UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

PROGRAMA SICOLOGIA

CURSO SOCIEDAD PENSAMIENTO Y COMPORTAMIENTO

GRUPO 134

TRABAJO COLABORATIVO 2

ALUMNAS

MADELEINE SOFIA DANGOND

COD. 56096708

TATY YANNETH LOPEZ

COD

SANDRA PATRICIA LOPEZ COD 57295913

MARIA GENIT RODRIGUEZ

COD.59177721

TUTORA

DRA. CLARA GUZMAN

NOVIEMBRE DE 2014

INTRODUCCION

El estudio sobre el desarrollo moral de las personas en un tema muy interesante ya que a través de este estudio realizado por Lawrence Kohlberg, se ha podido analizar muy concienzudamente la razón del comportamiento de las personas en determinadas situaciones de la vida. La división en diferentes estadios de acuerdo la edad y el comportamiento ha sido muy estudiados ya que basados en sus propuestas el señor Kohlberg pudo demostrar con sus ejemplos el por qué las personas nos comportamos en determinadas situaciones,

Estadios del juicio moral de Kohlberg

Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo

Este es el estadio más comúnmente visto en las familias de escasos recursos económicos, donde los padres o encargados de la crianza de los niños utilizan el temor que se genera en ellos el castigo físico para generar una obediencia en los menores

Su efectividad es muy alta ya que el castigo físico genera en los niños una cultura de respeto y obediencia hacia sus tutores.

Perspectiva social:

Este estadio adopta un punto de vista egocéntrico. Una persona en este estadio no toma en cuenta los intereses de los demás ni reconoce que difieren de los suyos; tampoco relaciona los dos puntos de vista. Las acciones las juzga en términos de consecuencias físicas más bien que en términos de intereses psicológicos de los demás. La perspectiva de la autoridad se confunde con la suya propia

Un ejemplo clásico de este estadio seria cuando un padre le impone a su hijo la hora de acostarse y de no obedecer recibe un castigo físico por ejemplo un golpe con una correa.

Cumplir las normas básicas de convivencia que existen en el hogar, respetar

los hábitos y costumbres para no ser castigados por los padres.

En el colegio cumplir con llevar sus actividades resultas y asumir con responsabilidad el horario de esta manera no habrá ninguna indisposición

Estadio 2. Favorecer los propios intereses

Este segundo estadio se basa en el cumplimiento de las normas que favorecen los intereses propios en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. Acá la persona solo da cumplimiento a las normas que son beneficiosas para el, además está el pendiente que las demás personas hagan lo mismo que el. Superando de esta forma la ingenuidad del primer estadio. También aparece el sentido de reciprocidad donde él hace algo a cambio de algo.

Perspectiva social:

Este estadio adopta una perspectiva individualista concreta. Una persona en este

estadio separa sus intereses y sus propios puntos de vista de los de las autoridades

y de los de los demás. Él o ella es consciente de que todos tienen intereses

individuales que satisfacer y que éstos entran en conflicto, de modo que lo correcto

es relativo (en el sentido individualista concreto). La persona íntegra o relaciona

los intereses individuales en conflicto los unos con los otros mediante un

intercambio instrumental de servicios, mediante necesidades instrumentales para

los otros y la buena voluntad de los otros, o mediante el imparcial otorgamiento a

cada persona de la misma cantidad.

Un ejemplo de este estadio es el joven que va al colegio solo si sus padres le dan obsequios o premios

Cuando se cumple con las normas impuestas se lograr reconocimiento y

felicitaciones por parte de los adultos.

El actuar de las personas está bien, y hay que dejar que lo hagan siempre y

cuando no perturben mi comodidad.

Estadio 3. Expectativas interpersonales

En este estadio es donde entran en juego las expectativas de las personas que nos rodean las que pasan a ocupar el puesto del miedo al castigo y de los propios intereses. Lo que resulta principal es el deseo de congraciarse las personas que nos rodean, tratando de cumplir con lo que le exigen En este estadio se supera la parte individualista del sujeto y se empiezan a conformar y cumplir normas que son aplicables a la sociedad.

