REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACION DEL PROFESORADOcontinuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nŭmero 15, SeptiembrelDiciembre 1992

I.S.S.N.: 0213-8646Depósito Legal: Z-1573-87Ilustración de la portada: Luis Perpirián Sánchez

Composición de Textos: FotoKopias S.L., CI Corona de Aragón 22, 50009 ZARAGOZA.Tel. 9761565853

; Imprime: Gráficas Olimar, Cl Rusiriol, 8, 50002 ZARAGOZA

La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, queson responsabilidad exclusiva de sus autores. Sólo el Editorial representa la opinión de laRevista.

Esta Revista ha recibido, durante 1991, subvenciones del Ministerio de Educación y Ciencia(Secretaría de Estado de Universidades e Investigación) y de la Universidad de Zaragoza(Vicerrectorado de Investigación)

ORGANOS DE DIRECCION

CONSEJO DE REDACCION

PRE S IDENTEMARTIN RODRIGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterdio de Valladolid)

SECRETARIOSANTIAGO MOLINA GARCIA (Universidad de Zaragoza. Departamento de Ciencias de laEducación. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza).

VOCALESFERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofía yPsicología. Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)JUAN JOSE CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)ANTONIO GARCIA CORREA (Universidad de Murcia. Departamento de Psicología Evolutiva yde la Educación. Escuela Universitaria de Magisterio de Murcia)MARIA DEL CARMEN GARCIA MARTINEZ DE VELASCO (Universidad de Zaragoza.Departamento de Matemáticas. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel)ANTONIO GOMEZ ORTIZ (Uni .versidad de Barcelona. Departamento de Geografía Física. Facultadde Geografía e Historia)JESUS MUÑOZ PEINADO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos)COLTILDE NAVARRO GARCIA (Universidad de Castilla la Mancha. Departamento dePedagogía. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca)JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología ySociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

CONSEJO ASESOR

JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires. Catedrático de Neuropsicología)CESAR COLL (Universidad de Barcelona. Catedrático de Psicología de la Educación. DirectorGeneral de Renovación Pedagógica)MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo. Catedrático de Mátodos de Investigación yDiagnóstico en Educación)JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. Centre for Applied Research in Education. School ofEducation. Profesor de Educación)ENRIQUE GASTON (Universidad de Zaragoza. Profcsor Titular de Sociología)GORDON KIRK (Director del "Moray House College of Education" de Edimburgo y miembro delConsejo General de la Enseñanza para Escocia)JESUS PALACIOS (Universidad de Sevilla. Catedrático de Psicología Evolutiva)ANGEL PEREZ (Universidad de Mfflaga. Cateclrático de Didáctica)STEPHEM KEMMIS (Profcsor de la Universidad de Dealcin. Australia)J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam -Vrije Universiteit- Profcsor Asociado)

CONSEJO ACADEMICO

VICENTA ALTABA RUBIO (Universidad de Valencia. Escuela Universitaria de Magisterio deCastellón)GERMAN ANDRES MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio deSoria)ANA ROSA BARRY GOMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria deMagisterio)JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educación)FLORENTINO BLAZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de laEducación de Badajoz)LUIS CARRO SANCRISTOBAL (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio deValladolid)MARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitariade Magisterio de Zaragoza)JOSE FERNANDEZ GARCIA (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Jaén)MARIA DEL PILAR FERNANDEZ VIADER (Universidad Central de Barcelona. EscuelaUniversitaria de Magisterio)MARIA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Escuela Universitaria deMagisterio de León)ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio deLogroño)GONZALO MARRERO RODRIGUEZ (Universidad de Las Palmas)CONSTANCIO MINGUEZ (UniVersidad de Málaga. Escuela Universitaria de Magisterio de Málaga)JAIME OLIVER JAUME (Universidad de Palma de Mallorca. Escuela Universitaria de Magisterio dePalma de Mallorca)ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Escuela Universitaria de Magisterio deCórdoba)JOSE ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Escuela Universitaria de Magisterio deTenerife)MARIA DEL MAR POZO ANDRES (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara)ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)TOMAS RODRIGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Cantabria)OSCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Granada)SEBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria deMagisterio de Melilla)FRANCISCO JOSE SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Lugo)CARME TOLOSANA LIDON (Universidad Autónoma de Barcelona. Escuela Universitaria deMagisterio "San Cugat") •

MARIA DEL CARMEN URONES JAMBRINA (Universidad de Salamanca. Escuela Universitariade Magisterio de Salamanca)MANUEL VAZQUEZ (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad Complutense de Madrid. EscuelaUniversitaria de Magisterio "María Díaz Jiménez")NAZARIO YUSTE (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Almería)BENJAMIN ZUFIAURRE GOIKOETXEA (Universidad P ŭblica de Navarra. Escuela Universitaria deMagisterio de Pamplona)

COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL

ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE: MARIA ANTONIA CANOIBORRA (Universidad de Alicante)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MARTIN MUELAS HERRAIZ(Departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Universidad de Castilla la Mancha)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MURCIA: ANTONIO DE PRO BUENO(Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO "PABLO MONTESINO" (MADRID): JAVIERCERMEÑO APARICIO (Departamento de Didáctica de las Ciencias de la Universidad Complutensede Madrid)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZFERNANDEZ (Universidad de Granada)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA(Universidad de Valladolid)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES(Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA: MARIA EVA CID CASTRO(Universidad de Zaragoza)

JUNTA DIRECTIVA

PRESIDENTEJUAN JOSÉ CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)

VICEPRESIDENTEADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Departamento deMétodos de Investigación. Escuela Universitaria de Magisterio "Pablo Montesino" de Madrid)

SECRETARIOJOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología ySociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

TESORERAMARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Departamento dePsicología Y Sociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

VOCALESFERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofía y Psicología.Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)EMILIO GARCIA GARCIA (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de PsicologíaBásica -Procesos Cognitivos- . Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación)MARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ (Universidad de Alicante. Escuela Universitaria cleMagisterio de Alicante)AMPARO PINTO MARTIN (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)CONSUELO TAURA REVERTER (Universidad de Oviedo. Escucla Universitaria de MagisterioOviedo)

La "REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DELPROFESORADO, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales",

es una publicación propiedad de la"ASOCIACION UNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P)"

(Entidad Científico-Profesional de carácter no lucrativo).Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.

SEDE SOCIAL Y SUSCRIPCIONES

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Director de la Sede Social

José Emilio Palomero Pescador

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INDICE

EDITORIAL 11-13

TEMA MONOGRAFICO: EDUCACION FISICA YFORMACION DEL PROFESORADO

- Educación Física y Formación del Profesorado: Presentación (VacaEscribano, Marcelino J.) 17-20

- El currículo de Educación Física para la Educación Primaria: Un espaciopara la experimentación del profesor (Hemández Alvarez, Juan Luis y Garcíadel Olmo, Mariano) 21-33

- Aspectos biológicos del organismo infantil de los 6 a los 12 años Repercusiones sobre la actividad fiŝica (Balagué, Natalia) 35-42

- En torno a la concepción idealista del deporte educativo (Barbero González,José Ignacio) 43-54

- Sobre aquello que puede educar la Educación Física (Lagardera Otero,Francisco) 55-72

- Orígenes y evolución de la Formación Inicial del Profesorado en EducaciónFísica (Contreras Jordán, Onofre Ricardo) 73-86

- El curriculum de Educación Física en la Formación Inicial del Profesorado:Algunas reflexiones (Pascual Baños, Carmina) 87-96

- Alternativa a la Formación Permanente en Educacióri Física (Fraile Aranda,Antonio) 97-107

- Profesores de Educación Física en la,s Escuelas Universitarias de Formacióndel Profesorado de E.G.B.: Una aproximación histórica (Villada Hurtado,Purificaci6n) 109-113

- El acceso a la documentación. Una posibilidad real y necesaria parael mundo de la Educación Física y el deporte (Aquesolo Vegas, JoséA.) 115-127

STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DELPROFESORADO

- La formación del profesorado de lenguas extranjeras en Escocia (1.6pezTellez, Gloria y Rodríguez Suarez, M Teresa) 131-144

- Conocimientos psicológicos, competencia conductual y estilo docente(Fuente Arias, Jes ŭs de la; Salvador Granados, Margarita y Fuente Arias,Manuel de la) 145-158

HISTORIA DE LA EDUCACION

- La preocupación educativa en un periódico hecho por maestros: "lieraldo deCuenca" (Navarro García, Clotilde) 161-169

DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR

- Un modelo pedagógico en la enseñanza del inglés (Estébanez Estébanez,Cayetano) 173-181

- Estimulación de la comprensión lectora a través de un programa de escuchaestructurada -Proyecto Cuentacuentos- (Torres Monreal, Santiago y RuizCasas, María José) 183-199

EDUCACION ESPECIAL

- Un programa de conductas peatonales en personas retrasadas (CasanovesTalens, Margarita; Carbonell Vaya, Enrique J. y Valentín Centeno,Alberto) 203-213

- Enseñanza de la orientación y de la movilidad al niño ciego en la escuela(Rosel, Jesŭs y Elosegui, Eduardo) 215-226

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACION 229-234

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 237-245

AUTORES 249-250

EDITORIAL

QUE PLANES DE ESTUDIO TENDREMOSEN LOS PROXIMOS AÑOS?

Pasó ya el momento de reivindicar un modelo de formación delprofesorado equivalente al de un licenciado en Educación, al menos de formacoyuntural, pues estructuralmente hablando siempre tendremos que continuarreivindicando ese nuevo modelo, sobre el que tantos y tantos argumentoshemos ofrecido desde las páginas de esta revista. Desgraciadamente, como entantas otras ocasiones, la Administración Central no ha escuchado nuestrosargumentos. Argumentos que, por otra parte, no son nuevos , pues sonmuchos los ilustres pensadores que así lo han reivindicado desde los iniciosde este siglo veinte hasta hoy.

Ahora ha llegado el momento de atenernos a las directrices emanadas dela Administración y de tratar de paliar, , al menos, las lagunas que en talesdirectrices son evidentes y de la,s que ya se hizo eco esta revista en su n ŭmero12. Tampoco tiene sentido ofrecer a nuestros lectores y lectoras datoscualitativos tendentes a lograr esa mejora, pues en ese mismo n ŭmero 12pueden encontrarse sobradamente. Esta vez, este Editorial debe serinterpretado como una llamada de atención a todos los colegas de las EscuelasUniversitarias de Magisterio para que, de hecho, esa mejora sea real, para queno se nos pueda tachar en el futuro de mezquinos, al no haber sido capaces deaprovechar, de forma razonable, ese margen de aproximadamente el cincuentapor ciento que nos concede el Ministerio para introducir disciplinasobligatorias y optativas.

Sería catastrófico que, como consecuencia de los intereses sectoriales yde la fuerza de ciertos grupos de presión existentes en nuestras Escuelas,perdiéramos una oportunidad de oro para elaborar unos planes de estudio delos futuros profesores de enseñanza primaria (y también de enseñanzasecundaria, que debe ser el otro objetivo fundamental de estas Escuelas)acordes con las necesidades que está demandando la sociedad española yeuropea en los albores del siglo veintiuno (no olvidemos las posibilidades queva a ofrecer el mercado ŭnico europeo).

S'e le ha ocurrido a alguien pensar en que el terrible paro de maestrosespañoles podrá desaparecer si nuestros futuros planes de estudio estuvierandiseñados de tal forma que pudieran ser homologados los títulos en los paiseseuropeos, pudiendo, de esa forma, optar nuestros diplomados a una plaza delas que actualmente no se cubren en dichos paises? De todos es sabido que,desde hace varios años, en una buena parte de esos paises no se cubren ni lamitad de las plazas de profesorado que ofertan las Administraciones, teniendo

que echar mano de auxiliares y de pseudoprofesores sin ningunos estudiospsicopedagógicos y hasta sin ningunos estudios universitarios.

Sería terrorífico que, debido a nuestra incapacidad, alguien pudieraacabar gritando aquello de que "cualquier tiempo pasado fue mejor", osimplemente echar de menos los tiempos de la dictadura, en los que dichosplanes de estudio venían elaborados hasta sus ŭltimos detalles desde Madridynuestra misión ŭnicamente consistía en acatar lo que se nos ordenaba desdearriba.

Si manifestamos toda esa serie de miedos es porque, desgraciadamente,tenemos bastantes noticias de que en muchas Escuelas las discusionessurgidas a lo largo del proceso de elaboración de los nuevos planes de estudioestán resultando verdaderas batallas. Sin embargo, desde nuestro punto devista, no es malo que en dicho proceso surjan enfrentamientos y agriasdiscusiones, pues no en vano no existe un ŭnico perfil del profesorado deenseñanza primaria. Lo malo del asunto es que esas discusiones no se zanjenpor la vía del estudio sosegado de las necesidades a que aludíamos antes ypor la vía del análisis comparativo de los planes de estudio que ya estánfuncionando en otros paises y que, afortunadamente, están dando buenosresultados.

Lo grave de la cuestión es cuando esas discusiones se zanjan con elsimple y, en cierto modo, dictatorial procedimiento de echar mano devotaciones mecánicas, haciendo un uso inadecuado de la democracia en elinterior de los claustros, en tema,s que deben acabar siempre con un consensototal, pues fácil es comprender que, habiendo vencedores y vencidos,difícilmente los vencidos van a hacer suyos los planes de estudio resultantes.En una situación semejante, no hay que ser muy sagaces para darse cuenta deque así sí que podría tener justificación el demagógico slogan de "cualquiertiempo pasado fue mejor".

Dadas la exigencias legales, desde el año 1970, para ser profesores delas Escuelas de Magisterio (dejó de exigirse la titulación de Maestro y unnŭmero de años de profesar como maestro), es lógico, y hasta comprensible,que aquellos y aquellas colegas que, en muchos casos, ni siquiera obtuvieronel Certificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P .) estén en guardia permanenteante el acoso de los pedagogos, didactas y psicólogos, procurando ganarcuantas más horas mejor de eso que Ilaman "contenidos científicos", osimplemente para no perder las horas que tienen todavía en los actuales planesde estudio.

Pero no es menos cierto que esos y esas colegas, si solicitan esa seriede contenidos dificilmente justificables desde el punto de vista de lasnecesidades a que aludíamos antes, es porque no ven salidas dignas a susituación profesional, entre otras razones porque ni la Administración ha sidocapaz de encontrarlas, ni los que no pensamos así tampoco actuamos conracionalidady compañerismo en bastantes ocasiones.

Por otra parte, debemos ser conscientes de que tampoco es tandefinitivo y definitorio un Plan de Estudios. De nada sirve un excelente plande estudios sin un profesorado motivado y capaz de Ilevarlo a la práctica conseriedad. Razón por la cual tiene menos sentido entablar batallas absurdas enpro de unas irrisorias migajas.No cabe duda que lo realmente importante eslograr que estos centros universitarios dispongan de un profesorado bienpreparado y perfectamente conocedor (a ser posible, a partir de su propiapraxis) de lo que es e implica la práctica escolar enprimaria y en secundaria.

Es por eso por lo que, desde nuestro punto de vista, la "madre de todaslas batallas", en nuestro caso, debe ser la consecución de un buen PlanNacional de Perfeccionamiento y Reciclaje del Profesorado de las EscuelasUniversitarias de Magisterió, a través de años sabáticos que permitan larenovación profesional a fondo, a través del conocimiento práctico yparticipante de experiencias y de investigaciones en centros y departamentosuniversitarios de. calidad en aquellos paises en los que realmente se estétrabajando seriamente en la formación inicial y permanente del profesorado..

Somos conscientes de que la solicitud de ese plan de pelfeccionamientoa que hemos hecho referencia en el punto anterior, resulta más dificil en unosmomentos en que se nos dice que la Administración está en banca rota. Sinembargo, todos sabemos que hay dinero para lo que se quiere y que, portanto, el problema no radica en que no haya dinero, sino en la prelación quese establezca a la hora de gastar el dinero existente. Como muy bien afirmóun ilustre médico cántabro a comienzos de este siglo (Dr. Madrazo, 1918), enun bello libro demandando una nueva Ley de Instrucción Pŭblica, no haymejor presupuesto de defensa nacional, que un elevado presupuesto enEducación.

EL CONSEJO DE REDACCION

TEMA MONOGRAFICO:EDUCACION FISICA Y

FORMACION DEL PROFESORADO

Coordinadores:

Marcelino J. Vaca EscribanoAntonio García CorreaJosé Emilio Palomero

EDUCACION FISICA Y FORMACION DELPROFESORADO: PRESENTACION

MARCELINO J. VACA ESCRIBANO(Coordinador)

RESUMEN

En este artículo, el autor ofrece una sintesis general de la presente monografía, centrada en laformación del profesorado de Educación Física.

ABSTRACT

In this article the author offers a general synthesis of the present monograph within the trainingof the Psychical Education teaching staff.

PALABRAS CLAVE

Educación Física, Formación del Profesorado.

KEYWORDS

Psychical Education, Training of the Teaching Staff.

INTRODUCCION

En este 1992, afio de los grandes acontecimientos, la REVISTAINTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO ha querido mirar auno de los eventos que han despertado mayor interés social: las Olimpiadas de Barcelona quehan ayudado a que esta revista entienda pertinente elaborar un monográfico sobre laEducación Física.

No obstante, sean cualcs sean las circunstancias que han originado que la REVISTAINTERUNIVERSITARIA dedique sus páginas a la Educación Física, es para nosotros, asínos lo hemos tomado, una oportunidad para seguir clarificando esta área, para comentar,reflexionar, analizar su potencial educativo, para estudiar las directrices por las que orientarla formación del-profesorado,

Hemos querido recoger, dentro de los límites de espacio de esta publicación, aquellostemas que pueden tener hoy un interés mayor para el colectivo de los "profesores deprofesores" en relación con la educación física, quienes, suponemos, scrán los lectores másinteresados en este trabajo.

Rvta. Interuniversilaria de Formación del Profesorado, n g 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 17-20

18 VACA ESCRIBANO, J. MARCELINO

Después de una serie de deliberaciones entre los profesores del área de Didáctica de laExpresión Corporal de las Escuelas Universitarias de Valladolid y Palencia, hemos optadopor no concentrar las aportaciones del monográfico en torno a un aspecto concreto de laEducación Física Escolar, sino por tratar una variedad de temas que en su conjuntoconforman una parte importante de las preocupaciones que se dan cita en la formación delprofesorado de educación física en la ensefianza básica.

1. LA EDUCACION FISICA EN LA LEY ORGANICA DEORDENACION GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

Uno de los temas ante los que detenernos es el marco legal en el que se va a mover apartir de ahora la Educación Física en las diferentes etapas educativas.

La presencia de la Educación Física en el currículo y las repercusiones que eldesarrollo curricular suponen en el profesorado son los dos puntos claves estudiados en elprimer artículo: "El currículo de Educación Física para la Educación Primaria: Un espaciopara la experimentación del profesor", de los Profesores: Juan Luis Hernández Alvarez yMariano García del Olmo.

2. REFLEXIONES CIENTIFICO DIDACTICAS EN TORNO AL AREADE EDUCACION FISICA

La presencia de la Educación Física en los diferentes currículos ha venido siendojustificada desde muy diferentes puntos de vista. A su vez, ha generado distintos modelos deintervención didáctica: higiénicos, psicomotrices, deportivos,

Hemos querido dedicar un espacio de este monográfico para plantear algunasopiniones que animen al debate sobre la Educación Física en la Escuela, en un momento enel que las Escuelas Universitarias parecen haber tomado la iniciativa en la formación delprofesorado, especializado en esta área, para las primeras etapas educativas.

Nos pareció oportuno "poner al día" las precauciones a tomar en la práctica educativay en este sentido presentamos los trabajos siguientes:

"Aspectos biológicos del organismo infantil de los 6 a los 12 arios. Repercusionessobre la actividadfísica".

Dra. Natalia BALAGUE. Profesora Titular de Fisiología del Ejercicio, del INEF deBarcelona.

Otro de los temas que creemos puede tener interés es el del análisis crítico de algunode los planteamientos que se hacen en la nueva propuesta curricular. En este sentido,pensamos que puede dar lugar a animados debates el artículo:

"En torno a la concepción idealista del deporte educativo".

Doctor Ignacio Barbero González, profesor del INEF de Castilla y L,eón.

EDUCACION FISICA Y FORMACION DEL PROFESORADO: PRESENTACION 19

Finalizamos este capítulo de la mano del Doctor Francisco Lagardera Otero, profesortitular de Sociología del Deporte, del INEF de Lleida, con una reflexión sobre un temarealmente sugerente:

"Aquello que puede educar la Educación Física".

3. FORMACION DEL PROFESORADO EN EDUCACION FISICA

En este tercer capítulo se dan cita diferentes artículos que hacen mención a laformación del profesorado en educación física.

En primer lugar nos detendremos en laformación inicial.

El doctor Onofre Contreras Jordán, profesor Titular de Educación Física en la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,realiza una breve incursión en la reciente historia de la formación inicial del profesorado deeducación física en nuestro país a través del artículo:

"Orígenes y evolución de la formación del profesorado en educación fiŝica".

Carmina Pascual Baños, profesora titular de Educación física en la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado de la Universidad de Valencia, profundiza en elanálisis de laformación inicial del profesorado de educación física en el artículo:

"El currículum de educación física en la formación inicial del profesorado: Algunasreflexiones".

Ya en la Introducción del trabajo, Carmina Pascual sit ŭa la cuestión de un modoclaro a través de la siguiente pregunta: "Cómo podremos contribuir los profesores deeducación física de los centros de formación al desarrollo profesional de los futurosprofesores y a la mejora de la calidad de la enseñanza en educación fisica?".

Después de un análisis de los diferentes discursos que surgen en tomo a la formacióndel profesorado va desgranando uña propuesta de "formación del profesorado de educaciónfísica basada en la reflexión".

La formación permanente completa este tercer capítulo dedicado a abordar laformación del profesorado de educación física.

"Alternativa a la formación permanente en educación física".

Profesor: Antonio Fraile Aranda, profesor titular de Educación Física en la EscuelaUniversitaria de Formación del Profcsorado de Valladolid.

Después de un análisis teórico conceptual de los diferentes modelos que se dan cita enla formación del profesorado, el profesor Fraile Aranda toma opción por la investigación-acción y, desde este modelo, plantea una alternativa de formación permanente delprofesorado de educación física, en la que viene trabajando desde hace unos años junto a ungrupo de colegas.

20 VACA ESCRIBANO, J. MARCELINO

4. PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS ESCUELASUNIVERSITARIAS DE FORMACION DEL PROFESORADO DE EGB

El profesorado de educación física en las Escuelas Universitarias de Formación deProfesorado ha puesto en marcha un movimiento de renovación pedagógica, que llevafuncionando una quincena de años. Este monográfico puede ser, cre,emos que debe ser, unaoportunidad para explicitar su recorrido, sus porqués, sus expectativas de futuro.

Orígenes del movimiento / Análisis de sus reivindicaciones / Proceso seguido en larealización de congresos y jomadas para la formación de este profesorado / Expectativassobre la situación actual... pueden verse en el artículo:

"Profesores de educación física en las escuelas universitarias de formación delprofesorado de EGB: Una aproximación histórica".

Profesora: Purificación Villada Hurtado, titular de Educación Física en la EscuelaUniversitaria de Formación del Profesorado de Valladolid.

5. DOCUMENTACION Y EDUCACION FISICA

Hemos visto como la Educación Física en los nuevos planteamientos de laadministración educativa, está claramente instalada en el currículum de las diferentes etapasde la educación obligatoria. Así mismo, la presencia de licenciados en Educación Física enlos nuevos estudios, que se están implantando en las Escuelas Universitarias, es cada vezmayor. Por estas razones y en estos momentos, son muchos los profesores de EducaciónFísica en Escuelas Universitarias que están inscritos en cursos de doctorado, lo que justificala inclusión en este monográfico de un anículo que clarifica las posibilidades de acceso a ladocumentación, abiertas en nuestro país, en relación con nuestras áreas de estudio.

El Departamento de Documentación y Difusión de UNISPORT/JUNTA DEANDALUCIA está haciendo importantes esfuerzos a este respecto, como podemoscomprobar en el artículo que nos presenta D. José Antonio Aquesolo Vegas, director dedicho Departamento:

"El acceso a la documentación. Una posibilidad real y necesaria para el mundo de laeducaciónfísica y el deporte".

Artículo tras artículo nos hemos ido acercando a los diferentes temas que en estosmomentos creemos que tienen relevancia en relación con la formación del profesorado enEducación Física. Es, por lo tanto, un esfuerzo de aproximación a la situación en la que e ŝtáinmersa la Educación Física en las Escuclas Universitarias de Formación del Profesorado.

Quiero terminar expresando mi agradecimiento a los autores de los diferentesartículos que con su desinteresada colaboración han hecho posible este trabajo.

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LAEDUCACION PRIMARIA: UN ESPACIO PARA LA

EXPERIMENTACION DEL PROFESOR

JUAN LUIS HERNANDEZ ALVAREZMARIANO GARCIA DEL OLMO

RESUMEN

Las finalidades de la Educación Física escolar apareken definidas en el nuevo currículo del áreapara la Reforma del Sistema Educativo. La concepción flexible del marco curricular, en el que se elaboraeste nuevo currículo, supone que éste se configure como un espacio de reflexión, indagación y actuación,en el que interactŭan el desarrollo de las capacidades de los alumnos y alumnas y las capacidadesprofesionales de los docentes. Así mismo, el desarrollo del currículo precisa de una fomiación delprofesorado que se adec ŭ e a las exigencias del mismo.

ABSTRACT

The aims of the Physical Education subject are defined in the new syllabus for the Reform of theEducational System. The flexibility of the curriculum framework, in which this new sillabus is inserted,allows it to be designed as a space for thinking, investigating and asking in which the development ofstudents'skills and teacher's skills interact. At the same time the development of this curriculum needsadequate teacher training.

PALABRAS CLAVE

Educación Física, Curriculum, Desarrollo del Curriculum, Formación del Profesorado.

KEYWORDS

Physical Education, Curriculum, Curriculum Development, Teacher Training.

1. ASPECTOS GENERALES DEL CURRICULO

1.1. Aproximación al concepto de currículo

Sería pretencioso, dentro de un trabajo de estas características, tratar de resumir lo quepuede significar el término currículo y los problemas y relaciones que en torno a él seestablecen. El currículo es un concepto de difícil definición que se debe, en todo caso, a unaconstrucción histórica y social. En consecuencia, la acepción que adopta en un momentodeterminado obedece al tipo de problema educativo que se plantea, a los interrogantes a losque trata de dar respuesta e, incluso, a la forma en que tales preguntas se formulan.

Rvia. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 21-33

22 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO

HAMILTON (1991), sostiene que mientras otros términos educativos se relacionanmás fácilmente con períodos concretos de la historia de la educación, el término currículo seha universalizado transfiriéndose a otros ámbitos y ocultando así sus orígenes y suevolución a los expertos en educación y a los historiadores.

La ubicación de la aparición del término en sentido académico se sit ŭa en laUniversidad de Glasgow en 1963 (HAMILTON y GIBBONS 1980 en KEMMIS, 1988;HAMILTON, 1991), aŭn cuando este ŭltimo autor localiza en la Universidad de Leinden(ambas bajo la influencia calvinista) en 1582 una primera referencia al uso del vocablo enun sentido académico (Ibidem).

La generalización del currículo como término educativo, tendría un sentido definido apartir de la institucionalización de los procesos de enseñanza/aprendizaje, es decir a partir dela ilustración y de sus consecuencias en la emergencia de las sociedades industriales(CONTRERAS, 1990). La necesidad de una organización en la transmisión de la culturasocial, como imperativo de una mayor especialización del propio conocimiento y de unamayor división del trabajo, origina la imprescindible aparición de un producto -el currículo-a través del que controlar los procesos de reproducción de la cultura a transmitir.

El problema de las distintas definiciones del término, a lo largo de los ŭltimos años,ha sido tratado por diversos autores (GIMENO, 1985; 1987a, 1988; STENHOUSE, 1984;CHERRYHOLMES, 1987; KEMMIS, 1988; etc.). Pero, como afirma KEMMIS, no esposible definir el currículo sino es dentro de una más amplia definición de la visión delmundo en el que dichO currículo adquiere sentido y realidad (1988: 43). Así, "lasdefiniciones concretas están elaboradas de manera que reflejan y definen los usos en boga eincorporan las ideas de los debates contemporáneos en torno al curriculum" (Ibidem, 28).

1.2. La aparición del término currículo en el contexto escolar

El concepto de currículo aparece en la esfera institucional de forma continuada apartir del "Proyecto para la reforma de la enseñanza. Propuesta para debate". En dichodocumento aparece el término "curriculum" como punto central en torno al cual seestructura "un proyecto educativo" (MEC, 1987,65).

La aparición del término podríamos ubicarla en el contexto de la política educativadel nuevo equipo rector de la renovación pedagógica del Ministerio de Educación y Cienciaque tomaba posesión en el curso 1986/87. Así pues, ni el Diseño Curricular Base (enadelante DCB) propuesto para el debate en 1989, ni la LOGSE aprobada en 1990, son losdocumentos de introducción del término, si bien ambos han supuesto la extensión delmismo a todos los árnbitos docentes no universitarios. Con referencia al DCB el editorial dela revista "Cuadernos de pedagogía" recogía en marzo de 1989 el siguiente comentario: "Elcurriculum se ha convertido quizá en la palabra mágica y emblemática del actual procesoeducativo. Se trata de un concepto polisémico que incluye desde los referentes filosóficos,psicopedagógicos y epistemológicos de la teoría educativa hasta su desarrollo y plasmaciónen los distintos espacios y momentos de la práctica escolar".

El DCB incluye en la noción de currículo "todo aquello que el medio escolar ofrece alalumno...", noción que posteriormente quedará concretada por la propia LOGSE en cuyoartículo 49.1 se recoge que "A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende porcurrículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA 23

evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistemaeducativo que regulan la práctica docente".

La definición deja sin matizar un aspecto fundamental en la comprensión de laacepción de currículo que adopta la administración educativa: el papel de los profesores en eldiseño del currículo que se Ilevará a la práctica. En el artículo 57.1 de la propia ley seconcreiará este extremo afirmando que "Los centros docentes completarán y desarrollarán elcurrículo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de suprogramación docente".

Así pues, la definición de currículo establecida por la ley implica tanto el "currículooficial" (denominación que utilizaremos en lo sucesivo para referirnos al currículoprescriptivo y de forma indistinta con este término) como la elaboración final que realizanlos profesores para Ilevarlo a la práctica.

2. LA EDUCACION FISICA EN EL MARCO CURRICULAR DE LAREFORMA

La existencia de un marco curricular, que da coherencia a todas las áreas, es uno delos elementos que es preciso resaltar, ya que permite que los planteamientos de la EducaciónFísica desde la reforma respondan al mismo tratamiento que sel resto de las áreas curriculares.

Profundizar en la comprensión del marco curricular de la reforma implica analizar quécuestiones abarca el currículo en este contexto. Los denominados "elementos básicos • -objetivos, contenidos y criterios de evaluación- tratan de dar explícita respuesta a diversosinterrogantes: qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar, y lo hacenrespondiendo en parte a alguno de ellos y dejando abierto un carnino a la participación de losdocentes en la respuesta a los otros. A través del breve análisis de los elementos curricularesde la Educación incidiremos en el estudio de sus características generales.

2.1. Los elementos básicos del currículo prescriptivo

La introducción: una declaración de intenciones

Por más que se hagan explícitos los objetivos y contenidos como verdaderosindicadores del qué enseñar y los criterios de evaluación como indicadores del qué evaluar, nopodemos pasar por alto un elemento que configura la realidad más intencional del área: laintroducción.

En su forma narrada se describen una serie de finalidades asignadas a la EducaciónFísica y en cuyo análisis podemos encontrar la propia legitimación que se le quiere asignar.Es toda una declaración de intenciones, matizaciones, aspectos históricos, etc., queconforman la base de los demás elementos del currículo oficial y, probablemente, fuente deinspiración del currículo que llevará a la práctica cada profesor.

Sobre el papel la nueva Educación Física nace con una vocación de integración de lasdistintas corrientes actuales. Se manifiesta de esta manera una valoración positiva de lavalidez de las distintas funciones asignadas a la actividad física por dichas corrientes y se

24 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO

incide en la necesidad y posibilidad de integrarlas en un proyecto educativo. Así se recogecuando se admite que las funciones del movimiento son varias y han tenido diferente pesoen el currículo de Educación Física seg ŭn las intenciones educativas que han presidido suelaboración" y más adelante cuando se expresa que "el área de Educación Física ha dereconocer esa multiplicidad de funciones... por lo que debe recoger todo el conjunto deprácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos y alumnas sus aptitudes ycapacidades psicomotrices, fisicomotrices y sociomotrices y no aspectos parciales de ellas".(DECRETO 1344/1991).

Esta legitimación de la Educación Física, a través de las finalidades asignadas en laintroducción, va más allá de la integración de las corrientes, en el intento de superar diversosdualismos existentes a lo largo de su historia. Así se aprecia cuando se afirma que la"educación a través del cuerpo y del movimiento no puede reducirse a los aspectosperceptivos o motores, sino que implica además aspectos expresivos, comunicativos,afectivos y cognoscitivos".

A lo largo de todo el discurso podemos encontrar una serie de ejes definitorios de lasfinalidades asignadas al área: la salud, la comprensión del propio cuerpo y de susposibilidades, el conocimiento y dominio de un conjunto de actividades motrices y la actitudreflexiva, configuran, enire otros aspectos relevantes, un marco teórico claramente definidoen el que conceptos, procedimientos y actitudes se relacionan. La alusión a que "el área deEducación Física se orienta... hacia la profundización del conocimiento de la conductamotriz como organización significante del comportamiento humano" o que "la enseñanza enesta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción.. como propiciar la reflexiónsobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma" apoyan la consideración de los ejesapuntados.

La pugna, ya clásica en la educación física de las ŭltinias décadas, entre el deportecompetición -que orienta el desarrollo de actitudes competitivas- y el deporte educativo -como fomento de actitudes de cooperación y relación- se salda con el reconocimiento de queel deporte "tiene un valor social derivado de ser la forma más com ŭn de entender la actividadfísica en nuestra sociedad"; no obstante, este reconocimiento relevante del deporte seacompaña de claras matizaciones al sefialar el hecho de que su práctica, tal y como esapreciada en la sociedad, se corresponde con unos "planteamientos competitivos,selectivos... que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo".La no discriminación por razones de sexo, nivel de habilidad u otros criterios, debe ser unade las características de un deporte que debe "realizarse con fines educativos, centrados en lamejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo de la educación, yno con la finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva".

,(2ué enseñar?

En torno al interrogante qué enseñar surgen como elementos relevantes los objetiyosy contenidos del proceso ensefianza/aprendizaje.

Los objetivos suponen un elemento referencial de las intenciones educativas queguían el proceso. Formulados en términos de capacidades a desarrollar y no de conductas aobservar, dejan, por un lado, intuir la influencia de diversas corrientes psicopedagógicasenmarcadas en el campo del cognitivismo, y, por otro, suponen en sí mismos un grado deapertura ya que, debido a su propia formulación y la interrelación de capacidades que en ellosse expresan, no son objeto posible de una evaluación directa.

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA 25

Los objetivos hacen referencia a cinco grandes tipos de capacidades humanas:cognitivas; motrices; de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y deactuación e inserción social, en alusión a la b ŭsqueda de un desarrollo armónico del alumno.

Los objetivos generales de cada etapa del nuevo sistema educativo quedancontextualizados en los objetivos generales de cada área curricular, definiendo la concreciónde las capacidades a desarrollar asociándolas a contenidos de cada área. La propia dinámica deestablecer objetivos por etapas implica la necesidad de buscar y establecer los pasosintermedios por parte del profesorado.

La participación en las actividades físicas y su valoración como medios para eldisfrute personal y la relación con los demás, el conocimiento y valoración de las propiasposibilidades del cuerpo, la resolución de problemas a través de la utilización de los recursosmotrices, la adopción de hábitos relacionados con la salud y la actividad motriz, etc.,constituyen metas fundamentales de la Educación Físic.a para esta etapa.

Los contenidos suponen un nuevo elemento referencial de las intenciones educativas.La expresión "contenidos escolares" ha tenido, a lo largo de la historia de la Educación,distintos significados en cuanto a su propia naturaleza ya que en definitiva obedecen adistintos presupuestos psicopedagógicos. Sin entrar en profundidad en esta cuestión, síconviene matizar dos líneas de concepción enfrentadas: la que "defiende que la funciónprimordial de la educación es favorecer el desarrollo del alumno de sus capacidades ycompetencias generales y para conseguir esto los contenidos que se trabajen resultan hastacierto punto secundarios" y la que defiende "que la escolarización debe permitir al estudianteasimilar el conjunto de conocimientos que caracterizan un sistema cultural dado" (MARTIN,1991, 17).

Vigostky y sus seguidores tratan de annonizar ambas concepciones con una nuevapostura "en la que se defiende que la educación es el proceso mediante el cual una persona sedesarrolla al realizar aprendizajes sobre los elementos claves de su cultura" (Ibidem, pag.17).

El currículo oficial auna, de alguna manera, las concepciones expuestas. Así,formula contenidos mínimos para todo ciudadano español a través de-los que se desarrollarálas capacidades expresadas en los objetivos, estableciendo además que éstos sólo podránlograrse atendiendo a distintos ŭpos de contenido.

Tradicionalmente, las propuestas de la administración educativa han estadoexplicitadas por la expresión, más o menos organizada, de una serie de contenidos referidos,de manera principal, a hechos y conceptos en una mayoría de áreas de conocimiento, y aprocedimientos en nuestra área concreta de Educación Física. Un tercer tipo, las actitudes,han supuesto en muchos casos la existencia de unos currículos ocultos, que es preciso hacerexplícitos como intenciones educativas.

Por consiguiente, conceptos (idea o relación establecida por la mente entre variasideas), procedimientos (conjunto de adiciones ordenadas para la consecución de un findeterminado) y actitudes (predisposición, forma de estar dispuesto ante algo), constituyenlos tres tipos de contenido que configuran cada bloque de contenidos que configuran cada unade las áreas del nuevo currículo.

2 6 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO

En el Currículo oficial, plasmado en el Decreto Estatal, los contenidos aparecen, aefectos de su presentación, agrupados en los conocidos como "Bloques de Contenido" que enningŭn caso prejuzgan su puesta en práctica, sino simplemente quieren informar deaquellos, que teniendo además un significado cultural en nuestra sociedad, mejor contribuyena desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área.

Los contenidos del currículo de Educación Física para la Educación Primaria seestructuran en torno a cinco grandes ejes:

I. El Cuerpo: Imagen y Percepción. A través de estos contenidos se busca elconocimiento vivenciado, global y funcional que permite a los alumnos y alumnas hacerseuna imagen de sí mismos. La percepción del propio cuerpo y de su funcionamiento nopueden darse desligados de su propia percepción del entorno en el que act ŭa. El niño percibey, en función de ello, adapta el movimiento, reestructura la conciencia de su propio cuerpoy de sus posibilidades, y construye las nociones elementales de referencia espacial ytemporal.

El progreso en la elaboración de las percepciones espaciales y temporales se produce,primero concretando el espacio inmediato en nociones topológicas (arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha, lejos-cerca, antes-después...) y elementos rítmicos y temporales deexperiencia inmediata (ritmos básicos, antes/después, secuencias simples) que puede que noestén adquiridas totalmente en las primeras edades de la etapa, aunque se hayan trabajado anivel de Educación Infantil. Después, el niño, a través de juegos de ocupación del espacio yde ejercitar aspectos temporales, concreta estas estructuras y aprende a utilizar y organizar elmovimiento en relación a todos estos párrafos, y, en definitiva, aprende a tomar referentes.Más adelante, combina aspectos de espacio y tiempo en estructuras más complejas(velocidad, simultaneidad, sucesión, duración, interceptación, puntería...). Por ŭ ltimo,traduce la organización de la acción conforme a estos parámetros en estrategias de acción(anticipación, colocación, defensa, ataque, obstrucción...).

