Discurso sobre enseñanza como dialéctica entre ideología y teoría en la universidad contemporánea. Los “aprendizajes” en el caso de la integralidad
Joaquín Venturini
Julio, 2017
ISSN: 2393-7378
TESIS
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Joaquín Venturini
Discurso sobre enseñanza como dialéctica entre ideología y teoría en la universidad contemporánea. Los “aprendizajes” en el caso de la integralidad
Universidad de la RepúblicaÁrea Social
Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República
Tesis presentada con el objetivo de obtener el título de Magister en Enseñanza Universitaria en el marco del Programa de Especialización y Maestría en Enseñanza
Universitaria del Área Social y de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República
Tutor/es: Prof. Ana María Fernández Caraballo
Montevideo, 07 de julio 2017
Foto de portada: www.freepik.com
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A mi madre, Helena Corbellini
A mis abuelos, Héctor Pedro Corbellini
y Margarita Reina Troche
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Agradecimientos
A la Prof. Ana María Fernández Caraballo, por orientar este trabajo y por incentivar mi formación en la teoría psicoanalítica.
Al Prof. Luis Behares, por su guía en algunos de los problemas investigativos aquí asumidos y su generosidad de siempre para atender mis dudas.
Al Prof. Pedro Karczmarczyk, por brindarme sus valiosos puntos de vista sobre Althusser y Pecheux, importantes para la formulación del marco teórico de esta investigación.
Al Prof. Raumar Rodríguez Giménez, por su interés en la investigación y por los intercambios de opiniones sobre el tema de esta tesis.
A los compañeros del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje: Ana María Fernández Caraballo, Eloisa Bordoli, Limber Santos, Paola Dogliotti, Cecilia Blezio, Juan Manuel Fustes y Alejandro Vega, por hacer fluida e integrada la coordinación del trabajo en equipo de docencia e investigación.
Al Director del Centro Reginal de Profesores Clemente Estable, Prof. Hugo Brum, por avalar mi solicitud de licencia ante el Consejo de Formación en Educación para finalizar esta tesis.
Al Consejo de Formación en Educación por proporcionarme una licencia para la finalización de esta tesis.
A la Agencia Nacional de Investigación e Innovación por concederme una beca de estudios de maestría.
A la Comisión Académica de posgrados (UdelaR) por concederme una beca de finalización de estudios de maestría.
Sin embargo, esta instancia no es solo académica. Confluyen deseos, expectativas y afectos personales. Es el final de un ciclo y el comienzo de otro tramo de historia. Por eso, mis agradecimientos también
A Ivana, por acompañarme todos los días y ser también mi principal interlocutora, mi compañera en el trabajo intelectual.
A Juli, por ser mi hermana y amiga.
A mi abuela Reina, por todo su cariño.
A Bruno, Diego, Pablo, Nico, Demo, por su amistad y por ser quienes son.
Y especialmente a mi madre y Guille, por su apoyo incondicional en esta etapa de mi vida.
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Resumen
Los discursos sobre enseñanza universitaria de las últimas décadas han incorporado conceptualizaciones pedagógicas y didácticas sobre las prácticas de enseñanza, por lo que se ha hablado de un encuentro entre la tradición universitaria y la tradición pedagógica o normalista de enseñanza. En nuestros días, los discursos pedagógicos sobre enseñanza universitaria presentan algunas configuraciones reconocibles que procuramos atender, deslindar y caracterizar.
Esta tesis analiza las nociones sobre “aprendizajes integrales”, “educación universitaria”, “pedagogía universitaria”, “prácticas integrales”, “interdisciplina”, “investigación-acción”, entre otras nociones que se consideran representativas de la creciente presencia del pedagogismo en los discursos sobre enseñanza universitaria en la actualidad. El objetivo es mostrar algunas limitaciones conceptuales esenciales en lo que se refiere a los fundamentos científico-intelectuales de estos discursos debido a la incidencia inmediata de ideologías teóricas e instrumentales. Estos contenidos ideológicos son comunes a las elaboraciones modernas en didáctica y pedagogía, y también a tendencias generales detectables en las ciencias sociales. La intencionalidad elemental motivadora de las reflexiones conceptuales que se analizan aquí son delimitadas y guiadas por una ideología empirista e instrumentalista del conocimiento, donde las problemáticas teóricas-epistemológicas son obstaculizadas y coartadas por requerimientos técnicos, sociales e ideológicos.
Se procede a realizar un análisis de estos discursos desde la teoría epistemológica de la enseñanza de Chevallard, orientada especialmente por la teoría psicoanalítica lacaniana y el análisis materialista del discurso de base althusseriana. Aquí se desarrollan las consecuencias del psicoanálisis para pensar el trabajo científico-intelectual, así como la insistencia de ideologías conceptuales y su permanencia, especialmente a partir de la categoría de lo simbólico como directriz del funcionamiento teórico y la categoría de lo imaginario como reguladora de las representaciones ideológicas, siendo lo real lo más inasible del objeto, tal como el materialismo discursivo althusseriano planteará a partir de los avances de Lacan. La teoría epistemológica de la enseñanza plantea una concepción de la enseñanza que tiene como eje central la problematicidad abierta de los saberes, fundamentada teóricamente por la incompletud estructural del orden simbólico.
Se examinan los conceptos rastreados a la luz de la dialéctica entre teoría/ideología, planteando un conjunto de ideologemas conceptuales presentes en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales en general. Se confronta el discurso sobre “aprendizajes integrales” con una concepción de la enseñanza universitaria fuertemente ligada a la práctica científica y teórica.
Palabras clave: aprendizajes integrales – prácticas – discursos – teoría – ideología
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Summary
Discourses on university teaching in recent decades have incorporated pedagogical and didactical notions about teaching practices, which has been talked about a meeting between university tradition and pedagogic or normalist tradition. Nowadays, the pedagogical discourses on university teaching have some recognizable configurations that we seek to address, determine and characterize.
This thesis analyses notions on “integral learnings”, “university education”, ¡university pedagogy”, “integral practices”, interdiscipline, “action-research”, among other notions that are considered representative of the growing presence of pedagogism in speeches on university teaching at the present. The purpose is to show some essential conceptual limitations with respect to scientific-intellectual foundations of these speeches because of the immediate impact of theoretical and instrumental ideologies. These ideological contents are common to modern elaborations in didactics and pedagogy, and also detectable general trends in the social sciences. The basic intent of the conceptual reflections motivating discussed here are defined and guided by an empiricist and instrumentalist ideology of knowledge, where the theoretical-epistemological problems are obstructed and constrained by technical, social and ideological requirements.
We proceed to an analysis of these discourses from Chevallard´s epistemological theory of teaching, especially guided by lacanian psychoanalytic theory and althusserian materialist analysis of discourse. Here we develop the consequences of psychoanalysis to think the scientific and intellectual production, as well as the insistence and permanence of conceptual ideologies, especially from the category of the symbolic as the theoretical performance guideline and the category of the imaginary as a regulator of ideological representations, being the real the most unseizable dimension of the object, as the discursive materialism althusseriano raise from Lacan advances. The epistemological theory of teaching raises a conception of teaching whose central axis is the open problematicity of knowledge, theoretically founded by the structural incompleteness of the symbolic order.
We examine the tracked concepts in the light of the dialectic between theory/ideology, posing a set of conceptual ideologemes present in didactics, pedagogy and social sciences in general. We confront the discourse on "integrated learning" to a conception of university teaching strongly tied to scientific and theoretical practice.
