MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNMODELOS DE DISEÑO Y DESARROLLO DE ESTRATEGÍAS

INSTRUCCIONALES

Sesión 4: DIDÁCTICA CRÍTICA

Tarea 4: SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Nombre del asesora: Araceli Acevedo Cruz.

Nombre de la alumna: María Teresa de Jesús Pallares Rivero

Grupo: 1533-2_7549_08T_MDDE05.

Fecha de entrega: 26/Diciembre/2015.

DIDÁCTIC

A

CRÍTICA

La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. La Didáctica crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica. Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico; por lo que un sujeto al aprender no lo hace en forma lineal, si no que implica un proceso en construcción. En donde el sujeto pone en juego todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro para enriquecer su aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

En toda práctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que orientan la práctica educativa en general y el proceso se enseñanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir se supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Es importante destacar que las actividades son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos con carácter integrador de las actividades de aprendizaje “Las situaciones de aprendizaje son la expresión operativa de la estrategia docente”.

En la perspectiva de la didáctica crítica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje poniendo énfasis en el proceso y no en los resultados; de aquí la importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen en tres momentos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominadas de apertura, de desarrollo y de culminación.

Por lo tanto una situación de aprendizaje la podemos definir de la siguiente manera: Es el escenario de aprendizaje, la excusa o conjunto de actividades que articuladas entre sí que promuevan la movilización de sus saberes y la adquisición de otros. Por ello, el presente trabajo tiene como objetivo diseñar una situación de aprendizaje desde la perspectiva de la didáctica crítica, considerando los tres momentos antes mencionados.

Actividades de inicio: son actividades que realizan los alumnos para mostrar lo que sabe para establecer conexiones con el nuevo conocimiento. Puede ser por medio de preguntas, una lectura, videos entre otras.

Actividades de desarrollo: Son las de mayor importancia y dedicación. Se emplean las técnicas y recursos más apropiadas para la construcción del aprendizaje. Se trabaja grupal e individualmente. El estudiante discute, analiza, práctica, resuelve, analiza, lee, compara, etc construye y reconstruye sus aprendizajes.

Actividades de culminación: Evoca lo aprendido. Se verifica el logro de los objetivos. Elabora síntesis y recapitulación de lo aprendido que pueden ser: mapas conceptuales, esquemas de llaves, cuadros, etc.

Diseño de una Situación de Aprendizaje

Asignatura: Ciencias III( Énfasis en Química).Grado: Tercer año.Bloque II: Las propiedades de los materiales y su clasificación química.Tema: Estructura de los Materiales.Subtema: Modelo atómico de Bohr.Competencia que se favorecen: Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos.Aprendizajes Esperados: Identifica los componentes del modelo atómico de Bohr( protones, neutrones y electrones), así como la función de los electrones de valencia para comprender la estructura de los materiales.Propósitos: Profundicen en la descripción y comprensión de las características, propiedades y transformaciones de los materiales, a partir de su estructura interna básica.

Actividades de inicio:1.- El docente explica el aprendizaje esperado.2.-Mediante una lluvia de ideas, se recuperan conocimientos previos de los modelos atómicos que se estudiaron en su curso de Ciencias II, en el primer contenido del bloque 4 “Proceso histórico del desarrollo del modelo atómico” y del segundo contenido “Características básicas del modelo atómico : núcleo con protones y neutrones, y electrones en órbitas. Carga eléctrica del electrón”.3.- Las aportaciones hechas por los alumnos se escribirán en el pizarrón y tomarán nota de ellas.

Actividades de desarrollo:1.-Una vez recuperados los conocimientos, el docente plantea las siguientes preguntas ¿ Qué es un modelo?,¿Qué modelos atómicos recuerdan?, ¿Qué explica cada modelo?, ¿Cuáles son las partículas subatómicas que forman al átomo?

2.-Algunos alumnos participan de manera voluntaria y escriben en el pizarrón las posibles respuestas de las preguntas planteadas, posteriormente el docente en base a las aportaciones hechas corrige y clarifica las respuestas correctas sobre estas preguntas.

3.-Con apoyo de su libro de texto Ciencias Química 3, editorial Castillo pág. 86-90 y los conocimientos previos recuperados, elaborarán una línea del tiempo sobre los diferentes modelos atómicos. Para ello requieren de hojas de color, recortes de los diferentes modelos atómicos y biografías de los científicos que proponen los diferentes modelos atómicos.

