SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 08-A
LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y
LA EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN LAS ESCUELAS REGULARES
TESIS QUE PRESENTA
SERGIO HIPOLITO MARQUEZ BACA.
PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
CAMPO: PRÁCTICA DOCENTE
CHIHUAHUA, CHIH., FEBRERO DEL 2001
I N D I C E
INTRODUCCION
CAPITULO I
A. MARCO TEORICO
1. Antecedentes
2. Integración Social y Aprendizaje
3. Integración, Construcción Sociocognitiva, construcción Socio-Histórica
4. La práctica docente y el currículum
4.1 Perspectivas Curriculares
5. Adecuación curricular y la práctica docente
6. Prácticas Evaluativas
6.1 Conceptualización de la evaluación
7. Contexto Situacional
7.1 Aspecto Normativo
7.2 La comunidad
7.3 Escuelas
CAPITULO II
A. PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
2. Construcción de Hipótesis
3. Variables
3.1 Definición de Variables
4. Objetivos de Investigación
CAPITULO III
A. METODOLOGIA
1. Método.
1.1 Primer Etapa
1.2 Segunda Etapa
e. Caracterización de Universo
2.1 Muestra de Investigación
3. Validación y Aplicación de Instrumentos
CAPITULO IV
A. RESULTADOS
1. Correlación de Variables
1.1 Análisis Estadístico a Maestros Regulares
1.2 Análisis Estadístico a Maestros de Apoyo
1.3 Análisis de la varianza, Prueba
1.4 Resultados obtenidos de las observaciones sistemáticas
1.4.1 Análisis de los indicadores
1.4.2 Aspectos complementarios
CAPITULO V
A. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS.
I NTRODUCCION
Las adecuaciones curriculares y la evaluación (pedagógica) efectuadas en las
esuelas primarias por los maestros de grupo (regulares) y los maestros de educación
especial (apoyo), son algunos de los puntos clave para favorecer la integración Educativa
en las escuelas regulares. La vinculación de éstos en los procesos de enseñanza -
aprendizaje en la educación, puede propiciar que todos os alumnos se beneficien, no sólo
los que tienen necesidades educativas especiales.
En educación especial, el concepto de Adecuación Curricular se entiende por un
proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, para dar respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, mediante las modificaciones
que se realizan en los contenidos, las estrategias, los procedimientos de evaluación y los
objetivos. Estas pueden ser poco profundas, en donde no se modifique radicalmente la
programación del maestro o pueden ser más significativas según la necesidad educativa
especial de los alumnos y alumnas, por lo que posibilita la utilización de determinados
instrumentos y ayudas técnicas, sistemas de comunicación y materiales de enseñanza más
diversificados, así como la aplicación de actividades, grupales o por parejas, según la
naturaleza u objetivo del contenido del aprendizaje.
Por otra parte, la evaluación (pedagógica) es concebida en la integración educativa
como parte integrante de la dinámica de los procesos psicológicos, sociales y de
enseñanza -aprendizaje, en tanto base orientadora del quehacer docente a lo largo de su
actuación. Por consiguiente, en las intervenciones que el docente puede realizar en el
proceso mismo de la educación para solucionar las dificultades que se vayan presentando,
con un carácter interactivo; esto es, al tomar en cuenta tanto las actuaciones del alumnado
como las del enseñante manifestándose éstas como ciertas representaciones, de haceres
concretos, específicos y cotidianos: lenguaje, actitudes hacia las personas y hacia las
tareas a realizar, contribuyendo a dar sentido y forma al espacio áulico y al proceso
educativo en donde se desarrollan los aprendizajes de los alumnos.
Por tanto, los alumnos que reciben apoyo cuyo currículum ha sido modificado en
menor o mayor grado, deben de ser evaluados teniendo en cuenta estas variaciones. De tal
forma que en la evaluación deberán intervenir tanto el profesor de grupo como el profesor
de apoyo, así como todos los profesionales que hayan intervenido en el proceso educativo.
La adecuación curricular debe prever de antemano la forma de evaluación y quién la
realizará.
Sin embargo, a través del tiempo se ha hecho de este quehacer (evaluación) un
requisito únicamente para aprobar o reprobar al alumno. Es ineludible que existen
concepciones del currículum, tanto cerrado como abierto que conllevan una específica
forma de visualizar la evaluación por parte de los profesores regulares y los profesores de
apoyo; estas concepciones limitan o favorecen la aceptación y educación de los niños y
niñas con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares.
En nuestro ámbito laboral de Educación Especial, Unidad Estatal USAER No.
7054 no se han realizado investigaciones, para conocer las relaciones y aplicaciones de
estos conceptos, por tanto la necesidad de llevar a cabo este estudio que favorezca el
trabajo de los maestros de apoyo, maestros regulares ya loS niños con necesidades
educativas especiales en un mejor servicio, así como a la formación profesional y laboral
de quien elabora este documento.
En la unidad de servicio de apoyo a la escuela regular (USAER No.7054) se
realizan reflexiones, análisis y adecuaciones curriculares, pero se realizan de manera
intuitiva y empírica sin un sustento metodológico, por lo que se hace necesario el
propósito de este estudio de explicación y análisis para caracterizar las concepciones con
respecto al currículo ya las prácticas evaluadoras que los maestros regulares realizan en las
aulas de las escuelas primarias que son atendidas por esta unidad de Educación Especial.
En el capítulo primero se abordan el objeto de estudio, en el cual se observan
varios puntos de referencia desde los antecedentes, el currículum y sus implicaciones
ideológicas en el contexto social actual como su historicidad, las implicaciones
metodológicas en los procesos educativos de la integración educativa y las reflexiones
epistemológicas que orientan este trabajo de investigación.
El planteamiento del problema, hipótesis y variables se concretan en el segundo
capítulo, priorizándose la finalidad de este estudio.
El capítulo tercero se conforma por la metodología, explicándose loS instrumentos
de investigación como encuestas, registros y observaciones estructuradas.
En el siguiente capítulo se asientan los resultados estadísticos y el análisis de
información a través de los diferentes factores que se consideran pertinentes para tal
efecto.
En el último capítulo se expresan las conclusiones y algunas consideraciones
finales respecto al trabajo de investigación, así como los apartados referentes ala
bibliografía y anexos.
CAPITULO I
A. MARCO TEORICO
1.- Antecedentes
En todas las sociedades humanas existen diferencias y rasgos comunes entre los
sujetos que las conforman. Las diferencias podrían considerarse como un problema que se
resuelve homogeneizando a los individuos, o bien, como una característica que enriquece
a los grupos humanos, Así la escuela, para no verse rebasada tiene que superar sus propias
contradicciones y cumplir con las funciones que socialmente tiene asignadas, pues es, uno
de los medios principales para construir las bases de una sociedad (vivir en grupos) más
justa y menos excluyente, es decir, una instancia que permite abrir las oportunidades
(aceptación e integración) a una vida digna ala que todos los sujetos tienen derecho.
Actualmente, en México hay más de dos millones y medio de niños y niñas con
algún signo de discapacidad. De éstos, más de seiscientos mil no reciben ningún servicio
educativo. Los servicios de educación atienden a poco más de trescientos mil niños y
niñas. Lo anterior implica que alrededor de un millón ochocientos mil niños y niñas con
alguna discapacidad asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo de educación especia!
que probablemente necesiten. Evidentemente, la permanencia de estos niños en la
educación regular se presenta en condiciones de gran desventaja. 1
Por otra parte, el Gobierno de la República y las autoridades educativas han
emprendido acciones legales y han puesto en operación programas orientados a beneficiar
a las personas con discapacidad, mismos que incluyen a la integración de los niños con
necesidades especiales en el aula regular2.
En el Estado de Chihuahua a través de la división de Educación Especial se
estableció en gran parte de las escuelas primarias (regulares) una unidad de servicio de
apoyo a la escuela regular (USAER), para llevar acabo la operación de la propuesta de
integración educativa y apoyar a los maestros y niños con necesidades educativas
1 Documento Integración Educativa, Actualización, curso-taller 1995, México, DF. 2 IDEM
especiales, con o sin discapacidad.
La integración educativa propone a la escuela regular la modificación e
incorporación de nuevas visiones como alternativas de atención a la diversidad, es decir,
modificar las concepciones sobre la discapacidad, recuperar valores sobre el sujeto y la
sociedad actual y propiciar una acción docente más consciente autónoma y comprometida.
Por tanto, la integración educativa se considera, en el ámbito educativo, el derecho
que tienen todos los alumnos y alumnas a recibir una educación en contextos
normalizados que favorezcan adecuadamente su desarrollo.
En consecuencia, entenderemos que II La Integración Educativa es el proceso que
implica educar a niños y niñas con y sin necesidad educativa especial, (nee) en el aula
regular, con el apoyo necesario.
El trabajo educativo con los niños y niñas que presentan nee implica la realización
de adecuaciones curriculares para que tengan acceso al currículo regular"3.
En este punto se determinará en gran medida el tipo de concepción sobre el
término de aprendizaje, ya que será la piedra angular para realizar o no las adecuaciones
curriculares con respecto a las expectativas que el maestro tenga de los alumnos, es decir,
qué es lo que los alumnos pueden aprender y qué se debe aprender. Por tanto, tenemos que
definir el concepto de aprendizaje.
2.- Interacción Social y Aprendizaje
El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe
el proceso como la operación intelectual de acumular información.
Otra definición, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un
lenguaje reduccionista y afirma que es una modificación del sistema nervioso producido
por la experiencia. Para E. Pichon -Riviere el concepto de aprendizaje es "la modificación
más o menos estable del ser humano, sea cual fuere el área en que aparezca; en este
sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulación intelectual del
mismo".
Considerando lo anterior nos preguntamos ¿qué tipo de aprendizaje proponemos
3 Documento Integración Educativa. Actualización, curso-taller, 1995, México, DF.
en educación especial para el niño? Desde nuestro punto de vista, el concepto de
aprendizaje significativo ofrece suficientes elementos para dimensionar la importancia de
la intervención pedagógica.
El aprendizaje significativo se relaciona con la idea de construir significados
durante la experiencia de enseñar y aprender; lo cual consiste en atribuirle un sentido a los
contenidos que se aprendan, se construyen en la medida en que los alumnos son capaces
de establecer relaciones sustantivas entre lo que "aprenden y lo que ya conocen", así
mismo, el aprendizaje significativo, se conforma en un ambiente escolar dentro del aula
que permite la puesta en marcha de experiencias educativas de características y propósitos
diferentes, no sólo se está en la posibilidad de estimular aun niño en particular, sino
también estimular la participación del grupo.
Por tanto, el aprendizaje significativo se encamina a que el niño adquiera y aplique
estrategias de explotación, planificación y control de la propia actividad, es decir, aprender
a poder pensar y recibir conocimientos de acuerdo con nuestros mecanismos personales de
entenderlos, manipularlos y potenciarlos.
Consecuentemente, no se puede utilizar contenidos "estándar" (currículo
normativo) para todos los centros escolares, si el aprendizaje debe ser significativo
debemos de procurar que estos contenidos se adapten (adecuaciones curriculares) al
entorno ya los intereses de los alumnos. Es decir, se trata de que se produzca un
aprendizaje significativo, no de un hecho o de un concepto, sino de un procedimiento, de
una serie de acciones coordinadas para seguir un fin. Pero, como cualquier otro contenido
escolar, su enseñanza exige un proceso de negociación entre la definición que en un
primer momento tiene el alumno y la del profesor para llegar aun significado compartido.
Dotar de significados a la estrategia será lo que le hará funcional y permitirá que se
generalice a nuevas situaciones.
3.- Interacción, Construcción Sociocognitiva, Construcción Socio -Histórica Frente
a enfoques que entienden que la interacción es uno de los posibles aspectos que pueden
analizarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, las perspectivas teóricas que
consideramos más adecuadas son aquellas que entienden que el proceso mismo es
interacción. Es decir, que la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el
conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co-construye, se construye
conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o más personas
que participan en él. César Coll (1981) señala que la actividad del alumno o el grupo de
alumnos, viene condicionada a su vez por la actividad del profesor. De él va a depender el
tipo de organización de la clase y, por lo tanto, el tipo de interacción. Su intervención o
falta de intervención va a inferir en estos procesos posibilitando así distintos mecanismos
cognitivos y relacionales. Por lo que, no se pueden estudiar la actividad de los alumnos
con independencia de la actividad del profesor.
Esta observación por Coll es importante, pues tenemos que reconocer que el
maestro deberá orientar las acciones escolares de manera diversificada, en algunos casos
será necesario que él proponga la tarea misma y el cómo efectuarla; en otras, establecer la
meta convocando a los alumnos a buscar los procedimientos necesarios para alcanzarla. El
maestro orienta, proporciona ideas, corrige los procedimientos, hace sugerencias a sus
alumnos, aporta materiales e impone la disciplina, etc.. De hecho, esta inmerso en la inter-
actividad con sus alumnos y la de él.
Sin embargo, acerca de los mecanismos psicológicos por los cuales repercuten las
relaciones que se establecen entre las conductas de los alumnos y los procesos de
aprendizaje implicados en la realización de las tareas escolares son aún escasos,
consideramos que existen dos teorías evolutivas que nos explican este tema.
La primera de ellas se refiere a los trabajos realizados desde posiciones cercanas a
la escuela de Ginebra por autores como: Mugny, Doise y Perret -Clermont (Mugny y
Doise, 1981; Perret -Clermont, 1979; Mugny y Pérez, 1988) que han dado lugar a la
denominada hipótesis del conflicto sociocognitivo. Estos autores mantienen que desde la
misma teoría gen ética se pueden mejorar la comprensión de los procesos que explican el
desarrollo si se lleva a cabo el análisis de las relaciones entre iguales.
Resumiendo, estos autores encontraron que en numerosas ocasiones los sujetos,
ante las típicas tarea piagetanas, realizaban mejor las tareas operatorias que se les
presentaban colectivamente que individualmente, siempre que no todos los miembros del
grupo tuvieran el mismo punto de vista o siempre que no se produjera una situación de
sumisión de todos los componentes del equipo ante uno de ellos que consiguiera así
imponer su opinión.
En esta concepción se destaca que el trabajo en grupos favorece la necesidad de
emitir diversas opiniones confrontándose en estas diferentes formas de realizar las tareas,
provocando que los miembros se descentren de su acción cognitiva y se propicie un
conflicto sociocognitivo ante los demás miembros, logrando así una movilización de las
estructuras intelectuales existentes y acción al reestructurarlas, provocando el proceso
intelectual.
Sin embargo, en este enfoque en donde el componente social del conflicto,
favorece la enseñanza -aprendizaje de los alumnos, se debe tener en cuenta que los
alumnos y alumnas presenten una actitud de predisposición con respecto a lo que los
demás alumnos opinen. Cabe señalar que los alumnos con necesidades educativas
especiales no logran una auto regulación de su cuerpo, por deficiencias físicas, o bien
presentan dificultades de lenguaje o emocionales que no les permiten estar en el nivel de
competencia ante este conflicto socio cognitivo, presentándose así posturas dominantes y
sumisas en los grupos.
Reconocemos la importancia y las ventajas de la interacción y el avance en la
explicación del proceso cognitivo en el sujeto; pero creemos que no da respuesta a la
condición de la integración escolar de estos niños.
Por otra parte, en los trabajos de Vigotsky (1934- 1935) y sus colaboradores se
postula el origen social de la inteligencia, pero la observan de manera diferente a la
concepción propuesta por la escuela de Ginebra, de que la socialización favorezca el
desarrollo de la inteligencia, sino de que la origina; y, porque toda función superior
siempre aparece primero en el plano interpersonal y después pasa al plano intrapersonal
mediante un proceso de internalización, en el que desempeña un papel fundamental al
lenguaje.
En Vigotsky el lenguaje es de naturaleza social, teniendo esto una doble
significación: el lenguaje es producto de una cultura, en la que el diálogo se adquiere en la
comunicación y en el diálogo con los demás. Con el lenguaje el niño logra adquirir ala vez
un sistema de productos sociales y culturales; y un instrumento de conocimiento de la
realidad y de sí mismo; por medio de él, el niño no sólo amplía sus posibilidades de
comunicación, sino que progresivamente tiene acceso al conocimiento de la realidad.