2. El Cuerpo: Habilidades y Destrezas. En esta etapa, el aprendizaje motorsupone un salto cualitativo en el desarrollo motor y tiene su base condicionante en loscontenidos del apartado anterior, en lo que se refiere a habilidades de coordinación yperceptivas que los alumnos y alumnas han venido explorando con un movimiento natural,global y espontáneo. Ahora, las habilidades y destrezas se refieren a movimientos máselaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades físicas y habilidades básicas queposteriormente se integrarán en futuras prácticas de actividades físicas concretas (habilidadesespecíficas).

Son contenidos de este epígrafe aquellas habilidades que suponen una aplicaciónfuncional o adaptación a una situación (trepar, gatear, trasportar, arrastrar, nadar, patinar,golpear, rodar, montar en bicicleta...), que no se producirán si la escuela no plantearasituaciones en las que se deban dar estas respuestas motrices, ya que las condiciones de losmedios, donde habitualmente se mueve la mayoría de los alumnos, no hacen sino limitar lacantidad y variedad de conductas motrices de éstos.

Estas conductas motrices suponen el punto de partida para la mejora en lashabilidades básicas (desplazamientos, giros, lanzamientos, recepciones, saltos...), tantodesde el aspecto cuantitativo (saltar más, correr más), como desde el aspecto cualitativo(explorar las posibilidades de salto, de desplazamientos, del manejo de objetos, etc.). La

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA 27

condición física, presente en esta agrupación de contenidos, debe obedecer a un desarrolloglobal, mediante la rearización de diferentes tipos de juegos o tareas jugadas.

3. El Cuerpo: Expresidn y Comunicacidn. Estos contenidos se orientan aconseguir que el alumno y la alumna mejoren y diversifiquen sus posibilidades expresivas.El gesto y el movimiento adquieren, dentro de estos contenidos, un marcado acentoexpresivo y comunicativo.

Los contenidos de este apartado se encuentran en intima relación con los demás,fundamentalmente con los de El cuerpo: imagen y percepción. La exploración del propiocuerpo, de sus posibilidades motrices y el reconocimiento de la movilidad de los ejes ysegmentos corporales, se aprovecha para proponer la representación, imitación y creaciónlibre de formas. El desarrollo de las capacidades perceptivas, relacionadas con el espacio,permite dar entrada a actividades que, además de trabajar la percepción del espacio, le dan unvalor expresivo: trayectorias, ocupación del espacio, simetrías, valor cultural en laorganización del espacio, espacio de cooperación y espacio de oposición. Igual ocurre conlas habilidades asociadas al tiempo, que dan entrada a actividades más expresivas delconcepto temporal, como es el "tempo", la aceleración y desaceleración, como expresión deenergía del movimiento, compás, ritmos básicos, movimiento sŭbito y sostenido.

La expresión corporal presenta un doble enfoque, por un lado, mejorar lacompetencia motriz (no sólo es más competente el más ágil o más fuerte, sino tambiénaquél cuyo movimiento,es más creativo y más expresivo), y, por otro, enriquecer sucapacidad de valoración estética del movimiento (se asientan las bases para que después elalumno comprenda, valore, e incluso produzca formas culturales basadas en el movimienwy el cuerpo tales como teatro, danza, mimo).

4. Salud Corporal. Los contenidos de la Educación Física presentancaracterísticas muy apropiadas para la incidencia sobre la salud de los alumnos y alumnas.La concepción de salud de los contenidos de este bloque aluden a la relación entre loshábitos de higiene, el cuidado del cuerpo y las actividades físicas.

El fomento de hábitos higiénicos y de salud, como son el cambio de ropa, el aseopersonal, los hábitos alimenticios, etc. relacionados con la actividad motriz, tienen suextensión en otros que como los hábitos posturales, el calentamiento y la relajación sonespecíficos de la actividad física.

Existen otros contenidos que es preciso desarrollar desde el primer momento. Son losreferidos a las normas de seguridad en la utilización correcta de las instalaciones y materialesde Educación Física. La prevención de accidentes debe convertirse en uno de los finesprioritarios para una promoción de la salud, y no sólo física, sino también una sensación deseguridad en las actuaciones motrices que redundará en una salud mental adecuada.

Otros contenidos de este bloque, cuya complejidad atenderá a las distintas edades delos alumnos y alumnas de primaria, hacen referencia a los efectos de la actividad física sobrela salud corporal.

5. Los juegos. Los juegos constituyen una forma organizada de la actividadmotriz, tanto reglada como espontánea. Tienen una evoluc ;i5n, a lo largo de esta etapa, queva desde las formas más espontáneas, del primer ciclo, a formas más regladas yespecializadas del ŭ ltimo ciclo, donde el deporte se presenta ya con un elevado peso

2 8 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO

específico, dada su relevancia cultural y social, constituyendo la expresión más extendida delos juegos como "deportes jugados".

En su recorrido a lo largo de toda la etapa, los juegos constituyen un fin en símismos y una metodología para el desarrollo de otros contenidos.

En sí mismos los juegos se configuran como una actividad global en la que seproduce la interrelación de todo tipo de capacidades, destacando considerablemente las deequilibrio personal y las de relación social. Además, los juegos tradicionales y popularessuponen el acercamiento a las costumbres y formas de actividad física de la sociedad a la quese pertenece. La propia regulación del juego implica el rico desarrollo de aprendizajessociales, basado en el conflicto y en la superación del mismo a través del diálogo.

Los distintos tipos de juegos: de cooperación y cooperación/oposición, de destreza yde adaptación, de iniciación a habilidades deportivas, tradicionales y autóctonos, desimulación, juegos en el campo, etc. deben estar presentes en todo currículo práctico deEducación Física.

,Qué evaluar?

Como indicadores para la evaluación de capacidades y sus relaciones con contenidosfundamentales del área aparecen los criterios de evaluación de etapa expresados en el diseñocurricular.

Los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se esperahayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidadesindicadas en los objetivos generales. La relación, entre capacidad a desarrollar y contenidosde aprendizaje a adquirir, constituye la propia esencia de dichos criterios en cuanto a suenunciado, ya que éste siempre comienza por una capacidad a la que se asocia undeterminado contenido de la correspondiente área curricular a la que hace alusión.

En este sentido los criterios de evaluación se constituyen en "indicadores deldesarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje" (R.D. 1007/1991) de los alumnos y portanto contribuyen, además, a una función de diagnóstico de problemas sobre la que seráconveniente aplicar mecanismos correctores. El propio Real Decreto expresa, además, la noconveniencia de su uso mecánico, sino al contrario con la debida flexibilidad de acuerdo conel contexto, y con las características y posibilidades de cada alumno.

Dado que la naturaleza de este trabajo no nos permite profundizar en todos y cada unode los criterios, expondremos a continuación un ejemplo práctico.

Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de lascondiciones de una actividad, tales como duración y el espacio donde serealiza

Este criterio de evaluación prescriptivo para la etapa precisa de referentes en losdiferentes ciclos de la misma. El equipo de profesores de la etapa deberá elaborar, asimismo,unos criterios de evaluación por ciclos como los que exponemos a continuación de formaorientativa:

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA 29

PRIMER CICLO

1. Orientarse en el espacio,con relación a uno mismo,utilizando las nociones to-pológicas básicas (izquierda-derecha, delante-detrás, arri-ba-abajo, dentro-fuera, cerca--lejos).

SEGUNDO CICLO

1. Utilizar las nocionestopológicas para orien-tarse en el espacio conrelación a la posición delos otros y de los objetos.

TERCER CICLO

1. Ajustar los movimien-tos corporales a diferentescambios de las condicionesde una actividad tales comosu duración y el espaciodonde se realiza.

En este ejemplo, constatamos cómo el criterio de evaluación de etapa no seconsigue, en su grado programado, hasta finalizar el tercer ciclo, por lo cual es en él en elque coincide su plena formulación. Como pasos previos pueden establecerse otros criterioscomo los expresados. En un primér ciclo, se consideran importantes dos aspectos, por unlado, si los alumnos y alumnas interiorizan y utilizan las nociones topológicas deorientación espacial en torno a ellos mismos, y, por otro, se concreta su realización enespacios con los que el alumno está familiarizado.

En un segundo ciclo, la gradación está en situar los objetos, las personas y él mismocon relación a la posición que ocupan respecto a otros objetos o personas. El ya no es elŭnico centro de referencia. Y, por fin, en el tercer ciclo, se les pide que reconozcanglobalnnente los cambios de posición o postura de todo su cuerpo y sepan adaptar susmovimientos, cuando varía alguna condición de la actividad en la que participa, ya sean endiferentes entornos, ya con restricciones de espacio, ya con mayor o nnenor duración.

Este ejemplo nos da pie para exponer dos de los peligros que deben ser evitados en laaplicación de los criterios. El primero es señalar . que los criterios no deben ser utilizadoscomo una revalida final de etapa, su adecuación y distribución a lo largo de los ciclos ycursos debe ser un hecho necesario.

El segundo peligro estriba en que se quiera apreciar en los criterios de evaluación larespuesta al qué ensefiar, limitándose los profesores a enseñar sólo los contenidosexpresados en los mismos. La respuesta a este interrogante es preciso buscarla en losobjetivos y contenidos del área pero no en los criterios de evaluación.

Es preciso señalar que con dichos criterios no se pueden evaluar todos los contenidosque los alumnos han aprendido a lo largo de la etapa. Cada centro tendrá que formularexplícitamente en su proyecto curricular de etapa, tanto las adaptaciones de los criterios deevaluación del currículo oficial como los criterios de evaluación añadidos, así como los yaexpresados criterios de ciclo.

3. CURRICULO Y ACTUACION PROFESIONAL

A pesar de la brevedad que impone el espacio designado al presente artículo, noquisiéramos finalizar sin realizar una concisa reflexión sobre la actuación profesional en laelaboración del currículo prác ŭco.

Como hemos podido apreciar a lo largo de esta exposición, el currículo oficial seconfigura, como afirmaría CONTRERAS (1991), como una herramienta de trabajo para elmaestro y, a la vez, como un problema a resolver por los profesionales en el desempeño desus funciones.

3 0 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO

3.1. Nuevas competencias profesionales en la elaboración curricular

Una .de las novedades, del marco curricular de la reforma, hace alusión al nuevoreparto de competencias y responsabilidades en la elaboración y concreción del currículo. Seofrece un modelo de currículo que no se cierra por las administraciones pŭblicas y que encambio precisa de la decisiva intervención del profesorado para su definitiva concreción alcontexto real de aplicación en cada comunidad del Estado, en cada centro educativo y, endefinitiva, en cada aula escolar.

En esta nueva distribución de competencias, se configuran tres niveles de concreción.El primero -a través de la formulación de los objetivos, los contenidos y los criterios deevaluación enunciados como prescriptivos por la Administración del Estado- trata degarantizar "el derecho de todos los alumnos y alumnas a disfrutar de unas experienciaseducativas consideradas esenciales para su desarrollo y socialización" (COLL, 1991, 8).

Como complemento a este derecho de alumnos y alumnas, los niveles de concrecióndos y tres tratan de asegurar "la autonomía curricular de los equipos docentes y de losprofesores como requisito imprescindible para la mejora progresiva de la calidad de laenseñanza" (Ibidem, pág. 8).

El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Etapa, como expresión delsegundo nivel de concreción, comprenderán: las opciones educativas básicas que singularizanla organización de ese centro, la contextualización de los objetivos generales de la etapa alcentro docente, la secuenciación de objetivos y contenidos que caracterizan cada ciclo deenseñanza, las decisiones sobre la metodología, decisiones sobre materiales, organización deespacios y tiempos, y decisiones sobre la evaluación. Decisiones que, en su conjuntodeberán ser tomadas en el centro educativo.

El Proyecto Curricular de Etapa se constituye así en instrumento pedagógico dondese concretará y completará el currículo en un determinado centro docente. (Ver cuadro n91).

Las Programaciones de Aula, como expresión del tercer nivel o tercera fase de laelaboración del currículo práctico, supondrán la concreción de los elementos curricularesdentro de cada ciclo de enseñanza y las experiencias y estrategias de enseñanza y aprendizajedefinidas por cada profesor para un grupo concreto de alumnos.

3.2. El enfoque constructivista

Una segunda noveciad del currículo "concieme a la adopción de un marco de referenciapsicopedagógico que ha dado en llamarse... concepción constructivista del aprendizajeescolar y de la enseñanza" (Ibidem).

Esta concepción se propone, ante todo, como un cambio en la conceptualización dela interacción profesor/alumno puede trasladar la atención -presidida en las ŭ ltimas décadassólo por las claves de eficacia del profesor y de producción del alumno- hacia el propioproceso de las relaciones relevantes entre el docente y el alumno y los factores que en élconvergen (COLL y SOLE, 1990, 321).

El alumno adquiere un papel fundamental en orden a la construcción de su aprendizajepor medio de un proceso de reestructuración y dentro de un contexto de producción y no de

ø. IPROGRAMACION DE AULA

Fases de diseño

CURRICULO OFICIAL

Fase de diseño

PROYECTO CURRICULARDE ETAPA

Fase de diseño

•n•••n111..

FUENTES DELCURRICULO

Epistemológica

Sociológica

Psicológica

Pedagógica

CURRICULO QUE SE LLEVA A LA PRACT1CA

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMAR1A 31

reproducción (POZO, 1990). El resto pedagógico, y con él la actuación del profesor, varíaconsiderablemente si consideramos que no es el almacenamiento memorístico lofundamental en la formación de los alumnos, sino la formación del pensamiento ydesarrollo de actitudes y capacidades para actuar crítica y racionalmente como ciudadanos(PEREZ GOMEZ, 19920.

Este papel del profesor se caracteriza, además, por proporcionar a los alumnosoportuniciades para que éstos pongan en práctica lo aprendido y comprueben así su interés yutilidad, tanto en el contexto de aprendizaje como en su transferencia a otros contextos.

CUADRO N Q 1

3.3. Consecuencias en la profesionalidad docente

Las dos novedades señaladas configuran un nuevo marco para la actuación profesionaly, como consecuencia, una nueva orientación para la formación del profesorado que respondaal reto de los nuevos planteamientos. La pérdida de la hegemonía de los currículos porobjetivos y la consecuente aparición de modelos interactivos entendidos como un proceso enconstrucción, y no como programas para trasladar mecánicamente a la práctica, implica queel profesor sea visto como sujeto reflexivo y autónomo y no sólo como técnico ejecutorresponsable de cómo llevar adelante un programa ya estructurado o terminado por otros.

El modelo curricular permite que el profesor reflexione y delibere sobre el propiocontenido de la enseñanza, sobre el qué llevar a la práctica y para qué llevarlo, sobre el cómoy el cuándo, posibilitando la autonomía profesional (profesor como profesional) a través deuna toma de decisiones más comprometida y, en ŭ ltima instancia, aplicando losconocimientos técnicos para realizar adecuadamente el tránsito del pensamiento a la acción(profesor técnico).

3 2 HERNANDEZ ALVAREZ, JUAN LUIS y GARCIA DEL OLMO, MARIANO

La citada autonomía de centros y profesores precisa del fomento de la investigacióndel profesor. Esta "actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente"recogida en el artículo 2 del Título Preliminar de la LOGSE, con ser, igualmente, uno delos aspectos relevantes para su desarrollo del currículo, es sin embargo una de las prácticasmás escasas en todo nuestro sistema educativo y para el que se ha recibido escasa formación.

La investigación y experimentación en la práctica docente se apoya en la mismaconcepción del currículo flexible. La imposibiliciad de llevar a la práctica directamente uncurrículo que no está completo constituye por sí misma una posibilidad en este sentido. Larespuesta al para qué y qué enseñar -que aparece parcialmente expresada en el currículooficial- corresponde a toda una etapa educativa sin especificar el antes o el después; unaselección de contenidos que no responde a esquemas jerárquicos de organización y por lotanto de traslación a la práctica y, finalmente pero tal vez lo más importante, la noespecificación de lo que se pretende conseguir en los alumnos en términos de conductasterminales, que ahogaría cualquier grado de autonomía docente, constituyen algunos de losaspectos que abren el camino a la necesaria participación del profesor,

Además, la manera de entender el aprendizaje -como construcciones subjetivas y queadquieren significado para cada persona en particular, modificando anteriores esquemas-conlleva a entender el papel del profesor como el de un artista creativo que no puederesponder a las necesidades del alumno con un modelo racional preestablecido, sino a travésde respuestas singulares a cada situación. De esta forma el comportanáento del profesor debeentenderse desde la propia percepción y significado que le confiere a las distintas situacionesdocentes.

Esta concepción del currículo como elemento cuya elaboración se completa en loscentros docentes implica, pues, la oportunidad para que el profesorado participe en la tomade decisiones necesarias para su concreción y desarrollo. Decisiones que deberán estarfundamentadas en los conocimientos profesionales de las distintas fuentes del currículo: lasociológica, la epistemológica y la psicopedagógica.

En consecuencia, dentro de esta amplia perspectiva el profesor debería serconsiderado, y por tanto formado, como un "profesional autónomo que reflexionacríticamente sobre la práctica cotidiana... de forma que su actuación facilite el desarrolloautónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo" (PEREZ GOMEZ,1992, 9), incluido el propio docente.

Para ello será preciso avanzar en la estructuración de nuevos cauces para la formacióninicial y permanente, que posibiliten que el profesorado inicie una nueva y más creativarelación con el currículo, ya que de no ser así el profesorado se sentiría avocado a "buscar enla oferta curricular aquellos materiales que le permitan reproducir el tipo de relaciónprofesional con el currículum que ya mantenía anteriormente" (CONTRERAS, 1991, 25).Se perdería así una oportunidad de entender el currículo como algo dinámico que es precisoconstruir y verificar con la participación del profesor, un espacio para la experimentación einvestigación y una herramienta para la propia formación del docente a través de laelaboración y desarrollo del currículo.

EL CURRICULO DE EDUCACION FISICA PARA LA EDUCACION PRIMARIA 33

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ASPECTOS BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFANTILDE LOS 6 A LOS 12 AÑOS. REPERCUSIO•ES

SOBRE LA ACTIVIDAD FISICA

NATALIA BALAGUE

RESUMEN

Existen diferencias entre la respuesta fisiológica al esfuerzo de la población infantil respecto a lapoblaci6n adulta que es necesario recoger en las programaciones de los docentes. El artículo revisa cualesson las diferencias más destacables y sugiere pautas de intervencién basadas en los conocimientosactuales sobre el tema.

ABSTRACT

There are differences between children and adults in the physiological response to exercise thatmust be take into account in scholar programs. The article reviews the main differences and suggestsideas for the practice based on recent knowledge.

PALABRAS CLAVE

Fisiología, Esfuerzo, Crecimiento, Desarrollo.

KEYWORDS

Physiology, Effort, Growth, Development.

1. INTRODUCCION

En el campo de la actividad física los niños son tratados a menudo como adultos enminiatura, sin respetar las peculiaridades de su respuesta fisiológica al esfuerzo y limitando,en el mejor de los casos, los beneficios que de su práctica pueden derivarse. Por otra parte,es frecuente considerar a la población infantil como un grupo homogéneo, cuando enrealidad se encuentra sometido a una evolución constante debido al crecimiento. Como.sucede en otros ámbitos, los problemas que se plantean en las primeras edades sondiametralmente opuestos a los planteados por etapas posteriores. Incluso, como ya es bienconocido, las diferencias se manifiestan dentro de una misma edad cronológica.

Por este moŭvo, consideramos imprescindible que el docente, para poder contribuirde forma eficaz al correcto crecimiento y desarrollo de la población infantil, conozca lascaracterísticas de la respuesta fisiológica al esfuerzo en estas edades.

Rvta. Itueruniversitaria de Fortnación del Profesorado, n° 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 35-42

36 BALAGUE, NATALIA

A continuación intentaremos revisar estas características, haciendo hincapié en losaspectos diferenciales respecto a la respuesta del adulto y sus repercusiones en el campo dela actividad física.

2. ETAPAS DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO

A nivel biológico el período de los 6 a los 12 afios presenta dos etapas claramentediferenciadas, la que va de los 6 a los 10 años y la que abarca los 11 y 12 afios (prepuberal opuberal para las chicas) (FALKNER y TANNER, 1978).

Dentro de la primera podríamos diferenciar dos fases: segunda infancia (6-7 años) yculminación de la segunda infancia (8-10 años).

Durante todo el período el ritmo de crecimiento y desarrollo es continuo pero nouniforme. Observamos:

- Aceleraciones: aumentos en la velocidad de crecimiento (como ocurre al inicio de lapubertad, donde se encuentra el pico de máxima velocidad de crecimiento: 12 años en laschicas y 14 en los chicos).

- Alternancias: diferencias temporales en el desarrollo de diferentes partes del cuerpo(por ejemplo, enut el crecimiento óseo y el de la masa muscular).

- Disonancias: diferencias en la maduración de ciertos aspectos, tanto consigomismo como en relación con el grupo de edad (dando lugar a lo que se conoce comomaduración temprana y maduración tardía).

La fig. 1 nos muestra la curva tipo del ritmo de crecimiento respecto a la edadcronológica. Como puede observarse los cambios más importantes tienen lugar en la fasepuberal.

3. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DE LOS SISTEMASORGANICOS Y SU RESPUESTA AL EJERCICIO

3.1. Sistema cardiovascular y respiratorio

Dentro de las características diferenciales de cstos sistemas hay que sefialar:

- A nivel sanguíneo, una menor concentración de Hb.

- Un menor tamaño del corazón.

- Un menor volumen sistólico, debido al menor tamaño del miocardio. A su vez,este es inferior en las nifias con respecto a los niños.

ASPEC7'0S BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFAITTIL DE 6 A 12 AÑOS 37

- Una frecuencia cardíaca superior, que se manifiesta tanto en reposo como durante elejercicio submáximo y máximo (en este ŭltimo los valores oscilan entre 200-215 pul/min).En las chicas tienden a ser superiores para una misma intensidad de ejercicio.

- Algunos autores hablan de una respuesta hipocinética al esfuerzo, que se caracterizapor un menor gasto cardíaco para un mismo V02 consumido (BAR-OR, 1983). Estarespuesta supone necesariamente una extracción de 02 por parte de los tejidos superior.

- Una tensión arterial menor.

- Un volumen corriente inferior.

- Una frecuencia respiratoria superior.

- Menor eficacia ventiladora, es decir, para conseguir un mismo V02 consumido losnifios necesitan ventilar más litros de aire.

3.2. Sistema musculoesquelético

- Mayor contenido en agua de los huesos, lo que les confiere una mayor resistencia ala fractura.

- Menor contenido en minerales y proteínas.

- Mayor sensibilidad a las presiones de tipo continuo, que provocan un cerramientoprematuro de los cartilagos de crecimiento.

- Las presiones intermitentes y moderadas estimulan la osteoblastosis y favorecenuna adecuada nutrición y lubrificación de los cartfiagos articulares.

- El crecimiento óseo precede al crecimiento de la masa muscular.

- Mayor grado de movilidad articular.

- Mayor distensibilidad de m ŭsculos y tendones.

3.3. Sistema energético

- Sistema anaeróbico aláctico: la concentración de CP muscular es menor pero elgrado de utilización de fosfágenos por parte del m ŭsculo en actividad es similar (ERIKSONy SALTIN, 1974). Los resultados de los tests indirectos de valoración del metabolismoanaeróbico aláctico, en cambio, indican una mejora sustancia con la edad (BAR-OR, 1983;KUROWSKY, 1977). Ello es debido principalmente al menor rendimiento en estas pruebasde los más jóvenes a causa de factores de tipo biomecánico.

- Sistema anaeróbico láctico: las reservas de glucógeno muscular son notablementeinferiores a las del adulto y su grado de utilización también, ya que presentan una menoractividad de los enzimas glucolíticos (ERIKSON, GOLLNICK y SALTIN, 1974).

38 BALAGUE, NATALIA

Las concentraciones máximas de lactado en el m ŭsculo y en la sangre son inferiores(los valores de lactatemia no superan los 9 mmo1/1 aproximadamente, cuando en un adultoentrenado pueden llegar a ser de 25-30 mmo1/1) (ERIKSON y SALTIN, 1974;SHEPHARD, 1982).

El desarrollo de las cualidades del sistema anaeróbico láctico no se produce hasta lapubertad (ERIKSON, KARLSSON y SALTIN, 1971).

- Sistema aeróbico: la fig. 2 muestra la evolución del V02 máx. con la edad enchicos y chicas. Como puede observarse los valores medios (45-50 ml/kg. min) sonsimilares a los obtenidos por adultos físicamente activos. Mientras que los valores semantiene en el sexo masculino con la edad, en el femenino tienden a decrecer apareciendodiferencias intersexuales importantes a partir de la pubertad. En nuestra población hemosobservado que estas diferencias ya se manifiestan a edades_más tempranas, lo que sugiere quesu origen es más bien de tipo sociocultural (BALAGUE, 1980: BALAGUE, ESTRUCH,GALILEA, SERRA y VENTURA, 1982).

En cuanto al umbral anaeróbico los autores tienden a situarlo a valores superiores osimilares a los que se presentan en la edad adulta (COOPER, WEILER-RAWELL, WIPP yWASSERMAN, 1984: BALAGUÉ, 1989).

Otra de las diferencias remarcables la encontramos en la inercia de la vía oxidativa.Como muestra la fig. 3 los más jóvenes presentan una menor inercia, que a su vez permiteuna menor participación del metabolismo anaeróbico en la actividad.

Por ŭltimo, la eficiencia energética (W/V02) es inferior en los más jóvenes.

3.4. Termorregulación

- La relación superficie corporal/masa corporal es superior, por lo que son mássensibles a los cambios de temperatura.

- Producen más cantidad de calor por unidad de masa debido a que sus células sonmetabólicamente más activas.

- Tienen menor capacidad de sudoración por el menor n ŭmero y actividad de lasglándulas sudoriparas, lo que les supone mayores problemas para disipar el calor.

- Tienen menor capacidad de aclimatación.

- Son más sensibles a la deshidratación.

El entrenamiento produce sobre los sistemas orgánicos de la población infantilcambios similares a los que se observan en la edad adulta (American Academy of PhysicalEducation, Eds., 1986). No obstante, las investigaciones llevadas a cabo en edades decrecimiento se encuentran con un problema metodológico importante: los cambiosinducidos por el entrenamiento se producen en la misma dirección y son aproximadamentede la misma magnitud que los provocados por el crecimiento. Ello dificulta o, en algunoscasos, imposibilita una adecuada interpretación de los resultados (BAILEY y MIRWALD,1984; BAR-OR, 1983).

ASPEC7'0S BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFAIIML DE 6 A 12 AÑOS 39

4. REPERCUSIONES SOBRE LA PRACTICA DE ACTIVIDAD FISICA

Las repercusiones a nivel práctico de lo dicho hasta ahora son las siguientes:

- Los niños presentan importantes cualidades anaeróbicas alácticas que les capacitanpara la realización de esfuerzos explosivos. La observación de su juego espontáneo,caracterizado por intervenciones de alta intensidad y corta duración, corroboran los resultadosde los estudios re,alizados.

- Sus cualidades anaeróbicas lácticas son limitadas si las comparamos con las de lapoblación adulta. No se desarrollan de forma importante hasta la pubertad, lo que determinaque en los esfuerzos que solicitan de forma predominante esta vía energética tengan ventajalos chicos de maduración temprana. Por ello, no resulta conveniente ni eficaz trabajar dichascualidades energéticas antes del mencionado período.

- Están fisiológicamente preparados para realizar esfuerzos que se caracterizan por unpredominio de la participación aeróbica (esfuerzos de larga duración e intensidad moderada).No obstante otros factores, que citamos a continuación, pueden limitar su rendimiento eneste tipo de actividad:

• no dosifican adecuadamente su esfuerzo (ello resulta especialmente cierto en losmás jóvenes),

• se fatigan psicológicamente si la actividad no es suficientemente variada,

• tienen peor eficiencia energética que el adulto, lo que determina que presenten mássignos de cansancio cuando mantienen la misma intensidad de ejercicio.

• tienen más dificultades para regular su temperatura corporal y, por tanto, soportanpeor los esfuerzos prolongados (especialmente si se realizan bajo condiciones climáticasdesfavorables).

Adicionalmente, hay que tener en cuenta que algunos esfuerzos considerados de fondo(carreras de marathon, etc.) pueden suponcr una sobrecarga psicológica y fisiológica sobre elorganismo infantil que los hace desaconsejables. Sobre este punto hay que poner de relievela posición de algunos grupos de expertos (American Academy of Pediatrics, 1981;MACEK y VAVRA, 1980).

Resulta dudosa la eficacia del entrenamiento específico de las cualidades aeróbicasantes de la etapa prepuberal (RINER y BOILEAU, 1979; KEMPER, 1985). Los estudiosrealizados al respecto informan de que las mejoras obtenidas son escasas o inexistentes. Ellopuede explicarse por el hecho de que los niños ya tienen suficientemente desarrolladas estascualidades y, por otra parte, su actividad l ŭdica, permite entrenarlas de forma natural. Quizáen el caso de las chicas que, por motivos de tipo sociocultural, suelen realizar menorvolumen e intensidad de ejercicio podría tener un carácter compensatorio (BALAGUÉ et al.,1982).

- Hasta edad de 8 años la ŭnica cualidad física que convendría trabajar de formaespecífica es la flexibilidad, ya que se producc una pérdida progresiva de esta con la edad. Apartir de ahí se pueden iniciar, siempre teniendo en cuenta que su orientación ha de adaptarsea las características fisiológicas y psicológicas del organismo infantil, la fuerza rápida, la

40 BALAGUE, NATAUA

velocidad de reacción, la agilidad y la resistencia aeróbica en los casos que se considerenecesario. Es también la eclad adecuada para la iniciación deportiva.

- Hay que insistir en la importancia de una correcta hidrata. ción antes, durante ydespués de la actividad física en los niños para facilitarles el proceso de termorregulación yevitar problemas de deshichatación. Es importante que esta se realice de forma continuada,sin esperar a que el niño tenga necesidad de ingerir grandes cantidades de agua paracompensar sus pérdidas hídricas (American Acadcmy of Pediatrics, 1982).

5. CONCLUSIONES

La infancia y pre-pubertad, que se caracterizan por ser períodos de cambio, requierende un tratamiento responsable por parte del docente, que se traduzca en programacionesrespetuosas de las características biológicas en edades de crecimiento. El organismo infantilpresenta una serie de peculiaridades que le capacitan, pero en algunos casos le limitan en lapráctica de ciertas actividades. Por otra parte, mientras que algunas promueven un correctocrecimiento y desarrollo otras lo interfieren, pudiendo dar como resultado trastornosimportantes.

En términos generales, de los 6 a los 12 años los niños y niñas se comportan comosujetos bien entrenados, que mantienen de forma espontánea un alto grado de actividadfísica. La función del docente es estimular y promover de forma adecuada esta actividad paraque pueda contribuir a su desarrollo integral. No solo entendiendo la infancia como unperíodo de tránsito hacia la edad adulta sino como una realidad con sentido en sí misma.

FIG.1: Relación entre el ritmo de crecimiento y la edad cronológica.

10002

r..1DEF

80

10-11 yr cls'60 (n .10)

100

80

2022. yr al60111

40

ASPECTOS BIOLOGICOS DEL ORGANISMO INFANTIL DE 6 A 12 AÑOS 4 1

. .40.

„

*/2

6

8 10 12 14 16 18

AGE. yeats

FIG. 2: Potencia máxima aeróbica/edad. Valores relativos al kg. de peso corporaldel V02 max. en niñas (1730) y niños (2180). (BAR-OR, 1983).

40 -

0 1 2 3 4

TIME FROM ONSET OF EXERCISE. min

FIG. 3: Déficit de 02 en niños y adultos. Los gráficos muestran la evolución delV02 durante el ejercicio en cicloergometría al 90-100% de la máxima carga soportada en ungrupo de niños de 10-11 años (gráfico superior) y de adultos de 20-22 años (gráfico inferior).Adaptado de MARCEK y VAVRA para BAR-OR (1983).

1-0.

0

ZjZ

ŭ.

60

-=55

50

45

0

2- 40tal

o-D 35

o

30

42 BALAGUE, NATALIA

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EN TORNO A LA CONCEPCION IDEALISTADEL DEPORTE EDUCATIVO

JOSE IGNACIO BARBERO GONZALÉZ

RESUMEN

El DCB de EF pone de manifiesto que la noción de deporte educativo constituye una de las clavesde la cultura profesional y de la retórica oficial. Desde esta óptica, en este artículo se intenta hacerexplícitos los supuestos teóricos en los que se basa dicha concepción, para lo cual se exponen las ideasde tres importantes referentes teóricos en el campo de la EF, Huizinga, Ortega y Cagigal. Comoconclusión, se sugiere que estas concepciones naturalizan la EF y que el cambio de prácticas sólo seráposible si se tiene en cuenta que esta materia escolar es una construcción social.

ABSTRACT

The syllabus of PE presents the notion of educative sport as a key concept of both theprofessional culture and the official rethoric. In this context, the article tries to make explicit thetheoretical assumptions that underlie such conception and discuss the ideas of three important theoristswithin the field, Huizinga, Ortega and Cagigal. Finally, it is suggested that this kind of approachesnaturalizes PE and that any change will be impossible unless we realize that this school subject issocially constructed.

PALABRAS CLAVE

Deporte Educativo, Cultura, "Deportismo Biológico", Juego.

KEYWO•DS

Educational Sport, Culture, "Biological Sportivism", Play.

1. INTRODUCCION

El Diseño Curricular Base de Educación Física refleja la hegemonía de dos tipos desaber. El primero, de cariz eminentemente psicológico, dota de forma y lógica al conjuntode la "Reforma" y proporciona las claves que guían la intervención pedagógica definiendo,de paso, la infancia. El segundo se reficre a los saberes más específicos de la EducaciónFísica.

Al leer el DCB de EF, la impresión general es que todo es bueno, bonito y, además,lógico. El cambio se presenta como un proceso racional, libre de valores, intereses yconflictos, susceptible de ser planificado desdc una cierta neutralidad externa. En relacióncon el diseño de la materia, el DCB invita a que se eviten reduccionismos; debencompaginarse, se dice, las distintas prácticas y funciones corporales, los distintos modelosexistentes en el campo (anatómico-funcional, deportivos, psicomotriz, expresivo,

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ra l 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 43-54

44 BARBERO GONZALEZ, JOSE IGNACIO

compensatorio, catártico, higiénico, etc.). Este planteamiento rehuye el verdadero debatesobre los significados de la EF, soslaya el enfrentamiento entre las distintas concepciones ytiende a naturalizar el campo, es decir, a reproducir los sabetes dominantes dentro de lacultura profesional.

Una de las ideas reproducidas y recreadas en el DCB es la del deporte educativo. Estees concebido, al igual que en todos los documentos y manifiestos oficiales, como algoinevitable, como "la forma más com ŭn de entender la actividad física en nuestra sociedad".Sin embargo, y ésta es la segunda característica de este tipo de definiciones, para que seaverdaderamente (?) educativo hay que vigilar los excesos competitivos, selectivos, etc. quedesvirtŭan su naturaleza.

En este contexto, el objetivo de este artículo es indagar en los supuestos teóricos enque se basa esta concepción predominante en la retórico oficial y en la cultura profesional.Me referiré, primero, a J. Huizinga cuyo Homo Ludens es ampliamente conocido; segundo,a Ortega y Gasset que plante,a la misma temática en El Origen Deportivo del Estado; y,finalmente, a J.M Cagigal, considerado "el mayor intelectual y erudito de la educaciónfísica y el deporte que ha dado este país". (OLIVERA BELTRAN, 1986, 1).

2. HOMO LUDENS FRENTE A HOMO FABER

Huizinga ya había tratado la relación entre juego y trabajo en el discurso "Loslímites del Juego y del Trabajo en la Cultura" pronunciado en 1933 en la Universidad deLeyden (CAILLOIS, 1979, 36). Este problema tiene, de acuerdo con Hoberman, doslecturas. La primera, en términos históricos, sería:

"i,Fue la primera sociedad humana creación de los impulsos deportivos o producto deaquéllos orientados hacia el trabajo?". (HOBERMAN, 1984, 23).

La segunda, en términos antropo-filosóficos, plantearía la primacía de una de las doscategorías:

qué esfera tienen origen las más significativas experiencias humanas? • .(HOBERMAN, 1982, 23).

Huizinga aborda directamente el tema en el prólogo de Homo ludens. Está claro,dice, que el calificativo de homo sapiens no es el que mejor conviene a nuestra especie queya ha dado repetidas pruebas de su irracionalidad. Queda por discutir cuál es el másapropiado, homo ludens u homo faber, ambos son aplicables a los hombres y a losanimales y ambos expresan funciones tan esenciales como para ocupar un mismo nivel.Este equilibrio inicial lo rompe en el párrafo siguiente:

"Hace tiempo que ha ido cuajando en mí la convicción de que la cultura humana brotadel juego -como juego- y en él se desarrolla. ...no se trata, para mí, del lugar que al juegocorresponda entre las demás manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura mismaofrece un carácter de juego". (HUIZINGA, 1987, 8).

La relación cultura-juego se hace cada vez más precisa:

EN TORNO A LA CONCEPCION IDEALISTA DEL DEPORTE EDUCATIVO 45

"El juego es más viejo que la cultura; pues, por mucho que estrechemos el concepto deésta, presupone siempre una sociedad humana, y los animales no han esperado a que elhombre les enseñara a jugar. Con toda seguridad podemos decir que la civilizaciŭn humana noha añadido ninguna característica al concepto de juego". (Ibid., 11).

En esta línea, el objetivo de Homo ludens es mostrar que el juego auténtico, puro, esfundamento de la cultura. Para ello, lo primero es delimitar el concepto de juego, cuyaexistencia es innegable, es una categoría vital absolutamente primaria que no puedeignorarse en ning ŭn eslabón cultural humano. El juego es un universal independiente decualquier concepción del mundo. Lo abstracto y lo serio pueden negarse, el juego no.

"No es posible ignorar el juego. Casi todo lo abstracto se puede negar: derecho,belleza, verdad, bondad, espíritu, Diol. Lo serio se puede negar; el juego, no". (Ibid, 14).

El juego no puede explicarse con referencia a una finalidad, ni como respuestanecesaria o ŭtil a una necesidad biológica o psicológica. Los "porqués" y "paraqués" deljuego, dice Huizinga, indican planteamientos erróneos. El juego es superfluo, ornamental,estético; no está sujeto a la tiranía de la causalidad; puede abandonarse en cualquiermomento; responde a una emoción profunda; está próximo a lo poético y lo artístico.

Huizinga presenta el juego como opuesto a lo serio sin, por ello, identificarlo con locómico o lo necio. De hecho, en el juego la gente se implica con la mayor seriedad yentrega posible, llegando incluso al entusiasmo. Igualmente, el juego está fuera de todo tipode oposición entre categorías fundamentales como verdad-falsedad o bondad-maldad. Todojuego es, antes que nada, una actividad libre. Y dado que defender el libre albedrío en losanimales o los niños es difícil, esta libertad hay que entenderla en un sentido amplio, en unhacer por placer. El niño o el animal juegan porque encuentran gusto en ello, y en estoconsiste precisamente. (Ibid., 17-20).

