diferenciarse por lo valores en siacute
mismos sino por la manera de jerarquizarlos A diferencia de los objetos y
verdades de laquolo realraquo a los que se oponen las apariencias y las
175
falsedades la estructuracioacuten de una jerarquiacutea de valores no implica que los
valores menores sean despreciables o insignificantes ldquoun menor valor
siempre permanece un valor a pesar de todordquo (Perelman 1997 p 52)
3 Los lugares de lo preferible Perelman introduce aquiacute una parte de la toacutepica
aristoteacutelica en lo referente a los lugares comunes y especiacuteficos los lugares
de la cantidad y de la cualidad ademaacutes de estos los lugares del orden de
lo existente de la esencia de la persona y de la autonomiacutea ldquolos lugares
designan las rubricas bajo las cuales pueden clasificarse los argumentos
consistiacutea en agrupar el material necesario con el fin de encontrarlo con
maacutes facilidad en caso de ser menesterrdquo (Perelman 1989 p 145)
Figura 18 Diferenciacioacuten del punto de partida de las premisas de lo
preferible
Ademaacutes de esta diferenciacioacuten relacionada con la adhesioacuten que se le
concede a un punto de partida Perelman reconoce que existen ciertos acuerdos
que son particulares o bien del sensus communis o bien del corpus de cada saber
en especial en las Ciencias Humanas y en las humanidades y en ciertos sistemas
doctrinales como el de la teologiacutea catoacutelica Estos acuerdos se refieren ldquoora al tipo
de auditorios a los cuales se dirige (la argumentacioacuten) ora al desarrollo mismo de
la argumentacioacutenrdquo por ello remiten en ocasiones al uno o al otro ya se trate de
alguacuten saber de alguna doctrina o de una creencia o una opinioacuten comuacuten frente a
auditorios particulares o generales
Si la argumentacioacuten remite al sensus communis entonces nos
encontraremos con cierta frecuencia ante suposiciones creencias y en general
conocimientos taacutecitos que resultan distribuidos con cierta uniformidad en un mayor
nuacutemero de miembros de un auditorio En efecto Perelman define este lsquosentido
176
comuacutenrsquo como ldquouna serie de creencias admitidas en el seno de una sociedad
determinada cuyos miembros suponen que cualquier ser razonable las comparterdquo
(1989 pp 168-169) es decir un conjunto compartido de concepciones comunes
que suponen cierta razonabilidad A lo que se podriacutea antildeadir que frente al lsquosentido
comuacutenrsquo estamos no solo ante un conjunto con frecuencia no muy diferenciado de
conocimientos taacutecitos opiniones creencias sino que tambieacuten ante una
generalidad concreta de la razoacuten que orienta la voluntad Pues como sentildeala
Gadamer el sensus comunis se refiere simultaacuteneamente tanto a una capacidad
general atribuible a los seres humanos como ldquoal sentido que funda a la
comunidadrdquo (1977 p 50)
Para las argumentaciones que cuentan con un corpus de teoriacuteas doctrinas
y documentos al que remite expliacutecitamente el orador o que por lo general
simplemente alude o evoca por considerarlo bien conocido y maacutes que aceptado
ldquodichos acuerdos constituyen el corpus de una ciencia o de una teacutecnica pueden
desprenderse de ciertos convenios o de la adhesioacuten a diversos textos y
caracterizan a ciertos auditoriosrdquo (Perelman 1989 p 169)
El siguiente paso luego de los acuerdos que constituyen los puntos de
partida de las premisas estaacute conformado por las teacutecnicas argumentativas que se
ocupan de constituir y diferenciar el nexo que vincula las premisas con frecuencia
taacutecitas o impliacutecitas con las conclusiones Estos dos tipos de argumentacioacuten o bien
refuerzan un nexo ya establecido o bien establecen uno nuevo
Para Perelman los tipos de argumentacioacuten se refieren a teacutecnicas que o bien
transfieren la adhesioacuten concedida a las premisas o bien la inhiben Se trata de
discernir si la adhesioacuten dada reforzada o incrementada vincula efectivamente las
conclusiones al valor dado a las premisas o si la argumentacioacuten introduce
disociaciones en premisas que ya tienen un valor determinado para sacar
conclusiones que difieren de los puntos previos de acuerdo Esta distincioacuten entre
argumentos asociativos que establecen un nexo entre premisas y conclusiones y
argumentos disociativos que disuelven o recomponen de otra manera este nexo
constituye el nuacutecleo central de la teoriacutea de la argumentacioacuten de Perelman En
estos dos tipos de argumentacioacuten los argumentos interactuacutean entre siacute pero
177
tambieacuten lo hacen con el auditorio y con el orador y pueden originar nuevos
argumentos o discursos
Los argumentos asociativos o con nexo transfieren a la conclusioacuten la
adhesioacuten dada a las premisas y se dividen en tres cuasiloacutegicos fundados sobre la
estructura de lo real o fundantes de la estructura de lo real
Figura 19 Razonamientos dialeacutecticos
Los argumentos cuasiloacutegicos funcionan sobre ldquouna estructura especializada
de lo realrdquo (1997 p 78) susceptible de adoptar indirectamente recursos de la
matemaacutetica o de la loacutegica El uso de este argumento requiere cierto rigor y que su
aplicacioacuten se pueda verificar sobre realidades concretas Pero ldquoa causa de los
inconvenientes de la reduccioacuten a lo formal y a lo cuantitativo es raro que los
argumentos cuasiloacutegicos puedan por siacute solos producir la conviccioacuten ellos deberaacuten
ser completados por argumentos basados sobre la estructura de lo realrdquo
(Perelman 1997 p 112)
1 Incompatibilidad el orador debe cuidar que su argumentacioacuten no choque
contra tesis precedentes invocadas como vaacutelidas o contra principios
generales inherentes al aacutembito discursivo en el que se presenta la
argumentacioacuten ldquola incompatibilidad obliga a escoger a indicar la regla que
se seguiraacute en caso de conflicto a abandonar la regla precedente o a
restringir su alcancerdquo (1997 p 83) Los recursos a la diplomacia o a la
postergacioacuten no evitan que en un determinado momento se deba hacer una
eleccioacuten o un compromiso frente a opciones incompatibles No se asume el
criterio de no contradiccioacuten propio de la demostracioacuten formal
2 Identidad el orador debe cuidar que en su argumentacioacuten las definiciones
permitan establecer identificaciones claras para que su auditorio pueda
seguir el discurso sin perderse en muacuteltiples identidades o en sutilezas pero
sin pretender la precisioacuten teacutecnica de un sistema formal ya que la
178
argumentacioacuten se desarrolla en una lengua natural en la que todas las
palabras tienen ya unos valores previos e interactuacutean entre ellas ldquosi la
palabra preexiste ella es solidaria en el lenguaje con las clasificaciones
previas con los juicios de valor (hellip) de tal manera que [en la
argumentacioacuten] la definicioacuten de un teacutermino no puede ser considerada maacutes
como arbitrariardquo (Perelman 1997 p 90) A este propoacutesito valen las
orientaciones de Gadamer en cuanto al valor de los prejuicios (1977) No se
asume el criterio de la arbitrariedad en la definicioacuten propio de la loacutegica
formal
3 Justicia y reciprocidad el orador debe tener en cuenta el criterio racional de
justicia reciacuteproca cuando va a tratar como ideacutenticos a dos seres o a dos
situaciones acogiendo las semejanzas relevantes y prescindiendo de las
diferencias insustanciales la justicia exige un trato equitativo a seres que
pertenecen a la misma categoriacutea esencial la reciprocidad muestra la
correlacioacuten entre teacuterminos que deben recibir el mismo trato se trata de una
identificacioacuten parcial justificada por el hecho de que las diferencias se
minimizan ldquomientras que las semejanzas se consideran esencialesrdquo
(Perelman 1997 p 95) Gran parte del trabajo de Perelman nacioacute de este
argumento y se orientoacute a su aplicacioacuten No se asume un criterio puramente
formal de equivalencia en asuntos o situaciones humanas
4 Transitividad inclusioacuten y divisioacuten el orador debe utilizar con cautela los
argumentos de transitividad que permiten transferir los valores de una
relacioacuten a otra porque ldquose deriva la existencia de una propiedad comuacuten a
todos los elementos ligados por ellardquo (Perelman 1997 p 102) bien sea
porque se incluye la parte en el todo o la especie en el geacutenero o porque se
divide para evidenciar una presencia o una ausencia El ejemplo tiacutepico es el
argumento por divisioacuten que recurre a un procedimiento geomeacutetrico para
descartar que lo que no estaacute en las partes tampoco puede darse en el
conjunto Aquiacute se incluye la figura del silogismo y del dilema y los
razonamientos a pari y a contrario En todo caso lo que se predica de una
correlacioacuten automaacuteticamente no se puede predicar de otra aunque en
179
apariencia pueda parecer asiacute No se asume una transitividad formal en la
que los teacuterminos son iguales o equivalentes
5 Mediciones y probabilidades el orador debe utilizar con cautela las
comparaciones y contrastes que apelan a mediciones y probabilidades
porque eacutestas no se emplean cuantitativamente sino soacutelo para dar una idea
aproximada ldquotodas estas teacutecnicas suponen la reduccioacuten de un problema a
uno solo de sus aspectos no calculable pero apreciable en teacuterminos de
frecuenciardquo (Perelman 1997 p 112) No se asume una cuantificacioacuten
formal ya que las medidas son solo recursos de proporcioacuten para la
comparacioacuten y el contraste
Los argumentos fundados sobre la estructura de lo real se presentan
cuando dos elementos asociados en un nexo reconocido lo utilizan para
establecer ldquouna argumentacioacuten que permita pasar de lo que se admite a lo que
uno quiere hacer admitirrdquo (Perelman 1997 p 113) Perelman los divide en nexos
de sucesioacuten y nexos de coexistencia y otros nexos como el valor simboacutelico la
jerarquiacutea y el orden
1 Nexos de sucesioacuten el orador pone en relacioacuten ldquofenoacutemenos del mismo nivel
[hellip] tales como la relacioacuten de causa a efectordquo (Perelman 1997 p 113)
para presentar un fenoacutemeno o explicarlo u orientar su investigacioacuten Este
nexo le da preferencia a la indagacioacuten de causas efectos consecuencias y
en el caso de los actos intencionales a la determinacioacuten de la motivacioacuten
Un ejemplo tiacutepico de esta argumentacioacuten es el argumento pragmaacutetico que
valora los hechos por sus consecuencias Algunas figuras que se emplean
son la hipeacuterbole y la liacutetote para favorecer la exaltacioacuten de un valor
2 Nexos de coexistencia el orador pone en relacioacuten ldquoteacuterminos de nivel
desigual tales como la esencia y sus manifestacionesrdquo (Perelman 1997 p
113) o la relacioacuten entre persona y acto El argumento de autoridad es
recurrente en este nexo siempre y cuando se trate de opiniones y juicios de
valor o se discuta la autoridad invocada y no la autoridad en siacute misma
Asimismo el de coexistencia es el argumento recurrente en humanidades y
180
en ciencias humanas en especial en historia pues ldquolos nexos de
coexistencia serviraacuten para establecer una relacioacuten entre los
acontecimientos los hombres las obras y el periodo de la historia en la que
estos surgenrdquo (Perelman 1997 p 134) De hecho para Perelman las
categoriacuteas de las ciencias humanas ldquoson construcciones de espiacuteritu ligadas
a una distincioacuten entre lo que es esencial y lo que es accesorio accidental o
irrelevanterdquo (Perelman 1997 p 135) Lo esencial se asocia a las figuras de
la persona como la personificacioacuten la prosopopeya y el apoacutestrofe
3 Nexos simboacutelicos jeraacuterquicos y de orden el orador vincula una realidad con
otra apelando a un nexo simboacutelico prestablecido ya que dentro de una
concepcioacuten homogeacutenea bien sea miacutestica miacutetica institucional o religiosa el
siacutembolo participa de alguna manera evidente de lo simbolizado lo
presencializa y lo representa como tal ldquoa causa de esta relacioacuten de
participacioacuten la accioacuten sobre el siacutembolo toca directamente lo simbolizadordquo
(Perelman 1997 p 136) La figura habitual en este nexo es la metonimia
Tambieacuten aquiacute se contemplan los argumentos de doble jerarquiacutea en
particular los argumentos a fortiori que apelan a un valor que se amplifica
por la comparacioacuten Igualmente aparecen los argumentos de orden que
convierten la diferencia de grado en una diferencia de condicioacuten de modo
que o bien se acentuacutean las diferencias de cualidades y naturaleza para
establecer liacutemites insalvables o para conjuntar realidades que se presentan
distantes
Figura 20 Razonamientos dialeacutecticos asociativos fundados en lo real
Los argumentos que fundan la estructura de lo real ldquoson aquellos que a
partir de un caso particular conocido permiten establecer un precedente un
modelo o una regla general tales como los razonamientos por el modelo o por el
ejemplordquo (Perelman 1997 p 79) A diferencia de los anteriores que apelaban a un
181
nexo reconocido como el que se establece en niveles equivalentes entre causa y
efecto o en niveles distintos como sujeto y accioacuten persona y acto esencia y
manifestacioacuten este argumento apela a experiencias concretas creencias
compartidas y realidades conocidas para establecer un nexo fundante Muchos de
estos procedimientos son retomados como argumentos propicios para el cultivo de
la lsquoimaginacioacuten narrativarsquo por parte de Nussbaum
1 Argumento por el ejemplo el orador utiliza un caso particular para
establecer una regla o para invalidarla por medio de una generalizacioacuten o
induccioacuten a partir de uno o varios ejemplos validantes o invalidantes ldquoes a
partir del caso particular que se busca la ley o la estructura que eacutel revelardquo
(Perelman 1997 p 143)
2 Argumento por la ilustracioacuten el orador utiliza un caso particular real o
ficticio especialmente llamativo para ilustrar o dar presencia a una regla ya
admitida ldquoel caso particular a la vez que ilustra la regla sirve para
enunciarla al mismo tiempo de una manera concretardquo (Perelman 1997 p
147)
3 Argumento por el modelo el orador utiliza un caso particular que reuacutene
unas caracteriacutesticas especiales o bien como modelo para imitar o bien
como antimodelo para criticar ldquola riqueza de la argumentacioacuten por el
modelo radica en que ella permite aun cuando el modelo sea uacutenico
acentuar uno u otro de los aspectos para sacar cada vez una leccioacuten
adaptada a las circunstanciasrdquo (Perelman 1997 p 152)
4 Argumento por analogiacutea el orador utiliza una analogiacutea o comparacioacuten de
relacioacuten de semejanza por proporcioacuten entre relaciones de teacuterminos que
parecen no tener una relacioacuten para establecer una nueva relacioacuten La
analogiacutea considera que la relacioacuten entre dos teacuterminos constituye un lsquotemarsquo
que guarda relacioacuten de semejanza por proporcioacuten con dos teacuterminos que
constituyen un lsquofororsquo es decir ldquouna asimilacioacuten que tiene por fin aclarar
estructurar y evaluar el tema gracias a lo que se sabe del foro lo que
implica que el foro proviene de un dominio heterogeacuteneo puesto que es
mejor conocido que el del temardquo (Perelman 1997 p 154) Puesto que ldquola
182
analogiacutea presenta un tipo de razonamiento especiacutefico e indispensablerdquo
(Perelman 1997 p 153) en el aacutembito de la comunicacioacuten y el razonamiento
informal es fundamental sostenerla en la argumentacioacuten y mostrar su
caraacutecter adecuado para el discurso no empiacuterico y no formal ldquoadmitir una
analogiacutea es suscribir una cierta escogencia de aspectos que importa poner
en evidencia en la descripcioacuten de un fenoacutemenordquo (Perelman 1997 p 159)
5 Argumento por la metaacutefora el orador utiliza la figura de la metaacutefora para
ligar atributos a realidades que o bien no las teniacutean o no pareciacutean tenerlas
para caracterizar una realidad o para dar al discurso una fuerza persuasiva
inusual Como lo sentildeala Ricoeur aunque ciertas metaacuteforas se desgastan y
se convierten en sineacutecdoques metonimias o catacresis el razonamiento
dialeacutectico argumentativo requiere mantener viva la metaacutefora para conservar
la fuerza creativa de la palabra (Ricoeur 1980) En efecto todo
pensamiento ldquoque no puede ser verificado empiacutericamente se desarrolla en
una argumentacioacuten que busca hacer admitir ciertas analogiacuteas y metaacuteforas
como elemento central de una visioacuten del mundordquo (Perelman 1997 p 166)
Figura 21 Razonamientos dialeacutecticos asociativos fundantes de lo real
La teacutecnicas argumentativas ofrecen junto a los argumentos con nexo o
asociativos los argumentos disociativos A diferencia de los primeros que
pretenden transferir la adhesioacuten de las premisas a la conclusioacuten los argumentos
disociativos tratan de inhibir esa transferencia y crear nuevos nexos esta teacutecnica
ldquotrata de separar elementos que el lenguaje o una tradicioacuten reconocida han ligado
previamente uno a otrordquo (Perelman 1997 p 76) En efecto la disociacioacuten es
indispensable para quien ldquoquiere ser sistemaacutetico [hellip] y se esfuerce por resolver
(las dificultades praacutecticas) de manera teoacuterica satisfactoria estableciendo una
183
visioacuten coherente de lo real se llegaraacute a ello frecuentemente a traveacutes de la
disociacioacuten de las nociones admitidas como punto de partidardquo (Perelman 1997 p
167) Para Perelman un pensamiento ldquose puede presentar bajo la forma de una
fila de parejas que forman un sistemardquo (Perelman 1997 p 171) A continuacioacuten se
presenta el procedimiento y su aplicacioacuten
1 El orador disocia las nociones dadas al contraponer teacuterminos en parejas
que guardan alguacuten grado de oposicioacuten El teacutermino que aparece sobre la
liacutenea es el valor de menor grado al que se le opone un teacutermino que
representa el mayor grado y que va debajo de la liacutenea
2 El orador establece cual es el elemento de mayor valor y si se busca cierta
originalidad o si quiere distanciarse de la opinioacuten comuacuten entonces operaraacute
inversiones de valores El discurso entonces se orientaraacute a fundamentar y
justificar estos cambios o inversiones
3 El orador tiene a su disposicioacuten un sinnuacutemero de opciones en cuanto a
oposiciones de teacuterminos Las parejas maacutes comunes las conforman las
oposiciones laquoaparienciarealidadraquo laquovidamuerteraquo laquomediofinraquo y otras
similares Ademaacutes no es necesaria la presentacioacuten exhaustiva de la
contraposicioacuten ni de cada uno de los teacuterminos Es suficiente con la
presentacioacuten viacutevida de uno de ellos y la simple mencioacuten o alusioacuten al otro
para que la audiencia o los lectores reconstruyan el esquema lo cual es
tiacutepico de los entimemas que recurren al conocimiento taacutecito y a las
premisas impliacutecitas
4 El orador puede apelar a diversas figuras de paralelismo (sinoacutenimo
sinteacutetico antiteacutetico emblemaacutetico etc) y a otras figuras argumentativas
como el paradojismo que ldquoformula una antiacutetesis con la ayuda de una alianza
de palabras que parecen excluirse mutuamenterdquo (Perelman 1997 p 179) o
a la tautologiacutea aparente
Llegados a este punto vemos que el esquema de la nueva retoacuterica de
Perelman se basa en la diferenciacioacuten entre el razonamiento dialeacutectico y otros
razonamientos tiene sus puntos de partida en la identificacioacuten del tipo de premisa
bien sea lo real o lo preferible se desarrolla mediante las teacutecnicas argumentativas
184
que crean nexo (asociativa) o lo disuelven (disociativa) y alcanza una reflexioacuten
propia que permite construir una manera razonable de pensar dialogar discutir y
concertar sobre opiniones creencias y suposiciones que fundamentan o justifican
un juicio una decisioacuten o un cambio de actitud la nueva retoacuterica ldquoversa ora sobre el
contenido de premisas expliacutecitas ora sobre los enlaces particulares utilizados ora
sobre la forma de servirse de ellos de un extremo al otro el anaacutelisis de la
argumentacioacuten atantildee a lo que se supone admitido por los oyentesrdquo (Perelman
1989 p 119) Es como lo recuerda Gadamer el ideal del saber prudencial que
mira siempre la situacioacuten concreta y la pondera siempre frente a valores
ampliamente reconocidos en una sociedad particular ldquolo que orienta la voluntad
humana no es [hellip] la generalidad abstracta de la razoacuten sino la generalidad
concreta que representa la comunidad de un grupo de un pueblo de una nacioacuten o
del geacutenero humano en su conjuntordquo (1977 p 50)
343 El razonamiento practico en la vida cotidiana Aunque Perelman
comenzoacute sus investigaciones en el campo de la loacutegica aplicada su trabajo lo
condujo al razonamiento praacutectico y a la filosofiacutea praacutectica que exigen la aplicacioacuten
de juicios de valor a la resolucioacuten de teoriacuteas decisiones y juicios La pregunta gira
en torno a los procedimientos de razonamiento aplicables en aquellos saberes y
disciplinas que se basan en nociones controvertidas y que se orientan a la
obtencioacuten de un acuerdo razonable
Perelman en su obra buscoacute incesantemente argumentar por el ejemplo y la
ilustracioacuten a partir de saberes de base humanista como el derecho la pedagogiacutea
las creencias religiosas o la filosofiacutea y mostrar algunas aplicaciones en las que el
arte retoacuterico resultaba esencial Estas aplicaciones tienen que ver con desarrollos
particulares que el autor da a ciertos saberes dentro de sus obras generales o a
obras particulares dedicadas a estos temas Una parte de su trabajo apunto a