El desarrollo del lenguaje va acompañado de un cambio en la manera de utilizarlo
y en las funciones que el niño le adjudica en sus actividades. Al principio lo utiliza para
intercambiar información sobre los conocimientos inmediatos; posteriormente, con el
desarrollo del mismo, puede intercambiar, gracias a él, información sobre hechos pasados
y futuros sobre realidades cada vez más complejas y abstractas. Siendo evidente que a
medida que pasa el tiempo el lenguaje es utilizado también con fines no comunicativos,
empezando a internalizarse, de manera que al término del proceso, el lenguaje, de la
misma manera que empieza a ser un modo de comunicación especialmente útil, acaba de
convertirse en instrumento del pensamiento.
Al comienzo del desarrollo, la conducta del niño y sus procesos cognitivos están
regulados por un adulto o una persona más competente y, poco a poco, el niño va siendo
capaz de interiorizar la función que ese adulto realiza con él y regular internamente su
comportamiento. Por ejemplo, es habitual observar en un aula de preescolar como un
profesor dirige la actividad del alumno desde los aspectos más elementales con directrices
tales como "para que puedas hacer bien el dibujo primero coloca correctamente el papel,
piensa qué es lo que vas a dibujar, elige el lápiz que necesites"
Cuando observamos, en cambio, un curso avanzado de Educación Básica es fácil
detectar la diferencia en el nivel de autonomía que los alumnos tienen en su trabajo. Es
como si todo lo que antes les decía el profesor ahora se lo dijeran ellos a sí mismos,
mediante un lenguaje interior.
Es dentro de esta concepción socio -histórica donde aparece la noción de zona de
desarrollo próximo, que se refiere a la diferencia entre el nivel de las tareas que puede
realizar independientemente.
Así, en un primer momento, el niño lleva a cabo ciertas actividades regulado por el
adulto, y, por tanto, en un contexto interpsicológico; y, posteriormente, interioriza esa
actuación y consigue la auto-regulación pasando a un contexto intrapsicólogico. Desde el
punto de vista de esta teoría en los procesos de interacción que se dan en estas situaciones
de aprendizaje se produce este paso de la regulación y en el último paso un aprendizaje
significativo.
Por tanto, una de las medidas educativas que los profesores deben realizar en la
atención de los niños con necesidades educativas especiales es la de planificar
Adecuaciones Curriculares, así como la intervención en la enseñanza de habilidades
generales de control y regulación. Por un lado, cubrirá los contenidos de aprendizaje a su
nivel y por otro, se propiciará el desarrollo de una cierta capacidad de auto regulación.
Esto claro, porque los alumnos nee presentan dificultad para llegar a los procesos
cognitivos más complejos como son los procesos ejecutivos y de control.
Por otra parte, las dificultades que presentan los niños nee en la escuela, no
siempre son de tipo cognitivo, sino de naturaleza afectiva o por otros factores
motivaciones. Estos niños nee atribuyen sus fracasos o éxitos a razones externas a ellos
mismos, tales como a la suerte; esto es producto, por lo tanto, de la falta de regulación
autónoma de su aprendizaje. En tal caso el profesor debe favorecer un proceso interactivo
considerando estas variables de t0al forma que ayude a estos alumnos a desarrollar su
inteligencia, es decir, que vayan siendo capaces de aprender sin necesidad de depender, en
un momento determinado, de otra persona en efectuar los pasos de su propio proceso.
En conclusión, podemos considerar que el enfoque socio -histórico da una
respuesta más elaborada de los mecanismos que se producen en una situación de
interacción y puede explicarla mejor en el aprendizaje, y además permite comprender por
qué se produce este progreso, incluso en situaciones en las que no existen conflictos
abiertos entre los miembros del grupo.
La explicación de Vigotsky ofrece un carácter más general que la del conflicto
sociocognitivo. En Piaget, se explica sólo un tipo de situación interactiva. Observa el
contacto social distinto, como producto de un desarrollo y al desarrollo como uno más de
los cuatro factores, junto con la experiencia, la maduración y la equilibración. En la teoría
de Vigotsky, se da cuenta de los principios generales que se producen en cualquier
interacción incluyendo las del conflicto. Casos en los .que una de las personas que
interactúan guía claramente al otro, que no tiene criterio propio, o casos en los que ambos
niños tienen un nivel semejante de competencia y en los que no se produce el conflicto,
Vigotsky, observa el contacto social como factor de desarrollo.
El desarrollo y el aprendizaje son dos conceptos relacionados en estas dos teorías,
pero no son sinónimos. La educación escolar tiene como objetivo precisamente provocar
intencionalmente aquellos aprendizajes necesarios para que se produzcan desarrollos que
no tendrían lugar espontáneamente. Por lo tanto, hay que tener en cuenta que si en el
desarrollo siempre tiende a producirse un nuevo equilibrio tras el desequilibrio, en los
aprendizajes escolares no tiene por que ser así. Es misión de la escuela provocar ciertos
desequilibrios no espontáneos e intervenir en el posterior proceso de reequilibración,
mediando entre el conocimiento y el sujeto. Desde este punto de vista, el papel del
profesor es fundamental porque es él quien tiene que posibilitar que esto se produzca.
4. La práctica docente y el currículum
Cuando hablamos de cómo esta organizado el trabajo escolar cotidiano en las aulas
de las escuelas primarias, hacemos referencia a los planes y programas de estudio, así
mismo a los objetivos que son necesarios alcanzar, los contenidos de enseñanza que hay
que impartir y las actividades más recomendadas para propiciar el aprendizaje de los
niños. Es decir, un currículo normativo. El maestro desde su formación siempre ha tenido
una visión muy particular del currículo escolar, identificándolo como la base de la
experiencia educativa que gracias a él se van dando los avances en el campo educativo, ya
que éste es elaborado por expertos que registran y plasman los avances más relevantes en
el campo de la pedagogía, las ciencias sociales y las más recientes aportaciones de la
psicología sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, de tal forma que se pueda
desarrollar un tipo de intervención escolar que favorezca la formación del niño. Los
materiales didácticos, los libros de texto para uso del niño y, por supuesto, el libro del
maestro; estos realizados con el enfoque actu31 que sobre ens3ñanza y aprendizaje se
expresa en 1os planes de estudio, así mismo con un diseño muy atractivo y de fácil acceso
para motivar el interés de los alumnos en sus contenidos.
Por tanto, el maestro considera que los planes de estudio están bien hechos y que
van más allá de su propia práctica. Esto representa un problema, pues el maestro no realiza
aportaciones que puedan ser propuestas para la conformación al currículo oficial, sino que
solamente lleva y aplica el currículo que se le indica (oficial) llevándolo a la práctica lo
más apegado posible, siguiendo sus indicaciones y las formas de cómo enseñar, los
medios a utilizar para apoyar el aprendizaje y la enseñanza, así como, qué, cuándo y cómo
evaluar.
Desde este punto de vista, la formación y actualización de los maestros se centraría
entonces en la adquisición de los referentes conceptuales y prácticas necesarias para
operar eficientemente los planes y programas.
Sin embargo, esta visión antes mencionada puede representar un problema; para
algunos maestros la confiabilidad de los especialistas, como elemento de certeza en el
diseño y estructuración del currículo es clara y aceptada. Por otro lado, otros maestros
tienen una postura diferente respecto a la estructura y organización del currículum ya que
comparten un enfoque que se orienta sobre todo a la autonomía y libertad de sus actores
ya las propias formas de abordar los contenidos.
Por tanto, en la realidad educativa no existe consenso para suponer que los
maestros de primaria compartan un determinado enfoque sobre el currículo que sea
congruente con las prácticas que realizan. Un ejemplo de esto son las confusiones e
incertidumbre que han provocado las nuevas propuestas de planes y programas de estudio
para la educación básica que se han introducido desde 1992. En el discurso, la propuesta
del currículo oficial, es desde el punto de vista psicopedagógico, a lo que se le llama "La
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza".
Por otra parte, sabemos que los modelos educativos implican un .proceso de
planeación de la educación, en ellos se consideran y se organizan los fundamentos teóricos
metodológicos del diseño curricular. Podemos sustentar al menos que la educación formal
se puede estudiar a través de su concreción en los diversos currículos que orientan la labor
educativa de las instituciones escolares. Pues, la intención (planeación) y la acción de la
escuela se concreta en los curriculos4.
Base a lo anterior, observamos diversas perspectivas con respecto al currículum, su
influencia en las prácticas educativas y en la organización institucional.
4.1 Perspectivas Curriculares
La planeación de la educación (currículum), se ha desarrollado por diversas
corrientes importantes en busca de soluciones alternativas e innovaciones que favorezcan
y den respuesta más acordes a los problemas educativos en la formación de los alumnos ya
las necesidades sociales; entre ellas podemos mencionar: a) La corriente administrativa
clásica. Esta corriente consiste en separar la elaboración de los planes de su ejecución y en
atribuir ambas funciones de una institución; b) Corriente de sistemas. Esta corriente no
separa la elaboración de los planes, programas y proyectos de su ejecución, considera a
todos los elementos del proceso de la planeación como conjunto integrado y orgánico,
como un sistema, favoreciendo el trabajo interdisciplinario ya la planeación como una
4 PANSZA, Margarita. "Enseñanza Modular". Art. Citado en Rev. Perfiles Educativos. No.11, Enero 1981,
UNAM
responsabilidad compartida; c) Corriente de cambio. En ella el proceso de planeación se
considera como un sistema de orientación social de cambio sustentado en la acción
organizada y en la participación de los afectados en su implementación; d) Corriente
prospectiva. Esta corriente tiene elementos comunes a las corrientes de sistemas y de
cambio; pero se caracteriza por que concibe al futuro más como dominio de la acción y de
la libertad que como dominio de conocimiento.
En este sentido se pueden concebir varios términos de currículum:
a) Currículum orientado al apoyo del sistema establecido.
b) Currículum orientado al cambio, pero limitado en su discurso al aspecto
normativo.
c) Currículum orientado a la transformación social, cuyos contenidos tienden al
análisis de las condiciones socio-políticas y académicas en una situación académica
concreta.
Concediendo con los dos primeros, para Tyler y Taba, el currículo es una serie de
estructuras de experiencias de aprendizaje que en forma intencionada son articuladas con
una finalidad concreta: producir aprendizajes pero en base a expertos en forma lineal en su
diseño los cuales tienen una concepción de la realidad y proponen una acción o finalidad
de conservar un status o cambio social, en el caso de Tyler; en cambio, Taba manifiesta
que puede trabajar a través de un enfoque interdisciplinario, sistemático considerando
elementos epistémicos, sociológicos" psicológicos y pedagógicos que responden a las
necesidades educativas de la sociedad, pero también desde el enfoque lineal .ya que no
involucran a los maestros y alumnos, padres de familia, sólo a las autoridades educativas.
Con respecto al inicio, cuyo currículum se orienta a la transformación; José
Gimeno Sacristán explica: "Currículum es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y puede ser trasladado efectivamente ala educación para que participen
en con su creatividad, experiencia y conocimiento de enseñanza -aprendizaje con todas sus
implicaciones y sustentos teóricos de orden filosófico, sociológico y didáctico, pues
establece la relación estratégica en dos campos como intención y realidad".
En resumen, podemos mencionar que el currículo es observado en diversas formas:
tradicional en su conservación, transmisión de contendidos estáticos, en donde las
relaciones escuela-sociedad son descuidadas. Tecnocrática ahistórica reduciendo la
enseñanza a conductas y resultados descontextualizados sólo con intereses de mercado y
tecnológicos; y, el último, de manera critica centrado e interesado en la problemática
educativa y su política, buscando el análisis cotidiano y los planteamientos ideoiógicos.
Currículum, es un término polisemántico que se usa indistintamente para referirse aplanes
de estudio, programas e incluso implementación didáctica5.
Por consecuencia, de este hecho se puede observar muy claramente cuando en las
escuelas se propone ose presenta la necesidad de realizar cambios en lo conceptual y en lo
práctico. Sobre todo en la atención de los niños con necesidades educativas especiales.
En Educación Especial, la Integración Educativa propone a la escuela regular la
modificación e incorporación de nuevas visiones como alternativas de atención a la
diversidad, es decir, realizar adecuaciones curriculares o modificaciones al currículo
normativo en cuanto a contenidos, objetivos y en las actividades de enseñanza -
aprendizaje. La integración educativa propone ver el currículum desde una nueva
perspectiva, cambiando el pensamiento e imagen de los profesores de ser simples
ejecutores de normas y coadyuvantes de la función reproductora de la escuela; por la
función crítica de indagación, de acción que reaccione a lo dogmático en busca de
cambios; de incidir en los procesos de aprendizaje de los alumnos no sólo de los niños con
necesidades educativas especiales, sino de todos sus alumnos con una práctica docente
propositiva que resalte actitudes de interés en la búsqueda de valores y conocimientos más
reales en las aulas. Es decir, desde una perspectiva humanística en donde se mejore la
capacidad de juicio, reflexión y crítica; de construcción, de reconocimiento a los alumnos
ya los profesores como elementos decisivos de cambio y de respeto a sus capacidades ya
su profesionalismo.
5. Adecuaciones Curriculares y la Práctica Docente
Cuando cada escuela elabora un proyecto escolar (curricular) está en posibilidades
de responder a la diversidad que presentan sus alumnos y alumnas. Sin embargo, aun
cuando los maestros de un centro escolar consideran la diversidad que presentan su
5 Ídem, PANSZA Margarita
alumnado y el contexto social en el cual la escuela se encuentra inserta, medio bajo, bajo,
alto, etc., las diferencias individuales de los alumnos y alumnas estarán siempre presentes.
Por otra parte, el maestro al diseñar su programación de contenidos de aprendizaje,
reflexiona acerca de cómo concretar las intenciones que el currículo oficial sugiere, para
que se ajuste a las características particulares de su grupo.
No obstante, que el maestro observa la diversidad de sus alumnos. Las dificultades
de aprendizaje de algunos alumnos y alumnas se hacen patentes, de tal manera, que el
profesor tiende a menudo a reajustar su programación para atender esas necesidades
peculiares que exigen una atención más individualizada.
En este sentido, el profesor responde desde el inicio a la diversidad, al momento de
adecuar los objetivos y considerar los diferentes ritmos de aprendizaje y capacidades, así
mismo adoptando metodologías diversas de enseñanza y evaluando a todos sus alumnos
en función del progreso que presentan con respecto a su nivel inicial. Cuando así se actúa,
no cabe la menor duda de que está evitando con ello que aparezcan los problemas de
aprendizaje que presentan muchos alumnos.
Cuando las dificultades no son muy importantes las medidas habituales de
individualización de la enseñanza son suficientes para dar respuesta alas necesidades del
alumno, cuando las dificultades son generales y permanentes es preciso llevar a cabo
adaptaciones significativas. En este caso se considera que los alumnos tienen necesidades
educativas especiales en tanto exigen del sistema medidas educativas extraordinarias.
Es importante ser conscientes de que la frontera entre lo que se considera ordinario
y extraordinario no es nítida. En este sentido lo que en una escuela puede percibirse como
una dificultad de aprendizaje normal, puede ser considerado en otra como un problema
grave que exige medidas excepcionales.
Adaptar el proceso de enseñanza exige, en este sentido, activar en dos ámbitos
necesarios para poder acceder al currículo ordinario, ya que muchas veces la dificultad del
alumno no está propiamente en lo que tiene que aprender, sino en los medios con los que
cuenta el sistema educativo para enseñarlo. Así, por ejemplo, la dificultad de un niño con
una lengua distinta de la que habitualmente se utiliza como vehículo de enseñanza, o la de
un alumno sordo o paralítico cerebral, no se debe a los contenidos educativos, sino a la
presencia de otros medios de comunicación o a la ausencia de barreras arquitectónicas.
A todo este conjunto de modificaciones en los elementos materiales de la
enseñanza, así como a los recursos personales de profesionales especialmente preparados
para trabajar en este campo que habitualmente suelen conllevar, se le denomina
adaptación de acceso al currículo.