El juego es un como si, está fuera de la vida corriente, sus límites de espacio (terrenode juego) y tiempo (duración) lo configuran encerrado en sí mismo, como un mundo aparteque ofrece la posibilidad de repetirse cuantas veces se quiera y que está regido por un orden,ritmo y armonía propios. Estas leyes, ritmo y armonía mantienen una tensión interna en eljuego; una incertidumbre o azar que aportan un contenido ético a la actividad l ŭdica puestoque ponen en tela de juicio las cualidades, facultades o virtudes de cada jugador. Las reglasdel juego son, mienuas se juega, propias y absolutas, crean un orden que permite delimitarlos comportamientos desviados. Una vez que el juego se termina, el como si se acaba, eljuego permanece en el recuerdo, como bagaje espiritual que se transmite por tradición y quepuede ser repetido en cualquier momento. Sin embargo, mientras el juego dura, las leyes yusos de la vida ordinaria carecen de validez; se produce una cancelación temporal, espacial,comportamental, etc. del mundo cotidiano. A pesar de ello, las relaciones que se establecenen el juego, el grupo de amigos, tienden a perdurar posteriormente creando, además, unacierta aureola de misterio o secreto. (Ibid., 20-26).

"Resumiendo, podemos decir..., que el juego, en su aspecto formal, es un acci ŭn libreejecutada como si y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo,puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningŭn interés material ni seobtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y undeterminado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen aasociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse del mundo habitual". (Ibid.,26).

46 BARBERO GONZALEZ, JOSE IGNACIO

... el juego es una ación u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límitestemporales y espaciales determinados, seg ŭn reglas absolutamente obligatorias, aunquelibremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimientode tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente". (Ibid.,43 -4 ).

Este juego por excelencia, en su estado puro, estaría representado por el juegoinfantil donde el niño, absorto, se abandona a una actividad placentera. "Los dos polos delestado de ánimo propio del juego, dice Huizinga, son el abandono y el éxtasis". (pp. 31-35).

En la actividad lŭdica no faltan tampoco los elementos festivos o teatrales y, en estesentido, Huizinga se sirve del paralelismo filogénesis-ontogénesis para sugerir que la culturapresenta en sus estadios más primitivos un mayor n ŭmero de ingredientes lŭdicos, patentesen los innumerables rituales arcaicos que mezclan componentes sacros; guerreros, festivos odramáticos. El espectáculo sagrado y la fiesta agonal son las dos formas primitivas yuniversales en las que la cultura se origina como juego y, con el paso del tiempo, losdistintos elementos se han ido diferenciando entre sí formando cada uno de ellosinstituciones más o menos autónomas.

3. EL DEPORTE COMO DEFORMACION DEL JUEGO

En los ŭltimos capítulos de Homo ludens el autor se pregunta %En qué medida lacultura actual que vivimos se desarrolla en forma de juego?" (p. 230). Teniendo en cuentasus premisas iniciales, la respuesta es bastante negativa. La vida en la sociedadcontemporánea se ha ido haciendo cada vez más seria y utilitaria; la racionalidad moderna haentrado en conflicto con el elemento l ŭdico de la cultura e impide su desarrollo. A medidaque el material cultural se diversifica y crece en complejidad, cada uno de sus ámbitos -eneste caso el deportivo- va perdiendo todo contacto con el juego. En comparación con lossiglos anteriores, el XIX representa una ruptura importante en estos procesos: cada vez sejuega menos.

"Resumiendo, podemos decir del siglo XIX que, en casi todas las manifestaciones de lacultura, el factor l ŭdico ha ido perdiendo mucho terreno. Tanto la organización espiritualcomo material de la sociedad se oponía a la acción visible de este factor. La sociedad teníaexcesiva conciencia de sus intereses y de sus empeños. (...) Los ideales de trabajo, de laeducación y de la democracia, apenas si dejaron lugar para el principio eterno del juego.(Ibid., 229 -enfasis mío).

Cada vez se nos impone más la conclusión de q ŭe el elemento lŭdico de la cultural, apartir del siglo XVIII, en el que lo veíamos todavía en su flor, va perdiendo importancia entodos aquellos terrenos que le eran propios. La cultura modema apenas si juega y, cuandoparece -que juega, su juego es falso". (Ibid, 244).

Sin embargo, a primera vista parece paraddjico dada la magnitud que ha idoalcanzando el deporte como fenómeno social. El problema es que a pesar de que loselementos esenciales del deporte sean, de acuerdo con Huizinga, constantes (universales) yantiquísimos (eternos), las mutaciones a que han sido sometidos han desvirtuado sucontenido. De ser el juego una diversión momentánea, espontánea e informal ha pasado aconvertirse en un sistema organizado de clubes y campeonatos que lo han hecho más serio,

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más sistemático, más disciplinado, más sujeto al rendimiento y a unas reglas extemas. Enfin, se ha institucionalizado perdiendo su sentido l ŭdico.

"En el deporte nos encontramos con una actividad que es reconocidamente juego y que,sin embargo, ha sido llevada a un grado tan alto de organización técnica, de equipamientomaterial y de perfeccionamiento técnico, que en su práctica p ŭblica colectiva amenaza conperder su auténtico tono lŭdico". (Ibid., 235).

El deporte se convierte así, dice Huizinga, en una institución "sui generis", en unamanifestación autónoma en la que aparece la figura del profesional, incapaz de una auténticaactividad l ŭdica ya que su preocupación utilitaria le priva de la espontaneidad y creatividaddel amateur. Aparecen los manuales, se incrementan los sistemas, adquieren importancia losentrenadores, crece la perfección técnica y táctica, se extiende la publicidad, se multiplicanlos espectadores y, sin embargo, el deporte es un fenómeno cultural estéril al haberseextinguido el viejo y originario factor l ŭdico. Porque, como se ha dicho, "para jugar deverdad, el hombre, mientras juega, ŭene que convertirse en un niño". (Ibid., 234). Enresumen, desde el siglo XIX, el deporte modemo -supuestamente la esfera social l ŭdica porexcelencia- está siendo progresivamente desnaturalizado por los crecientes procesos deracionalización, burocratización y comercialización. Estos procesos desvirt ŭan la verdaderanaturaleza del deporte y reflejan el estado patológico en que se encuentra la cultura moderna.

Huizinga no considera ŭnicamente el caso del deporte. Repasa también otras áreascomo el campo mercantil, el arte, la ciencia moderna o la política parlamentaria e intentadetectar la existencia e influencia de lo l ŭdico. En el campo de la política, por ejemplo,sefiala el frecuente paralelismo entre los usos parlamentarios y el juego. La necesidad delpacto entre caballeros, la aceptación de las reglas y los confines de unos rituales específicosson los reflejos de dicho elemento l ŭdico. En política intemacional, por el contrario, se haperdido dicho espíritu. Las guerras ya no se conciben como antes, como un noble juego -eldeporte de los reyes- con sus buenas maneras y su distinguido carácter. iEn la guerra de lostierhpos arcaicos sí se.puede observar el elemento l ŭdico en todo su esplendor!

Por todo ello, el cuadro general no acaba siendo de su agrado y termina sentenciando:

"Estamos ya cerca del fin: una cultura auténtica no puede subsistir sin cierto contenidolŭdico,... La cultura exige siempre, en cierto sentido, "ser jugada • ... La verdadera cultura exigesiempre y en todos los aspectos el "fair play • ... Para que este contenido l ŭdico seaculturalmente creador tiene que presentarse puro... No debe ser la falsa apariencia tras cuyamáscara se esconda el propósito de realizar ciertos fines mediante ciertas formas de juegocultivadas expresamente a este propósito. El juego auténtico rechaza la propaganda. Tiene un

en sí mismo... La propaganda actual,..., a pesar de las formas l ŭdicas que adopta tan agusto, no puede ser considerada como una manifestación moderna del espíritu de juego, sinocomo una falsificación • . (Ibid., 24-250).

4. EL DEPORTISMO BIOLOGICO, UNA CUALIDAD "JUVENIL"

Parece acertada la idea de Hoberman (1984) quien, al discutir la problemática deljuego-trabajo con referencia a los orígenes de la cultura humana, sit ŭa juntos a Huizinga y aOrtega. Como se verá a continuación, las cuestiones, respuestas y premisas del ensayosobre El Origen Deportivo del Estado (1966) son bastante similares a las de Homo ludens.

Ortega inicia su arŭculo indicando la existencia de temas ŭ lŭmos que están más alláde la ciencia, es decir, preguntas filosóficas sobre cl porqué de la vida misma. En este

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contexto, se refiere a dos interpretaciones del mtutdo fraguadas en la segunda mitad del sigloXIX y ante las que se manifiesta contrario: el utilitarismo y el darwinismo. Su oposición aambas se basa en idénticos motivos: no prestan atención a lo superfluo e in ŭtil (lolŭdico?). Para el utilitarismo, el motor de la vida humana reside en la tendencia a lasatisfacción de las exigencias y necesidades ineludibles. De acuerdo con el darwinismo, loscambios se producen por una necesidad de adaptación en la lucha por la vida en la quesobrevive el más fuerte. Ortega se distancia de ambas posiciones utilizando objecionessimilares que sirven como posible definición de lo amateur, liberal, l ŭdico, es decir, lo nonecesario ni profesional

(Contra el utilitarismo)

"La activ idad original y primaria de la vida es siempre espontánea, lujosa, deintención superflua, es libre de expansión de una energía preexistente. No consiste en salir alpaso de una necesidad ..... sino más bien la liberal ocurrencia, el imprevisible apetito".

(Contra el darwinismo)

"La especie con ojos aparece s ŭbitamente, caprichosamente diríamos... No porque hacefalta el ojo llega éste a formarse, sino al revés, porque aparece el ojo se le puede luego usarcomo instrumento ŭtil. De esta manera, el repertorio de hábitos ŭtiles que cada especie poseese ha formado mediante selecci6n y aprovechamiento de innumerables actos in ŭtiles que porexuberancia vital ha ido ejecutando el ser viviente". (ORTEGA, 1966, 63).

Esta oposición resume las dos grandes formas de actividad humana, tina es creadora,originaria y original, vital, espontánea y desinteresada; la otra ni crea ni inventa sino queutiliza y aplica lo creado por la primera. Continuando el paralelismo, una se ejercita por elsimple placer de la acción mientras que la otra está obligada por la necesidad; ésta "tiene sumáximo ejemplo en lo que suele el Ilamar trabajo" mientras que "los esfuerzos superfluosencuentran su ejemplo más claro en el deporte". (Ibid., 64 -énfasis mío).

Lo que en Huizinga era lŭdico en Ortega se llama deportivo. La relación entre deportey trabajo necesita también, como en el caso de Huizinga, un cambio jerárquico: uno es lavida, el otro es mera mecánica.

"... considerar la actividad deportiva como la primaria y creadora, como la máselevada, seria e importante de la vida, y la actividad laboriosa como derivada de aquella... Esmás, vida propiamente hablando es sólo la de cariz deportivo, lo otro es relativamentemecanización y mero funcionamiento. Lo vital es la formación del brazo y su repertorio demovimientos; dado el brazo y sus posibilidades, su trayectoria en cada caso es cuestiónsimplemente mecánica". (Ibid., 64 -énfasis mío).

Al igual que Huizinga, Ortega sugiere un claro paralelismo filo-ontogenético cuyopunto inicial y/o motor original es la mencionada energía libre y superflua:

... en todo proceso vital, lo primario, el punto de partida, es una energía de sentidosuperfluo y libérrimo, lo mismo en la vida corporal que en la histórica". (Ibid., 64).

El éxito y el progreso en la vida a nivel individual, de la especie o planetario se deberealmente a que nunca ha estado regido por la estricta necesidad. Al contrario, el exuberanteimpulso o energía vital siempre ha dado lugar a multitud de posibilidades que,posteriormente, han permitido la aplicación de la más apropiada.

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Una vez establecida la primacía de lo deportivo, Ortega considera aquellos agentes enlos que dicha cualidad se realiza. Los sujetos son los jóvenes varones cuyas características depersonalidad "agresiva" se corresponden o complementan con la esquivez femenina. Losjóvenes están dotados de una tendencia a la asociación (el instinto de coetaneidad) ypsicológicamente son aguerridos, románticos, audaces, galanes, etc. Este es el doble motorde la historia, "el ritmo de las edades y de los sexos". (p. 70).

La primera sociedad que en la historia ofrece alguna forma de estructura derivaprecisamente de estos flujos. Las primeras tribus estaban organizadas segŭn clases de edaden viejos, maduros y jóvenes. Estos agrupamientos son anteriores incluso a la familia y elgrupo predominante era el de los jóvenes. Son éstos los que dentro de sus hordas errantesforman las primeras asociaciones para acometer empresas audaces e ŭnaginativas, es decir,para raptar a los jóvenes mozas de otras hordas (evitar la consanguineidad). En esas accionesflorecen todos los elementos enunciados, la energía vital y exuberante, el instinto decoetaneidad, los jóvenes varones (y la mujer raptada). Este hecho es, de acuerdo con Ortega,muy significativo:

"Y entonces ha lugar una de las acciones más geniales de la historia humana, de la quehan irradiado las más gigantescas consecuencias: deciden robar las mozas de hordas lejanas".(Ibid, 71).

En el contexto de este tipo de acciones (que no son "empresas suaves") la asociaciónjuvenil incrementa su organización intema. La "guerra por amor" instaura dentro de laasociación una disciplina, una ley, una estructura, una autoridad, un espíritu com ŭn, unculto, unas ceremonias, unos ritos, etc. (p. 72). De esta forma, el "club" juvenil seconvierte en la institución más antigua. A ella no pueden acceder los adultos. Estáencubierta por un cierto secreto en el que coexisten elementos placenteros, atlético-guerrerosy religiosos.

En resumen, la sociedad no se ha formado respondiendo a lo ŭtil sino que se parecemás a un club atlético; el Estado tiene un origen deportivo.

"Vemos, pues que la primera sociedad humana... es todo lo contrario que una reacción anecesidades impuestas. La primera sociedad es esta asociación de jóvenes para robar mujeresextrailas al grupo consanguíneo... Más que a un Parlamento o Gobierno de severosmagistrados, se parece a un Athletic Club. Digarne el lector si es tan excesivo como en unprincipio pudo parecerle, proclamar el origen deportivo del Estado". (Ibid., 73 -énfasis mío).

Ortega asegura que todo lo dicho no son suposiciones suyas y se refiere, quizás amodo de ilustración para reforzar sus argumentos, a la formación de los Estados Griego yRomano antiguos. El Senado, por ejemplo, también debe su existencia a los jóvenes ya querespondía a la necesidad que tenían los viejos de defenderse de los desmanes juveniles. Endefinitiva, repite, el club juvenil es el origen del estado.

'Tenemos, pues, que el "club" de jóvenes inicia en la historia las cosas siguientes: Laexogamia, la guerra, la organización autoritaria, la disciplina de entrenamiento o ascética, laley, la asociación cultural, el festival de danzas enmascaradas o Carnaval, la sociedad secreta.Y todo ello, junto e indiferenciado, con la génesis histórica e irracional del Estado. Una vezmás encontramos que en todo origen se halla instalada la gracia y no la utilidad". (Ibid., 74).

0 dicho de otra forma, la fecundidad creadora de la potencia deportiva:

50 BARBERO GONZALEZ, JOSE IGNACIO

"Contentémonos con este somero esquema, que basta a mi propósito de presentar en elorigen del Estado un ejemplo de la fecundidad creadora residente en la potencia deportiva. Noha sido el obrero, ni el intelectual, ni el sacerdote ..... ni el comerciante quien inicia el granproceso político; ha sido la juventud, preocupada de feminidad y resuelta al combate; ha sidoel amador, el guerrero y el deportista. (...).

Tal vez encontrásemos en el amor el prototipo de la vitalidad primaria, el ejemplomayor del deportisrno biológico". (Ibid., 75 -énfasis mío).

5. DOS TIPOS DE DEPORTE

La oposición homo ludens vs homo faber de Huizinga y la del impulso primario-vital-deportivo-libérrimo vs. acción utilitarista de Ortega se va a tráducir en Cagigal en dostipos de deporte, cada uno de ellos adjetivado, seg ŭn los casos, de m ŭltiples modos casisinónimos: Deporte salud-para todos-ocio activo-praxis-divertimento-esparcimiento-educativo-higiene"segunda vía"... vs deporte de élite-espectáculo-profesión-rendimiento-competición-propaganda... (el orden de las calificaciones no significa nada).

Cagigal también dota al deporte de una cierta primacía cultural que se define en tornoa las variables, no siempre uniformes, ludo-competitivas de la actividad física.

"Para evitar malas interpretaciones..., en la presente reflexión voy a entender eldeporte no como un sistema social ya organizado,... sino como una actividad humana previa ala organización social, y que es a la vez causa y posibilidad: el deporte como actividad ludocompetitiva". (CADIGA, 1981, 191 -énfasis mío).

El deporte va a ser de nuevo una "re,alidad antropológica" de carácter universal, más omenos permanente en todas las culturas. Sin embargo, en el párrafo siguiente, Cagigalrectifica y se distancia un poco de la idea de Huizinga de que el juego era anterior a lacultura:

... no considero que sea correcto extender las acepciones del término deporte a áreaspreculturales... Deporte señala ya una conducta plenamente humana en la que convergenelementos l ŭdicos, pero donde hay una asunción y acepción de carácter rigurosamentecultural". (Ibid., 191).

La barrera que en un principio separa el deporte-praxis del deporte-espectáculo tienedos lecturas. Desde el punto de vista pedagógico-eclucativo, el deporte-praxis es consideradoparte de la educación, mientras que el deporte-espectáculo no. Desde el punto de vista"filosófico-antropológico", uno contribuye al desarrollo del mundo interior de la persona, esuna necesidad del hombre desde su nacimiento (filo y ontogenético), mientras que el otroestá impulsado y condicionado por poderosas demandas económicas y sociopolíticas (1979,52) que deforman la dimensión ludo-competitiva innata al ser humano. Sin embargo, lalínea que separa a ambos no siempre está clara; con cierta frecuencia Cagigal parece navegarentre dos aguas, resisti ĉndose por un lado a criticar el deporte espectáculo, condenándolo enun párrafo para rehabilitarlo en el siguiente. Una ambivalencia que se debe a que, en elfondo, piensa que ambos son una misma cosa. Parafraseando a Ortega y a Huizinga, dice:

"Pero hay un algo profundo, antropológico, una razón o porqué filosófico que subyacepermanentemente, igualitariamente, en tan dispares manifestaciones del mundo deportivo;algo com ŭn, constante humana, lŭdico, azaroso, excitante e imprevisible...". (CAGIGAL,1981, 147 -énfasis mío).

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Al igual que Huizinga, Cagigal considera, por un lado, que la competición es uningrediente indispensable del deporte pero, por otro, no acaba de gustarle la "excesiva"competitividad que el contexto social general. Acaba, de esta forma, moviéndosecirculannente:

... sería arriesgado pretender que exista una verdadera actividad deportiva sin ciertocarácter o ingrediente competitivo. En una consideración meramente higiénica del deporte sepodría prescindir de tal elemento, pero el deporte quedaría reducido a algo no completamenteidéntico a sí mismo; una especie de "café descafeinado". Quizá el más fundamentalcomponente psicosocial del deporte sea su elemental carácter competitivo, a vecesrudimentario, incluso no manifestado en formas estructuralmente competitivas, pero actuante,fecundante, motivante. Muchas veces se resume simplemente en un afán de superaciÓn,autoperfección. (...).

Pero en la sociedad en que vivimos, desmesuradamente competitiva, tal ingredientetiende a convertirse en un elemento absorbente,... La competitividad en el deportecontemporáneo es como una glándula endocrina que se ha hiperfuncionado... Hoy el deporte acualquiera de sus niveles está contaminado de embriaguez competitiva". (CAGIGAL, 1979,28).

EI mismo recorrido circular se produce en relación a la espectacularidad del deporte ala que Cagigal presenta asociada con la competitividad. Por una parte, considera que laespectacularidad es consustancial a la propia práctica deportiva, que cualquier actividad físicaes susceptible de ser vista como representación. Pero, por otra parte, el asunto ha idodemasiado lejos.

"La 'praxis deportiva es una 'praxis' evidentemente visible... El deportista con su'praxis' a cuestas, quiéralo o no, Ileva un espectáculo en sí, porta espectáculo, lo muestra(-.).

El deporte tiene, pues, una espectacularidad de carácter universal. (CAGIGAL, 1975,54).

El deporte de gran rendimiento se segrega del deporte 'praxis' sólo cuando es requeridoespectacularmente y como consecuencia de tales requerimientos se cambia de objetivds, deprocedimientos y, posteriormente, de estructuras. Por eso no parece rigurosa la diversificaciónbásica del 'deporte rendimiento'... del 'deporte práctica' ". (CAGIGAL, 1975, 57).

En el contexto del papel educativo del deporte, Cagigal reflexiona también sobre lasrelaciones entre Deporte y Educación Física o entre las Ciencias del Deporte y las Cienciasde la Educación Física. (Con frecuencia utiliza, igualmente a modo de sinónimos, otrostérminos como "educación físico-deportiva", "educación corporal", "educación por elmovimiento" o, incluso, "juego". El vocablo "deporte" funciona también unas veces comosinónimo de la educación física, otras simplemente como un medio de ella, y otras como unelemento separado cuando no contrapuesto. Dado que su concepto de deporte no es estable,tampoco lo son sus rclaciones con la educación física).

En cualquier caso, la variedad "pura" y verdadera, la que guarda las esencias de laactividad motriz creadora, espontánea, etc. es la del deporte-praxis. Es su preocupaciónpedagógico-educativa-"humanista" la que convierte el deporte-praxis en una altemativanecesaria para casi todo, tanto en el ámbito social general como en el más estrictamenteescolar. Porque al igual que lo l ŭdico consistía en una emoción profunda y lo deportivo-

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juvenil erá una energía vital exuberante, el deporte-praxis educa hondo, toca lo esencial delser humano.

El deporte-praxis, sugiere Cagigal, aporta remedio importantes a la deshumanizadasociedad moderna, acosada por el tecnicismo, la superespecialización y el dominio de lamáquina. EI desarrollo económico ha dado lugar a una forma de vida sedentaria que creaproblemas de salud. Los individuos, a pesar de encontrarse concentrados y agrupados engrandes urbes y a pesar del enorme desarrollo de los medios de comunicación, se sientensolos; la soledad se percibe como uno de los principales males de nuestro tiempo. Frente alsedentarismo, el deporte-praxis aporta ejercicio placentero; frente a la soledad, el deporte esun medio de relación donde cada persona se manifiesta como es; en la cancha, en el campode juego no intervienen los privilegios ni las herencias ni el estatus social; cada uno hace loque puede o sabe con el balón, el bate o el objeto que sea; cada persona se prueba a símisma tal como es. En este sentido, el deporte es también democrático.

En la esfera más estfictarnente escolar, el deporte tiene también un papel importanteque desempefiar dada la deficiencia situación en que se encuentra la educación. Aquí, Cagigalpresenta una doble opción o estrategia. Una, más suave, consiste en introducir más deportedentro de los horarios y programas actuales pero sin alterar mayormente la filosofíaeducativa general. Otra, más fuerte, pretende dar una verdadera "educación por elmovimiento", lo que supondría una revolución en el ámbito escolar.

Los argumentos con que Cagigal ataca el sistema educativo son similares a losutilizados en relación con la sociedad en general. La escuela, basada en el intelectualismo, elmemorismo, la desconexión de conocimientos, el sedentarismo, etc. no permite, Cagigalparafrasea a García Hoz, que los alumnos se formen como personas, no posibilita eldesarrollo de sus capacidades más específicamente humanas. El carácter puerocentrista de lasalternativas pedagógicas modernas cenuadas exclusivamente en el niño con sus intereses ymotivaciones hace que, de acuerdo con Cagigal, se preste una atención exclusiva alprincipio del placer. Desde esta óptica, la excelencia del deporte como medio educativoradica en que reŭne y compagina el principio de placer y el principio de realidad -ignoradoeste ŭltimo por la renovación pedagógica (1981, 197-198). El deporte, insiste repetidasveces, es una escuela andando en la que se aprende a vivir viviendo, en la que se compaginanlos dos polos, lo fruitivo -el placer- y la frustración -la realidad-. Esta combinación,continŭa, dota a la constitución psíquica de la persona de un "sistema inmunológico"completo que le permite afrontar la vida con posibilidades de éxito y que no hubiera sidoposible mediante una acción educativa centrada unilateralmente en el principio del placer.(1981, 200).

La práctica deportiva aporta también mecanismos de compensación y equilibrio pormedio del movimiento corporal que contrarresuln la superintelectualización del sistemaeducativo. A la "mutiladora especialización" se opondría la globalidad e interacción de lainteligencia y el aparato locomotor. Ante la preocupación por la eficacia, los resultados ylas evaluaciones, el deporte se convierte en un medio para que cada uno se pruebe a símismo en el esfuerzo, un gasto liberal de energías en el que la derrota es, además, educativa.Y, en general, frente a la inmovilidad de las aulas, el deporte es actividad. (1979, 53-54).

Pero para poner en práctica esta educación por el movimiento se requiere,naturalmente, unos profesionales capaces de Ilevarla a cabo, unos formadores deportivos queno sean como se les entiende normalmente sino verdaderos pedagogos. En esta línea, parece

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que Cagigal no ŭene una opinión muy favorable de los planes de la formación delprofesorado ni de los propios profesores de primaria:

"i,Qué ha sido hasta ahora, y qué es hoy, en general, en la civilización occidental .....el maestro de escuela -o profesor de EGB, o maestro elemental,...-...? No más que u nbenemérito mini-erudito que intenta transmitir su minierudición a los niños. No es unapersona que estimule a vivir situaciones normales de la vida de modo fruitivo y enriquecedor...En la escuela se ha pretendido nutrir al niño con dosis achicadas de cada una de esas parcelasde saber". (CAGIGAL, 1981 -énfasis mío).

"El maestro -insisto- 'fflinierŭdito en saberes se convierte en un estimulador deminierŭditos prematuros". (Ibid., 201).

Por consiguiente, para llevar a cabo su plan de educación alternativo, cuyo n ŭcleo esla educación física, propone un nuevo agente, el educador por el movimiento, lo cualsignifica, iahí es nada!,

... la sustitución de los actuales maestros de enseñanza primaria por educadoresdel movimiento; o la reconversión profunda de tales maestros. Los más cercanos a estoseducadores del -por- el movimiento son los profesores de educación física. (...) Pero también

el concepto y enfoque de los actuales profesores de educación física, si éstos quisieranaceptar esta misión trascendental, habrían de ser seriamente renovados". (Ibid., 204).

6. A MODO DE RESUMEN

Hay, pues, una serie de paralelismos y coincidencias entre Huizinga, Ortega yCagigal. Los tres se sirven de dicotomías y conceptos similares. Para Huizinga es lo l ŭdicofrente a lo serio, para Ortega es lo deportivo frente a lo ŭtil, y para Cagigal es el deporte-praxis frente al deporte-competición.

L,as tres disyun ŭvas parten de una definición ideal representada por la primera parte dela proposición en la que se plasma el origen y la primacía. La segunda se caracteriza por ladeformación de la primera la cual pasa a conceptuarse como culturalmente estéril y carentede valor educativo.

Los tres coinciden en señalar la universalidad del deporte. Existe, dicen, undeportismo biológico, un instinto competitivo que debe vigilarse. Desde una ópticaeducativa, la competición se convicrte en una cuestión de grado que no aciertan a definir.

Dentro de las ciencias sociales del deporte, se tiende a clasificar los planteamientos deestos autores como idealistas, "de derechas" o "conservadores culturales". (HOBERMAN,1984, 23-52). Dunning (1986, 212), por ejemplo, dice que Huizinga es un romántico queaflora una sociedad "orgánica".

Otros pensadores han criticado el carácter normativo de las definiciones de Huizinga(o de otros como Diem, Schultz, etc.) que presentan el deporte como una variante del juegoy como recipiente de virtudes educativas. De acuerdo con Brohm, la contradicción ludo-competitiva la resuelven mezclando:

..., el deporte es un ser híbrido, mixto entre juego y actividad seria. Para resolver lacontradicción se habla de juego deportivo". (BROHM, 1982, 41 -énfasis mío).

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Brohm tampoco deja bien parado a Ortega cuya concepción del deporte como instintoprimario y raíz esencial de la vida le parece políticamente reaccionaria e, incluso, próximo ala ideología fascista. Este sociólogo francés se refiere a Ortega como un ideólogo del deporteuniversal y neuuo:

... el deporte es una especie de esencia platónica transhistórica que sobrevuela eltiempo, las civilizaciones, los modos de produccidn y las formaciones sociales concretas".(Ibid., 580.

John Hargreaves sugiere que la crítica general que desde distintos ángulos se hace aHuizinga -y que es aplicable a Ortega y Cagigal- se centra en el escaso carácter científico desus aseveraciones y en la dificultad de explicar adecuadamente las relaciones entre elelemento l ŭdico de la cultura, el juego y el deporte. Hargreaves afirma también (1981, 51)que los planteamientos de Huizinga no posibilitan la comprensión del deporte en lassociedades modemas y que sus conclusiones relativas a la dirección general de la historia soninjustificablemente pesimistas.

En este marco, la propuesta de este artículo sería la de invitar a cuestionar nociones yteorías (que sustentan la práctica) afincadas en la cultura profesional y en la retórica oficial(de las que el DCB de EF es un buen ejemplo) que apoyándose en una supuesta neutraluniversalidad del juego y del deporte proclaman su necesidad educativa. La EF es unaconstrucción social (véanse, por ejemplo, BARBERO, 1989, 1990; VARELA, 1991) y,como tal, define y legitima formas particulares de "cultura somática" y de "tratamientopedagógico de lo corporal". j,Qué prácticas concretas se reproducen y refuerzan a partir de laconcepción idealista del juego y el deporte?

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SOBRE AQUELLO QUE PUEDE EDUCARLA EDUCACION FISICA

FRANCISCO LAGARDERA OTERO

RESUMEN

Mi intención ha consistido en hacer p ŭblica una reflexión, en poder compartir toda una serie deinquietudes que tienen a la Educación Física como referente.

La dimensión epistemológica de la Educación Física se encuentra en el ser y en su capacidad deaprender fnedianie experiencias contextualizadas. Como disciplina pedagógica ofrece la posibilidad dehacer vivir a los alumnos su propia realidad en un flujo constante de emociones y sensaciones queestimulan su capacidad adaptativa, proyectiva e introyectiva. Lo cual supone una vía original, dentro delsistema educativo, para construir de forrna óptima a los seres sujetos a nuestra responsabilidad, o cuantomenos, poder contribuir de forma eficaz a que esto sea posible.

ABSTRACT

My intention has been due to make public a thought to be able to share all a sequences ofanxieties which have the physical education as a reference.

The epistemologic dimension of the physical education is in the being and in his capacity toleam through contexted experiences. As a pedagogic discipline, it offers the posibility of doing thepupils to live their own reality in a steady flow of emotions and feelings which stipulate their adapted,projective and introjective capacity. This one supposes an original way in the educative system to makein an optime way the being to keep down our responsability or at least to be able to contribute to thisone was possible in an affective way.

PALABRAS CLAVE

Educación Física, Educación, Movimiento, Conducta Motriz, Cultura Deportiva.

KEYWORDS

Physical Education, Education, Movement, Motion Behaviour, Physical Training.

1. INTRODUCCION

Resulta muy complejo o cuanto mcnos arriesgado e incluso falaz, afirmar que tal ocual situación, disciplina, matcria, contenido o acción educan o pueden resultar educativas.Nada educa per se, y al mismo ticmpo, todo en la vida es susceptible de promover unasituación educativa, es decir, de proporcionar experiencias o un acumulo de éstas queprovoquen en el protagonista un crecimiento personal. Y esto es así porque en primerainstancia el agente que protagoniza cualquicr acción es el ŭnico ser capaz de vivirexperimentalmente la misma, por lo que en ŭ ltimo término será también el ŭnico capaz deextraer consecuencias o no, de modificar comportamientos o no, de seguir madurando y

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ng 15. SepbrelDecbre 1992, pp. 55-72

56 LAGARDERA OTERO, FRANCISCO

creciendo o de seguir viviendo acciones reiterativas y mecanizadas sin ninguna consecuenciaen la estimulación de su desarrollo personal.

La especie humana en su complejo, lento y milenario, rriejor millonario, procesoevolutivo ha sido capaz de liberarse de buena parte de su servidumbre filogenética y susconductas están cada vez menos definidas y/o dirigidas por su patrón genético, a diferencia delo que sucede con la inmensa mayoría de especies tanto animales como vegetales, los cualesdeben transmitir por vía genética, lo que implica elevados costes en su demografía, inclusoa veces a costa del peligro de extinción, respuestas que tratan de decodificar el medio en elque habitan con el fin de adaptarse con garantías de supervivencia. Tal liberación se haproducido en la especie humana a costa de aumentar sensiblemente la importancia de sudotación ontogenética, lo que implica en gran medida una dependencia decisiva de lospropios congéneres, básicamente de aquellos del entorno próximo, es decir, buena parte delcatálogo comportamental, que el resto de especies recibe por vía hereditaria, a la especiehumana le es transferido de forma individual a través de la cultura, del grupo humano al quepertenece.

Tal constatación que ha puesto en evidencia el conocimiento científico otorga radicaltranscendencia al proceso de educar. Cuando los agrupamientos humanos eran simples, tantoen su estructura como en su dinámica social, el proceso de socializar más que el de educar,se producía en el marco de la vida cotidiana, su realidad. Se crecía entre los demás y éstosotorgaban, a medida que la evolución personal se producía, las pautas comportamentales queel grupo y el individuo requerían en cada momento: alimentación, juegos, rituales,reproducción...; pero a medida que hemos ido conformando sociedades mucho máscomplejas la heterogeneidad, dispersión y abundancia de funciones a desarrollar dentro de lasociedad ha propiciado el surgimiento de trabajos y roles específicos, uno de ellos, de capitalimportancia, ha sido la escolarización, proceso por el cual a una serie de personas partícipesde una institución social, se les encomienda la misión de conformar y estimular en losmiembros más jóvenes patrones de conducta, adquisición de conocimientos y vivencia deexperiencias que les capaciten para desarrollar con eficiencia y utilidad para el grupo sufutura vida social como miembros adultos.

Tal proceso, al dividir y parcelar progresivamente las diferentes funciones sociales,ha propiciado que la formación e integración de los individuos en la vida social, se haga através de una institución como la escuela más preocupada por cumplir su función social, esdecir, esforzarse por otorgar a los individuos diferentes tipos de capacidades con el fin dealcanzar propósitos sociales concretos, que de transmitir conocimientos y patrocinarconductas próximas a la realidad e intereses de los individuos escolarizados,fundamentalmente los provinientes de su entorno familiar. Esta descolocación odescontextualización entre los aprendizajes patrocinados por la escuela y aquellos que sonproducto de experiencias personales allende los muros cscolares, que son a la postre los quemás requiere y utiliza el individuo para vivir, pone en evidencia la necesidad de distinguirentre educación y escolarización; entre lo que es una necesidad vital del individuo y losrequerimientos sociales. Como P.J. Arnold (1991) afirma: "Mientras que la educaciónimplica la transmisión de algo en sí mismo valioso, la escolarización supone desarrollaruna actividad como medio de alcanzar algo".

Tal diferenciación viene a cuento porque tratamos de la educación física, actividadescolar que manifiesta en su seno gran parte de estas contradicciones en la que se mueven lassociedades complejas. Por una parte la formalidad de arbitrar una serie de contenidos, es decirde situaciones para promover la acción educativa, que faculten en los individuos el

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aprenclizaje de toda una serie de conocimientos y de conductas que la sociedad establece comoŭtiles o moralmente positivas; por otra, la constatación de que estamos tratando con unasacciones que implican directamente a la existencia humana y que estas se darán dentro y/ofuera del recinto escolar, porque así lo exige el decurso de la vida. No se trata de ir a laescuela a recibir conocimientos convenientemente sistematizados como de recibir toda unaserie de estímulos que configuren y orienten la existencia nnisma.

igómo pretender en el decurso de dos o tres horas semanales de educación físicainfluir de forma óptima en el devenir de toda una serie de acciones humanas que sondecisivas para el desenvolvimiento de la vida? Los profesores y profesoras responsables deesta actividad educativa se encuentran ante el complejo reto de conjugar, de la forma másequilibrada y positiva posible, el desencadenamiento de todo un amplio catálogo de accioneshumanas para cuyo desarrollo el aporte genético se manifiesta suficiente, con toda una seriede pautas culturales que decantan estas acciones hacia expresiones determinadas, enocasiones contra natura, y deben hacerlo de forma que el proyecto no sea lesivo, sinoconstructivo, respecto de dos tendencias: natural y cultural, que en las sociedades complejasse muestran con frecuencia enfrentados.

2. SOBRE EL TERMINO "EDUCACION FISICA"

Ha sido usual en nuestro ámbito propiciar discursos en torno a la falta de propiedaddel término, aunque éste finalmente se haya consolidado internacionalmente. Se ha habladode educación corporal, educación de la motricidad, educación del movimiento, educación porel movimiento, psicokinética, psicomotricidad..., y de tantos otros apelativos queafortunadamente, al menos desde mi óptica, no se han consolidado, o cuando menos no handesplazado al de educación física, que segŭn creo responde a un universo de significación desuyo perfectamente coherente.

En España esta acepción ya es añeja, al menos que tengamos constancia documental.La primera vez que encontramos esta mención nos remite a la revista El Gimnasio, que sesubtitulaba Revista de Educación Física e Higiene, dirigida por D. Mariano Ordax, surgidaen enero de 1882; sin embargo, ya en 1830 sabemos que en París D. Francisco Amoróspublica su célebre Manual d'Education Physique, Gymnastique et Morale, aunque hacía yaalgunos años que residía en Francia y su influjo apenas se dejaba sentir en España, mientrasque en Francia impulsaría un movimiento gimnástico de gran relevancia. Pero a lo largo detodo el ŭltimo cuarto del siglo XIX, desde que el diputado D. Gabriel Ruiz de Apocadapresentó en las Cortes el proyecto de ley para el fomento y obligatoriedad de la gimnasia,pasando por los innumerables debates, hasta la publicación de la ley el 9 de marzo de 1883por el que se crea la Escuela Central de Gimnasia y la ingente cantidad de decretosministeriales, apelando a la obligatoriedad o no de esta materia en la enseñanza secundaria,siempre encontramos el referente de Gimnástica y nunca el nombre de Educación Físical.Tal constatación oficial no surgirá efecto hasta la fundación en 1930 de la Escuela Nacionalde Educación Física dependiente de la facultad de Medicina de Madrid o años más tarde, en1935, con la creación de l'Institut Catalá d'Educación Física i Esport en Barcelona.

Tal trayectoria no es gratuita, sino que responde a todo un itinerario histórico que noconviene perder de vista. Incluso en publicaciones recientes, como es el caso de PJ. Arnold(1991), se sustenta la tesis de que el término educación física está sujeto a gran nŭmero decontradicciones y por esto opta por diseñar un curriculum tridimensional en torno al

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movimiento, en cuyo concepto cree encontrar la base epistemológica, óntica y moral de lasactividades fisicas y deportivas. Plante,amiento al que seguidamente tendremos oportunidadesde enfrentarnos. Sin embargo, conviene precisar algunas dudas terminológicas yconceptuales para que quede perfectamente definido el contenido aprehensible y designificación del término educación física.

Educar que proviene del latin educare y que a su vez está emparentado con ducere quesignifica conducir y de edurece que hace referencia a sacar fuera, exclaustrar, criar; implicatodo un complejo proceso que abarca la totalidad de la vida humana, a partir del cual laspotencias que adoman nuestro caudal humano van emergiendo o se van cultivando a tenordel influjo y estimulos de nuestro entorno.