Keywords: integral learning - practices - discourses - theory – ideology
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Tabla de contenidos
1. INTRODUCCION …………………………………………………………………13
1.1. Presentación de la problemática particular: nociones pedagógicas en la integralidad………………………………………………………….. 13
1.2. Presentación de la problemática general: ideologías teóricas y prácticas en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales……………………..16
1.3. Preguntas de la investigación………………………………………….. 21
1.4. Antecedentes de la investigación………………………………………. 22
1.5. Metodología de la investigación……………………………………….. 25
1.6. Pertinencia de la investigación………………………………………… 27
1.7. Organización del texto ………………………………………………… 28
2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA. UN ABORDAJE DE SUS DESARROLLOS Y MUTACIONES DISCURSIVAS……………………………31
2.1.Educación y enseñanza en la antigüedad …………………………………. 312.1.1. Jaegger: paideia y areté en la educación griega ………………. 322.1.2. Foucault: epimeleia, parresía, pedagogía ……………………... 392.1.3. Teoría antigua de la enseñanza ………………………………... 47
2.2.Educación y enseñanza en la modernidad ………………………………… 492.2.1. La teoría de la enseñanza en la ciencia moderna ……………... 492.2.2. La pedagogía moderna en el proceso civilizatorio
y el nacimiento de la niñez ……………………………………. 522.2.3. La escuela como institución moderna. Durkheim,
Foucault y Althusser ……………………………………………592.2.3.1. Durkheim: la educación como procedimiento
de homogeneización-integración ……………………… 592.2.3.2.El segundo Foucault: la pedagogía como
dispositivo disciplinario ………………………………. 632.2.3.3.Althusser: la escuela entre los aparatos
ideológicos de Estado …………………………………. 792.2.4. Consolidación de la psicopedagogía en el siglo XX ………….. 90
2.2.4.1.La epistemología genética de Piaget ………………….. 932.2.4.2.La psicología sociohistórica de Vigotsky …………….. 97
2.2.5. La didáctica contemporánea: teoría de las “prácticas” de enseñanza ……………………………………...102
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2.3.Síntesis. Pedagogía, normalismo, didáctica e ideología instrumentalista en la modernidad ………………………………………. 105
3. LOS PRINCIPALES MODELOS DE UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA ……110
3.1.El surgimiento de la universidad ………………………………………….111
3.2.La universidad y la ciencia moderna ……………………………………... 1133.2.1. El modelo napoleónico: la universidad instrumentalista……... 1173.2.2. El modelo humboldtiano: la universidad científico-intelectual.118
3.3.Las universidades latinoamericanas ……………………………………... 1193.3.1. Las universidades latinoamericanas en tiempos coloniales….. 1203.3.2. La modernización de las universidades
latinoamericanas: la Reforma de Córdoba…………………… 123
3.4.La universidad en el capitalismo tardío. El caso del proceso de Bolonia y la “educación por competencias” …………………………. 129
3.5.Síntesis: la universidad entre los saberes y los saberes-hacer …………… 145
4. EL CASO DE LA UDELAR: DISCURSOS DE ENSEÑANZA, MODELOS DE UNIVERSIDAD ………………………………………………. 147
4.1.La Universidad Mayor de la República: fundación y primeros años (1833-1885) ……………………………………………… 149
4.2.Modernización y movimiento reformista en la universidad (1885-1935)
4.3.El movimiento reformista y la “enseñanza superior” de Vaz Ferreira (1935-1958) …………………………………………………152
4.4.La “universidad nueva” (1958-73) ………………………………………. 163
4.5.La universidad en la dictadura (1973-1985) …………………………….. 166
4.6.La universidad contemporánea (1985-actualidad): “pedagogía universitaria” y “prácticas de enseñanza” ……………………………….. 171
4.7.Síntesis: el encuentro de la tradición universitaria y la tradición normalista en la UdelaR ………………………………………………… 178
5. LAS “PRÁCTICAS” Y “APRENDIZAJES INTEGRALES” EN EL DIS-CURSO CONTEMPORÁNEO SOBRE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA…… 181
5.1.Pedagogía y didáctica contemporánea: “educación” y
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“prácticas de enseñanza” ………………………………………………….183
5.2.Contexto político-académico. Las universidades latinoamericanas en la economía del conocimiento ………………………………………… 191
5.2.1. Innovación, aplicación, aprendizajes: tendencias hegemónicas en la “economía del conocimiento”…………….192
5.2.2. Las universidades latinoamericanas para una economía del conocimiento…………………………………...201
5.2.3. De la segunda revolución académica a la segunda reforma universitaria…………………………………………. 204
5.3.La pedagogía en el integralismo: aprendizajes, educación y prácticas integrales ………………………………………………………..206
5.3.1. La integralidad como discurso político-ideológico de la extensión y la universidad …………………………………….207
5.3.2. Antecedentes y actualidad de la integralidad como política universitaria: promotores, actores, instituciones……………...212
5.3.3. Más allá de la extensión: las prácticas integrales en la renovación de la universidad …………………………………218
5.3.4. Revolucionar la investigación: interdisciplina, investigación-acción, investigación-implicación ……………. 222
5.3.5. Nociones epistemológicas en la integralidad. Las “epistemologías del Sur” de Boaventura de Sousa Santos…….227
5.3.6. Nociones pedagógicas de la integralidad. “Prácticas”, “educación”, “aprendizajes integrales”……………………….2405.3.6.1.La pedagogía crítica de Paulo Freire como sustento
teórico de la pedagogía integralista …………………. 2405.3.6.2.De la extensión a la comunicación según
Paulo Freire …………………………………………..2545.3.6.3.Aprendizajes interactivos, educación
universitaria, prácticas integrales……………………..260
5.4.Síntesis. Prácticas y aprendizajes integrales en la época contemporánea...264
6. PSICOANÁLISIS, ANÁLISIS DEL DISCURSO, TEORÍA DE LA ENSEÑANZA …………………………………………………………. .267
6.1. Freud y Lacan: consecuencias del psicoanálisis para el conocimiento y la ideología ……………………………………………………………. 269
6.1.1. Interés por el psicoanálisis en el pensamiento contemporáneo ……………………………………………… 269
6.1.2. Nacimiento del psicoanálisis: la “cosa sexual” y el problema del origen …………………………………………..272
6.1.3. La metapsicología: la contradicción dialéctica fundamental… 2836.1.4. Las pulsiones y la “cosa sexual” …………………………….. 2916.1.5. El yo y el orden vital: la valencia biopsicológica del yo……… 3026.1.6. El yo y la autofascinación cautivadora: valencia
narcisista del yo ……………………………………………… 313
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6.1.7. Lacan: el yo en el estadio del espejo ………………………… 3336.1.8. Lacan: el sujeto del significante ……………………………... 3486.1.9. La tríada Real-Simbólico-Imaginario y la
dialéctica teoría/ideología ……………………………………. 366
6.2. Althusser: la dialéctica entre ciencia/ideología en el materialismo discursivo………………………………………………………………….368
6.2.1. Presentación de un encuentro. Del retorno a Freud al retorno a Marx ……………………………………………….. 370
6.2.2. Materialismo histórico y materialismo dialéctico. La práctica teórica y el pliegue de la Teoría ……………………...372
6.2.3. El materialismo dialéctico orientado por el psicoanálisis: lo ideológico-imaginario, la sobredeterminación, la causalidad estructural …………………………………………384
6.2.4. Dialéctica entre ideología y teoría en el materialismo discursivo ……………………………………………………. 394
6.3. La teoría del acontecimiento didáctico: saber, conocimiento, transposición ……………………………………………………………. 409
6.3.1. La coyuntura teórico/ideológica de la didáctica de finales del siglo XX …………………………………………………. 410
6.3.2. Una didáctica centrada en el problema del saber: la tensión dialéctica entre saber sabio/saber enseñado…………. 412
6.3.3. La epistemología-antropología didáctica: de la problematicidad del saber a la transposición didáctica………. 419
6.3.4. La transposición didáctica en sus manifestaciones concretas…4286.3.5. La enseñanza como acontecimiento en el RSI ………………..431
6.4. Síntesis: Dialéctica entre teoría/ideología en la teoría del acontecimiento didáctico ………………………………………………….434
7. DIALÉCTICA ENTRE IDEOLOGÍA Y TEORÍA EN EL DISCURSO SOBRE “APRENDIZAJES INTEGRALES” …………………………………… 442
7.1.Ideologemas del discurso sobre aprendizajes integrales…………………. 442
7.2.Pedagogismo, normalismo, transposición didáctica, ideología……………449
7.3.Prácticas, interdisciplina, aprendizajes y comunicación dialógica en el marco del pedagogismo integralista ……………………………….. 460
7.4.Las ciencias sociales y las humanidades entre ideología y teoría…………476
7.5. Aprendizajes integrales y enseñanza universitaria en la dialéctica teoría/ideología ……………………………………………….. 483
8. CONSIDERACIONES FINALES……………………………………………….. 489
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8.1. Conclusiones de la investigación ……………………………………….. 489
8.2. Interrogantes para futuras investigaciones ……………………………… 493
8.3.Consecuencias políticas del trabajo intelectual …………………………... 497
BIBLIOGRAFÍA SOBRE INTEGRALIDAD ………………………………………. 500
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………………. 502
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Presentación de la problemática particular: nociones pedagógicas en
la integralidad
Esta investigación tiene por objeto de estudio los conceptos de “enseñanza”,
“educación”, “aprendizaje”, “didáctica” y demás nociones afines que se refieren
ampliamente a la presencia de lo pedagógico durante los últimos años en los discursos
sobre enseñanza en la Universidad de la República. Nos centraremos en el caso específico
de los “aprendizajes integrales” y nociones afines que consideramos representativas de
un proceso de concepción crecientemente pedagógica de la enseñanza universitaria.