poner en evidencia los sesgos cognitivos e ideoloacutegicos que subyacen a toda
valoracioacuten otra parte a poner en evidencia los juicios de valor que subyacen al
sentido comuacuten
Al poner en evidencia los sesgos cognitivos e ideoloacutegicos se busca mostrar
que estos aunque no hagan parte del conocimiento expliacutecito o consciente hacen
185
parte del proceso normal de la elaboracioacuten de una opinioacuten De un lado el sesgo
cognitivo humano que tiende a ignorar o despreciar lo que esta fuera de su foco de
atencioacuten ha sido estudiado con atencioacuten por varios autores como Kahneman
Goleman y Taleb que ven en este desintereacutes no intencional un rasgo propio de la
psique humana que tiene un grado muy reducido de atencioacuten por lo que necesita
implementar procesos de comunicacioacuten en el que pueda tener una percepcioacuten de
lo raacutepido y de lo lento (Kahneman 2012) un desarrollo armoacutenico de las
capacidades cognitivas que incluya la inteligencia emocional y social (Goleman
2006 2013) y una percepcioacuten de los eventos uacutenicos de gran alcance (Taleb
2008) El segundo que tiende a menospreciar aquellas realidades ajenas a la
ideologiacutea dominante o las que se encuentran fuera de la propia cultura es decir
como ya se sentildealoacute en el capiacutetulo dedicado a la formacioacuten humanista los seres
humanos deben cultivar el conocimiento de siacute mismos para clarificar sus propios
objetivos tener conciencia de las influencias recibidas y actuar respetuosamente
como lo sentildeala Nussbaum al caracterizar la formacioacuten humanista Es decir la
nueva retoacuterica nos ayuda a asumir criacuteticamente el sesgo cognitivo y el ideoloacutegico
o en palabras de Perelman a tomar conciencia de ldquola influencia de lo que nos
rodea sobre nuestra sensibilidadrdquo (Perelman 1997 p 60) Los dos asuntos
destacan a importancia de los sentimientos y del intereacutes para la creacioacuten de un
conocimiento
Otra parte de su trabajo se concentroacute en mostrar las diferencias entre
argumentaciones dirigidas a un auditorio universales y que se fundamentaban
principalmente en el sensus communis y argumentaciones dirigidas a auditorios
especializados y que se fundamentaban en el conocimiento del corpus de un arte
o una disciplina y del status de su respectivos puntos de partida
Perelman proporciona un ejemplo de esto al mostrar la analogiacutea entre los
lugares comunes y los lugares especiacuteficos (Perelman 1979 p 156) Un lugar
comuacuten es ldquoun punto de vista un valor que hay que tener en cuenta en toda
discusioacuten y cuya elaboracioacuten adecuada desembocaraacute en una regla o en una
maacuteximardquo Pero al respecto advierte que si bien en teacuterminos generales pueda
existir un acuerdo puede no ocurrir lo mismo en la aplicacioacuten concreta Del mismo
186
modo tomando el caso particular del derecho afirma que ldquosi los principios
generales del derecho no son otra cosa que los lugares especiacuteficos del derecho
afirmaciones de orden general (hellip) es claro que han de suministrar los principios
de partida de un pensamiento no especializadordquo (Perelman 1979 p 156) Aquiacute es
donde entran en juego las teacutecnicas de la argumentacioacuten que hacen prevalecer en
el caso concreto lo cualitativo sobre lo cuantitativo o viceversa el orden sobre las
implicaciones etc
A diferencia del orador que se dirige a un auditorio general el docente de
alguna disciplina se dirige por lo regular a una audiencia que estaacute en un proceso
de especializacioacuten Por ello el orador recurre a un conjunto de principios reglas
criterios teacuterminos definiciones conceptos y procedimientos que hacen parte de
un corpus reconocido de ensentildeanzas doctrinas y creencias compartidas que
poseen un status y que soacutelo se someten a discusioacuten en puntos especiacuteficos que no
comprometen el status de los principios generales ldquoestos vocablos ndash que en la
medida de lo posible se desea hacer lo maacutes uniacutevocos en el contexto de la
disciplina ndash terminan por resumir un conjunto de conocimientos reglas y
conveniosrdquo (Perelman 1989 p 169) Lo que es obvio para la audiencia
especializada puede resultar hermeacutetico para la audiencia general
En razoacuten de esta diferenciacioacuten progresiva que configura un lsquolenguaje
teacutecnicorsquo aunque no llega ser un metalenguaje la mayor parte de saberes y
disciplinas se organizan a partir de procesos de formacioacuten ordenados a partir de
una ratio studiorum que configura los tiempos temas y pautas que requiere una
persona hasta alcanzar una competencia miacutenima en alguacuten saber disciplina o arte
Lo saberes especializados o las habilidades que requieren un aprendizaje
prolongado por lo que no siempre se pueden discutir de manera simple y directa
ante una auditorio comuacuten Muchas discusiones requieren un auditorio
especializado otras en cambio aunque en su origen puedan pertenecer a un
auditorio exclusivo requieren debido a nuevas situaciones o a circunstancias
especiales que sean divulgadas de manera certera La manera de llevar el
discurso la discusioacuten y la concertacioacuten puede variar enormemente En cualquier
caso el orador debe reconocer que sin renunciar a las exigencias de un arte o
187
una disciplina particular se requiere de una gran habilidad para la divulgacioacuten ante
la necesidad de tener la vinculacioacuten del interlocutor o auditor sin cuya adhesioacuten
seriacutea imposible la concertacioacuten En esto se diferencian tambieacuten la labor didaacutectica
orientada a la formacioacuten en alguna disciplina o arte de las nuevas generaciones
de la funcioacuten meramente divulgativa que busca que el mayor nuacutemero de personas
conozcan los resultados de alguacuten campo especializado de investigacioacuten
Como ya lo sentildealaba Gadamer al indicar las implicaciones de la
conceptualizacioacuten de la laquoformacioacutenraquo en la tradicioacuten humanista el reconocimiento
del corpus de una disciplina y el cultivo del dominio de su aplicacioacuten requieren de
un proceso prolongado y permanente de internalizacioacuten tanto de la teoriacutea como
de la praacutectica Este proceso tiene una etapa de iniciacioacuten en la que se adquieren
las nociones los conceptos y las habilidades que permiten distinguir la parte
consolidada de la disciplina (estado del arte) del proceso de discusioacuten en el que se
hallan las novedades o determinados puntos que se encuentran en revisioacuten ldquola
iniciacioacuten a una disciplina determinada consiste en dar a conocer las reglas y las
teacutecnicas las nociones especiacuteficas todo lo que estaacute aceptado en esta disciplina y
la manera de criticar sus resultados en funcioacuten de las exigencias de la propia
disciplinardquo (Perelman 1989 p 169) Por ejemplo Perelman es bien consciente de
las tendencias que en filosofiacutea en algunas ocasiones la aproximan a un saber
especializado o en otras ocasiones la presentan como el resultado de una
sabiduriacutea generalizable
De manera anaacuteloga Perelman sentildeala el caso del derecho o de la teologiacutea
como artes disciplinas y saberes para los que determinar el tipo de discurso
adecuado depende en gran medida de ldquoconsideraciones de caraacutecter formal (hellip)
[porque estaacuten] vinculados por textos bien determinados (que) configuran campos
especiacuteficos de argumentacioacutenrdquo (1989 p 171) Estas fuentes constituyen el punto
de partida de nuevos razonamientos por lo que ldquola argumentacioacuten juriacutedica o
teoloacutegica debe desarrollarse en el interior de un sistema concreto lo que pondraacute
en primer plano ciertos problemas principalmente los relativos a la interpretacioacuten
de textosrdquo (Perelman 1989 p 171)
188
A diferencia de la loacutegica general o de la formal las disciplinas que asumen
los saberes de la tradicioacuten humanista utilizan una loacutegica que puede ser llamada
material o informal de acuerdo al caso porque se refieren a los resultados de la
actividad de razonamiento ligados asuntos y saberes concretos como el derecho
la antropologiacutea o la teologiacutea cristiana y concuerda tanto con los principios
generales de esas disciplinas como con las expectativas que sus respectivos
auditorios se forman respecto a ellas (cf Perelman 1979 p 15) Furnari Luvaraacute
que ha estudiado la obra de Perelman ha llamado la atencioacuten precisamente sobre
la simultaneidad de su aspecto loacutegico y axioloacutegico
voce di filosofia che riconosce il primato della laquoragion praticaraquo la loacutegica del
preferible (de Perelman) egrave speranza di civiltagrave vocazione al dialogo di uomini che a
partire da un destino di dolore e di morte scelgono di abitare la terra in un
armonico rapporto di reciproco riconoscimento (1995 p 13)
Si se toma por ejemplo el caso de la loacutegica juriacutedica inmediatamente se
percibe que eacutesta depende del concepto de derecho que tenga una sociedad en
una eacutepoca de acuerdo a la tradicioacuten prevalente (derecho romano Common Law
otro) y no se puede eximir ni de las soluciones por viacutea de autoridad ni de la
responsabilidad del Estado ni del compromiso personal ldquoquien estaacute encargado en
derecho de una decisioacuten sea legislador magistrado o funcionario debe asumir su
responsabilidadrdquo (Perelman 1979 p 16) Al analizar las controversias entre
romanistas talmudistas o glosadores Perelman sentildeala que ldquola controversia teniacutea
por objeto en primer lugar excluir algunos argumentos al mostrar su
impertinencia y en segundo lugar eliminar algunas soluciones preconizadas por
no ser razonables sin imponer necesariamente sin embargo un determinado tipo
de argumento o una uacutenica solucioacuten como necesariardquo (Perelman 1979 p 17)
Perelman llama la atencioacuten sobre la importancia de los juicios de valor en la
aplicacioacuten de la ley y sobre la imposibilidad de sostener una teoriacutea juriacutedica que
ignore lo justo razonable y aceptable y que se base uacutenicamente en la legalidad
formal Por ello insiste en que en la argumentacioacuten los juicios de valor guiacutean el
proceso de razonamiento y que la tarea del razonamiento argumentativo es
precisamente descubrir cuaacutel es la loacutegica que los hace razonables y que explicita la
189
carga subjetiva de sesgos pasiones intereses que con frecuencia los hace
parecer poco razonables Por lo que en su obra pretende ldquoelaborar una
metodologiacutea que permita poner en praacutectica (una concepcioacuten maacutes amplia de la
razoacuten) elaborando una loacutegica de los juicios de valor que no haga depender eacutestos
del arbitrio de cada unordquo (Perelman 1979 p 135)
Estos juicios de valor tienen su importancia en los discursos laudatorios o
epidiacutecticos ndash en particular en el aacutembito educativo ndash en cuanto no preparan
decisiones particulares ni presentan cursos de accioacuten sino que orientan actitudes
respecto a opciones presentes y sobre todo futuras Un valor se opone a otro
valor que debido a una opcioacuten recibe prioridad sobre otros valores que no pierden
significado aunque siacute relevancia Las jerarquiacuteas de valores no suelen coincidir
entre personas y menos auacuten entre grupos y esta variacioacuten puede ocurrir tambieacuten
en el tiempo para individuos y sociedades
En este sentido el discurso educativo o formativo que refuerza una
disposicioacuten permanente es indispensable en cualquier organizacioacuten o sociedad
para mantener fortalecer o transformar unos valores unas escalas de valor y
unas opciones ldquoel papel de la educacioacuten la formacioacuten espiritual y la posibilidad de
conversioacuten suponen precisamente que las actitudes las tomas de posicioacuten y las
jerarquiacuteas de valores no son inmutablesrdquo (Perelman 1979 p 144) La formacioacuten
humanista como se indicoacute en el primer capiacutetulo especialmente en Gadamer
destacan el valor mismo de la formacioacuten humana frente a la simple instruccioacuten
teacutecnica o a la educacioacuten erudita esteacutetica o fiacutesica el valor del sentido comuacuten de la
capacidad de juicio y del buen gusto (1977 pp 38-74) Es decir unos valores
universalizables que tienen expresioacuten en la poliacutetica la vida social y el entorno
cultural de cada grupo humano concreto
Estos valores fundamentales en el proceso educativo se vehiculan a traveacutes
de un lenguaje del conocimiento que se tiene de eacutel del uso preponderante que se
le deacute En la educacioacuten los valores que provienen del medio familiar colectivo y
social y sobre todo de los espacios expliacutecitos de educacioacuten que las nuevas
generaciones reconocen o desconocen se transfieren a sus maneras de actuar
hablar y pensar
190
sin los sentimientos de amor de respeto y de admiracioacuten de que el
educador se sirve para realizar esta transferencia (de valores) solo se puede
actuar por medio de la amenaza o de la promesa de recompensa sirvieacutendose del
proverbial garrote o del caramelo (Perelman 1979 p 146)
Respecto a estos juicios de valor Perelman destaca que los saberes
humanistas evidencian que la eleccioacuten de un valor no priva al valor no elegido de
significado y que la vinculacioacuten con el valor elegido puede tener una intensidad
variable
Cuando se trata de prestar adhesioacuten a una tesis o a un valor se puede
siempre aumentar obviamente la utilidad de la adhesioacuten pues nunca se sabe con
queacute bienes o con queacute valor podraacute entrar en colisioacuten en caso de incompatibilidad y
por tanto de eleccioacuten inevitable (Perelman 1979 p 141)
Este argumento es frecuente en teologiacutea y se puede ver en el llamado
lsquosacrificio de Isaacrsquo o en la argumentacioacuten de Pablo en torno a la crucifixioacuten (1Cor
1mdash4) ldquocuando soacutelo se puede obtener un valor sacrificando otro decir que se
sacrifica un valor aparente es ignorar la significacioacuten del sacrificiordquo (Perelman
1979 p 141)
Todas estas reflexiones concluyen en la importancia del discurso en la
tradicioacuten humanista en las ciencias humanas y en general en todos los saberes
que estaacuten precedidos y constituidos por deliberaciones Y esto por algunas
razones sencillas con las que concluimos brevemente esta seccioacuten La primera es
que la resolucioacuten de los conflictos de la vida praacutectica ndash la vita activa en la
terminologiacutea de Arendt ndash se pueden entregar a los procesos concertados y
razonables de deliberacioacuten por lo que no es necesario abandonarse al
irracionalismo de la fuerza o a precarias soluciones teacutecnicas Segundo que si bien
lo que se puede considerar razonable variacutea considerablemente en un contexto o
en una situacioacuten social determinada es posible establecer algunos miacutenimos
puntos de referencia y convergencia a traveacutes del diaacutelogo sin necesidad de
entregarse ciegamente a temores irracionales o a ideologizaciones negativas
En consecuencia las disciplinas que estudian la realidad humana
191
No pueden constituirse y progresar sin una visioacuten de mundo y una
metodologiacutea que presuponen juicios de valor impliacutecitos y expliacutecitos que permitan
concentrarse sobre lo que es esencial importante pertinente fecundo o sencillo
descartando lo que es accidental intrascendente irrelevante esteacuteril o inuacutetilmente
complicado (Perelman 1979 p 150)
La tradicioacuten humanista valoriza precisamente la retoacuterica porque ayuda a
hacer presente el lenguaje como realidad primaria y fundamental Ademaacutes del
aprendizaje empiacuterico la retoacuterica llama la atencioacuten sobre el origen de las ideas que
ldquoconstituyen un elemento previo transmitido por la tradicioacuten y la educacioacuten y
necesitan la existencia de una lengua comuacuten como siacutentesis y siacutembolo de una
culturardquo (Perelman 1979 p 146) En esto coincide con la presentacioacuten que
Gadamer hace del problema hermeneacuteutico (1977) con las herramientas del
pensamiento sisteacutemico (Senge 1995) y con algunas de los esquemas de anaacutelisis
de la conciencia criacutetica (Libanio 1990) Igualmente este es el campo especiacutefico
de la propuesta de Hymes que analiza la interaccioacuten delos factores socioculturales
en la adquisicioacuten de la competencia comunicativa (1996)
El conocimiento de una lengua supone la adquisicioacuten de unos usos y unas
representaciones mentales y a los juicios de valor que subyacen a estos dos
elementos El aprendizaje
Supone que (los hablantesoyentes) han aprendido sus usos y sus
particularidades y especialmente la lengua comuacuten y todas las representaciones
mentales a las que la lengua remite El aprendizaje de una lengua significa
tambieacuten la adhesioacuten a los valores que esta lengua acarrea de una manera
expliacutecita o impliacutecita a las teoriacuteas que han dejado su huella en ella y a las
clasificaciones que subyacen en el empleo de los teacuterminos (Perelman 1979 p
146)
Este conocimiento como se pudo ver por Habermas y Hymes en el capiacutetulo
anterior no se reduce a la gramaticalidad o aceptabilidad funcional sino que
implica de una parte el reconocimiento de varios usos simultaacuteneos de la lengua
(comunicativo cognitivo hermeneacuteutico) y el reconocimiento del proceso de
192
internalizacioacuten particular de una lengua y de sus especificaciones de habla
(Hymes)
En suma lo que Perelman indica con gran eacutenfasis es que maacutes allaacute de los
aprendizajes que se dan por internalizacioacuten de una cultura o de las teacutecnicas
referentes al cuidado de siacute y de las otras personas se requiere un aprendizaje
praacutectico ligado a la capacidad del lenguaje para mediar y estructurar las realidades
humanas En este sentido Perelman ve en la retoacuterica y en especial en la
argumentacioacuten un saber praacutectico y prudencial que permite razonar sobre las
opiniones creencias y actitudes que modelan la vida cotidiana y la vida puacuteblica
La argumentacioacuten trata de justificar y de criticar las decisiones mediante
consideraciones de orden general sin perjuicio de elaborar a continuacioacuten
metodologiacuteas particulares para cada una de las disciplinas indicando de queacute
modo los fines que persiguen permiten especificar y precisar los valores y criterios
que parecen maacutes apropiados a su realizacioacuten (Perelman 1979 p 151)
Habermas que se estudiaraacute maacutes adelante extrapola el alcance de la
argumentacioacuten en la teoriacutea del discurso y la convierte en el eje de la
fundamentacioacuten de una nueva racionalidad ldquola teoriacutea de la argumentacioacuten cobra
aquiacute una significacioacuten especial puesto que es a ella a quien compete la tarea de
reconstruir las presuposiciones y condiciones pragmaacutetico-formales del
comportamiento expliacutecitamente racionalrdquo (Habermas 1987 p 15)
La nueva retoacuterica se ocupa de la eficacia de las teacutecnicas discursivas del
lenguaje para persuadir y convencer con el fin de obtener la adhesioacuten de un
auditorio Para ello recurre al lenguaje comuacuten y se escogen en eacutel los recursos maacutes
convenientes para alcanzar la adhesioacuten En efecto usando una metaacutefora militar
Perelman considera la lengua ldquocomo un vasto arsenal en el cual se han de
escoger los medios maacutes favorables para la tesisrdquo (Perelman 1979 p 158) La
lengua tiene recursos en las conjunciones y en general en los conectores
discursivos para crear jerarquiacuteas o equiparar elementos Perelman presenta un
interesante estudio de este recurso (1989 p 240-248) Tambieacuten Habermas
presenta los pronombres personales los deiacutecticos y los verbos (realizativos e
intencionales) como laquouniversales pragmaacuteticosraquo cuya funcioacuten es presentar las
193
estructuras de la situacioacuten de habla Luego la exposicioacuten de los hechos se puede
hacer en diferentes planos de referencia una accioacuten se puede describir como una
actividad cotidiana o como un engranaje de las fuerzas sociales Ademaacutes
cualquier denominacioacuten definicioacuten o nocioacuten de una actitud o una accioacuten se puede
plantear de maneras alternativas complementarias u opuestas el mismo hecho se
puede presentar o bien como una transgresioacuten de las costumbres dominantes o
bien como una expresioacuten de la libertad personal
Gonzaacutelez Bedoya (1989) destaca el creciente intereacutes en la persuasioacuten la
argumentacioacuten y el lenguaje que Perelman desatoacute con su lsquonueva retoacutericarsquo y que se
deberiacutea a los cambios culturales sociales y poliacuteticos actuales que acentuacutean los
rasgos democraacuteticos de las naciones la intercomunicacioacuten de las masas y la
globalizacioacuten de la economiacutea (p 8) En un sentido similar Meyer muestra la
propuesta de Perelman como un camino intermedio entre la univocidad del
lenguaje formal de la matemaacutetica y el silencio solemne ante la profundidad del ser
en un espacio poliacutetico y social en que es necesario aprender a razonar con otros
como tambieacuten lo sentildeala Nussbaum a partir de las posibilidades persuasivas del
lenguaje
La nueva retoacuterica es el laquodiscurso del meacutetodoraquo de una racionalidad que ya
no puede evitar los debates y debe prepararlos bien y analizar los argumentos que
rigen las decisiones Ya no es cuestioacuten de dar preferencia a la univocidad del
lenguaje la unicidad a priori de la tesis vaacutelida sino de aceptar el pluralismo tanto
en los valores morales como en las opiniones (Meyer 1989 p 28)
En este punto aparecen las consideraciones comunes entre la nueva
retoacuterica y la nocioacuten y el concepto de laquocompetencia comunicativaraquo respecto al
lenguaje Para la nueva retoacuterica el lenguaje natural no es ni una convencioacuten
arbitraria ni un velo que requiera depuracioacuten sino un medio de conocimiento y ldquola