Sin embargo, no siempre es suficiente con hacer adaptaciones de este tipo para dar
respuesta a las necesidades de los alumnos; en la mayoría de las ocasiones es necesario
adaptar también lo que se debe enseñar, es decir, el currículo propiamente.
Las adaptaciones en los elementos básicos del currículo suponen modificar los
métodos de enseñanza, los contenidos o incluso los objetivos que se consideran adecuados
para la mayoría del alumnado.
Cuando se habla de adaptación curricular se está hablando sobre todo, y en primer
lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente; y, en ese sentido, de un
proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Es
importante volver a reconocer que el aprendizaje y la enseñanza son tareas complejas e
inciertas, por tanto, no se puede pensar en una estrategia infalible o mecánica que asegure
el éxito en todos los casos.
Es un hecho indudable que en la condición humana existen diferencias
individuales a la hora de aprender, tales diferencias hacen que los alumnos no sean
homogéneos en cuanto a las formas de aprender. Por otro lado, no se pretende decir que
las dificultades inherentes a su condición física, mental o social no sean factores para
generar esas dificultades. Lo que se pretende transmitir es que en la mayor parte de esas
dificultades se pueden apoyar por medio de una acción educativa modificada al potencial
y nivel de los alumnos y alumnas con nee.
Por tanto, las adecuaciones curriculares se plantean como un reto constante para
los maestros regulares y maestros de apoyo pues, como estrategia organizativa del aula y
de metodología en la enseñanza -aprendizaje, exigen una investigación constante en la
diversidad de los alumnos en términos de capacidades, intereses o motivaciones para
aprender. Por consiguiente, es preciso enfatizar que el maestro regular es el principal
protagonista en la educación y en la medida en la que él asume el reto, y desarrolle el
interés y competencia a las necesidades educativas especiales, la actuación y el apoyo a
éstas serán de otra índole.
En resumen, las adecuaciones curriculares serán un producto de un trabajo
coordinado entre el maestro regular y del equipo interdisciplinario de USAER, consistente
en una programación que contenga objetivos y contenidos diferentes para alumnos y
alumnas diferentes. Con estrategias de evaluación diversificadas, secuencias distintas y
organizaciones aulicas concretas y especificadas.
En las adecuaciones curriculares se pueden considerar dos aspectos. En primer
término estarán aquellos cambios habituales que el profesor introduce en su enseñanza
para dar respuesta a la existencia de diferencias individuales en e! estilo de aprender de los
alumnos o dificultades de aprendizaje transitorias. Estas "variaciones" caben sin grandes
dificultades en su estrategia general. En todos estos casos, los alumnos receptores de tales
adaptaciones están recibiendo una enseñanza que, siendo diferente en algunos aspectos,
persigue alcanzar para estos alumnos los mismos niveles de consecución, en todos o en la
mayoría de las áreas del currículo, que se esperan también para sus compañeros.
En otro segundo término estarían las adaptaciones que se apartan
significativamente del currículo o "adaptaciones significativas". Sería, por ejemplo, el
caso de algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más permanentes y severas
debidas a limitaciones personales o a una historia escolar y social difícil y negativa, y que
estarían recibiendo una enseñanza que se diferenciaría notablemente de lo que recibirían
sus compañeros de clase o edad, por ejemplo: en contenidos a aprender, niveles de
aprendizaje esperados, o incluso de áreas curriculares enteras que podrían no curarse.
También se trata de un nivel de "individualización" de la enseñanza y es lo que necesitan
para progresar. En su caso lo injusto sería ofertarles la misma enseñanza que se oferta a
los alumnos sin tales dificultades.
Existen varias clasificaciones en cuanto al grado de adaptación del currículo; a
modo de orientación hemos elegido la clasificación de Hodgson, Clunies -Ross y Hegarty
(1984), que define cinco modelos de currículo en función de las necesidades de los
alumnos:
a) Currículo General
Se trata de alumnos con necesidades educativas especiales que siguen los mismos
programas y en los mismos grupos que sus compañeros; en general, se aplica a algunos
alumnos con problemas motores leves.
b) Currículo con alguna modificación
Los alumnos realizan esencialmente el mismo trabajo que sus compañeros, pero
con la introducción de algunos objetivos adecuados a su necesidad especifica o bien a la
adquisición de destrezas o metodología especificas en alumnos ciegos o motóricos. En
estos casos se procura mantener al alumnado en su grupo/clase el mayor tiempo posible.
El apoyo o modificación de este currículo puede ser transitorio.
c) Currículo General con modificaciones significativas
Los alumnos comparten determinadas partes del currículo y los horarios de sus
compañeros, pero deben de permanecer fuera del grupo/clase durante periodos más largos.
En ellos se refuerzan los aprendizajes de lengua y matemáticas, por ejemplo con un
trabajo adicional individual o en un pequeño grupo sin perder de vista el currículo
ordinario.
Este programa es aplicable especialmente para alumnos sordos,
d) Currículo Especial con adiciones
En este currículo lo constituye las necesidades especiales de los alumnos. Se
concentran los esfuerzos en las materias básicas y se reduce la dedicación al resto de las
materias. Los alumnos que siguen este tipo de currículo tienen necesidades educativas
graves y deben permanecer la mayor parte del tiempo fuera del aula ordinaria.
Se procurará, en la medida de lo posible, para evitar la separación total del
grupo/clase, que participan con el resto de los alumnos de su edad en otro tipo de
actividades escolares o, en algunos casos, en algunas materias de índole más práctica.
Es deseable también, a pesar de las dificultades, establecer un nexo de unión con el
currículo general como, por ejemplo, un enfoque común en !a enseñanza, aunque deben
utilizarse recursos especiales.
e) Currículo General
Se imparte, generalmente, en unidades de educación especial y supone una
alternativa menos restrictiva al centro específico. En esta modalidad de currículo debe
darse especial importancia al desarrollo de las destrezas sociales y de la autonomía
personal. En lo posible deberán también potenciarse los aprendizajes instrumentales,
lectoescritura y cálculo.
Estas unidades deberán tener un profesor tutor especializado de quien dependan
estos alumnos, aunque se procurará que participen en alguna actividad general dentro del
curso.
6. Prácticas Evaluativas
Al hablar de la evaluación significa reconocer que es un tema complejo, más aún si
se trata de los niños con necesidades educativas especiales. En la evaluación desde su
diseño y aplicación, convergen una variedad de concepciones y prácticas de muchos años
así como demandas especificas de los' padres de familia, necesidades de las fuentes de
trabajo y exigencias administrativas. Estos factores afectan de forma positiva o negativa el
hacer de la evaluación en los espacios áulicos.
Al referirse a la evaluación escolar, es observar una actividad poderosa ya veces
determinante en el desempeño académico del alumno y en la actuación del profesor.
Los maestros, cotidianamente en las aulas, revisan las producciones y ejercicios de
sus alumnos, haciendo anotaciones numéricas o escribiendo palabras para valorar una
actividad (bien, muy bien, no trabaja, etc.). Bimestralmente, por norma, todo maestro debe
asentar en boletas el desempeño escolar del alumnado. Ambas actividades evaluatorias del
maestro son un punto de referencia para la acreditación y promoción de los alumnos y
alumnas. Sin embargo, es común que los maestros y maestras irlcluyan de manera
asistemática e inconsistente, además de los que ya se mencionaron, otros criterios para
promover o no a sus alumnos (el esfuerzo que el alumno muestra al realizar sus tareas, el
interés de los padres, llevar el material que solicita el maestro, la conducta, la edad, la
asistencia, etc.). Estas prácticas nos revelan que la evaluación de los aprendizajes
escolares constituye una problemática que tiene que ver con el sentido de la evaluación en
el trabajo pedagógico, es decir, con la manera en que se le conceptualista6.
Ante esta situación es pertinente hacer una distinción entre la noción de evaluación
y la acreditación. Así la evaluación podría ser referida al estudio de las condiciones que
afectaron el proceso del aprendizaje, t a las maneras como éste se originó, al estudio de
aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso
grupal, en un intento por comprender el proceso educativo; la acreditación, por su parte,
sería referida a la verificación de eventos, productos (o resultados de aprendizajes,
previstos curricularmente, que reflejan un manejo mínimo de cierta información por parte
6 Idem
del alumno. De esta manera, los problemas de la acreditación son más restringidos que los
de la evaluación, porque se insertan en un problema de eficiencia ya que dependen de una
situación institucional y social. Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo
se instrumenta un proceso institucional referido a la acreditación en detrimento del
significado de la misma7.
Por otro lado, es necesario poder distinguir entre acreditación y calificación. Si
bien las dos cumplen una función institucional y social en la calificación se manejan
escalas y números a los que los alumnos y la misma sociedad les adjudican un valor que
no tienen en sí mismos. En el problema de la calificación es donde se agudiza la
problemática de la justicia y la objetividad de la evaluación8.
En las prácticas evaluativas las calificaciones son un eje vector de las decisiones
escolares y un factor importante para la integración de los niños o las niñas con
dificultades de aprendizaje. En el quehacer diario el maestro asigna constantemente
calificaciones a sus alumnos, cada ejercicio recibe una nota con número, una "paloma" o
un "tache" o por lo menos un revisado. Los niños están acostumbrados a ellos, y es su
obligación pasar Con la maestra para que les califique. En ese afán tan exagerado por las
calificaciones, el error es severamente castigado por lo que los niños pierden interés en el
contenido de su trabajo para centrar su atención en la competencia por el mejor promedio
y por cometer menos equivocaciones. Ya no se interesa en aprender, eso pasa a un
segundo plano, lo importante es sacar buenas calificaciones9.
Además coloca al docente en una posición de juez, desde donde determina sobre el
éxito o fracaso de sus alumnos. Por tanto, las calificaciones se convierten en una norma,
en donde todos los alumnos deben responder dentro de un mismo nivel que corresponde a
ese grado que cursa, quien no lo logra es reprobado. Por otra parte, las calificaciones son
expresiones numéricas que no son utilizadas para reflejar el aprendizaje, ya que carecen de
la propiedad numérica que .representa, tanto en su equivalencia y significado numérico
pues no refleja el proceso del aprendizaje y el nivel de desempeño de los alumnos. La
calificación se presente muchas de las veces independiente de la actividad y del proceso
7 Díaz Barriga, Ángel. Capitulo II. Una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio
en didáctica y currículum, México 1984. 8 Ídem. 9 Documento Integración Educativa, Actualización curso-taller, 1995, México, DF.
de aprendizaje del sujeto.
Sin embargo, a los padres y. maestros les importa mucho que los niños pasen los
exámenes, aunque sea con rendimiento bajo ya que para pasar el año, se debe tener buenas
calificaciones, esto es que, la boleta de calificaciones tiene la decisión final. Estipula que
los maestros se enfrentan a una presión en el caso de los niños con nee, pues es
precisamente en estas asignativas en donde los niños nee no alcanzan el nivel de lecto
escritura o cálculo básico como el resto del grupo, su rendimiento resulta bajo y deficiente
en comparación con el desempeño del grupo, debido a su discapacidad. Los alumnos
reconocen el empeño y entusiasmo de los niños nee. Sin embargo, muchas de las veces es
a partir del promedio del desempeño grupal el que se convierte en la norma, el punto de
comparación para valorar a cada alumno; sin tomar en cuenta sus capacidades, sus
habilidades, el esfuerzo que dedica a los aprendizajes, lo que puede hacer solo y que puede
resolver con ayuda. Por otra parte, se presentan también otros casos irregulares como son
los niños y niñas cuyo rendimiento no corresponde al grado que cursan, generalmente han
reprobado muchas veces sin haber logrado nivelarse. Los maestros deciden pasarlos
"aunque no sepan" porque de lo contrario, no podrían terminar la primaria dentro de las
escuelas regulares; por tanto, registran calificaciones aprobatorias en sus boletas, pero por
su nivel de aprendizaje bajo son incorporados a grados inferiores.
Las formas evaluatorias anteriores limitan la integración educativa, ya que no se
trata de compensar con calificaciones aprobatorias las desventajas de los niños con
necesidades educativas especiales, sino de favorecer el proceso de enseñanza -aprendizaje
y de los factores implicados en ellos con el propósito de tomar decisiones adecuadas para
mejorar la actividad educativa que responda a las necesidades educativas especiales de los
alumnos.
De hecho, la llamada evaluación con referencia a una norma y con referencia aun
criterio o dominio, son planteamientos concretos referidos a formas particulares de
acreditación y básicamente de asignación de calificaciones, dado que la discusión central
en ellos radica en el modelo empleado para asignar las notas escolares, uno referido al
lugar que ocupa el desempeño del estudiante en relación al grupo de que forma parte,
referencia a la norma para de allí, asignar la nota correspondiente, y el otro en relación a
ciertos dominios de objetivos que se manifiestan o no se manifiestan, a partir de los cuales
se decide sobre la acreditación del alumno. Estos modelos constituyen, a la vez, un
ejemplo claro que la evaluación se plantea únicamente como un problema de
acreditación10.
6.1 Conceptualización de la Evaluación
Durante mucho tiempo la evaluación escolar ha sido considerada como medida de
comprobación de los objetivos curriculares; así como una norma en la cual los
aprendizajes de los alumnos deben promediar. Encontramos que en la mayoría de los
casos existen, hasta finales de los años setentas, una continuidad lineal en la manera de
cómo los autores conceptualizaban a la evaluación, entre los que destacan Thorndike,
Hagen, Gronlund. N, Bloom B.. Si bien pudieran existir algunas diferencias entre ellos,
tales no serían en una distinta concepción de la a educación, del aprendizaje, del hombre y
de la sociedad.
Por tanto, a continuación expondremos dos concepciones con respecto ala
concepción de la evaluación, una anterior (evaluación cerrada) que abarca a los autores
antes citados y otra más actual (evaluación formativa).
a) Evaluación cerrada
Podemos considerar que Tyler realizó aportaciones importantes a la concepción
del currículo ya la evaluación, y su influencia al respecto en la actualidad. Concibió a la
evaluación como un proceso que permite determinar hasta qué punto los objetivos
educativos han sido alcanzados en los programas, por ello se dice que privilegia una
evaluación con finalidad sumativa11.
Consideramos a Tyler como el autor que consensa a los trabajos realizados por
Thorndike, Gronlund y Bloom.
Tyler, definió los objetivos educativos en términos de los cambios de conducta
deseables que se persigue en el estudiantado. En función de esto, los objetivos de
aprendizaje debían desglosarse en unidades mínimas, y describirse en términos de
10 Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y currículum. México 1984.
11 Documento Integración Educativa, Actualización, curso -taller 1995, México, DF.
conductas observables y medibles, es decir, adoptó una orientación conductista en la
evaluación.
En la práctica, el modelo de evaluación por objetivos, como se reconoce a esta
propuesta, ha presentado algunas limitaciones. La más importante se refiere a que se ha
priorizado la evaluación de los objetivos finales (evaluación sumativa), esto es, cuando ya
se ha completado un ciclo de enseñanza, con o cual la retroalimentación que puede tener
el maestro ya no le es útil para reorientar sus actuaciones en vista de alcanzar los objetivos
educativos planteados12.
Este tipo de evaluación traduce los objetivos de aprendizaje a conductas
observables y medibles de manera cerrada, es decir, establece un nivel y promedio que se
evalúa por medio de pruebas tipo test, sin observar el proceso, únicamente el producto
final.
Los cambios en la concepción de la educación fueron mostrando diversos puntos
en los cuales el aprendizaje de los alumnos debería ser considerado en un proceso integral
tanto en su nivel de desempeño como en su momento de ejecución y los factores que
intervienen para su adquisición; Los cambios efectuados en la educación provocaron
opiniones con respecto al enfoque a las metodologías evaluativas por algunos teóricos
como: Kemmis, Olmedo J. Blanci y Valmaseda (1989) y Casanova (1995) por citar
algunos, los cuales compartían la preocupación de que la evaluación se centrara
únicamente en los productos finales y no en comprender procesos educativos. De esta
forma se empezaron a desarrollar diversos enfoques que enriquecieron los alcances de la
evaluación formativa que se describe a continuación.
En la evaluación con un enfoque formativo la educación es visualizada como una
acción que tiene continuidad y que es dinámica, que su transcurrir debe necesariamente
nutrirse de información relevante para continuar su curso, haciendo los ajustes necesarios.