Cuando hacemos referencia a educación nos remitimos inexorablemente a esteproceso, actuando, en el caso de profesores, como guias, conductores o ayudantes del mismoen aquellas personas que de un modo u otro están bajo su tutela. En el caso de la educaciónfísica tal apelación aparece como la mayor de las pertinencias, ya que, en modo alguno lasacciones que patrocina pueden ofrecerse con garantias de aprehensión en el marco escolarexclusivamente; muy al contrario, en el decurso de la vida, aunque en las sociedadescomplejas esto sea más difícil, se dan las situaciones necesarias para que estas accionespuedan ser ejercitadas. No se trata pues de un adiestramiento, como sería el caso de laobtención de performances deportivas, ni de la adquisición de un conocimiento formalnecesario para la vida en sociedad, como seria el caso de las abstracciones creadas por lacivilización humana, la matemática o la lingiiística pongamos por ejemplo, sino deestimular, encauzar o exclaustrar de forma óptima las potencialidades motrices y corpóreoaprehensivas de los sujetos en crecimimento y formación, para que le sean ŭtiles tanto en suproceso de crecimiento personal como en los requerimientos de la vida social, a partir desituaciones pedagógicas tanto de tipo deportivo, como l ŭdico o expresivo.

Lamento muchisimo que en el sistema escolar no se hable de educación matemática,educación literaria, educación civica, educación artistica, educación cientifica, educacióntecnológica..., y se remita a un corpus de conocimiento básico, com ŭn, formal y necesariocomo si de un glosario impositivo se tratara, tan sólo paliado por algunas menciones a susdidácticas respectivas, que no remitcn más que a un sofisticado catálogo de instrumentos yprocedimientos para hacer más efectiva la transmisión de los saberes considerados básicos.En nuestro caso, la mención a educación es más una excelsa virtud que un inconcreto ydifuminado etiquetaje como se le califica con excesiva frivolidad. No somos responsableslos motricistas o los profesores de educación fisica de que las sociedades complejas hayantrivializado el concepto de educación y hayan elevado a la categoria de cuestión de Estadoaquella parte de la educación del scr humano que se ofrece en la escucla, la escolarización.

Respecto al términofísica también existe una enorme confusión semántica, productode una sociedad que basa buena parte dc sus principios morales en el influjo cultural dclcristianismo, de entre cuyos hermosos y edificantes mensajes, sus regentes se hanempecinado durante siglos en condenar, perseguir y vituperar todo aquello que de suyoprovenia de la naturaleza humana, es decir, del cuerpo y la corporalidad, excepción hecha deaquellas potencias más abstractas y sofisticadas: el pensamiento, la imaginación simbólicao la creación artistica, científica y litcraria siempre y cuando no se decantasen haciapostulados o manifestaciones lesivas o insinuamente hcréticas al credo eclesial imperante encada época.

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La inmensa mayoría de los sabios presocráticos eran expertos en lo relativo a laphysis, ya que tal apelación hacía referencia al principio constituyente de todo lo real, detodo aquello que se aparece o se percibe como la realidad inmanente o tangible. "Todo en elcosmos -astros, nubes, tierras, mares, plantas, animales- procede de un principio radicalcomŭn, al que los primeros presocráticos darán el nombre de physis (la physis comorealidad universal), que en cada cosa constituye el principio y el fundamento de suaspecto..." (P. LAIN ENTRALGO, 1987). Los antiguos griegos distinguían con claridadmeridiana entre la physis como principio unitario de toda realidad que aparece ante nuestrossentidos y el cuerpo (eidós) que es la realidad de consumo, su aspecto e identificación, ensuma, su figura, incluso su representación (la escultura), y por supuesto del movimiento(dynamis) que entendían como una potencia natural.

La physis como proceso morfogenético que alumbra todo el continuo cambio deconstrucción y evolución del cuerpo humano, ostenta dos dimensiones de una mismare,alidad: por una parte la psykhe, como algo invisible que mueve al cuerpo, siente y piensa,por otra el soma, que es lo que en el hombre se mueve, se ve y se toca. La primera es untipo de materia más sutil, como sugiere Pedro Laín (1991) o manifestada en forma deenergía, como diríamos hoy en día; la segunda es un tipo de materia corpuscular. Porsupuesto que esta clara distinción de matiz no tiene nada que ver con la muy posterior yartificiosa diferenciación entre materia y espíritu.

Lo físico ofísica deriva del latín physicus, procedente del griego phisós, que a su vezderiva de la voz griega physis, naturaleza. La physis es lo que de natura se hace real, lo quese aparece ante nosotros como tal, lo que es por lo tanto realidad perceptiva y tangible.Relativo al cuerpo humano, al ser humano, la physis hace referencia al principio natural,global y ŭnico que hace posible su existencia; compuesto por una clase de materia que semanifiesta de diferente forma: la psykhe y el soma, y que aparece ante nosotros como eidósy cuya potencia y manifestación expresa de la misma es el dynamis, movimiento.

Es a partir de su contenido etimológico que el término educación física se manifiestacomo expresión de una actividad pedagógica que incide de forma total en la educación delser. No resulta necesario recurrir a posibles aforismos, intermediarios o instrumentossofisticados a semejanza de otras . actividades pretendidamente pedagógicas. A pesar dealgunas actitudes sectarias, la educación física se manifiesta como un quehacer pedagógicorenovador y holístico, como más tarde tendremos oportunidad de comprobar. Lasaproximaciones de algunos profesores y profesoras de educación física hacia los modusoperandi de otras disciplinas escolares, no son más que manifestaciones evidentes de unaimpotencia que esconde la mayor de las ignorancias, y como consecuencia de ello de losinfortunios para aquellos estudiantes que deben soportarlos.

3. ,QUE SENTIDO TIENE REFLEXIONAR EN TORNO A LA REGIONEPISTEMOLOGICA DE LA EDUCACION FISICA?

A pesar de lo que algunos puedan pensar no está de más reiterar nuevamente (véase aeste respecto la revista APUNTS, nos. 16-17 de septiembre de 1989) que la regiónepistemológica de la educación física, como quehacer pedagógico, se encuentra ubicada entrelas ciencias de la educación, siendo una disciplina que presenta unos rasgos peculiares, unosprocedimientos propios y así mismo una especificidad en su acción educativa.

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Si cualquier discurso epistemológico se presenta ante la irremediable e imperiosanecesidad de manifestar qué es aquello de lo que se trata, Ilámese ciencia, disciplina oactividad; en el caso de la educación física esta necesidad se ha tomado en demasiadasocasiones angustiosa, ante el riesgo de una pérdida de identidad que. ha rondado su devenir enno pocos momentos.

Ha sido ejercicio intelectual usual el intentar aferrarse a un concepto o idea comoobjeto propio de estudio disciplinar de la educación física, como si hallado el gran talismántodo el desideratum de prácticas, experiencias, contenidos y procedimientos estuvieran así deforma casi automática epistemológicamente justificados. Lo cierto es que el tema resultabastante más complejo de lo que en primera instancia pudiera aparentar. Al tratarse de unapraxis, y fundamentalmente, de una praxis educativa, le cuesta adaptarse a la definición deun concepto, por abstracto que sea, pero al mismo tiempo, al resultar sus procedimientosprovinientes de la experiencia y no de la especulación o de la mera abstracción, caben en sudiscurso ingente cantidad de ideas y conceptos.

Uno de los conceptos a los que se ha recurrido con mayor insistencia ha sido el demovimiento. Ya traté este tema en otro lugar (F. LAGARDERA, 1989) y creo que quedópatentizado que el concepto de movimiento es más pertinente en la física o en la metafísicaque no en la educación física. i,Cómo se puede hablar de movimiento como ejeepistemológico de la educación física cuando el cosmos entero es estructura dinámica,continuo movimiento? (X. ZUBIRI, 1989). El movimiento, lo dinámico, es la expresiónresultante, y por lo tanto sensible, de una potencialidad de la existencia humana. De obrarepistemológicamente así, estaríamos sustentando nuestra disciplina sobre manifestaciones,sobre hechos, lo que de inmediato nos convertiría en adiestradores o perfeccionistas de estasmanifestaciones, y en este caso sí que el apelaiivo educativo podría estar de más.

Respecto del movimiento han sido variados los discursos sustentados en el mismo.La tendencia más prolífica ha sido la denominada educación del movimiento, expresadafundamentalmente por la corriente americana habily motors y que en Europa ha tenido en K.Meinel (1984) uno de sus más claros exponentes. Esta corriente basa tanto su análisis comosu razón epistemológica en el movimiento, en la facultad del ser humano por llevar a cabomovimientos, siendo éstos susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a surendimiento y expresividad.

J.M. Cagigal hombre preclaro y profundo humanista atisbó las limitaciones defomentar un proceso educativo de corte mecanicista y por lo tanto tremendamenteparcializado, por esto dedujo que la educación física se constituía en una educación por elmovimiento, es decir, que era a través de las manifestaciones motrices que el hombre seeducaba y era así mismo, sistemáticamente educado.

"El objeto de la educación física es el hombre con sus posibilidades físicas de acción yexpresi6n. El simple compuesto orgánico humano estáticamente considerado no parece objetoespecífico de educacidn física, sino más bien de la fisiología o biología. La educación físicadebe atener al hombre físicamente capaz y físicamente expresivo. Por consiguiente, apuntafundamentalmente, aunque no exclusivamente, al hombre en movimiento" (J.M. CAGIGAL,1972).

J. Le Boulch conducirá a esta tendencia hacia su máxima expresión y operatividad aldesarrollar su método psicocinético: "método gencral de educación que, como mediopedagógico, utiliza el movimiento humano en todas sus formas" (1972). La agudcza de este

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autor le conduce a analizar el movimiento humano como lo que es, la expresión omanifestación de una potencialidad. Basado fundamentalmente en la experiencia de sumétodo dedujo la necesidad de suministrar al mismo las dotes necesarias de racionalidad parala construcción de una disciplina que le otorgase coherencia y rigor. De esta forma desarrollóla psicokinética o ciencia del movimiento humano, la cual pone "énfasis en la necesidad deconsiderar al movimiento no como una forma en sí cuya indole se dilucida por unadescripción mecánica, sino como una manifestación significante de la conducta del hombre:la unidad del ser sólo puede realizarse en el acto que él inventa" (J. LE BOULCH, 1978).

Tanto J.M. Cagigal como J. Le Boulch supieron apreciar la ingente potencialidadeducativa de la educación física. Vislumbraron que a partir de la experienciasfundamentalmente motrices el ser Jiumano podía ser construido de una forma optimizante,con tui mayor y más trascendente arco de acción educativa del que disponían otras disciplinaseducativas. Sin embargo, su discurso estuvo maniatado por la necesidad de proclamar launidad del ser con el fin de vencer las resistencias de un dualismo anclado en la cultura yproclamar el carácter unitario de toda acción humana de carácter motriz. Y precisamente poresto, por decantar en la motricidad el devenir de la acción educativa su discurso se limitó ajustificaciones que fuesen capaces de extrapolar la ejercitación motriz a la dimensión totaldel ser humano. La raíz de su impotencia radicaba en la fijación de los análisis en lamanifestación perceptible del movimiento humano y no en el proceso de construcción delindividuo. Si el viviente humano es una realidad total, y hoy ya no nos cabe ning ŭn génerode dudas al respecto, cualquier influencia en su conducta, sea esta motriz o no, perceptiblepor nuestro dispositivo sensorial o no, afectará a todo el ser. 1,Dónde radica entonces laespecificidad de la educación física? Por supuesto que en los procedimientos, en lasexpresiones formales, pero fundamentalmente nos interesa saber cuales son de suyo losefectos educativos que opera en el agente humano la educación física, como diría G.Vigarello (1978) "la evaluación de su influencia".

Recientemente P.J. Arnold (1991) ha insistido en la fijación epistemológica delmovimiento como fundamento disciplinar de la educación física. Para ello justifica suproceder disciplinar en torno a tres características o dimensiones del movimiento: "Laprimera dimensión del movimiento, acerca de, se interesa por el desarrollo de unconocimiento de base disciplinaria y una comprensión de las actividades físicas porque se lasconsidera en sí mismas de interés y valor. La segunda dimensión del movimiento, a travésde, se interesa por el empleo instrumental de la actividades físicas en la promoción de unosobjetivos educativos diferentes de los propios (por ejemplo, el aprendizaje de lasmatemáticas) así como de otros fines deseables. La tercera dimensión del movimiento, en,se interesa por la iniciación de los alumnos en una familia culturalmente valorada de tareasfísicas (a las que por conveniencia en términos del curriculum de la escuela se denominacolectivamente Movimiento), de modo que lleguen a saber cómo participar con éxito enesas tareas, interesarse por ellas y disfrutar por lo que son".

El planteamiento de Arnold, sin dejar de ser sugerente y en cierta meelida original, nodeja de presentar innumerables dudas, precisamente por pretender apropiarse de un conceptotan disperso y poco fiable epistemológicamente como el movimiento. "Como materia deestudio, el movimiento se interesa por los desplazamientos humanos en toda su riqueza ydiversidad", es decir, se trata de una disciplina que lo mismo estudia la forma más idónea derealizar un salto de altura, de una charca o de un terraplén, cómo cavar una zanja, cómocoger de la mejor manera las almendras de un árbol, cómo transportar una pesada maleta ocómo enseñar un paso del tango. Desde esta perspectiva todo lo que se mueve en el serhumano sería objeto de este campo de estudio y aquí podrán sentirse interesadas disciplinas

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como la biomecánica, la física, la fisiología, la economía, la educación física y tantas otras.Creo que aquí Arnold confunde el interés que para el conocimiento del ser humano ostentauna manifestación como el movimiento por el mínimo rigor en toda construccióndisciplinar.

En la dimensión acerca del movimiento cabe absoluwmente de todo: desde elconocimiento anatómico y fisiológico para saber sobre los mecanismos que establece elcuerpo humano para generar movimiento; la historia, sociología y antropología para saberacerca de la dimensión cultural de las expresiones motrices en el devenir de los gruposhumanos (danzas, juegos, deporte); de la semiótica para saber de la naturaleza de lacomunidad motriz o de la psicología para saber cuáles son los efectos del movimiento en laconstrucción de la personalidad. Mediante su planteamiento A través del movimiento Arnoldidentifica las acepciones más tradicionales de educación física, después de lo cual no meextraña que trate de denostar tal apelativo. El encuentra en esta dimensión una funciónilustraŭva o extrinseca, de tal manera que las experiencias llevadas a cabo en este camposirven para contextualizar los conocimientos abstractos o inconexos que se ofrecen en elaula, por ejemplo los principios mecánicos (noción de palanca) o los fisiológicos(oxidación). Aquí se trata de un recurso metodológico del que pueden disponer o no, casinunca ejercido, los profesores generalistas o bien los especialistas para contextualizar susenseñanzas. La otra función, denominada referencial, define las acciones patrocinadas en elámbito de la educación física como moralmente positivas: deportividad, juego limpio,ayuda, sometimiento a las reglas, expresión, gusto estético, etc., determinan todo uncatálogo moral socialmente positivo; por lo que sirve para promover objetivos deescolarización tales como: socialización, buena forma, salud o el empleo saludable deltiempo libre. Lo cual sería una consecuencia moral positiva, dentro del ámbito cultural ysocial, de las experiencias y estímulos ofrecidos 'por la educación física, en cuyoplanteamiento estamos de acuerdo, pero cuyos efectos rebasan con mucho esta dimensión.

Por ŭltimo, la dimensión en el movimiento, hace referencia a toda la serie de efectosque desencadena la participación del agente en un desplazamiento, es decir, estaríamos anteun planteamiento praxiológico de la motricidad humana: el aprendizaje o la vivencia deexperiencias por medio de habilidades, destre7as, recursos técnicos, recursos expresivos, etc.,pero nos niega la posibilidad de conocer estos efectos, cuales son las conductas que modificade forma óptima, que en suma decantarían la especificidad educativa de este ámbitopedagógico. Reconozco que no he leido su otra obra: Meaning in Movement, Sport andPhysical Education (1979), a la que el autor nos remite, para saber de aquello que generatodo desplazamiento, pero en cualquier caso, planteado como está, aparece como unadimensión poco discriminativa y poco clara. Primero, porque no todo desplazamientohumano puede ser objeto y sujeto de nuestra acción educativa; segundo, porque la praxishumana en el decurso de su existencia es un continuo movimiento, aunque se trate de undesplazamiento imperceptible.

Con parccido proceder se han hilvanado discursos a partir de la idea de cuerpo, aunqueen este caso el ámbito, al menos semántico y epistemológico, aparezca como másrestringido. Se ha pasado de descubrir el cuerpo como un centro de interés más de la accióneducativa a convertirlo en el centro de la misma. El cuerpo como objeto de represión, aveces fcroz, en épocas de férreo control social, ha pasado a ser objeto de liberación en unmomento, finales del siglo XX, de vitalidad de las libertades. En ambos casos no es másque la concreción de una realidad, un vehículo de acceso a la persona, al ser. La existenciahumana se manifiesta radicalmente por constituirse en una realidad corpórea, siendo estacorporeidad una estructura sistemática, totalizadora. La realidad óntica del ser vivo

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constituye un todo. Nuestro centro de atención educativa no puede ser el cuerpo, talreferencia apela de forma inmediata a la existencia de otras formas de existencia humana nocorpoiales, y desde luego no tenemos indicios científicos de vida incorpórea o sin cuerpo.Los alumnos utilizan su cuerpo, pues no puede ser de otra forma, cuando aprendenmatemáticas o llevan a cabo ejercicios de composición literaria, sin embargo su disposicióncorporal, su experiencia vital y sus consecuencias educativas en las sesiones de educaciónfísica se expresan a través de unas dimensiones de la corporalidad bien diferentes. Lacuestión será determinar o descubrir cuáles son esas dimensiones de la existencia humana yde qué naturaleza son los aprendizajes y las consecuencias educativas que esas vivenciasdeterminan. Pero se educa a la persona y no el cuerpo de una persona, ésta no tieneposibilidades de existir sin aquél, por lo tanto mucho menos de educarse.

Son clásicas las reflexiones de O. Gruppe (1976) en torno a las nociones de sercuerpo o tener cuerpo, cuya naturaleza está más en el ámbito de la metafísica que en el de laeducación física. También las apelaciones a la educación corporal, la conciencia corporal, elesquema corporal, etc., abundan en perífrasis que centran en el cuerpo sus intereseseducativos, accediendo a partir del mismo a la totalidad de la persona. Todas estasapelaciones están hueras de contenido conceptual, y lo que es peor, significan una barbaridadepistemológica ya que cualquier disciplina que se ocupe del ser humano tendrá que hacerreferencia a la manifestación tangible de su humanidad, el cuerpo.

Con toda esta proliferación de acepciones, abstractas unas e ininteligibles otras, sepretende hacer referencia a esa parcela de acción educativa especifica de la educación física, ala posibilidad de tener acceso a la persona por vía directa, a través de su piel, sin laintermediación de objetos y sujetos culturales: lenguaje, conocimientos, valores..., peroesto no deja de ser un mero eufemismo.

Por tiltimo, P. Parlebas (1981) delimita una acepción de educación física cuyo objetoformal es la acción pedagógica sobre las conductas motrices, es decir, la educación física seconstituye como la pedagogía de las conductas motrices. La originaliciad de la educaciónfísica, en cuanto que acción pedagógica, consiste en entender que las conductas mouices sonun sistema de acción genuino del ser humano diferente a otro tipo de conductas, cual sería laconducta verbal. Si bien en el decurso de las conductas motrices se pueden darmanifestaciones verbales y viceversa, la naturaleza de ambos tipos de conducta responden,segŭn el criterio de P. Parlebas, a estructuras disímiles.

Para P. Parlebas conducta motriz es "la organización significante del acto motor"(1981), entendiendo como tal el conjunto de manifestaciones motrices observables de unindividuo en acción. El comportamiento motor se define por lo que se percibe del exterior.El movimiento hace referencia al producto y no al agente productor. Así pues, la precariedadde estas acepciones basadas en las manifestaciones, el movimiento, exige la construcción deun concepto abstracto, creado para el análisis e interpretación de aquello que apreciamos,experimentamos u observamos. Es por esto que el concepto de conducta motriz engloba a lapersona que act ŭa de forma unitaria, no es posible una acción parcial del ser, por lo que hacereferencia a emociones, deseos, sentimientos, motivaciones..., que le ponen en relaciónconstante y m ŭ ltiple consigo mismo, con los demás y con el entorno, lo que nos descubreun universo personal especialmente rico en significación.

La noción de conducta motriz surge desde la óptica epistemológica del sujeto queactŭa, que se mueve, siendo por lo tanto susceptible de ser analizada, observada ycomprendida. La conducta mouiz se desencadena en determinados contextos, situaciones

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motrices, pudiendo ser manipuladas, sistematizadas o sugeridas por aquellas personas quepretenden optimizar los comportamientos de las personas sujetas a su responsabilidad. Esteplanteamiento, pese a ser especialmente sugestivo, está necesItado de la teoría pedagógicanecesaria que determine cómo pueden ser analizados los comportamientos motrices duranteel ejercicio docente, y sobre todo, cuáles pueden ser las vías operativas para que la influenciapedagógica se haga notar en la modificación de las conductas motrices consideradasinadecuadas. No obstante y pese a esperar esta construcción teórica requerida podemosvislumbrar que tal pretensión será a la sazón compleja. Una mínima reflexiónepistemológica, aunque sea apresurada, nos indica que el objeto de estudio de esta pedagogíade las conductas motrices se centra en el agente que se mueve lo que supone una limitacióninaceptable. i,Sólo serán así analizadas, observadas y corregidas aquellas conductas queimpliquen la manifestación de un movimiento? (:,Qué ocurrirá con los tiempos de espera,con los estados de relajación, con las posturas, con las ejercitaciones respiratorias, con eltacto y con el contacto con cualquier tipo de superficies..., y con tantas y tantas situacionespedagógicas similares a partir de las cuales el profesor o profesora de educación física hacevivir a sus alumnos experiencias pedagógicas para patrocinar aprendizajes que le sonespecíficos?

La reflexión y los estudios epistemológicos los precisamos para no decantar nuestrospropósitos y objetivos, las situaciones pedagógicas por nosotros planteadas o la utilizaciónde procedimientos diversos para la obtención eficaz de nuestras espectativas educativas, haciaaspectos parcelados en la formación de nuestros alumnos o lo que es peor, hacia ámbitos yparcelas educativas errados. Una primera aproximación nos sugiere que la educación física seocupa de estimular y operar aprendizajes que son decisivos para la existencia humana, queafectan por lo tanto a la totalidad del ser. Otra cosa será determinar de qué naturaleza sonesos aprendizajes y cómo se fijan en la conducta humana.

4. LOS APRENDIZAJES ESPECIFICOS QUE PUEDE PATROCINAR LAEDUCACION FISICA

Con frecuencia llamamos realidad a aquella parcela de los hechos o de lasmanifestaciones de la misma que somos capaces de reconocer mediante nuestras capaciciadesperceptivas e intelectivas; pero éstas son harto limitadas. Resulta necesario paracomprenderla dotarnos de saberes: leyes, teorías, principios, postulados..., que nos facilitenla interpretación de las porciones que de ella se manifiestan ante nosotros.

A mí me resulta muy ŭtil la referencia a la teoría general de los sistemas(BERTALANFFY, 1976) para entender y así poder explicar la concepción del ser humanocomo un sistema inteligente. Esta perspectiva permite concebir al ser humano como unsistema integrado, un ser total, correspondiendo así a su verdadera naturalew. Cómo laestructura vital de este sistema inteligente se va integrando con su entorno, manipulándoloy así mismo viéndose afectado por el medio, de tal manera que, tanto los fenómenos queafectan a la construcción del ser humano como la serie de acciones que su existenciadesencadena pueden ser explicadas y comprendidas sin parcelar aquello que de natura se nosofrece unitariamente. No voy a describir in extenso lo que ya he dicho en otras ocasiones(1989-90) para no ser reiterativo. Si partimos de la base teórica de que un sistemainteligente se caracteriza por ser abierto, codificativo, adaptativo, proyectivo e introyectivoy que su modus operandi es la de un conjunto unitario, podemos entender que cualquierfenómeno que afecte a una parte del sistema, por parcial que esta sea, afectará al sistema en

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su totalidad; pero sin embargo es posible entender que no afectarán o pondrán en marcha enigual medida los diferentes mecanismos que caracterizan al sistema como unidad.

El que un sistema sea abierto es característica de toda estructura vida, de cualquierorganismo viviente, sea animal o vegetal. Implica que está en constante interacción con elentorno, intercambiando información, energía o cualquier forma de materia o manifestaciónde ésta. Es un proceso que se produce con la existencia misma de la vida, y a pesar de que elsistema escolar se esfuerza por ofrecer un programa de información perfectamentesistematizado, debe compartir e incluso competir con una ingente cantidad de informaciónno reglada que, la naturaleza y, en mayor medida en el mundo de hoy, las sociedadescomplejas emiten sin cesar. Esta característica en vez de convertir a la escuela en unainstitución comprensiva, la transforma en una maquinaria selectiva, con frecuenciahistriónicamente selectiva, pues pretende a toda costa imponer determinadas frecuenciascomunicativas.

De esta forma podemos entender que los actos comunicativos requieren de estructurasde significación, de códigos que sirvan para intermediar en el proceso comunicativo. Estafacultad codificada requiere de sefiales, signos, símbolos, indicadores, etc., imprescindiblespara que el sistema inteligente sea capaz de comunicarse. Hacerlo afecta a la totalidad delsistema pero estimulando y ejercitando unos mecanismos en mayor medida que 01113S. Estoresulta de suma importancia. Aprender una lengua, un sistema de códigos cualquiera, seadigital o analógico, o cualquier estructura simbólica, sistema de valores, leyes, etc., pone enmarcha de forma automática el dispositivo codificativo del sistema inteligente. En lassociedades complejas de hoy resulta de vital importancia para conseguir una confortableexistencia estimular este mecanismo. De hecho así sucede y el sistema escolar invierte lamayor parte de sus presupuestos y energías en estimular enue la población estacaracterística; puesto que la cultura ha desarrollado multitud de códigos que necesitan de uncomplejo y largo proceso de aprendizaje para poder operar con solvencia entre ellos.

El potencial adaptativo del sistema inteligente le permite mediante el mecanismo deretroacción (feed-back) autorregular su comportamiento y poder adaptarse con suficiencia yéxito a las exigencias del medio. El aporte filogenético posibilita en nuestra especie, comoen todas las demás, el desarrollo de este mecanismo que resulta capital, no solo paraaprender sino y fundamentalmente, para sobrevivir. En las sociedades complejas de hoy endía donde la prodigalidad cultural nos aleja de la naturaleza, este mecanismo tieneprogresivamente menos oportunidades de ser estimulado, y si como afirma J. Ulmann(1982) "la educación es la acción de una cultura sobre una naturaleza", esta ŭltima se havisto claramente dominada por aquella. Somos, que duda cabe, criaturas construidasculturalmente. La escuela ofrece pocas posibilidades al sistema inteligente para que estimulesus mecanismos de retroacción a partir de experiencias y vivencias, en donde cada cual, deforma autónoma sea capaz de tomar decisiones, aunque éstas sean erradas, pues es así comoentrará en funcionamiento este mecanismo, generándose entonces los aprendizajescontextualizados, aquellos que se fijan de por vida en el sistema inteligente. La escuelatiende a plantear situaciones respecto de las cuales, de antemano, ya se conoce la solución;es decir, estimular el mecanismo adaptativo de forma convencional, estandarizada y sectaria.

Algo similar podemos afirmar respecto de la potencialidad proyectiva de nuestraespecie; del mecanismo que nos permite anticiparrios (feed-before) al desencadenamiento delos fenómenos, cualquiera que sea su naturaleza, mediante la manipulación del entorno. Estaya es una característica tan solo perteneciente a las especies más evolucionadas, que lescapacita para proyectar las respuestas aprendidas mediante un proceso experimental, en

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nuestro caso básicamente cultural, en el medio y así acondicionarlo para satisfacernecesidades de distinta índole.

Por ŭltimo, la capacidad introyectiva del sistema inteligente es una característicaespecíficamente humana, es la resultante de hacer suya la realidad, de ser consciente ypartícipe del proceso constante de autorregulación. El ser humano mediante este proceso escapaz, mediante su inteligir, de aprehender la realidad, de sentirse partícipe de su existenciaen el mundo. Pero lo que interesa destacar es que todos estos procesos se desencadenan en untodo unitario, en donde la unidad no entiende de parcelas, pero sí que la sobredosis o la faltade estímulos de estos mecanismos afectarán así mismo a todo el sistema. Esta concepciónexplica así, de forma coherente, por qué las conductas se manifiestan previas a la toma deconciencia, y no al contrario, que ha sido la forma habitual de estimular los aprendizajes enel marco escolar.

Si en la clase de educación física está presente y act ŭa todo el ser, referiela estaexpresión a todos y cada uno de los alumnos, lo mismo ocurre cuando su presencia espartícipe de la clase de matemáticas, de latín o de francés. i,De qué naturaleza son pues lasdiferencias? La explicación, desde el punto de vista sistémico, nos indica que mientras lainmensa mayoría de aprendizajes escolares son patrocinados a expensas de estimular elmecanismo adaptativo, siendo estos códigos cada vez más abundantes y complejos en lassociedades de hoy; la clase de educación física puede proporcionar la posibilidad de aprender apartir de situaciones experimentales que estimulan los mecanismos adaptativos ensituaciones imprevistas y proyectivos del sistema inteligente. No se trata tanto de que seasu ámbito exclusivo, sino que la naturaleza de las prestaciones humanas que pone en juegorequieren poner mayor énfasis en estos mecanismos; mientras que enseñanzas de otranaturaleza solicitan básicamente de estímulos del niecanismo codificado o de adaptacionescomportamentales altamente estandarizadas.

Esto explica que muchos y buenos pedagogos, guiados por su intuición o laobservación pausada de la naturaleza humana, hagan loables esfuerzos por transformar enmás activas sus enseñanzas. i,Qué quiere esto decir? Pues ni más ni menos que dejar actuar alos alumnos, darles la posibilidad de equivocarse, de manipular la realidad, de descubrirlaexperimentalmente..., estimular en ellos su potencial adaptativo y proyectivo ubicándolesen un medio abierto y franco para que sean capaces de descubrir por sí mismos la naturalezade los fenómenos, de sus posibilidades, de sus limitaciones. Este dispositivo que buscancon afán algunos enseñantes lo ticnen ya de salida los profesores y profesoras de educaciónfísica. Que lo aprovechan o lo dilapiden lastimosarnente depende en gran medida de suformación y sensibilidad.

De lo dicho hasta aquí no se deduce que las situaciones de enseñanza-aprendizaje quefaculta o puede proporcionar la clase de educación física, estén exclusivamente basadas en elestímulo de los mecanismos adaptativo y proyectivo; sino que puede llegar a desarrollarlos apoco que el enseñante sea capaz. Pero es que además, las enseñanzas que puede llegar aproporcionar basadas en el estímulo del mecanismos codificativo son de tal sencillezdecodificativa (la cultura deportiva, el simple sistema de reglas de un juego espontáneo, laexpresión de un movimiento con significación acordada previamente, etc.) que permitendedicar la mayor parte del tiempo escolar a la experimentación. Intentaré seguidamente sermás explícito en este punto.

SOBRE AQUELLO QUE PUEDE EDUCAR LA EDUCACION FISICA 67

5. DE LAS ENSEÑANZAS CONTEXTUALIZADAS A LAS QUE, PORSU NATURALEZA, PUEDE RECURRIR LA EDUCACION FISICA

En el seno de las sociedades tribales los miembros más jóvenes crecen y sedesarrollan como adultos obteniendo del grupo la mayor parte de las referencias necesariaspara que su integración se efectŭe sin trabas. Los niños Ilevan a cabo actividadesexperimentales que les dotan de habilidades para desenvolverse con eficacia en sus vidas deadultos: pescan, cazan, fabrican utensilios toscos, bailan, juegan, etc. utilizando siemprereferentes del grupo humano al que pertenecen y lo hacen en el mismo hábitat en donde, encircunstancias normales, discurrirán sus vidas de adultos. Cuando las enseñanzas que seasumen por transmisión o autoexploración se llevan a cabo en el mismo contexto en dondese vive, utilizando recursos y utensilios que son inmediatos, que están in situ, podemosafirmar que éstas remiten a la vida misma, por lo que entendemos que son enseñanzascontextualizadas.

Incluso las enseñanzas más artificiosas como los productos culturales, se presentanante los sujetos como parte esencial de su vida cotidiana. El lenguaje oral, rituales dediverso signo y cualquier tipo de simbología se presentan en un marco donde todo escoherenté junto a la vida misma. Se aprende viviendo. Cuando así sucede nos encontramosante enseñanzas contextualizadas.

En las sociedades complejas la producción cultural es tan abigarrada y abundante, sevive en un contexto tan artificialmente construido, que los individuos jóvenes no pueden enel decurso de su evolución hacia la vida adulta aprender las referencias culturalesmínimamente necesarias para integrarse con garantías de éxito en el mundo de los adultos.Surge así la necesidad de la escolarización con el fin de que el edificio escolar y sus gestores,los profesores, sean capaces de dotar a los individuos jóvenes de aquellas referenciasculturales que el medio natural, la familia, no está en condiciones de ofrecer. De esta formasurgen las enseñanzas descontextualizadas. Pues a pesar de los esfuerzos de muchospedagogos y de los recursos tecnológicos con que hoy cuenta la escuela, todo proceso deenseñanza que no implique la acción vital del individuo, que obligue a este a hacerabstracciones de la realidad, estará mediatizado por un contexto simbólico, aparente, es decir,será un proceso descontextualizado.

Si la educación física pretende alcanzar un estatus digno como quehacer pedagógicoen el marco de las ciencias de la educación, en el operar sistemático de la ins ŭ tución escolar,debe hacerlo explotando su propia naturaleza: su capacidad por ofrecer enseñanzascontextualizadas. Con esto no se conseguirá tan solo una dignificación corporativa, de suyoimportante pero no decisiva, sino que su quchacer tendrá un significado real en la vida de laspersonas sujetas a su influjo. Hacerlo así, partiendo del contexto vital de los alumnos,implica también la posibilidad real de participar en la transformación de los valoresculturales imperantes, o como asevera J. Ulmann (1982) "haciendo evolucionar el sistemaideológico dominante". Puesto que se trata de proporcionar experiencias en la acción seestimulan los mecanismos adaptativos y proyectivos del sistema, proporcionando vivenciasŭnicas, sugestivas y así mismo sugerencias, en el sentido de que pueden descubrir aspectosde la realidad (emociones, sentimientos, deseos, afectos...) que son en las sociedades de hoyescondidos o manipulados como objetos culturales.

La naturaleza de las experiencias pedagógicas que es capaz de gestionar la educaciónfísica; y digo de que es capaz puesto que se trata de una potencia que puede o no puedellevarse a cabo, dependiendo siempre de la capacitación del enseñante responsable; radica en

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que pueden ensefiar y educar, lo que no siempre está al alcance de cualquier disciplinapedagógica. La potencialidad de las ensefianzas contextualizadas consiste en que fácilmenterebasan este marco institucional y se transforman en experiencias educativas. Pues bien,segŭn mi criterio personal, y en función del análisis. expuesto, estas situacionescontextualizadas las puede articular la educación física, en torno a los siguientes puntos deinterés pedagógico:

5.1. Experiencias en las que el cuerpo constituye la primera y casi ŭnicarealidad

Son aquellas que tratan de plantear situaciones pedagógicas donde el protagonismoreside en la acción que desencadenan los alumnos en sí mismos y por sí mismos. Andar,correr, saltar, gatear, tocar, mirar, palpar..., constituyen todo un catálogo de accioneshumanas en su propia naturaleza, pero he aquí que las sociedades complejas las handesvirtuado por mor de envoltorios culturales; las han desnaturalizado.

Podemos encontrar docenas de situaciones de este tipo. Por ejemplo respirar, queconstituye un acto sustancial para la existencia de la vida. La respiración por ser un actovital se ha convertido por mor de los valores y las crispaciones de la sociedad actual en unacto reflejo desnaturalizado. Caer en cuenta de la respiración mediante situacionespedagógicas experimentales supone convertir un acto reflejo en una acción sensitiva, en unaexperiencia ŭnica. Andar que es un acto locomotor se transforma en una acción de suyohumana cuando se experimenta sensitivamente. Con frecuencia pensamos que los zapatos,los vestidos y otros muchos utensilios y artilugios han desnaturalizado el andar, pero sibien esto es cierto, no es sólo así como la cultura ha desnaturalizado esta acción. Andar,como respirar, correr o palpar son acciones que se han culturizado en grado sumo. Confrecuencia pensamos que determinada postura es producto de un mal hábito o de unainadecuada adaptación, pero esto no es más que la manifestación de un conflicto personal; deun proceso evolutivo desnaturalizado, en donde la represión de las emociones, la frustraciónde los deseos malogrados o la falta de estímulos han dejado en el cuerpo su huella. Elcuerpo nunca miente. Nos quejamos, y con razón, de que dos o tres horas semanales deeducación física son una mínima expresión para ocuparse del cuerpo, cuando este estápresente en todas las horas, minutos y segundos de la existencia humana. Pero esto no dejade ser un sofisma, aunque aparentemente sea un perfecto enunciado. Vivimos en unasociedad que sublima el cuerpo como objeto de consumo, pero que de hecho vive de espaldasrespecto de la sustantividad corporal. Dos horas semanales es mucho tiempo para vivirexperiencias cuya referencia sea el propio cuerpo, para prestar atención a nuestra realidadcorporal. Nos acordamos de nuestro cuerpo cuando sentimos dolor, nos sentimos enfermos,cuando un brazo o una piema se nos duerme al adoptar una postura inadecuada, cuandoobservamos otros cuerpos y nos comparamos..., pero son lapsus puntuales. En el decursode la vida diaria en las sociedades complejas de hoy, cuando los trabajos manuales y deexigencias energéticas intensas están siendo sustituidos por la tecnología y el cuerpoabrigado en multitud de envoltorios culturalcs, el cuerpo es una referencia obvia y por lotanto olvidada. Existen pocos estímulos que nos hagan caer en cuenta de nuestra realidadcorporal, para prestarle la atención debida, para dialogar experimentalmente con él, paraexplorarlo. Es más, miles de personas se aterran ante esta experiencia que es solitaria depropia natura.

Esta dimensión de la educación física, tan simple y al alcance de cualquier pedagogosensible, se torna oscura, olvidada y cuando no tenebrosa. i,Por qué? Porque se trata de

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patrocinar experiencias, en donde se requieren de pocos intermediarios culturales yfundamentalmente donde el enseñante también debe enfrentarse a su propia historia personal.Y esto representa una situación poco conuolada o descontrolada, cuando el enseñante no esen sí mismo una persona en annonía con su propia realidad corpórea. Para ser capaz de crearsituaciones experimentales no es suficiente con sugerirlas verbalmente; o el enseñante seimplica como uno más en la experiencia o se trata de un enseñante que ha vivido éstas conanterioridad y es entonces capaz de comunicarse con sus alumnos sin apenas la mediación dela palabra.

Andar, correr, saltar, respirar, tocar, automasajearse, relajarse, experimentar posturas,bailar, mirar, observar, prestarse atención..., pueden significar experiencias ŭnicastremendamente sugestivas. Y está en la voluntad y en la capacidad del profesor o profesorade educación física hacerlo posible, porque como no se trata de aprender habilidades,destrezas o tecnicismos sofisticados; estos en todo caso podrán aparecer mucho tiempodespués; sino de vivir experiencias, a los alumnos se les ofrece una vía para que seancapaces, en cualquier momento y circunstancia de su vida, de rememorarlas, de ejercitarlas,de vivirlas de nuevo, pues se trata de un ejercicio de la voluntad, y esta es d ŭctil y diestracuando existe el estímulo que rememora aquellas experiencias que se han vividopositivamente. Es por esto que invito a los profesores y profesoras de educación física a quese esfuercen por ejercitarse en esta elemental praxis, mas que en comprender la dimensión demis palabras. Solo así serán capaces alg ŭn día de proporcionar estas vivencias a susalumnos.

5.2. Experiencias que posibilitan una transición armónica entre cultura ynatura

Representan todo el flujo de situaciones presididas por la acción de jugar.

La acción de jugar sintetiza como ning ŭn otro comportamiento humano latransacción de nuestra especie de una acción filogenéticamente constituida a otraculturalmente construida, ontogenéticamente otorgada.