lengua un instrumento de comunicacioacuten y accioacuten adaptable a fines diversosrdquo
(Perelman 1979 p 152) El lenguaje precede al aprendizaje empiacuterico pues lo que
se consideran lsquoideas propiasrsquo son en realidad ldquoun elemento previo trasmitido por
la tradicioacuten y la educacioacuten y necesitan la existencia de una lengua comuacuten como
siacutentesis y siacutembolo de una culturardquo (Perelman 1979 p 146) como sentildeala
194
Perelman en consonancia con Gadamer y Arendt De hecho una de las primeras
tareas para el orador luego de establecer un lsquolenguaje comuacutenrsquo es el de reflexionar
criacuteticamente sobre este lenguaje comuacuten para que las presunciones que eacuteste lleva
impliacutecito no lo sorprendan por inadvertencia ldquoel lenguaje corriente es en siacute
mismo la manifestacioacuten de un acuerdo de una comunidad con el mismo tiacutetulo
que las ideas recibidasrdquo (Perelman 1989 p 246) punto de vista que ya aparece
en la retoacuterica antigua en Ciceroacuten y Quintiliano La participacioacuten en una comunidad
linguumliacutestica supone que los hablantesoyentes ldquohan aprendido sus usos y sus
particularidades y especialmente la lengua comuacuten y todas las representaciones
mentales a las que la lengua remiterdquo (Perelman 1979 p 146) Desde el punto de
vista especiacutefico de la nueva retoacuterica la adquisicioacuten de una lengua implica
igualmente la adhesioacuten a unos valores a los razonamientos que los jerarquizan y
sustentan y a la terminologiacutea que los clasifica Es decir el aprendizaje de unos
usos de una estructura y de una axiologiacutea
35 Formacioacuten humanista y retoacuterica
iquestCuaacutel ha sido la relacioacuten entre retoacuterica y formacioacuten humanistaLa retoacuterica
con su estructura discursiva dialogal y deliberativa canaliza el saber de las
humanidades hacia la formacioacuten de una capacidad persuasiva del lenguaje
intriacutenseca en el ser humano que supera lo informativo para alcanzar lo formativo y
lo performativo
La estructura de la retoacuterica como se ha visto en la seccioacuten precedente
presenta unos elementos que se han consolidado ya en el arte del discurso y otros
elementos nuevos o por lo menos renovados que permiten comprender que la
retoacuterica es en realidad un elemento esencial de una interaccioacuten razonable En
efecto la manera de movilizar la voluntad siacute mismo o de otras personas no se
logra principalmente gracias a una autoridad a un control a una manipulacioacuten o a
la simple coaccioacuten Es necesario considerar la libertad y autonomiacutea de cada
persona y en consecuencia apelar a ella mediante razones sentimientos y valores
compartidos por medio de los cuales se puede mover a un cambio cognitivo a una
decisioacuten razonable o a un juicio ponderado
195
Los elementos consolidados de esta estructura de la retoacuterica se refieren a la
capacidad de influir sobre siacute mismo y sobre los demaacutes mediante el discurso y al
arte que desarrolla esa capacidad ligado a la realizacioacuten personal en armoniacutea con
el desarrollo integral humano En este programa lo educativo no se desliga de lo
cultural ya que los valores fundamentales se cultivan de manera transversal
Como sentildeala Barthes
La retoacuterica da acceso a algo que hay que designar como una
laquosupraculturaraquo la de Occidente histoacuterico y geograacutefico ha sido la uacutenica praacutectica
(junto con la gramaacutetica nacida despueacutes de ella) a traveacutes de la cual nuestra
sociedad ha reconocido el lenguaje su soberaniacutea (Kurocircsis como dice Gorgias)
que era tambieacuten socialmente una laquosentildeorialidadraquo (Barthes 1990 p 89)
Esta retoacuterica entonces canaliza un empoderamiento por medio del
discurso Para ello se requiere el dominio de siacute que se adquiere en la deliberacioacuten
iacutentima y en la interaccioacuten comunicativa con otros en varios contextos que obedece
a exigencias de respeto y solidaridad Tambieacuten se requiere una buena
comprensioacuten de los temas que afectan el conjunto de la realidad humana en
especial a nivel eacutetico-poliacutetico
El eje de esta articulacioacuten gira en torno a la comprensioacuten que se le da al
lenguaje Desde el punto de vista de la retoacuterica no es suficiente el enfoque
informativo propio de la instruccioacuten baacutesica ni la correccioacuten idiomaacutetica propia de la
instruccioacuten gramatical Ni siquiera es suficiente la consistencia loacutegica de los
enunciados propia de la dialeacutectica y la loacutegica informal Es necesario en el enfoque
retoacuterico asumir el poder transformativo de la comunicacioacuten humana es decir su
capacidad formativa y performativa que actuacutea en especial a nivel poliacutetico Con ello
se modifica un enfoque del lenguaje que se atiene a lo meramente reactivo y
mediante la reflexioacuten y la creatividad se ampliacutea a lo comunicativo de alcance
poliacutetico y cultural
El cultivo de las capacidades comunicativas afronta en el momento actual
nuevos retos en el aacutembito educativo debido a la progresiva ampliacioacuten de los
espacios de participacioacuten ciudadana en muchas naciones y a las nuevas
posibilidades de interaccioacuten que propician los medios digitales En un pasado
196
reciente de hace apenas unas deacutecadas la capacidad comunicativa se referiacutea al
correcto manejo de la lengua impartido especialmente desde las clases de
castellano y al cultivo de la comunicacioacuten epistolar que en gran parte se guiaba
por formulas prestablecidas y un tanto formales
Esta ampliacioacuten de espacios de interaccioacuten comunicativa a traveacutes de los
medios masivos de comunicacioacuten y de ampliacioacuten de la participacioacuten ciudadana
obedece a complejas dinaacutemicas sociales de un mundo globalizado y urbanizado
que incrementa la frecuencia y el espectro de temas tipos y formas de
comunicacioacuten Al mismo tiempo las posibilidades del mundo digital ya no
dependen de un solo tipo de red o de dispositivo sino que adquieren un caraacutecter
maacutes proacuteximo a la ubicuidad o por lo menos a la dislocacioacuten Esta ampliacioacuten
desafiacutea la cultura en la que se educoacute la generacioacuten que sirve de puente al cambio
de milenio ya que sus principales tareas consistieron en el dominio de la caligrafiacutea
o la mecanografiacutea la ejecucioacuten de instrucciones y la lectura de fuentes impresas
Ahora sin embargo afrontamos una diversidad multicultural (οἰκουμενικός) en la
que la comunicacioacuten por todos los canales del discurso (auditivo visual escrito)
adquiere nuevamente un alcance extraordinario como medio de interaccioacuten
razonable y como recurso de accioacuten ciudadana
Es tal el alcance de la capacidad comunicativa en una sociedad abierta
democraacutetica y pluralista que toda actividad y en particular la educativa se ve en
uacuteltimas inevitablemente sometida a sus exigencias (Mattelart 2007) Esta se
refiere de una manera obvia al manejo de medios digitales de comunicacioacuten pero
de manera menos obvia a la comunicacioacuten profunda abierta y respetuosa Lo
primero lo proveen las exigencias del medio social e incluso ciertos planes
estatales de instruccioacuten tecnoloacutegica lo segundo lo provee una formacioacuten humana
asentada en unos valores humanos compartidos socialmente y expresados
poliacuteticamente en las leyes en general y en poliacuteticas educativas y culturales en
particular
Las reflexiones de Arendt y de Gadamer que se puntualizan a
continuacioacuten ponen en evidencia que esa capacidad de lenguaje persuasivo es
tiacutepica de los seres humanos y permite la creacioacuten de los espacios de participacioacuten
197
ciudadana que hacen posible la democracia Asimismo que esta capacidad se
puede cultivar por medio de un arte que nace de la experiencia de la deliberacioacuten
iacutentima y con otros y que se dirige necesariamente a la transformacioacuten de la
praacutectica Arte y capacidad se entrelazan para hacer de la retoacuterica un itinerario de
formacioacuten humana y humanizadora
351 Arendt la retoacuterica constituye un arte poliacutetico Arendt liga tres
temas en torno a la retoacuterica el primero es el de la polis que estaba fundada sobre
el poder del discurso persuasivo el segundo vinculado al anterior es la condicioacuten
especiacuteficamente humana de participar del mundo humano por medio de la
actuacioacuten y el discurso el tercero el recurso poliacutetico a la palabra y la accioacuten
configuran un auteacutentico itinerario formativo
Para esta autora la polis el espacio puacuteblico estaacute constituido precisamente
por la palabra persuasiva que prescinde de la coaccioacuten fiacutesica o de la amenaza de
la autoridad
Persuadir peithein constituiacutea la forma de discurso especiacuteficamente poliacutetica
y puesto que los atenienses se enorgulleciacutean de que ellos al contrario de los
baacuterbaros conduciacutean sus asuntos poliacuteticos en la forma de discurso y sin coaccioacuten
consideraban la retoacuterica el arte de la persuasioacuten como el arte maacutes elevado y
verdaderamente poliacutetico (Arendt 2008 p 45)
La persuasioacuten por medio de la palabra y de la accioacuten especiacuteficamente
poliacutetica se haciacutea efectiva en el aacutembito de la participacioacuten en los espacios de la
polis y en el reconocimiento social Por ello la accioacuten especiacuteficamente poliacutetica iba
ligada a la accioacuten y era diferente del trabajo productivo y de la labor de sustento
ldquola conviccioacuten de que estas dos facultades (la accioacuten y el discurso) iban juntas y
eran las maacutes elevadas de todas parece haber precedido a la polisrdquo (Arendt 1993
p 39) Por ello la retoacuterica o el arte de dominar el discurso se convierte en la
capacidad esencial de toda persona que participa de la vida activa que exige la
ciudadaniacutea ldquoa todo poliacutetico se le llamaba laquorhetorraquo y que la retoacuterica el arte de
hablar en puacuteblico a diferencia de la dialeacutectica arte del discurso filosoacutefico la define
Aristoacuteteles como el arte de la persuasioacutenrdquo (Arendt 2009 p 85)
198
Por ello la ciudadaniacutea no solo era un asunto eacutetnico de clase social de
origen geograacutefico o de mayoriacutea de edad sino que estaba enraizado en la misma
condicioacuten humana es decir en la capacidad de valerse de la palabra para
transformar (praxis) ese mundo
Ser poliacutetico vivir en una polis significaba que todo se deciacutea por medio de
palabras y de persuasioacuten y no con la fuerza y la violencia Para el modo de
pensar griego obligar a las personas por medio de la violencia mandar en vez de
persuadir eran formas prepoliacuteticas para tratar con la gente cuya existencia estaba
al margen de la polis del hogar y de la vida familiar con ese tipo de gente en que
el cabeza de familia gobernaba con poderes despoacuteticos e indisputados o bien con
los baacuterbaros de Asia cuyo despotismo era a menudo sentildealado como semejante a
la organizacioacuten de la familia (Arendt 2009 p 40)
En este sentido la polis surge como un escenario apropiado para que la
accioacuten alcance por el discurso su significado y para que de alguna manera se
grabe en la memoria ldquola esfera poliacutetica surge de actuar juntos de laquocompartir
palabras y actosrdquo (Arendt 2005 p 221) En este sentido la polis ldquoes la
organizacioacuten de la gente tal como surge de actuar y hablar juntos y su verdadero
espacio se extiende entre las personas que viven juntas para este propoacutesito sin
importar doacutende esteacutenrdquo (Arendt 2005 p 221) De este modo la polis se convierte
en un espacio de irrupcioacuten emergencia o aparicioacuten del ser humano por medio de
la accioacuten y el discurso ldquoel espacio de aparicioacuten cobra existencia siempre que los
hombres se agrupan por el discurso y la accioacuten y por lo tanto precede a toda
formal constitucioacuten de la esfera puacuteblicardquo (Arendt 2005 p 222)
En esta misma perspectiva el poder efectivo acontece no como un control o
una autoridad sino como una actualizacioacuten de ese espacio propiciado por la
accioacuten y el discurso ldquoel poder surge entre los hombres cuando actuacutean juntos y
desaparece en el momento en que se dispersanrdquo (Arendt 2005 p 223) El
espacio propiamente humano estaacute constituido por la accioacuten ligada al discurso que
da origen al poder (δύναμις)
El poder soacutelo es realidad donde palabra y acto no se han separado donde
las palabras no estaacuten vaciacuteas y los hechos no son brutales donde las palabras no
199
se emplean para velar intenciones sino para descubrir realidades y los actos no
se usan para violentar y destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas
realidades (Arendt 2005 p 223)
El nuacutecleo de este poder es la unioacuten del grupo humano no la fuerza ni la
violencia
Si el poder fuera maacutes que esta potencialidad de estar juntos si pudiera
poseerse o aplicarse como fuerza en vez de depender del acuerdo temporal y no
confiable de muchas voluntades e intenciones la omnipotencia seriacutea una concreta
posibilidad humana (Arendt 2005 p 224)
El poder al servicio del espacio puacuteblico como lugar de manifestacioacuten de la
pluralidad humana preserva la novedad y la memoria Sin la accioacuten se pierde la
novedad que caracteriza a una nueva generacioacuten ldquosin el discurso para
materializar y conmemorar aunque sea de manera tentativa lo laquonuevoraquo que
aparece y resplandece laquono hay memoriaraquordquo (Arendt 2005 p 227) La confianza
en el poder que deriva de la accioacuten conjunta ldquoha bastado para elevar la accioacuten al
maacutes alto rango en la jerarquiacutea de la vita activa y para singularizar el discurso como
decisiva distincioacuten entre la vida humana y animalrdquo (Arendt 2005 p 228) La
conservacioacuten de la accioacuten como iniciativa y la palabra como memoria las convierte
en fines en siacute similares a las virtudes y a las artes que se cultivan por siacute mismas y
no por la urgencia ni la utilidad Sin embargo esta trama se ve amenazada por la
mentalidad de la era industrial que en la perspectiva de Adam Smith convierte el
mercado en una fuerza invisible y las artes liberales en oficios decorativos
Esta insistencia en los actos vivos y en la palabra hablada como los
mayores logros de que son capaces los seres humanos fue conceptualizada en la
nocioacuten aristoteacutelica de energeia (laquorealidadraquo) que designaba todas las actividades
que no persiguen un fin (son ateleacuteis) y no dejan trabajo tras siacute (no par autas erga)
sino que agotan su pleno significado en la actuacioacuten (Arendt 2005 p 229)
El aacutembito puacuteblico y por tanto poliacutetico permite que el ser humano en cuanto
tal y que cada individuo en su singularidad ldquoaparezca y se confirme a siacute mismo en
el discurso y la accioacuten y que estas actividades a pesar de su futilidad material
posean una permanente cualidad propia debido a que crean su propia memoriardquo
200
(Arendt 2005 p 230) Este espacio de aparicioacuten del ser humano en cuanto capaz
de accioacuten y de discurso se ve menguado por la desmedida exaltacioacuten de la
satisfaccioacuten de las necesidades (reales o creadas) de la idolatriacutea del genio (que
se crean a siacute mismos en total soledad) o del individualismo como garantiacutea de
salvacioacuten
En la esfera de la accioacuten propiamente dicha es decir la de la poliacutetica el
perdoacuten y la promesa se presentan como capacidades superiores a las que
producen la laboriosidad o la productividad El perdoacuten actualiza la posibilidad de
aceptar la irremediable irreversibilidad de las consecuencias de los actos y de dar
asiacute lugar a un nuevo inicio (Arendt 2005 p 260) La promesa sentildeala un espacio
en el que se puede mantener una certeza en la normal incertidumbre de todo
proceso mientras la cohesioacuten de las relaciones humanas lo permita Tanto el
perdoacuten como la promesa pueden surgir de la fragilidad de la voluntad o pueden
asentarse en la perdurable experiencia del amor que implican una accioacuten maacutes que
una pasioacuten y una palabra reveladora maacutes que un sentimiento desbordado
Para Arendt a diferencia de otros espacios como el domeacutestico que estaacute
atado a la necesidad o el social que estaacute ligado a la utilidad el espacio ciudadano
mediante la praxis y el discurso permite lo tiacutepicamente humano es decir la
autonomiacutea y la libertad
De todas las actividades necesarias y presentes en las comunidades
humanas soacutelo dos se consideraron poliacuteticas y aptas para constituir lo que
Aristoacuteteles llamoacute bios politikos es decir la accioacuten (praxis) y el discurso (lexis) de
los que surge la esfera de los asuntos humanos (ta ton anthroacutepoacuten pragmata como
soliacutea llamarla Platoacuten) de la que todo lo meramente necesario o uacutetil queda excluido
de manera absoluta (Arendt 2009 p 39)
Esta capacidad de discurso y accioacuten no solo muestran un poder sino que
revelan al sujeto que las realiza A diferencia de la labor o lucha por la
sobrevivencia (el famoso rebusque) y del trabajo productivo el discurso tiene la
potencialidad de actualizar el sentido de las acciones humanas realizadas no por
necesidad ni utilidad sino por libertad y autonomiacutea
201
El fundamento de la accioacuten y del discurso lo constituye la pluralidad
humana Si bien los seres humanos experimentan la pluralidad a partir de la
igualdad en cuanto seres necesitados y previsores experimentan la diferencia por
la distincioacuten que inevitablemente caracteriza a cada individuo El ser humano
revela la cualidad de ser uacutenico y distinto a traveacutes del discurso y de la accioacuten ya
que solo el ser humano ldquopuede comunicar su propio yo y no simplemente algordquo
(Arendt 2005 p 200) En efecto ldquomediante ellos (el discurso y la accioacuten) los
hombres se diferencian en vez de ser meramente distintos son los modos en que
los seres humanos se presentan unos a otros no como objetos fiacutesicos sino qua
hombresrdquo (Arendt 2005 p 200)
El segundo tema iniste en que la condicioacuten especiacuteficamente humana
aparece en el aacutembito poliacutetico por medio de la accioacuten ligada a la palabra A
diferencia de la labor de subsistencia y del trabajo productivo que evidencian la
pertenencia a un entorno o a un medio el discurso y la accioacuten resultan
indispensables para la insercioacuten del ser humano en el mundo humano ldquocon
palabra y acto nos insertamos en el mundo humano y esta insercioacuten es como un
segundo nacimientordquo (Arendt 2005 p 201) Esta insercioacuten requiere de la iniciativa
personal (ἄρχειν) ldquouna vida sin accioacuten ni discurso [hellip] estaacute literalmente muerta
para el mundo ha dejado de ser una vida humana porque ya no la viven los
hombresrdquo (Arendt 2005 p 201) Cada nueva generacioacuten tiene la posibilidad de
iniciar algo y ese inicio no es ajeno al discurso que lo estructura expresa y
manifiesta ldquoel discurso corresponde al hecho de la distincioacuten y es la realizacioacuten de
la condicioacuten humana de la pluralidad es decir de vivir como ser distinto y uacutenico
entre igualesrdquo (Arendt 2005 p 202)
El caraacutecter revelador del discurso hace pertinente o no una iniciativa
porque nos permite entender no solo el queacute sino sobre todo el quieacuten el agente
humano ldquosin el acompantildeamiento del discurso la accioacuten no soacutelo perderiacutea su
caraacutecter revelador sino tambieacuten su sujetordquo (Arendt 2005 p 202) A diferencia de
la lucha por la sobrevivencia o del trabajo utilitario la accioacuten requiere de la
capacidad de decisioacuten y de la autorreflexioacuten ldquoninguna otra realizacioacuten humana
requiere el discurso en la misma medida que la accioacuten En todas las demaacutes el
202
discurso desempentildea un papel subordinado como medio de comunicacioacuten o
simple acompantildeamiento de algo que tambieacuten pudo realizarse en silenciordquo (Arendt
2005 p 203) La cualidad reveladora del discurso se hace maacutes necesaria cuando
se requiere auteacutentica comunicacioacuten y no solo cuando se transmite informacioacuten o
se convierte el habla en un velo ldquosin la revelacioacuten del agente en el acto la accioacuten
pierde su especiacutefico caraacutecter y pasa a ser una forma de realizacioacuten entre otrasrdquo
(Arendt 2005 p 204) ldquoEsta cualidad reveladora del discurso y de la accioacuten pasa
a primer plano cuando las personas estaacuten con otras ni a favor ni en contra es
decir en pura contiguumlidad humanardquo (Arendt 2005 p 204)
Sin embargo la autora advierte que si bien lsquopalabra y accioacutenrsquo revelan un
agente esta revelacioacuten no acaece de manera inequiacutevoca y definitiva sino de
manera poliseacutemica y gradual En consecuencia la revelacioacuten del agente se inserta
en la trama de relaciones interhumanas y de historias interpretadas a la manera
de un oraacuteculo que trasmite signos manifiestos (cf Arendt 2005 p 205) Aunque
se asuma un punto de vista muy pragmaacutetico es necesario reconocer que ldquolos
hombres se revelan como individuos como distintas y uacutenicas personas incluso
cuando se concentran por entero en alcanzar un objeto material y mundanordquo
(Arendt 2005 p 206) Por una parte este caraacutecter revelador y plural de los
asuntos humanos afecta la accioacuten y ldquopor consiguiente la contiguumlidad y
comunicacioacuten entre los hombresrdquo (Arendt 2005 p 206) por otra parte esta
revelacioacuten evidencia un conjunto de intereses que aunque sea por las cosas
depende de una trama invisible constituida por actos y palabras Esta trama
constituye el soporte de un relato que el ser humano como individuo y especie
despliega en la historia y de la que es su protagonista