La evaluación de los procesos de aprendizaje con un sentido formativo está fundamentada
en nuestro país, en el enfoque educativo plasmado en los planes y programas de primaria
(SEP, 1993), así como en el "Acuerdo número 200" (SEP, 1994), en el que se establecen
12 Ídem
los criterios y las normas de evaluación para la primaria, secundaria y normales13.
La evaluación formativa está orientada a valorar procesos, lo cual supone la
recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que,
al tener un conocimiento de la situación es posible tomar medidas necesarias para
continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y asegurar que se alcanzarán las finalidades
y los objetivos planteados. La realización de este tipo de evaluación supone una
valoración en todo el proceso, es decir, desde su inicio hasta su término, de tal forma que
sea simultánea durante la realización de las actividades. Esto favorecerá la detección de
las dificultades que los alumnos presenten; mejorándose así las condiciones que el alumno
requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es de gran importancia en el caso de los
alumnos con nee, pues más que medir su desempeño en relación al promedio del grupo
será en su actuación y potencialización durante su proceso de aprendizaje.
Podemos concluir, en que la evaluación formativa implica una toma de decisiones
continua acerca de los procesos de enseñanza -aprendizaje. Esto implica que el maestro
observe continuamente su acción educativa y las características de los alumnos,
entendiendo las actuaciones de ambas con una orientación integradora, en donde las
situaciones de aprendizaje se ajustan al medio educativo ya las características del
alumnado.
Por otro lado, queda claro que tanto la evaluación cerrada (sumativa) y la
evaluación formativa se contraponen. La evaluación formativa como estrategia constituye
una opción con efectos positivos en favorecer los procesos de enseñanza -aprendizaje, lo
mismo que en su resultado final; Es decir, en los logros de cómo se aprende y que se
aprende en forma integral.
7. Contexto Situacional
El creciente proceso de información que presenta la sociedad actual, en los medios
de comunicación y transporte ha hecho más activa la presencia de una diversidad de
conocimientos, tecnologías y modos que como vehículo de transmisión cultural, impacta
todos los órdenes de la vida contemporánea; relacionando diversas sociedades cada vez
13 Ídem
menos distantes, constituyendo así un mundo de globalización.
La introducción de tecnologías de información y comunicación representa por
tanto, una estructura social mundial en donde encontramos elementos de economía,
política y organización social, cultural y educativa, que influyen de manera definitiva en
las acciones y necesidades que cada país incorpora al respecto.
En la educación estos avances representan desafíos para los sistemas educativos,
pues las fuertes demandas e intereses de los países más ricos que por medio de organismos
de nivel mundial como la UNESCO, plantean la necesidad inaplazable de una educación
básica obligatoria que permita y facilite a los alumnos comprender de una mejor forma el
mundo en que viven, aprender a vivir juntos aunque sean diferentes, el conocimiento de
los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, que no discriminen, la virtud del diálogo y
la armonía, como la presenta el informe de la comisión presidida por Delors en 1996. La
enseñanza debería basarse en cuatro pilares fundamentales. "Aprender a conocer",
"Aprender a hacer", "Aprender a ser", "Aprender a vivir juntos ", partiendo del
entendimiento de que: Si bien todo aprendizaje es contextualizado, también es cierto que
hay elementos comunes y válidos para los alumnos de cualquier cultura o país.
De esta forma, la educación se debate entre los requerimientos que impone el
incremento de la productividad, el eficientismo, la competencia que demandan los
procesos productivos, solicitando un desarrollo intensivo de las capacidades individuales
que favorezcan la incorporación a los intereses del mercado de una sociedad dinámica y
globalizada.
Por otro lado, la educación deberá procurar al formar a los futuros ciudadanos en
base a los valores de una cultura que propicie el desarrollo integral de sus facultades, su
autonomía, su capacidad crítica y creativa, su capacidad de convivencia con sus
semejantes y su integración armónica en la sociedad, cuya participación permite incidir en
la modificación de la realidad social de una manera mas humanística.
Dentro de este contexto educativo mundial cada región, cada país, establece sus
propias políticas educativas, en un alto grado, coincidentes con lo dictado a nivel
internacional.
7.1 Aspecto Normativo
En la actualidad, en nuestro país, la Política Educativa se reglamenta en el artículo
3°. Constitucional y en la Ley General de Educación.
El artículo 3°. Constitucional dice que: "Todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado-Federación, Estados y Municipios -impartirá educación preescolar,
primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias.
"La Educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia".
El desarrollo armónico comprenderá en este aspecto, el desarrollo integral del
individuo, una interpretación clara de la realidad que le rodea, una utilidad de lo aprendido
en la escuela en relación a la vida diaria y atención tanto del aspecto cognoscitivo como
afectivo y psicomotriz; apoyar al individuo en su desenvolvimiento social e intelectual,
etc..
Por otra parte, en la Ley General de Educación encontramos al respecto algo muy
semejante: "Contribuir al desarrollo integral del individuo para -que ejerza plenamente sus
capacidades humanas"
Así encontramos cómo se relacionan los aspectos en lo que a política educativa se
refiere. El Programa de Desarrollo Educativ01995-2000, inscrito dentro de los
lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, delimita aún más los aspectos
que han de conformar la Política Educativa Nacional. El programa parte del precepto de
que la riqueza más importante de todo país son los individuos que los conforman,
menciona la necesidad de realizar cambios profundos en los comportamientos y que éstos
sólo pueden ser producto de la educación. Alienta, además, la participación y
responsabilidad de los principales agentes que intervienen en los procesos educativos para
formar individuos que participen responsablemente en todos los ámbitos de la vida social.
Con respecto a la Educación Especial, en estos momentos se aprecia una tendecia
hacia la reconceptualización de ésta, la cual comienza a proyectar desde una perspectiva
distinta y al servicio de los intereses de los sistemas educativos de los diferentes países.
Sin embargo, ello no debe identificarse como en ocasiones erróneamente sucede, con la
negación de la Educación Especial; todo lo contrario, asistimos a una nueva etapa en el
desarrollo de esta doble enseñanza en la que, entre otros aspectos, resulta imprescindible
tener claridad en los fundamentos y conceptos que rigen la Educación Especial en México.
Las nuevas tendencias filosóficas que matizan la política educativa mundial y en lo
particular en nuestro país, la Integración Educativa del niño con Necesidades Educativas
Especiales, es un derecho inalienable que ya debe concretarse.
"La integración Educativa es un derecho del niño, la cual tiene un antecedente, un
sustento y un compromiso dentro de la política nacional".
Como antecedente podemos citar el Artículo 3°. Constitucional mel1cionado
anteriormente en donde una de sus partes dice, "La educación que se imparta tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano".
Esta ley que rige toda la educación en nuestro país no excluye a los niños con
discapacidades temporales o permanentes, ya que en ellos algunas facultades los ubican
como sujetos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Refiere que la Educación Especial deberá propiciar la integración de los niños con
discapacidad en las escuelas de educación básica regular, generalizando una educación sin
exclusión y por tanto integradora.
En correspondencia con lo señalado en el artículo 3°. Constitucional a partir de
1992 ya través del .Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica, la
Secretaría de Educación Pública descentralizó los servicios educativos regulares y
especiales hacia los Estados, lo cual implica que cada Estado es autónomo en las
cuestiones que a educación se refiere, esto marcó el inicio del proyecto de Integración
Educativa en México. En consecuencia las Entidades Federativas iniciaron proyectos y
programas particulares para determinar los tiempos, procesos y aplicación de la
Integración Educativa en sus respectivos lugares.
Por otra parte, en 1993 la legislación de nuestro país designó un artículo, que de
manera específica habla sobre la Integración Educativa y el papel de los participantes en
este proceso educativo. Nos referimos al Artículo 41 de la ley General de Educación que
menciona "La Educación Especial está destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, así como aquellas con aptitudes sobresalientes. Procurará atender
a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no Integren la
integración, esta educación procurará la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. La disposición incluye
orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas
de educación básica regular que integren alumnos con necesidades especiales de
educación. La Ley General de Educación explicita por primera vez en la historia de la
historia de la educación mexicana, la obligación del Estado para atender a las personas con
necesidades educativas especiales procurando tengan una orientación a la integración
educativa, esto tiene que ver con el consenso que se haga desde la política del Estado, del
gobierno, del compromiso de los gremios profesionales (especialistas y no especialistas),
de los padres de familia y de la sociedad en su conjunto. El artículo 41 no es una ley
punitiva que sancione a quien no se integre, por lo contrario, es una ley que impide que
alguna autoridad educativa niegue el derecho ala integración educativa a quienes han
encontrado condiciones para hacerlo. La gran reforma educativa de la educación básica
iniciada en México está encaminada a reconocer las necesidades educativas especiales.
Por ello está poniendo énfasis en cuatro factores clave:
1. La flexibilidad de currículo.
2. La capacitación y la actualización permanente de los profesores.
3. Reordenamiento del sistema educativo, desde la reestructuración del sistema
hasta la gestión escolar de los centros escolares.
4. La participación de los padres y la comunidad escolar.
La Secretaría de Educación Pública inicio en 1994 un programa de integración al
sistema regular a los niños con necesidades educativas especiales (alumnos débiles
visuales, auditivos e invidentes). Surgió para Educación Especial una gran oportunidad de
innovación y cambio creando una nueva estrategia de integración con un enfoque distinto,
consistente en no hacer de la integración un objetivo, sino un medio estratégico para lograr
una educación básica de calidad para todos, sin exclusión, de manera integral y con
equidad.
El programa de desarrollo educativo 1995-2000 en su apartado 3.4.5.1 Atención a
los menores con discapacidad: Define a la integración educativa de las personas con
discapacidad como "el acceso al que tienen todos los menores, al currículo básico ya la
satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje. La integración educativa es un
proceso complejo que se ha iniciado en los servicios educativos, en la medida en que se
ofrece atención profesional a las personas con necesidades educativas especiales,
proporcionándoles los medios para desarrollar destrezas y habilidades para su integración
social".
En 1997, en el Estado de Chihuahua se realizó la iniciativa de la Ley Estatal de
Educación en donde se establece en su artículo 3°. "En el estado de Chihuahua, toda
persona tiene derecho a recibir educación sin discriminación alguna, por motivos de raza,
género, lengua, ideología, impedimento físico, estado de gravidez o cualquier otra
condición personal social o económica, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan
las disposiciones que de esta ley se deriven".
SECCION VII DE LA EDUCACION ESPECIAL.
Artículo 69. "La educación especial esta destinada a personas con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, así como aquellos con aptitudes
sobresalientes. El estado y la sociedad promoverán para ellas la igualdad de oportunidades
educativas sociales y laborales, reconociendo su potencial y respetando sus derechos".
Artículo 71. "El gobierno del Estado destinará recursos crecientes a fin de ampliar
y mejorar la cobertura y calidad de la .educación especial así como para la adecuación de
espacios físicos en los centros educativos tal como lo establece la Ley para las Personas
con Discapacidad en el Estado de Chihuahua".
Artículo 73. La educación especial brindará su atención basándose en el
currículum de la educación regular. Sus peculiaridades consistirán en adecuaciones y
adiciones, según las necesidades del individuo, que puedan ser aplicadas en el sistema
educativo o en otros ámbitos.
El avance que presenta esta iniciativa para las personas con discapacidad y/o con
necesidades educativas especiales es irreversible pues, da la oportunidad de recibir una
educación diferenciada y adecuada a sus necesidades educativas. Pero lo más importante
es que esta educación especial, está contemplada por la ley. Así mismo, lo referente a la
distribución del gasto público ya la orientación educativa en cuanto a su implementación.
7.2 La comunidad
Los antecedentes de la fundación de Chihuahua se remontan al 12 de Octubre de
1709, cuando el gobernador de la Nueva Vizcaya, Don Antonio Deza y Ulloa le da
nombre de Real de Minas de San Francisco de Cuellar, cerca de los ríos Sacramento y
Chuvíscar. En 1718 se le asignó la categoría de villa con el nombre de San Felipe del Real
de Chihuahua.
EL decreto del Congreso General Constituyente del 19 de Julio de 1823 dio ala
villa de San Felipe del Real de Chihuahua el título de Ciudad, con el nombre abstracto de
Chihuahua que conserva hasta la fecha y la constituyó en capital de la provincia de su
nombre. En 1824 fue declarado Estado de la Federación y la Ciudad de Chihuahua Capital
de la Entidad.
El estado de Chihuahua, se encuentra ubicado al norte de la República Mexicana,
colinda al norte con los Estados Unidos de Norteamérica, al sur con Durango y Sinaloa, al
este con Coahuila y los Estados Unidos de Norteamérica; al oeste con Sinaloa y Sonora.
La entidad de Chihuahua cuenta con una superficie de 244,938 Km. Cuadrados,
ubicándolo como el Estado más grande del país, ya que representa el 12.5% del territorio
nacional. Su población es de 10 habitantes por Kilometro cuadrado. La entidad cuenta con
67 municipios. (INEGI, 1995).
La ciudad de Chihuahua, capital del Estado y cabecera municipal, se encuentra
cerca del centro del Estado de Chihuahua, tiene una superficie de 9,219.30 kilómetros
cuadrados, colinda al norte con el municipio de Ahumada, al sur con los municipios de
Satevo y Rosales, al oeste con Riva Palacios, Namiquipa y Santa Isabel; al este con
Aldama y Aquiles Serdan. Su población es de 627,662 habitantes siendo 305,554 hombres
y 322,108 Mujeres (INEGI, 1995).
Las principales actividades en la ciudad de Chihuahua son servicios, industrias de
la transformación, comercio, construcción, ganadería y agricultura. La ciudad presenta un
gran movimiento económico, por tanto cuenta con una estructura de comunicación muy
completa como radio, teléfono, fax, servicio de celular, correo, etc. También se cuenta con
los servicios básicos de agua potable, luz eléctrica, drenaje, etc.
En el aspecto Educativo; la ciudad de Chihuahua en el nivel superior cuenta con
una Universidad Autónoma, una Universidad Pedagógica Nacional, dos Institutos
Tecnológicos públicos, Un Instituto Tecnológico de Monterrey campus Chihuahua, Tres
Normales Superiores y varias Universidades particulares. En el nivel Medio Superior
cuenta con 52 escuelas de nivel bachillerato, entre ellas CBTIS, CETIS, Conalep, etc.. Así
mismo varias escuelas de inglés e Informática de carácter particular. Cuenta además con
ocho bibliotecas que dan servicio a los estudiantes de los diferentes niveles educativos
existentes en la ciudad y personas que así lo soliciten.
En el subnivel básico de primaria, se cuenta con una población de 493,910
alumnos inscritos con 368 escuelas primarias entre estatales, federales y particulares. Así
mismo en la división de Educación Especial cuenta con 42 escuelas con un servicio de 30
USAER, 12 CAM con un total de 4,632 alumnos, 391 docentes, entre Federales y
Estatales (INEGI 1997/1998).
7.3 Escuelas
Las escuelas primarias estatales donde se realizó el trabajo de investigación son:
La Escuela Primero de Mayo, clave 08EPRO126-V, zona 26; Escuela 22 de Septiembre,
clave 08EPRO762U, zona 43, Escuela Aurelia Agüero, clave 08EPRO8225, zona 43,
Escuela Solidaridad, clave 08EPRO7732, zona 43. Estas escuelas son atendidas por la
Unidad de Servicio y apoyo a la Educación Regular (USAER) No.7054.
Las escuelas tienen una ubicación al norte de la ciudad, excepto la escuela Primero
de Mayo que se encuentra al centro de la ciudad. El nivel socioeconómico de las escuelas
es de medio y medio -bajo, cuentan con una población total de l' 739 alumnos siendo 938
hombres y 801 mujeres; con 64 salones con un promedio de 28.2 alumnos por grupo.
Las escuelas cuentan con los servicios básicos de agua potable, luz eléctrica, etc.
El equipo interdisciplinario de USAER No.7054 está integrado por 10 maestros de
aprendizaje, 2 psicólogos, 2 trabajadores sociales, 2 maestros de comunicación y un
director. En cada escuela están permanentemente 2 maestros de aprendizaje que atienden
dos ciclos, uno de 1°. A 3er. grado y el otro de 4°. A 6°. grado de primaria. Los demás
in1egrantes de USAER son distribuidos tres especialistas por cada dos escuelas.