El vocablo juego nos remite a un decurso de acciones que se manifiestan de modoaleatorio, flexible y fundamentalmente exploratorio. K. Lorenz tuvo oportunidad decomprobar que jugar significaba un acción exploratoria que surgía de modo natural en elcomportamiento de los mamíferos superiores durante los primeros meses y años de vida. Laacción de jugar proporciona la experiencia y el conocimiento necesario para lasupervivencia, fundamentalmente en aquellas especies, como la nuestra, que no poseen ŭnfirme modelo innato de comportamiento, como es el caso de especies menos evolucionadas.

Como afirma Branko Bokun (1987): "el juego Ilegó a ser el principal instrumento desupervivencia de nuestros ancestros, su ŭnica especialización. El juego ayudó al hombre ainventar instrumentos ŭtiles. Las herramientas pudieron haber sido creadas a partir dejuguetes. El homo ludens precedió al fomo faber". La observación sistemática de nuestrosparientes más próximos en el proceso evolutivo, nos indica que jugar es la primera acciónpropiamente exploratoria que observamos en su comportamiento. Es a partir de esteconocimiento que cabe entender las palabras de J. Huizinga (1972): "La competición y laexhibición no surgen, pues, de la cultura como sus diversiones, sino que, más bien, lapreceden... la cultura surge en forma de juego, que la cultura, al principio, se juega".

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Proporcionar experiencias donde jugar se convierta en una acción fundamentalmentelibre, espontánea y exploratoria significa contextualizar vivencias de suyo humanas, queestimulan por lo tanto al descubrimiento de aquél conocimiento requerido para lasupervivencia. No resulta gratuito comprobar como los niños y los jóvenes se entregan conpródiga energía a la acción de jugar, esté ésta patrocinada o no por los adultos.

De los juegos más libres y espontáneos, a partir de los cuales es posible ofrecer a losalumnos la inmensa mayoría de los denominados contenidos de la educación física, podemospasar, en una transición equilibrada, a aquellos juegos más sofisticados por la tradicióncultura y la costumbre. Tenemos la inmensa fortuna de contar con un recurso de naturalezacontextual que nos permite adentrarnos en el mundo sofisticado de la cultura de formaannónica, tierna, positiva; sin traumas ni sobresaltos; y al mismo tiempo hacer posible loscambios optimizantes en nuestros alumnos, en nuestra cultura, en la modificación de laideología dominante. iyor qué dilapidar este maravillosos capital? También invitaría desdeaquí a los enseñantes a que cultivaran su espíritu l ŭdico, a que jueguen con fruición.

5.3. Escolarización y socialización: los valores de la cultura

No podemos obviar que en las sociedades complejas la dimensión humana esfundamentalmente un envoltorio cultural. Así lo tienen en cuenta la inmensa mayoría dedisciplinas pedagógicas y del mismo modo está presente en la educación física.

La sociedad actual ha llegado hasta aquí a partir de un largo y complejo proceso decivilización. Este ha permitido que el régimen de convivencia social haya sidoprogresivamente menos violento, menos agresivo; Mediante la represión paulatina de losimpulsos violentos y su regulación y control mediante los aparatos del Estado, que ejercenen régimen de monopolio la utilización de la violencia. La familia primero y la escueladespués, han sido las instituciones encargadas de difundir y fijar en las pautascomportamentales de los ciudadanos hábitos más pacíficos y tolerantes de convivencia. Deeste modo y de forma progresiva, el umbral de tolerancia social ante la violencia ha idodisminuyendo.

Uno de los fenómenos que ha jugado un papel determinante en la divulgación ypopularización de estos hábitos mucho más pacíficos que los de antaño violentos, ha sido eldeporte. Surgido a finales del siglo XVIII en el marco de la sociedades industriales, haregulado en poco menos de un siglo, una de las actividades emblemáticas de la vidacotidiana: los pasatiempos.

Pero nos encontramos en una situación en donde la dinámica social ha propiciado laposibilidad de que grandes masas de población accedan al disfrute de tiempo libre, y en suocupación el deporte, como praxis y sobre todo como espectáculo, se ha convertido en unfenómeno de primer orden.

Tal penetración social ha convertido a la cultura deportiva (programa integrado decomportamiento que incluye valores, símbolos y rituales) en un código perfectamenteinteligible y cuando no perfectamente asumido, por todos los alumnos que hoy podamostener bajo nuestra responsabilidad pedagógica. Esto convierte a la clase de educación física,cuando patrocina acciones deportivas, en un dispositivo cultural que estimulando elmecanismo codificado del sistema inteligente lo hace en clara situación de ventaja, respecto

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del resto de disciplinas pedagógicas, ya que los alumnos son, en su inmensa mayoría,perfectamente conocedores de su sistema de codificación simbólica.

Tal situación nos sit ŭa en una posición de privilegio respecto del proceso desocialización que toda institución escolar, por prescripción social, debe intentar llevar acabo. Pero este privilegio es así mismo una responsabilidad, en cuanto que la función deescolarización es socializar y no intentar conver ŭ r a los alumnos en deportistas destacados.Como tampoco es función de las matemáticas convertir a sus alumnos en Einstein enpotencia o la de literatura en pequeños Cervantes.

6. UNA POSTRERA REFLEXION

Las personas que hayan sido lo suficientemente pacientes para haber llegado a estemomento de la lectura, es posible tengan una frustrante sensación de vacío. Creo que es unejercicio de honradez comunicarles que las pócimas mágicas no existen, y si alg ŭn día seencuentran con alguna, les aconsejo que desconfíen de ellas. Mi intención ha consistido enhacer pŭblica una reflexión, en poder compartir toda tma serie de inquietudes que tienen a laeducación física como referente, y en este sentido, quiere significar una invitación al debatey el intercambio de experiencias, pues es a partir de éstas que será posible la construcciónpersonal. Pero que en ŭltima instancia, por académico y pueril que parezca, el discursoepistemológico no es que sea inacabado, sino lo más trascendente, resulta inevitablementenecesario con el fin de que no cometamos la atrocidad de desvirtuar nuestra función, dedescapitaliz.arnos.

La dimensión epistemológica de la educación física se encuentra en el ser y en sucapacidad de aprender mediante experiencias contextuales. Como disciplina pedagógica ofrecela posibilidad de hacer vivir a los alumnos su propia realidad en un flujo constante deemociones y sensaciones que estimulan su capacidad adaptativa, proyectiva e introyectiva.Lo cual supone una vía original, dentro del sistema educativo, para construir de formaóptima a los seres sujetos a nuestra responsabilidad, o cuanto menos poder contribuir deforma eficaz a que esto sea posible.

Hoy sabemos que el sistema inteligente opera de forma global, necesita de la acciónpara sustraer información y así poder modificar conductas. Posibilitar experiencias queestimulen los mecanismos de autorregulación es tarea irrenunciable si pretendemos que elsistema inteligente evolucione de forma optimizante. Las situaciones pedagógicas queplantee la educación física deben tener muy presente esta constante, que es a la postre laesencia epistemológica de su propia existencia. No entenderlo así no sólo puede poner enpeligro nuestro frágil estatus pedagógico, sino lo peor, significaría una dilapidaciónirresponsable de nuestras posibilidades educativas; un pecado de lesa humanidad.

NOTAS

1 Aquellos lectores que estén interesados por estas cuestiones socio-históricas pueden consultarmi tesis: Una interpretación de la cultura deportiva en torno a los orígenes del deporte contemporáneo en

Cataluña. Universidad de Barcelona, 1990. Departamento de Teoría e Ilistoria de la Educación.

72 LAGARDERA OTERO, FRANCISCO

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ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIALDEL PROFESORADO EN EDUCACION FISICA

ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDAN

RESUMEN

En este artículo el doctor Contreras Jordán, después de una primera referencia a los modelos deformación del profesorado, va haciendo un estudio sobre la evolución de la formación inicial delprofesorado de educación física en los períodos:

- Antecedentes del siglo XIX.- El período republicano.- El régimen de Franco.- El estado actual de la cuestión.

ABSTRACT

In this adverisement, Doctor Contreras Jordan, after a firts reference to the formation's teachingstaff pattems, is doing a study about the initial formation's teaching staff evolution from physicaltraining in periods.:

- Record from the century XIX.- The Republicam period.- The Franco govemment.- The actual state of the question.

PALABRAS CLAVE

Educación Física, Plan de Estudios, Forrnación Inicial, Modelo.

KEYWORDS

Physical Education, Course of Study, Forrnal Education, Pattem.

1. OPORTUNIDAD DEL TEMA: LOS MODELOS DE FORMACION DELPROFESORADO

La reflexión sobre la formación del Profesorado siempre es interesante, pero muchomás lo es en determinados momentos, que como el actual, suponen el tiempo en que se hande diseñar los perfiles curriculares para la formación de los nuevos maestros. Entre lasaludidas novedades figura la del maestro especialista en Educación Fisica lo que viene a seruna innovación dentro de la novedad por lo que resulta más atractivo si cabe, preguntarsepor el sentido y alcance de la nueva figura docente.

Ahora bien, pensar que la formación de profesores en Educación Fisica es una tareaexclusivamente de nuestros dias resulta no solo una injusticia sino un grave error. Injustoporque seria olvidar y desdeñar la obra de muchas personas que dedicaron toda su vida a la

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n Q 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 73-86

74 CONTRERAS JORDAN, ONOFRE RICARDO

educación desde la perspectiva de la Educación Fisica; erróneo por cuanto los sistemaseducativos son también producto de su propia historia, y no nacen de la nada, o porgeneración espontánea, sino que los antecedentes influyen de manera positiva o negativa enla conformación de los sistemas actuales.

Todo lo dicho nos lleva a afrontar la formación inicial en Educación Física delprofesorado desde sus antecedentes hasta el momento actual, es decir, desde la primeramanifestación de dicho hecho formativo hasta la actualidad, en la seguridad de encontrarexplicaciones a algunos fenómenos que la referida formación implica.

Pero para realizar el ejercicio propuesto es necesario previamente determinar quemodelos existen o han existido a propósito de la formación del profesor de EducaciónFisica l (PASCUAL BAÑOS, C., 1991). En este sentido será bueno recordar, que aunque eltema no es absolutamente pacifico se pueden distinguir con un consenso bastantegeneralizado los siguientes.

El modelo tradicionalista es aquel entre cuyas caracteristicas principales se encuentrala de transmitir conocimientos previamente adquiridos, lo que supone una formación basadaen los conocimientos teóricos que le permitan dominar la disciplina y aprender la forma detransmitir dichos conocimientos. Desde el punto de vista politico y social, la formación quepretende ser neutra en estos aspectos, no hace sino mantener el status quo, es decir sesocializa en un contexto dado aceptando pasivamente su papel en el medio con sus defectosy virtudes.

El discurso racionalista surge como reacción al tradicionalista al que tacha desubjetivo, intuitivo y ausente de cientifismo que es precisamente la caracteristica de aquel.En este contexto la formación del profesorado debe ocuparse de proporcionar las necesariastécnicas didácticas para una enseñanza más eficaz, para lo cual el pensamiento reflexivo delprofesor en relación a la investigación positiva juega un papel fundamental. Socialmentecomparte con el modelo tradicionalista su no beligerancia lo que supone, como ya hemosdicho, la reproducción del sistema de valores, ya sean educativos, culturales, politicos oeconómicos.

El paradigma radical o critico aboga por una contextualización social de la enseñanzaque libere a los profesores del corsé ideológico impuesto por la cultura dominante. Elmaestro es un teórico necesario para transformar la educación y la socieciad, toda formaciónde profesorado implica una ideología. El profesor ha de tomar parte en los sucesos de fuerade la escuela y tratar de cambiar las situaciones sociales injustas mediante la educación.

A la vista de estos modelos no proponemos analizar la formación del profesorado enEducación Fisica, si bien hemos de advertir, que puede darse la circunstancia que aquellos nose den de una manera pura sobre todo teniendo en cuenta la especificidad de la materia, peroen todo caso sirven como referencia para realizar determinadas comparaciones. En este marcoiniciamos el análisis prome ŭdo, en la doble vertiente del profesorado de enseñanza primariay media.

ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN E.D. 75

2. LOS ANTECEDENTES DEL SIGLO XIX

EÍ Plan de estudios para la formación de profesores de 1871 distinguía entre maestrosy maestras, si bien, no incluía la Gimnástica en ninguno de ellos, cosa que repitió susucesor el Plan de 1914. El acceso a los mencionados Planes se hacía con una cultura básicaprimaria, y Ia duración era de cuatro cursos divididos en dos ciclos, lo que por sí solo nos dauna idea sobre el tipo de maestro que se lograba.

Bien distinta es la formación del Profesor de Gimnástica en la Enseñanza Media,pues la Ley de 9 de marzo de 1883 crea la Escuela Central de Gimnástica, de efímerofuncionamiento, ya que con independencia de su creación legal, la inaguración data de 1887y solo dura hasta 1892.

La puesta en marcha de dicha Escuela, bien estudiada entre nosotros por Piernavieja(PIERNAVIEJA DEL POZO, 1962) conduce a la formación de un profesor de carácterfundamentalmente higienista, en donde la preocupación pedagógica es mínima2. Desde elpunto de vista de los paradigmas expresados estaríamos ante el modelo tradicional, cuyatarea principal es la de aprender y uansmitir lo aprendido, sin que medie ning ŭn otro tipo deoperación que no sea el interés casi exclusivo del buen estado higiénico sanitario de lapoblación a través de unas técnicas propias de la materia.

De forma paralela la práctica gimnástica va tomando carta de naturaleza en laEnseñanza Media primero a través de ejercicios higiénicos y recreativos (R.D. de 16 deseptiembre de 1894 estableciendo nuevo Plan de Estudios), y más tarde declarando laGimnasia como parte integrante de la Educación (R.D. de 13 de septiembre de 1898haciendo la Educación Física obligatoria). Suceden una serie de alternativas sobre el carácterobligatorio de la asignatura, de las que sin duda no puede estar muy lejano el razonamiento apropósito de la falta de profesorado, que tan solo se verá un tanto remediado con la creaciónen 1919 de la Escuela Central de Gimnástica del Ejército lo que nos Ileva en lo que anuestros fines se refiere al advenimiento de la II Rep ŭblica.

3. EL PERIODO REPUBLICANO 0 UN INTENTO TEORICO DEMEJORAR LA EDUCACION FISICA

La etapa de la II Repŭblica, como es bien sabido, supone un período de profundoscambios en Españade los que la educación no solo no se sustrae, sino que muy al contrario,resulta básicamente afectada, dado el profundo protagonismo que aquella debía jugar en loscambios futuros propugnados, de acuerdo al pensarniento de sus impulsores.

Ciertamente que la situación educativa heredada por la Rep ŭblica no podía ser másdesoladora, lo que queda ilustrado con el solo dato de que el 32,4% de los españoles erananalfabetos (PEREZ GALAN, M., 1977, 46). Pero también es cierto que el esfuerzorepublicano fue gigantesco tanto en lo que se reficre a escolarización como a modemizacióny socialización del sistema3.

En efecto, el mencionado sistema educativo es deudor en parte, en lo que filosofíaeducativa se refiere, de la Institución Libre de Enseñanza, por lo que la preocupación por laEducación Física habría de salir a relucir tal como propugnaba aquella 4 (GINER DE LOSRIOS, F., 1933, 71, 72). Ahora bien, la tozudez de los hechos desmentía la realidad teórica,

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y las limitaciones económicas hacían que se pudieran "contar con los dedos de las manos lasescuelas que disponían de campos de ejercicio físico para el niño" (VILLALBA RUBIO, R.1938, 49).

En lo tocante a la formación de profesores podemos distinguir dos niveles. Elprimero referido al magisterio hay que enmarcarlo en el proceso de dignificación emprendidopor la Repŭblica para con los maestros apoyado en la igualdad de suelos, unificación decategorías y programas formativos, y la creación de un nuevo Plan de Estudios efectuadopor Decreto de 29 de septiembre de 1931 que exige el título de Bachiller para el acceso adichos estudios y que hace del maestro "el artífice de la nueva escuela..." en tanto que "... laRepŭblica tiene la convicción de formar, independizar, sostener y fortalecer el alma delmaestro con el fin de que sea el alma de la escuela.." (Preámbulo).

La Educación Física bajo el título de "Educación Física y juegos infantiles" integrael tercer curso del Plan Profesional de 1931 como uno de los objetivos a cubrir por lasEscuelas Normales5 . Pero este no era el ŭnico Plan ya que en virtud de la autonomíapolítica de algunas regiones reconocida por la Constitución de 1931, la Generalitat deCatalunya era competente para regular el Plan de Estudios de Magisterio, lo que realizamediante Orden de 18 de noviembre de 1931, estableciendo tres años de formaciónprioritariamente teórica, y uno de formación práctica, es decir, cuatro años, uno más de loprevisto por la Administración Central del Estado. Coinciden, sin embargo ambos planes enestablecer la Educación Física como materia curricular (Art. 6 9 de la Orden de 18 denoviembre de 1931).

El segundo nivel de formación de profesores está referido a aquellos que han deimpartir sus enseñanzas en le Bachillerato, lo que trasladado al campo de la Educación Físicahace que se muestre con alternativas diversas. En efecto, fue constante preocupación de losMinistros de Instrucción Pŭblica republicanos la reforma de la segunda enseñanza, si bienesta no Ilegó a producirse hasta 1934. Previamente, y con carácter transitorio hubo dosreformas del vigente Plan de Estudios de 1903. En ambas, de fechas 7 de agosto de 1931 y13 de julio de 1932 la Educación Física está presente en los cursos segundo y tercero, yprimero, segundo y tercero respectivamente.

Pero en el definitivo Plan de Estudios de 29 de agosto de 1934 que instituía unBachillerato de siete años, desaparece la Educación Física del curriculum escolar,estableciendo el artículo 3° que "los juegos y deportes sustituyen a la Educación Física delos antiguos Planes de Enseñanza. No se les considerará como asignatura y quedanabsolutamente prohibidos libros y programas. Será un ejercicio físico que se regulará seg ŭnlas condiciones personales de los alumnos". En el mismo sentido el artículo 4 9 indicaba "alpublicarse los cuestionarios de las asignaturas se ordenarán los ejercicios prácticos, elrégimen de bibliotecas y las normas que han de regular los juegos escolares y deportes".

Así pues, ni los Planes de Estudio, ni mucho menos la realidad concedían unaadecuada importancia a la Educación Física que prácticamente estaba ausente del curriculumescolar. El Gobierno republicano no fue insensible a tal estado de cosas e intentóremediarlas arbitrando dos medidas fundamentales.

La primera articulada mediante Decreto de 11 de diciembre de 1933 tras reconocer ensu preámbulo, "Nuestra Nación necesita organizar la Educación Física en los cenuos decultura siguiendo el ejemplo de otros países, y para ello es de capital importancia resolver elproblema fundamental del profesorado", para lo cual creaba una escucla de formación del

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mismo. Dicha escuela se creaba en la Universidad de Madrid dependiente de la Facultad deMedicina y de la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y L,etras, y su objeto erala preparación de los que habían de ejercer la enseñanza de la Educación Física en los centrosde cultura de la Nación (art. 1Q)•

El profesorado de Educación Física se formaría de manera teórica a través delaprendizaje de los fundamentos científicos, y de manera práctica a través de la realización yadiestramiento en los ejercicios, en los juegos y en los deportes que se consideran necesarios(art. 2'). Para el ingreso en la Escuela es preciso el título de Bachiller o el de Maestro dePrimera Enseñanza, así como hacer estudios y pruebas de suficiencia de las asignaturas deAnatomía y Fisiología en la Facultad de Medicina (art.

El Plan de Estudios se encargaba a una Comisión compuesta por tres vocales delConsejo Nacional de Cultura; un Catedrático de la Facultad de Medicina de Madrid, y unProfesor de Educación Física, así como la organización y funcionamiento de la Escuela.

En la formación de estos profesores destacaba un adecuado equilibrio entre laformación científico-médica y la formación pedagógica, junto a los aspectos propiamenteespecíficos, si bien como señala Vazquez (VAZQUEZ, B., 1989, 175), la pocaparticipación del mundo peclagógico oficial hizo que paula ŭnamente se separara la EducaciónFísica de aquellos aspectos educativos que habían estado en la génesis de la creación de laEscuela.

Pero esta no fue la ŭnica Escuela de formación del Profesorado de Educación Físicaque se creó en España, pues de manera inmediata apareció la Academia de Educación Físicade la Generalitat de Catalunya cuya creación data de 1936, siendo inaugurada bajo ladependencia del Comisario de Cultura y Deportes del Consejo de Cultural, y actuando comoprimer director el Sr. Solé i Damians a la sazón Profesor de Educación Física.

El Plan de Estudios constaba de dos cursos, y se alcanzaba una titulación en cada unode ellos, al acabar el primer curso la de instructor, y la de profesor en segundo, si bien losimperativos de la guerra impidieron la existencia de la primera promoción de profesores. Lasasignaturas impartidas eran las siguientes: Gimnástica, Psicología-Psicotécnica, Pedagogía,Anatomía, Fisiología respiratoria, Natación, Atletismo, Excursionismo, y Deportes.Además de Danza y Gimnasia femenina para las chicas, si bien las clases eran mixtas.

Un autor de la época Joaquim Ral i Ban ŭs (RAL I BANUS, 1936) nos adviene apropósito de la tendencia dominante indicando que "en esta Academia de Educación Físicase intenta sino copiar sí llevar a la práctica el método de los Sokols Checoslovacos". Entodo caso la Academia hacía suya la definición de Educación Física de Gotteland como "laacción constante, metódica e indefinida, que tiene por finalidad hacer al individuo más aptopara la vida". Asimismo definía tres campos para la Educación Física, el propiamentefísico, que entiende el cuerpo como vehículo y depositario de las manifestaciones de cadaindividuo; el intelectual, subordinado a la calidad de los sistemas sensoriales que lo nutren;y el moral, al que la Educación Física sirve aportando sentido com ŭn y ponderación.

La Educación Física ŭcne en esta concepción un sentido instrumental al entender queel cuerpo es la base de toda educación dado que las primeras adquisiciones mentales llegan alindividuo a través de los sentidos, y estos, a su vez, los transmiten al cerebro. Por estarazón los métodos pedagógicos que no dan valor a la Educación Física fallan (ESTEBANFERNANDEZ, J.R., Tesina inédita, 51).

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La segunda de las medidas anunciadas es la creación de la Junta Nacional deEducación Fisica constituida por Decreto de 24 de abril de 1935, en donde se reconoce en suexposición de motivos el "propósito del Gobierno de que la Educación Fisica alcance entodos los grados de la enseñanza, el más amplio desenvolvimiento posible dejando de serconsiderada como una actividad mecánica relegada a un lugar secundario respecto de lasdisciplinas del espiritu" Igualmente se pone de manifiesto el interés higiénico del propósitodel siguiente tenor, " la experiencia de las revisiones médicas para el servicio militar hahecho ver, tanto en España como en los demás países civilizados, la urgencia de adoptarmedidas contra el decaimiento fisico de la raza, más necesarias dadas las circunstancias enque se desenvuelve la vida moderna....". Pero también los intereses politicos hacen suaparición cuando se advierte ".... Corresponde, pues al Estado organizar la Educación Fisicaen los Cenuos de Enseñanza, de modo que adquiera un sentido hondamente liberal yhumano, tan distante del aspecto excesivamente militarista que adopta en algunos paises,como de la práctica demasiado exclusiva de los deportes espectaculares, y difundir elverdadero valor educativo de los ejercicios corporales dentro de un sistema armónico deeducación integral del individuo y de la raza".

A tal fin se crea en el Ministerio de Instrucción P ŭblica y Bellas Artes una JuntaNacional de Educación Fisica que se encargará de estudiar la organización de la EducaciónFisica en todos los grados de la enseñanza (art. 1 9). La Junta no tendrá carácter ejecutivo,pero Si derecho de iniciativa y propuesta (art.

Por ŭltimo abunda en la importancia que se quiere dar a la Educación Fisica en esteperíodo, la creación en junio de 1936 de un grupo parlamentario de Educación Fisica yDeportes, cuyo objeto sería el de dar un mayor impulso a la Educación Fisica y el Deporte,para lo cual se partía de una amplia recopilación de datos que mostraran la situación real delpais en este aspecto, para a continuación redactar una proposición de ley en la que seestablecieran los fundamentos de una adecuada organización de la gimnasia y los deportes.

Pero antes de establecer las correspondientes conclusiones sobre el periodo estudiadosería muy ilustrativo mencionar algunas cifras. Asi es posible constatar que hasta 1936 elmayor n ŭmero de profesores habian sido titulados en la Escuela Central de Educación Fisicade Toledo, concretamente 775 profesores, 1098 instructores, y algunos inspectores ymaestros de primera enseñanza (RUIZ YAGOE, E., 1968, 37) que por cierto habian sidoretirados de dicha labor por Orden del Director General de Primera Enseñanza motivada porel alto espiritu militarista del que hacía gala.

Si a ello unimos que la Escuela Central de Gimnástica había sido cerrada en 1892 esfácil concluir que la situación del escasisimo profesorado era caótica, por lo que en rigor nose puede hablar de manera homogénea de formación del profesorado de Educación Físicadurante la 11 Rep ŭblica, pues las escuclas existentes, con excepción de la creada en elperiodo republicano datan de la etapa anterior y los movimientos innovadores no habiantenido tiempo de consolidarse.

Pero en referencia a la Escuela creada durante el periodo republicano podemos decirque mantiene una línea biomédica, por la cual la salud y la higiene son su principalpreocupación, aunque no están ausentes otro tipo de intereses tanto de indole pedagógica,como social, cual es el caso de la pre,ocupación por el carácter liberal que debía inspirar a laEducación Fisica en clara contradicción con la línea militarista dominante.

ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN E.D. 79

4. LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES DE EDUCACIONFISICA. DURANTE EL REGIMEN DE FRANCO

Los casi cuarenta años de duración del régimen político del General Franco hacen quesea muy difícil, cuando no imposible, el poder presentar un sistema ŭnico de formación deprofesores, sobre todo, cuando aquel va ligado a las características políticas ysocioeconómicas por las que atraviesa España, de las cuales toma buena nota el sistemaeducativo, adecuándose a la realidad social, a la vez que coLabora a transformarla. De talforma, que en base a dichos cambios económicos podemos arbitrar algunos subperiodos decarácter más homogéneo en el tema que nos ocupa.

4.1. De la postguerra al desarrollismo (1939-1961)

La España salida de la Guerra Civil era una Nación de vencedores y vencidos, ynaturalmente esta gran división había de llegar antes que a ning ŭn otro al campo educativo,más propicio que ninguno para consolidar socialmente la victoria que habían proporcionadolas arrnas. En efecto, toda la enseñanza de este período está impregnada por la ideologíadominante como resultado de la contienda, siendo los profesores las formadores en la ideanacional-católica que alcanza todos los aspectos de la vida.

La Educación Física no solo no se sustrae a la situación expuesta, sino que por elcontrario, se convierte en una de las piezas claves en el control ideológico de la sociedad.Es la Delegación Nacional de Educación Física y Deportes creada por Decreto de 22 defebrero de 1941 quien asume las competencias en Educación Física que anteriormenteostentaba desde 1902 el Comité Olímpico Español, transformado en Consejo Nacional deDeportes por Decreto del Ministerio de Educación Nacional de 27 de agosto de 1937.

La Delegación Nacional de Deportes es un órgano incardinado en el partido ŭnico,Falange Española, constituyendo una unidad administrativa de aquellas en que se estructuradicho movimiento políticoh. Así pues el órgano competente en materia de Educación Físicaes un órgano fundamentalmente político7.

Pero las competencias en Educación Física de la DND no son excluyentes sino queexisten otros organismos sea dentro o fuera del Movimiento que también son competentesen esta materia. Nos referimos fundamentalmente a las Delegaciones Nacionales deJuver tudes y de la Sección Femenina como órganos del Movimiento y a la Administracióndel Estado y a las Ftierzas Armadas como órganos ajcnos a él.

En efecto, la ley 77/1961 de 23 de diciembre de Educación Física tras reconocer a laDelegación Nacional de Educación Física y Deportes el fomento y la coordinación de laEducación Física y el Deporte (arŭculo tercero), establece la obligatoriedad de la EducaciónFísica en todos los grados de enseñanza (artículo quinto), siendo competente el Ministeriode Educación Nacional para dictar las normas necesarias que hagan efectiva dicha medida, sinembargo los Planes y programas serán aprobados a propuesta de las DelegacionesNacionales de Juventudes, Sección Femenina y Sindicato Español Universitario, a quienescorresponde la ejecución de estos Planes en el ámbito de sus respectivas jurisdicciones(artículo sexto). Asimismo el profesorado de Educación Física será designado por elMinisterio de Educación Nacional, a propuesta de las Delegaciones Nacionales de la SecciónFemenina, Juventudes, y Sindicato Español Universitario (anículo noveno).

80 CONTRERAS JORDAN, ONOFRE RICARDO

En definitiva el control ideológico se lleva a cabo a través del nombramiento delProfesorado y propuesta de los programas por órganos distintos al de la DelegaciónNacional de Educación Física, aunque enmarcados en lá misma esfera del MovimientoNacional.

Por lo que se refiere a la formación de profesores, siempre en el ámbito de laEnseñanza Media, se crean en la etapa de postguerra que comentamos las AcademiasNacionales "José Antonio" e "Isabel la Católica" por Decreto de 2 de septiembre de 1941para dar respuesta a las competencias en Educación Física asumicias por el Frente deJuventudes (masculina) y Sección Femenina (femenina) por Ley de 6 de diciembre de 19408(GONZALEZ GRIMALDO, M.C., 1974, 81).

La formación inicial de este profesorado tienen un carácter fundamentalmentepolítico, pues su formación técnica corre paralela a la política, y su empleo posterior es elde funcionarios del Movimiento, lo que unido a su inmediata dependencia de dicho órganoaŭn desde el punto de vista laboral, ya que la propuesta de nombramiento depende de larespectiva Delegación Nacional, como hemos dicho, y la renovación anual del mismo, creanun cŭmulo de circunstancias que desembocan en hacer del profesorado de Educación Físicauno de los elementos más activos del Régimen.

La formación técnica de este profesorado hay que incardinarla dentro del marco de laescuela neosueca, destacando de manera importante los elementos higiénicos y militares,siendo su máximo representante en España Luis Agosti. En todo caso la formación delprofesor resulta, si hacemos abstracción del componente político, de tipo biomédicoexpresado para anteriores periodos, predominando los fines relativos a la salud, sobre otrotipo de cuestiones en relación a los fines educativos.

La Ley de Educación Física de 1961 viene a confirmar las Escuelas existentes, sibien les quita gran parte de su protagonismo para otorgarlo a la Escuela de nueva creación,que con el devenir de los tiempos alcanzará un gran prestigio profesional, nos referimos alINEF.

Ciertamente la creación del INEF trae causa del artículo noveno de la ley 77/1961 de23 de diciembre de Educación Física que establece en su inciso primero "El personal docentede educación física deberá poseer el título correspondiente de la especialidad, expedido por elInstituto Nacional de Educación Física o Escuelas oficialmente reconocidas", si bien nocomienza su funcionamiento hasta el Decreto 1321/1963 de 3 de junio que aprueba elEstatuto constitutivo del Instituto Nacional de Educación Física.

Por lo que a los maestros de enseñanza primaria se refiere son formados por tresPlanes de Estudios de los años 1942, 1945 y 1950 este ŭ ltimo se mantiene vigente hasta1967, por lo que resulta el más importante de los tres. Los citados Planes introducen laEducación Física en el curriculum de formación del maestro, aunque con distinto pesoespecífico en cada uno de ellos. El de 1942 establece solo la formación primaria para elacceso a la carrera, que se cursa durante cuatro años, figurando tan solo en primero laasignatura de Gimnasias. El de 1945 exige para su ingreso el bachillerato elemental y secursa en tres años en cada uno de los cuales figura la asignatura de Educación Física yDeportes. Por ŭltimo el Plan de 1950 también requiere para su ingreso el título de bachillerelemental, y tiene una duración de tres años, cursándose también en cada uno de ellos laasignatura de Educación Física y su Metodología.

ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION 1NICIAL DEL PROFESORADO EN ED. 81

El curriculum para la formación inicial del maesuo, por lo que se refiere a laEducación Física de acuerdo a las Ordenes de la Dirección General de Enseñanza Primaria de28 de septiembre de 1950 (cuestionarios de primer curso), 14 de noviembre de 1952(Educación Física femenina) y 20 de marzo de 1952 (cuestionarios de tercer curso), seintegra por contenidos de indole anatómico-fisiológica, Teoría de la Educación Física(sistemática del ejercicio, fines y posibilidades de la Educación Física) y Juegos y Deportes,con un equilibrio casi absoluto entre las sesiones prác ŭcas y teóricas, que tan solo se vencemínimamente a favor de las primeras; el n ŭmero de horas semanales es de tres, lo quesupone una gran dedicación si se compara con Lengua, o Matemáticas que tienen la misma.Responde dicha concepción a una idea técnico-higiénica de la función de la EducaciónFísica9 por lo que podríamos calificar así al maestro formado de este tenor, si bien nos loimpide el papel político que le está reservado a dicho maestro en la España nacional-católicade la que este ha de ser principal propagandista.

4.2. Del desarrollismo a transición (1961-1980)

El tiempo transcurrido desde el final de la Guerra Civil y la necesidad de lareconstrucción económica y social de España hacen aflojar la presión ideológica delRégimen y su paulatina sustitución por pautas tecnocráticas que aunque no se manifiestancon la descamada crudeza anterior, mantienen los postulados del Estado autoritario desde unaexquisita neutralidad que no hace sino confirmar el estado de cosas existente.

Los nuevos tiempos llegan también a la educación, y la mejoría económicaexperimentada por la Nación permite hacer la gran reforma eclucativa puesta en marchanormativamente por la ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educación y Financiarnientode la Reforma Educativa. Previamente la formación de los maestros españoles habíacambiado y el Plan de Estudios de 1967 establecía como requisito para el ingreso en laEscuela de Magisterio el titulo de Bachiller Superior.

La formación del maestro se realiza en dos cursos, y en ambos la Educación Física seintegra en el curriculum, debiéndose impartir en la primera hora de la mañana, y en el dobleaspecto de ejercicios y capacitación didáctica del futuro maestro. El Plan de Estudios, por loque a la Educación Física se refiere comprende Anatomía y Fisiología funcional, higiene yjuegos y deportes en especial Atletismo, y 54 sesiones prácticas que se habrán de repartirasí, el 60% Educación Física de Base, el 30% juegos deportivos y el 10% otras activiciades.La formación de las maestras difería un tanto de la de los maestros, y stis contenidos estabanreferidos a fines y posibilidades de la Educación Física, pedagogía aplicada, sistemática delejercicio, juegos y deportes, y sesiones del gimnasia cducativa.

El modelo de maestro sigue siendo el mismo de la etapa anterior, solo que cada díamás libre de la opresión ideológica, lo que permite que el componente técnico-higienista, enlo referido a la Educación Física destaque sobre todo lo demás, aunque comienza a apuntarseuna preocupación por incluir la materia en el contexto general educativo, prestando atencióna los aspectos pedagógicos y didácticos. Comienza de esta manera a abrirse paso la tendenciapsicoeducativa que pronto será dominante.

Pero el Plan de Estudios de 1967 lo fue tan solo de transición, ya que la reformaeducativa operada en 1970 precisaba de su propio modelo de maestro, lo que ciertamenteocurre mediante Decreto 2498/1971 de 17 de sep ŭembre que hace comenzar con carácterexperimental el primer curso en las Escuelas Normales "en tanto se produzca la integración

82 CONTRERAS JORDAN, ONOFRE RICARDO

de estos centros en Escuelas Universitarias, se podrá contrastar por vía de ensayo y bajocontrol de la Universidad, el establecimiento de nuevos planes", cosa que no ocurrió hasta1972 (Decreto 1381/1972 de 25 de mayo).

No acaban las peripecias en tomo al Plan de Estudios del nuevo Magisterio, puespara la integración en la Universidad de las antiguas Escuólas Normales se había constituidouna Comisión Gestora por cada una de ellas entre cuyas funciones figuraba la elaboración delos Planes de Estudio de cada Escuela, lo que provoca una gran diversidad en todo elterritorio dado que cada Escuela contaba con un n ŭmero distinto de horas semanales, cursosen donde se impartía, etc. siendo considerada en algunos lugares como optativa.

No es sino hasta la Orden de 13 de junio de 1977 sobre directrices para la elaboraciónde los planes de estudio de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB en queaparece la Didáctica de la Educación Física como asignatura com ŭn a todas las secciones, sibien se mantiene la diversidad ya anunciada en cuanto a tiempo, programas, cursos, etc.,cosa que analizaremos más adelante.

El Profesorado de Enseñanza Media comenzaba a formarse en los INEF, de cuyoespíritu inicial da cuenta el Decreto 1321/63 de 5 de junio, por el que se aprueba el Estatutoconstitutivo del Instituto Nacional de Educación Física. Ciertamente ya el preámbulo de lanorma indica que el Instituto responde a la necesidad de una completa formación peclagógicay técnica, lo que supone, desde nuestra óptima que el profesorado de la materia verá porprimera vez equilibrado en su formación el aspecto puramente técnico, con aquel otroreferido a la Educación Física como instrumento de la formación integral, de acuerdo a alvoluntad expresada en la ley de Educación Física de 1961.

Por otra parte y de una forma extraña dicha formación pedagógica y técnica seextiende a los entrenadores deportivos, lo que junto a la sistematización de la actividadinvesŭgadora científica y técnica, constituyeron los fines del Instituto.

La norma en cuestión establece la duración de cuatro cursos de los estudios en elINEF, debiendo altemarse en ellos las asignaturas de carácter práctico, técnico, científico, yotras complementarias (art. 14). Establece la impartición de cuatro títulos, Profesor deEducación Física y Deportes de cuatro años de duración, Instructor de Educación Física yDeportes, de dos años, Entrenador deportivo, y Maestro-instructor en Educación Física,formado a través de un cursillo, debiendo ser Macstros de Primera Enseñanza los aspirantes.Estos ŭltimos se formaron de manera poco regular en 1969 (Orden de 11 de marzo) y 1973(Resolución de 7 de junio de la Dirección (ìencral de Ordenación Educa ŭva).

Por ŭ lŭmo es preciso señalar la previsión que en orden a la coordinación entre elINEF y el resto de Centros que impartían titulaciones establece la normativa estudiada,atribuyendo dicha facultad al propio 1NEF.

5. EL ESTADO ACTUAL DE LA CUESTION

La formación inicial en Educación Física del Profesor de EGB no es homogénea,como no podía ser de otra manera dados los antecedentes más arriba relatados. Si bieninvestigaciones efectuadas al respecto denotan la siguicnte estructura de los estudios deEducación Física en Magisterio (ROMERO GRANADOS, S. (1992): Educación Física,Anatomía y Fisiología, Didáctica de la Educación Física, Aprendizaje y Desarrollo Motor,

ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO EN ED. 83

Cualidades físicas, Expresión corporal, Psicomotricidad, Deportes, otras actividades. Si biencada una de las materias enunciadas tiene diferente peso en cada uno de los programas yescuelas.

Siguiendo al citado autor los estudios que comprende la asignatura de Didáctica de laEducación Física en la actualidad se caracterizan por la poca importancia que se da al tema dela Anatomía y Fisiología. Por el conuario se valora mucho, y se da gran importancia a laDidáctica. E1 deporte educativo, o no figura en los programas, o tiene una mínimaimportancia.