Esta narracioacuten por medio de discursos y acciones narradas maacutes que
revelar un autor revela un protagonista un artiacutefice que muestra su valentiacutea en su
voluntad de actuar y hablar ldquoaunque todo el mundo comienza su vida
insertaacutendose en el mundo humano mediante la accioacuten y el discurso nadie es autor
o productor del relato de su propia vidardquo (Arendt 2005 p 208) Pero el valor no se
refiere a la audacia o al coraje sino que ldquose halla ya en la voluntad de actuar y
hablar de insertar el propio yo en el mundo y comenzar una historia personalrdquo
203
(Arendt 2005 p 210) La funcioacuten del arte incluido el arte retoacuterico entonces no
seriacutea otra que proveer los medios y registros que permiten trasmitir y conservar
esas historias
La cualidad especiacutefica y reveladora de la accioacuten y del discurso la impliacutecita
manifestacioacuten del agente y del orador estaacute tan indisolublemente ligada al flujo vivo
de actuar y hablar que soacutelo puede representarse y laquoreificarseraquo mediante una
especie de repeticioacuten la imitacioacuten o mimesis que seguacuten Aristoacuteteles prevalece en
todas las artes (Arendt 2005 p 211)
La autora entonces nos lleva a reconocer el significado poliacutetico y en
consecuencia social o compartido de cualquier accioacuten o discurso es decir el
alcance comunicativo de la accioacuten ldquoestar aislado es lo mismo que carecer de la
capacidad de actuar La accioacuten y el discurso necesitan la presencia de otrosrdquo
(Arendt 2005 p 211) Una accioacuten aunque se emprenda en solitario requiere de
otros para alcanzar su plenitud lo mismo puede decirse del discurso Los verbos
de la accioacuten en griego y en latiacuten muestran ese doble aspecto ingresivo (ἄρχειν
agere) y realizativo (πράττειν gerere) ldquodebido a que el actor siempre se mueve
entre y en relacioacuten con otros seres actuantes nunca es simplemente un laquoagenteraquo
sino que siempre y al mismo tiempo es un pacienterdquo (Arendt 2005 p 213) Lo que
exige por un lado reconocer la ilimitacioacuten inherente a la accioacuten que requiere como
contraparte la sofrosine (σωφροσύνη) o temperancia y por otro ldquosu inherente falta
de prediccioacutenrdquo (Arendt 2005 p 213) que en consecuencia requiere de la
prudencia (φρόνησις)
El tercer tema se refiere a la retoacuterica como programa formativo que
consolida el espacio de la polis y que ofrece caminos para que esa capacidad
poliacutetica de los discursos y de las acciones tenga un itinerario de crecimiento
Incluso cuando relativamente tarde en la antiguumledad las artes de la guerra
y de la retoacuterica emergieron como los dos principales temas poliacuteticos de educacioacuten
su desarrollo siguioacute inspirado por la tradicioacuten y por esa anterior experiencia pre-
polis y a ella siguioacute sujeta (Arendt 1993 p 40)
En este sentido el programa formativo que se realiza a traveacutes de discursos
y acciones requiere la plena insercioacuten en los asuntos humanos y en medio de la
204
pluralidad de humana es decir en plena coincidencia con la vida activa En este
sentido se aleja del ideal platoacutenico de la inefabilidad y de la peacuterdida de la palabra
de la vida contemplativa ldquoLa experiencia del filoacutesofo sobre lo eterno para Platoacuten
era arheacuteton (laquoindecibleraquo) y aneu logou (laquosin palabraraquo)rdquo (Arendt 2009 p 32) Pero
se acerca al ideal homeacuterico de la persona que tiene como virtudes maacuteximas el
buen decir y la valentiacutea (Iliacuteada Arendt 2009 p 39)
En otras palabras la polis a diferencia del hogar o del mercado estaacute
fundada sobre el poder del discurso persuasivo ya que el ser humano hablante
alcanza su maacutexima expresioacuten en el espacio poliacutetico por medio de la retoacuterica La
combinacioacuten de palabras y acciones discurso y transformacioacuten teoriacutea y praxis
acontece en el espacio poliacutetico de vida ciudadana precisamente por el poder que
tienen los discursos para encaminar una decisioacuten motivar un cambio de
perspectiva o para reafirmar un curso de accioacuten ldquoencontrar las palabras
oportunas en el momento oportuno es accioacuten dejando aparte la informacioacuten o
comunicacioacuten que llevenrdquo (p 40) Pero ello no se debe confundir con la
grandilocuencia o la demagogia en cuanto eacutestas soacutelo son estrategias dilatorias o
distractoras
352 Gadamer interpretar la realidad a partir del discurso Siguiendo a
Aristoacuteteles Gadamer insiste en que la retoacuterica es ante todo un poder facultad o
capacidad (δύναμις) y no uacutenicamente una teacutecnica (τέχνη) de interaccioacuten social En
cuanto facultad humana esta capacidad se suma al conjunto de fuerzas que
hacen de la posesioacuten de un lenguaje expresable en el aacutembito poliacutetico una forma
de racionalidad es decir una determinacioacuten universal del ser humano De hecho
la praxis social de las sociedades inclusivas se apoya en gran medida en la
argumentacioacuten racional y en la reflexioacuten criacutetica maacutes allaacute de las limitaciones que
pueda imponer una manipulacioacuten ideoloacutegica
Ante todo la retoacuterica provee una actitud de atenta escucha y de diaacutelogo con
las voces auacuten vivas de la tradicioacuten sobre todo de las tradiciones maacutes antiguas El
discurso cartesiano aunque pretende afirmar la autonomiacutea de la razoacuten reduce las
certezas a un primum verum que garantiza la conciencia individual pero que
205
carece del reconocimiento social histoacuterico y cultural que informa la vida humana y
que precede la existencia individual
Por una parte para Gadamer la retoacuterica supone un ideal de sabiduriacutea
humana que se basa en las exigencias de la lsquoformacioacuten humanistarsquo y que se
opone de forma reflexiva aunque no antagoacutenica al academicismo y a su
reduccioacuten a la instruccioacuten cientiacutefica asiacute como tambieacuten a la consideracioacuten de que
esta sabiduriacutea es la posesioacuten espontaacutenea de un genio ldquofrente a las pretensiones
de exclusividad de esta nueva ciencia teniacutea que plantearse con renovada urgencia
la cuestioacuten de si no habriacutea en el concepto humanista de la formacioacuten una fuente
propia de verdadrdquo (Gadamer 1977 p 48) Por otra Gadamer ve en la exaltacioacuten
de lo vivencial del genio individual del arte como expresioacuten emocional
espontaacutenea una de las razones de la peacuterdida de vigencia de la retoacuterica ldquola
decadencia del valor de la retoacuterica en el siglo XIX es pues consecuencia
necesaria de la aplicacioacuten de la teoriacutea de la produccioacuten inconsciente del geniordquo
(1977 p 109) Gadamer ve en la exaltacioacuten de lo vivencial del genio individual
del arte como expresioacuten emocional espontaacutenea una de las razones de la peacuterdida
de vigencia de la retoacuterica ldquola decadencia del valor de la retoacuterica en el siglo XIX es
pues consecuencia necesaria de la aplicacioacuten de la teoriacutea de la produccioacuten
inconsciente del geniordquo (1977 p 109)
Desde el punto de vista estructural Gadamer sentildeala que la retoacuterica ndash y de
manera anaacuteloga la hermeneacuteutica ndash se ocupa de facultades universales del ser
humano relacionadas con el habla y la interpretacioacuten ldquola facultad de hablar y la
facultad de comprender son dotes humanas naturales que pueden alcanzar un
desarrollo pleno aun sin la consciente de normas si coinciden el talento natural y el
cultivo y ejercicio correcto del mismordquo (1992 p 270) Pero habriacutea que esperar la
Modernidad y sus democracias para que la retoacuterica aunque de modo muy
marginal e impliacutecito volviera a ocupar su protagonismo en la regulacioacuten de la vida
social y de la cultura bien se pregunta Gadamer al respecto ldquoiquestcoacutemo se iba a
redescubrir el arte claacutesico del lenguaje sin su espacio claacutesico la polis o la res
publicardquo (1992 p 270)
206
La antigua teoriacutea de la retoacuterica a fin de cuentas no pretendioacute que como
consecuencia de su anaacutelisis teoacuterico de coacutemo funcionaba el discurso puacuteblico
afirmariacutea tambieacuten que ese discurso o ese pensamiento ya no podriacutea exigir ninguna
relacioacuten con la verdad Desde el Fedro de Platoacuten maacutes bien estaacute claro que la
adaptacioacuten de los argumentos al destinatario y el apuntar a sus emociones que
estaacuten en juego en todo discurso puacuteblico deban diferenciarse de su relacioacuten con el
conocimiento y la verdad (Gadamer 2003)
Si se tiene en cuenta la definicioacuten aristoteacutelica del ser humano como forma
viviente que posee razoacutenlenguaje (ζῷον λόγον ἔχον) la retoacuterica asumida como
capacidad (δύναμις) adquiere una dimensioacuten antropoloacutegica y social ldquono es una
mera teacutecnica social lo que ha constituido siempre con el nombre de retoacuterica sino
un momento integral de la vida socialrdquo (Gadamer 1992 p 263) Por una parte el
temor que desde eacutepocas remotas suscita el poder de la palabra se ha amplificado
ahora con las tecnologiacuteas de interconexioacuten social lo que a veces lleva a que se le
adjudique al poder de la palabra persuasiva todas las alienaciones del presente
sin embargo en una reflexioacuten serena se debe reconocer que este poder tambieacuten
tiene otros usos que sustentan toda la vida social por ello ldquono se puede relegar la
retoacuterica como si no necesitaacuteramos de ella ni dependieacuteramos de ellardquo (Gadamer
1992 p 264) Por otra parte es necesario reconocer que la vida social de una u
otra manera se conduce por un ideal de bien humano abierto a muacuteltiples
contenidos y contextualizaciones y que en lo fundamental depende de valores
compartidos sobre los que constantemente reflexiona la retoacuterica ldquotodas las
declaraciones de voluntad social y poliacutetica dependen de las creencias comunes
basadas en la retoacutericardquo (Gadamer 1992 p 265) Pero es necesario aclarar que la
retoacuterica no procede a partir de un conocimiento fijo de las interacciones sino que
eacutestas estaacuten abiertas a la influencia de la eacutepoca del contexto y a la incertidumbre
de toda actividad humana que se asemeja a un juego que manifiesta
La pluralidad que va unida al ejercicio de la razoacuten humana al igual que la
pluralidad que sintetiza fuerza opuestas en la unidad de un todo El juego de
fuerzas se complementa con el juego de creencias argumentaciones y
experiencias (Gadamer 1992 p 265)
207
Ahora bien la retoacuterica en cuanto arte se ocupa tanto de las pretensiones
de un discurso complejo y razonado como de las exigencias de conocimiento y de
verdad que el habla implica ldquola esencia de la retoacuterica no se agota en esas artes
formulables como reglas teacutecnicas [hellip] porque el verdadero arte de la retoacuterica es
inseparable del conocimiento de la verdad y del conocimiento del almardquo (Gadamer
1992 p 277) Con esto se reconoce que todo discurso supone el desafiacuteo de un
conocimiento y una verdad que se proyectan maacutes allaacute de las exigencias
inmediatas de la cotidianidad ldquola verdadera retoacuterica es inseparable [hellip] del
conocimiento de las cosas (rerum cognitio ad docendum necessaria Platoacuten Phdr
262) so pena de sucumbir en la pura nadardquo (Gadamer 1992 p 72) En este
sentido ldquola retoacuterica es inseparable de la dialeacutectica la persuasioacuten que es un
convencer es inseparable del conocimiento de la verdadrdquo (Gadamer 1992 p
299) Por tanto ldquoel verdadero orador dialeacutectico como el estadista y el conductor
de su propia vida persigue laquoel bienraquo y eacuteste no se presenta como un ergon que es
producto del hacer sino como praxis y eupraxia (es decir como energeia)rdquo
(Gadamer 1992 p 299)
Para Gadamer resulta evidente la relevancia de la retoacuterica para las
humanidades tanto desde el punto de vista histoacuterico como desde el punto de vista
estructural ldquoel trasfondo de la laquoRetoacutericaraquo recaba para siacute un intereacutes temaacutetico propio
si se quiere entender el destino epistemoloacutegico y cientiacutefico de los humaniora hasta
su constitucioacuten metodoloacutegica en figura de las ciencias romaacutenticas del espiacuteriturdquo
(1992 p 267) Desde el punto de vista histoacuterico ldquola retoacuterica habiacutea perdido su
rango central desde el final de la repuacuteblica romana y constituyoacute en la Edad Media
un elemento de la cultura escolar mantenida por la Iglesiardquo (1992 p 220) El ideal
renacentista del recursus ad fontes implicoacute un renacimiento del arte retoacuterico que
se vio favorecido por la difusioacuten de la cultura literaria por el libro impreso y por el
incremento de la alfabetizacioacuten pero este arte tuvo que enfrentar a la naciente
ciencia que con su uso de la loacutegica demostrativa reclamaba para siacute una absoluta
preeminencia en el saber La reaccioacuten de G Vico al inicio del siglo XVIII significoacute
una reivindicacioacuten del valor educativo de la retoacuterica en especial en lo relacionado
con el estudio de los claacutesicos y la tradicioacuten ldquoel tema que Vico defendioacute en su
208
argumentacioacuten la funcioacuten educativa de la retoacuterica estuvo siempre vivo y sigue
estaacutendolo hoy [hellip] (en especial) en la reorientacioacuten de la tradicioacuten retoacuterica hacia la
lectura de los claacutesicosrdquo (1992 p 271)
La recuperacioacuten de la historia de la literatura y en general de los saberes
de la Antiguumledad Claacutesica sentildealan en el Renacimiento una alternativa a una visioacuten
dogmaacutetica de la realidad humana y social que proveniacutea o del frente de las bien
establecidas dogmaacuteticas teoloacutegicas o de las recieacuten reestablecidas ciencias de la
naturaleza Como sentildeala Gadamer esta oposicioacuten queda delineada en la reaccioacuten
de Vico a la filosofiacutea de descartes A este propoacutesito Finkielkraut (2006) dice
El hecho de que el mundo humano moderno y lo mismo vale decir del
antiguo no le parezca a Vico escrito en lenguaje matemaacutetico hace que se inquiete
por el lsquodebilitamiento en los espiacuteritus de la aptitud para las artes que reposan
sobre la imaginacioacuten o sobre la memoria o sobre ambas como la pintura la
poesiacutea el arte la oratoria la jurisprudenciarsquo Vico no aboga por un retorno al
pasado sino que arremete contra la propensioacuten nefasta de su tiempo a convertir la
razoacuten cartesiana en el todo de la razoacuten (p 116)
Por ello al mismo tiempo ldquoel resurgir de las lenguas claacutesicas trajo consigo
una nueva estimacioacuten de la retoacuterica [hellip] que serviacutea a un ideal de sabiduriacutea
humana que no se alcanzaba en la laquoescuelaraquordquo (1977 p 47) De hecho la retoacuterica
que habiacutea nacido en la Grecia antigua como un medio para la resolucioacuten de
conflictos sociales por medios razonables en los nuevos tiempos se instaura
como un saber necesario para el ciudadano que tiene en ella un instrumento liacutecito
para hacer valer su libertad y sus derechos
En efecto la supresioacuten o reduccioacuten en nombre de saberes totales del arte
de la palabra para el ciudadano comuacuten o para la persona versada en las
humanidades presupone la supresioacuten de las soluciones deliberativas Como se
sentildealoacute anteriormente otros autores como H Arendt desde otro puntos de vista
evidencia los riesgos de la supresioacuten del discurso en la mediacioacuten de los conflictos
de la vida cotidiana
Por otra parte para Gadamer la pervivencia del sensus communis en la
formacioacuten personal y social hace patente que ni el racionalismo ni la demostracioacuten
209
formal o empiacuterica pueden agotar un aacutembito del conocimiento que es objeto de la
retoacuterica la eacutetica y la esteacutetica De hecho el sensus communis constituye una forma
de saber susceptible de reflexioacuten mediante la capacidad de juicio eacutetico y de
representacioacuten esteacutetica y obedece a un proceso histoacuterico de formacioacuten Las
llamadas lsquoCiencias del Espiacuteritursquo afrontan el desafiacuteo de recuperar y actualizar estas
formas de conocimiento y de verdad ligadas al razonamiento argumentativo a la
experiencia del arte y a las exigencias eacuteticas aunque tales saberes ciertamente no
se acomoden a las exigencias empiacutericas loacutegico-formales o matemaacuteticas de la
ciencia moderna (Gadamer 1977 p 53-54)
Esta misma valoracioacuten del sentido comuacuten es compartida por H Arendt al
recordar que
Si el sentido comuacuten ocupa tan alto rango en la jerarquiacutea de las cualidades
poliacuteticas se debe a que es el uacutenico sentido que encaja como un todo en la realidad
de nuestros cinco sentidos estrictamente individuales y los datos exclusivamente
particulares que captan (2005 p 231)
Esto se puede verificar en el aacutembito de las expresiones artiacutesticas en las
que su aspecto vivencial se sirve de formas y modos de decir establecidos en
particular en los geacuteneros y figuras de estilo que son objeto de estudio de la
retoacuterica Cabe sentildealar aquiacute que siguiendo a Gadamer hasta antes del siglo XIX
el uso de figuras de estilo comuacuten a la poeacutetica y la retoacuterica era reconocido como
medio eficaz de expresioacuten de conocimiento al combinar la sensibilidad y el
entendimiento (1977 p 109 Ricoeur 1980 cf Kant 2007 p 248ss KdU sect 51)
Este uso aunque se adapta a las circunstancias y en esto expresa lo vivencial
requiere sin embargo de un ejercicio libre y consciente para estructurar lo real
seguacuten formas de expresioacuten que resulten maacutes eficaces para comunicar el mensaje
o maacutes adecuadas para el auditorio como lo pretende la retoacuterica
Gadamer confirma esto en el cultivo que por medio de la retoacuterica y de la
poeacutetica se haciacutea del simbolismo y de la alegoriacutea en la educacioacuten antes del siglo
XIX ya que en eacutestas figuras no se veiacutea un mero adorno sino auteacutenticos medios
para expandir el conocimiento de una realidad por lo general abstracta ldquoel
concepto de alegoriacutea experimentoacute una interesante expansioacuten desde el momento
210
en que designa [hellip] tambieacuten representaciones de conceptos abstractos a traveacutes
de imaacutegenes en el arterdquo (1977 p 112) La retoacuterica hace uso de las figuras en
funcioacuten de expandir el aacutembito del conocimiento conceptual por medio de recurso a
imaacutegenes que son recurrentes en las doctrinas y en al arte
La referencia retoacuterica del concepto de alegoriacutea sigue siendo operante en
este desarrollo de su significado en cuanto [hellip] (supone) una asignacioacuten fundada
por convencioacuten y por fijacioacuten dogmaacutetica que permite de este modo emplear
imaacutegenes como representacioacuten de lo que carece de imagen (Gadamer 1977 p
112)
Algo semejante es lo que propone Ricœur para el uso de la metaacutefora
(1980) Tambieacuten encontramos un uso hermeneacuteutico de la alegoriacutea en los meacutetodos
medievales de interpretacioacuten biacuteblica (Pontificia Comisioacuten Biacuteblica 1993)
Al ahondar en las relaciones entre retoacuterica y hermeneacuteutica Gadamer
confirma que la referencia al ciacuterculo interpretativo se inspira en varios de los
recursos de la retoacuterica antigua y claacutesica particularmente en el establecimiento del
estatus en la teoriacutea de la materia del discurso y en la fase de la inventio de la
teoriacutea de la elaboracioacuten Este recurso se refiere fundamentalmente al
establecimiento del estatus de un asunto o tema dentro de un corpus doctrinal
maacutes definido como ocurre en el derecho (staus legales cf Lausberg 1975 p 29)
en la teologiacutea o en el estudio del corpus particular de la obra de alguacuten autor
Por ejemplo el primer ciacuterculo referido a la relacioacuten entre el todo y las
partes estaacute tomado del recurso retoacuterico llamado caput et membra ldquoesta relacioacuten
circular del todo y sus partes no es en siacute misma nada nuevo Era un hecho bien
conocido para la retoacuterica antigua que comparaba el discurso perfecto con el
cuerpo orgaacutenico con la relacioacuten entre la cabeza y los miembrosrdquo (1977 p 227)
Este recurso ha sido puesto en evidencia en el aacutembito de la interpretacioacuten juriacutedica
por Alexy que recurre al paradigma de la teoriacutea del discurso que ofrece criterios
para la toma de decisiones (2005 pp 41-4246) Algo semejante se puede sentildealar
para la interpretacioacuten biacuteblica que ha desarrollado estudios retoacutericos de las
Sagradas Escrituras bien sea por el la clasificacioacuten de los recursos de
composicioacuten (Meynet 2008) o por el estudio de las estructuras narrativas y
211
redaccionales (Kennedy 2003) En otras palabras la retoacuterica y la poeacutetica
constituyen el recurso principal de la hermeneacuteutica ldquola hermeneacuteutica es una
especie de inversioacuten de la retoacuterica y de la poeacuteticardquo (Gadamer 1977 p 242)
Un segundo ciacuterculo interpretativo se produce entre la pregunta y la
respuesta Aquiacute se evidencian los recursos que esta hermeneacuteutica toma de la
relacioacuten entre retoacuterica y dialeacutectica La estructura dialogal y dialoacutegica de la
interpretacioacuten exige que frente al texto y en general frente a toda manifestacioacuten
comunicativa la comprensioacuten se ubique y se verifique a partir de la pregunta a la
que el texto o la comunicacioacuten pretenden dar respuesta Gadamer reconoce que
en la circularidad entre pregunta y respuesta se presenta la auteacutentica lsquoloacutegicarsquo de
las Ciencias del Espiacuteritu ldquola loacutegica de las Ciencias del Espiacuteritu es una loacutegica de la
preguntardquo (1977 p 448) En razoacuten de la remisioacuten constante entre pregunta y