Para finalizar con este apartado, es importante aclarar que aunque la unidad
USAER No.7054 está integrada por un equipo interdisciplinario que se reúne cada quince
días para intercambiar impresiones y coordinar acciones, el trabajo especifico y las
características de cada escuela son diferentes debido ala diversidad de la preparación de
los docentes, alumnos, medio socioeconómico ya las diferentes maneras de concebir y
llevar acabo los procesos de enseñanza aprendizaje.
Sin embargo, creemos que respecto a los fundamentos filosóficos, psicológicos y
las orientaciones didácticas que se consideran en Educación Especial se pueden observar
dentro de las prácticas docentes y en los procesos de aprendizaje de los niños, logrando así
su estudio y reorientación hacia una mejor calidad en beneficio de todos los niños de las
escuelas regulares. Así mismo, como todos los actores que participan en la Integración
Educativa.
CAPITULO II
A. EL PROBLEMA
En el ámbito de Educación Especial, USAER Estatal No.7054, en donde
desarrollamos nuestra práctica docente como maestro de apoyo, (aprendizaje) en la
atención a niños con necesidades educativas especiales (nee), nos enfrentamos a una
diversidad de problemas: se presentan niños con discapacidad intelectual, problemas de
aprendizaje, problemas de lenguaje, discapacidad visual y discapacidad auditiva así como,
otras necesidades educativas especiales. Los maestros de grupo (regulares) nivel primaria
se enfrentan con que no han tenido la formación, experiencia y capacitación para atender a
los alumnos con necesidades educativas y al resto del grupo.
Otros maestros, se han interesado en buscar formas de adecuar las actividades y
contenidos escolares para estos niños, a través de su experiencia y creatividad. Pero las
situaciones y la influencia de los criterios de evaluación de capacidad y conocimientos del
tipo de aprendizaje que se pide a los alumnos "normales"; basándose en el currículo
normativo, pone las barreras en incluso para: estos "normales", ya que se establecen que
las buenas calificaciones significan el "éxito" para los niños que dominan y reproducen
estos contenidos y en consecuencia para el maestro que hace cumplir este currículo. En la
misma forma las malas calificaciones son un "fracaso" para alumnos y maestros, esto
provoca una actitud de rechazo y/o aceptación social que influye en el mismo
autoconcepto de los niños generando en ocasiones una baja en su autoestima.
Base a lo expuesto anteriormente, encontramos que en la escuela se imparte un
currículo normativo que fija objetivos y contenidos de enseñanza, que agrupa de una
manera u otra la forma en que deben aprender los alumnos, expresándolo en planes y
programas que los alumnos y maestros tienen que cubrir durante su estancia en la escuela.
Esto propicia que la escuela tienda como función principal a homogenizar a los alumnos a
partir de un modelo de formación dado.
Por otro lado, el enfoque de evaluación formativa (acuerdo 200) en donde se
propone una evaluación del aprendizaje, de manera continua y sistemática, que permita
conocer con oportunidad el aprovechamiento adquirido sobre los objetivos del aprendizaje
señalados en los programas de estudios, dan elementos al maestro para evaluar aspectos
importantes del niño, considerándolo como individuo (normal).
Sin embargo, frecuentemente la Conceptualización y aplicación de la evaluación
respecto a este enfoque no se presenta por parte del maestro. La evaluación que se
presenta en muchos de los casos es un enfoque técnico educativo, es decir, una evaluación
por el dominio y medida de conocimientos.
En la propuesta de Integración Educativa uno de los puntos clave en la integración
en el aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales son las adecuaciones
curriculares, en donde se modifican los contenidos y objetivos de enseñanza -aprendizaje
del currículo normativo al nivel de los niños nee, con el propósito de que los niños
acceden a la escuela regular, dentro de sus potencialidades y logren una educación
(formal). Así mismo, por consecuencia se tiene que modificar la evaluación que se les
aplicará a estos niños.
La instancia responsable de estas modificaciones curriculares son el maestro
regular y el equipo interdisciplinario de USAER (maestros de aprendizaje, psicólogo,
maestro de comunicación, etc..) definiendo el grado de modificación curricular, los
instrumentos y ayudas técnicas, tanto de enseñanza, como de comunicación, según la
naturaleza y necesidad educativa especial que presenten los niños.
El equipo USAER, conjuntamente con el maestro regular realizarán estas
adecuaciones currriculares, apoyarán en el aprendizaje e integración de los niños nee a la
escuela regular sobre la base de estas modificaciones.
Sin embargo, en los dos años y medio que he estado laborando como maestro de
apoyo y formando parte de un grupo interdisciplinario de USAER no.7054, se ha
observado que sólo en algunos casos se realizan adecuaciones curriculares por parte de los
maestros regulares y el equipo interdisciplinario de USAER, en la atención de los niños
nee. Por otra parte, encontramos que los profesores no realizan las adecuaciones
necesarias al momento de evaluar.
Por lo tanto, nace el interés de realizar un trabajo de investigación con la finalidad
de conocer el grado de relación que se tiene en cuanto a la adecuación curricular y la
evaluación que realizan los maestros regulares y de apoyo en la unidad de Educación
Especial, USAER No.7054.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuál es la relación entre la adecuación curricular de los alumnos con necesidades
educativas especiales que reciben apoyo en (USAER 7054) la primaria y la forma de
evaluación pedagógica que se realiza?
2. CONSTRUCCION DE HIPOTESIS
a) HIPOTESIS DE INVESTIGACION (HI)
Existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la evaluación
pedagógica.
b) HIPOTESIS NULA (HO)
No existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la
evaluación pedagógica.
3. V ARIABLES DE INVESTIGACION
a) Adecuaciones curriculares elaboradas por los maestros regulares y maestros de
apoyo (USAER 7054) al currículo normativo.
b) Evaluaciones aplicadas durante el ciclo a los alumnos inscritos en USAER
(alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad).
3.1 DEFINICION DE VARIABLES
Se han venido describiendo en esta investigación dos variables, que constituyen el
eje básico de la información. Con el propósito de establecer los criterios que determinan
esas variables, se da la definición de las mismas a continuación.
a) Variable: adecuación curricular
Definición: Las adecuaciones curriculares concento utilizado en educación
especial se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan al currículo
normativo en los contenidos, las estrategias de la enseñanza, los procedimientos de
evaluación y los objetivos para atender a las diferencias individuales de los alumnos (con
nee).
b) Variable: Evaluación pedagógica
Definición: Se entiende como valorar procesos, lo cual supone la recolección de
información útil a lo largo de las mismos, de tal manera que al tener un conocimiento de la
situación es posible tomar medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo
pedagógico y asegurar que se alcancen las finalidades y los objetivos planteados, así como
los diferentes factores relacionados con el alumno (con nee), que influyen en su
aprendizaje, el nivel de ayuda que requiere y su motivación para realizarla.
4.- OBJETIVOS DE INVESTIGACION
a) Detectar los niveles de adaptación curricular efectuada en el proceso aprendizaje
de los niños que están en USAER.
b) Comparar los niveles de adaptación curricular (adecuación) con la evaluación.
c) Categorizar los tipos de evaluación que se presentan en las primarias regulares.
d) Analizar la relación que existe entre las adaptaciones curriculares formuladas en
el proceso de aprendizaje de los niños nee y los tipos de evaluación que se aplican.
CAPITULO III
A. METODOLOGIA
1.- EL MÉTODO
El método a seguir en esta investigación fue de tipo cuantitativo, en donde se
aplicaron instrumentos como encuestas y observaciones sistemáticas (estructuradas) a los
maestros regulares que atienden niños con nee para conocer su concepción y aplicación,
con respecto sobre las Adecuaciones Curriculares y la forma de evaluación que realizan a
estos niños. Se efectuó la revisión y el análisis por medio de procedimientos estadísticos
para verificar la hipótesis planteada en este estudio. La investigación se oriento a partir de
las siguientes etapas.
1.1 PRIMER ETAPA
Durante el desarrollo de esta etapa de investigación, se procedió a la aplicación de
un.~ entrevista no estructurada a los 10 maestros de apoyo de USAER No.7054 de
Educación Especia! del Estado de Chihuahua, en el nivel primaria, con la finalidad de
encontrar las referencias y relaciones con respecto alas adecuaciones curriculares y las
formas de evaluación que los maestros regulares en sus escuelas (donde se encuentran los
maestros de apoyo) realizan y aplican a los niños con necesidades educativas especiales
(nee), esto con el propósito de que nos sirviera de base para el desarrollo de la segunda
parte de la investigación de campo. Los indicadores que arrojo esta entrevista no
estructurada fueron actividades que realizan los niños nee y los maestros regulares y
maestros de apoyo, materiales didácticos y educativos, contenidos curriculares, forma de
dar la clase, forma de cómo se evalúa y la actitud presentada hacia los niños con nee.
Sobre la base de la información recabada se concentró (anexo 2) en un cuadro en el
cual se describen los puntos clave que se encontraron en la misma.
Después, se elaboró una escala Likert con 26 indicadores pertinentes (ver anexo3)
para medir las relaciones de las adecuaciones curriculares y la evaluación pedagógica
aplicada a los niños con nee, así mismo, se diseño una observación sistemática para
apoyar el análisis con respecto alas conceptualizaciones del currículo y las formas de
evaluación de los maestros regulares realizadas en su práctica docente (anexo 4).
Aplicándose estos instrumentos en la etapa siguiente.
1.2 SEGUNDA ETAPA
En esta etapa participaron un total de 23 maestros regulares de primaria. Los
instrumentos fueron diseñados, validados y aplicados en los siguientes .momentos: 1.2.1
PRIMER MOMENTO
En este momento se diseño y validó y aplicó una encuesta Likert con 26 preguntas
cerradas en donde se midieron las variables de investigación. Esta fue aplicada a los
maestros regulares en las cinco escuelas primarias con apoyo USAER No. 7054.
La encuesta de actitudes Likert fue con la intención de conocer las
conceptualizaciones respecto al currículum escolar y las formas de adecuación curricular
para los niños con necesidades educativas especiales, así como los criterios de evaluación
pedagógica que utiliza para éstos niños, y por otra parte la confirmación de la hipótesis de
investigación.
1.2.2 SEGUNDO MOMENTO
En este segundo momento se realizaron las observaciones sistemáticas, éstas
fueron realizadas durante las evaluaciones (bimestrales) que se aplicaron a los alumnos
con nee, las observaciones fueron diseñadas con el propósito de obtener elementos que
sirvieron de análisis y apoyo sobre las concepciones que los maestros tienen con respecto
a las adecuaciones curriculares, la evaluación y la aplicación de su práctica docente.
1.2.3 TERCER MOMENTO
El acopio de información arrojada por la encuesta y las observaciones sistemáticas
fueron clasificadas y codificadas en este momento. La información se interpreto a través
de procedimientos estadísticos como medias porcentajes, coeficientes de correlación y
correlación de Pearson en el programa Excel estadístico.
1.2.4 CUARTO MOMENTO
En éste cuarto momento se realizó el análisis e interpretación de los resultados
arrojados, en el momento anterior. Describiendo e interpretando e1 objeto de estudio en
gráficas y cuadros con respecto a las variables estudiadas.
2.- CARACTERIZACION DEL UNIVERSO DE ESTUDIO
La población que se consideró para este trabajo de investigación está representado
por los maestros regulares y de apoyo a través de los cuales se brinda el servicio de
educación especial de la unidad de servicios de apoyo ala educación regular No.7054
(USAER) Gobierno del Estado.
La población está integrada por cinco escuelas primarias estatales conformadas por
los siguientes sujetos:
a) Maestros (regulares) de primaria.
Un total de 62 maestros regulares: 55 mujeres y 7 hombres.
b) Niños con necesidades educaciones especiales.
Un total de 313 alumnos: 161 hombres y.152 mujeres. Distribuidos de la siguiente
manera.
GRADO MUJERES HOMBRES TOTAL
1er. 45 38 83
2do. 44 27 71
3ero. 18 35 53
4to. 12 29 41
5to. 22 11 33
6to. 11 21 32
TOTAL: 152 161 313
c) Maestros de apoyo.
10 maestros de apoyo: 2 hombres y 8 mujeres con un promedio de antigüedad de
12 años.
2.1 MUESTRA DE INVESTIGACION
La muestra que se tomó para este trabajo de investigación fueron 23 maestros
regulares y 5 maestros de apoyo. Estos se seleccionaron aleatoria mente considerando las
5 escuelas atendidas por la Unidad de USAER No.7054.
a) Maestros regulares.
Veintitres 23 maestros regulares: 17 mujeres y 6 hombres con un promedio de
edad de 34 años: con un mínimo 29 años y máximo de 46 años, así como un promedio de
antigüedad de servicio de 14.5 años: con un mínimo de 7 años y un máximo de 27 años.
Con un promedio de 5 alumnos con necesidades educativas especiales: mínimo un alumno
y máximo 10 alumnos.
b) Maestros de apoyo.
Cinco maestros de apoyo: 4 mujeres y 1 hombre con un promedio de edad de 36.8
años: mínimo 31 y máximo 44, así mismo con un promedio de antigüedad en el servicio
de 14.4 años: mínimo 6 y máximo 22.
3.- VALIDACION y APLICACION DE INSTRUMENTOS
a) En el análisis de confiabilidad.
Se realizó (en relación a la escala de Likert) con un total de 26 preguntas. La
confiabilidad obtenida fue de un coeficiente de correlación de .90, encontrándose una alta
confiabilidad
SUJETO APLICACION 1 APLICACION 2
1 81 85
2 84 87
3 90 95
4 84 86
5 94 94
6 97 111
7 87 92
TOTAL: 617 650
VARIANZA 58.42307692
PRUEBA T0.264658247
COEF. COR.0.902046482
PEARSON 0.902046482
b) Aplicación de instrumentos en muestra de investigación. Después de comprobar
la confiabilidad de los instrumentos (escala Likert, anexo 3) se aplicó a la muestra de
investigación conformada por los 23 maestros regulares, registrándose en los cuadros
denominados rasgos considerados por los maestros regulares: currículum cerrado,
adecuación curricular, evaluación cerrada y evaluación formativa (anexo 5). De igual
forma se concentró en otro cuadro los rasgos considerados para los cinco maestros de
apoyo con los indicadores antes mencionados (anexo 6).
CAPITULO IV
A. RESULTADOS
1.- CORRELACION DE VARIABLES
Después de recabar la información requerida, se procedió a realizar el análisis
estadístico, el cual inicio con la captura de los datos obtenidos en una matriz de datos que
luego se procesaron en el programa, Excel con las funciones estadísticas; los resultados
obtenidos se describen a continuación. En primer instancia se procedió a revisar la
correlación existente entre las variables Adecuación Curricular y la Evaluación
Pedagógica en sus dos categorías: Evaluación Formativa y Evaluación Cerrada. En un
segundo momento se realizó el análisis de hipótesis planteadas para su confirmación; por
último el análisis de correlación de factores entre variables.
1.1 Análisis Estadístico Maestros regulares (grupo de primaria regular)
EVALUACION FORMATIVA
Coef. De Corr. .230
ADECUACION
CURRICULAR
EVALUACION CERRADA
Coef. De Corr. .229
a) Coeficiente de Correlación
Sobre la base de los datos obtenidos de los 23 maestros regulares (nivel primaria),
el coeficiente de correlación Pearson (r) para la adecuación curricular y la evaluación
formativa fue .230 que para 2 variables y 21 grados de libertad (n=232) no es significativo
en el nivel 0.05, resultando bajo y un poco débil. Así mismo, se observa que la adecuación
curricular y la evaluación cerrada, el coeficiente de correlación r fue de .229, que para 2
variables y 21 grados de liber1ad no es significativo en el nivel 0.05, resultando bajo y un
poco débil.
Por tanto, la interpretación del nivel de significado del coeficiente de correlación
de Pearson (r) siendo, para n=23 y un nivel de significancia de .05, dando un índice de
.413, superior al obtenido, por lo cual podemos concluir que, con un margen de error de
5% , no existe dependencia entre las variables. Por lo que se acepta la hipótesis nula, que
expresa, no existe asociación y correlación entre las adecuaciones curricular y la
evaluación.