A grandes rasgos esta es la línea que han mantenido los recientes Cursos para titularDiplomados en Profesorado de E.G.B. especialistas en Educación Física cuyos finesconfesados (Orden de 10 de mayo de 1990 por la que se convoca uno de los Cursos) eratriple; por una parte, ampliar la formación básica de los Profesores de EGB en el área de laEducación Física de manera que les capacite como profesionales de la materia; en segundolugar, elaborar y llevar a la práctica, aplicando bases pedagógicas y diciácticas, los programasde Educación Física en la edad escolar; y en tercer lugar, facilitar al Profesorado el acceso ala especialidad.

Así pues, la actual formación inicial del maestro en Educación Física se caracterizapor ser de tipo fundamentalmente psicoeducativo, en la que priman los aspectos pe.dagógicosy didácticos sobre aquellos otros que tienen que ver con el puro rendimiento. Además secontemplan importantes aspectos críticos, sobre todo en relación al papel del deporte.Culmina así el abandono del tipo bioeducativo que había comenzado en los años setenta, yse asienta con más fuerza el tipo psicoeducativo con importantes adherencias críticas.

En cuanto a la formación del profesorado de Educación Física en la enseñanza mediamarca un hito fundamental la ley 13/1980 de 31 de marzo, General de la Cultura Física y elDeporte. En efecto, dicha norma reconoce la Educación Física como "factor imprescindibleen la formación y en el desai• ollo integral de la persona" (artículo primero) indicando que"forma parte del sistema educativo" (artículo segundo).

Define asimismo, los INEF como "Centros de Enseñanza Superior para la'formación, especialización y perfeccionamiento de Profesores de Educación Física" y lesintegra en la Universidad (tendrán el nivel que corresponde al primero y segundo ciclo de laEducación Universitaria) (artículo sexto. 3), debiendo ser aprobados su planes de estudio porel Ministerio de Universidades (arŭculo sexto. 4) y fija un sistema de convalidades para losprofesores titulados con anterioridad.

Especial significación tiene la disposición transitoria tercera. 4 que indica que "elministerio de Universidades adoptará las medidas necesarias para que en el curso académicoque se inicie después de la aprobación de esta ley los programas de las EscuelasUniversitarias de Formación del profesorado de E.G.B. dentro del marco del área deexpresión dinárnica, prevean la formación de los futuros profesores de tal forma que losmismos puedan impartir la educación física...". Si bicn tal mandato quedó en gran parteinactuado.

De acuerdo con el mandato de la Ley de Cultura Física se dicta el Real Decreto790/1981 de 24 de abril, sobre Institutos Nacionales de Educación Física y las enseñanzasque imparten, cuya exposición de motivos advierte sobre su contenido en el que se incluyela regulación de sus enseñanzas y el contenido básico de sus planes de estudios, entre otras

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materias. En este sentido el art. 7 de la norma indica que los INEF elaborarán sus propiosplanes de estudio con sujeción a las directrices dictadas por el Ministerio de Educación yCiencia.

Dichos planes han de abarcar materias de carácter teórico y práctico y en ellos seincluirán como mínimo, las áreas biológica, psicopedagógica, de la motricidad, de larecreación, de pedagogía deportiva y de aplicación práctica, y se concretan en las asignaturasque establece la Orden de 16 de julio de 1981, por la que se establecen las directrices que hande seguir los Planes de Estudios de los Institutos Nacionales de Educación Físical°.

El perfil de estas enseñanzas denota un profesor de fuerte contenido técnico ybiomédico, sin que ello signifique desconocer los aspectos psicopedagógicos, que sinembargo pesan menos que los anteriores en el conjunto de la formación. Especialconsideración merece el tratamiento que el Plan de Estudios hace del Deporte, concediéndoleextraordinaria importancia, sin duda en conexión con la inicial concepción del INEF comocentro de entrenadores, lo que ciertamente separa la formación inicial del profesor de aquelaspecto crítico en relación al deporte que apuntaba la formación del Profesor de E.G.B. delos ŭltimos tiempos. En este ŭ ltimo sentido sólo podemos apuntar la consideración de la"Planificación de actividades para el recreo y el ocio" como alternativa a los fines derendimiento y competición que inspiran la confección del Plan.

6. RECAPITULACION Y CONCLUSIONES

Este breve, y tal vez, apresurado excurso sobre los diferentes modelos de formacióninicial del profesorado, nos permite aproximarnos al tema, para concluir en que desde laaparición de la Educación Física en Espafía de manera sistematizada e institucionalizada, sehan sucedido principalmente tres modelos de profesores, que en gran medida son asimilablescon aquellos paradigmas que establece la doctrina a propósito de los maestros.

Dichos modelos por orden de aparición son el tradicional, el biomédico, y elpsicoeducativo marcando así una línea que va desde la mera transmisión de conocimientos,expresados en destrezas como es nuestro caso, a la aparición de determinados intereses,expresados en términos de salud o educación.

Finalmente es preciso destacar el gran componente político que ha imbuido laformación del Profesor de Educación Física. Entendiendo esta referencia en la consideraciónde la política en sentido lato, pues los intentos de manipulación han sido continuos(tendencia militarista, liberal, ecologista, etc.).

NOTAS

1 Ver en este sentido a Kirk, D. en "Beyond the Limits of Theoretical Discourse in TeacherEducation: Towards a Critical Pedagogy, Teaching and Teacher Education, 1986 así como Tinning, R.Teacher Education Pedagogy: Dominant discourses and the process of proble-setting. Ponencia presentadaen el A.I.S.E.P. World Convention. Universidad de Loughborough. 1990, en Pascual Batios, C. "Elproblema del curriculum de Educación Fisica en la formacién del profesorado", comunicación presentada alVIII Congreso Nacional de Educación Física de Escuelas de Magisterio. Universidad de Castilla-LaMancha. Cuencia, 1991.

ORIGENES Y EVOLUCION DE LA FORMAC1ON 1NICIAL DEL PROFESORADO EN ED. 8 5

2 El artículo segundo de la ley referida indica los contenidos de enseñanza del siguiente tenor:"La enseñanza será teŭrica y práctica. La teŭrica comprenderá la anatomía, fisiología e higiene en susrelaciones con la gimnástica, estudio de los aparatos, de su construcción y de sus aplicaciones, pedagogíagimnástic,a, teoría de la esgrima, estudio de los movimientos que se ejecutan en las artes mecánicas y desu aplicación al trabajo manual de la escuela, y conocimiento de los principales ap ŭsitos y vendajesreferentes a las heridas y luxaciones.

La enseñanza práctica comprenderá: ejercicios libres y ordenados sin aparatos, lectura en altavoz y declamación, ejercicios acompañados de m ŭsica o canto, ejercicios de la visión para apreciardistancias, medir alturas y juzgar de la diversidad de matices; ejercicios del oído para apreciar también poreste ŭrgano las distancias, así como la dirección e intensidad del sonido, su ritmo y tonalidad; natacién,equitación, esgrima de palo, sable y fusil y tiro al blanco, ejercicios con aparatos".

3 Marcelino Domingo a la sazón Ministro de Educación en "La Escuela en la Rep ŭblica", pags.25. Ed. Aquilar decía así: "Escuela Primaria para todos; enseñanza secundaria y universitaria, no para losricos sino para los más capaces, sean ricos o pobres. Una cultura postescolar para quienes no reciban laenseñanza superior.... Este plan colocará a cada español en su puesto".

4 Giner de los Rios, F. en su obra "Estudios sobre Educacién" pags. 71 y 72, 24 edición.Espasa Calpe S.A. Madrid, 1933, dice así: "... sin duda, los ejercicios gimnásticos educan el espíritu, laatención, la paciencia, el dominio de nosotros mismos... sobre todo cuando se dirigen con esa intencién,poco frecuente por desgracia entre los gimnastas. Pero su carácter abstracto y rigorista jarnás puedeinteresar al niño tan profunda y armoniosamente, ni excitar las fuerzas libres, la actividad creadora ydramática de la vida y el consiguiente goce estético de la sensaciée y la fantasía en el grado que lo lograel juego corporal ya que cada cual puede proporcionar su participación a sus fuerzas con una solacondición que ponga en ello el interés y la energía debidos. Sin esto, el ejercicio consigue con másseguridad el fin mecánico del desarrollo muscular...".

5 El artículo 10 del Decreto de 29 de septiembre de 1931 dice así: "La Educación Física de losalumnos, la formación en el conocimiento del Arte, la consideraci ŭn de la realidad social préaimamediante visitas y excursiones y la utilización de los valores educativos del medio geográfico circundanteconsŭtuirán otros objetivos de las Escuelas Normales que procurarán alcanzar con doble ahínco".

6 El art. 1 del Estatuto orgánico de la Delegaci ŭn Nacional de Deportes aprobado por Orden de7 de junio de 1945 establece "... la Delegaci ŭn Nacional de Educación Física y Deportes, como serviciode Falange Española Tradicionalista y de las JONS, tiene a su cargo la dirección y fomento de laEducación Física...".

7 Nos da idea de su carácter político el art. l de los Estatutos de Falange aprobados por Decretode 31 de julio de 1939 que dice así: "Falange Española Tradicionalista y de las JONS es el MovimientoMilitante inspirador y base del Estado español, que en comuni ŭn de voluntades y creencias, asume la tareade devolver a España el sentido profundo de una indestructible unidad de destino y la fe resuelta en sumisión catŭlica imperial...".

8 Dicha ley es de dudoso vigor tras la promulgacián de la Ley Orgánica del Movirniento. Veren este sentido la obra de González Grimaldo, M.C. "El ordenamiento jurídico del deporte", pag. 81. Ed.Civitas. Madrid, 1974. Aunque nuestra intenciŭn en este caso es significar el título en virtud del cualasume originariamente competencias en materia de Educación Física las Delegaciones Nacionales deJuventudes y Sección Femenina.

9 El artículo segundo de la ley 77/1961 de 23 de diciembre de Educación Física la define de lasiguiente manera: "Como eficaz medio formativo de prevención sanitaria y defensa de la salud, laeducación física es una necesidad de carácter p ŭblico, y por ello recibirá la protecciŭn y ayuda delEstado".

10 Las asignaturas son: PRIMER CICLO. Curso Primero. Anatomía funcional del aparatolocomotor, historia y sistemas de la Educación Física, sisternática del ejercicio, deportes. Curso Segundo.Fisiología .humana, Pedagogía aplicada a la actividad física, juegos aplicados a la Educación Física,Deportes. Curso Tercero. Biomecánica del movimiento humano, aprendizaje y desarrollo motor, EducaciónFísica de Base, Depones. SEGUNDO CICLO. Curso cuarto. Didáctica de la Educaciŭn Física y el Deporte.Teoría y práctica del entrenamiento deponivo. Legislaci ŭn, organizaciŭn y administración para el recreoy el ocio. Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Equipamiento e instalaciones deportivas.Fundamentos de táctica deportiva.

86 CONTRERAS JORDAN, ONOFRE RICARDO

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EL CURRICULUM DE EDUCACION FISICA EN LAFORMACION INICIAL DEL PROFESORADO:

ALGUNAS REFLEXIONES

CARMINA PASCUAL BAÑOS

RESUMEN

Este artículo pone de manifiesto algunas refleziones en tomo al curriculum de educación física enla formacidn inicial del profesorado, en tomo a la necesidad de realizar cambios en los programastradicionales. Para ello, proponemos la inclusión de tareas que desarrollen la comprensión de los futurosprofesores tanto de su práctica como de los aspectos contextuales que inciden en ella, con el fin de queéstos, puedan mejorar la calidad de la enseñanza de la educación física y su desarrollo profesional.

ABSTRACT

In this paper we want to show some reflections about Physical Education Curriculum inPreservice Teacher Education. As we see it is necessary to change the traditional courses, in this way wepropose to 1nclude tasks to students teacher's understanding of their action and the context issues wherethe actio is embedded, in order to improving teaching in Physical Education and professionaldevelopment.

PALABRAS CLAVE

Curriculum, Educación Física, Fonnación Inicial, Investigaciént Acci6n, Práctica Reflexiva.

KEYWORDS

Curriculum, Physical Education, Formal Education, Action Research, Reflexive Practice.

1. INTRODUCCION

• El estudio de la formación del profesorado en educación física debe iniciarse con lacomprensión del contexto donde esta se produce y con una serie de reflexiones en tomo a laciencia de los aspectos socio-culturales, políticos y económicos en la educación y en laformación del profesorado.

Tal como ocurre en otros paises capitalistas, occidentales desarrollados, en nuestropaís, se están produciendo una serie de fenómenos que tienen una repercusión y una relacióndirecta con la educación y la formación del profesorado, algunos de los cuales enumeraremosa continuación.

a) Una sociedad que debe hacer frente a la fuerte competitividad que la erapostindustrial demanda, con la siguiente valorización de las áreas tecnológicas

Rvta. Interuniversitaria de Formacián del Profesorado, ng 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 87-96

88 PASCUAL BAÑOS, CARMINA

sobre las humanistas, las cuales proporcionan los avances necesarios parapermitir la mencionada competición.

b) Relacionado con el punto anterior, un exagerado consumismo y una exaltación delos aspectos materiales en perjuicio de otros valores.

c) Una política educativa preocupada por "mejorar la enseñanza" (Reforma delSistema Educativo Español) para que pueda hacer frente a las demandas actualesrelacionadas con el punto a, b y c, así como el desarrollo del individualismoderivado de la competición exacerbada.

o) La cultura de masas (la televisión, la publicidad, etc.). El poder de la imagen y lapresentación que ésta hace de los fenómenos de forma fragmentada "en presente"es decir, de un modo simplista, carente de reflexión y sin la b ŭsqueda derelaciones con el pasado o el futuro (WEXLER, 1987).

e) Una experiencia mayor por parte de ciertos colectivos para atender a gruposdiscriminados (feminismo y la educación del género -más conocida por educaciónno sexista-; racismo y respeto multicultural y racial; ecología y educaciónambiental; la educación especial, etc.).

Siguiendo esta línea A. Pérez (1992) en una ponencia titulada "La formación delprofesor como intelectual" dice:

"Quisiera ofrecer en la presente ponencia un conjunto de reflexiones sobre el sentidode la actividad docente en la compleja red de intercambios culturales, políticos y económicos,que caracterizan las sociedades occidentales, postindustriales y desarrolladas. Como yaindicaba en otra ocasión (PEREZ GOMEZ, 1990) la responsabilidad de la escuela no puederestringirse en las complejas sociedades contemporáneas, a la transmisión más o menoslineal de los conocimientos e inforrnaciones que produce la comunidad y que se organizan ysimplifican en médulos académicos para su aprendizaje secuencial • (p. 29).

Los fenómenos anteriores pueden servir de punto de partida para plantearnos i,cuál esel reto actual de la escuela? y i,cuáles son los déficits del niño contemporáneo? Seg ŭn elautor anteriormente citado, el reto pedagógico actual se sit ŭa: "en la formación delpensamiento y en el desarrollo de las actitudes y capacidades para actuar racionalmente" (p.29). Por otro lado, las carencias del niño actual están más relacionadas con la falta desentido que se da a los aprendizajes adquiridos que con la cantidad de informaciónproporcionada o el grado de desarrollo de sus capacidades.

Por lo tanto, la función del profesor no se puede limitar a la de actuar como unintermediario entre la administración y los niños, preocupado ŭnicamente por aspectostécnicos de la enseñanza, como la transmisión de contenidos dados por sentado, laaplicación de métodos de enseñanza y la puesta en práctica de técnicas de evaluación (quéenseñar y cómo enseñar). El profesor debe dar sentido a aquello que enseña, por lo que supreocupación debe girar en torno a plantearse cuestioncs tales como: aor qué enseñodeterminados contenidos? oor qué lo hago de este modo? i,qué repercusión tiene en el niñoy en la sociedad lo que enseño? ,cómo puedo mejorar mi enseñanza? (TINNING, 1992).

A la luz de los supuestos anteriores nos planteamos las siguientes preguntas ?,cómodebe ser la formación del profesor en nuestro contexto?, más concretamente, i,cómo debe ser

CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO 89

la educación física en la formación del profesorado? i,Debe la educación física en laformación del profesorado mantener una postura continuista, tradicional ocupándose de loscontenidos a ensefiar y de los métodos de enseñanza, etc. potenciando un modelo de profesorcomo mero técnico o intermediario? o L,deben los profesores/as de educación física de lasE.E.U.U. de formación del profesorado introducir cambios en sus programas y prácticas queayuden a comprender cómo inciden los aspectos socio-culturales, políticos y culturales en laeducación y la educación física en particular, haciendo más reflexivas sus enseñanzas paraque el futuro profesor aprenda a dar sentido a lo que hace y pueda así suplir las carenciaseducativas en los niños contemporáneos? igómo podemos contribuir los profesores deeducación física de los centros de formación, al desarrollo profesional de los futurosprofesores y a la mejora de la calidad de la ensefianza en educación física?.

2. LOS DISCURSOS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO: UNBUEN INICIO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACION FISICA

En este apartado pretendemos dar a conocer los enfoques más representativos deeducación física en la formación del profesorado, que se derivan de la "teoría de los interesesconstituŭvos del conocimiento" propuesta por el filósofo alemán J ŭrgen Habermas, a saber,los intereses técnicos, prácticos y emancipatorios (GRUNDY, 1987) los cuales, constituyenlas tres formas por las que el conocimiento se genera: a) el empírico-analítico, b) elhistórico-hermeneŭtico y c) el crítico.

El interés técnico se fundamente en la necesidad de reproducir lo que es considerado devalor en nuestra sociedad para lo cual es necesario controlar y gestionar el entorno y laacción social, se identifica con el conocimiento positivista (conocimiento empírico-analítico).

El interés práctico se interesa por la comprensión del entorno para interactuar con él,tiene un fueri.e componente moral (conocimiento Hermenéutico).

El interés emancipatorio considera fundamental la autonomía y la responsabilidad delindividuo las cuales sólo se pueden conseguir con la auto-reflexión y con la interacción conlos otros. Se pretende poner de manifiesto las distorsiones de orden social a través de lasestructuras dominantes y las ideologías.

Dichos intereses están presentes en cada una de las variables que conforman laeducación y de las que se derivan diferentes enfoques o paradigmas (paradigmas deinvestigación educativa, orientaciones curriculares, discursos en la formación delprofesorado, etc.). El estudio de los paradigmas epistemológicos puede ser un buen punto departida en los programas de educación física, para que el futuro profesor tenga unacomprensión mayor de su práctica, proporcionándole el significado correspondiente a travésde debates, discusiones y reflexiones en torno al tipo de formación del profesorado eneducación física que se deriva de cada uno de ellos, (modelo tecnológico o racionalista,práctico y el radical o crítico) (K1RK, 1986) y cómo las diferentes orientaciones curricularesexistentes (vocacional/neoclásico, práctico/liberal-progresista y socio-crítico) (KEMMIS,COLE & SUGGETT, 1983) se manifiestan en el ámbito de la educación física. Dicho deotro modo, se trata de analizar las variables que conforman un curriculum de educación físicaen la práctica (el conocimiento que se transmite, el papel del profesor y del alumno/a, lateoría del aprendizaje subyacente, la relación profesor/a-alumno/a, el modo de abordar la

90 PASCUAL BAÑOS, CARMINA

evaluación etc.) para entender cual es la orientación curricular dominante e implícita en lapráctica de un profesor/a.

Para intentar clarificar este punto recurriremos a un ejemplo de un fragmento de unasesión de educación física en la formación inicial del profesorado que Gore (1990) describeasí:

"...Los estudiantes son llamados de nuevo al centro, de espaldas a la puerta delgimnasio, para evitar distracciones de los que pasan y con las pelotas en el suelo y fuera desu alcance. El profesor comienza una explicación y demostración del "clavo". Los estudiantesandan a través de los movimientos en masa y tienen la oportunidad de hacer preguntas paraaclarar dudas -raramente alguno lo hace- antes de irse con un companero a un área donde ellospueden practicar. Las pelotas son colocadas en los cestos antes de que esta actividadcomience. El profesor camina por los grupos proporcionando feedback a los estudiantescuando ellos practican. Después de un tiempo los estudiantes son _reunidos de nuevo y lapróxima actividad es explicada..." (p. 101-102).

Este fragmento de una sesión puede ser un tipo dominante en la formación delprofesorado en educación física y aunque si bien, para algunos puede ser considerada comoun modelo de calidad en tanto en cuanto se realizan explicaciones claras, hay suficientepráctica, se utiliza bien el tiempo, el material, ete. podemos reflexionar sobre otros tópicosmenos explícitos como ,qué más cosas se aprenden a través de esta sesión? 1,se reproduce elmodelo dominante? ,son estos modelos los que transmiten los valores que consideramosmás adecuados para una sociedad más justa, más consciente? o por el contrariotransmiten los valores dominantes? i,quién se beneficia de ellos?

El escenario anterior serviría para representar el discurso de formación del profesoradoen educación física denominado tradicionalista (KIRK, 1986; PASCUAL, 1991) en el que elprofesor de universidad es el poseedor del conocimiento, el cual se presenta como "dado porsentado" y el estudiante (futuro profesor) es un receptor pasivo del conocimiento con pocaparticipación en el proceso de su formación.

El discurso de formación del profesorado que describiremos a continuación esdenominado "racionalista" (KIRK, 1986) tiene su raíz en las ciencias positivas, se trata deun modelo cuya preocupación es la eficiencia para conseguir el resultado final delaprendizaje el cual, debe ser medible y observable. El papel del profesor de educación física,formádor de futuros profesores en este enfoque, se centra en el estudio y la enseñanza deaquellas destrezas necesarias para haccr el aprendizaje más eficaz: destrezas de comunicación,destrezas técnicas (Identificar objetivos, secuencializar los objetivos, seleccionar ydesarrollar actividades de aprendizaje etc.), destrezas interpersonalcs, etc., es lo que Houston(1987 pp. 86-94) denomina formación del profesorado basada en las competencias (verOLIVA & HENSON, 1985 pp. 356-363). La consecuencia que consideramos se ha derivadode este modelo, es que el profesor es considerado como un mero transmisor de contenidos(reproductor social y culturab o un calificador de los resultados de los aprendizajes de susalumnos al servicio de los grupos dominantes.

La mayoría de profesores de educación física en nuestro país en alguna etapa de suvida, ha hecho uso de tests para medir la condición física, ha utilizado diseños curricularescon objetivos conductuales u operativos y quizás ha valorado el resultado final delaprendizaje más que el mismo proccso, pero dista del planteamiento racionalista puro tal ycomo se ha manifestado en E.E.U.U.

CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO 9 1

EJ enfoque práctico en el ámbito de la formación del profesorado tiene su máximarepresentación en Stenhouse (1984). Su interés se centra en la presentación de tareas quepuedan ser educativas en sí mismas y moralmente aceptables en vez de preocuparse por elresultado final (el proceso en vez del producto), plantea la enseñanza como un arte moral enel que se pregunta qué debo hacer en vez de qué puedo hacer. Ultimamente en nuestro país,se han incluido en algunos programas de educación física en la formación del profesorado,actividades cuyo marco teórico podría aproximarse a este modelo, por ejemplo "la enseñanzade los juegos deportivos para la comprensión" (BUNKER, THORPE & ALMOND, 1986,González & Pascual, 1992), programas de ejercicio físico y salud bajo una perspectivapsicoeducativa (Devis & Peiró, 1992), pero lo cierto es que no ha habido una manifestaciónde la educación física en nuestro país de este modelo con un mínimo de relevancia.

Por ŭltimo, el modelo crítico (CARR y KEMMIS, 1989, KIRK, 1990; TINNING,1992) surge como contestación al discurso racional, su preocupación gira en torno a la faltade reflexión de los profesores en tomo a la educación y a los aspectos contextuales queinciden en ella (sociales, políticos, etc.). La oducación física en la formación del profesoradodebe dirigirse a potenciar la consciencia de los futuros profesores, integrando en susprogramas no sólo aspectos relacionados con qué enseñar (contenidos) y cómo hacerlo(métodós) sino también por qué ensefiar determinados contenidos, por qué se eligedeterminado tipo de organización de clase o metodología, por qué se seleccionan unas tareasen vez de otras. i,Cuáles son los valores implícitos en cada una de estas variables? j,quién sebeneficia con la transmisión de estos valores? o en definitiva ,qué repercusión social tienelo qué enseño y cómo lo hago? (TINNING, 1992).

La educación física es una materia socialmente construida y al igual que otrosconocimientos se ve afectada por cuestiones socioculturales, políticas y económicas portanto, la formación del profesorado dentro de este discurso pondrá el énfasis en la reflexiónen torno a cómo influyen los factores mencionados anteriormente en la educación física. Elmodelo de profesor que se deriva de este enfoque es un profesor más consciente, emancipadode las deformaciones ideológicas, es lo que Giroux (1990) y Pérez (1992) Ilaman el profesorcomo intelectual.

Este ŭltimo autor señala al respecto:

"El profesor debe entenderse como un intelectual comprometido con el conocimiento,que actŭa a la manera de un artista o un clínico en el aula, que investiga y experimenta, queutiliza el conocimiento para comprender los términos de la situación social del contexto, delcentro, del aula, de los grupos y de los individuos, así como para diseriar y construirestrategias flexibles adaptadas a cada momento, cuya eficacia y bondad experimenta y evalŭade forma pennanente" (p. 29).

Los papelcs que se atribuyen al profcsor y que pueden convenir al discurso anteriorson segŭn Taylor (1978):

a) El profesor y los conocimientos básicos que hacen referencia a todos aquellosconocimientos y destrezas necesarias para desempeñar su trabajo, (conocimientossobre los contenidos de lo que va a ser enseñado en educación física, destrezas entorno a cómo transmitir la información, cómo diseñar el currículum, métodos deenseñanza, técnicas de evaluación, gestión y control del aula, etc.).

92 PASCUAL BAÑOS, CARM1NA

b) El profesor como agente moral y político. Considera la educación como unaactividad moral y al profesor como agente de cambio social y comprome ŭdopolíticamente. Cuestiona el papel de la escuela como mero reproductor cultural ysocial, en tanto que sigue manteniendo las diferencias sociales, en defensa de unasociedad más justa.

c) El profesor como innovador. Los profesores deben poner en práctica experienciasaltemativas a través de las cuales se pueda, de forma cooperativa, cuestionar ydebatir las prácticas habituales dominantes y los supuestos que las sustentan(PEREZ, 1992, p. 30).

d) El papel cooperativo y colaborativo del profesor/a. Esta tendencia está a favor dela colaboración entre colegas y de la apertura del profesor/a de forma que se supereel aislamiento en el que se encuentra entre las cuatro paredes del aula (GRUMET,1989), en definitiva está a favor de la superación del individualismo en su trabajo(SPARKES, 1991, p. 10) que ha repercutido además, en el poco éxito de lasescuelas y del profesorado en el logro de las metas educativas.

A continuación, realizamos algunas propuestas que se aproximan al enfoque"crítico".

3. LA FORMACION DEL PROFESOR EN EDUCACION FISICABASADA EN LA REFLEXION

Para aproximarnos a las cuestiones que han ido apareciendo a lo largo del artículo, ycon el propósito de dar alguna respuesta a las necesidades de formación del profesoradoacordes con un planteamiento crítico de ésta, presentamos a continuación una serie depropuestas con el deseo de que sean sometidas a debate crítico y contrastadas en la práctica.Estamos seguros que de ellas se obtendrá información valiosa que contribuirá a la mejora dela calidad de la educación física en la formación del profesorado.

Pero antes se hace necesario hablar del término reflexión y de sus diferentesconnotaciones. Gore (cit. por SPARKES, 1991, p. 17) afirma que "el término se hautilizado con diferentes significados y bajo diferentes propósitos", para clarificar este puntoharemos uso del trabajo de Van Manen (en SMYTH, 1986) el cual considera tres formas derefiexión: la reflexión técnica, la práctica y la crítica. Cada una de las cuales encierra no sólouna forma de reflexión sino también una forma de entender el conocimiento y los interesesconstitutivos del mismo. Smyth en este sentido afirma: "una visión del conocimiento no esneutral, tiene sus raíces y sirve a intereses particularcs" (p. 17).

La refiexión técnica gira en torno a la aplicación del conocimiento existente paraalcanzar unos objetivos predeterminados. Este modo de reflexión se identifica con el modelotécnico o racional de formación del profesorado descrito con anterioridad. Su principalpreocupación es la optimización de las técnicas de enseñanza para lograr una mayoreficiencia en los resultados.

La reflexión práctica se ocupa de los aspectos morales y éticos que envuelven laenseñanza y la escolarización es decir, si la prác ŭca de los profesores es justificable desde elpunto de vista moral o sobre el valor educativo de los fines a los que se tiende.

CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO 93

La refiexión crítica asume los aspectos morales y éticos del punto anterior pero vamás lejos, su preocupaci6n principal es deliberar en torno a cómo se ve constreñido eltrabajo del profesor/a en los centros escolares por las distorsiones ideológicas, los grupos depoder, etc.

Las propuestas que a continuación se exponen, las cuales forman parte de nuestroproyecto de formación inicial en educación física, tienen como denominador comŭn la•reflexión o mejor son una aproximación al desarrollo de la reflexión crítica en la relacióndialéctica teórico-práctica.

Los principios de procedimiento que van a guiar nuestra práctica entre otros, sedirigirán a:

a) Potenciar el diálogo a través de grupos de discusión sobre temas polémicos a serposible proporcionando información de las diferentes posturas encontradas,procurando el respeto a la diversidad en los puntos de vista. Se seleccionarántemas de actualidad como por ejemplo "los modelos sociales relacionados con laesbeltez corporal y el ejercicio", "ejercicio físico y salud" "Competición versuscooperación en educación física", etc. (ELLIOT, 1990).

b) Priorizar las tareas, en las que se requiera una cooperación-colaboración entre losestudiantes (tanto en la teoría como en el practicum) sobre el trabajoindividualista, con el fin de desarrollar la ayucia entre colegas en la toma dedecisiones en educación cada vez más complejas (SPARKES, 1991).

c) La sensibilización sobre cuestiones relacionadas con la educación del género eneducación física, respeto multicultural y étnico, educación ambiental y educaciónpara la salud (TINNING, 1990).

d) La inclusión de los materiales audiovisuales y la educación física como uncontenido de nuestros programas en vez de remitirnos a su utilización comoinstrumentos o medios neutrales para apoyar los temas que se imparten (SANMARTIN, 1989). Dibujos animados como por ejemplo "Campeonas" o "Julia",la publicidad, etc., son buenos materiales para la reflexión crítica.

e) La reducción de las clases prácticas que se limitan a proponer juegos y másjuegos o donde se realizan mil y un ejercicios o mil y una maneras de desarrollarlas destrezas básicas, el desarrollo de la fuerza, etc.

f) La utifización de las historias personales, los diarios, los programas, los planesde investigación en el aula o los diseños de evaluación. Todos ellos son un buenlugar para la reflexión sobre la teoría y la práctica además de un buen método derecogida de datos sobre la propia enseñanza con el fin de mejorar ésta y procurarel desarrollo profesional del profesor en educación física, a través de su propiapráctica.

El practicum debe ocupar un lugar de preferencia en nuestros programas tanto si éstese lleva a cabo en las escuelas de primaria (periodo de prácticas tradicional) como si serealiza integrado en el programa de educación física con sus propios compañeros de grupo-clase con el fin de desarrollar un plan de "investigación en el aula" (concepto de profesorinvestigador o evaluador de su práctica) (ELLIOT, 1988).

94 PASCUAL BAÑOS, CARM1NA

3.1. Los grupos de diseusión

Una de las propuestas que hacemos es la inclusión en nuestros programas de gruposde discusión como un medio de reflexión tanto en pequeño grupo, como con todo el grupode clase. En este sentido enumeramos a continuación, algunos de los principios elaboradospor Stenhouse (en ELLIOT, 1988, pp. 79) que adaptamos el ámbito de la educación física:

a) La discusión debe ser la actividad central en los programas de educación física enla formación inicial del profesorado en vez de la instrucción.

b) En las discusiones se deben proteger las divergencias de los diferentes puntos devista.

c) Los profesores/as tienen la responsabilidad de proteger la calidad y los valoresmorales en el aprendizaje por ejemplo representando las razones que ayuden acomprender los puntos de vista de la gente.

En nuestro caso hemos utilizado artículos de la revista "Perspectivas" editada por elI.N.E.F. de León, grabaciones en video de programas de televisión como Campeones, Juliay de anuncios relacionados con la educación física y el deporte, fragmentos entresacados dela obra de Kirk (1990) "Educación física y curriculum", etc., análisis crítico de alg ŭnmaterial cturicular en educación física como los libros de fichas de educación física de tantaproliferación en nuestro país.

3.2. El maestro investigador de su práctica

Este apartado puede englobar diferentes enfoques dentro de la concepción del profesorcomo investigador de su práctica: la investigación-acción (KEMMIS & McTAGGART,1988); el profesor investigador (STENHOUSE, 1984); el profesor reflexivo (LISTON &ZEICHNER, 1987; SMYTH, 1989) todos ellos tienen en com ŭn la autoreflexión de losprofesores sobre la práctica oducativa con el fin de mejorar é sta. (KEMMIS, 1988).

Utilizaremos para ello el practicum en el que los estudiantes de forma colaborativa,desempeñarán el papel de: a) profesores que diseñarán sus sesiones de educación física y lasllevarán a la práctica; b) amigos críticos, observadores de las sesiones realizadas, querecogerán datos de éstas (notas de campo, grabaciones en video, diarios, etc.) yconjuntamente llevaran a cabo las reflexiones oportunas sobre asuntos relacionados con lasesión, tales como problemas surgidos, estrategias para solucionar dichos problemasencaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza, repercusiones de este tipo de práctica en elniño y en la sociedad, córno los aspectos microcontextuales y macro contextualesconstriñen nuestras prácticas, etc (concepto de profcsor investigador, STENHOUSE, 1984 yel de investigación-acción, CARR & KEMMIS, 1988).

En el caso de que el practicum se desarrolle con estudiantes que adoptan el papel deniños (lo cual creemos igualmente interesante), tencmos la ventaja de eliminar losproblemas de gestión y control en el aula tan propio de profcsores sin experiencia, pudiendoprofundizar hacia niveles de reflexión más prácticos y críticos, por otro lado, tiene lasdesventajas derivadas de la situación irreal que se produce. En cualquier caso los futurosprofesores pueden experimentar el proceso, aprender esta forma de trabajo para su desarrollo

CURRICULUM DE E. FISICA EN LA FORMACION INICIAL DEL PROFESORADO 95

profesional, colaborando con sus colegas, reflexionando sobre la práctica, observando yrecogiendo datos de sus clases, etc. (GORE, 1990).

El papel del profesor de educación física formador de profesores en el practicum,puede ser el de un facilitador que lleva a cabo un tipo de investigación colaborativa con losestudiantes y/o puede Ilevar a cabo una supervisión clínica, pero no vamos a detenemos enla explicación de estos conceptos para lo cual remitimos al lector a la comunicaciónpresentada por Devís, (1991) y la de Fraile, (1992) en el área de educación física en nuestrocontexto y a la obra de Smyth (1984) respectivamente.

3.3. Las historias personales, los diarios, los programas como lugares dereflexión

Las historias personales o autobiografías, los diarios y las programaciones, sonconsiderados cada vez por mas autores métodos que desarrollan la reflexión (SPARKES,1991; HOLLY, 1987; MARTINEZ & SALINAS, 1988), a la vez necesarios en laformación del profesorado en tanto en cuanto pueden desarrollar la consciencia de losprofesores sobre sí mismos y sobre su entorno y pueclen ser de utilidad para estudiar deforma cŭalitativa los dilemas de su práctica (ZABALZA, 1988) o lo que es lo mismoparticipan en la consecución del desarrollo profesional de los profesores. Ahora bien, comodice Gore (en SPARKES, 1991) no siempre la reflexión es crítica, puede ocurrir que sereflexione sobre aspectos técnicos, como una forma de evaluar la eficiencia de la enseñanzade los profesores, en tal caso, las metas de la educación serían aceptadas sin cuestionar si losvalores que se reproducen pueden ayudar a la configuración de una sociedad más justa y a laemancipación personal y profesional.

La historia personal o autobiografía es un documento personal que consiste en laralacción de los antecedentes de un profesor/a (futuro profesor) en el que se manifiestan suscreencias y valores actuales, el proceso por el cual se ha llegado a ellos, las experiencias quehan tenido una influencia significativa en su pensarniento, hitos históricos y contextualesque puedan haber influido, etc. (también se puede realizar de forma verbal). Es interesanteque los futuros profesores se manifiesten en torno a cuales han sido sus experiencias entomo a la educación física en E.G.B. y B.U.P., cuál es su actitud actual hacia esta matéria,así como, analizar las causas de dicha actitud. Los datos proporcionados pueden ser de granutilidad para reflexionar en tomo a la eclucación física y replantear nuestras enseñanzas en lafonnación del profesorado.

El diario personal-profesional es un documento escrito personal, en el que se reflejanobservaciones, sen ŭmientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, etc. sobre la prácticade un profesor/a (KEMMIS & McTAGGART, 1988). Tinning, (1987) al respectomanifiesta que "es un ŭtil instrumento para registrar los aspectos más profundos de tuenseñanza" (41).

La programación o planificación como afirman Martínez & Salinas (1988)"significa, sobre todo, reflexionar" (p. 10). Esta que es una de las tareas básicas de losprofesores no puede limitarse a explicitar qué enseñar y cómo hacerlo sino que debecontemplar por qué se va a enseñar de ese modo, lo cual requiere niveles de reflexión, seg ŭnlos autores citados, en tomo a las limitaciones, prescripciones, etc. del marco curricularoficial, a las condiciones de trabajo del profesor/a de educación física derivadas de laorganización y administración de los centros que influyen en su práctica y a la forma depensar del profesor/a que se va a manifestar en cl curriculum en acción.

96 PASCUAL BAÑOS, CARM1NA

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ALTERNATIVA A LA FORMACION PERMANENTEEN EDUCACION FISICA

ANTONIO FRAILE ARANDA

RESUMEN

Este aniculo tiene como objeto presentar un modelo altemativo de formación permanente en elcampo de la Educación Fisica. Parte de un análisis teórico, donde se indican diferentes modelos deformación del profesorado. A continuación, se hace referencia a la Investigación-acción comometodologia a emplear dentro de la formación. Para finalizar con una experiencia de investigación en elaula, realizacia por un grupo de profesores de Educación Fisica.•

ABSTRACT

This paper has the object give a model option of formation process for specialista teachers ofphysical education. It starts from a theorical analisys where are pointed different models of teacher'sformation. Now we'll see, a reference to the action-research as a methodology to use into he formation.We finish, with an experience of investigation in classroom what it war made by a group of teachers ofphysical education.

PALABRAS CLAVE

Educación Fisica, Formación Permanente, Investigación Acción.

KEYWORDS

Physical Education, In Service Programme, Action Research.

1. INTRODUCCION

La evolución y el progreso en el campo de la ciencia, la incorporación de nuevoscontenidos de enseñanza, la renovación del profesor ante las perspectivas que plantea lareforma educativa,... adquieren gran importancia al diseñar una política de formaciónpermanente.

Los cambios tecnológicos, sociales, económicos... nos exigen una adecuación de losnuevos diseños curriculares, tanto en su formación inicial, como en la permanente. Y sihasta ahora, las preocupaciones para la Administración tenían un carácter cuantitativo, sobrelos recursos para escolarizar a toda población escolar, las prioridades político-educativasactuales se dirigen hacia aspectos cualitativos vinculados a la calidad de enseñanza, y alperfeccionamiento del profesor.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ral 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 97-107

98 FRAILE ARANDA, ANTONIO

No obstante, el cambio en el profesorado no sólo exige recursos: económicos,humanos, materiales,... sino que también, precisa de un nuevo modo de actuarprofesionalmente y para ello, se exige:

- Un profesor motivado y actualizado, que sea capaz de afrontar e impulsar loscambios educativos de su aula.

- Una mejor organización y gestión del centro escolar, con un reparto colaborativode funciones entre profesores.

- Una mayor profesionalidad de nuestros docentes, desarrollando un mayor estatussocio-laboral en su contexto escolar.

- Una mayor valoración entre los profesores de la necesidad de una formaciónpermanente.