respuesta la investigacioacuten en las Ciencias del Espiacuteritu se plantea en teacuterminos de
laquoproblemasraquo (πρόβλημα) que obedecen a una pregunta y que tiene varias
soluciones posibles ldquoeste sentido dialeacutectico del teacutermino laquoproblemaraquo no tiene por
tanto su lugar en la filosofiacutea sino en la retoacuterica Forma parte de su concepto el que
no sea posible una decisioacuten precisa con base en razonesrdquo (1977 p 455)
Para Gadamer la retoacuterica hace evidente las posibilidades y liacutemites de una
investigacioacuten en los saberes discursivos que se fundamentan en las humanidades
y que en principio reconocen la pluralidad de los puntos de partida y de los
resultados posibles Como se ha sentildealado la retoacuterica parte de lo verosiacutemil de lo
evidente es decir parte de laquoproblemasraquo y no de axiomas o certezas
El concepto de evidencia pertenece a la tradicioacuten retoacuterica Lo eikoacutes lo
verisimile lo vero-siacutemil lo evidente forman una serie que puede defender sus
razones frente a la verdad y a la certeza de lo demostrado y de lo sabido (1977 p
579)
Para el sensus communis y para las tradiciones religiosas lo evidente
acontece como proposicioacuten que conlleva en siacute una cierta iluminacioacuten sobre lo que
estaacute en cuestioacuten ldquolo evidente no estaacute demostrado ni es absolutamente cierto sino
que se hace valer a siacute mismo como algo preferente en el marco de lo posible y de
lo probablerdquo (1977 p 579)
212
No obstante las dificultades y reservas de la cultura contemporaacutenea
dominada por las pretensiones tecnoloacutegicas diversos saberes y disciplinas se han
puesto en la tarea de recuperar la retoacuterica Con una orientacioacuten criacutetica y
constructiva la hermeneacuteutica ha recuperado su valor cognitivo y praacutexico y
reconoce que comparte con ella ldquoel aacutembito de los argumentos persuasivos (y no
loacutegicamente concluyentes)rdquo (Gadamer 1992 p 263) Aunque ldquola defensa de la
retoacuterica resulta ardua en la cultura cientiacutefica modernardquo (Gadamer 1992 p 263) el
esfuerzo de recuperacioacuten ha obtenido frutos abundantes de manos de las ciencias
de la comunicacioacuten ldquome parece significativo que la cultura cientiacutefica de nuestra
eacutepoca no haya rebajado la importancia de la retoacuterica sino que la haya
incrementado como se constata en los medios de comunicacioacuten socialrdquo (Gadamer
1992 p 263) En todo caso siempre subsiste el riesgo que el laquoarteraquo retoacuterico
degenere en una sofiacutestica como denuncian Soacutecrates Platoacuten y Aristoacuteteles o que
termine siendo una eriacutestica es decir un cataacutelogo de trucos para ganar la
discusioacuten maacutes allaacute de todo liacutemite razonable como lo denuncia Schopenhauer
Siguiendo a Vico Gadamer considera que la riqueza de puntos de vista que
son dirimidos en el diaacutelogo mediante argumentos persuasivos constituye el
espacio idoacuteneo para una retoacuterica que tiene en cuenta la praxis humana (Gadamer
2000 p 1029) En este sentido Gadamer encuentra poco realistas las opiniones
que ven en la supresioacuten de la retoacuterica la garantiacutea de la eliminacioacuten de las
constricciones o incluso de las manipulaciones ya que desde su punto de vista la
vida social reposa sobre sobre un entendimiento social por medio de la
elocuencia ldquoOgni prassi sociale ndash e in veritagrave anche quella emancipatrice ndash egrave
impensabile senza la funzione della retoricardquo (2000 p 1030) Con ello se quiere
reconocer que el aacutembito de los argumentos persuasivos ndash objeto por igual de la
retoacuterica y la hermeneacuteutica ndash y no uacutenicamente el de los loacutegicamente constrictivos
constituye el auteacutentico aacutembito de la praxis donde las emociones por
incomprensibles que sean no caen fuera del aacutembito de la racionalidad ldquoEgrave un
concetto molto ristretto di retorica quello que vede in essa una mera tecnica e un
mero strumento della manipolazzione sociale In veritagrave essa egrave un lato essenziale di
ogni comportamento ragionevolerdquo (2000 p 1030)
213
Gadamer reconoce que la retoacuterica tiene su raiacutez en la universalidad de la
linguumlisticidad humana y que complementa el esfuerzo que ha hecho la linguumliacutestica y
la hermeneacuteutica para determinar el fundamento y el alcance de esta caracteriacutestica
universal ldquocomo un elemento sin fronteras que todo lo sustenta no solo la cultura
trasmitida por el lenguaje sino absolutamente todo porque todo se inserta en la
comprensibilidad de las relaciones mutuasrdquo (1992 p 230) Consciente de este
caraacutecter universal sobre el que se afinca la capacidad retoacuterica Aristoacuteteles
desarrolloacute a partir de las intuiciones de Platoacuten en el Fedro una ldquofundamentacioacuten
antropoloacutegica del arte del discursordquo (1992 p 228) en su historia y en la teoriacutea de la
retoacuterica Este caraacutecter universal es el fundamento de la vida social y de la
trasmisioacuten de la cultura en cuanto ambas suponen por un lado acuerdos taacutecitos o
expliacutecitos y por otro diaacutelogos que propicien o restablezcan consensos
No habriacutea oradores ni retoacuterica si no existieran el acuerdo y el consenso
como soportes de las relaciones humanas no habriacutea una tarea hermeneacuteutica si no
estuviera roto el consenso de los que laquoson un diaacutelogoraquo y no hubiera que buscar el
consenso (1992 p 230)
Siguiendo a Soacutecrates y a Platoacuten Gadamer considera que si bien la
capacidad linguumliacutestica al igual que la capacidad de comprensioacuten se puede
desarrollar mediante los recursos de las artes (technai) el mero conocimiento de
estas artes no es suficiente para acceder al conocimiento del bien en cuanto
conocimiento superior sino que es necesario mantener la capacidad del diaacutelogo
reflexivo como instancia uacuteltima (dialeacutectica) Con esto se quiere sentildealar que la
retoacuterica se ocupa tanto del arte del experto como de la solidez eacutetica del quien guiacutea
a un grupo humano ldquoun verdadero experto en el hablar es uacutenicamente el que ha
conocido como bueno y justo aquello que sabe comunicar de modo convincente y
por tanto puede hacerse cargo de ellordquo De modo que el saber se valida no soacutelo
con la reiteracioacuten de unos procedimientos sino que requiere la concrecioacuten de la
decisioacuten praacutectica
Este saber de lo bueno y esta capacidad retoacuterica no designa un saber
general laquodel bienraquo sino el saber de aquello que debe ser aquiacute y ahora objeto de
persuasioacuten y tambieacuten de coacutemo hay que obrar frente a quieacuten (1992 p 298)
214
Gadamer insiste en que la retoacuterica ldquono es una simple teoriacutea de las formas
de discurso y de los medios de persuasioacuten sino que se puede desarrollar
partiendo de una capacidad natural para la destreza praacutecticardquo (1992 p 227) La
relacioacuten entre la teoriacutea y el desarrollo de la destreza es de caraacutecter suplementario
ldquouna capacidad natural que todos poseen se traduce en una destreza que hace
aventajarse a uno sobre todos los demaacutes y la teoriacutea podraacute decir a lo sumo el
porqueacuterdquo Con ello se sentildeala que esta capacidad puede ser potenciada por los
medios del arte y de la teacutecnica pero ldquono depende de la conciencia con la que se
sigue las reglasrdquo (1992 p 227)
Pero la retoacuterica no se limita a aquellos campos en los que la loacutegica o la
teoriacutea criacutetica pueden hacer deducciones vaacutelidas sino que se ocupa tambieacuten y de
manera inmediata de los afectos las emociones y las creencias Entonces esta
capacidad natural que tiene el discurso persuasivo se dirige a los afectos con el fin
de despertarlos moverlos o conmoverlos ldquola retoacuterica como tal estaacute ligada a la
inmediatez de su efectordquo (Gadamer 1992 p 229) Por tal razoacuten el momento
teoacuterico que puede aparecer posteriormente en el orden del aprendizaje tiene la
funcioacuten de introducir las diferencias necesarias para que esa capacidad no se
abandone a su propia fuerza ldquola retoacuterica (en cuanto teoriacutea) se enfrentoacute al
encantamiento de la conciencia por el poder del discurso al obligar a distinguir
entre la cosa la verdad y lo verosiacutemil que ella ensentildea a generarrdquo (1992 p 233)
Alliacute radica su poder y por lo mismo su limitacioacuten el discurso puede iluminar pero
tambieacuten deslumbrar ldquoel orador arrastra al oyente El brillo de sus argumentos lo
deslumbra La fuerza persuasiva del discurso lo incapacita para la reflexioacuten criacuteticardquo
(1992 p 229) Y aquiacute entra en juego el suelo comuacuten de las humanidades que en
la antiguumledad alternaba la retoacuterica con la dialeacutectica con la poeacutetica y con la filosofiacutea
y que luego en la eacutepoca claacutesica modeloacute en un triacutevium En todo caso el negar
encubrir o excluir esta capacidad natural en la educacioacuten o en la vida social
conlleva igualmente de formarla criacuteticamente y de percibir expliacutecitamente los
beneficios de su poder
215
Ya es un toacutepico comuacuten en la cultura actual el considerar que las emociones
los afectos y los gustos hacen parte de la racionalidad y configuran la inteligencia
humana
Hay que insistir hoy en que la racionalidad de la argumentacioacuten retoacuterica
que trata de utilizar los afectos pero que reivindica fundamentalmente los
argumentos y trabaja con probabilidades es y seguiraacute siendo un factor definitorio
de la sociedad mucho maacutes poderoso que la certeza de la ciencia (2001 p 43)
En esto las teoriacuteas de las inteligencias muacuteltiples han abierto un fructiacutefero
camino en la educacioacuten (Gardner 1995) en particular el desarrollo que ha tenido
la lsquointeligencia emocionalrsquo y la lsquointeligencia socialrsquo (Goleman 2006)
En este mismo sentido Gadamer insiste en que si bien en la retoacuterica y en la
hermeneacuteutica se acepte que el consenso precede a cualquier entendimiento
comuacuten no obstante no se debe infravalorar el peso que las motivaciones
emocionales tienen en el aacutenimo humano y los liacutemites de la razoacuten y de la capacidad
reflexiva para comprender y guiar cualquier reflexioacuten o toma de decisiones
ldquoCuando la retoacuterica como se sabe desde antiguo apela a los afectos no
abandona en modo alguno el aacutembito de lo racional y Vico reivindica con razoacuten su
valor especiacutefico la copia la riqueza en perspectivasrdquo (Gadamer 1992 p 263 Cf
Mariacuten 2014) En la teoriacutea retoacuterica y hermeneacuteutica es claro que una comprensioacuten
se logra sobre un consenso baacutesico en lo que respecta al significado de las
palabras a las reglas del lenguaje verbal y a las cosas mismas y esta
comprensioacuten no se opone a una valoracioacuten criacutetica de estos consensos sino que
destaca su rol decisivo en todo diaacutelogo Con esto se insiste en que si bien la
confrontacioacuten entre hermeneacuteutica y criacutetica social tiene hoy un papel importante en
la actividad acadeacutemica e intelectual no se puede ignorar el rol de la retoacuterica para
un auditorio ideal (Perelman) o para un diaacutelogo irrestricto (Habermas)
La retoacuterica en cuanto saber praacutectico se configura en una disciplina que a
semejanza de la gramaacutetica estaacute en gran medida referida a un cuerpo de
conocimientos a una experiencia y a unos resultados o elaboraciones La retoacuterica
proporciona ldquociertas reglas para adquirir una competencia teacutecnica ndash hablar o
escribir ndash un conocimiento de reglas que permite el control de la praxis y tambieacuten
216
de la teoriacuteardquo (Gadamer 1992 p 245) Pero y esto es un criterio decisivo lo
fundamental ya existe en la praxis social bien sea como habla para la gramaacutetica
bien sea como discurso oral o escrito para la retoacuterica
Estas artes pese a su superioridad sobre la mera experiencia parecen
reconocerle una uacuteltima validez al ejercicio de hablar y de escribir al igual que
cualquier otra teacutechnē cualquier saber manual estaacute subordinado al uso que se
hace del producto creado (Gadamer 1992 p 245)
Lo que existe en la praxis social no es un saber conforme a reglas sino una
solidaridad previa que sustenta un consenso (o un disenso) un acuerdo o al
menos un entendimiento que constituye el suelo nutricio de cualquier arte de la
palabra ldquola posibilidad de entendimiento comunicativo supone unas condiciones
que no puede crear el diaacutelogo mismo sino que forman una solidaridad previa Esto
me parece fundamental para todo diaacutelogo Este no se puede forzar solo
posibilitarrdquo (Gadamer 1992 p 258) Al mismo tiempo se advierte el poder
negativo de una espiral que refuerce la incomprensioacuten la obstinacioacuten y los puntos
ciegos mediante la palabra persuasiva ldquoes el poder de las convicciones de grupo
encerradas en el ciacuterculo funcional de la retoacuterica lo que puede dar lugar a una
situacioacuten contraria al diaacutelogordquo (Gadamer 1992 p 258) El contraste con otras
disciplinas como la dialeacutectica la poeacutetica y en especial la hermeneacuteutica es
fundamental para contrastar los prejuicios y mantener la reciprocidad
El arte retoacuterico comprende en lo fundamental la comunicacioacuten verbal sea
esta oral o escrita ldquoel dominio teacutecnico de esa capacidad de hablar (retoacuterica) y de
comprender (hermeneacuteutica) se manifiesta plenamente en la escritura en la
redaccioacuten de laquodiscursosraquo y en la comprensioacuten de lo escritordquo (Gadamer 1992 p
297) La escritura implica un saber sobre las cosas que se consideran buenas
justas o lo contrario asiacute como del momento oportuno para mover a una accioacuten
ldquosoacutelo cuando se comprende la concrecioacuten que requiere el saber del bien se
comprende por queacute el arte de escribir discursos tiene tal relevancia en la
argumentacioacuten subsiguiente Tambieacuten esa escritura puede ser un arterdquo (Gadamer
1992 p 298) En efecto ese sentido de la concrecioacuten se manifiesta en el
reconocimiento del tiempo oportuno en el que la interpelacioacuten puede alcanzar su
217
maacutexima eficacia ldquoel saber real ademaacutes de todo lo que es saber y de todo lo
cognoscible lo que abarca la laquonaturaleza de la totalidadraquo debe conocer el kairos
esto es debe saber cuaacutendo y coacutemo es preciso hablarrdquo (Gadamer 1992 p 298)
De modo que aunque la retoacuterica se reconoce como arte no se limita a una teacutecnica
metoacutedica sino que en una perspectiva filosoacutefica requiere al igual que la dialeacutectica
se ocupe de las cuestiones previas a cualquier aplicacioacuten teacutecnica o cientiacutefica ldquoson
las cuestiones que determinan todo el saber y el obrar humano esas cuestiones
maacuteximas que son decisivas para el ser humano como tal y para su eleccioacuten del
laquobienraquordquo (1992 p 308)
En suma el significado que puede alcanzar una propuesta formativa como
es el triacutevium o las laquoartes liberalesraquo con respecto a la retoacuterica como capacidad
universal humana se nota en que en lugar de ser un agregado cognitivo las artes
que lo componen desarrollan lo especiacuteficamente humano el triacutevium ldquoposee
respecto a todos los modos particulares del hacer o del fabricar un rango tan
universal como el rango que le compete a la praxis en general y a la racionalidad
que la presiderdquo (Gadamer 1992 p 280) En efecto las partes del triacutevium se
organizan en torno a capacidades baacutesicas evaluables en teacuterminos de
competencias y orientadas primariamente al desarrollo de las potencialidades
humanas no a la produccioacuten de cosas Las artes del triacutevium (gramaacutetica dialeacutectica
retoacuterica y poeacutetica) lejos de ser ciencias son laquoartes liberalesraquo es decir forman
parte de la conducta baacutesica de la existencia humana [hellip] Esta capacidad de
formacioacuten es una de las posibilidades del ser humano como tal algo que todo
individuo es o puede hacer (Gadamer 1992 p 281)
La retoacuterica provee una comprensioacuten comunicativa del discurso esto incluye
simultaacuteneamente y de manera diferenciada el aspecto gramatical el linguumliacutestico y el
pragmaacutetico del discurso En el aspecto gramatical se considera la composicioacuten es
decir la organizacioacuten de las partes del discurso seguacuten una finalidad En este
sentido todo discurso razonado supone un orden y articulacioacuten (τάξις) y una
finalidad (σκοπός) acorde con la intencionalidad persuasiva Es decir al igual que
el hablante promedio realiza de manera competente las interacciones de la vida
social asiacute mismo desarrolla la competencia para comprender los aspectos
218
praacutecticos del habla persuasiva En el aspecto pragmaacutetico el arte de la palabra
supone que quien habla u orador procure en sus discursos los medios para que se
comprenda adecuadamente su intencionalidad y sus argumentos y esto se logra
mediante el laquoacento correctoraquo y el despertar de los sentidos El primero el acento
correcto busca que la expresioacuten alcance todo su vigor con el fin de incrementar el
grado de comprensioacuten y aceptacioacuten por parte del auditorio Toda comunicacioacuten en
particular discursiva supone un desafiacuteo no solo para la comprensioacuten del sentido
de lo dicho sino tambieacuten para su emisioacuten por medio de gestos y palabras (fit
gestis verbisque) El segundo el despertar de los sentidos intenta por una parte
tomar consciencia de los efectos del discurso y por otra superar la extrantildeeza o
alteridad que supone todo discurso como lo sentildeala Nussbaum con el concepto de
laquoimaginacioacuten narrativaraquo (2005 2010) De este modo la retoacuterica refinoacute cada vez
maacutes el cultivo del orador respecto al efecto del discurso sobre el sentido del
mismo y sobre los afectos del auditorio ldquoen virtud de la naturaleza del espiacuteritu el
discurso implica siempre el afecto y la experiencia dice ndash citando a Francke ndash que
unas mismas palabras pronunciadas con afecto y gesto diferente suelen producir
laquosentidos diversosraquordquo (Gadamer 1992 p 274)
219
Capiacutetulo 4 Competencias y competencia comunicativa
ldquomdashEl acto teacutecnico al aprender el objeto como fenoacutemeno utilizable lo degrada en utensiliordquo Nicolaacutes Goacutemez Daacutevila 1986 p 38
La reflexioacuten sobre las implicaciones del uso de las ideas nociones y
conceptos en torno al empleo de la teoriacutea de las competencias permite diferenciar
unas nociones geneacutericas ligadas a enfoques generales y humanistas de la
educacioacuten de otras nociones y conceptualizaciones especiacuteficas ligadas a la
linguumliacutestica generativa transformacional Ese es el caso de la idea nocioacuten y
concepto de laquocompetencia comunicativaraquo que si bien en principio se puede referir
a cualquier aspecto del lenguaje sin embargo en su origen y desarrollo ha tenido
un proceso de clarificacioacuten que se debe tener en cuenta (Cf Bustamante 2003 p
55-56112-141)
La competencia comunicativa en su origen era una nocioacuten linguumliacutestica que
luego se amplioacute a todas los aspectos de la comunicacioacuten verbal y ahora se ha
convertido en la denominacioacuten comuacuten para todos los aprendizajes del aacuterea del
lenguaje en la educacioacuten escolarizada El uso geneacuterico de estas ideas y
conceptualizaciones se encuentra sobre todo los planteamientos curriculares de la
educacioacuten de tipo operativo o laboral en especial los de la educacioacuten superior
(Bermudez amp Gonzaacutelez 2011) El uso especiacutefico de estas conceptualizaciones ha
sido desarrollado en unos lsquomodelosrsquo (Canale amp Swain 1980) que se ampliacutean y
actualizan constantemente (Canale 1983ab Bachman 1990 Bachman amp Palmer
1996 Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell 1995) aunque su origen se inspira en
especial en las propuestas de Chomsky Hymes y Habermas Los campos maacutes
grandes de desarrollo y aplicacioacuten del concepto de lsquocompetenciarsquo del lenguaje han
sido la ensentildeanza de la lengua nativa y de las segundas lenguas Llobera 1995
Paulston 1992) la escritura expositiva u operativa (Cassany 1989 Bereiter amp
Scardamalia 1996) y la ensentildeanza de la gramaacutetica (Gutieacuterrez 2008) y en menor
grado la ensentildeanza de la oratoria o de la retoacuterica (Gutieacuterrez 2015 p 127-140)
220
En efecto el planteamiento original del teacutermino laquocompetencia
comunicativaraquo se le debe a D Hymes pero la idea nocioacuten o concepto de
laquocompetencia comunicativaraquo tiene su raiacutez en los conceptos de laquocompetenciaraquo y
laquoactuacioacutenraquo linguumliacutestica propuesta por Chomsky en su libro lsquoAspectos de la teoriacutea
de la sintaxisrsquo ([1957] 1976) La intencioacuten de Hymes fue reelaborar la definicioacuten
estructuralista generativa transformacional de competencia linguumliacutestica de Chomsky
y ampliarla en teacuterminos de una nocioacuten contextualizada desde el aacutembito
comunicativo en los teacuterminos de una etnolinguumliacutestica fundamentada en la
antropologiacutea cultural Posteriormente la nocioacuten de competencia comunicativa fue
replanteada por Habermas a finales de los 70 (1989 [1984]) en el marco de una
teoriacutea de la accioacuten comunicativa Incluso el famoso linguumlista y filoacutelogo E Coseriu
presentoacute su propia versioacuten de lo que deberiacutea ser una laquocompetencia linguumliacutesticaraquo a
partir de consideraciones de tipo filoloacutegico histoacuterico y cultural (1992 [1988]) Pero
en todos estos intentos reformulaciones y oposiciones subyace la propuesta de
Chomsky
Es necesario comprender que este concepto requiere profundizacioacuten y una