Perspectiva social:

Este estadio adopta la perspectiva del individuo en relación con los demás

individuos. Una persona en este estadio es consciente de los sentimientos

compartidos, de los acuerdos, y de las expectativas, que tienen primacía sobre los

intereses individuales. La persona relaciona los puntos de vista a través de la

«Regla de Oro concreta», poniéndose en los zapatos de los demás. Él o ella no

tienen en cuenta una perspectiva sistemática generalizada.

Un ejemplo de esto sería un joven al que por estar bien ubicado en su grupo social o familiar acepta ir a la iglesia así no le guste.

Cumpliendo las normas del hogar y del colegio, podremos ser aceptados por

padres y maestros.

Habituarse a las conductas de los grupos para ser aceptados en ellos, siempre

y cuando no me perjudiquen.

Estadio 4: Estadio de mantenimiento del sistema social y de conciencia.

Contenido: Lo correcto consiste en cumplir el propio deber en la sociedad, manteniendo el

orden social, y apoyando el bienestar de la sociedad o del grupo.

1. Lo correcto es cumplir las obligaciones actuales que uno ha aceptado. Las leyes

han de mantenerse excepto en los casos extremos en que entren en conflicto con

otros deberes y derechos sociales vigentes. Es bueno también lo que contribuye a

la sociedad o

institución.

2. Las razones para hacer lo correcto son el sostener la institución funcionando como un

todo, el auto-respeto o conciencia de cumplir las propias obligaciones definidas, o las

consecuencias: « ¿qué pasaría si todos lo hicieran?».

Perspectiva social: Este estadio diferencia el punto de vista del sistema societal de los

acuerdos o motivos interpersonales. Una persona en este estadio adopta el punto de vista

del

sistema, que define los roles y las reglas. Él o ella considera las relaciones individuales en

términos de su lugar en el sistema.

NIVEL B/C. NIVEL TRANSICIONAL

Este nivel es pos convencional, pero todavía no de principios.

Contenido de la transición: En el estadio 4,5 la elección es personal y subjetiva. Se basa en

las emociones, la conciencia se considera corno arbitraria y relativa, al igual que las ideas

como «deber» y «moralmente correcto».

Perspectiva social transicional:

En este estadio la perspectiva es la de un individuo que se sitúa fuera de su propia

sociedad y se considera como un sujeto que toma sus decisiones sin un compromiso

general o contrato con la sociedad. Uno puede tomar y elegir obligaciones que están

definidas por sociedades particulares, pero no tiene principios para tal elección.

NIVEL C. NIVEL POS-CONVENCIONAL Y DE PRINCIPIOS

Las decisiones morales se generan a partir de derechos, valores o principios que son (o

podrían ser) aceptables por todos los individuos que componen o crean una sociedad con

el designio de tener prácticas equitativas y beneficiosas.

Ejemplos

Comprometerse personalmente con el cumplimiento de leyes para lograr

armonía con los demás.

Demostrar respeto por las autoridades sociales manteniendo un orden en la convivencia social

Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social

Este es el estadio donde el sujeto inicia la apertura al mundo, reconociendo la existencia de la leyes, deberes y derechos de las personas, entra en desacuerdo con las normas que van contra el bienestar social, la salud y la vida misma.

Perspectiva social:

Perspectiva social: Este estadio adopta una perspectiva de prioridad a la sociedad: la de un

individuo racional consciente de valores y derechos prioritarios a los compromisos y

contratos sociales. La persona íntegra las perspectivas mediante un mecanismo formal de

acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. Él o ella consideran el punto

de vista moral y el punto de vista legal, reconoce que entran en conflicto, y encuentra

difícil integrarlos.