Hasta hace unos años, la política de formación permanente se favorecíamayoritariamente desde fuera de la Administración, predominando ofertas de: Movimientosde Renovación Pedagógica, Escuelas de verano,... aunque dichas iniciativas sólo llegaban aun nŭmero reducido de profesores, y por lo tanto, no favorecían un cambio significativo dela escuela como tal.

Asimismo, para A. PEREZ GOMEZ (1988, 131) el modelo de formación delprofesorado prescrito desde la Administración, ha venido apoyándose en los principios deracionalidad técnico-positivas, determinando con ello dos componentes:

- Uno de tipo científico-cultural, con objeto de asegurar el conocimiento delcontenido a enseñar.

- Y el otro, de carácter psicopedagógico, que ofrece la oportunidad de aprender cómoactuar en el aula de modo eficaz.

Como alternativa a ese modelo, las nuevas propuestas de formación deben intervenirsobre: el análisis de la práctica, la reflexión y la intervención del profesor, la conexión entreformación inicial y la realidad de la escuela, la mejora real del profesor,... incidiendo en lamejora cualitativa del sistema educativo en general.

"la actividad docente en el aula ya no puede concebirse como un proceso lineal detransmisión de conocimientos científico-culturales que se generan en la vida intelectual ymaterial de la sociedad, y que se organizan y simplifican en módulos académicos para suaprendizaje secuencial... determinando la reconstrucción de conocimiento vulgar que asimilaacríticamente en su vida diaria. (A. PEREZ GOMEZ, 1988, 8).

Igualmente, J. GIMENO (1982) y F. IMBERNON (1989), consideran que eldesarrollo profesional de los docentes posea un carácter evolutivo y continuo superando latradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento; lo cual, también seha reproducido en los programas de forrnación en E.F.

Así, la superación del modelo anteriormente descrito y la b ŭsqueda de nuevo papelpara la E.F. en la escuela, fueron entre otras las causas que motivaron la realización de una

ALTERNATNA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION FISICA 99

experiencia de formación permanente destinada al desarrollo profesional, lo cual se expondráen la parte final de este artículo.

2. CONCEPTUALIZACION

Son diferentes los términos que habitualmente empleamos para referirnos a laformación permanente: formación continuada, formación profesional, formación enejercicio, formación técnico-profesional, perfeccionamiento del profesorado, reciclaje,...Todos ellos, definen el proceso de formación post-escolar derivada de la ocupaciónprofesional, considerando que ésta implica la adquisición de conocimientos intimamenteligados con el campo profesional.

Para A. PEREZ GONTEZ (1988, 10), este tipo de formación debe:

- Adquirir competencias personales que les perrniten intervenir no sólo ensefiando,sino provocando el aprendizaje y la reconstrucción permanente del conocimiento adquirido,de modo que éste se convierta en un instrumento privilegiado de reflexión y de actuaciónracional. -

- Favorecer la fusión entre teoría y práctica; es decir, desarrollar el pensamientopráctico, no sólo como esquema teórico, sino como estrategias de intervención, reflexión yvaloración de la propia intervención.

- Desarrollar la adquisición de conocimientos científico-culturales base de su objetode ensefianza, conocimientos profesionales y el desarrollo de capacidades, destrezas yactitudes propiamente docentes.

Por lo tanto, la formación permanente debe considerarse como un subsistema de laeducación, dirigido al perfeccionamiento del profesor en su tarea docente, con el objetomejorar profesionalmente para adecuarse a los cambios científico-sociales de su entorno.

3. OBJETIVOS

A partir de la propuesta elaborada por la OCDE (1982) considerarnos como finalidadde la formación permanente:

- Mejorar las competencias en la ocupación del conjunto del personal de un centrodocente.

- Mejorar las competencias profesionales de un profesor consideradoindividualmente.

- Ampliar la experiencia del profesor, hacia un perfeccionamiento de las perspectivasprofesionales o de objetivos de formación.

- Desarrollar los conocimientos y el enfoque profesional de un profesor.

100 FRAILE ARANDA, ANTONIO

- Ampliar la educación personal o general de un profesor.

Asimismo, F. IMBERNON (1989, 38) analizando la situación de la formación delprofesorado dentro del sistema de enseñanza considera que:

- La formación inicial del profesorado no puede cubrir las necesidades básicasprofesionales.

- Debe haber continuidad entre formación inicial y permanente, participando ambasen un proyecto educativo coherente.

- La formación permanente ha de propiciar cambios de actitudes, dar soluciones aproblemas curriculares, promover la experimentación y refiexión sobre la práctica y noconvertirse ŭnicamente en un recetario técnico.

- Los diseños de planes de formación permanente atenderán básicamente a laactualización científica, psicopedagógica, cultural... así como al cambio de ac ŭ tudesnecesarios para asimilar los avances correspondientes.

- Será necesario diseñar, elaborar y aplicar los mecanismos para evaluar la eficacia delas acciones de formación permanente del profesorado.

Y por lo tanto, sus objetivos fundamentales deben ser:

- Estudiar, experimentar y reflexionar sobre la práctica docente y su coherenciapedagógica a la luz de las nuevas aportaciones científicas.

- Intercambiar experiencias y refiexiones con otros profesionales mediante el trabajoen equipo.

- Adquirir nuevas técnicas de trabajo que permitan la experimentación profesional.

- Acceder a centros de recursos, para coordinar, explotar y difundir la informaciónrelativa a la educación.

- Participar y colaborar en investigaciones didácticas.

- Adquirir actitudes, hábitos y técnicas de autoaprendizaje.

S. KEMM1S (1987), desde una perspectiva dialéctica considera que:

"Las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, y éstos nopueden hacerlo sin la intervenciÓn de las instituciones en que trabajan; donde las escuelas ylos sistemas son interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y que la educaciónsólo puede reformarse transformando las prácticas que la constituyen".

Para ello, la formación permanente dcbc superar los obstáculos que surgen:

- Desde la Administración, en relación a la falta de propuestas e incentivos para queel profesorado participe en programas de formación permanente.

ALTERNATNA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION FISICA 101

- Desde el profesorado, que no ven en la asistencia a esos programas una promociónpersonal.

- De la falta de coherencia, ya que mientras que algunos profesores solicitan "recetasdidácticas", otros se sitŭan en altos niveles de elaboración conceptual, aunque ausentes depreparación psicopedagógica.

A partir de la situacién, que padecen los profesores, relacionada con "el malestardocente", J.M. ESTEVE (1979) y A. ABRAHAM (1986) analizan entre otros problemas:Las motivaciones a la hora de elegir la profesi6n; las relaciones con los alumnos; el ajusteentre ilusiones del profesor y la realidad diaria; el carácter jerárquico de la profesión; ladeficiente formación recibida; la actitud desvalorizada de la sociedad; el papel del profesorcomo agente socializador;...

Como alternativa a esos problemas, McLAUGLIN (1989, 282) propone:

- Dotar a los centros y a los profesores de recursos suficientes..- Hacer que se presenten objetivos y metas comunes de centro.- Favorecer la interacción entre profesores.- Establecer como finalidad del centro la resolución de problemas.- Apoyar iniciativas de los profesores.

4. MODELOS

A continuación haremos mención a diferentes modelos de Formación Perrnanente:

a) El Modelo Técnico. Este modelo educativo, basado en el paradigma deracionalidad técnica, considera que la actuación en el aula sigue un proceso lineal teniendocomo objetivo prioritario la bŭsqueda de eficacia; donde el maestro es tan sólo un mediadorentre el conocimiento científico y la práctica del aula; siendo el experto quien analiza losproblemas del aula: estudiando, explicando y proponiendo, desde un planteamientoacademicista los problemas aparecidos, dejando para el maestro las labores aplicativas.

Al considerar que la organización de los medios y recursos para resolver losproblemas educativos surgen fuera del contexto del aula; el maestro no pre,cisa de unaformacián cualificada, limitándose a aplicar las propuestas elaboradas por esos expertos,reproduciéndose una división del trabajo tefrico y práctico.

Para A. PEREZ GOMEZ (1988, 140) la formación del profesorado apoyada en elmodelo de racionalidad técnica, parte de tres supuestos:

- Aunque se considera que la investigación académica arroja conocimientoprofesional ŭtil, se produce una gran distancia entre la investigación académica y la prácticacotidiana, ya que las ciencias básicas producen un conocimiento escasamente significativo,para describir y explicar lo que sucede en el aula.

- El carácter jerárquico y lineal del modelo de racionalidad técnica entre elconocimiento científico y básico, y sus aplicaciones técnicas, tiende a reproducirse en elproceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, se concibe la "práctica" como la

102 FRAILE ARANDA, ANTONIO

aplicación en el aula de aquello que se deriva del conocimiento científico; por ello, lapráctica se sitŭa al finalizar el "curriculum teórico", cuando los alumnos disponen delconocimiento científico.

"El maestro es un técnico en la cultura que nos hemos educado la mayoría de losdocentes y que se inspira en una ley que pretende regular la educación del siglo XXI,.. comopuede comprobarse, en la consideración real de la profesión docente, su proceso de formacióny su estatus profesional, puesto que se mantienen prácticamente idénticos a los actuales. Nohemos salido de esa cultura de la racionalidad técnica en la consideración de la integración dela teoría y la práctica en educación, de la producción del conocimiento y el gobierno de lapráctica". (A. PEREZ GOMEZ, 1991, 79).

b) Modelo Reflexivo. Como altemativa al modelo anterior, se crea en el maestro lanecesidad por conocer y comprender tanto los problemas del aula, como las razones yconsecuencias de sus decisiones prácticas. El profesor se encuentra con m ŭ ltiplessituaciones que no puede resolver a través de rutinas o técnicas tradicionales, y que tampocopodrá analizar desde la investigación tradicional. Asimismo, en la práctica profesional nosólo se descubren aspectos ocultos de la realidad divergente, sino que se crean nuevosmarcos de referencia, nuevas formas y perspectivas de percibir y reaccionar ante la realidad,para lo cual se precisa ir mas allá de las reglas, hechos, teorías y procedimientos conocidosy disponibles.

Por lo tanto, no existen conocimientos profesionales específicos para cada uno de losproblemas del aula, ni cada uno de ellos posee una solución concreta; el profesional debeestablecer un diálogo con la realidad del aula. El profesor construirá y contrastará nuevasestrategias de acción, nuevas fórmulas de b ŭsqueda, nuevas teorías y categorías decomprensión, nuevos modos de afrontar y definir lós problemas... es decir, debe aprender aproducir su propio conocimiento profesional, superando el conocimiento rutinario queestablece la racionalidad técnica.

"A esta perspectiva que afirma el proceso de reflexión en la acción del prácticosubyace una concepción constructivista de la realidad con la que el práctico se enfrenta" (D.SCHON, 1987).

"En el ámbito de la formación y perfeccionamiento profesional del profesorado, laracionalidad científico-técnica, que pretendía un profesor eficazmente preparado para laaplicación rutinaria de recetas ha dado paso a una conceptualización mucho más compleja dela competencia docente, que centre su atención en el profesor como un procesador activo deinformación, un práctico reflexivo, protagonista en la elaboración y desarrollo curricular,capaz de investigar su actividad profesional y reflexionar críticamente sobre sus actos en unmarco de autonomía y responsabilidad profesional" (J. MARTINEZ BONAFE, 1989).

La práctica adquiere un papel central en el curriculum, como espacio diseñado paraaprender y construir el pensamiento práctico del profesor; pues a través de él: observa,analiza, reflexiona y desarrolla las capacidades y competencias implícitas en el conocimientoen la acción, propio de la actividad profesional. Estas capacidades no se derivan delconocimiento académico que emana de las escuclas de formación, sino que exige otro tipo deconocimiento que parta de un diálogo permanente con la realidad del aula, donde el profesorpase de asumir funciones de propagador de conocimientos, a la de ayudar a los alumnos areorganizar sus fuentes de información.

ALTERNATNA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCAC1ON FISICA 103

c) Modelo Ecológico. Este modelo parte del paradigma ecológico de investigación,definidó por E. GUBA (1981) como aquel en el que tienen cabida procedimientos y técnicasdiversas, como: La Crítica Artística de EISNER, La Investigación-acción de L.STENHOUSE y J. ELLIOTT,La Evaluación democrática de B. MacDONALD, El Análisisde Tareas Académicas de W. DOYLE y algunas otras. También es llamadosocioantropológico (PARLETT, 1982), fenomenológico, etnográfico,.. pues estáintimamente relacionado con la antropología, sociología, y especialmente con los métodosde investigación cualitaŭva.

Para DOYLE (1979); TIKUNOFF (1979) y BROFFENBRENNER (1979) esteparadigma posee las siguientes características:

- Utiliza una perspectiva naturalista, con objeto de captar las relacionessignificativas que configuran la vida real del aula, describiendo los procesos enseñanza-aprendizaje de dicho contexto y tratando de comprender el fenómeno de forma "holística", através de la observación participante.

- Analiza de forma directa las relaciones entre el medio ambiente y elcomportamiento, asumiendo que el aula es un lugar de intercambios entre profesor-alumno,teniendo gran importancia las variables contextuales.

- Desarrolla una perspectiva interdisciplinar, ya que la investigación educativaprecisa de aportaciones de diferentes ámbitos de las ciencias sociales.

- Considera el aula como un espacio social de comunicación e intercambiodidáctico.

- Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas, ya que nopretende "la verdad" o la moralidad • y considera que todas tienen algo que aportar.

- Se busca la validez ecológica, a partir de los datos de la investigación.

- Emplea una perspectiva diagnóstica, ya que el análisis ecológico del aula enfatizael valor funcional y la significación adaptativa de los comportamientos individuales en elmedio natural.

5. LA INVESTIGACION-ACCION COMO MEDIO DE FORMACIONPROFESIONAL

Como alternativa al modelo tradicional, la I-A puede ser la metodología adecuadapara facilitar el desarrollo de la formación permanente, donde el profesor sea capaz dereflexionar sobre su actividad docente, identificando y diagnosticando problemas desde supráctica.

Para S. KEMMIS (1983) la I-A, es una forma de indagación auto-reflexiva Ilevada ac,abo por los participantes en situaciones socio-educativas, con el objeto de mejorar:

- sus propias prácticas socio-eclucativas- la comprensión de estas prácticas- la situación en la que se lleva a cabo la práctica.

104 FRAILE ARANDA, ANTONIO

Asimismo, D. EBBUTT (1985) señala que:

"la Investigación-acción estudia sistemáticamente la práctica educativa, con objeto demejorarla... y por medio de sus acciones prácticas y de sus reflexiones, la I-A plantea un tipode indagación, en la que los problemas de investigación surgen a partir de la propia prácticadel profesor".

Para M. PEREZ SERRANO (1990, 198), la I-A guarda una estrecha vinculacióncon la formación permanente, dado que puede contribuir a:

Desarrollar estrategias y métodos para actuar adecuadamente.

Descubrir espacios para el desarrollo social de la comunidad.

Facilitar dinámicas para la constitución de grupos sociales.

- Propiciar técnicas e instrumentos de análisis de la realidad, así comoprocedimientos de recogida y de análisis de datos.

- Iluminar todo el proceso de trabajo desde la investigación cualitativa, vinculandoen el proceso: la investigación y la acción, la teoría y la praxis.

- Apostar por una investigación abierta, participativa y democrática centrada enproblemas prácticos, dirigida hacia la mejora de las situaciones, no sólo hacia su descripcióny comprensión.

Con esta misma finalidad el Plan de Investigación Educativa y de FormaciónProfesional (1989, 101) dice que:

"El Sistema Educativo requiere un profesor con una gran capacidad de actuación, dereflexión sobre su práctica y de adaptación a las situaciones conflictivas y cambiantes delaula, y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesión docente se sit ŭan enla intersección de la teoría y la práctica, de la tecnica y del arte. Se trata de un conocimientocomplejo y práctico, de un saber y un saber hacer•.

6. PROPUESTA DE FORMACION PERMANENTE PARA LA E.F.

Después de efectuar un estudio donde se analizan los trece Cursos Postgradorealizados por el M.E.C. en Castilla y León, en el periodo 1985-90 y en el que se han vistoimplicados aproximadamente unos cuatrocientos profesores de E.G.B.; diseñamos unprograma de formacién permanente, a través de la Investigación-acción, para profesoresespecialistas en E.F., contando con el apoyo de profesores de E. Medias.

Teniendo en cuenta los modelos didácticos anteriormente reseñados, este Seminario:

- Concibe la práctica como el eje del curriculum de la formación del profesor.

- Trata de superar la separación entre teoría y práctica en el ámbito profesional.

ALTERNATIVA A LA FORMACION PERMANEIVTE EN EDUCACION FISICA 105

- Utiliza la práctica con objeto de analizar las situaciones, definir los problemas,elaborar procedimientos, cuestionar normas, reglas y estrategias utilizadas a través de lainvestigación-acción.

- Desarrolla el pensamiento práctico del profesor a través del conocimiento en laacción y la reflexión en y sobre la acción.

"La finalidad de los cursos de formación deben estar dirigidos a formar profesores quereflexionen sobre sus decisiones y conductas, es decir, se trata que éstos sean: técnicamentec,ompetentes en la enseñanza y gestián de la clase; analíticos de su práctica; conscientes deque la enseñanza es una actividad que tienen consecuencias éticas y morales; y sensibles a lasnecesidades de los alumnos". (ZEICHNER y LISTON, 1985).

Asimismo, se establecieron unos objetivos que debían entenderse como metas yguías del programa de formación permanente, dentro de la nueva filosofía que establece laReforma Educativa.

- Adquirir un conocimiento sobre el tratamiento didáctico que dábamos a la E.F. enla escuela.

- Facilitar un mejor diagnóstico de la realidad partiendo de una misma baseconceptual y terminológica.

- Utilizar la Investigación-acción (I-A), como alternativa a los modelos positivistasde investigación educativa en el campo de la E.F.

- Desarrollar un proceso de investigación a partir de un diagnóstico y reflexiónprevio al plan de acción, que permita un trabajo crítico y reflexivo, y que incida en elcambio profesional.

- Facilitar al profesor los procedimientos, a partir de Unidades Didácticas, que leayuden a elaborar su curriculum; y con ello responsabilizarse de una labor docente másautónoma.

- Desarrollar un trabajo colaborativo que permita a los profesores poner en com ŭnlos avances logrados; siendo el Seminario donde se compartan experiencias docentes, y seconstruyan estrategias y teorías que den solución a los problemas que habitualmente surgenen el ámbito educativo de lo corporal.

Estos aspectos se concretaron en los siguientes objetivos:

• Tomar conciencia y analizar nuestra realidad de la clase de E.F.

• Analizar las propuestas de la Reforma Educativa para la E.F.

• Ampliar la formación teórica y práctica a través de un Seminario de trabajocolaborativo ligado al proceso de investigación en el aula.

• Conocer y utilizar la Investigación-acción, como metodología para estudiar larealidad del aula.

106 FRAILE ARANDA, ANTONIO

• Elaborar materiales para atender las necesidades detectadas.

• Explicitar materiales y recoger datos para su evaluación.

• Incorporar a los alumnos en labores de diseño y ,revisión de su propio procesodocente.

• Divulgar y compartir dicha experiencia con otros profesores.

El proceso metodológico desarrollado en el Seminario de I-A, se estructuró a partir detres etapas:

a) En una primera etapa del Seminario, surge entre los profesores la necesidad de:analizar la realidad del aula, reconocer que objetivos y contenidos tenemos presente ennuestro proceso docente, que esuategias de enseñanza utilizamos, como valoramos elaprendizaje...; este modelo técnico de I-A, se dirige básicamente al producto final. Para ello,los participantes, empleamos la observación y la reflexión como medio para comprobar eldesarrollo del plan.

El facilitador del proyecto, como coordinador del grupo de trabajo, asume el máximoprotagonismo en cuanto al diseño y supervisión de la implementación del programa delcurso, dando la visión inicial y completa de lo que hay que conseguir, aunque creando unadependencia al grupo; con este modelo se corre el riego de que los profesores, una vezfinalizado el proyecto, o al cambiar de centro, vuelvan a sus anteriores formas de enseñanza.

b) En una Segunda Fase, focalizamos el pioblema objeto de estudio, en este caso,aspectos relacionados con el desarrollo afectivo-social y de la autonomía del alumno a partirde la E.F.... A partir de este periodo, la I-A se desarrolla desde un punto de vista práctico;utilizando para ello, un acción orientada por el juicio personal del proceso de la adquisiciónde conocimientos.

En este caso, el protagonismo de la investigación lo comienzan a asumir los propiosparticipantes, empleando la I-A como medio para favorecer y supervisar, de formasistemática, los materiales elaborados. Igualmente, realizamos cambios estratégicos ydeliberativos en la propia acción, trabajando colaborativamente los profesores yestableciendo un sistema de significados e interpretaciones compartidos.

Por lo tanto, esta fase se relaciona más con el desarrollo profesional que con elproducto de la acción, donde la autonomía profesional es un "bien" al que hay que tender,más que un objetivo a conseguir. Asimismo, los profesores deben adquirir sus propiasestrategias de trabajo y superar la anterior dependencia del facilitador.•

c) En una Tercera Fase. El objeto de esta ŭ ltima fase es favorecer en losparticipantes una actitud crítica y de emancipación, superando las restricciones impuestaspor reglas y prácticas que deforman sus intereses reales. Para ello, desarrollamos UnidadesDidácticas con las que atender las neccsidades detectadas en los alumnos, tomando comoreferencia las propuestas de la reforma educativa.

Para ello, hemos seguido un proceso de diseño colaborativo a par ŭr de los contenidosde: Expresión corporal, Ritmo y Danzas populares; y Habilidades motrices que nos haexigido una experimentación en el aula, utilizando el Seminario como lugar de intercambio

ALTERNATIVA A LA FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION FISICA 107

de dicha experiencia. En la ŭltima parte del curso, se compartieron esos rnaterialescurriculares (Unidades Didácticas), y la metodología (Investigación-acción) con otrosprofesorés de E.F., a través de un curso de formación organizado por el C.E.P.

Para finalizar, este modelo de formación se inició cuando los profesores valoraron lanecesidad de examinar y reflexionar de forma sistemática y colaborativa su propia práctica,teniendo en cuenta el contexto socio-educativo inmediato; considerando dicho proyectocomo un instrumento para evolucionar en el propio desarrollo profesional.

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PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS ESCUELASUNIVERSITARIAS DE FORMACION DEL PROFESORADO

DE E.G.B.: UNA APROXIMACION HISTORICA

PURIFICACION VILLADA HURTADO

RESUMEN

Este artículo recoge los diferentes momentos por los que el colectivo de profesionales deEducación Fisica de las Escuelas Universitarias de E.G.B. ha vivido, desde el año 1.973 hasta el año1.992.

ABSTRACT

The differents moments and the develop in the proffesional life of the Physical Educationspanish colective in the College of Education and Training Teachers schools from 1.973 until 1.992 isconsiderate in this work.

PALABRAS CLAVE

Movimiento de Renovación Pedagógica, Reivindicaciones Laborales, Inquietud Docente.

KEYWORDS

Pedagogical Renovation Movement, Labour Clains, Teachers Interest.

1. INTRODUCCION

Con la experiencia que nos dan los años y con la intención de no olvidar la lucha einquietud que ha caracterizado a este colectivo en su recorrido profesional, intentaremosdetallar los orígenes y evolución de un "movimiento de renovación pedagógica", que surgeen el año 1977 y que actualmente continŭa vivo.

A lo largo de estos años, la lucha y el interés han ido en aumento. Si bien, en susinicios existía una necesidad imperiosa de reivindicar un puesto profesional equiparado alresto de los profesionales de la enseñanza, a medida que estos objetivos se iban cumpliendo,las inquietudes se centraban en la necesidad de clarificar nuesuo campo del saber: L,cómoabordar el tratamiento corporal en la Enseñanza General Básica? j,qué contenidos deberíanestar presentes? i,qué métodos serían los más idóneos? Ante esta reflexión sobre la materia yla necesidad de una escuela en la que entre "el niño entero", nos planteábamos j,quéformación debe tener un futuro maestro? i,qué contenidos deben favorecer su formación?jpómo enseñar al futuro maestro para posibilitar tut proceso educativo, flexible y adaptado alas necesidades reales de los escolares? En definitiva "qué enseñar" y "cómo enseñar", unaconstante en nuestra aspiración pedagógica.

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110 VILLADA HURTADO, PURIFICACION

Estos han sido los puntos de partida que han hecho posible que el colectivo deprofesionales de la Educación Física de las Escuelas Universitarias de Formación delProfesorado de E.G.B. se introdujeran en una dinámica viva, en donde la renovación desaberes y el intercambio con los compañeros, ha originado un clima propicio para seguiravanzando en nuestro ámbito profesional, haciendo de esta manera más rica nuestraformación.

Intentaremos abordar este movimiento de renovación pedagógica desde dos grandesejes:

- Reivindicaciones laborales- Inquietud docente

2. REIVINDICACIONES LABORALES

Nos remontaremos a el año 1.973, cuando la Delegación Nacional de la SecciónFemenina convoca un curso de "Actualización y Perfeccionamiento" para profesoras deEducación Física de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B..Posteriormente en el año 1.975 se vuelve a repetir la misma experiencia, organizada por laEscuela Nacional de Educación Física. Podemos destacar que en ambas convocatorias se"elude" al profesorado masculino.

Estos cursos nos ayudan a intercambiar experiencias y al mismo tiempo surgenreivindicaciones y preocupación por nuestra situación laboral, sin obtener ningunarespuesta. Es necesario recordar que en aquellos momentos, la Educación Física del Paísformaba parte de la acción política y que se ejercía un control total sobre los centros deenseñanza y sobre la formación del profesorado de Educación Física, por lo que era difícilcualquier reivindicación que se saliera del marco político en el que estábamos inmersos.

Será en el año 1.977 cuando un grupo de compañeros preocupados por la profesión einquietos por nuestra situación laboral, convocan a todos los profesores de Educación Físicade escuelas de Magisterio a unas jornadas a celebrar en Bilbao. En dichas jornadas seacuerda:

1. Constituir la ASOCIACION NACIONAL DE PROFESORES DEEDUCACION FISICA DE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DEFORMACION DEL PROFESORADO DE E.G.B.

2. Constituir una "COMISION DE GESTION", para abordar los problemas legalesque se desprenden de nuestra situación laboral. Esta comisión elabora una serie deacciones:

- Justificaciones y argumentos a esgrimir sobre nuestra situación laboral en:

• Claustros de Escuelas• Dirección• Rectores• Administración, ... etc.

PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS E.U.M. 111

Tras un período de lucha sin conseguir resultados favorables, parece existir undesencanto y una necesidad de bŭsqueda de otros caminos profesionales que justifiquennuestra función profesional, al mismo tiempo que nos dan estabilidad laboral: oposiciones aenseñanzas medias, diputación, Ayuntamientos... etc.

De nuevo en el afio 1.983, nuestro compafiero Man ŭel Vizuete, nos convoca a laslas Jornadas Nacionales de Educación Física para profesores de Escuelas Universitarias de F.del P. de E.G.B., a celebrar en Jarandilla de la Vera (Cáceres) y posteriormente a unareunión a celebrar en Madrid para abordar la situación laboral que se desprende de la Ley deReforma Universitaria.

En esta reunión se analiza: La Ley de Reforma Universitaria, la Ley General deEducación, Ley 3/71, Real Decreto 425/977 de 4 Marzo, y Orden Ministerial de 13 de Juniode 1.977 y de todo ello se desprende, que podemos quedar fuera de los cuerpos que señala laL.R.U. y por lo tanto, es necesario llevar a cabo una serie de acciones que no sit ŭen en unavía de acceso a los mismos antes de que se desarrolle la Ley.

Se acuerda llevar a cabo las siguientes acciones: elevar escrito a la Secretaría deEstado, al Rector de cada Universidad, plantear nuestra problemática en los Claustros,Juntas de escuelas... etc, con el fin de que se tome conciencia de la situación que estecolectivo atraviesa, para de esta manera poder acceder al status que nos corresponde porderecho legal.

Se plantea un calendario de acciones: realizar una Asamblea Plenaria, elegir unacomisión permanente, realizar un censo de Escuelas y profesores con datos personales,titulaciones... etc, establecer conversaciones con el Subdirector General de EscuelasUniversitarias de E.G.B.

Asimismo, independientemente cada profesor desde su distrito universitario y a travésdel rector de su Universidad reivindicó: un área de conocimiento específico, denominándoloEducación Física, aplicar la deposición transitoria quinta, punto 4 de la L.R.U., quedandointegrados en el cuerpo de profesores titulares de E.U., participar en las pruebas deidoneidad... etc.

Los resultados de estas reivindicaciones se materializaron a través de la creación de lanueva área de conocimiento denominada educación Física y Dcportiva, no siendo aceptadoslos otros puntos reivindicados, tan sólo accede una compafiera a las pruebas de idoneidad,que tras superarlas debe renunciar por ser una confusión.

A partir de 1.985 se empiezan a dotar las plantillas de P.T.E.U. en el área deconocimiento de "Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal" y en el área de"Educación Física y Deporŭ va", y es a partir de este momento cuando se empieza a solicitarla participación en los concursos-oposición que prevee la L.R.U.

A partir de estas fechas el incremento de P.T.E.U. es grande, empiezan a generarseplazas y empezarnos a acceder al estatus profesional que creíarnos nos correspondía en lasreivindicaciones realizadas en el año 1.977.

Una nueva inquietud surge a través de nuestra área de conocimiento. Se puede accedera las Escuelas Universitarias de F. del P. de E.G.B. con titulación de diplomatura, sonvarias las áreas que el catálogo de Universidades prevee con estas características, por tanto,

112 V1LLADA HURTADO, PURWICACION

se hace necesario movilizarse, saber cuáles son las razones que lo justifican, nuestroscriterios son solicitar la descualificación del área por entender que no existe tal diplomaturay adernás no existen razones que justifiquen el acceso a las E.U. de F. del P. de E.G.B. endiferentes condiciones y requisitos que el resto de profesionales. Una vez más nosencontramos ante una nueva batalla.

3. INQUIETUD DOCENTE

Si importante y necesario era reivindicar nuestro status profesional, no era menor lainquietud que sobre nuestra formación, la materia, sus contenidos y desarrollo teníamos. Sehacía necesario que a través de todos los encuentros: seminarios, congresos, jornadas...clarificáramos, debatiéramos y pusiéramos en com ŭn nuestras inquietudes, experiencias ynecesidades. Por este motivo desde el año 1.983 venirnos ininterrumpidamente reuniéndonose intentando avanzar en nuestra formación.

Nuestras primeras inquietudes parten de la unificación de criterios en los programasde educación Física de las Escuelas de F. del P. de E.G.B. Nos preguntamos 1,qué enseñar?,i,a quién?, wara qué?, i.,cómo? No podíamos olvidar que enseñar en la Escuela de Magisterioiba a depender de los planteamientos que deberían existir en las escuelas de E.G.B. y quepara ello era necesario que los contenidos favorecieran e el desarrollo íntegro de la persona,que se atendiera la necesidad de globalización así como la necesaria interdisciplinariedad queposibilitara un proceso educativo fiexible y adecuado a las necesidades reales de los niños.Que los contenidos se materialicen a través de una metodología activa y de una enseñanzapersonalizada. Aprovechar el carácter lŭdico que emana la materia, teniendo en cuenta la faltade espacios y de medios de que dispone el niño actualmente para jugar.

Entre estas refiexiones y acuerdos sobre nuestra área de conocimiento, surge lanecesidad de elaborar un Proyecto Docente, debido a las reivindicaciones realizadas por estecolectivo en años anteriores y que posibilita nuestro acceso a un concurso-oposición.

A partir de estos momentos nuestras reuniones se centran en la elaboración- de unP.D.. ,Cómo articularlo?, i,qué fundamentos teóricos, metodológicos y didácticos debecontemplar? Las aportaciones de los ponentes, el intercambio con los compañeros, nosayudan a articular un P.D. coherente, en base a nuestra materia, Educación Física, lo quecontribuye a una renovación de: objetivos, contenidos, métodos, recursos, estrategias... etc.

A medida que el profesorado se estabiliza en las Escuelas de Magisterio, los temas deinterés se van desarrollando con mayor serenidad, pero sin perder el entusiasmo, ni las ganasde hacer. Desde la seguridad y el sosiego que te dá la estabilidad en tu puesto profesional,seguimos avanzando.

Contemplamos las necesidades del M.E.C. en el área de Educación Física,participamos en los convenios que éste realiza con las diferentes Universidades y aportamosnuestra filosofía sobre lo que debe ser un maestro en este área. Planteamos el diseño decurrículum en la E.G.B., cuál debe ser el ámbito de actuación del especialista de E-F en laE.G.B., estudiamos y debatimos los documentos elaborados por el grupo XV,reflexionamos sobre cuáles deben ser las materias troncales que configuran la especialidad deEducación Física.

PROFESORES DE EDUCACION FISICA EN LAS E.UM. 113

Nos parece importante definir el modelo de diseño curricular de la E.G.B., para podercrear una especialidad de E-F en las Escuelas de Magisterio basada en la realidad escolar.También creemos que la Didáctica de la Educación Física debe formar parte del curriculumde materias troncales que ha de configurar la formación del maestro de Educación Infantil yde Educación Primaria.

Estas son nuestras inquietudes hasta el año 1.987, pero nuestro interés sigue centradoen nuestra profesión, y seguimos avanzando en el desarrollo de contenidos referentes a: lasbases epistemológicas de la educación física, la educación del cuerpo, educación vivenciada,investigación-acción... etc.

La pluralidad de comunicaciones que se presentan en nuestros congresos, nos da ideade la diversidad de temas que inquietan a este colectivo y esto nos parece importante en lamedida que existe un avance y un crecimiento personal.

Seguimos corriendo caminos, seguimos intercambiando experiencias, aparecen lasprimeras especialidades de Educación Física en las escuelas de Magisterio; las Universidadesde León y Valladolid son las pioneras, su implantación se realiza antes de que las directriceselaboradas por el Consejo de Universidades estén aprobadas, por lo que continuamosestudiando los créditos que deberían tener las materias troncales y qué asignaturasobligatorias deberían configurar el plan.

La posibilidad de creación de una Escuela Superior del Profesorado es otro tema deinterés que nos preocupa, i,cuál serían las funciones de un Licenciado en I.N.E.F.? i,deberíanrealizar su formación docente en una Escuela de Formación del Profesorado?, i,cómo searticularía? Este es un planteamiento inacabado del que a ŭn no existe nada real, pero que nodebemos desestimar ni echar en el olvido.

Otro tema que preocupa al profesorado de nuestras áreas de conocimiento y sobre elque se viene trabajando desde hace tiempo, es referente a los contenidos que deben formarparte de cada área del saber, teniendo en cuenta que el acceso a los concursos-oposición serealiza indistintamente por el área de Didáctica de la Expresión corporal o por el deEducación Física y Deportiva. Es necesario, por tanto, delimitar los campos del saber ysistemafinr los nŭcleos de contenido que deben estar presente en cada área.

El camino está abierto para poder avanzar, se hacía necesario crear conciencia denuestra situación profesional, se hacía también necesario unificar criterios pedagógicos,remover las cabezas, crear dudas, inseguridades, desconciertos... etc, salir de losconocimientos que nos dan seguridad, basados fundamentalmente en la técnica, "en el mejorhacer", para entrar en el conocimiento del hombre y de esa manera poder entrar con mayorclaridad y autenticidad en el "mejor ser".

La semilla está sembrada, la inquietud permanece con la misma energía, es necesariono parar y continuar avanzando en la misma linea, somos conscientes de la ne,cesidad deprogreso en función de la demanda e inquietud de nuestros alumnos, no podemos defraudar,es un reto que como profesionales de la enseñanza tenemos.

EL ACCESO A LA DOCUMENTACION. UNA POSIBILIDADREAL Y NECESARIA PARA EL MUNDO DE LA

EDUCACION FISICA Y EL DEPORTE

JOSE A. AQUESOLO VEGAS

RESUMEN

En la actualidad es ya casi habitual utilizar sistemas de informacián y documentación utilizandoequipos informáticos, en cualquier proceso de investigación científica. También en el mundo de laeducación física y el deporte. Sin embargo, tanto el usuario como el creador de centros de documentaciéedeben tener en cuenta que lo más importante es tener muy claro qué tipo de documentación se deseaencontrar o qué destino se pretende dar al centro.

Los conceptos informaci6n y documentaci6n se complementan pero responden a actividadesdiferentes. En todo caso, el objetivo final es trabajar con sistemas y equipos compatibles que pennitan elintercambio de datos sin grandes problemas de conversión y el análisis e intercambio de documentossobre pautas comunes prefijadas.

ABSTRACT

Nowadays it is quite common to make use of computerized infonnation and documentationssystems for any process of scientific research. The same is valid for the physical education and sportfield. Nevertheless, both the user and the manager of documentation centres must bear in mind that themain thing is to know clearly what tipe of documentation one wishes to find or what is the centreintended for.

The concepts of inforrnation and documentation are complementary but they corresponded todifferent activities. Anyway, the final objective is to work with compatible systems and equipmentsallowing both for the exchange of data without too many problems for conversion and for the anlysisand exchange of documents on the basis of previously set common pattems.

PALABRAS CLAVE

Información Deportiva, Documentación Deportiva, Sistemas de Recuperación de Información,Inforrnática.

KEYWORDS

Sport Information, Sport Documentation, Information Retrieval System, Computer.

1. i,DONDE ESTAN LAS LLAVES?

Uno de los profesores que más influyó en mi vida universitaria, y en la líneaprofesional que luego he seguido, fue cl Doctor Julio Montero Díaz, encargado de impartir,en aquel segundo curso de Ciencias de la Información, la asignatura de Historia de EspañaContemporánea. Era, posiblemente, uno de los escollos más difíciles de salvar en el aŭninicial tiempo de facultad, y requería adentrarse en una época de nuestro país para m ŭchos de

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nosotros -todo sucedía por el año 1976- nunca oída en un aula. Había que entender elproceso vivido en el XIX español y, además, memorizar tal cantidad de fechas, nombres,gobiemos y asonadas, que parecía imposible hubieran cabido en apenas cien años de historiade un país.

Y a pesar de esta para nosotros inaceptable exigencia de uso de la memoria, elprofesor Montero, cuando oía nuestras quejas siempre respondía igual: "Los datos puedenolvidarse y no pasa nada. Lo queno debe nunca dejar de recordarse es dónde encontrar el datoque en cada momento podamos necesitar".

Ni que decir tiene que en el momento de los exámenes la aseveración se quedaba sóloen eso y los suspensos por falta de memoria salpicaban las filas de bancos con másprofusión de la que todos hubiéramos dese,ado.

Sin embargo, aquella idea se me quedó grabada para siempre. Y es cierta en toda suextensión y en lo que puede ir significando a medida que nos adentramos en el mundo deluso de la información, tal y como ésta se nos ofrece en la actualidad: Es imposible para unapersona saber todo lo que se conoce sobre cualquier tema. Aŭn más: es igualmenteimposible conocer siquiera todo lo que se publica sobre un solo tema. Un individio, unaBiblioteca, o una institución, salvo casos excepcionales, yo no conozco ninguno,difícilmente•tendrá capacidad -personal, económica, organizativa- para acceder a todas lasfuentes de información que existen, sólo por hablar de nuestro caso, en materia de deportes oeducación física, en el mundo.

Pero, con una adecuada planificación, esa persona o institución sí puede atreverse atratar de conocer y utilizar eficazmente los canales más habituales por los que circula la másimportante y significativa información sobre la materia de que se trate.

Y aquí es donde juegan su papel ciencias y tecnologías de todos conocidas al menosde nombre: la informática, las telecomunicaciones, la teledocumentación, la información,ete. Al fin, herramientas de una impensable calidad -que a veces hacen olvidar la importanciade lo contenido ante el deslumbrón y la novedad del continente- que nos acercan a eseimposible de conocer, al menos, si no el qué, sí el dónde y el cómo conseguir lo bliscado.