cualificacioacuten La profundizacioacuten porque el concepto mismo de competencia puede
ser reelaborado en una perspectiva humanista Asimismo se necesita cierta una
cualificacioacuten porque la nocioacuten de laquocompetencia comunicativaraquo aunque se origina
en las Ciencias Humanas y Sociales en especial en la linguumliacutestica exige una
ulterior especificacioacuten que permita identificar con claridad sus referentes
evidenciar su fundamentacioacuten y facilitar su articulacioacuten en programas formativos
que tengan como base un saber humanista Desde el punto de vista educativo
sobre la competencia comunicativa tambieacuten recaen muchas tareas que antes
estaban encomendadas a la urbanidad a la ciacutevica a la educacioacuten ciudadana y a
la educacioacuten poliacutetica
Con este enfoque en lo comunicativo se coloca el eacutenfasis en la accioacuten y no
en la fabricacioacuten En el enfoque comunicativo se desplaza el intereacutes desde el
espacio fiacutesico (doacutende) hacia el lugar cultural social y sobre todo poliacutetico (desde
doacutende) y hacia el tiempo (cuaacutendocuaacutento) En esta parte del capiacutetulo utilizamos la
palabra lsquoenfoquersquo para denominar una aproximacioacuten a un proceso de conocimiento
221
desde un punto de la discusioacuten que se produce en el aacutembito de las humanidades
en especial de la retoacuterica y en el aacutembito de las ciencias humanas en especial de
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica Con ello no se obtiene una imagen estaacutetica del
estado del conocimiento sino algunos puntos de referencia de un trabajo que estaacute
en progreso Este conocimiento nos puede dar alguna luz sobre la indagacioacuten que
hacemos acerca de las posibilidades de reconfigurar la competencia comunicativa
a partir de la retoacuterica para los saberes que fundamentan la formacioacuten humanista
En el capiacutetulo anterior y en la seccioacuten precedente de este capiacutetulo hemos
evidenciado hasta donde ha sido posible los supuestos con los que abordamos
este ejercicio de indagacioacuten con el aacutenimo de dar una solucioacuten al problema
planteado
41 Enfoques y modelos sobre la competencia comunicativa
La competencia comunicativa como idea teacutermino y conceptualizacioacuten
aunque nacioacute en una corriente antropoloacutegica preocupada por los problemas de
aprendizaje intercultural y por los problemas de aprendizaje de nintildeos con
dificultades cognitivas se ha convertido en el teacutermino de referencia para las
actuales planes de educacioacuten vigentes en Europa (Consejo de Europa 2001) en
Latinoameacuterica y en Colombia Por tratarse de un lsquoteacutermino paraguasrsquo debe
precisarse en cada caso ya que acoge las maacutes variadas expectativas diversos
enfoques y los maacutes dispares contenidos
El teacutermino laquocompetencia comunicativaraquo se emplea en general en de dos
maneras el primero con relacioacuten a una concepcioacuten instruccional ligada a los
aprendizajes escolarizados con eacutenfasis o bien en los habilidades escolares
(lectoescritura) o bien en los contenidos particulares (gramaacutetica foacutermulas de
cortesiacutea ortologiacutea etc) el segundo se entiende desde unos modelos que
articulan la competencia sobre desempentildeos de relevancia social
En un enfoque instruccional ligado a estaacutendares de calidad de la
educacioacuten la laquocompetencia comunicativaraquo es presentada como una competencia
maacutes dentro de otras competencias que articulan el curriacuteculo Se concentra en
aspectos gramaticales linguumliacutesticos o informativos no en los pragmaacuteticos
comunicativos o cognitivos) En estas presentaciones se hace eacutenfasis o bien en
222
los contenidos o bien en las habilidades El eacutenfasis en los contenidos estaacute
relacionado con el idioma o la lengua particular es decir la competencia es
abordada o bien por contenidos de orden gramatical (vocabulario ortografiacutea
sintaxis) o bien por contenidos literarios (narrativa poesiacutea ensayo etc) En la
segunda los aprendizajes se orientan a algunas habilidades baacutesicas como la
lectoescritura o la redaccioacuten En especial las habilidades relevantes para las
pruebas estandarizadas ya sean del Estado o de agencias progubernamentales
(Vargas ndash Nuacutentildeez ndash Rodriacuteguez 2015)
Este enfoque funcional todaviacutea predomina en la ensentildeanza de la lengua
sea la nativa o las lenguas extranjeras en particular en la ensentildeanza y
aprendizaje de la escritura a nivel superior en la ensentildeanza de la escritura
expositiva o creativa y en algunos planteamientos sobre el desarrollo de la
comunicacioacuten oral Paulston sentildeala a este propoacutesito que en este enfoque la
competencia comunicativa se utiliza para ldquoto mean simply linguistic interactionrdquo
(1992e p 37) [TdA simplemente para significar interaccioacuten linguumliacutestica] A
diferencia del enfoque etnocomunicativo en el que se atribuyen las deficiencias en
la comunicacioacuten principalmente al desconocimiento de significados culturales o
sociales en el funcional las deficiencias se atribuyen o bien a factores cognitivos
(memoria atencioacuten etc) o a deficiencias en la internalizacioacuten del coacutedigo de la
lengua
A continuacioacuten el teacutermino lsquocompetencia comunicativarsquo seraacute tratado
sucesivamente como una nocioacuten planteada por Hymes y desarrollada en unos
modelos por otros autores que la han aplicado para la ensentildeanza de segundas
lenguas para el mejoramiento del desempentildeo en la lengua nativa y para el
aprendizaje de teacutecnicas de escritura
En la nocioacuten se intenta poner de relieve la importancia de los factores
subjetivos y contextuales ya que se trata de un itinerario personal de
internalizacioacuten de un conocimiento y habilidad social
Los modelos destacan la aplicabilidad de esta nocioacuten para la ensentildeanza y
el aprendizaje de las lenguas Por ello esta nocioacuten ha sido reelaborada bajo unos
223
paraacutemetros de lsquoensentildeabilidadrsquo (teachability) y lsquoaprendizajibilidadrsquo (learnability) que
permiten desarrollarla en un curriacuteculo
Respecto al segundo los modelos consisten principalmente en
elaboraciones didaacutecticas proyectos pedagoacutegicos y modelos de comprensioacuten
planteados por Canale y Swain (1980 Canale 1983b Canale 1995 [1983a])
Bachman (1990) y por el uso de otros teacuterminos alternativos a lsquocompetenciarsquo como
lsquorendimientorsquo lsquosaberrsquo lsquopericiarsquo o lsquoconocimientorsquo (Stern 1983 Coseriu 1990
Gumperz) ldquoLos distintos modelos de competencia comunicativa tratan de describir
y relacionar las diferentes dimensiones de la competenciardquo (Cenoz 2004 p 462)
En estos modelos tambieacuten se hace una referencia expliacutecita a los conceptos de
Chomsky y a las nociones de Hymes asiacute como tambieacuten a estudios de varias
disciplinas que profundizan varios aspectos del lenguaje verbal y no verbal
En estos modelos se presta atencioacuten al significado social y cultural de la
interaccioacuten comunicativa y a la capacidad que hablanteoyentes y
oradoresauditorios tienen para alcanzar acuerdos por medio de la interaccioacuten
comunicativa (Cenoz 2004 pp 449-450) Como sentildeala Paulston en un enfoque
antropolinguumliacutestico y sociolinguumliacutestico del concepto de competencia comunicativa es
importante diferenciar y complementar el significado referencial con el significado
social de una palabra expresioacuten o enunciado (1992e p 38) Igualmente Lyons
sentildeala que es tan importante la habilidad para utilizar correctamente el propio
lenguaje en una gran variedad de situaciones social y culturalmente determinadas
como la habilidad para emitir y evaluar enunciados gramaticalmente correctos
(1975)
42 Hymes Una nocioacuten etnolinguumliacutestica de competencia comunicativa
Uno de los principales meacuteritos de Hymes es el de haber elaborado una
nocioacuten de laquocompetencia comunicativaraquo que auacutena en un campo interdisciplinario
los resultados dispares de la linguumliacutestica la psicologiacutea la antropologiacutea y la
sociologiacutea La linguumliacutestica estructural habiacutea superado los enfoques meramente
prescriptivos de la gramaacutetica tradicional o los descriptivos de la gramaacutetica
comparada La antropologiacutea habiacutea descubierto otras formas de ser y existir maacutes
allaacute de los paiacuteses occidentales La sociologiacutea no solo estudiaba la sociedad de
224
clases sino que ya se interesaba por el conocimiento y las ideologiacuteas (Manheim
Berger) En consecuencia la nocioacuten de competencia comunicativa elaborada por
Hymes representa hasta hoy una base maacutes amplia que la de Chomsky que se
centraba en la gramaticalidad o que la nocioacuten geneacuterica que la ve como un conjunto
de habilidades psico-cognitivas
La linguumliacutestica estructural de Saussure ya habiacutea avanzado en este sentido al
no reducir la comunicacioacuten humana a la gramaacutetica normativa y al emplear algunos
conceptos que permitiacutean incluir lo simboacutelico (Saussure 1945 pp 29-33)
Saussure combinoacute los anaacutelisis histoacutericos de la filologiacutea y los estudios comparados
de la gramaacutetica Como indica el mismo Saussure ldquola materia de la linguumliacutestica estaacute
constituida en primer lugar por todas las manifestaciones del lenguaje humano [hellip]
teniendo en cuenta en cada periacuteodo no solamente el lenguaje correcto y el laquobien
hablarraquo sino todas las formas de expresioacutenrdquo (Saussure 1945 p 34) De hecho el
modelo estructuralista de Saussure y el generativista de Chomsky se convirtieron
en los modelos de referencia para la comprensioacuten del lenguaje en el siglo XX
(Laborda 2002)
A diferencia del estructuralismo y del generativismo en el enfoque etno-
metodoloacutegico lo social y lo cultural constituyen la esencia de lo linguumliacutestico La
nocioacuten de competencia comunicativa aunque continuacutea en la liacutenea de Saussure y
Chomsky se aparta de esas teoriacuteas al poner el eacutenfasis en el habla como
acontecimiento comunicativo de la vida social en una determinada cultura y al no
centrarse uacutenicamente en la comunicacioacuten verbal entendida como lengua o como
coacutedigo Para ello Hymes emprende una criacutetica sistemaacutetica del aporte Chomsky
en especial en lo que se refiere a las nociones de hablante-oyente ideal
competencia linguumliacutestica y actuacioacuten linguumliacutestica Tambieacuten propone algunos criterios
que permiten configurar esta nocioacuten maacutes allaacute de lo puramente gramatical
informativo o faacutectico
Su punto central intenta mostrar que la vida social afecta necesariamente
tanto la internalizacioacuten del conocimiento linguumliacutestico (competencia) como su
realizacioacuten en la interaccioacuten cotidiana (actuacioacuten) Por ende la elaboracioacuten de una
nocioacuten de permitiacutea no solo comprender la comunicacioacuten como un fenoacutemeno
225
sociocultural sino que tambieacuten le permitiacutea proponer itinerarios para la educacioacuten
el concepto de competencia y la nocioacuten de competencia comunicativa De hecho
la primera nocioacuten de competencia comunicativa haciacutea referencia a ldquowhat a speaker
needs to know to communicate effectively in culturally significant settingsrdquo
(Gumperz amp Hymes 1972)
Hymes es consciente de que un planteamiento teoacuterico de esta iacutendole es
maacutes una hipoacutetesis de trabajo que una doctrina consolidada En este sentido su
propuesta es un programa y por tanto exige tanto un notable esfuerzo de
profundizacioacuten como un ejercicio continuo de aplicacioacuten y de confrontacioacuten con la
praacutectica (1996 p 14)
421 De la competencia linguumliacutestica a la competencia comunicativa Al
emprender la tarea de hacer relevante la teoriacutea linguumliacutestica para la comprensioacuten de
los problemas y dificultades en la comunicacioacuten humana Hymes examinoacute uno de
los supuestos baacutesicos de la linguumliacutestica de ese momento en especial la que habiacutea
proseguido el trabajo de Saussure Para ello retomoacute el concepto del lsquohablante
idealrsquo que Chomsky habiacutea evidenciado a partir de su estudio del componente
sintaacutectico en la llamada lsquogramaacutetica generativa transformacionalrsquo Este concepto
suponiacutea un conjunto de condiciones que por un lado requeriacutean una perfecta
internalizacioacuten de los coacutedigos linguumliacutesticos y por otra suprimiacutean las condiciones
ordinarias del habla Hymes considera ndash y con razoacuten ndash que si bien el concepto
reconoce las potencialidades humanas y coloca a los hablantesoyentes en una
perspectiva de igualdad no permite que el lsquohablarsquo sea reconocida como un
acontecimiento comunicativo en el que ldquolos factores socioculturales jueguen un
papel expliacutecito y constitutivordquo (1996 p 15)
Los dos conceptos subsiguientes asociados por la gramaacutetica generativa
transformacional al del hablante ideal son el de laquocompetencia linguumliacutesticaraquo y el de
laquoactuacioacuten linguumliacutesticaraquo En teacuterminos de Hymes la competencia y la actuacioacuten
linguumliacutestica se refiere a
La competencia linguumliacutestica es el conocimiento taacutecito de la estructura de la
lengua es decir el conocimiento comuacutenmente no consciente y sobre el cual
no es posible dar informaciones espontaacuteneas pero que estaacute
226
necesariamente impliacutecito en lo que el hablante-oyente (ideal) puede
expresar [hellip] Es en teacuterminos de un conocimiento tal que se puede producir
y comprender un nuacutemero infinito de oraciones asiacute como tambieacuten el que se
pueda decir de la lengua que es creativa o energeia (hellip) Por actuacioacuten
linguumliacutestica se entiende en una forma maacutes expliacutecita la parte relacionada con
los procesos generalmente conocidos como codificacioacuten y decodificacioacutenrdquo
(1996 pp 15-16)
Hymes observa con agudeza que este sistema binario con tales
definiciones deja por fuera el habla concreta especiacutefica y real por un lado y al
mismo tiempo ampliacutea los campos de comprensioacuten de los conceptos de lengua y
habla y de significante y significado por otro lado Respecto a lo primero hace
notar que tal tipo de consideraciones se desconociacutean en la gramaacutetica claacutesica y en
la retoacuterica y se deben a una sobrevaloracioacuten del coacutedigo sin considerar las
praacutecticas cotidianas ldquoContrastar con la antiguumledad claacutesica donde la estructura era
considerada como un medio para el uso y lo gramaacutetico estaba subordinado a lo
retoacutericordquo (1996 p 17) Respecto a lo segundo ldquolaquocompetenciaraquo y laquoactuacioacutenraquo
sugieren en forma maacutes inmediata personas concretas situaciones y accionesrdquo Es
decir no se limita a la enunciacioacuten de los elementos del sistema linguumliacutestico En
realidad para Hymes la interpretacioacuten de Chomsky desarrolla las posibilidades de
la linguumliacutestica de Saussure y Humboldt pero a la vez insinuacutea ldquonuevas relaciones
con un componente social innegable que se haraacuten tan sobresalientes que
requeriraacuten una teoriacutea maacutes amplia para que pueda absorberlas y manipularlasrdquo
(1996 p 18)
Respecto a la nocioacuten general de competencia para Hymes la palabra
lsquocompetenciarsquo es ldquoel teacutermino maacutes general para referirse a las capacidades de una
personardquo (1996 p 26) Con ello el autor acoge la innovacioacuten de Chomsky que
supone el reconocimiento de una lsquofacultadrsquo innata o predispuesta en el individuo
que se relaciona con accioacuten especiacutefica de tipo verbal Se reconoce asiacute una
caracteriacutestica de la especie que reside en el individuo Igualmente Hymes lo
coloca en un aacutembito describible y valorable de las capacidades de las personas en
su interaccioacuten social y cultural De este modo se sentildeala el aspecto intersubjetivo
227
En este sentido la competencia representa un campo que integra el elemento
subjetivo y el intersubjetivo
El concepto de Chomsky de lsquocompetencia linguumliacutesticarsquo entendida como la
capacidad de ldquoproducir y entender en principio todas y cada una de las oraciones
gramaticalesrdquo (Hymes 1996 p 22) choca en uacuteltimas con el conocimiento
internalizado del hablante-oyente real en los aspectos socioculturales y
disciplinarios En estos uacuteltimos en especial la carencia de un conocimiento
especiacutefico internalizado hace que el hablante-oyente no pueda ni decodificar ni
interactuar a partir de ellos
Al respecto el mismo Chomsky hace una salvedad al reconocer que en el
uso linguumliacutestico real la laquocompetencia linguumliacutesticaraquo es soacutelo uno de los elementos en la
interaccioacuten de muacuteltiples factores (1970 p 6) a lo que habriacutea que antildeadir que
tampoco es uno de los elementos maacutes importantes
Por ello la denominacioacuten laquocompetencia comunicativaraquo supone desplazar el
intereacutes del sistema en siacute (lenguacoacutedigo) caracteriacutestico de la nocioacuten de
laquocompetencia linguumliacutesticaraquo hacia las capacidades de las personas como lo
supone el enfoque etnolinguumliacutestico La capacidad subyacente no se disocia
entonces de la actuacioacuten manifiesta En consecuencia la competencia implica un
conocimiento taacutecito y unas habilidades manifiestas que no se pueden disociar Por
ello Hymes recomienda que al plantear una competencia se ldquoevite la separacioacuten
de los factores cognoscitivos de los afectivos y volitivos especialmente si se tiene
en cuenta el impacto de la teoriacutea en la praacutectica educativa como tambieacuten en lo
relacionado con proyectos de investigacioacuten y explicacioacutenrdquo (1996 p 27)
Hymes resalta que la adquisicioacuten de la laquocompetencia comunicativaraquo estaacute
ligada a la accioacuten en siacute misma y a las realidades sociales (experiencias
necesidades motivaciones) En consecuencia somete a revisioacuten las propuestas
de Chomsky respecto al hablante-oyente a la competencia y sobre todo a la
actuacioacuten
En este sentido prevalece una percepcioacuten realista del hablante-oyente
(comunicativa) sobre una percepcioacuten idealista (gramatical) En un enfoque
comunicativo el hablante-oyente ldquoadquiere el conocimiento de oraciones no
228
uacutenicamente en lo relativo a lo gramatical sino tambieacuten a lo apropiadordquo La
suposicioacuten de un hablante-oyente ideal no es viable porque evaluacutea la
competencia linguumliacutestica uacutenicamente a partir de la gramaticalidad para la
competencia y de la aceptabilidad para la actuacioacuten Pero en la interaccioacuten social
es necesario ademaacutes buscar otros criterios que indiquen coacutemo este hablante-
oyente interactuacutea a partir de una competencia comunicativa
Dentro de estas caracteriacutesticas estaacute la de adecuacioacuten o propiedad Esta
caracteriacutestica se refiere a ldquola competencia relacionada con el hecho de cuaacutendo siacute y
cuaacutendo no hablar y tambieacuten sobre queacute hacerlo con quieacuten doacutende y en queacute formardquo
(1996 p 22) Esta competencia lo lleva ldquoa ser capaz de llevar a cabo un repertorio
de actos de habla de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la
participacioacuten de otrosrdquo (1996 p 22) Igualmente la competencia ldquoes integral con
actitudes valores y motivaciones relacionadas con la lengua con sus
caracteriacutesticas y usos e integral con la competencia y actitudes hacia la
interrelacioacuten de la lengua con el otro coacutedigo de conducta comunicativardquo (1996 p
22) Destaca asimismo la importancia de la internalizacioacuten de las actitudes hacia
la lengua y sus usos y hacia el uso del lenguaje en siacute y el lugar que ocupa la
lengua en las habilidades mentales
Hymes en su nocioacuten de competencia comunicativa propone reconocer que
ademaacutes de la funcioacuten denominativa a la que Saussure presta tanta atencioacuten las
lenguas se organizan para ldquolamentarse alegrarse rogar prevenir defender
atacar relacionadas con las diferentes formas de persuasioacuten direccioacuten expresioacuten
y juegos simboacutelicosrdquo (1996 p 22) De modo que ademaacutes de la funcioacuten referencial
el modelo de la competencia comunicativa incluye la accioacuten comunicativa la
conducta y los actos de habla en la vida social En efecto los actos de habla
permiten especificar el sentido de enunciados que no se reducen a su significado
referencial El conocimiento del uso es tan importante como el conocimiento
gramatical y los dos se adquieren de manera internalizada o taacutecita en la
interaccioacuten social En realidad para Hymes ante esta importancia del uso
(pragmaacutetica) como del coacutedigo (gramaacutetica) es necesario superar las dificultades
229
del concepto de laquoactuacioacutenraquo formulado por Chomsky con el fin de incluir tanto el
uso como los factores socioculturales
En pocas palabras la nocioacuten de competencia comunicativa incorpora un
mayor nuacutemero de aspectos comunicativos relacionados con la adecuacioacuten (el
momento el toacutepico el interlocutor el lugar y la manera de hablar) y con los
factores socioculturales que implican la internalizacioacuten de reglas de uso
Respecto al concepto de actuacioacuten Hymes observa que en cualquier
conducta comunicativa existen unas reglas subyacentes que se reflejan en juicios
y habilidades En la teoriacutea linguumliacutestica de Chomsky estos juicios son la
gramaticalidad referida a la competencia y la aceptabilidad referida a la
actuacioacuten Hymes sugiere incluir lo cultural y lo comunicativo ademaacutes de lo
linguumliacutestico en la formulacioacuten de estos criterios de modo que resultan cuatro