En la última década, asistimos a la elaboración de nociones como “prácticas
integrales”, “educación universitaria” y “aprendizajes integrales”, entre otras, impulsadas
muchas veces desde ámbitos de extensión universitaria, esencialmente a partir de lo que
se conoce como “integralidad”. La integralidad es principalmente un discurso sobre la
función de extensión, producido y difundido desde los ámbitos dependientes del Pro-
rectorado de Extensión en la UdelaR. A pesar de tratarse en principio de un discurso sobre
extensión, los alcances del discurso político y teórico del integralismo van más allá de la
reflexión sobre la tercera función universitaria. Es frecuente encontrar formulaciones
sobre la integralidad como paradigma renovador de la enseñanza y la investigación,
incluso como nuevo paradigma armonizador de las tres funciones del ternario
universitario: enseñanza, investigación, extensión. Lo que nos interesa, de todos modos,
es bastante más específico que los largos alcances en mayor o menor medida renovadores
del ternario universitario, estipulados en estos trabajos. Nuestro análisis se focaliza en las
nociones que conciernen a la enseñanza universitaria planteada en términos de
“educación”, “prácticas interactivas”, “interacción dialógica”, “aprendizajes integrales”
y otras variables de la misma familia conceptual. Estas nociones se pueden abordar desde
la especificidad del discurso pedagógico de la integralidad, así como también desde una
perspectiva más abarcativa que analice las construcciones conceptuales de la didáctica, la
pedagogía y de las tendencias conceptuales más extendidas de las ciencias sociales en la
actualidad. Estas últimas elaboraciones, referidas a la didáctica contemporánea y a las
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ciencias sociales, las presentaremos en la próxima sección como objeto general de
estudio.
El objeto de estudio particular de esta tesis son las nociones de “educación”,
“aprendizajes integrales”, “prácticas integrales” y demás nociones pedagógicas presentes
en el discurso integralista. Entendemos que en las reflexiones pedagógicas de la
integralidad se materializan nociones ideológicas que, no obstante ser consustancial a
este discurso, trascienden ampliamente al propio integralismo, es decir que se encuentran
en múltiples discursos contemporáneos producidos en el ámbito de las “ciencias sociales”
de los que la integralidad es una muestra, un caso particular. Los numerosos trabajos sobre
integralidad abarcan diversos niveles conceptuales que se extienden desde fundamentos
epistemológicos del trabajo científico-intelectual hasta indicaciones concretas para el
trabajo práctico de diversas disciplinas y campos de estudio, pasando por varios “grises”
de conceptualizaciones teóricas y metodológicas.
Nuestro interés radica en las nociones pedagógicas presentes en las reflexiones
integralistas. Aunque la integralidad es un discurso en principio elaborado para
reconceptualizar y modificar las prácticas de extensión, las referencias “pedagógicas”
están ampliamente extendidas. Esto es tan cierto que a partir de una revisión de
representativos artículos académicos y documentos universitarios al respecto, podemos
decir que la dimensión “pedagógica” resulta ser la más destacada en muchas ocasiones.
Entendemos que el objetivo principal del discurso integralista ha sido la
reconceptualización de la extensión en términos político-ideológicos y teórico-
epistemológicos, con miras a la incorporación de la práctica de la extensión al quehacer
regular y cotidiano de los universitarios. Sin embargo, en numerosas oportunidades otras
funciones universitarias son tematizadas por sus reformulaciones, como son la enseñanza
y la investigación. En el señalamiento de esta multidimensionalidad de la extensión como
integralidad, los trabajos sobre integralidad han señalado las dificultades, en ciertos casos
incluso la imposibilidad, de definir o conceptualizar la extensión universitaria. Para ello
habría sido necesario reelaborar todo el discurso político y conceptual del ternario
universitario.
El análisis pormenorizado del discurso pedagógico a analizar presenta algunas
dificultades en cuanto a su organización teórica. Esto sucede por las múltiples referencias
disciplinarias que alimentan las reflexiones. También, como contrapunto a esta nutrida
riqueza interdisciplinaria, pensamos que puede deberse a que las formulaciones eclécticas
son frecuentes. A veces no se encuentran delimitadas las distinciones entre niveles
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teóricos más fundamentales o epistemológicos y niveles conceptuales más vinculados a
la práctica. También porque la indistinción entre la investigación y la intervención en el
medio es un objetivo explícitamente mentado, como se ve en la noción tan recurrente en
las ciencias sociales actuales de “investigación-acción”. Es por esto que no solamente
interrogaremos la dimensión pedagógica del discurso integralista sino que también
ahondaremos en sus proposiciones epistemológicas, concernientes a la unificación de la
teoría con la práctica, de la investigación con la acción, de la indagación científico-
intelectual con la inmediata transformación social. A pesar de la multireferencialidad de
autores como sustento teórico de la integralidad en sus dimensiones pedagógica y
epistemológica, algunos autores son frecuentes y reiterados en varios trabajos
representativos de la integralidad. En el nivel más concreto del marco teórico pedagógico,
encontramos referencias recurrentes a la obra de Paulo Freire. También hay referencias a
las nuevas propuestas latinoamericanistas, como la llamada “epistemología del sur” de
Boaventura de Sousa Santos, autores que analizaremos detenidamente.
Debemos dejar en claro que aquí no estudiamos la extensión como función, la
extensión “en sí”, por así decirlo. No se trata de una evaluación positiva ni crítica de la
función legada por las consecuencias de la reforma de Córdoba. Tampoco se trata de una
evaluación de los múltiples dispositivos de institucionales más o menos flexibles con los
que la universidad se vincula al medio social en que está inserta y que la envuelve. En
este sentido, es fundamental explicitar que no cuestionamos en ninguna medida la función
de extensión universitaria, ni nada de lo que hoy se hace como extensión en materia de
políticas y programas de la UdelaR. Esta es una investigación sobre nociones de
enseñanza universitaria, o, en su defecto, de educación o aprendizajes en la universidad,
ya que estos últimos suprimen y sustituyen cualquier noción de enseñanza. Nos interesa
el caso de la integralidad solo en la medida en que allí se habla de “aprendizajes”,
“educación”, “pedagogía”, proponiéndose variadas conceptualizaciones y/o
terminologías al respecto. No nos interesan las nociones o discursos sobre extensión, solo
nos atendremos a todo aquello que toca a las nociones de “aprendizajes integrales” y otras
similares. Mucho menos podríamos aquí analizar lo que se hace en extensión, las
prácticas o acciones efectivas de los distintos programas que funcionan en su órbita. Pero
por sobre todo, no es esto lo que nos interesa. Aclaremos, entonces, que nada de esto
último se realiza en este trabajo ya que no tiene nada que ver con los objetivos propuestos.