Un ejemplo de ello es la persona que roba comida para alimentar a sus hijos, antes de observar las leyes que viola como el hurto, piensa en el bienestar de sus hijos ya que si no consigue comida enfermarían y hasta podrían morir de hambre.

La defensa de los derechos humanos y de las demás personas es una

obligación del Estado.

Búsqueda de la recompensa de las personas a quienes se les ha vulnerado

sus derechos como ciudadanos.

Estadio 6: Principios éticos universales

Se comienza a tomar conciencia que sobre los principios éticos universales que se deben cumplir, teniendo prioridad en las leyes sus acciones van de la mano con estos principios porque como persona consiente se siente obligado a cumplirlos al pie de la letra. En este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro

lo que quiero para mí". Y desarrolla el valor para enfrentarse a las leyes que afectan sus principios éticos

Perspectiva social:

Este estadio adopta la perspectiva del punto de vista moral, del cual derivan los

ordenamientos sociales, o sobre el cual se fundamentan. La perspectiva es la de todo

individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad o la premisa moral básica

de respeto por las demás personas como fines, no como medios.

El ejemplo para este estadio sería una persona que sabe que está mal asesinar a otra persona, pero lo hace como único remedio cuando este se ha convertido en un delincuente que no tiene ningún reparo en asesinar a un niño por robarle su dinero.

Defender la dignidad y la igualdad del ser humano en las sociedades.

Un ser humano integro capaz de actuar justamente en colaborar y ayudar a los demás

Estadio 1. El valor de la vida humana se confunde con el de los objetos físicos, basándose

en la condición social de los atributos físicos de su poseedor.

Estadio 2. El valor de una vida humana es visto como un instrumento para la satisfacción

de las necesidades de su poseedor, o de otras personas.

Estadio 3. El valor de una vida humana se basa en la empatía y el afecto de los miembros

de la familia y de otros hacia su poseedor.

Estadio 4. La vida se concibe como sagrada, dado su lugar en un orden moral o religioso

de derechos y deberes.

Estadio 5. La vida se valora relacionándola con el bienestar de la comunidad y como

derecho humano universal.

Estadio 6. La vida se valora como sagrada y como representación de un valor humano

universal de respeto hacia el individuo.

Visión crítica de la teoría de Kohlberg

Alasdair MacIntyre (1987) considera que la preocupación por la finalidad, por el

para qué de la educación moral, es lo que justifica su hacer; concibe la educación

como una conducción hacia la vida buena, hacia la vida virtuosa, hacia la felicidad:

La comprensión de la persona no puede hacerse solo desde su independencia o

posibilidad de actividad propia, sino que debe estar en íntima relación con el bien

de los demás y con las exigencias de la propia naturaleza; por eso es muy

necesario entender el fin de la vida humana. El conocimiento de lo que el hombre

realmente es, y de lo que es bueno para su naturaleza proporciona la base para

una auténtica relación con los demás.

Para Rodríguez Luño (2004) las virtudes constituyen criterios racionales a fin de

regular la adquisición, la posesión y el uso de los bienes humanos, y para

jerarquizar nuestras actividades, ya que permiten adaptar el propio criterio a la

pluralidad de situaciones concretas que la vida trae consigo, sin perder su

coherencia esencial. En este sentido: la virtud es el hábito de elegir bien en las más

variadas circunstancias, perfeccionando así el obrar libre del hombre. Las virtudes morales no

limitan la elección de lo bueno, como forzando a realizarlo, sino que hacen amable aquello a lo

que inclinan; es decir, crean una con naturalidad entre sus actos propios y la persona que los

elige (Rodríguez Luño, 2004, p. 122).