1.1.1 Confirmación de hipótesis
El planteamiento de la prueba de hipótesis fue:
H1 = p ≠ 0 H0 = p = 0 H1 = p ≠ 0
Por lo que se utilizó un estadístico de prueba tc (t de student), siendo la regla de
decisión el valor de t=23-2 =21 grados de liber1ad y un nivel de significancia de 0.05 en
dos colas, en donde el valor de t=2.08. la decisión estadística dio, como tc=1.08 E< -
2.08]u[2.08, >, por lo que no se rechaza Ha' la hipótesis nula, por tanto, podemos afirmar
con un 95% de confianza, que no existe una correlación significativa entre la adecuación
curricular y la evaluación pedagógica. (Los coeficientes .229 y .230 con n=23 no son
significativas).
1.1.2 Análisis correlación de factores en variables a Dirección del coeficiente de
Correlación
Según Jack levin "Expresa númericamente tanto la fuerza como la dirección de la
correlación lineal en línea recta. Tales coeficientes de correlación se encuentran
generalmente entre -1.00 y +1.00 como sigue:
-1.00 correlación negativa perfecta
-0.95 correlación negativa fuerte
-0.50 correlación negativa moderada
-0.10 correlación negativa débil
-0.0 ninguna correlación
+0.10 correlación positiva débil
+0.50 correlación positiva moderada
+0.95 correlación positiva fuerte
+1.00 correlación positiva perfecta
Vemos entonces que valores numéricos negativos como -1.00, -0.95, -0.50 y -.010
significan correlación negativa, en tanto que valores numéricos positivos como +1.00,
+0.95, +0.50 y +0.10 indican una correlación positiva. Con respecto al grado de
asociación, mientras más cerca esté de 1.00 en una u otra dirección, mayor es la fuerza de
correlación. En vista de que la fuerza de una correlación es independiente de su dirección,
podemos decir que -0.10 y +0.10 son iguales en cuanto a fuerza (ambas son débiles) y que
-0.95 y +0.95 también tienen fuerza (ambas son fuertes).
b) Correlación de factores
Considerando lo antes mencionado, se realizaron los análisis de correlación entre
los factores que conforman las variables de la adecuación curricular y la evaluación
Pedagógica (formativa y cerrada). Quedando de la siguiente forma:
Variable Factores
Adecuación curricular. 7, 9, 11, 13, 17, 22, 24
Formativa .12, 20, 21' 23, 25, 26
Evaluación
Pedagógica Cerrada. 2, 4, 10, 14, 16, 18
A continuación se presentan las correlaciones existentes entre los 19 factores, para
los cuales se consideró para n=23, (21 grados de libertad) y un nivel de significan cía de
0.05, (con un índice de .413) en el análisis estadístico, el cual se considera el más
adecuado en el estudio de las Ciencias Sociales.
Cuadros con correlaciones significativas entre los factores de adecuación curricular
y evaluación formativa
Factor 11.- Propongo los elementos para que se de la creatividad y el
descubrimiento por mis alumnos y realicen actividades diferentes a mi planeación.
Número Descripción del Factor. Coef
Factor Correlación
20 Si los alumnos presentan dificultad en el. 539
aprendizaje los atiendo con adecuaciones Positiva
curriculares. Moderada
25 En las actividades de escritura propició que 538
los niños con nee realicen composiciones Positiva
creativas libres y voluntarias moderada
26 Considero la condición social y económica en 502
la que viven los niños nee. Positiva
moderada baja
21 Realizo anotaciones de los progresos. 459
logrados en lectura y escritura conjuntamente Positiva
con mis alumnos y el maestro de apoyo. moderada baja
23 Cuando evalúo la lectura me interesa. 455
observar la actitud de los niños nee. Positiva
moderada baja
En este factor se encontró que las 6 correlaciones fueron positivas y significativas
con respecto al esperado aunque en su mayoría sólo fue moderada su fuerza de
correlación.
Factor 13. Defino los objetivos educativos en términos generales para
modificarlas, según las variaciones educativas que se presentan.
Número Descrípción del Factor Coef.
Factor Correlación
20 Si los alumnos presentan dificultades en. 431
el aprendizaje los atiendo con Positiva
adecuaciones curriculares. Moderada baja
25 En la escritura propicio que los niños nee. 653
realicen composiciones creativas libres y Positiva
voluntarias moderada alta
En este factor se presentan 2 correlaciones, una moderada alta y otra moderada
baja positivas. ( son altas con respecto a lo esperado)
Factor 22. A los alumnos nee les presento la misma información de aprendizaje,
pero con letra más grande o por medio de dibujos.
Número Descripción del Factor Coef.
Factor Correlación
25 En la escritura propicio que los niños nee. 426
realicen composiciones creativas libres y Positiva
voluntarias. moderada baja
Factor 24. Los niños nee que van a el aula de apoyo, al regresar al salón regular
presentan dificultades para continuar el trabajo planeado.
Número Descripción del Factor Coef.
Factor Correlación
21 Realizo anotaciones de los progresos. 491
logrados en la lectura y escritura Negativa
conjuntamente con mis alumnos y el moderada baja
maestro de apoyo.
Considerando las 42 posibles correlaciones en los 13 factores, sólo se presentaron
de manera significativa 9, lo cual confirma la hipótesis, la aceptación de la hipótesis nula.
d) Cuadro con correlaciones significativas entre los factores de adecuación
curricular v la evaluación cerrada
Factor 11. Propongo los elementos para que se dé la creatividad y el
descubrimiento por mis alumnos y realicen actividades diferentes a mí planeación.
Número Descripción del Factor Coef. Correlación
Factor
16 Preferencia por las actividades. 486
Individuales. Positiva moderada baja
En el análisis de 13 factores con 42 correlaciones posibles, sólo de manera
significativa, arriba del esperado se presento una, confirmándose la aceptación de la
hipótesis nula, de que no existe correlación significativa entre adecuación curricular y
evaluación pedagógica (cerrada).
1.2 Análisis estadístico Maestros de Apoyo (USAER 7054)
EVALUACION FORMATIVA
Coef De Corr. -.735
ADECUACION
CURRICULAR
EVALUACION CERRADA
Coef De Corr. -.825
a) Coeficiente de Correlación
Conforme a los datos obtenidos de los 5 maestros de apoyos (USAER 7054), el
coeficiente de correlación Pearson ( r ) para la adecuación curricular y la evaluación
formativa fue -.735 que para 2 variables y 3 grados de libertad (n=5-2) no es significativo
en el nivel .05, resultando una correlación negativa fuerte. Así mismo, se observa que la
variable adecuación curricular y la variable evaluación cerrada, el coeficiente de
correlación fue de -.825, que para 2 variables y 3 grados de libertad no es significativo en
el nivel .05, resultando una correlación negativa fuerte.
Por tanto, la interpretación del nivel de significancia del coeficiente de correlación
de Pearson ( r ) siendo, para n=5 y un nivel de significancia de .05, dando un índice de
.878, superior al obtenido, por lo cual hemos de concluir que, con un margen de error de
5%, no existe dependencia entre las variables. Por lo que se acepta la hipótesis nula, que
expresa, no existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la
evaluación, aunque se observa alta y negativa, no es significativa.
1.2.1 Confirmación de hipótesis
El planteamiento de la prueba de hipótesis fue:
Se utilizó un estadístico de prueba tc (t de student), siendo la regla de decisión del
valor de t=5-2=3 grados de libertad y un nivel de significancia de 0.05 en dos colas, en
donde el valor de t=3.18. La decisión estadística dio como tc = -1.87 en ( adecuación
curricular y evaluación formativa). Así como una tc = -2.57 en (adecuación curricular y
evaluación cerrada). -2.22 (promedia entre las dos). tc = -2.22 E< -3.18]u[3.18 >, por lo
que no se rechaza (H o) la hipótesis nula, por tanto, podemos afirmar con un 95% de
confianza, que no existe una correlación significativa entre la adecuación curricular y la
evaluación pedagógica. (Los coeficientes obtenidos -.735 y -.825 con n=5, aun siendo
altos y negativos no son significativos).
1.2.2 Análisis correlación de factores en variables
Las correlaciones existentes entre los 19 factores se realizaron considerando para
n=5, ( 3 grados de libertad) y un nivel de significancia de .05, con un índice de .878 en el
análisis estadístico, el cual se tomo en cuenta para determinar el nivel de correlación
significativo curricular v evaluación formativa.
Factor 9. Hacer una demostración previa con un alumno, en los ejercicios de
matemáticas, puede ser útil para los niños con nee
Número Descripción del Factor Coef. Correlación
Factor
20 Sí los alumnos presentan dificultad -1
en el aprendizaje los atiendo con negativa perfecta
adecuación curricular
Observación: Quiere decir que a mayor demostración con otro alumno menor es
la adecuación.
Factor 22. A los alumnos nee les presento la misma información de aprendizaje
pero con letra más grande o por medio de dibujos.
Número Descripción del Factor Coef. Correlación
Factor
25 En la escritura propicio que los niños 1
nee realicen composiciones positiva perfecta
creativas libres y voluntarias.
Observación: Se puede decir que conforme se presenta la misma información,
también se propicia (aumenta) la escritura libre y voluntaria.
Factor 24. Los niños que van a el aula de apoyo al regresar al salón regular
presentan dificultades para la continuidad del trabajo planeado.
Número Descripción del Factor Coef. Correlación
Factor
23 Cuando evalúo la lectura me. 872
interesa observar la actitud de los positiva alta
niños nee.
26 Considero la condición social y -.832
económica en la que viven los niños negativa
con nee en mis planeaciones y en alta
las actividades de enseñanza –
aprendizaje.
Observación: los dos son bajas con respecto a la esperada, en dirección son alta
positiva y otra negativa.
Base a lo anterior podemos mencionar que de 42 posibles correlaciones en los 13
factores, sólo se presentaron de manera significativa 4, lo cual confirma la aceptación de
la hipótesis; nula.
b) Cuadros con correlaciones significativas entre los factores de adecuaciones
curriculares v la evaluación cerrada.
Factor 9. Hacer una demostración previa con un alumno, en los ejercicios de
matemáticas, puede ser útil para los niños con nee.
Número Descripción del Factor Coef. Correlación
Factor
10 Cuando evalúo a mis alumnos la 945
finalidad principal es medir la positiva alta
actividad realizada por ellos pues es
su producto final.
Observación: En este factor la correlación es alta a la esperada, lo que nos indica
que al hacer una demostración existe una correlación lineal con la finalidad de la
evaluación.
De los 13 factores analizados y con 42 posibles correlaciones, sólo de manera
significativa, se encontró 1, confirmándose los resultados obtenidos, en donde se acepta la
hipótesis nula. La cual expresa que no existe correlación significativa entre adecuación
curricular y la evaluación pedagógica.
1.3 Análisis de la varianza Prueba F
En el análisis de la varianza a través de la a razón F en la que se compararon la
varianza entre la media del grupo de maestros regulares (se tomó una muestra aleatoria de
5 maestros, considerándose su media; de los 23 maestros regulares de la muestra
representativa) y la media del grupo de 5 maestros de apoyo (aprendizaje). La finalidad
principal fue conocer si existía diferencia en cuanto ala elaboración de las adecuaciones
curriculares y la evaluación que realizan los maestros regulares, respecto a las
adecuaciones curriculares y la evaluación que efectúan los maestros de apoyo.
Los resultados obtenidos nos indicaron que no se encontró diferencias
significativas con las variables como se muestra a continuación.
1. 3. 1. cuadros con análisis de varianza, maestros regulares (MR), maestros de
apoyo (MA).
a) Adecuación curricular Maestros regulares (MR) y Maestros de apoyo (MA)
Cuadro No.1
Grupo Media Prueba F (0.05) nivel de significancia
MR 24.8 F tabulada 5.32
MA 25.2 F calculada 0.50
Interpretación cuadro No.1
Se puede observar por medio de la razón F que no existe diferencia significativa
entre la media real y la media verdadera de los maestros regulares y los maestros de
apoyo, siendo la razón F calculada 0.50 menor ala F tabulada 5.32, podemos decir con un
95% de confianza que no se observa diferencia significativa entre ambos grupos.
Concluyendo que se acepta la hipótesis de nula.
La adecuación curricular realizada por los maestros regulares (MR) y los maestros
de apoyo (MN) no difieren significativamente.
b) Evaluación Formativa maestros regulares y maestros de apoyo.
Cuadro No.2
Grupo Media Prueba F
MR 22.0 F tabulada 5.32
MA 23.8 F calculada 0.59
Interpretación Cuadro No.2
Como se muestra a través de la razón F que no existe diferencia significativa entre
la evaluación Formativa de los maestros regulares y los maestros de apoyo. Considerando
que la F calculada 0.59 es menor ala F tabulada 5.32, se puede expresar con un 95 % de
confianza que no existe diferencia significativa entre ambos grupos.
c) Evaluación Cerrada maestros regulares y maestros de apoyo
Cuadro No.3
Grupo Media Prueba F
MR 23.6 F tabulada 5.32
MA 18.4 F calculada 6.4
Interpretación Cuadro No.3
Se observa a través de la razón F que existe una diferencia significativa en la
aplicación de la evaluación cerrada entre los maestros regulares (con más orientación
hacia este tipo de evaluación) y los maestros de apoyo. Base a que la F calculada 6.4 es
mayor que la F Tabulada 5.32. Podemos afirmar con un 95 de confianza que existe una
diferencia significativa entre ambos grupos.
1.4 Resultados obtenidos de las observaciones Sistemáticas
En este punto se consideraron a siete maestros regulares de la muestra
representativa, seleccionándose al azar. A estos maestros se les observó durante sus
prácticas docentes, se empleo el formato de observación sistemáticas (Anexo 4).
El análisis e interpretación de la información consistió en primer término en el
registro del número de frecuencias por indicador y por variable (Adecuación curricular,
Evaluación Formativa, Evaluación cerrada) se empleó un cuadro (Anexo 7) denominado
COSMAR (Concentrado observación sistemática de Maestros Regulares), luego, se
clasificaron por indicador los que se encontraban entre 90% y 100% en la dirección y
frecuencia esperadas. Así mismo se concentraron las que de manera significativa se
orientaron en forma inversa a lo esperado, los puntajes fueron entre 40% y 60%.
En un segundo término se clasificó las opiniones y comentarios que se anotaron en
los apartados adjuntos de la observación sistemática. Tomándose como base cinco
indicadores observados: Procedimiento Didáctico de EnseñanzaAprendizaje, Material
Auxiliar y didáctico, Adecuación Curricular, Actitudes Maestro-Alumno, Alumno-
Alumno.
1.4.1 Análisis de los indicadores de las observaciones a Maestros Regulares
a) Adecuación Curricular
En esta variable se observan los indicadores que los maestros regulares efectúan de
manera cotidiana en su práctica docente y se muestran entre el 90% y 100% de los
observados.
Cuadro No.1
No. Descripción %
Indicador
9 Favorece un ambiente de confianza 100
22 Se interesa por que los alumnos platiquen lo que 100
hacen en su casa o fuera de la escuela
23 El maestro regular procura que el maestro de apoyo 100
participe en las actividades que los niños nee
necesitan
24 Muestra interés para que los alumnos nee terminen 100
al menos alguna actividad
8 Permite que los alumnos descubran la que tienen 90
que realizar
12 Proporciona material y ayuda a los niños nee cuando 90
lo necesitan
4 Propicia situaciones de aprendizaje donde se 71
permita la colaboración e intercambio de opiniones.
(equipos, binas, pequeños grupos).
Este cuadro muestra los aspectos que todos los maestros regulares realizan en sus
prácticas, se observa el interés que tiene por un ambiente de confianza y que los alumnos
inicien y concluyan sus actividades brindándoles apoyo y material para realizarlas, así
como de que el maestro de apoyo participe favoreciendo también el trabajo en equipos
aunque no como procedimiento constante.
Se pudo detectar también con esto que sus adecuaciones son en el momento de la
clase y de manera empírica e improvisada.