Como este es un estudio sobre discursos acerca de la “enseñanza universitaria”,
vale decir que se trata de un estudio discursivo, en donde se busca desbrozar componentes
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teóricos y doxásticos, “científicos” e ideológicos, de los discursos analizados. Por ello
diremos que no se trata de un estudio sobre “prácticas”, en el sentido sociológico
ampliamente difundido tanto en el imaginario conceptual de las ciencias sociales como
de la casi totalidad del demos universitario contemporáneo. En todo caso, es una tesis
sobre las “prácticas teóricas” y las representaciones ideológicas que inevitablemente
coexisten con las primeras, siguiendo al análisis del discurso francés (nos referimos
especialmente a Althusser y Pecheux), involucradas en la conceptualización de la
enseñanza, tratada esencialmente como “educación” por la mayoría de las investigaciones
sobre enseñanza universitaria o superior.
En este sentido, creemos necesario agregar una nota ideológica a esta
presentación. Queremos dejar bien en claro que no nos oponemos bajo ningún concepto
a la función de extensión en la universidad. Creemos un éxito para toda la universidad su
curricularización recientemente lograda. Como gran parte del demos universitario,
estamos convencidos de la necesidad de una universidad comprometida con el medio
social, decidida a ayudar a los sectores más vulnerados por las lógicas del capitalismo
tardío. La vida política no puede faltar en ninguna institución del zoon politikon. Menos
en la universidad, por razones que emergerán en el decurso de estas páginas
especialmente al repasar el legado de la reforma de Córdoba. Como se verá, la extensión
es el brazo político por excelencia de la universidad. Así, queremos decir, a título
personal, que tenemos noticias de los ingentes esfuerzos colectivos e individuales que los
actores universitarios involucrados en la extensión y su curricularización han hecho en
los últimos años.
1.2. Presentación de la problemática general: ideologías teóricas y
prácticas en la didáctica, la pedagogía y las ciencias sociales
Ahora veremos los lineamientos esenciales de la problemática teórica general, es
decir, las tendencias teóricas predominantes en la reflexión didáctica y pedagógica con
énfasis en la época contemporánea. Como sucede en la generalidad de las ciencias
sociales, la pedagogía y la didáctica se caracterizan por la heterogeneidad de corrientes
teóricas y por la multiplicidad de los autores que las representan. Esto a veces hace difícil
la caracterización de las corrientes hegemónicas en pedagogía, didáctica y ciencias de la
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educación, pero esta tarea no se torna imposible. Una caracterización general depende en
buena medida del punto de vista desde el que se quiera realizar tal caracterización, o, más
abarcativamente, desde la confrontación teórica de los discursos que se refieren a una
misma problemática conceptual, en este caso la “enseñanza”, la “educación”. Lo principal
para ello, entonces, es circunscribir un campo teórico-analítico desde el cual enfocar la
mirada al objeto de conocimiento para su delimitación.
Nuestro marco teórico-analítico, punto de partida de nuestra mirada, es la teoría
del acontecimiento didáctico, elaborada por Behares (2008a). Esta teoría es una forma
específica de la teoría de la enseñanza. Se encuentra fuertemente orientada por la teoría
psicoanalítica y por el análisis del discurso en su versión francesa. Se parte de la
constatación realizada por Chevallard de la existencia de una transposición didáctica
como efecto de toda “enseñanza del saber”. Desde esta constatación, se postula la
necesidad de una reversión de la transposición didáctica, o al menos de minimización de
sus efectos en la configuración de un texto del saber que siempre resulta demasiado
estabilizado, reificado o cosificado. Así, se cuestionan las formas de mediación
instrumentalistas para la puesta en práctica de la enseñanza del saber, propias de la
didáctica moderna, remarcando la autonomía y centralidad del saber en la enseñanza. De
la misma manera, la importancia que la pedagogía y la didáctica moderna da a los sujetos
se subvierte por la centralidad concedida a los saberes/conocimientos. Finalmente, se
entiende que los acontecimientos de enseñanza son los acontecimientos del saber. La
propuesta del didacta francés, centrada en la problematicidad epistemológica de los
saberes, relega a un lugar secundario el subjetivismo voluntarista predominante en las
didácticas y pedagogías hegemónicas, así como a los procedimientos de adecuación de
los saberes a circunstancias o contextos sociales y/o pedagógicos.
La importancia del psicoanálisis ya se encuentra presente en el propio Chevallard,
quien se vale de conceptos freudianos y lacanianos. Esta influencia ha pasado
generalmente desapercibida, por ello la lectura de Behares (2008a) es necesaria, como
veremos en su momento. También se encuentra la impronta del análisis del discurso, con
explicita referencia a Louis Althusser y Michel Pecheux. Estas relaciones teóricas las
establecemos en el capítulo 6, donde desarrollamos nuestro marco teórico-analítico.
Adelantemos aquí que la problemática epistemológica desplegada por el psicoanálisis, el
marxismo y sus consecuencias en la teoría de los discursos, funcionan como soporte
epistemológico de la teoría del saber en Chevallard y, por lo tanto, también operan como
base de su teoría de la enseñanza. Las investigaciones en la teoría del acontecimiento
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didáctico han explicitado estas relaciones teóricas, despejando posibles confusiones a
partir de las interpretaciones sociológicas o institucionalistas del análisis chevallardiano.
La propuesta de Chevallard se opone críticamente a las tendencias dominantes de
la didáctica moderna. Recordemos el carácter instrumentalista de esta didáctica, de la
pedagogía y otras disciplinas que tratan sobre enseñanza y educación.1 El conocimiento
elaborado y discutido debe ser técnica o socialmente útil para resolver problemas
específicos en el campo empírico de la enseñanza y la educación, es decir, debe mejorar
las “prácticas” en cuestión. Estas concepciones hegemónicas se caracterizan por la
recurrencia a la noción de “prácticas”, referida vagamente a acciones realizadas por
individuos. Ha sido común en la avanzada psicopedagógica del siglo XX oponer los
saberes o “contenidos” a los sujetos involucrados en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. El centro de estos procesos pasaron a ser los sujetos, concebidos
esencialmente como “unidades egoicas biopsicosociales”, siguiendo la nomenclatura de
Pecheux (1988), es decir, como individuos más o menos autónomos, cuya libertad puede
extenderse o maximizarse con respecto a las determinaciones de lo social, de la economía
o del poder. Así, los saberes, los “contenidos”, son pensados como transmisores de lógicas
reproductivistas de dominación ideológica, como es el caso del punto de partida de la
pedagogía de Paulo Freire. En estas concepciones ampliamente difundidas en la segunda
mitad del siglo XX, cabe hacer una distinción entre los sujetos involucrados: por un lado,
está el docente, y por el otro, los estudiantes. En tanto el saber es concebido como
ideología y su transmisión como reproducción de las lógicas de dominación, el enseñante
mismo es pensado como representante de la dominación ideológica en la educación,
mientras que los alumnos son concebidos grosso modo como víctimas de procesos de
imposición para los que no están preparados para responder críticamente. Naturalmente,
al disolverse la autonomía relativa o especificidad de los saberes, desaparece también la
noción de enseñanza (referente a la transmisión de saberes) diluida en la educación
(referente a la transmisión de modelos de comportamiento).
Desde la teoría del acontecimiento didáctico, en discursos como el de Freire se
observa una confusión entre las nociones de “enseñanza” y “educación”, confusión que
se ha vuelto prácticamente total en la reflexión pedagógica del siglo XX y que persiste en
las múltiples variaciones de los discursos sobre esta problemática. Siguiendo distinciones
conceptuales trazadas por las investigaciones en teoría de la enseñanza, cabe entender por
1 Líneas más abajo explicamos la diferencia entre enseñanza y educación. En el capítulo 6 desarrollaremos con más cuidado el carácter específico de cada una.