relacionados con la actuacioacuten posibilidad factibilidad apropiacioacuten y ejecucioacuten
Al adoptar un punto de vista comunicativo el eacutenfasis se traslada entonces
del sistema en siacute (lengua) a las personas en una comunidad linguumliacutestica De modo
que no es posible identificar sin maacutes el conocimiento internalizado (competencia)
de la lengua con la lengua en siacute misma ya que esta contiene un conjunto de
posibilidades que no necesariamente hacen parte del desempentildeo de un hablante-
oyente El caraacutecter personalizado de la competencia comunicativa
De todos modos la nocioacuten de hablante-oyente ideal tiene la ventaja de
resaltar el caraacutecter innato de la capacidad y de reconocer que el conocimiento es
internalizado Cualquier persona en las condiciones adecuadas se puede
aproximar a este ideal sin importar su raza condicioacuten social o creencia Asiacute se
reconoce que todas las personas son capaces y que las explicaciones que dan
cuenta de las diferencias en el nivel de competencia para una misma regioacuten y una
misma lengua tengan una explicacioacuten racial social o cultural
Respecto al sistema binario competenciaactuacioacuten la linguumliacutestica
estructural se inclinoacute por la lengua y por la competencia el habla en favor de la
lengua la actuacioacuten en favor de la competencia linguumliacutestica El habla entendida
como las interacciones verbales efectivas en favor de la lengua que es el sistema
abstracto que la gramaacutetica elabora a partir del habla Como sentildeala Hymes ldquosi uno
230
utiliza sus intuiciones en lo relativo al habla asiacute como tambieacuten a la gramaacutetica se
puede observar que lo que para la gramaacutetica es imperfecto o desconocido podriacutea
ser la ingeniosa consumacioacuten de un acto social (en el habla)rdquo (1996 p 16) La
actuacioacuten ndash entendida como la realizacioacuten efectiva de las habilidades y
conocimientos internalizados ndash en favor de un conocimiento taacutecito y completo
Como bien dice Hymes ldquomientras la actuacioacuten sea considerada por la teoriacutea como
una especie de categoriacutea residual su connotacioacuten maacutes notoria seraacute naturalmente
la de una manifestacioacuten imperfecta del sistema subyacenterdquo (1996 p 16)
En otras palabras las objeciones que Hymes plantea a las nociones
propuestas por Chomsky de hablante-oyente ideal y al sistema binario compuesto
por la alternancia entre competencia linguumliacutestica basada en la gramaticalidad y
actuacioacuten linguumliacutestica basada en la aceptabilidad evidencian que en la teoriacutea
chomskiana se excluye por principio al hablante ordinario al habla como
acontecimiento humano y a la actuacioacuten como realidad cotidiana
En todo caso Hymes reconoce que si bien el enfoque de Chomsky adolece
de ciertos sesgos ideoloacutegicos tambieacuten tiene la ventaja de acentuar lo
universalmente humano y lo maacutes significativo de la capacidad humana del
lenguaje Pero esto no obsta para que cuestione los criterios de competencia
perfecta comunidad linguumliacutestica homogeacutenea e independencia de los factores
socioculturales
422 La competencia comunicativa es una capacidad internalizada
Hymes observa a partir de estudios etnoloacutegicos que la interculturalidad la
aculturacioacuten el multilinguumlismo y las diferencias de clase social influyen en las
posibilidades de internalizacioacuten del coacutedigo linguumliacutestico Para sustentar sus
afirmaciones analiza la competencia diferencial que se presenta en comunidades
linguumliacutesticas heterogeacuteneas en las que normalmente hay personas bilinguumles o
poliacuteglotas que tienen mayor habilidad en una lengua que en otra o en el caso de
los monolinguumles son capaces de comunicarse en varios registros funcionales de
la misma lengua Por lo que afirma que ldquola vida social afecta no solamente la
actuacioacuten exterior sino tambieacuten la misma competencia internardquo (1996 p 18)
Incluso las expectativas sociales y culturales influyen en la correccioacuten gramatical
231
ldquola conducta es general para todos los coacutedigos de la comunicacioacuten pero se
vincula entre otros a lo gramaticalrdquo (1996 p 20) Por ello el punto de vista no
puede ser la perfeccioacuten de la competencia (linguumliacutestica) la homogeneidad de la
comunidad linguumliacutestica ni la irrelevancia de los factores socioculturales ldquosi se
analiza la lengua de una comunidad como si eacutesta fuese homogeacutenea su misma
diversidad haraacute que nos quedemos haciendo ciacuterculos alrededor del problema Si
se empieza con el anaacutelisis de la diversidad se podraacute aislar la homogeneidad que
realmente existerdquo (1996 p 21)
En consecuencia Hymes recomienda aplicar la teoriacutea linguumliacutestica primero a
partir de un examen de las nociones en uso (hablante-oyente
competenciaactuacioacuten linguumliacutestica acto de habla etc) segundo articular el
concepto de competencia con los factores socioculturales ldquola naturaleza y
evaluacioacuten de la habilidad linguumliacutestica variacutea de acuerdo con las culturas y aun lo
que debe contar como la misma lengua o variedad y a la cual se debe relacionar
la nocioacuten de competencia depende en parte de factores socialesrdquo (1996 p 21)
En efecto el trabajo con el lugar que la lengua debe ocupar en la educacioacuten
requiere una teoriacutea que pueda tratar con una comunidad linguumliacutestica heterogeacutenea
con competencia diferencial con el papel constitutivo de los factores
socioculturales y tambieacuten que pueda tomar en consideracioacuten fenoacutemenos
[particulares] las diferencias socioeconoacutemicas el dominio multilinguumle la
relatividad de la competencia en [varios idiomas] los valores expresivos la
percepcioacuten socialmente determinada los estilos contextuales y las normas
compartidas para la evaluacioacuten de las variables (1996 p 21)
Hymes da un paso ulterior al vincular la nocioacuten de competencia
comunicativa al criterio de laquoadecuacioacutenraquo Para eacutel el hablante-oyente real
Adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuaacutendo siacute y cuaacutendo
no hablar y tambieacuten sobre queacute hacerlo con quieacuten doacutende y en queacute forma
[hellip] llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla de
tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacioacuten de otros
Auacuten maacutes esta competencia es integral con actitudes valores y
motivaciones relacionadas con la lengua con sus caracteriacutesticas y usos e
232
integral con la competencia y actitudes hacia la interrelacioacuten de la lengua
con el otro coacutedigo de conducta comunicativa (1996 p 22)
De una parte la internalizacioacuten de actitudes hacia el uso de la lengua se
convierte en un elemento claro de la experiencia sociocultural que facilita el
desarrollo de una competencia comunicativa Una lengua hace parte de una
realidad sociocultural de modo que las reglas pragmaacuteticas determinan las
posibilidades de los otros niveles de la gramaacutetica (semaacutentica sintaxis fonologiacutea)
ldquolas reglas de los actos de habla intervienen como un factor de control para la
forma linguumliacutestica en su totalidadrdquo (1996 p 23) Desde el punto de vista cognitivo
ldquola competencia para el uso es parte de la misma matriz de desarrollo que la de la
competencia para la gramaacuteticardquo (1996 p 23) Asiacute se supera una concepcioacuten
denominativa del lenguaje y se posibilita una centrada en las acciones
comunicativas en la vida social La retoacuterica en efecto toma en consideracioacuten las
descripciones de la gramaacutetica y los procedimientos de razonamiento de la
gramaacutetica pero opera en un nivel en el que entran en consideracioacuten factores
poliacuteticos sociales y culturales taacutecitos que determinan otro modo de lsquocorreccioacutenrsquo y
de lsquoaceptabilidadrsquo
De otra parte existe cierta analogiacutea entre el aprendizaje de la correccioacuten
gramatical y el uso efectivo comunicativo La correccioacuten gramatical que es el
fundamento de la competencia linguumliacutestica depende de una correcta internalizacioacuten
de los conocimientos taacutecitos del coacutedigo linguumliacutestico la correccioacuten comunicativa
depende de la correcta internalizacioacuten de los conocimientos taacutecitos de los patrones
culturales y de las interacciones sociales El componente fundamental de una
competencia es el conocimiento taacutecito que en el caso del uso se adquiere por la
interaccioacuten espontaacutenea por lo general fuera de un aacutembito escolarizado Por ello
el uso apropiado depende de la comunidad linguumliacutestica del interlocutor y de la
situacioacuten como lo propone la etnolinguumliacutestica Sin embargo la comprensioacuten de las
actitudes hacia la lengua sus usos y su alcance no se puede restringir a la
codificacioacuten gramatical (linguumliacutestica) o al uso de la comunicacioacuten verbal
(etnolinguumliacutestica) sino que es necesario comprender las interacciones en un marco
233
suasorio propio del espacio poliacutetico de la interaccioacuten social y de los patrones
culturales como lo propone la retoacuterica
En otras palabras el criterio de laquoadecuacioacutenraquo (lo apropiado) sobrepasa
ampliamente el criterio de gramaticalidad de la competencia linguumliacutestica y el de la
aceptabilidad de la actuacioacuten linguumliacutestica Mientras el primero coloca el eacutenfasis en
la realidad intersubjetiva contextual y sociocultural el segundo se limita a la
internalizacioacuten del coacutedigo es decir a la posibilidad de entender y producir
correctamente todas las oraciones gramaticales de una lengua En efecto la
gramaticalidad es ldquoun concepto que nos dice que un determinado objeto
construido estaacute bien formado de acuerdo con los principios que articulan el
sistema al que pertenecerdquo (Bosque amp Gutieacuterrez-Rexach 2009 p 31) Al incluir la
adecuacioacuten es decir el ajuste del hablante al oyente de acuerdo con las
expectativas de este y las exigencias del contexto la percepcioacuten de lo que
significa la comunicacioacuten cambia Eacutesta ya no radica primordialmente en la
gramaticalidad sino en lo apropiado en la accioacuten social de acuerdo a los patrones
culturales Sin embargo como ya se mencionoacute lo comunicativamente efectivo en
un momento dado puede requerir no soacutelo de correccioacuten gramatical aceptabilidad o
adecuacioacuten sino que es necesario revisar la eficacia de la estrategia suasoria
Criterio que es central en el planteamiento retoacuterico al cual haremos referencia maacutes
adelante
Al avanzar un poco maacutes en su nocioacuten general de competencia Hymes
propone que ldquoel objetivo de una teoriacutea amplia de la competencia es mostrar las
formas en que lo sistemaacuteticamente posible lo factible y lo apropiado se unen para
producir e interpretar la conducta cultural que en efecto ocurrerdquo (1996 p 31) En
efecto la competencia siempre se refiere a una capacidad subyacente de una
persona esto es innata como facultad y taacutecita como conocimiento Esta
competencia depende el conocimiento internalizado (taacutecito) y de la habilidad para
su uso En consecuencia soacutelo se detecta a traveacutes de actos acciones y conductas
en las que se evidencian sistemas de reglas que se tematizan como juicios
(aceptabilidad gramaticalidad posible factible apropiado realizado) o como
habilidades
234
Como esta teoriacutea que incorpora los resultados de la linguumliacutestica la
comunicacioacuten y la antropologiacutea el punto de vista privilegiado es el de las personas
o de los usuarios y no el del sistema en siacute mismo No obstante siempre se tiene
en cuenta el conocimiento que el usuario tiene del sistema y su uso como hablante
a la hora de describir la competencia o de caracterizar sus elementos Asimismo
se tienen en cuenta tambieacuten las diferencias por una parte entre las posibilidades
formales del sistema y los conocimientos del usuario y por otra las diferencias
entre los mismos conocimientos entre usuarios
423 La competencia comunicativa requiere equilibrio entre lo
linguumliacutestico lo social y lo cultural La formulacioacuten de una nocioacuten de competencia
comunicativa requiere criterios que equilibren la comprensioacuten de las interacciones
entre lo linguumliacutestico lo social y lo cultural Para ello Hymes propone ampliar los
criterios de gramaticalidad y aceptabilidad de Chomsky con la inclusioacuten de otros
cuatro criterios que tengan en cuenta tanto las acciones sociales como los
patrones culturales posibilidad factibilidad apropiacioacuten y ejecutabilidad Estos
cuatro criterios se plantean en las siguientes preguntas
1 Si (y en queacute grado) algo es formalmente posible
2 Si (y en queacute grado) algo es factible en virtud de los medios de
implementacioacuten asequibles
3 Si (y en queacute grado) algo es apropiado (adecuado feliz exitoso) en
relacioacuten con el contexto en que se usa y evaluacutea
4 Si (y en queacute grado) algo es realizado efectivamente si realmente es
ejecutado y queacute es lo que su ejecucioacuten implica (Hymes 1996 p 23)
Lo formalmente posible se refiere a la potencialidad de incluir un elemento
dentro de un sistema formal En un sentido linguumliacutestico un acto de habla es o no
gramatical
Lo factible se refiere a los factores sociolinguumliacutesticos que permiten una
implementacioacuten dependiendo de los medios en una cultura Esto se refiere a una
conducta que depende de la cultura
Lo apropiado se refiere a la interaccioacuten requerida por ldquofactores
contextualesrdquo o pertinencia y a la evaluacioacuten correspondiente de acuerdo con las
235
expectativas En este sentido se requiere un conocimiento taacutecito (internalizado)
disponible en el medio sociocultural
Lo ejecutado se refiere a los casos particulares en los que se verifican los
criterios anteriores y a todo lo que se considera excepcional por lo que prevale el
hecho (factum valet)
Al combinar estos criterios Hymes propone un modelo en el que prevalecen
los actos las acciones y las conductas en sus posibilidades sistemaacuteticas de
acuerdo a lo factible y aceptable Desde un punto de vista comunicativo esto
significa que no se puede separar lo linguumliacutestico de lo social y de lo cultural y por
supuesto desde el punto de vista de Arendt y Nussbaum de lo poliacutetico
Tanto el conocimiento internalizado como la habilidad de uso se refieren a
los cuatro criterios mencionados Estos criterios atienden no solo a la laquoformaraquo
sino que incluyen los laquomediosraquo el laquocontextoraquo y las implicaciones De modo que
los factores no linguumliacutesticos de tipo circunstancial y emotivo hacen parte de este
conocimiento y de este uso Es decir al igual que en la teoriacutea de las inteligencias
muacuteltiples la teoriacutea de Hymes no desarticula los factores cognitivos de los
emocionales sino que los destaca en las actuaciones sociales culturales y
linguumliacutesticas
En consecuencia la actuacioacuten no se percibe en teacuterminos de desempentildeo de
una destreza o de ejecucioacuten de una tarea predisentildeada o de un conocimiento
adquirido En esta teoriacutea la actuacioacuten no se reduce al comportamiento ni al
desempentildeo individual sino que la nocioacuten de actuacioacuten ldquotoma en cuenta la
interaccioacuten entre competencia (conocimiento habilidad para el uso) la
competencia de otros y las propiedades ciberneacuteticas y emergentes de los mismos
eventosrdquo (1996 p 28) El aacutembito de la actuacioacuten incluye la realizacioacuten de formas
simboacutelicas que exceden la simple enunciacioacuten verbal o de interaccioacuten
comunicativa verbal y no verbal En realidad la actuacioacuten tiene unos patrones y
unas dinaacutemicas que no se identifican con una competencia estandarizada y que
encuadran incluso la realizacioacuten de un evento original
A diferencia de la competencia linguumliacutestica cuya unidad de anaacutelisis es la
oracioacuten en la nocioacuten de lsquocompetencia comunicativarsquo la unidad de anaacutelisis es el
236
acto de habla Por ello se acentuacutea el intereacutes en el hablante oyente real en las
personas maacutes que en el hablante-oyente ideal o en el sistema En este sentido el
concepto de competencia muestra la diferencia entre las posibilidades del sistema
y las habilidades destrezas y posibilidades concretas del hablante-oyente real
igualmente reconoce que el proceso de internalizacioacuten difiere entre los individuos
En pocas palabras para Hymes la competencia se refiere a las
capacidades subyacentes de las personas y su grado de desarrollo depende del
conocimiento internalizado o taacutecito y de la habilidad para usarlo De modo que el
conocimiento aunque es central en una competencia sin embargo es soacutelo un
componente que en parte estaacute supeditado a las posibilidades del sistema y en
parte depende de la habilidad de uso y que en consecuencia no se identifica sin
maacutes con la competencia en general Para Hymes tanto la competencia
comunicativa y el conocimiento que ella supone como la actuacioacuten comunicativa y
la habilidad que ella supone exigen por un lado el reconocimiento de los
paraacutemetros de la comunicacioacuten (posible factible apropiada ejecutada) y por otro
la participacioacuten de factores emocionales
En teacuterminos de las inteligencias muacuteltiples la competencia comunicativa
integrariacutea la inteligencia linguumliacutestica con la inteligencia interpersonal (social) y la
intrapersonal (emocional) En teacuterminos de las humanidades las competencias
hacen posibles la concrecioacuten de las capacidades de las personas en sus
itinerarios formativos en un rango amplio que abarca desde la subsistencia hasta
la participacioacuten ciudadana
424 La competencia comunicativa exige comprender el itinerario
personal Hymes da un paso ulterior al plantear el concepto de laquocompetencia
diferencialraquo Con este teacutermino se refiere a las diferencias en el desarrollo individual
de las capacidades a la diferencia con respecto al coacutedigo o lengua y a las
determinaciones sociales y culturales Este concepto tambieacuten ayuda a relativizar la
fluidez ideal en una comunidad homogeacutenea es decir ninguacuten hablante real posee
un registro perfecto para todas las situaciones posibles
Este concepto tambieacuten considera la posibilidad de una laquointerferencia
comunicativaraquo lo que significa que las diferencias culturales sociales o incluso
237
multilinguumliacutesticas interfieren no soacutelo en el vocabulario o la sintaxis sino que afectan
la misma competencia comunicativa Es el fenoacutemeno comuacuten de los anglicismos y
galicismos que se cuelan al considerar el ingleacutes o el franceacutes como lenguas de
mayor prestigio Tambieacuten se puede aplicar en un sentido inverso cuando se
introduce un registro acadeacutemico o una jerga teacutecnica ante un auditorio que proviene
de otros medios En retoacuterica al considerar que la lsquoexpresioacuten naturalrsquo escapa de las
exigencias del discurso persuasivo
Hymes considera que el fenoacutemeno de la lsquocompetencia diferencialrsquo es
particularmente importante para evaluar las comunicaciones con propoacutesitos
educativos En efecto se produce una diferencia significativa cuando un hablante
oyente ldquoproveniente de una cierta matriz de desarrollo entra en una situacioacuten en
que las expectativas comunicativas estaacuten definidas en teacuterminos de otra matriz ya
que pueden ocurrir fallas en la percepcioacuten y en el anaacutelisis a todos los nivelesrdquo
(1996 p 32) Por lo que Hymes recomienda un reconocimiento de la competencia
previa o en teacuterminos cognitivos una valoracioacuten del conocimiento previo
Los nuevos haacutebitos verbales y el entrenamiento verbal deben introducirse
necesariamente a partir de fuentes particulares hacia receptores
particulares usando un coacutedigo particular con mensajes de formas
particulares acerca de toacutepicos particulares y en situaciones particulares y
todo esto a partir de individuos para quienes ya existen ciertos patrones
definidos de rutinas linguumliacutesticas de expresioacuten de la personalidad a traveacutes
del habla de usos del habla en situaciones sociales de concepciones y
actitudes hacia el habla Parece razonable que el eacutexito en una aventura
educativa tal seraacute acrecentado por la comprensioacuten de esta estructura
existente ya que los esfuerzos del innovador se percibiraacuten y juzgaraacuten en
teacuterminos de esta comprensioacuten y las innovaciones que se mezclan con eacutesta
tendraacuten un eacutexito mayor que las que no lo hacen (1961 pp 65-66)
Para comprender un poco mejor la idea de la competencia diferencial
Hymes antildeade la nocioacuten de laquointerferencia comunicativaraquo Esta nocioacuten tiene en
cuenta factores sociales y culturales ademaacutes de los comunicativos Igualmente
reconoce que las diferencias no son ni uacutenicamente ni sobretodo problemas
238
gramaticales sino que reflejan actitudes sociales y culturales y que afectan la
variedad o el coacutedigo en un sistema sociolinguiacutestico ldquolo que debe conocerse es la
actitud hacia las diferencias el papel funcional asignado a esas diferencias y el
uso que se hace de ellasrdquo (1996 p 33) En otras palabras la nocioacuten de
interferencia comunicativa permite reconocer las actitudes de los hablantes-
oyentes hacia el discurso en general y el grado de dominio de la competencia
comunicativa En teacuterminos de retoacuterica permite darle valor a las diferencias en el
registro y a la funcioacuten que adquieren las actitudes ante estas diferencias
funcionales
Sumadas al concepto de una competencia diferencial aparecen tres
nociones que ayudan a precisarla auacuten maacutes repertorio (comunicativoverbal)
rutinas o secuencias linguumliacutesticas y dominios de conducta verbal