MacIntyre llega a decir que la educación moral es una educación sentimental

porque "actuar virtuosamente no es actuar contra la inclinación; es actuar desde

una inclinación formada por el cultivo de las virtudes" (1987, p. 189). Estas ponen

de manifiesto la capacidad estable de elegir lo bueno y, por consiguiente, de

rechazar lo malo. Al respecto escribe Santolaria: Este énfasis en el cultivo del juicio

moral en sí ha supuesto también un olvido semiconsciente del "contenido" de la educación

moral, por la razón de que todo contenido moral presupone una doctrina o un código, y se

corre el peligro de caer en un adoctrinamiento que se convierta en obstáculo para el desarrollo

de una "forma" racional y autónoma del juicio moral. Esta renuncia a dar un "contenido" ha

ido unida también a una actitud de no conceder importancia a la adquisición de virtudes

morales concretas —que curiosamente desde Aristóteles era el objetivo central de la

educación moral clásica por el hecho de que toda virtud supone un "hábito" de

comportamiento, y todo "hábito", en tanto que es "hábito", implica una inclinación o

condicionamiento autómata del comportamiento que se opone a una conducta autónoma que

actúa en cada ocasión guiada solo por procesos racionales, por su juicio moral y no por la

fuerza de una habituación (1987, p. 143).

Kohlberg también ha recibido fuertes críticas por parte de destacados psicólogos

contemporáneos, quienes han señalado que al evaluar las relaciones existentes

entre el pensamiento moral es importante tener en cuenta el poder corrupto de las

racionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la

autoinculpación, como la reconstrucción de la situación, la culpabilización de las

autoridades, de las circunstancias o incluso de las víctimas

María Victoria Gordillo (1992) subraya el hecho de que hoy bastantes autores

esgrimen el lema de volver a Aristóteles con la idea de aplicar los principios de una

filosofía realista a la situación educativa actual. Otros pensadores neoaristotélicos

que podemos mencionar por sus aportes en cuestiones relacionadas con educación

moral y ética de la virtud y que, de una u otra manera, están en la base de la

llamada educación del carácter, son Martha Nussbaum (1986), Phillipa Foot (1978)

y Amelie Oksenberg Rorty (1980). Nussbaum examina los problemas éticos

fundamentales que surgen alrededor de la vida buena, tal como los plantea la

filosofía clásica griega, y muestra su relación con algunas corrientes éticas

contemporáneas (Nussbaum, 1997). Por su parte, Phillipa Foot (1978) ofrece una

colección de ensayos que argumentan la primacía de las virtudes y los vicios en la

vida moral sobre las normas morales y el sentido del deber. Esta autora tiene el

mérito de haber planteado los postulados centrales de la ética de la virtud con

anterioridad a la publicación deTras la virtud de MacIntyre (1987), clásico sobre el

tema. También en la literatura inglesa sobresalen Evan Simpson (1989) y Betty A.

Sichel (1988), coincidentes en sus críticas a las teorías racionalistas de la educación

moral y en resaltar la formación del carácter virtuoso como finalidad de la misma.

Simpson (1989) sostiene que la formación de la virtud ha de realizarse en

comunidades virtuosas y subraya la insuficiencia del aprendizaje basado en un

sistema racional de principios y reglas morales de carácter formal. A su vez, la

teoría de Sichel (1988) rechaza la visión de educación típica de Kohlberg, y

fundamenta la vida moral en el carácter virtuoso, la relevancia educativa de la

comunidad y la misión de la escuela, que se constituye en un puente entre la

persona y la sociedad.

El filósofo de la educación Richard S. Peters (1973) confiesa que la teoría de

Kohlberg sobre el desarrollo moral solo se puede aceptar con algunos distingos

principales. Anota que esta ofrece una visión muy estrecha de lo que es la

enseñanza y da poco espacio a la estimulación cognoscitiva. Plantea que para una

explicación satisfactoria del desarrollo de la forma de la moralidad racional no solo

se ha de estudiar la evolución de la capacidad de razonar, sino que, además, se

debe prestar atención a la sensibilización ante situaciones que potencialmente

influencian la conducta.