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enseñanza la impartición de saberes/conocimientos por alguien para alguien, con miras
al entendimiento de los mismos por parte de aquel que está en posición de enseñado. La
enseñanza se refiere exclusivamente a la transmisión de teorías, interrogantes y problemas
intelectuales en todos los campos de los saberes/conocimientos. Ello se refiere incluso a
conocimientos no científicos, puede tratarse perfectamente de enseñanza esotéricas
extracientíficas, pero no es necesario extendernos aquí en esta cuestión. Cuando decimos
transmisión de “teorías” o de problemas “intelectuales” no nos ceñimos al antagonismo
teoría–práctica, oponiendo la una a la otra. Siempre que estos extremos sean
completamente opuestos, o por el contrario, completamente homologables, estaremos
ante un dualismo par, simétrico, ideológico, imaginario. Lo teórico abarca también lo
práctico, ya que no existen prácticas puras, como no existe la teoría pura, algo que todo
el mundo admite pero que se entiende de diversas maneras y con diferentes alcances.
La educación, en cambio, se refiere a problemas del orden del comportamiento de
los individuos. La problemática del comportamiento abarca el amplio espectro de
tratamiento de las conductas, ya sea desde una perspectiva humanista y moralista, o desde
su extremo opuesto, desde un conductismo rampante que niega o ignora toda forma de
interioridad subjetiva. La educación se refiere, como veremos, a la adaptación de las
prácticas de los individuos a las prácticas socialmente admisibles. Esta adaptación
consiste en una inculcación por mil y un medios conscientes e inconscientes, que pueden
recurrir a la coerción física, pero que en última instancia aspiran a la coacción discursiva,
más “sublimada” que la coacción física, y a la aceptación de las normas establecidas en
el plano político-ideológico. La educación es un aparato de reproducción ideológica,
como veremos siguiendo a Althusser.
Veremos que este no es el caso de la enseñanza, aunque esta tenga entre sus
requerimientos materiales el de una “educación” como punto de partida de cualquier
enseñanza. Resaltemos que la educación se ha referido esencialmente a infans, en el
amplio sentido de personas aún no preparadas para ser juzgadas como responsables de
sus actos. Lo significativo en esta confusión es la predominancia del término “educación”
sobre el de “enseñanza” en la terminología más empleada desde el siglo XX. Decimos
que resulta significativo porque permite apreciar la importancia desigual concedida a uno
y otro fenómeno a la hora de sopesarlos en la balanza de las preocupaciones en el
instrumentalismo didáctico y pedagógico. Como insiste Behares (2011), hablar de
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“educación universitaria”, “pedagogía universitaria” o “educación superior” es un
contrasentido si se atiende a esta distinción.2
A partir del nacimiento de la teoría moderna de la enseñanza, con el
instrumentalismo didáctico de Juan Amós Comenio, las conceptualizaciones sobre la
enseñanza efectuaron un giro hacia la acción útil para la maximización de los efectos de
la transmisión de conocimientos. Este viraje hacia el tratamiento de la praxis, en general,
en desmedro de la reflexión conceptual sobre qué es la enseñanza, es constitutivo de la
teoría moderna de la enseñanza, pero alcanza su máxima expresión en las teorías
didácticas y psicopedagógicas del siglo XX, con influencias determinantes en las
postrimerías del siglo. En términos generales, los sucesivos impulsos del
instrumentalismo, readaptado una y otra vez a sus fines aplicados según el avance de los
conocimientos científicos que influyeron en la didáctica moderna, alimentaron la
confusión entre “enseñanza” y “educación”. Esto ocurrió por la confluencia de varios
factores. Destaquemos que el giro instrumentalista de la didáctica moderna hace de las
acciones concretas de enseñanza su objeto, con lo que ocurrió un acercamiento a la
educación por medio del interés por las prácticas. La didáctica se orientó hacia las
prácticas de transmisión de conocimientos. Sin embargo, el empirismo que caracteriza al
objeto (acciones o prácticas de enseñanza) de la didáctica moderna tiene afinidad con el
objeto empírico de la educación (control de las acciones). La confusión entre ambas
dimensiones se produce en el siglo XX y persiste hasta el día de hoy.3 Siguiendo a
Althusser, veremos que estos procesos conceptuales son guiados por una ideología
empirista del conocimiento. A todo ello se añaden cuestionamientos más específicos
sobre los alcances de la pedagogía, que concierne a la educación, y la didáctica, que
concierne a la enseñanza, así como a sus trayectorias discursivas entrecruzadas, que
veremos en el capítulo 2.
En sintonía con esa ideología empirista del conocimiento, destacamos también la
centralidad de los individuos en el “acto pedagógico”, en reemplazo de la centralidad de
los saberes-conocimientos o los “contenidos”. Desde esa mirada, los individuos son algo
bastante más reales que los saberes, cuya materialidad es demasiado sutil, si se nos
permite decirlo de esta forma. Colabora con esta apreciación la ideología instrumentalista,
2 Como veremos en el capítulo 4, al abordar la formulación de una “educación universitaria” o “pedagogía universitaria” en los últimos años en la UdelaR.3 Aunque con cierto retroceso en la didáctica crítica, “pospsicológica”, donde algunas veces se da conocimiento de la diferencia entre enseñanza y educación.
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impulsora fundamental de estas conceptualizaciones. La fantasía fundamental de toda
ideología, de todo imaginario, es la independencia del yo con respecto a determinaciones
que vive como imposiciones del afuera. Esto lo pone de manifiesto el psicoanálisis y es
retomado fuertemente por la crítica althusseriana de la ideología en el proceso del
conocimiento. El sujeto-yo, el individuo, la unidad egoica biopsicosocial, es
pretendidamente autónoma. El correlato de esta autonomía firmemente creída-sentida, es
la subsunción de los saberes/conocimientos a la voluntad del yo o del “nosotros”.
Entendemos que la predominancia de las nociones de “prácticas educativas” o de
“prácticas de enseñanza”, la centralidad de los sujetos, en particular de los alumnos, el
voluntarismo egoico-subjetivo y la absorción de la noción de enseñanza en la de
educación, están basadas en la ideología teórica instrumentalista y empirista que subyace
a la teoría moderna de la enseñanza. Se suman otras múltiples redes conceptuales muy
características de nuestra época, como los dualismos enseñanza-aprendizaje, teoría-
práctica, tradicional-moderno, trabajo intelectual-trabajo manual, la recurrencia a la
interdisciplinariedad y el eclecticismo teórico generalizado en las ciencias sociales. Esto
es en cuanto a generalidades sobre la reflexión didáctica y pedagógica contemporánea.
Nos detendremos en sus principales exponentes. Todas estas consideraciones se
encuentran en el discurso integralista sobre la “educación” o “pedagogía universitaria”.
1.3. Preguntas de la investigación
Comenzamos elaborando dos objetos o problemáticas de investigación. La
problemática particular se refiere a la caracterización teórica e ideológica de las nociones
sobre enseñanza universitaria en el discurso integralista. La problemática general se
refiere a los vínculos discursivos (tanto teóricos como ideológicos) del pedagogismo
integralista (problemática particular) con la didáctica y la pedagogía contemporánea, así
como con algunas nociones muy extendidas en las ciencias sociales actuales, y con la
teoría del acontecimiento didáctico o teoría de la enseñanza psicoanalíticamente
orientada. Como se verá, ambas problemáticas se atraviesan algo más de lo que esta
distinción heurística deja entrever a primera vista. Se puede ver en el el contenido del
capítulo 5. Allí exponemos los contenidos pedagógicos y epistemológicos del discurso
integralista, así como también las tendencias conceptuales hegemónicas de la didáctica
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contemporánea, en lugar de abordarlos en capítulos separados (aunque también es cierto
que esbozamos algunos desarrollos de la situación actual de la didáctica en el capítulo 2,
respetando en este caso la separación heurística que estamos empleando). No obstante,
consideramos que la distinción es pertinente como punto de partida orientativo del caudal
teórico de nociones a analizar.