La primera se refriere a las diferencias individuales sociales y culturales en
la incorporacioacuten de recursos comunicativos que son relevantes en un comunidad
linguumliacutestica El repertorio verbal es el ldquoconjunto de variedades coacutedigos y
subcoacutedigos que un individuo domina junto con los tipos de cambios que ocurren
entre ellosrdquo
La segunda se refiere a las secuencias que tienen una extensioacuten mayor a la
oracioacuten y que aparecen en los geacuteneros literarios o las caracteriacutesticas de los actos
de habla (performativo) y que se deben realizar de modo verbal La rutina
linguumliacutestica estaacute constituida ldquoorganizaciones secuenciales que van maacutes allaacute de la
oracioacuten ya sea como actividades de una persona o como la interaccioacuten de dos o
maacutesrdquo
La tercera se refiere a la preferencia de una lengua sobre otra para
determinadas acciones o enunciaciones En cualquiera de estas nociones se
atiende tanto a lo sociolinguumliacutestico o distributivo como a lo semaacutentico
contextualizado Tanto el hablante como los oyentes pueden detectar si un rasgo
linguumliacutestico o comunicativo estaacute marcado o no si algo se dice como ironiacutea o solo
como informacioacuten Con ello se pretende dar cuenta de la diversidad de funciones
que un usuario competente estaacute en capacidad efectiva de realizar Los lsquodominios
de la conducta verbalrsquo se refieren a ldquola complejidad y los patrones de uso y el
239
eacutenfasis se hace sobre la maacutes parsimoniosa y fructiacutefera designacioacuten de las
ocasiones en que una lengua (variante dialecto estilo etc) es utilizada
habitualmente en vez de (o ademaacutes de) otrasrdquo
Por uacuteltimo el autor sentildeala tres aspectos que resultan de estos anaacutelisis las
capacidades de las personas la organizacioacuten de los medios (repertorios
secuencias dominio) para propoacutesitos socialmente definidos y las reglas sensibles
a las situaciones (1996 p 36) Estas tres dimensiones mayores se relacionan
directamente con los propoacutesitos de la retoacuterica en lo que se refiere a la capacidad y
al arte de la persuasioacuten por medio de la comunicacioacuten verbal
425 Una nocioacuten que conecta al usuario real con su contexto
sociocultural Hymes reconoce que aunque la teoriacutea de la competencia
comunicativa tiene como principales influencias la gramaacutetica transformacional y la
etnografiacutea de la comunicacioacuten tambieacuten ha sido influenciada por la teoriacutea de las
funciones del lenguaje de R Jakobson y por la teoriacutea de las habilidades y
destrezas del desempentildeo linguumliacutestico de Katz amp Fodor entre otros En todos los
casos la conceptualizacioacuten sobre la competencia comunicativa ha girado en torno
a las habilidades de los usuarios del lenguaje ldquothe abilities of users of lenguajerdquo
(Hymes 1992 p 31) y en torno al conocimiento internalizado que actuacutea en
contextos significativos
La nocioacuten de competencia comunicativa hace eacutenfasis en varios aspectos El
primero de ellos se refiere al uso preponderantemente oral de la comunicacioacuten
humana aunque la tecnologiacutea actual le ha dado cierto peso a la escritura
(imprenta dispositivos apps etc) el segundo se refiere a un conocimiento
impliacutecito y praacutectico que es necesario para una comunicacioacuten efectiva el tercero es
el peso que los condicionamientos culturales sociales y poliacuteticos tienen en la
interaccioacuten comunicativa (cf Gumperz amp Hymes 1972 p vii) Este uacuteltimo eacutenfasis
contradice un poco la centralidad que la gramaacutetica prescriptiva tuvo en la
ensentildeanza en los dos uacuteltimos siglos
Hymes (1972) competencia comunicativa dinaacutemica y diferencial ldquola vida
social afecta la actuacioacuten externa y la competencia interna ldquolos factores sociales
240
deben ser incluidos dentro de la concepcioacuten del fenoacutemeno del lenguajerdquo cuatro
criterios sociolinguumliacutesticos
Sin embargo a pesar de la novedad y profundidad de esta nocioacuten su influjo
apenas se hizo notorio gracias a las necesidades didaacutecticas de la ensentildeanza de
las lenguas extranjeras y de las teacutecnicas de escritura Esta nocioacuten tardoacute algunas
deacutecadas en hacerse popular y se recurre a ella en la ensentildeanza de la escritura
(Bereiter amp Scardamalia 1987 Cassany 1989 pp 15-24) de las segundas
lenguas (Paulston 1979 1984) y de la gramaacutetica textual (Halliday 1982 van Dijk
2000) En todos estos estudios que constituyen aplicaciones de este concepto a la
ensentildeanza se tienen en cuenta las incidencias culturales sociales y poliacuteticas del
lenguaje verbal Ademaacutes la nocioacuten de laquocompetenciaraquo ya sea laquolinguumliacutesticaraquo o
laquocomunicativaraquo o bien ha sido asimilada a partir de los planteamientos de
Chomsky y Hymes o bien ha sido planteada de manera independiente dentro del
conjunto de reflexiones y propuestas en torno al curriacuteculo por competencias es
decir dentro del modelo de educacioacuten competitiva (Martiacutenez Boom De la escuela
expansiva a la escuela competitiva Dos modos de modernizacioacuten en Ameacuterica
Latina 2004) como se ha mostrado en las secciones precedentes de este mismo
capiacutetulo En estas adaptaciones pedagoacutegicas y didaacutecticas se ha buscado sacar las
implicaciones para la ensentildeanza del lenguaje de un enfoque educativo centrado
en la aplicacioacuten de conocimientos En el enfoque particular del presente estudio
se insiste en la necesidad de entender esta competencia como el medio
privilegiado de actuar ya sea como persona como ciudadano o como profesional
en el espacio puacuteblico de un estado democraacutetico
El punto de partida de Hymes como el mismo lo sentildeala no es la teoriacutea
linguumliacutestica en siacute sino el habla cotidiana En esto coincide en buena parte con la
filosofiacutea del lenguaje (Wittgestein) y con las aproximaciones retoacutericas (Perelman
Toulmin van Eemeren) que parten de acontecimientos del habla efectivos o
reales tal como aparecen en la charla en los discursos o en los textos y que solo
luego exploran las condiciones ideales y las reglas tanto linguumliacutesticas como
sociales Por lo que se trata no de huir de la teoriacutea sino de crearla por medio de
la interdisciplinariedad en los espacios comunes de varios saberes como la
241
linguumliacutestica la sociologiacutea la antropologiacutea la psicologiacutea y la didaacutectica entre otras a
partir de los conceptos y abordajes que ya existen respecto al lenguaje en cada
una de ellas El problema con la teoriacutea surge entonces cuando se postula como
en el caso de Chomsky un hablante-oyente ideal que tiene el potencial de
diferenciar entre lo linguumliacutesticamente correcto o incorrecto en el habla (1970 p 5)
Hymes entonces actualiza la contraposicioacuten chomskiana entre
competencia y actuacioacuten en los siguientes teacuterminos
Competencia linguumliacutestica se entiende ldquoel conocimiento taacutecito de la
estructura de la lengua es decir el conocimiento comuacutenmente no
consciente y sobre el cual no es posible dar informaciones espontaacuteneas
pero que estaacute necesariamente impliacutecito en lo que el hablante-oyente
(ideal) puede expresarrdquo (1996 p 15)
Actuacioacuten linguumliacutestica se entiende ldquola parte relacionada con los procesos
generalmente conocidos como codificacioacuten y decodificacioacutenrdquo (1996 p
16)
Lo que lleva a Hymes a insistir en la consideracioacuten de factores
socioculturales porque ni la competencia ni la actuacioacuten operan por fuera del
habla concreta Las gramaacuteticas al maacuteximo proveen descripciones maacutes o menos
detalladas operativas o funcionales pero no reemplazan ni el habla misma ni a
los hablantes que constituyen la realidad del lenguaje La posibilidad real de los
hablantes de ajustar su competencia linguumliacutestica incluso a nivel gramatical de
acuerdo a los requerimientos de una situacioacuten y un contexto supone
consideracioacuten de valores y convenciones sociales y culturales Incluso el
conocimiento subyacente o impliacutecito que los mismos hablantes tienen de los
estaacutendares utilizados dentro del mismo grupo es un factor importante que debe ser
explicitado y utilizado en el anaacutelisis para valorar el nivel de la competencia y la
propiedad de la actuacioacuten En cuanto a la nocioacuten de actuacioacuten el soacutelo criterio de
aceptabilidad termina remitiendo a la gramaticalidad En otras palabras en el
anaacutelisis de la competencia y la actuacioacuten no se puede partir ni de la
homogeneidad ni de la diversidad de una lengua sino de su uso en una
determinada situacioacuten
242
Al no poderse reducir el anaacutelisis de la competencia linguumliacutestica a la
gramaticalidad de una expresioacuten Hymes recomienda tener en cuenta otros
factores como la heterogeneidad linguumliacutestica ndash incluso dentro de una misma lengua
ndash la competencia diferencial los factores socioculturales las diferencias
socioeconoacutemicas el dominio multilinguumle la relatividad de la competencia en cada
lengua los valores expresivos la percepcioacuten socialmente determinada los estilos
contextuales y las normas compartidas para la evaluacioacuten de las variables (1996
p 21) En consecuencia la competencia linguumliacutestica supone habilidades y criterios
relativos a factores socioculturales e interdependientes entre siacute
De este modo para Hymes la formulacioacuten de una teoriacutea de la lsquocompetencia
comunicativarsquo debe contemplar no solo la dimensioacuten gramatical (leacutexica sintaacutectica)
o linguumliacutestica (semaacutentica semioacutetica) sino que debe incluir una dimensioacuten social
cultural o incluso poliacutetica debe no soacutelo ser teoacuterica sino que igualmente debe ser
pragmaacutetica Con esto se sentildeala una interaccioacuten entre el coacutedigo y su uso similar a
la que se presenta entre los componentes semaacutentico sintaacutectico o foneacutetico El uso
puede condicionar enormemente o ampliar significativamente las posibilidades del
coacutedigo ldquoel objetivo de una teoriacutea amplia de la competencia es mostrar las formas
en que lo sistemaacuteticamente posible lo factible y lo apropiado se unen para
producir e interpretar la accioacuten cultural que en efecto se realizardquo (1996 p 31) En
consecuencia aparte de lo sentildealado por Chomsky a nivel ideal Hymes sugiere
considerar
El dominio activo de la comunicacioacuten verbal y no-verbal oral y escrita y el
lenguaje corporal
La formacioacuten de repertorio para el perfeccionamiento de la competencia
Las variedades funcionales dentro de la misma lengua
El peso considerable del conocimiento subyacente (impliacutecito) en la
internalizacioacuten de la competencia y en la actuacioacuten
El conocimiento intuitivo de la correccioacuten gramatical
El conocimiento intuitivo de la adecuacioacuten contextual
o la oportunidad (cuando siacute o no)
o el toacutepico apropiado con quieacuten doacutende y en queacute forma
243
o el dominio de un repertorio de actos de habla
o la participacioacuten en eventos comunicativos
o la evaluacioacuten de participacioacuten de siacute y de otros
En pocas palabras para Hymes no se puede partir de la situacioacuten ideal por
el simple hecho de que se dejariacutea por fuera a los hablantes reales con sus
inapreciables virtudes y con sus terribles deficiencias Y son precisamente las
deficiencias las que resultan maacutes uacutetiles para conocer como un uso del habla llega
a configurar no solo los dialectos sino tambieacuten la manera de pensar y de actuar
es decir la competencia comunicativa misma
43 Modelos sobre la competencia comunicativa
El primer modelo propuesto por Canale y Swain distingue cuatro
componentes dimensiones competencias o sub-competencias que en conjunto
configurariacutean la laquocompetencia comunicativaraquo gramatical sociolinguumliacutestica
discursiva y estrateacutegica (Canale amp Swain 1980 Canale 1995 [1983])
El componente gramatical de la competencia estariacutea dado por el aspecto
gramatical de la foneacutetica la sintaxis y la semaacutentica en coincidencia con los
aspectos generales de la lsquocompetencia linguumliacutesticarsquo de Chomsky es decir de
acuerdo a los criterios de gramaticalidad y aceptabilidad
El componente sociolinguumliacutestico tendriacutea en cuenta las caracteriacutesticas
sociolectales y etnolinguumliacutesticas que permiten considerar que un enunciado
es apropiado en un contexto determinado
El componente discursivo se refiere a la coherencia cohesioacuten y adecuacioacuten
que se consideran las propiedades fundamentales de un discurso o de un
texto en coincidencia con los planteamientos de la gramaacutetica textual o del
anaacutelisis del discurso
El componente estrateacutegico se refiere a las habilidades para ampliar los
conocimientos previos o compensar las deficiencias en los coacutedigos
gramaticales sociolinguumliacutesticos o discursivos
244
Figura 41 Competencia comunicativa por componentes (Canale amp Swain 1980
Canale 1995)
El mismo Canale (1983b) ha enfatizado en la ampliacioacuten del concepto de
competencia al incluir tres dimensiones de pericia (proficiency) del lenguaje que el
hablante oyente requiere para sus desempentildeos cotidianos o acadeacutemicos
Pericia baacutesica en el lenguaje se refiere a los elementos naturales del
lenguaje
Pericia comunicativa del lenguaje se refiere a la base social e interpersonal
del lenguaje verbal oral o escrito
Pericia autoacutenoma del lenguaje se refiere a la base intrapersonal de
resolucioacuten de problemas control de pensamientos y emociones juegos del
lenguaje o de escritura creativa literaria
Aunque esta caracterizacioacuten de la laquocompetencia comunicativaraquo estaacute
orientada hacia el aprendizaje y la evaluacioacuten de segundas lenguas (cf Cenoz
2004 p 455) permite perfilar en teacuterminos generales los campos de estudio y las
disciplinas que se han ocupado del desarrollo de esta competencia (linguumliacutestica
estructuralista psicologiacutea cognitiva anaacutelisis del discurso gramaacutetica del discurso
etc) Como sentildeala Llurda al evaluar esta propuesta en la divisioacuten por
componentes que presentan estos autores el desarrollo de habilidades ha jugado
cada vez un rol maacutes importante ldquothe idea of lsquoskillrsquo is explicitly incorporated into the
definition of competencerdquo (2000 p 88) En todo caso esta integracioacuten y
delimitacioacuten abre la posibilidad de un estudio del uso persuasivo argumentativo y
245
poliacutetico e institucional del uso del lenguaje discursivo tal y como es planteado en
la retoacuterica antigua y en la Nueva retoacuterica
Por la misma eacutepoca H H Stern se planteoacute el problema de los teacuterminos o
denominaciones que se empleaban en las descripciones (1983) Este autor insistioacute
en la necesidad de incorporar otros teacuterminos que en su opinioacuten destacaban
diversos aspectos de la competencia y de la comunicacioacuten Hizo eacutenfasis en
especial en la lsquopericiarsquo (proficiency) que caracterizoacute desde el punto de vista
pedagoacutegico como ldquothe actual performance of given individual learners or group of
learnersrdquo (Stern 1983 p 341) Por este eacutenfasis en la actuacioacuten describioacute este
aspecto de la competencia como un dominio de cuatro elementos
1 Las formas del lenguaje lo que incluye el leacutexico la foneacutetica la sintaxis
2 Los significados lo que incluye la parte linguumliacutestica cognitiva afectiva
sociocultural
3 El eacutenfasis comunicativo del uso del lenguaje
4 La creatividad en el uso del lenguaje
Stern relacionoacute el primer elemento con el eacutenfasis en el conocimiento que
tiene el concepto de de Competencia linguumliacutestica en Chomsky El segundo y el
tercero los relacionoacute con la habilidad para el uso apropiado del lenguaje en
situaciones socioculturales especiacuteficas de la nocioacuten de Hymes El uacuteltimo para
enfatizar el uso efectivo del lenguaje en la vida cotidiana Sobre este uacuteltimo punto
veremos maacutes adelante el desarrollo que le da Habermas en su pragmaacutetica
universal Como sentildeala Llurda al comentar esta propuesta el uso de teacuterminos
alternativos permite matizar ciertas definiciones que pueden parecer demasiado
esquemaacuteticas o formales (2000 p 90)
El segundo modelo es el de Bachman (Bachman 1990 Bachman amp
Palmer 1996) que en teacuterminos generales retoma el modelo de Canale (1983)
pero ampliacutea y especifica los componentes de lo que ella denomina lsquohabilidad
comunicativa del lenguajersquo (communicative language ability) Entiende eacutesta en
teacuterminos de laquocompetenciaraquo tanto en su aspecto de conocimiento como en su
capacidad de implementacioacuten en un uso comunicativo del lenguaje
ldquocommunicative language ability (CLA) can be described as consisting of both
246
knowledge or competence and the capacity for implementing or executing that
competence in appropriate contextualized communicative language userdquo
(Bachman 1990 p 84) Estos elementos no se presentan aislados o en conflicto
entre siacute sino en constante interaccioacuten entre ellos y con el contexto en el uso del
lenguaje Al presentarlos brevemente quedariacutean expuestos asiacute (Bachman 1990)
Competencia del lenguaje se refiere a ldquoa set of specific knowledge
components that are utilized in communication via languagerdquo
Competencia estrateacutegica se refiere a ldquothe mental capacity for implementing
the components of language competence in contextualized communicative
use [hellip] it provides the means for relating language competencies to
features of the context situation in which language use takes place and to
the language userrsquos knowledge structures (sociocultural knowledge lsquoreal-
world knowledgerdquo
247
Mecanismos psicofiacutesicos se refieren a ldquothe neurological and
psychophysiological mechanisms involved in the actual execution of
language as a physical phenomenon (sound light)rdquo (p 84)
Figura 42 Habilidad comunicativa del Lenguaje Bachman (1990 87107-108)
En este modelo que es en realidad una reformulacioacuten del planteamiento de
Canale se introducen la mayor parte de las consideraciones de Hymes respecto a
la necesidad de tener en cuenta los factores socioculturales tanto en la interaccioacuten
comunicativa como en la internalizacioacuten de la competencia comunicativa
(Bachman 1990 82-83)Como sentildeala Cenoz este modelo intenta ldquodistinguir entre
conocimiento y habilidad de usordquo (2004 p 454) con lo que se da importancia a los
aspectos estrateacutegicos (cognitivos) y funcionales (interactivos) Es decir se
reformula en este modelo la interaccioacuten entre competencia y actuacioacuten linguumliacutestica
propuesta por Chomsky asiacute como el reconocimiento de mecanismos psicofiacutesicos
en los que podriacutean anclarse las estructuras innatas del modelo chomskiano
Tambieacuten se introduce el teacutermino habilidad (ability) como un elemento apropiado
para describir el uso comunicativo del lenguaje en particular en lo relacionado con
el desarrollo de destrezas (Bachman amp Palmer 1996) Ademaacutes y en esto coincide
con el arte retoacuterico hay una preocupacioacuten expliacutecita por desarrollar el componente
discursivo como lo sentildeala Llurda ldquoincluding the discourse dimension in her
definition of communicative language abilityrdquo (2000 p 89)
Un tercer modelo de elaboracioacuten colectiva (Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell
1995) hace eacutenfasis en la competencia discursiva como elemento central de la
competencia comunicativa Esta competencia es complementada de manera
directa por las competencias linguumliacutestica accional y sociocultural La interrelacioacuten
entre estas cuatro competencias anteriores estaacute dada por el conocimiento bien
sea de las convenciones gramaticales pragmaacuteticas o socioculturales que hacen
posible un desempentildeo Por uacuteltimo aparece una competencia estrateacutegica que sirve
para correlacionar las tres anteriores con la competencia central Al igual que en el
modelo de Canale (Canale amp Swain 1980 Canale 1983a) y en el modelo de
Bachman (Bachman 1990 Bachman amp Palmer 1996) este componente es
248
entendido como una estrategia metacognitiva orientada a la resolucioacuten de
problemas y a la compensacioacuten de deficiencias La descripcioacuten que Celce-Murcia
ndash Doumlrnyei ndash Thurrell hacen de estas competencias aparece asiacute
1 Competencia discursiva ldquoconcerns the selection sequencing and
arrangement of words structures sentences and utterances to achieve a
unified spoken or written textrdquo (1995 p 13)
2 Competencia linguumliacutestica comprende ldquothe basic elements of communication
the sentence patterns and types the constituent structure the
morphological inflections and the lexical resources as well as the
phonological and orthographic systems needed to realize communication as
speech or writingrdquo (1995 p 16-17)
3 Competencia accional se refiere a la habilidad para ldquoconveying and
understanding communicative intent that is matching actional intent with
linguistic form based on the knowledge of an inventory of verbal schemata
that carry illocutionary force (speech acts and speech acts sets)rdquo (1995 p
16-17)
4 Competencia sociocultural ldquothe speakerrsquos knowledge of how to express
messages appropriately within the overall social and cultural context of
communication in accordance with the pragmatic factors related to variation
in language userdquo (1995 p 16-17)
5 Competencia estrateacutegica ldquoknowledge of communication strategies and how
to use themrdquo (1995 p 26)
249
Figura 43 Modelo Celce-Murcia Doumlrnyei Thurrell (1995 p 1418222428)