Wolfgang Brezinka (1987) considera que el rechazo hecho por Kohlberg a las

virtudes no tiene fundamento, y que los objetivos con que pretende sustituirlas no

son los más apropiados. No acepta la sobrevaloración que hace Kohlberg de las

bases intelectuales del comportamiento moral y su ignorancia acerca de los

condicionamientos habituales y emocionales. Como otros estudiosos, piensa que la

teoría cognitivo-evolutiva es reduccionista y parcial porque solo se fija en la

capacidad de hacer juicios morales, mientras que la virtud es la capacidad de hacer

actos morales (Brezinka, 1987).

En lengua española encontramos otro grupo de autores críticos de Kohlberg y

partidarios de la educación moral centrada en la virtud. Se destacan Felix

Santolaria (1987), Josep María Puig y Miguel Martínez (1987), Rogelio Medina

(1987) y Juan Escámez (1987). Todos ellos plantean la insuficiencia de una

preparación moral basada en el desarrollo del razonamiento, pues consideran que

lo decisivo en la conducta no es el juicio que la dirige, sino la capacidad real de vivir

de acuerdo con ese juicio, y eso es la virtud. Por tanto, la educación debe centrarse

no solo en el desarrollo del razonamiento moral sino en crear condiciones para que

se ponga en acción lo propuesto por los juicios morales; para ello es necesario que

se fortalezca el carácter del sujeto en aspectos tales como la integridad, la

determinación y la resolución; la fortaleza y el compromiso con la justicia, la

libertad, el respeto por los demás y la búsqueda de la verdad

ANALISIS Para la psicología como la ciencia encargada de estudiar el comportamiento del ser humano en la sociedad en cada una de las etapas de su vida, le resulta importante y complementario tomar como una de sus bases cada uno de los planteamientos realizados por el autor Lawrence Kohlberg quien planteo seis estadios del desarrollo del juicio moral, las cuales se van desarrollando paulatinamente con el correr del tiempo, en los tres niveles de moral planteados se distinguen el pre convencional, convencional y el pos convencional o basada en principios, cada uno de ellos presentes en diferentes estadios de la vida del ser humano y que van desarrollando su capacidad de autoconocimiento, autodeterminación e interacción social. Contrario a lo anterior, en los seis estadios planteados por Lawrence, se evidencia como los seres humanos en la niñez actúan de manera obediente para ganar o evitar castigos, luego se involucran a terceras personas para lograr un beneficio personal, posteriormente se empieza una auto proyección que muestre una persona ideal frente al núcleo familiar y la sociedad, seguidamente se deben cumplir las normas legalmente establecidas que contribuyen al mantenimiento del tejido sociocultural y político interno y finalmente se tienen en cuenta derechos individuales, sociales, locales, nacionales e internacionales. Por lo anterior, el desarrollo moral del ser humano en cada una de las etapas de su vida las cuales tienen que ver con su desarrollo individual y su comportamiento dentro del núcleo social de manera positiva o negativa, es de interés para el psicólogo dentro de su objeto de estudio.

La teoría de los seis estadios de Kohlberg, muestra de forma clara como los seres humanos toman decisiones a partir de la etapa en que se encuentre, se evidencian tres niveles del desarrollo moral, en donde la persona trata de ajustar las nuevas experiencias a los esquemas previamente adquiridos; esquemas que presentan dos características fundamentales que son la organización y la adaptación

Kohlberg explica con su teoría el desarrollo del juicio moral, que es entendido como a aquel acto mental que afirma o niega el valor moral ante una situación

determinada o un comportamiento del que somos testigos, es decir, el juicio moral que se da como resultado se pronunciará específicamente sobre la presencia o ausencia de ética en un hecho o actitud.

Es por esto que es de suma importancia tener claro los seis estadios de Kohlberg puesto que el mismo permitirá tener un punto de vista desde el concepto de la moralidad, en el actuar de una persona según la en etapa en la que se encuentre la misma.