Para una mayor claridad de los objetivos perseguidos, formulamos las siguientes
preguntas ¿Qué concepto de enseñanza universitaria predomina en el discurso
integralista? ¿Se trata, en este caso, de una noción de enseñanza o de un subrogado de la
misma en la noción de aprendizaje? ¿Qué relaciones teóricas existen desde el discurso
sobre enseñanza universitaria de la integralidad con respecto a la pedagogía, la didáctica
hegemónica contemporánea y la teoría del acontecimiento didáctico? ¿Cuáles son las
fuentes teóricas de las nociones pedagógicas de la integralidad? ¿Cuáles son las
proposiciones epistemológicas de la integralidad o qué concepción de la ciencia, el
conocimiento y/o los saberes predomina en el discurso integralista? ¿Qué concepción del
sujeto encontramos en este discurso? ¿Qué vínculos existen entre la integralidad y los
discursos contemporáneos sobre la universidad y la economía del conocimiento? ¿A qué
discursos sobre enseñanza universitaria se contrapone el pedagogismo universitario de la
integralidad? También nos interesa saber qué lugar se le reserva al trabajo intelectual, en
el sentido más estricto ligado a la investigación en disciplinas humanísticas.
1.4. Antecedentes de la investigación
El primer antecedente de investigación en importancia para nosotros es el estudio
de Behares, Enseñanza y producción de conocimiento. La noción de enseñanza en las
políticas universitarias uruguayas (2011). Como el titulo anuncia, se abordan las
nociones de enseñanza en la UdelaR, desde su lenta gestación como Casa de estudios
generales a mediados del siglo XIX hasta los primero años del siglo XXI. Esta
investigación es el antecedente más importante tanto por su objeto empírico de
investigación, las “nociones de enseñanza universitaria” en la UdelaR, como por el marco
teórico desde el que se analiza la problemática, la teoría del acontecimiento didáctico
basada en los trabajos de Chevallard. A partir de la propuesta de teoría de la enseñanza
chevallardiana, enfatizando la influencia del psicoanálisis y el análisis del discurso en el
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autor francés, Behares (2008) formuló teoría del acontecimiento didáctico, en la que se
entiende el acontecimiento de enseñanza como acontecimiento del saber. La enseñanza
queda estructuralmente anudada a las dinámicas propias del saber en tanto proceso de
investigación. En su trabajo sobre nociones de enseñanza universitaria, el autor realiza
una periodización de ocho etapas históricas de predominancia de nociones de enseñanza
en la universidad que varían de una etapa a otra. Desde la teoría del acontecimiento
didáctico, Behares valora positivamente la cuarta y quinta etapa, denominadas
respectivamente “la enseñanza superior propiamente dicha” (1935- 1958) y “la enseñanza
como parte dependiente del ternario” (1958-1968). El autor se muestra más crítico con
las tres últimas etapas: “atisbos de la concepción de la enseñanza como práctica” (1968-
1973), “concepción tecnicista de la enseñanza” (1973-1985) y “concepción de la
enseñanza como práctica” (1985-2005). Aunque la última etapa se la periodiza hasta
2005, se admite que las redes de nociones principales siguen operando en la actualidad.
De hecho, en un artículo posterior, Behares extiende este último periodo más allá del
2005. El autor hace mención de las nociones de “prácticas integrales” en su vertiente
pedagógica en la actualidad. Aquí estudiaremos este último periodo para caracterizar el
discurso sobre enseñanza universitaria predominante en la UdelaR. Entendemos que el
discurso “educativo” o “pedagógico” del integralismo es una formación específica, un
avatar posible entre otros, de las redes conceptuales que caracterizan a la “concepción de
la enseñanza como práctica”.
Desde el psicoanálisis, varios trabajos de Voltolini sobre enseñanza universitaria
constatan la declinación de la enseñanza en la universidad, correlativamente a lo que en
la clínica de lo social psicoanalítica se conoce como declinación de lo simbólico en las
sociedades contemporáneas. La declinación de lo simbólico se refiere en el plano
estructural de la teoría psicoanalítica lacaniana a la “degradación de la función paterna”
por la embestida del “discurso capitalista”. La teoría lacaniana reconoce cuatro discursos:
el discurso de la histeria, el discurso del amo, el discurso de la ciencia y el discurso del
analista. Los cuatros discursos son estructurales, no reductibles a formaciones históricas
puramente contingentes, sino que resulta que determinadas circunstancias geopolíticas o
históricas son manifestaciones de uno u otro discurso. El discurso capitalista sería, para
Lacan, un quinto discurso imposible, que se opone masivamente a los cuatro discursos en
tanto este no es lazo social, sino disolución de todo lazo posible. En otros términos, la
embestida del quinto discurso se traduce en la disolución de todo límite simbólico que
funciona como frontera interna para el sujeto, límite constitutivo de la subjetividad que,
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en lo fundamental, funciona como barrera para la búsqueda de goce ilimitado de lo
inconsciente, búsqueda que conduce a modalidades de satisfacción que se desamarran en
mayor o menor medida de las funciones limitadores del “principio de realidad”, con lo
que el sujeto es arrastrado a formas de satisfacción más o menos autodestructivas. En el
plano empírico de la clínica psicoanalítica a nivel de los sujetos, esto se ve especialmente
en las bulimias y anorexias, las adicciones, las depresiones, los síndromes de fatiga
crónica, la fibromialgia, el aumento de las patologías “psicosomáticas”, los ataques de
pánico, el acting-out, el consumismo (López-Arranz, 2012). En el plano empírico-
fenoménico de la cultura, estas tendencias coinciden en buena medida con lo que el
imaginario sociológico contemporáneo entiende por “cultura posmoderna”. Nuestra
presente investigación se basa en las problemáticas epistemológicas del psicoanálisis y
sus consecuencias para la teoría del conocimiento y el análisis de las formaciones
ideológicas, para la dialéctica entre ideología/ciencia y sus incidencias en la teoría de la
enseñanza. No nos basaremos en consideraciones tan cercanas a la clínica psicoanalítica
como las recién mencionadas. Sin embargo, a pesar de cierta diferencia en el punto de
partida, los fundamentos teórico-epistemológicos son también los de la teoría
psicoanalítica. Así, Voltolini (2010) llega a conclusiones similares a las de Behares en
cuanto a la enseñanza universitaria: asistimos a la negación y olvido de la especificidad
de la enseñanza dependiente de los procesos del saber, lo que el autor llama “declinación
de la enseñanza” en las universidades.
Otro antecedente de investigación importante para este trabajo es el estudio de
Ana María Fernández Caraballo, La figura didáctica tutoría académica como estructura
y acontecimiento en la enseñanza universitaria.4 Como lo indica el título, el objeto de
estudio es la orientación académica en procesos de investigación y formación profesional
a lo largo de la historia de la universidad. Behares (2011) ya había señalado que la
expositio y la tutoría son figuras clásicas de la enseñanza universitaria, muchas veces no
reconocidos como tales por las nuevas y relativamente recientes didácticas y pedagogías
universitarias. En particular, la expositio ha sido muy denostada por las nociones
pedagógicas de enseñanza predominantes en las últimas etapas de la periodización
trazada por el autor en su trabajo sobre enseñanza universitaria. Esto ha sucedido con la
orientación académica. Fernández Caraballo profundiza estas observaciones sobre la
orientación académica. Demuestra que la figura didáctica “tutoría académica” ha
4 Tesis para obtener el título de magister en Psicología y Educación. Facultad de Psicología, UdelaR. Defendida en 2012. En curso de publicación.