4.-Para que los alumnos comprendan y apliquen los modelos atómicos realizan la siguiente actividad de tarea, para ello se les solicita previamente bolitas de unicel del No. 2, pinturas vinci, pincel, alambre delgado para que construyan una maqueta los modelos atómicos.

5.-El alumno en su cuaderno realiza el diagrama de Bohr, de los primeros 10 elementos químicos identificando las partículas subatómicas que lo forman (protón, neutrón y electrón).

6.-Para que los alumnos identifiquen los electrones de valencia o externos, se apoyarán con los diagramas elaborados anteriormente, destacando que los electrones de la última capa son los electrones de valencia y que su importancia radica en su capacidad para unirse a otros átomos, dando origen a la gran cantidad de sustancias diferentes que existen en la actualidad.

Actividades de cierre:1. Para finalizar, por medio de una analogía “vamos al cine”, el alumno indica la cantidad de electrones distribuidos en la filas, así como el número de electrones de valencia, considerando que la pantalla representa el núcleo, las filas los niveles de energía y las butacas los lugares que pueden ocupar los electrones en cada nivel de energía. Para ello, se elabora un cuadro de cuatro entradas con los 10 primeros elementos químicos, indicando nombre del elemento, símbolo y numero de niveles de energía (del 1 al 7) y electrones de valencia que presenta.

2. Para evaluar y retroalimentar el aprendizaje esperado los alumnos elaboran un mapa conceptual sobre el átomo, el cual es revisado por el docente. También se consideran los productos obtenidos como la línea del tiempo, modelo atómico, cuadro de cuatro entradas (analogía).

3. Como instrumentos para la evaluación se emplea lo siguiente: a) Rúbrica para la línea del tiempo, considerando los siguientes aspectos con valor de dos puntos o cero, los cuales: cumplimiento de los materiales (hojas, recortes de modelos, biografías), disposición para el trabajo en clase, cumple con el orden cronológico, contiene imágenes, las ideas son acordes con respecto al modelo atómico. b) Lista de cotejo, considerando los siguientes aspectos: participación en clase, elaboración de la línea del tiempo, cumplió con tarea (modelo atómico), cuadro “vamos al cine” y elaboración de mapa conceptual.

CONCLUSIONESLos estudiantes deben adquirir competencias que les permitan buscar eficiente y efectivamente la información, seleccionarla dentro de los volúmenes que pueden encontrar, organizarla en el computador y producir nuevos productos donde ésta sea interpretada y procesada, es decir pasar de las TIC a las Tecnologías del aprendizaje y la comunicación, las TAC

Concuerdo con Ruvalcaba (2003) donde nos dice que en el proceso educativo, la sistematización de la enseñanza quiere decir formación sistemática en el alumno a partir de los contenidos curriculares.

Nuestro papel como docentes implica un esfuerzo mayor al incorporar las tecnologías dentro de nuestras planeaciones, es importante visualizar que en ocasiones tal vez no se cuentan con ellas en las escuelas los jóvenes tienden a tenerlas en su entorno social.

CONCLUSIONESPara la didáctica crítica, al construir un conocimiento lleva a la persona hacia la realidad en función de detectar los problemas culturales y sociales.La reflexión juega un papel importante ya que esta nos permite construir un conocimiento logrando el aprendizaje.Para docentes y alumnos de le educación de hoy en día representa un reto el poder ser autocrítico y reflexivo, ya que con ello se vincula a que el profesor pueda asumir los retos que la educación y la vinculación con la tecnología representa, así como para los estudiantes adaptar no solo ser tecnócratas, sino lectores reflexivos, críticos de su aprendizaje y al construcción del mismo.

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http://www.slideshare.net/TerePallares/s4-tarea4-parit

REFERENCIASAliat Universidades (2015). MODELOS DE DISEÑO Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES. (CD. ROM Modelos de Diseño y Desarrollo de Estrategias Instruccionales). México. Centro Universitario ETAC S.C.

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Gorospe, J. M. C., Olaskoaga, L. F., Barragán, A. G. C., Iglesias, D. L., & Aguirre, B. O. A. (2015). Formación del Profesorado, Tecnología Educativa e Identidad Docente Digital/Digital Teacher Education, Educational Technology and Teacher Digital Identity. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa-RELATEC, 14(1), 45-56.