En cuanto a las críticas, uno de los aspectos más polémicos radico en la relación que guardan los sexos con el razonamiento moral puesto que Kohlberg afirma que es la justicia el principio moral básico; el principio de benevolencia se supedita a la justicia porque por sí mismo es inadecuado e insuficiente y aparece como una deficiencia en el desarrollo moral, ya que no tiene capacidad para resolver conflictos, ubicando el razonamiento moral femenino como inferior al masculino, afirmando que las mujeres muestran un atraso moral, puesto que sólo alcanzan al nivel 3 en la taxonomía de etapas de desarrollo.

Para Gilligan (la principal autora de esta crítica) justicia y cuidado son distintas orientaciones morales, diferentes maneras de organizar el pensamiento acerca de lo que constituye un problema moral y la manera más apropiada de resolverlo. Ninguna orientación es deficiente con respecto a la otra.

Por otra parte se plantea que la teoría de Kohlberg confunde moralidad y convención al ponerlos en un solo continuo en el desarrollo, cuando con continuos diferentes. Estudios en la tradición piagetana indican que los niños diferencian entre los problemas morales y los problemas convencionales, y encuentran estas convenciones mucho más arbitrarias y modificables, por lo que se propone que muchos de estos niños son capaces de entender las bases contractuales de las convenciones y prácticas sociales en estadios precoces de los que propone Kohlberg en su teoría. Turiel y Nucci son los autores más conocidos en esta crítica. Kohlberg también ha recibido fuertes críticas por parte de destacados psicólogos contemporáneos, quienes han señalado que al evaluar las relaciones existentes entre el pensamiento moral es importante tener en cuenta el poder corrupto de las racionalizaciones y otros mecanismos de defensa que nos protegen de la autoinculpación, como la reconstrucción de la situación, la culpabilizarían de las autoridades, de las circunstancias o incluso de las víctimas (Santrock, 2003). Este autor ha mantenido siempre la tesis de que su única pretensión es preparar de manera formal al sujeto para juzgar moralmente con acierto, evitando transmitir materialmente valores éticos concretos por temor a caer en el peligro de adoctrinamiento En definitiva, lo que propone es una educación de carácter formal, que cultive la forma racional de la vida moral, que la haga descansar en principios racionales de carácter universal y que, por tanto, ponga más el acento en dotar a los alumnos de herramientas racionales, que en proporcionar un código concreto de normas, un contenido moral claro y definido

CONCLUSIONES

Es adecuado aplicar estas teorías desde las edades más tempranas para que los

niños y niñas se desarrollen en su área moral para que se desarrollan y crezcan

sanamente, buscando un fortalecimiento continuo en estas áreas, permitiendo el

dialogo contante de las normas y reglas comunitarias, las perspectivas únicas de la

moral de cada género, partiendo desde el derecho y las obligaciones de los demás y

fortaleciendo el derecho por ellos mismo.

Actualmente se ve en desventaja la teoría del El psicólogo Lawrence Kohlberg

porque todo ahora gira en torno al libre desarrollo de la personalidad, esto desde

hace mucho tiempo ha generado entre las ciudades una serie de subculturas donde

los adolescentes pertenecen, aquí las personas que no están de acuerdo con ciertas

tendencias ridiculizan y vulneran los derechos humanos.

BIBLIOGRAFIA

http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

Análisis crítico de la educación moral según Lawrence Kohlberg. Recuperado el 2 de noviembre de 2014

de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0123-12942012000300009&script=sci_arttext

http://www.xtec.cat/~lvallmaj/passeig/kohlber2.htm

http://datateca.unad.edu.co/contenidos/434201/C434201_EXE/modulo_sociedad_pensamiento_y_compo

rtamiento.html

http://datateca.unad.edu.co/contenidos/434201/TC_2_2014_II.pdf

.