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subsistido hasta nuestros días, tanto en los discursos pedagógicos sobre enseñanza
universitaria, como en los hechos de las prácticas de enseñanza llevadas a cabo en los
múltiples ámbitos de formación de la UdelaR. La autora realiza un estudio genealógico
de la orientación académica desde la academia griega hasta la universidad
contemporánea, pasando por el nacimiento de la universidad como studia generalia en el
Medioevo tardío y sus transformaciones a lo largo de la modernidad. La autora también
se vale de la teoría del acontecimiento didáctico como marco teórico.
Nos interesa resaltar una de sus principales conclusiones: la permanencia de la
“orientación académica” sin mayores alteraciones didácticas o pedagógicas. “La tutoría
académica solo puede ser pensada por fuera de los esquemas pedagógicos, englobada en
una noción de “enseñanza superior” íntimamente relacionada con una noción de saber.
Se trata de una discusión teórica que diferencia la teoría de la enseñanza universitaria de
las teorías pedagógicas” (Fernández Caraballo, 2012, p.539). Las preceptivas técnicas
pedagógicas se han mantenido alejadas de la orientación. Ello ocurre así porque “nadie
puede enseñar a orientar”. Se reúnen allí condiciones tanto extremadamente personales o
subjetivas como complejas condiciones de investigación de saberes/conocimientos, en el
sentido más impersonal u objetivo de estos últimos. Es decir que el vínculo
institucionalizado entre orientador y orientando reproduce de un modo ejemplarmente
cristalino lo que la teoría del acontecimiento didáctico entiende como un hecho de
estructura en la relación entre enseñante y enseñado, vinculados primero por la
centralidad del saber y no por características psicológico-subjetivas exteriores al vínculo
con el saber. Aunque la problemática empírica del estudio de Fernández Caraballo sea
otra que la nuestra, es de sumo interés señalarlo como antecedente aquí dado que presenta
una figura clásica de enseñanza universitaria que no ha sido alterada por los discursos
pedagógicos de las últimas décadas y que goza de perfecta “salud”, en el sentido de que
nadie cuestiona su pertinencia y se le reconoce ampliamente como dispositivo esencial
para la formación de investigadores. La orientación académica es un caso
institucionalizado en la enseñanza universitaria clásica en la que se ve en funcionamiento
la dependencia de la enseñanza del saber, con mínima o simplemente nula mediación
pedagógica y didáctica.
1.5. Metodología de la investigación
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Cuando los especialistas hablan de metodología se refieren muchas veces a las
prácticas concretas, las “técnicas” o las acciones específicas que demanda el abordaje del
objeto de investigación en el proceso de acercamiento de lo teórico a lo empírico. Ejemplo
de ello son la observación, las entrevistas, los cuestionarios, las encuestas, el acceso a
documentos y su almacenamiento, el fichado matriz y el fichado de contenido. Otras
tantas veces, de manera más comprehensiva, la metodología abarca también reflexiones
prácticas algo más teóricas y menos empíricas, concretas o puntuales. Tal es el caso del
análisis de contenido y el análisis del discurso. Por esto, en sus reflexiones metodológico-
técnicas para la investigación en ciencias sociales, Ortiz (1986) distingue entre
“metodología teórica” y “metodología técnica”.
Presentamos la metodología de trabajo en dos niveles: un nivel metodológico-
empírico o técnico, que se refiere al soporte material del objeto a investigar, y un nivel
metodológico-teórico, que se refiere a las categorías de análisis directamente relacionadas
con el marco teórico de la investigación, a los puntos de vista y a las decisiones o
“recortes” que supone.
En cuanto al nivel metodológico-teórico, no es posible extendernos en demasía,
ya que ello nos conduce al corazón de nuestro marco teórico, sintéticamente presentado
arriba. Sucede que lo más importante de las consideraciones metodológicas de esta
investigación no concierne a consideraciones técnicas, en el sentido más metodológico-
empírico del término, sino que concierne a reflexiones teórico-epistemológicas. Desde
nuestra perspectiva de trabajo, la abrupta separación entre lo teórico y lo metodológico
es ya una concepción ideológica que da primacía a la práctica empírica de acceso al objeto
antes que al discurso desde el que el investigador se encuentra posicionado, restándole
valor a la materialidad de la teoría. Tomamos en consideración a Rodríguez Giménez al
reflexionar sobre la metodología de su trabajo. “En este sentido, la preocupación por la
metodología no es la preocupación por la aplicación de unas técnicas; se trata más bien
del problema teórico de la construcción de un objeto de conocimiento” (2012, p.18). Así,
numerosos autores abocados a elaborar pautas metodológicas para la investigación en
ciencias sociales se ven obligados a establecer subcategorías como “nivel teórico-
metodológico” y “nivel metodológico-técnico” (Ortiz, 1986). Nuestro objeto de
conocimiento, las nociones “pedagógicas” de “aprendizajes integrales”, está recortado
desde el marco teórico del que partimos. Aplicaremos el análisis del discurso francés
atravesado por el psicoanálisis a las nociones presentes en los trabajos académicos. Con
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ello nos abocamos a entender la función de los discursos más allá de lo que pretenden
decir de sí mismos.
En cuanto al nivel metodológico-empírico, nos abocamos al análisis de múltiples
artículos de investigación sobre integralidad. La masa de artículos que tratan
explícitamente la integralidad y sus derivas en educación universitaria es voluminosa y
fácil de hallar, por lo que no presenta inconvenientes en cuanto su acceso empírico.
Presentamos un listado de varios de estos trabajos en la sección Bibliografía sobre
integralidad, al final de esta tesis (véase la Tabla de contenido). Lo mismo puede decirse
de los diversos documentos universitarios que analizamos. Estos documentos son de
índole prospectiva, informativa sobre los procesos políticos y administrativos en la
interna de la universidad que se refieren a la integralidad y la “educación universitaria”.
1.6. Pertinencia de la investigación
Entendemos que esta investigación ofrece dos “niveles” de pertinencia. En el nivel
más acotado a la investigación en enseñanza, pensamos que el estudio tiene pertinencia
para el campo de investigación en enseñanza universitaria. El trabajo intenta contribuir a
un esclarecimiento conceptual de las nociones de enseñanza predominantes en la
actualidad en la UdelaR. El análisis de los discursos pedagógicos integrales propende a
una mirada reflexiva sobre las categorías empleadas más corrientemente, tanto de estos
discursos como de las ciencias sociales en general. En este sentido, la presente
investigación realza la importancia de las consideraciones de los saberes para los estudios
en enseñanza universitaria. Estos se han erigido en un campo de investigación en tiempos
recientes por los problemas prácticos de la enseñanza en los múltiples servicios de la
universidad. Vale decir que ha predominado el interés práctico y resolutivo en sus
investigaciones, aunque con diversas corrientes teóricas y con variaciones en la habilidad
de resolución de problemas. En general, se han estudiado más las prácticas empíricas de
enseñanza que los discursos y nociones sobre enseñanza, como sucede
predominantemente en la didáctica contemporánea.5 Nuestro trabajo, en cambio, está
orientado al análisis discursivo y la reflexión crítica sobre las nociones de enseñanza más
5 Para una caracterización de los lineamientos esenciales de la didáctica contemporánea, reformulada como una teoría de las prácticas de enseñanza, véase el final del capítulo 2.
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empleadas hoy en día. Este trabajo puede contribuir a la reflexión sobre la importancia de
los saberes/conocimientos en la enseñanza universitaria, considerados en su materialidad
específica, su autonomía estructural o epistemológica. Entendemos que ello es de gran
importancia en la universidad, considerada en especial como centro de formación de
investigadores, o como “sede social del saber”, al decir de J.-C. Milner (2008).
En un segundo nivel, de carácter más transdisciplinario, este trabajo también
presenta pertinencia para la reflexión epistemológica sobre las ciencias sociales y sobre
las nociones ideológicas que las moviliza y sobre las que se fundamentan en muchos
casos. Finalmente, desde el punto de vista más teórico, tiene importancia para la teoría de
la enseñanza orientada por la teoría psicoanalítica ya que presentamos relaciones entre
las bases epistemológicas del psicoanálisis, la teoría de los discursos francesa y la teoría
del acontecimiento didáctico que no han sido desarrolladas con anterioridad, aunque en
algunos casos han sido esbozadas.