Por otra parte lo que se encontró dentro de la variable en forma inversa, es decir, lo
que no se realiza se muestra en el cuadro No.2, esto dentro de un puntaje de 57% y 43%.
Cuadro No.2 Adecuación Curricular (lo que no se realiza)
No. Descripción %
Indicador
3 Colocar material auxiliar(cartulina, gráficas o 57.0
dibujos)
6 Entregar material para cada alumno sobre la 43.0
actividad a realizar
11 Orienta las actividades de los niños hacia la 43.0
investigación y la creatividad
Con este cuadro podemos confirmar que las adecuaciones curriculares no son
consideradas de manera más planificada. Sobre la base de los resultados obtenidos se
observa que es la mitad o un poco menos de la media, del total de los maestros observados
no preparan materiales de apoyo para los alumnos sino que son el libro, la guía, el
cuaderno y el pizarrón los que únicamente el maestro regular utiliza comúnmente en su
práctica docente.
b) Currículo Cerrado
De igual forma que en la variable anterior se muestran los indicadores en donde la
orientación por parte de los maestros regulares fue dentro del 90% y 100% ( de todos los
observados).
Cuadro No.3 Currículo Cerrado (lo que realizan los maestros)
No. Descripción %
Indicador
2 Los maestros indican el tema a estudiar 100
5 Da las instrucciones para realizar las actividades 100
En este cuadro se observa que el maestro dirige las actividades indicando y dando
las instrucciones, no favorece la creatividad y el descubrimiento por temor a dejar su
posición de que es él quien sabe y de que es él quien controla el aprendizaje y las
actividades dentro del salón.
Q Evaluación Formativa Cuadro No.4
No. Descripción %
Indicador .
13 Recorre observando a cada alumno y equipos para 100
orientar y revisar las actividades
15 Promueve y permite que los niños se expresen con 100
libertad
17 Intercambia opiniones con sus alumnos y los toma 100
en cuenta para el aprendizaje
1 9 Modifica la actividad que los niños nee deben 100
realizar cuando no la entienden como los demás
El cuadro muestra la tendencia de los maestros regulares hacia una Evaluación
Formativa, en donde se les permite que los niños se expresen y permitan el intercambio de
opiniones, orientando las actividades o modificándolas cuando se presentan dificultades.
Sin embargo se observó que dentro de esta variable el indicador No.21 referente ala auto
evaluación no era muy aceptado por los maestros regulares como se muestra en el
siguiente cuadro:
Cuadro No.5
No. Descripción %
Indicador
21 Permite que se autoevalúen en grupo o por equipo 57
Los maestros regulares favorecen algunos elementos prácticos referentes ala
evaluación formativa en sus prácticas docentes, sin embargo respecto a su posición ante la
evaluación del alumno con necesidades especiales parece ser de la misma media que los
niños regulares establecen no modificando la evaluación, sólo las actividades de
aprendizaje.
d) Evaluación cerrada
La mayoría de los maestros regulares observados tuvo una orientación baja. Solo el
indicador No.16 se puede observar un dato interesante.
Cuadro No.6
No. Descripción %
Indícador
16 Emite juicios y críticas que limitan la forma de 42.0
realizar la actividad de los niños nee
Este indicador refleja la actitud del maestro con respecto a la aceptación de los
niños nee y la forma como son evaluados. Se pudo observar que las criticas eran con
respecto a su capacidad de desempeño y respuesta hacia las actividades de aprendizaje
tales que limitaban la confianza de los niños nee, como: ¿Qué no sabes?, ¡Es fácil, "Todos
lo resolvieron Tú por qué no"!,"¡Tú no entiendes, Mejor no lo hagas!".
Dentro de este apartado podemos concluir que las observaciones efectuadas fueron
de gran importancia para verificar las concepciones evaluativas y las adecuaciones
curriculares que se llevan a cabo por los maestros regulares respecto a los aprendizajes de
los niños con necesidades educativas especiales. Se pudo observar que las adecuaciones
curriculares, al igual como se mostró en los análisis estadísticos son mínimas y no son
significativas que son sólo empíricas, improvisadas y sin planificación. Sin embargo, las
modificaciones efectuadas no son específicamente para los niños nee sino para todo el
grupo, faltando más interés, trabajo coordinado con Educación Especial en la planificación
de las Adecuaciones curriculares para estos niños con necesidades educativas especiales
1.4.2 Aspectos complementarios que se observaron de manera abierta en los
maestros regulares
Con el propósito de recabar algunos elementos extraordinarios y abiertos que no se
consideraron en los indicadores de la observación sistemática y que apoyaran en el análisis
de ésta, se recuperaron los siguientes aspectos:
a) Procedimientos didácticos en la Enseñanza -Aprendizaje
Maestro.- La mayoría de los maestros regulares se basan en la técnica expositiva
(70%) de manera verbal ejemplificando en el pizarrón. Un 30% de los maestros regulares
incluyen en su práctica docente orientaciones entre la tecnología educativa y
constructivista, al trabajar con técnicas como: equipos de trabajo, por binas y por grupo
actividades de intercambio de información y creatividad.
Alumno.- En la mayor parte de las clases su desempeño es pasivo sentado en filas,
realizando actividades individuales en su libro, guía o cuaderno de trabajo. En las técnicas
participativa (equipos) se orienta su participación ala competencia y en una minoría no
muy significativa hacia la cooperación.
b) Material Auxiliar y Didáctico
Maestro.- La mayoría de los maestros utilizan ComO recurso didáctico el pizarrón,
gis, libro del maestro; una minoría utiliza cartulinas con esquemas, laminas impresas y
fotocopias.
Alumno.- utilizan la mayoría de las veces su libro de trabajo, libro de lecturas,
guías y cuaderno de trabajo y en algunas Ocasiones se les da material impreso, que por lo
general es para realizar actividades individuales.
c) Adecuaciones Curriculares
Tipos de modificaciones realizadas por los maestros regulares:
.Atenciones individuales a los niños nee sobre el mismo tema
.Ejercicios más sencillos que sirven de ejemplo para los niños nee
.Incorporación de los niños nee a los equipos de trabajo, pero sin dar seguimiento.
Algunos se integran, otros no trabajan.
d) Evaluación del Aprendizaje .Individual en los cuadernos, guías y libros del
alumno. Entregándolo al maestro o en su caso de uno por uno, los que terminaban.
.De manera individual se pasaba al pizarrón para efectuar ejercicios de verificación
.Algunos maestros regulares evaluaron por equipos, por trabajos terminados.
.Algunos maestros (minoría) regulares evaluaron durante el desarrollo del trabajo
con preguntas y orientaciones en la realización del trabajo.
e) Instrumentos de Evaluación .Se utilizó el libro y la guía didáctica en su mayoría
por los maestros regulares como instrumentos de evaluación durante las clases.
.En un menor grado la propia actividad durante la realización de la misma.
A través de observaciones o revisión de las fotocopias y la manera de realizar los
ejercicios.
.La evaluación que define el aprendizaje adquirido por el alumno fue la prueba
bimestral elaborada por la sección técnica; no se modifica, se aplica tal como es.
f) Actitudes. Maestros regulares -Alumnos, Maestro regular -Alumno nee,
Alumnos -Alumnos nee
.Maestros regulares -Alumnos
La mayoría de los maestros regulares presentaron una actitud de disposición y
aceptación general respecto a sus alumnos, sin embargo, se observó la intención de que él
es el que sabe y controla todos los elementos del conocimiento y el aprendizaje.
.Maestro regular -Alumnos nee
La mayoría de los maestros regulares mostraron una actitud de aceptación de los
niños nee. Sin embargo, se nota una especie de preocupación sobre el aprendizaje de los
niños nee por no aprender al mismo ritmo que los otros alumnos. Algunos maestros se
mostraron impacientes e incrédulos sobre los posibles avances de los niños nee.
.Alumnos nee -Maestros regulares
Los alumnos nee se mostraron aceptados y hasta cierto punto integrado, sin
embargo algunos niños aún presentan baja autoestima y terror a participar, tanto de
manera individual como en el equipo de trabajo. .Alumnos regulares -Alumnos nee
La mayoría de los niños acepta a los niños nee y su discapacidad, pero algunos
(minoría) si hacen comentarios que limitan la participación de los niños al momento de
realizar las actividades sobre todo cuando piensa en la competencia. Por otra parte, se
pudo también observar algunos momentos de cooperación y apoyo de los alumnos
regulares para con los niños nee.
.Alumnos nee -Alumnos regulares
Los alumnos nee en su mayoría se mostraron con actitudes de aceptación y de
integrarse a las actividades, algunos no por su baja autoestima, faltando el trCIbajo del
maestro para que el niño nee se sienta en confianza.
CAPITULO V
A. CONCLUSIONES
En un primer intento por esbozar la realidad de las adecuaciones curriculares y la
evaluación pedagógica que se realizan en las escuelas primarias por los maestros de grupo
(regulares) y los maestros de aprendizaje de Educación Especial (apoyo) para favorecer la
integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales (nee), se llevó
acabo la aplicación de una entrevista no estructurada a los 10 maestros de aprendizaje de
la unidad USAER No.7054 (Anexo 1) en el nivel primaria. La entrevista arrojo algunos
datos de gran importancia respecto a las concepciones de los maestros regulares sobre las
adecuaciones curriculares y la evaluación de los niños nee.
En este primer ejercicio se pudo percibir que los maestros de apoyo mostraron
mayor intención por realizar las adecuaciones curiculares, así como en la modificación de
la evaluación que se aplica a los niños nee.
Por otro lado, los maestros de apoyo manifestaron que los maestros regulares
también realizaban adecuaciones curriculares, pero que no eran en la medida que ellos
sugerían y mucho menos a la necesidad de los niños nee. Así mismo, la mayoría de los
maestros de apoyo mencionaron que los maestros regulares realizaban modificaciones a la
evaluación, pero que eran más en cuestiones de darle más tiempo al niño para resolver el
examen o mandarlo al salón de apoyo para que el maestro de aprendizaje aplicara la
evaluación (evaluación elaborada por la sección técnica).
Las 10 opiniones de los maestros de apoyo conformaron el punto de partida,
realizándose una clasificación de datos y luego un concentrado de los mismos (anexo 2).
Posteriormente se elaboró un instrumento que nos permitió medir la relación de la
adecuación curricular y la evaluación que los maestros regulares y maestros de apoyo de
la Unidad USAER No.7054 realizan en la enseñanza -aprendizaje de los niños nee (anexo
3 ).
Al realizar el análisis estadístico de los datos recabados, mediante una correlación
entre la adecuación curricular, evaluación formativa y evaluación cerrada, encontramos
que no existe una relación significativa, tanto de la evaluación formativa, como de las
evaluaciones cerradas elaboradas por los maestros regulares y los maestros de apoyo.
Por tanto, deducimos el hecho que los maestros regulares y maestros de apoyo
elaboren adecuaciones curriculares no ejercen efectos significativos sobre la evaluación
(formativa o cerrada) de los niños nee.
Sin embargo, resulta de interés la particularidad de los datos de la evaluación
(formativa y cerrada) en los maestros de apoyo; se observó una tendencia alta y negativa,
aunque no son significativas con los parámetros estadísticos. Estos resultados demuestran,
que si los maestros de apoyo observados en este estudio, aumentaran su promedio en la
elaboración de las adecuaciones curriculares, se tendría la posibilidad de un efecto
negativo en la evaluación (formativa y cerrada), ya que no se modifica en el mismo grado
y en la misma dirección resultando esto con la posible existencia de temas diferentes que
no beneficiarían a los niños nee con un buen resultado.
De acuerdo con los resultados obtenidos, puede decirse que en las adecuaciones
curriculares y la evaluación elaboradas por los maestros de apoyo y maestros regulares
para los niños nee, no se encontró una relación significativa y no poseen efecto alguno en
la evaluación.
Posteriormente se elaboró un instrumento que nos permitió medir la relación de la
adecuación curricular y la evaluación que los maestros regulares y maestros de apoyo de
la Unidad USAER No.7054 realizan en la enseñanza -aprendizaje de los niños nee (anexo
3 ).
Al realizar el análisis estadístico de los datos recabados, mediante una correlación
entre la adecuación curricular, evaluación formativa y evaluación cerrada, encontramos
que no existe una relación significativa, tanto de la evaluación formativa, como de las
evaluaciones cerradas elaboradas por los maestros regulares y los maestros de apoyo.
Por tanto, deducimos el hecho que los maestros regulares y maestros de apoyo
elaboren adecuaciones curriculares no ejercen efectos significativos sobre la evaluación
(formativa o cerrada) de los niños nee.
Sin embargo, resulta de interés la particularidad de los datos de la evaluación
(formativa y cerrada) en los maestros de apoyo; se observó una tendencia alta y negativa,
aunque no son significativas con los parámetros estadísticos. Estos resultados demuestran,
que si los maestros de apoyo observados en este estudio, aumentaran su promedio en la
elaboración de las adecuaciones curriculares, se tendría la posibilidad de un efecto
negativo en la evaluación (formativa y cerrada), ya que no se modifica en el mismo grado
y en la misma dirección resultando esto con la posible existencia de temas diferentes que
no beneficiarían a los niños nee con un buen resultado.
De acuerdo con los resultados obtenidos, puede decirse que en las adecuaciones
curriculares y la evaluación elaboradas por los maestros de apoyo y maestros regulares
para los niños nee, no se encontró una relación significativa y no poseen efecto alguno en
la evaluación.
Esta conclusión se formula respecto a la hipótesis de investigación planteada,
"Existe asociación y correlación entre las adecuaciones curriculares y la evaluación
pedagógica". Concluyendo que no se halló relación significativa y una concepción que
beneficiará la modificación de la evaluación de los niños nee.
Para comprobar la significancia de las diferencias de las medias de los puntajes
obtenidos por los maestros regulares y maestros de apoyo, se utilizó el análisis de
covariancia. Se encontró que entre los grupos las variables de adecuación curricular y
evaluación formativa no existen diferencias en lo que respecta ala dirección y orientación
(concepción).
Por lo que, concluimos que en la población observada la adecuación curricular y la
evaluación no se relacionan de manera significativa y no proporcionan una base adecuada
para afirmar una influencia de una media sobre la otra.
En cuanto a los resultados que se observaron en la variable de la evaluación
cerrada, se halló que entre las medias del grupo de los maestros regulares y la media de los
maestros de apoyo, existe una diferencia notable, encontrándose más significancia en el
grupo de los maestros de regulares, por lo que podemos decir que estos maestros regulares
se orientan más por una evaluación en base a la norma ya los resultados sumativos.
Con respecto a las observaciones sistemáticas podemos resaltar el hecho de que las
adecuaciones curriculares, tanto de los maestros regulares como de los maestros de apoyo,
no son planeadas y relacionadas con la evaluación.
Así mismo, las adecuaciones curriculares efectuadas por los maestros regulares son
más empíricas y sencillas en comparación con las de los maestros de apoyo, pero una de
las particularidades en las adecuaciones curriculares de los maestros de apoyo es que no
son consideradas al momento de la evaluación del niño nee, resultando no significativas
en su rendimiento académico.
En síntesis podemos concluir considerando los objetivos planteados en este
estudio. De acuerdo al primer objetivo propuesto "Detectar los niveles de adaptación
curricular efectuada en el proceso aprendizaje de los niños nee que están en USAER".
Podemos decir sobre la base de los resultados obtenidos, no existe un nivel significativo
en las adecuaciones curriculares realizadas por los maestros regulares y los maestros de
apoyo. Concluyendo que ambos maestros conciben las adecuaciones curriculares por
abajo del limite de significancia (estadísticamente). Las particularidades observadas son
que las adecuaciones curriculares, son hasta cierto punto por abajo o al nivel de la
clasificación de Hodgson, Clunies-Ross y Hegarty (1984). En donde menciona en su
primera clasificación de Currículo General... " los alumnos con necesidades educativas
especiales siguen los mismos programas y en los mismos grupos que sus compañeros y
pueden seguir el currículo general sin introducir modificaciones, el cual se aplica a
algunos alumnos con problemas motores leves...".