Añadimos que el estudio se inscribe en la línea de investigación Enseñanza
universitaria, dirigida por las profesoras Ana María Fernández Caraballo y Eloísa
Bordoli. También se pertenece a la línea de investigación Enseñanza y psicoanálisis,
dirigida por la profesora Ana María Fernández Caraballo. Ambas líneas pertenecen al
Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, FHCE, UdelaR.
1.7. Organización del texto
El texto se compone de ocho capítulos. Pretendemos delimitar progresivamente
las coordenadas de la problemática a trabajar, por lo que partiremos desde procesos más
generales hacia cuestiones cada vez más específicas.
En el capítulo 2 presentamos algunos elementos de gran importancia para el
desarrollo de la pedagogía y la didáctica a lo largo de la historia. Tanto la amplitud del
tema como la antigüedad de las reflexiones que ha suscitado, este capítulo es uno de los
más extensos de la investigación. Dadas las transformaciones discursivas, tanto
epistemológicas como ideológicas o culturales, y la enorme variedad de autores a lo largo
de una historia tan extensa, la pretensión de tratamiento de estos devenires está poblada
de dificultades. Sin embargo, creemos haber podido plantear ramificaciones de
importancia y tendencias generales destacadas. A partir de estas tendencias, y recurriendo
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a autores que han trabajado estos mismos problemas, caracterizamos la tradición
normalista, ideológicamente ligada a la pedagogía y la didáctica moderna.
En el capítulo 3 se aborda la historia de la universidad y los diversos modelos que
se han proyectado y practicado, así como las principales reflexiones sobre los fines de la
misma. Recurrimos principalmente a historiadores especialistas en la institución
universitaria, pero también abordamos clásicas reflexiones teóricas sobre los fines de la
universidad. Como corolario caracterizamos la tradición universitaria, también
recurriendo a antecedentes que se han ocupado de estos asuntos.
En el capítulo 4 veremos la periodización de las nociones de enseñanza en la
historia de la UdelaR en conformidad con los heterogéneos modelos de universidad que
han coexistido, con diferente énfasis, en la historia de nuestra universidad. Veremos que
en los últimos períodos, la tradición normalista penetra en la universidad con la propuesta
de una pedagogía universitaria. El pedagogismo dio lugar a las variadas nociones que
abordamos en el capítulo siguiente.
El capítulo 5 es el núcleo empírico de esta investigación: allí exponemos las
nociones pedagógicas del discurso integralista. En este capítulo presentamos el objeto de
estudio de la investigación en curso: el discurso pedagógico más extendido sobre
“enseñanza universitaria” en la actualidad en la UdelaR. Se trata de un capítulo
descriptivo donde realizamos una presentación de este discurso en sus propios términos,
al menos dentro de los límites heurísticos en que esto sea posible. Comenzamos por el
diagnóstico de la situación de las universidades en la época contemporánea desde
perspectivas socioeconómicas y desarrollistas, como preámbulo al discurso sobre
“aprendizajes integrales”. Veremos la insistencia sobre la relevancia del trabajo
interdisciplinario y la investigación-acción. Abordaremos los aspectos que nos interesan
del pedagogismo integralista en dos niveles: uno epistemológico, donde ahondaremos en
los planteamientos de Boaventura de Sousa Santos sobre la “epistemología del Sur”, y un
nivel propiamente pedagógico, donde veremos la clásica “pedagogía del oprimido” de
Paulo Freire. Luego nos detendremos en las articulaciones de las consideraciones
relevadas haciendo énfasis en el discurso sobre prácticas y aprendizajes integrales,
recurriendo a documentos de trabajo y artículos académicos sobre el tema (estos figuran
en una sección específica como “fuentes documentales”).
El capítulo 6 el núcleo conceptual en el que exponemos nuestro marco teórico-
analítico. Lo desglosamos en tres dimensiones: las consecuencias epistemológicas o
gnoseológicas del psicoanálisis, la dialéctica entre ideología/ciencia en el análisis del
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discurso francés y la teoría del acontecimiento didáctico (o como la llamamos también
aquí teoría de la enseñanza psicoanalíticamente orientada). Con esto se logran dos cosas:
establecemos los criterios para analizar el pedagogismo universitario contemporáneo y
plateamos una teoría de la enseñanza distinta de las alternativas instrumentalistas y
pedagógicas. Dada la complejidad de estos entramados teóricos y la necesidad de buscar
claridad ante cuestiones que consideramos difíciles, este capítulo es el más extenso de la
tesis.
En el capítulo 7 revisamos las nociones pedagógicas derivadas del integralismo a
la luz de los desarrollos teóricos del capítulo anterior. Se identifican una serie de
ideologemas conceptuales de las ideologías teóricas que sustenta al pedagogismo
integralista, tales como la disolución del concepto de enseñanza y la desaparición de la
problematicidad epistemológica de los saberes en nociones determinadas por una
ideología empirista e instrumentalista del conocimiento, así como el ideologema del
subjetivismo-yoico que sustenta el sobredimensionamiento de lo volitivo por sobre lo
estructural y por sobre las tensiones dialécticas que no admiten ser unificadas en un todo
positivo. Veremos que además conciernen también a conocidas conceptualizaciones de
importancia en las ciencias sociales.
En el capítulo 8 presentamos nuestras consideraciones finales. Se procede a
exponer de manera breve una recapitulación de las observaciones, descripciones y
argumentaciones a modo de establecer conclusiones, sobre todo a partir del análisis
realizado en el capítulo anterior. Luego retomamos una serie de interrogantes y
problemáticas abiertas que han surgido a lo largo del proceso de investigación que no han
podido ser resueltas ni profundizadas al exceder la extensión empírica y/o teórica de
nuestro estudio. Se trata de interrogantes que otros investigadores o nosotros mismos
podríamos abordar en el futuro. Para finalizar, se plantearán algunas consideraciones
sobre la función política del trabajo intelectual.
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2. LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA. UN ABORDAJE DE
SUS DESARROLLOS Y MUTACIONES DISCURSIVAS
En el presente capítulo se abordan problemas conceptuales y prácticos a modo de
introducción para una genealogía de la pedagogía y la didáctica. En el apartado sobre
“configuraciones antiguas” veremos el trabajo de Werner Jaegger sobre la paideia griega,
enlazada a otras nociones que nos dan la pauta de la importancia y función de la educación
en la cultura helena. También abordaremos los estudios del último Foucault sobre cuidado
y conocimiento de sí, así como sus vínculos con la pedagogía y la psicagogia. Para
terminar con el pensamiento antiguo, presentaremos las líneas esenciales de la teoría
antigua de la enseñanza, en la que se plantea que los discursos antiguos sobre enseñanza
no discurrían esencialmente sobre problemas prácticos de la transmisión, sino que hacían
énfasis en problemas teóricos sobre la enseñanza.
En el apartado sobre “configuraciones modernas” abordaremos la mutación
epistemológica que conduce al nacimiento de la ciencia moderna, con fuerte incidencia
en la didáctica moderna instrumentalista. Los clásicos trabajos histórico-sociológicos de
N. Elias, Ph. Aries, L. De Mause muestran los procesos generales de la cultura moderna
tendientes a la educación urbana creadora de una mayor interioridad subjetiva, íntima y
privada, así como la valorización acentuada de la vida de los niños en su carácter
específicamente infantil. Se hará un repaso de las reflexiones de E. Durkheim sobre
educación, así como de los estudios sobre la escuela y la pedagogía como prácticas del
poder disciplinario en el segundo Foucault y de la escuela como principal aparato
ideológico de Estado en el segundo Althusser. Luego haremos revista de las líneas
generales de las psicologías de Piaget y Vigostky, los dos autores más influyentes para la
psicología constructivista y cognitivista que habrá influido tanto e
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