Sin embargo, en las escuelas primarias observadas no todos los niños nee
presentan estos problemas, ya que el grado de excepcionalidad y de diversidad en las
necesidades educativas especiales de estos alumnos son diferentes, presentándose
características tan especificas y diversas como distorsión y desorganización de su
actividad mental, bajo nivel cognitivo, discapacidad en la atención y memoria; otros con
problemas emocionales y de comportamiento, discapacidad auditiva, visual y problemas
de lenguaje, etc..
Por tanto, el efecto en los procesos de desarrollo y aprendizaje exigen periodos de
tiempo más dilatados y contenidos orientados a criterios de funcionalidad, siendo
necesarios adaptaciones y modificaciones importantes en el currículo oficial y en la
temporalización de las etapas. Considerando edades, ritmos de desarrollo y aprendizaje,
grado de ayuda que necesita para dar respuesta al desarrollo y socialización de estos
alumnos en las escuelas regulares.
En el segundo objetivo "Comparar los niveles de adaptación curricular con la
evaluación".
Los resultados comparativos de estas variables se evidenciaron que no se encontró
una relación significativa entre la adecuación curricular y la evaluación (formativa y
cerrada) en los maestros regulares y de apoyo. Así mismo, no se encontró diferencia entre
estos grupos; excepto en lo referente al resultado de los maestros de apoyo en la variable
de evaluación cerrada observándose una menor tendencia hacia este tipo de evaluación.
Las particularidades encontradas en este punto es que las adecuaciones realizadas al
currículo escolar, no se efectúan en la evaluación de tal forma que no se ejerce ningún
efecto, positivo o negativo.
Con respecto al tercer objetivo "Categorizar los tipos de evaluación que se
presentan en las primarias". Encontramos que los maestros regulares tienen una
orientación dividida con respecto a la concepción de la evaluación. Siendo un 52.17%
hacia una evaluación formativa y un 47.82 % hacia una evaluación cerrada (Anexo 7). Es
evidente que casi la mitad en el grupo de los maestros regulares estudiados no han
cambiado su concepción con respecto ala evaluación cerrada.
Por tanto la posibilidad de que estos maestros modifiquen la evaluación que se
aplica a los niños nee, se presenta lejana, así el rendimiento de los niños nee será por
consecuencia de grandes dificultades y con bajas calificaciones. Para educación especial
representa un reto lograr el que los maestros regulares cambien de concepción hacia una
evaluación formativa que sea más equitativa y más cercana a la realidad de los niños nee.
Por otra parte, los maestros de apoyo mostraron una preferencia por la evaluación
formativa con un 55.3%, el cual, sin embargo, no representa un porcentaje que aliente en
cuanto a la evaluación de los niños nee ya que se encontró también un 44.6% que se
inclina por una evaluación cerrada (Anexo 7).
Por lo que concluimos, sobre la base de los resultados obtenidos en el sentido de
.la evaluación de los niños nee, no hay una clara dirección que permita formular una idea
concreta que señale una preferencia significativa, acorde. a las características y ritmos de
aprendizaje de los niños nee. En este punto se observa la particularidad de un insuficiente
desarrollo sobre el tema de evaluación y la adecuación curricular, tanto en los maestros
regulares como en los maestros de apoyo ya que éstos últimos configuran el perfil,
desarrollo de funciones y procesos de la integración educativa de los niños nee a la escuela
regular.
Por otro lado, los planteamientos de la Integración con respecto al aprendizaje, las
adecuaciones curriculares y la evaluación en los niños con nee se destacan lo siguientes
aspectos:
Warnock (1978). Define como necesidad educativa especial aquella que requiera:
La dotación de los medios de especiales de acceso al currículo mediante del medio físico o
unas técnicas de enseñanza especializada.
La dotación de un currículo especial o modificado.
Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en el que tiene
lugar el hecho educativo.
Hodgson, Clullies -Ross y Hegarty (1984). Los alumnos que reciban apoyo, dentro
o fuera del aula, cuyo currículo ha sido modificado en menor o mayor grado deben de ser
evaluados teniendo estas variaciones.
Por ello, en la evaluación deberán intervenir tanto el profesor tutor como el
profesor de apoyo, así como todos los profesionales (equipo interdisciplinario) que hayan
intervenido en el proceso educativo. La modificación del currículo debe prever de
antemano la forma y el momento de la evaluación.
Escuela Socio -Histórica -Cultural (Vigostsky). Toma como punto de partida el
reconocimiento del carácter interactivo del desarrollo de los procesos psíquicos,
enfatizando al igual que otras escuelas en psicología, el reconocimiento de las relaciones
didácticas que se establecen entre los factores biológicos y los factores sociales. La
Educación Especial debe tener desde un inicio una orientación eminentemente positiva y
optimista.
Es cierto que en un número apreciable de niños y niñas con nee, se presentan los
factores biológicos que en un inicio pueden obstaculizar el desarrollo, pero al mismo
tiempo y en la medida de la deficiencia, existe la posibilidad de que la influencia de los
factores sociales y en particular de la Educación Especial, se encuentren las vías para
vencer el obstáculo y transformarlo en impulso.
Los factores sociales son el sustento de compensación indirecta pala promover el
desarrollo psíquico y el aprendizaje. Esto se concibe en dos planos: la zona de desarrollo
actual (ZDA) y la zona de desarrollo próxima (ZDP).
La zona de desarrollo actual es aquello que el niño es capaz de hacer de manera
independiente, en tanto el nivel de desarrollo guiado (zona de desarrollo próximo), es lo
que el niño aún no es capaz de hacer solo, sino con ayuda, en colaboración con los demás.
Por tanto, resulta decisivo para la pedagogía especial crearla en la acción conjunta, en la
colaboración y en la interacción.
Al retomar las observaciones presentadas anteriormente y los resultados obtenidos
en este estudio, podemos resaltar sus consecuencias teóricas y prácticas que nos permiten
tener como punto de partida las siguientes formulaciones:
La aplicación de los principios teóricos de la Integración Educativa se llevan de
manera empírica, por parte de los maestros regulares y los maestros de apoyo, se puede
evidenciar que existe una postura teórica diferente en los maestros regulares (y en algunos
casos en los maestros de apoyo) con respecto a la teoría propuesta por la Pedagogía
Especial (Socio -Histórica -Cultural), reflejándose en la práctica y en el trabajo cotidiano
en el aula con los niños nee.
Las concepciones de aprendizaje observadas en los maestros regulares, se orientan
más a la tecnología educativa ya la teoría del conflicto, pues se muestra notorio en el
concepto de aprendizaje que se lleva en la práctica; siendo las actividades sugeridas y
evaluados por medio de la competencia, en trabajos individuales y en la valoración de
resultados logrados, evidenciándose una preferencia dividida entre la evaluación cerrada
(52.17%) y la evaluación formativa (47.82%).
Los planteamientos sobre los enfoques de evaluación observados en este estudio,
sobre todo los que proponen facilitar (evaluación formativa) la educación de los alumnos
con nee en las escuelas regulares no es aplicada de manera adecuada por la mayoría de los
maestros regulares, presentanandose en un sentido reducido o nulo en las modificaciones
curriculares.
Por otra parte, no existe una normatividad clara que dé respuesta a estos alumnos
diferentes dentro de una escuela ordinaria, ya que los criterios y los objetivos propuestos
(acuerdo 200) en la evaluación son en referencia a los niños denominados "normales" y,
por ello, cuando las respuestas del alumno con nee no se producen de la misma forma que
estos niños, se presenta la marginación, reprobación y segregación de los niños con nee.
Así mismo, se evidencia la falta de coordinación y trabajo integrado por los maestros
regulares y de apoyo para la modificación curricular y en este caso la evaluación en los
niños con nee.
Con respecto al enfoque de la evaluación cerrada. ( con referencia a una norma y
con referencia al dominio) sigue presentándose en las prácticas de los maestros regulares
(47.82%) y en algunos casos en los maestros de apoyo(44.6%), reduciéndose esta a la
instrumentación, en la aplicación e interpretación de los datos recabados por medio de los
exámenes (de ia sección técnica), cumpliendo sólo con las expectativas curriculares de
calificación y acreditación de los alumnos.
En este sentido consideramos pertinente hacer la referencia de la concepción
teórica desde la perspectiva formativa de María Antonia Casanova (1998) "La evaluación
aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de
recogida de los datos, incorporándose al proceso educativo desde su comienzo, de manera
que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación,
formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorándola progresivamente".
Por tanto, sobre la base de esta referencia la evaluación debe ser parte del proceso
educativo en su totalidad, como proceso dinámico, sistemático e integral y parte
fundamental de toda acción educativa. Lo que nos conduce hacia un análisis y una
reflexión profunda coordinada entre los maestros de apoyo y maestros regulares para
buscar alternativas y estrategias de evaluación más acordes a los niños con nee.
Finalmente, al valorar estos resultados podemos deducir y hasta cierto punto
consirlerar algunas reflexiones y sugerencias respecto a la adecuación curricular y la
evaluación de los niños nee, atendidos en la unidad de servicios y apoyo a la escuela
regular (USAER) No.7054.
.Realizar una revisión teórica y práctica de las diferentes concepciones de
evaluación que fundamentan la integración educativa.
.Tener un dominio claro de los tipos de evaluación y las formas de adecuación
curricular que beneficie a los niños nee.
.Elaborar un diagnóstico con el mayor grado de precisión al nivel de desarrollo de
los niños nee que ingresan a la escuela regular y al USAER.
.Buscar alternativas para asegurar el apoyo, comunicación y coordinación en la
atención de los maestros regulares y maestros de apoyo.
.Establecer espacios de planeación, reflexión y evaluación de manera coordinada
entre los maestros regulares y el equipo interdisciplinario de USAER.
.Definir un enfoque diferenciado en la atención y evaluación de los niños nee por
parte de los maestros regulares y maestros de apoyo.
.Brindar una orientación, capacitación y actualización de los maestros de apoyo y
maestros regulares, sobre el trabajo práctico y conocimiento de las adecuaciones
curriculares y en especial la evaluación de los niños nee. Creemos que lo señalado
anteriormente implica un nuevo desafió y compromiso para todos: maestros regulares,
directivos y padres de familia, pero en particular para el equipo interdisciplinario de
Educación Especial para innovar, investigar, capacitar y generar de manera coordinada
con la escuela regular las acciones necesarias para favorecer de forma equitativa y
pertinente la integración educativa de los niños con necesidades educativas. Por tanto, si
logramos la implantación de estas acciones sugeridas, se podrá observar el cambio de
actitud e integración real de los niños nee que ingresan a las escuelas regulares.
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YOUN, Robert R. Introducción a la estadística aplicada a las creencias de la
conducta. Editorial Trillas, México, 1983.
ANEXO 1
Entrevista no Estructurada
1. ¿En base a qué realiza la planeación de enseñanza-aprendizaje, el maestro
regular?
2. ¿Cómo selecciona el contenido de aprendizaje para los niños con necesidades
educativas especiales?
3. ¿Qué actividades programa el maestro regular para los alumnos nee y para el
grupo?
4. ¿Qué opina el maestro regular de que los niños nee asistan al aula de apoyo
(Educación especial)?
5. ¿Cómo participan los alumnos nee en las actividades de enseñanza - aprendizaje
y cómo interviene el maestro regular?
6. ¿Cuál es la reacción de los alumnos regulares respecto a los alumnos nee?
7. ¿Los alumnos regulares, se comunican y dejan participar a los alumnos nee en
los trabajos de equipo e individuales?
8. ¿Se realizan adecuaciones curriculares para los niños nee? ¿Cuáles?
9. ¿Quién las realiza?
10. ¿En que momento evalúa el maestro regular?
11. ¿Evalúa igual a los alumnos nee que a los alumnos regulares?
12. ¿Qué elementos de la enseñanza-aprendizaje evalúa?
13. ¿Qué instrumentos utiliza en la evaluación?
14. ¿Qué otras alternativas cree que pueden realizarse para que el maestro regular
evalúe a los niños nee?
ANEXO 3
Encuesta de opiniones sobre Integración Educativa
Esta encuesta está dirigida a los maestros(as) de grupo regular y maestros (as) de
apoyo de las escuelas primarias que son atendidas por USAER No.7054. Esto con el
propósito de reconocer las adecuaciones curriculares y las formas de evaluación que se
realizan en la operatividad de la propuesta de Integración Educativa.
DATOS GENERALES
GENERO
Femenino Masculino
Edad
Nombre de la escuela: Puesto que desempeña:
Grado que atiende:
Número de niños que atiende en grupo: Fem Mas Total
Número de niños con necesidades educativas especiales: Fem Mas
Total Años de experiencia docente: años.
INSTRUCCIONES
Compañero(a) es muy importante que antes de responder las siguientes
afirmaciones, las reflexiones con el propósito de que tu respuesta sea más sentida y real.
Las afirmaciones siguientes representan opiniones y tu acuerdo y desacuerdo se
determinarán sobre las bases de tus convicciones particulares. Marca con cuidado tu
posición.
¡GRACIAS POR TU INFORMACION!
a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Casi nunca
e) Nunca
1.- En mi trabajo los contenidos curriculares son el elemento indispensable para
desarrollar mis clases.
2.- Los objetivos, programaciones de contenidos y actividades deben planearse y
redactarse en conductas observables o en productos finales alcanzados por los alumnos.
3.- Considero que el aprendizaje y desarrollo humano es el resultado de un proceso
de afuera hacia dentro.
4.- Planifico las tareas educativas a realizar por mis alumnos, las detallo con
instrucciones y la forma precisa de ejecutarlas.
5.- Procuro que los objetivos, contenidos y estrategias para la enseñanza -
aprendizaje sean igual para todos mis alumnos.
6.- Propongo a mis alumnos, dentro del salón de clases que pongan atención, que
entiendan, sigan las instrucciones y cumplan.
7.- Organizo las actividades para que los niños con necesidades educativas
especiales participen en los ejercicios y contenidos educativos.
8.- Cuando un alumno presenta problemas de aprendizaje mayores que el resto de
sus compañeros le recomiendo que vaya con otros profesores 8 el aula de Educación
Especial.
9.- Considero que hacer una demostración previa con otro alumno, en los
ejercicios de matemáticas, puede ser útil para los niños con nee.
10.- Cuando evalúo a mis alumnos la finalidad principal es medir la actividad
realizada por ellos pues es su producto final.
11.- Propongo los elementos necesarios para que se dé la creatividad y el
descubrimiento por mis alumnos y dejo que realicen las actividades aun siendo diferente
ami planeación. 12.- Realizo la evaluación como un medio de valoración cuantitativa y
cualitativa para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, aplicando pruebas,
observaciones y analizando las tarea realizadas.
13.- Defino los objetivos educativos en términos generales para que se puedan
modificar según las variaciones educativas que se presenten.
14.- Es importante que sólo el maestro de grupo sea quien emita una calificación
al final del curso.
15.- Si la mayoría de mis alumnos realizan alguna actividad de naturales o historia
y un alumno n.e.e. no ha terminado su actividad de cálculo numérico considero de interés
que lo realice en el aula.
16.- Es evidente mi preferencia por organizadas y productivas las actividades
individuales de enseñanza -aprendizaje.
17.- Considero que es más importante el proceso de enseñanza -aprendizaje, que el
resultado final al realizar una actividad por parte de los alumnos.
18.- Cuando evalúo a mis alumnos los separo en filas y evito que se copien.
19.- Centro mi atención de manera individual en cada alumno con nee y el nivel
de aprendizaje que logra en cada actividad.
20.- Sí, mis alumnos presentan dificultades en los procesos del aprendizaje los
atiendo en el salón de clase, con adecuaciones curriculares a sus posibilidades.
21. -Realizo anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura
conjuntamente con mis alumnos y el maestro de apoyo.
22.- Por lo general, a los alumnos nee les presento la misma información de
aprendizaje con las indicaciones igual que todos los alumnos, pero con letra más grande o
por medio de dibujos.
23.- Cuando evalúo la lectura me interesa observar la actitud de los niños nee,
como la motivación e interés hacia los textos escritos.
24.- Observo que los niños que van a el aula de apoyo, cuando regresan presentan
dificultad para acomodarse a la continuidad del trabajo planeado.
25.- En las actividades de escritura propicio que los niños con nee realicen
composiciones creativas libres y voluntarias. U
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