Con todo ello quiero decir que es necesario para cualquier investigador, o para losexpertos en documentación e información que hacen de intermediarios entre aquel y el dato,conocer los centros de documentación que existen en el mundo y saber exactamente quéofrece cada uno de ellos y cómo obtencrlo.

2. EL LABERINTO DE LAS • TECNOLOGIAS

Sin apenas haber pasado del preárnbulo, ya nos han aparecido algunas palabras que, aqué negarlo, todos esperamos encontrar cuando hablamos de información: palabras que seresumen en una de com ŭn raíz con la información: la informática. Tras la palabra,relativamente sencilla, casi vulgarizada, en nuestros días, aparecen muchas otras,encadenadas entre sí -que rclacionan el uso de ordenadores y sistemas de almacenamiento deinformación con las comunicaciones que permiten el acceso a aquella sin moverse de casa-que nos van adentrando en un mundo no precisamente sencillo. Incluso en el caso de que selleguen a comprender los conceptos, la aplicación de los mismos a realidades concretas y

EL ACCESO A LA DOCUMEIVTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 117

personales no se suele poder resolver sin la ayuda de especialistas en informática ycomtuticaciones.

Las bases de datos on line, los cd-rom, los host o distribuidores de servicios deinfonnación, las redes informáticas, el ibertex, el acceso a través de rtc, de los protocolos X-25, X-28, etc. acaban por formar una maraña de términos que más que acerearnos los datosque buscamos, en algunos casos nos alejan de intentar siquiera localizarlos. Si a elloañadimos los costes económicos que todo ello conlleva, de una u otra manera, concluiremosque el invesŬgador de las ciencias del deporte o de la educación física puede llegar a pensarque ha equivocado la carrera o que debe dedicar muchas horas a una formación técnica previaque le permita acceder a las verdaderas fuentes del conocimiento al que quiere acceder.

Y todo ello debe y puede obviarse fácilmente si, antes de seguir adentrándonos en eselaberinto de m ŭltiples ofertas y de inmensas posibilidades, recordamos la aseveración centrode la anécdota que abría estas líneas: en muchos casos, resulta suficiente con saber dóndeestá el dato que deseamos buscar.

Pero antes de seguir, habrá que recapacitar porque, en muchos casos, 1,sabemosexactarnente qué queremos buscar?

3. QUE ANTES QUE DONDE

Porque, al final, el mundo de la documentación, es apenas un mundo creado paraconseguir obtener resultados en base a la racionalización conforme a normas preestablecidasde las demandas. Simplificando: la documentación puede ser un sistema de ordenación deinformaciones para facilitar el acceso a las mismas de las personas que las necesitan y que,en algunos casos, ni siquiera lo saben y, en otros muchos, aunque lo saben, tienen grandesdudas sobre cómo hacerlo.

Los profesionales de la documentación, técnicos de ese servicio, herederos de losbibliotecarios, de los archivistas, de aquellos grandes narradores y juglares, memorizadoresde información de civilizaciones y más verbales que escritas, se especializad en lautilización de recursos avanzados tecnológicamente para facilitar el acceso a informacionesque flotan en una aldea global de más de cuatro mil millones de habitantes.

Por ello, el usuario debiera hacer, antes de nada, un breve acto de fe y dejar los cazosy pucheros para los marmitones de ese gran cocido en el que los datos deben trabarseadecuadarnente si queremos que el guiso sea digcrible.

Si queremos saber qué buscamos lo mejor es una hoja de papel y un bolígrafo. Y enla primera tratar de escribir con letra clara, con pocas palabras, con expresiones simples ydirectas, aquello que necesitamos para con ŭnuar nuestra invesŭgación o trabajo.

Puede resultar de estas breves líneas que se nos aparezca con claridad algo tan sencillocomo que estamos buscando informaciones o que estamos tratando de localizar fuentes deinformación. Y esta diferencia ya marcará distintos caminos desde el principio de nuestroprogreso hacia el resultado. En el mundo de la documentación, las referencias a documentosson un gran submundo, mientras que los documentos que damos en Ilamar primarios, lostextos originales que contienen todo lo expresado por sus autores, crean otro submundo,

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además no exento de problemas muy particulares. Esta sencilla diferencia crea en elbuscador, en muchos casos, graves frustraciones y grandes inversiones en tiempo y dinerocon resultados prácticamente nulos.

Ya definido el QUÉ, deberemos hacer, tal vez en el mismo papel, un breve esquemaque defina la estrategia de la bŭsqueda a iniciar. Hay que ir a por el DÓNDE, y para ello síes necesario tener, si no conocimientos, sí ideas claras sobre el laberinto del quehablábamos antes.

4. LAS BASES DE DATOS, NUCLE0 DE LOS CENTROS DEDOCUMENTACION

El lugar es relativamente sencillo de encontrar, si existe a nuestro alcance. Latradicional biblioteca suele ser el origen del actual centro de información o dedocumentación. En algunos casos, el centro moderno ha crecido, siguiendo un proyecto ytratando de cumplir unos objetivos y satisfacer unas demandas previamente establecidas.Ello suele ocurrir en entornos bibliotecarios, preferentemente en las áreas docentesuniversitarias, o tomando como punto de partida algunos departamentos o serviciosdedicados a la información en las distintas administraciones p ŭblicas.

En muchos otros casos, siguiendo la moda que realmente existe de que todoorganismo que se precie debe poder hacer accesible la infonnación, se ha constituido, almenos de nombre, el centro de documentación por el expeditivo método de poner sobrealguna de las mesas, antes de lectura o • que servían para soportar legajos y folletosmedianamente explicativos de cualquier hecho, alg ŭn más o menos sofisticado ordenador,terminal informático o sistema de clasificación y archivo de documentos.

Sin embargo, ello no basta. Los cenuos de documentación son más que unabiblioteca o un centro pŭblico de información, y funcionan con una estructura máscompleja que las de ambos. Los centros de información tienen una estructura mayor, y secaracterizan por multiplicar y dirigir la oferta de sus servicios.

Si la biblioteca ofrece, por simplificar, libros y revistas a los que se accede de formamás o menos manual, desde las dobles o triples fichas en papel de acceso al documento através del conocimiento previo del "apellido, nombre" del autor, del "título exacto" de laobra o de una rígida catalogación de la misma dentro de una clasificación por materiaspretendidamente universal, el centro de documentación ofrece, como principal particularidad,el acceso interactivo al documento. Sin entrar en los distintos tipos de soporte físico en queéste pueda encontrarse.

Nos da lo mismo que el documento sea un libro, una revista, una parte de la mismao un boletín con los índices de muchas de ellas; es indiferente que sea un video, un cassettecon sonido, o una reproducción en microforma (microficha o microfilm) de alg ŭndocumento escrito. No importa que se trate de un repertorio bibliográfico, de la reproducciónde un texto en un fichero de ordenador, en un disco óptico, o de la reproducción conjunta devanas de las cosas citadas en un disco grabado con un rayo laser o de una imagen enmovimiento, sonido y texto, etc., etc. Al final, el centro de documentación nos permitirárecuperar las informaciones o referencias que nos interesan, sin requerir el conocimientoprevio de datos concretos, como eran el apellido del autor o el título del documento; datos

EL ACCESO A LA DOCUMEIVTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 119

éstos, en muchos casos, que no tienen un valor significativo en relación con la informaciónque estamos buscando.

Sólo se nos pedirá que le digamos al técnico, como decíamos más arriba, conpalabras claras y concisas, qué queremos buscar. El documentalista, dueño de la verdaderallave de acceso al corazón del centro, que tal vez se reconoce en su mismo nombre genérico,thesaurus (tesoro), convertirá nuestra demanda en una serie de palabras claves o descriptores(términos ambos que se definen por sí mismos), que, oportunamente combinadas, nosproducirán una lista, cuanto más reducida mejor, de referencias a los documentos buscados,con indicación de su contenido y del lugar en que se encuentran.

Las tan reiteradamente mentadas bases de datos son lo que acabamos de describir. Elsistema de clasificación informatizado de referencias a documentos, sea cual sea su formafísica, sea cual sea su localización real. Sistema que, desde el punto de vista del usuario,facilita la recuperación de las referencias deseadas -iatención: de las referencias, no de losdocumentos originales!-.

5. UN TESORO Y APENAS TRES PALABRAS DE UNA SILABA

El thesaurus es, ni más ni menos, que una lista ordenada de las palabras claves porlas que se puede recuperar un documento del centro de documentación, en la que seestablecen las relaciones existentes entre todas ella. Por tanto, es un documento más rico ytitil que los mismos instrumentos mecánicos del centro. Con el thesaurus, el usuario puederealmente saber, antes de empezar a tratar de localizar los documentos o las referencias a losmismos, si los temas de su interés se encuentran en el centro al que ha acudido. Y puedesaber, también, qué importancia se le da a tal tema dentro de la estructura general del centroy cómo se relaciona aquel con otros también disponibles. Por poner un ejemplo, si lapalabra clave buscada fuera "olimpismo", el ver en un thesaurus que las palabrasrelacionadas con ella son "fisiología", "biomecánica" y "esfuerzo", ya sería bastanteindicación de la gran diferencia de dedicación entre uno y otro centro de documentación,dedicándose ambos a una misma gran materia.

No se trata en ese texto de profundizar en el uso de los recursos documentales, deexplicar los sistemas de análisis documental y ni siquiera de explicar cómo utilizar loslenguajes de recuperación. Apenas quisiera hacer algunas sugerencias sobre el tema,despertar algunas dudas y poner todas seguidas ese tipo de informaciones que cuando uno laslee piensa que ya le sonaban de siempre, que ya las sabía. De mi experiencia en ese asuntode los lugares comunes aplicados al mundo de la información, al del marketing, al de ladocumentación y, casi como la gran mayor estrella de todos, del deporte, ciencias en las quetodo lector de diarios o consumidor de televisiones se suele sentir doctorado, queda el que nosiempre lo que parece evidente lo es y que, si bien es fácil decir "eso ya lo sabía yo", no loes tanto el sistematizar "sin apuntador" tales conocimientos y menos el aplicarlos a laconfiguración de un proyecto coherente de trabajo.

Pero, aŭn a ricsgo de oír de nuevo al faŭdico "ivaya novedad!", quisiera detenerme enel catón de nuestro tema. El thesaurus es, poco más o menos, lo dicho arriba. Es precisopensar que estos centros de documentación se dirigen a una amplia gama de usuarios y quela selección de conceptos no puede limitarse, por parte del indizador, a las necesidadesconocidas de sólo una parte de aquellos. En la misma idea insiste Roberto Coll-Viner:

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cuando señala: "La dificultad de la indización... radica en la práctica imposibilidad de prevera distancia cuál va a ser la demanda a la que ella habrá de satisfacer". Y añade: "sin embargo,este es su objetivo: hacerse con un lenguaje y unas expresiones tales que tengan la virtud,en razón de su significado estricto,... de suscitar un proceso nemotécnico en el usuario quele ayude a formular mejor su pregunta y que le facilite... encontrar aquello que le interesa".

De ello se deduce que el buscador deberá conocer un sistema de comunicaciónespecífico, que se concretará en lo que podemos Ilamar un lenguaje de indización. Lenguajeque recogerá el thesaurus a que nos venimos refiriendo. Y, además, deberá saber combinarlas palabras o descriptores a su disposición. Para ello utilizará lo que denominamosoperadores, que no son otra cosa que la adaptación de la teoría de conjuntos al mundo de losdocumentos.

Tras, mediante el uso del thesaurus, definir los descriptores más concretos de quedisponga para representar un concepto dado, se tratará de limitar al máximo el n ŭmero dereferencias. No se busca en ese nueva faceta de las b ŭsquedas, de encontrar "todos los librosposibles que hablen del tema" al contrario: la mejor b ŭsqueda sería aquella de la que surgieraun solo documento en el que se encontraran todas las respuestas a nuestra pregunta.

Los datos que las bases de datos ofrecen se encuentran en distintos campos o entradasde infonriación, el conjunto de los cuales conforma un ŭnico documento en cada caso. Soncampos conocidos el autor, el título, la fecha de publicación,... Quizá menos habituales enel mundo clásico bibliotecario -y posiblemente más importantes- son los campos quecontienen un resumen del documento, las palabras claves que lo definen, información sobrela bibliografía que contiene el texto buscado, sobre el idioma, sobre el nivel de calidad delos contenidos, etc.

Se deberá seguir, entonces, una secuencia que ya hemos insinuado antes: IQ)Definición de la b ŭsqueda. El usuario definirá, con lenguaje natural sus necesidades. r) Losanalistas de la Base de Datos convertirán inicialmente este lenguaje en descriptores,identificando los temas importantes y posibles sinónimos o términos relacionados. 39)Luego, se determinan qué operadores definen mejor la relación entre los términos. Y 4°) seefectŭa la bŭsqueda.

Volvamos, para terminar, al punto 3 Q, en el que se habla de los operadores. Son lastres palabras de una silaba cada una que daban título a este apartado: "Y", "0" y "NO". Conellas, y alguna otra ayuda complementaria, se puede trabajar en el mundo de las bases dedatos documentales y obtener cl máximo rendimiento. No son ninguna novedad.

La "Y" define lo que en combinatoria Ilamaríamos la intersección. Utilizando laconjunción "Y" -o más habitualmente, su equivalencia inglés, "AND"- solicitaremos de labase de datos documentos que cumplan una primera condición "Y" una segunda. Porejemplo: si deseamos obtener referencias de textos en los que se hable del deporte escolar,solicitaremos "deporte Y escuela". El ordenador creará un conjunto con todos losdocumentos que contengan el término "deporte", otro con aquellos que contengan a"escuela" y luego realizará la intersección de ambos conjuntos para definir el de losdocumentos que tengan a "deporte" y a "escucla" simult,áneamente.

La "0" (en inglés: "OR") realizará la unión de documentos. Por ejemplo, paraobtener referencias sobre obras de consulta general se podrían solicitar "enciclopedias 0diccionarios".

EL ACCESO A LA DOCUMENTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 121

El tercer operador, "NO" (en inglés "NOT") permite realizar la exclusión. Sedeterminará un conjunto y del mismo se eliminarán textos que, por alguna razón, no sedesean. Si se buscan obras publicadas en la llamada América Latina, y no se dispone de otrotérmino que América, en vez de crear una unión de todos los nombres de los países (como:Bolivia 0 Chile 0 Ecuador 0 Argentina 0 ...), se puede plantear la exclusión así: AméricaNO (USA o Canadá).

• Vemos en este ŭ ltimo ejemplo que los operadores también se pueden combinar. Sepuede realizar una intersección de elementos que se unirá con otra intersección para luego,excluir todo el resultado de alg ŭn otro término. Las posibilidades se amplían, segŭn losprogramas informáticos, hasta seis niveles de paréntesis y a ŭn más.

Estos tres operadores se pueden aplicar además a un sólo campo de los citadosanteriormente. Se puede decir, por ejemplo, textos en inglés o francés, pero ello, por lógica,sólo en el campo correspondiente al idioma. 0 se pueden utilizar los llamados operadores deproximidad. Puede desearse obtener documentos sobre educación física, y para ello no serásuficiente solicitar documentos que tengan las palabras educación física, ni incluso en unmismo campo, pues podría, por decir algo, en el título, recuperarse un documento sobre "Lafísica en el nuevo plan de educación". El operador de proximidad "ADJUNTA (ADJ)" puedelocalizar términos situados uno a continuación de otro. Así: "educación ADJ física", sólobuscará ambas palabras si se encuentran una detrás de otra y en el orden citado en labŭsqueda.

Y a partir de estas opciones aquí apenas insinuadas, llegaremos -ya se ha llegado- atantas otras como el equipo formado por el documentalista y el programador informáticopuedan pensar y considerar de alguna utilidad.

6. TAN CERCA Y TAN LEJOS

Por este punto al que llegamos suele aparecer la primera gran frustración delbuscador. Y se la proporciona habitualmente esa misma capaciciad tecnológica a la que nolhemos referido hasta aquí pero en la que a ŭn no hemos entrado a fondo.

Aŭn en el caso de que el centro de documentación se hubiera constituido en torno auna biblioteca, e incluso en tomo a una biblioteca especializada, la incorporación a lamisma del n ŭcleo de la base de datos habría supuesto un gran incremento de su capacidad derecopilación de referencias bibliográficas. Si supusi ĉramos al centro de documentación unvolumen de fondos propios importantes -en el campo del deporte y la educación física- elloen nuestro país podría suponer, como máximo, la posibilidad de acceso directo a entrequince y veinticinco mil vol ŭmenes y a unas ciento cincuenta colecciones de publicacionesperiódicas, para descender hasta el campo de las decenas al referirnos a vídeos, microformaso tesis doctorales.

Sin embargo, con que ese mismo centro hubiese adquirido un sólo CD-ROM, elusuario podría trabajar con toda comodidad en un entorno de referencias bibliográficas de suinterés, próximo a los trescientos mil documentos.

Si el nŭmero de CD-ROM se amplía a no más de mcdia docena y ello se simultaneacon la posibilidad de consultar a través de un modem y la línea telefónica a alg ŭn

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distribuidor internacional de bases de datos, difícilmente el usuario podrá empezar subŭsqueda a partir de menos de un millón de referencias.

La sorpresa, la indignación o la rabia Ilegarán inmediatamente cuando, con laflamante lista de referencias bibliográficas recién obtenida de la impresora en la mano, elbuscador se encuentre con que, en muchos casos, en esa biblioteca, dotada de la másavanzada tecnología, es imposible conseguir ni un sólo documento original de la lista queha conseguido, y de los que ya sabe el autor, el título, el año de publicación, el idiomaoriginal y las versiones traducidas, el ISBN o el ISSN, y otros muchos datos que todo lomás sirven para aumentar su enfado. En muchos de los casos, además, sabrá que, si fueraamericano, no tendría mas que dirigirse a la Biblioteca del Congreso para obtener unaflamante copia del documento en la que poder concentrarse y trabajar, al fin con toda ladedicación...

Sin embargo, ello no puede ocultar el que el centro de documentación habrá supuestoun paso de gigante en la localización de las fuentes de información. Nos habrá resuelto eldónde que nos perseguía desde el principio de este texto. Nos habrá dicho qué centro disponede la documentación original y en qué lugar del mundo está. La persona responsable delcentro nos podrá haber dicho también, si está relacionada con las asociacionesintemacionales de documentación, deportiva en nuestro caso, qué otros centros puedendisponer de la misma, con cuáles de ellos mantiene relación de intercambio -o qué centro ennuestro país lo mantiene-, si uno u otro disponen de servicio de envío por correo o fax, susdirecciones postales y nombres de contacto, etc.

También habrá hecho otro esfuerzo frente a la actitud pasiva de la bibliotecatradicional. Con los documentos recibidos o con las referencias estrictamente bibliográficasde los ajenos, ofrecerá un trabajo activo de análisis e indización aplicadas a aquellos: leshabrá asignado descriptores, y, en algunos casos, habrá incorporado a la referencia unresumen o un abstract del contenido del documento original que oriente ampliamente sobrelos contenidos del texto original. En algunos casos, incluso, seg ŭn pautas fijadasintemacionalmente, establecerá una valoración cualitativa de los textos, diciendo si suscontenidos son básicos, ofrecen alguna aportación de interés o realmente contienen datosprocedentes de procesos de investigación avanzada.

A los trabajos clásicos de catalogación de la biblioteca, el centro de documentaciónha incorporado el trabajo de análisis documental. En muchos casos, la o las bases de datosdel centro ofrecerán informaciones ŭ tiles en sí mismas y delimitarán muy detalladamentequé documentos, de todos los disponibles, merecen la pena de ser perseguidos hasta laconsecución del texto completo original.

7. <;DONDE ESTAN LOS BANCOS DE DATOS? 0, ja QUIEN CREARA,POR FIN, UN CENTRO DE INFORMACION?

Del centro de documentación al centro de información, de la base de datos al banco dedatos, hay un abismo. Que no siempre está justificado el cruzar, al menos para quien deseaconvertirse en manipulador y no sólo en usuario de la información.

Con respecto al centro de documentación, el de información tiene asignado comoobjetivo la difusión de todos o algunos de los documentos de que dispone. Incluso, en

EL ACCESO A LA DOCUMENTAC1ON EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 123

ocasiones, producirá sus propias publicaciones, de referencias a los datos de que dispone, ocon un tema independiente y completo, en una actividad plenamente editorial.

El banco de datos ofrece información elaborada y completa, no de referencias, sobreun tema. En el caso de las ciencias del deporte es rara la existencia de este tipo de servicios.Puede ser más habitual en centros de alto rendimiento, donde se puedan estudiar fichasbiomédicas de deportistas, tablas de información sobre procesos de entrenamiento, etc. Y yaen el campo estricto de la información, puede tratarse de bases de datos de texto completo,conteniendo publicaciones enteras, incluyendo gráficos, tablas e incluso, en ocasiones,imágenes, tanto monográficas como periódicas.

La estructura corresponde en parte a una ficha bibliográficas, incluye el título, losautores, un pequeño abstract, la fecha de publicación, el idioma original, las palabras clave,etc. pero, además, incorpora el texto completo del documento primario. Y permite acceder ylocalizar el texto delimitando palabras que pueden encontrarse en cualquier lugar del textoque puede ocupar un gran n ŭmero de páginas. Baste recordar la real publicidad de uno de losprogramas informáticos que se dedican a soportar este tipo de bancos de datos -siempre quela máquina que lo contenga tenga capacidad física para ello, que es este un dato, básico, quese suele olvidar cuando se nos habla del programa o software- que ofrece un banco concapacidad para albergar varios millones de documentos, cada uno de ellos con variosmillones de sub-párrafos (o campos), cada uno de ellos, a su vez, con varios millones decaracteres (o letras, para aclararnos)...

Evidentemente, el centro de información requerirá inversiones, sólo en lo visto hastaaquí, en personal y equipamiento, mucho mayores que las previsibles para el centro dedocumentación.

8. USUARIOS Y PRODUCTORES

Y ese es el primer gran dilema de las instituciones que se plantean el contacto con elmundo documental: i,Es suficiente con disponer de la información y manipularla? L,Estarájustificado el tremendo esfuerzo que supone crear o elaborar informaciones propias?

En muchos casos las preguntas sobre el ser o no ser ocultan otras más profundas,que son muy comunes en el mundo del periodismo: el centro, en caso de crearse, i,tieneclaro a quién se dirigirá, qué documentos contendrá, cuándo actuará, dónde establecerá loslímites de su trabajo y -sobre todo- cuál (por qué) es la razón de su existencia? Muchas deesas preguntas, que definen perfectamente una situación, tienen contestación desde un punto

• de vista de empresa privada y competitiva. Hablan de mercados, de p ŭblicos y destinatarios,de estudios previos de penetración, de respuesta a demandas ya existentes, de difusión de laoferta mediante técnicas de penetración...

El mundo de la documentación y la información -con la salvedad, cómo no, de lainformación y documentación económica- suele crecer en entomos de administración p ŭblicay ello puecle llegar a situaciones como que en España hayan existido antes bases de datos derecetas típicas de cocina o de resultados de campeonatos mundiales de fŭtbol que de diseño dedietas equilibradas o de bibliografía científica del deporte.

124 AQUESOLO VEGAS, JOSE A.

Antes de asumir el riesgo de crear un centro de información sin usuarios, de haceresfuerzos difícilmente rentables desde muchos puntos de vista, de poner en marcha serviciosque se solapen con otros de muy similares prestaciones dirigidos a p ŭblicos igualmenteparecidos, habría que valorar si no es mcjor convertirse en un eficaz centro decomunicaciones, con una pequeña pero dotada biblioteca de guías, directorios y tesauros,con fáciles accesos a los grandes centros ya existentes, con una adecuada red de contactospara conseguir préstamos e intercambios de documentos con otros organismos, con un bienmontado equipo técnico, no necesariamente grande ni sofisticado y con un cuadro depersonal técnico capaz de dirigir y ayudar en las b ŭsquedas y en la formación básica delusuario que debe acabar aprendiendo a andar solo por los caminos de la información definales del siglo XX.

9. DEL PAPEL AL CD ROM. HERRAMIENTAS PARA LA BUSQUEDA

Porque, hay que insistir, el equipo del buscador de informaciones es casi tan simplecomo el de aquellos buscadores de la fiebre del oro (al menos de los que han Ilegado hastanosotros a través de Hollywood). Un transporte, un cedazo, una corriente de agua, unlavadero de minerales... Todo tiene su equivalente: Un pequeño ordenador personal, unprograma de base de datos, un programa de comunicaciones, un modem, una líneatelefónica, una impresora, una guía de centros de documentación del área de nuestro interés,si acaso, para personas con un trabajo regular que lo justifique en la materia de que se trate,un lector de CD-ROM, la suscripción a los discos ópticos elegidos, y el manual del perfectobuscador de tesoros.

Como referente para cuantificar económicamente el esfuerzo, en nuestros días y ennuestro país, en total: menos de quinientas mil pesetas, suscripciones de CD-ROM aparte.Aunque, debemos insistir, sobre deporte y educación física, hoy en España, viva el usuariodonde viva, tendrá a muy pocos kilómetros, menos a ŭn por fax, un centro con los pocosCD-ROM disponibles sobre la materia a su disposición. Algunos INEF, algunasdirecciones generales de algunas autonomías, la propia UNISPORT, todos debida yequidistantemente repartidos por nuestra geografía, ofrecen, prácticamente gratuitos, losservicios de bŭsqueda bibliográfica sobre CD-ROM. Que son pocos, el más importanteSPORT DISCUS , con sus más de 300.000 referencias sobre ciencias del deporteprocedentes de todo el mundo, SPOLIT, con la bibliografía sobre el tema del mundoalemán, y luego otros seg ŭn los gustos del investigador: MEDLINE para los médicos,ISBN y las respectivas BIBLIOGRAFIAS NACIONALES (Gran Bretaña, Francia, España)para los bibliófilos, ARANZADI u otras para las partes legales y jurídicas, y el CSIC parauna visión general -habitualmente sin ninguna relación con lo deportivo- de las revistascientíficas especializadas en nuestro país.

Las suscripciones anuales a estos discos -entre las casi cien mil y el cuarto de millónde pesetas- plenamente justificadas en los centros de documentación por sus ventajasevidentes, de precio y tiempo disponible para las b ŭsquedas, sobre las conexiones on-line(más caras y por ello necesariamente más cortas, aunque con los contenidos mucho másactualizados), deben hacer, a los usuarios que no puedan justificar un mínimo de b ŭsquedas,pensárselo dos veces antes de firmar el boletin de suscripción a alguno de ellos.

EL ACCESO A LA DOCUME1VTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 125

10. EL PEQUEÑO CENTRO DE DOCUMENTACION PARA USOPROPIO

Lo que sí es interesante es tener un mínimo conocimiento, que ya hemos adquirido aestas alturas, y una mínima instalación propia. Desde luego, una persona no necesitarágrandes instalaciones ni pensará en crear su propio centro de información. Pero sí podrádesarrollar y mantener su propio y particular centro de documentación en el que ordenarcitas, referencias y documentos acabados o en preparación.

Y ya puestos, mejor que ordenar segŭn criterios en muchas ocasiones particulares eintransferibles, por qué no adaptar los sistemas de clasificación y catalogación másaceptados, con toda la flexibilidad que se desee, a nuestras necesidades particulares.

Es realmente triste, y valga aquí a modo de ejemplo, el caso de un recién creadocentro de documentación en materia de deportes que ha realizado un muy interesante catálogobibliográfico con sus fondos, muchos de ellos inencontrables en otro lugar en nuestro país,con los consiguientes y considerables costes de trabajo personal, maquetación, imprenta,distribución, etc. que han catalogado todos los textos en función del idioma en que estánescritos, omitiendo datos tan importantes como la fecha de edición, la editorial, la ciudad deedición, el n ŭmero de páginas del documento, etc.

Es importante pensar que incluso una pequeña biblioteca particular puede contenerdocumentos de gran importancia, que pueden resultar de interés para otros estudiosos de lamateria.

La tecnología actual permite, con sólo atenerse a unas simples normas deintercambio, poner en com ŭn esos fondos y participar en proyectos coherentes y ŭtiles dedocumentación deportiva.

11. LA PROPUESTA DE UNION DE ESFUERZOS. UN SOFT COMUN,UN HARD COMPATIBLE, UN REGISTRO ACCESIBLE

El marco existe para ello. Pi ĉnsese que para centros de documentación e informacióncomo los que hemos ido tratando de definir a través de estas líneas, ya no es lo ŭnicointeresante la donación de textos o documentos originales de una mayor o menorimportancia por s" u rareza, antigñedad, precio, o lo que sea. El Centro puede recibir, comoun regalo muy preciado, un repertorio bibliográfico con los fondos disponibles de personaso centros más pequeños o más especializados.

No se trata de que el investigador particular tenga que poner en su casa un servicio depréstamo y consulta. Pero hay sistemas realmente sencillos -la microfilmación de fondos esuno de ellos- de que se pueda ofrecer al p ŭblico aquello que uno ha ido recopilando en eltiempo y que de otra manera sería inalcanzable. Y evitando el dolor que ha podido venirsuponiendo la entrega a una biblioteca de las colecciones particulares que tanto tiempo hanacompañado las estanterías de salas y despachos.

Existe, como decía, una Asociación Internacional de Información Deportiva, cuyofruto más importante y destacado es la base de datos SPORT, a cuyo producto en CD-ROMya me he referido y que se denomina SPORT DISCUS. Dentro de esa Asociación se ha

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definido un modelo standard de registro documental con capacidad para clasificar en elmismo cualquier tipo de documento, desde el papel hasta los audiovisuales o lasmicroformas. Es un modelo flexible y adaptable a la medida de cada uno, que posibilita larecogida de todos los datos que una catalogación profesional requiere pero que también sirvepara un trabajo mucho más flexible y "casero".

Tras el desierto en que vivía nuestro país, en esta materia, hasta hace bien poco,ahora se pueden conseguir manuales de usuario, documentos con información sobre cómorealizar adecuadamente análisis e indicaciones de documentos, tesaurus en versión biling ŭeinglés-español, diccionarios multiling ŭes, incluyendo también nuestro idioma. Incluso elprograma informático, totalmente normalizado -sobre el software distribuido por laUNESCO- para la gestión de una pequeña, o grande, base de datos documental.

La idea que quisiera transmitir con estas ŭltimas consideraciones es muy simple: esposible trabajar con rigor desde un primer momento, aprovechando al máximo los recursosescasos disponibles, y obtener resultados altamente positivos en el campo de ladocumentación e información relacionada con la educación física y el deporte, con lacondición de tener claro el papel que se desea representar y de planificar las actuaciones antesde poner en marcha procesos complicados, costosos y, en muchas ocasiones, casi in ŭtiles.

12. LA SITUACION EN ESPAÑA. LA COLABORACION NO ES TANDIFICIL

El caso de nuestro país, en los ŭltimos tiempos, es revelador de que estas palabras noson sólo una declaración de intenciones. Desde prácticamente las cuatro esquinas del estado,y desde el centro del mismo, se han puesto en marcha iniciativas para potenciar ladocumentación deportiva. Con esta cierta falta de preparación que se supone caracteriza anuestro pueblo, las iniciativas han surgido espontáneas y diferentes. Sin embargo, todasellas han buscado puntos de referencia antes de lanzarse.

Y así, hoy en día, tras varios seminarios y reuniones celebrados en Madrid y Málaga,se puede decir que existe el embrión de un proyecto de red de información deportivacoherente y ŭtil. Se trata, como decía más arriba, de tratar de encontrar puntos decoincidencia: el software com ŭn o programas compatibles y exportables, un modelo -o elnŭcleo de un modelo- com ŭn y fácilmente comprensible e intercambiable por todas laspartes, unas normas iguales o equivalentes de interpretación de documentos... En resumen:ponerse de acuerdo antes de actuar.

Resultados: se ha elaborado un manual de usuario de la información deportiva, encastellano. Manual que incluye, incluso, el programa informático, con la base de datos yadiseñada y lista para usar, ayudas, indicaciones para el uso de tesaurus, direcciones decontacto para accesos on line, explicaciones de qué es un CD-ROM y cómo utilizarlo...

Resultados: en estos momentos se está elaborando el primer catálogo colec ŭvo depublicaciones periódicas disponibles en los principales centros de documentación ybibliotecas deportivas de España. Distintos INEF y centros de documentaciónuniversitarios, centros de la administración p ŭblica central y autonómica, colaboran en esteprimer proyecto que contribuirá a que todos sepan el "dónde" de las cosas. i,Cuál es el centromás próximo a mí que dispone del documento que yo quicro?

EL ACCESO A LA DOCUMENTACION EN EDUCACION FISICA Y DEPORTE 127

Un pequeño paso para el gran mundo de la documentación con may ŭsculas. Paranosotros, los que trabajamos en el pequeño mundo de la documentación e informacióndeportiva, a diario y con nuestros pequeños pero a veces insalvables problemas, un paso degigante.

Paso de gigante hacia un mundo donde, además de existir la información y suscauces, exista la posibilidad de hablar de un extremo a otro del hilo telefónico y, además deoírnos, lo que no pocas veces ya es todo un éxito, además, podamos entendernos.

STATUS, PENSAMIENTO YFORMACION DEL PROFESORADO

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUASEXTRANJERAS EN ESCOCIA

GLORIA LOPEZ TELLEZTERESA RODRIGUEZ SUAREZ

RESUMEN

El presente artículo nace de las observaciones llevadas a cabo durante las visitas que, con elobjeto de preparar intercambios educativos entre instituciones de Formación del Profesorado deStrathclyde y Asturias, realizaron las autoras del mismo en centros escoceses. En él se habla del diseñocurricular de los centros de Prirnaria y Secundaria escoceses, de las fonnas de acceso y del currícula de losColleges of Education así como del PIC proyectado entre centros de Fonnación del Profesorado deAsturias y Escocia.

ABSTRACT

This article is the result of the observations that took place during the visits that the articlewriters did to Scotland with the purpuse of preparing educational exchanges between Teacher TrainingColleges from Strachclyde and Asturias. It is about the curricular design in primary and secondaryStottish schools, the ways of acess to Colleges of Education and its curricula and the ICP plannedbetween Teacher Training Colleges from Strathclyde and Asturias.

PALABRAS CLAVE

Formación del Profesorado, Curricula, Intercambios, Programa Lingua.

KEYWORDS

Teacher Training, Curricula, Exchanges, Lingua Programme.

1. INTRODUCCION

Una de las principales características del sistema educativo británico radica en ladescentralización de las competencias académicas y funcionales, las cuales históricamentehan sido asumidas . por las Autoridades Educativas Locales (LEA). Escocia, pese a laReforma Educativa iniciada ya en Inglaterra, sigue todavía inmersa en esa política y,básicamente, su sistema educativo es el resultado del consenso entre el gobiemo central, lasautoridades locales, los centros escolares y los padres. No obstante, cabe sefialarmatizaciones. En la región de Strathclyde, cada vez se aprecia un mayor alejamiento en elequilibrio de las partes, debido, principalmente, a las diferencias de signo político entre elgobiemo central (conservador) y el gobierno local (laborista en su mayoría).

Fue precisamente en la región de Strathclyde donde centramos nuestra visitaeducativa y la que elegimos para iniciar un proyecto com ŭn de intercambios educa Ŭ vos, ya

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 131-144

132 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, MITERESA

que su población socio-laboral, su economía de mercado, el proceso de reconversiónindustrial sufrido, junto con otros aspectos geográficos y culturales, mostraban unparalelismo con Asturias.

2. CARACTERISTICAS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVOESCOCES EN LA EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA

En Escocia la Enseñanza Primaria, al igual que en el resto del Reino Unido,comprende desde los 5 a los 12 arios con una extensión de 7 arios de instrucción obligatoria.El curriculum en las escuelas va orientado a satisfacer las necesidades individuales de losalumnos y se centra en el estudio de Lengua Materna, Matemáticas, Medio Ambiente (queincluye Ciencias y Tecnología) y Expresión Plástica, siendo las clases impartidas pormaestros generalistas capacitados para enseriar a cualquier nivel de instrucción. Aunque laenserianza de lenguas extranjeras no está incluida en los currícula escoceses, en la región deStrathclyde se está desarrollando un proyecto piloto que introduce un idioma a los 11 arios,pues en el proceso de reforma educativa por el que está pasando Escocia, se contempla laincorporación de una lengua extranjera en la enserianza primaria. Concretamente en "St.Lucy's Primary School", escuela estatal católica, situada en Cumbernauld, con unamatrícula de 300 alumnos provinientes de clase uabajadora, se está desarrollando dichoproyecto iniciando a los niños de 7° de primaria en el estudio del español. Es importanteserialar la metodología que se sigue a la hora de materializar el proyecto, ya que su puestaen práctica conlleva, por una parte, la formación de maestros de primaria y, por otra, lacoordinación entre las autoridades educativas de Strathclyde y el profesorado de las escuelasprimarias y de secundaria. La preparación del maestro en la lengua extranjera se realiza através de cursos intensivos de corta duración y de reuniones periódicas del profesorespecialista del instituto de secundaria, junto con un auxiliar de lengua extranjera y el/lamaestro/a de primaria, además de un representante de las autoridades educativas. Así, deforma conjunta, se programan y diserian los contenidos, las actividades y el materialdidáctico más adecuado, poniendo cada componente del equipo sus conocimientos al serviciodel proyecto com ŭn. Además, el profesor de secundaria imparte una clase semanal a losnirios de primaria y el maestro/a que ha trabajado y planificado con él la clase, se encarga, alo largo de toda la semana, de llevar a la práctica el input introducido por su colega,potenciando destrezas de comunicación oral y mediante una metodología comunicativa.

En la escuela primaria el tipo de enserianza gira en torno a proyectos globalizados enlos cuales participan todos los profesores del curso, ya que en los programas de las distintasmaterias tienen su prioridad las destrezas orales, escritas y manipuladoras sobre loscontenidos conceptuales. Por consiguiente, es normal observar a los niños trabajando engrupos. Cada escolar o grupo, de forma autónoma, realiza una actividad o investigacióndistinta, que va dando cuerpo al proyecto. Consecuencia de esta metodología es la cantidadde trabajos que elaboran los alumnos y que se pueden observar expuestos en las paredes delaula. El uso de la pizarra pierde peso y relevancia en este aproximación didáctica, y essubstituida por otros materiales de apoyo como pueden ser los murales, fotos, la bibliotecade aula, etc.

El nŭmero máximo de alumnos por aula es de 33, siendo la media inferior a dichon ŭmero, lo cual permite al maestro un seguimiento del progreso del niño bastanteindividualizado. No obstante, no son pocos los casos de niños con dificultades deaprendizaje. Para estos alumnos, una o dos veces por semana, -dependiendo de las

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRAMIERAS EN ESCOCIA 1 33

necesidades de cada centro- se desplaza a la escuela "a learner supporter", un profesorespecializado en educación especial que trabaja directamente con los profesores paraasesorarlos en cuanto al tipo de material o actividades a desarrollar con aquellos niños quemuestran dificultades de aprendizaje. Mediante estos programas se pretende que el alumnono termine sus estudios siendo un analfabeto funcional, y que, por el contrario, por lomenos sea capaz de comprender mensajes orales y escritos y sepa expresarse. Si estasdificultades de aprendizaje persistiesen, -los niños nunca repiten curso-, llegada la hora depa.sar a secundaria, se comunica al profesorado del instituto cuáles son las dificultades que elniño experimenta para que, éstos, sigan estrechamente su progreso empleando los refuerzosnecesarios que cada caso requiera.

Un tema importante y de plena actualidad en las escuelas primarias hace referencia ala evaluación. Como es conocido, el gobierno central desea implantar tests tinificados (en 4Q

y 79 de primaria) para aplicar a todos los alumnos del país. Su argumentación para defenderesta prueba ŭnica nacional es que proporcionará una visión bastante precisa del nivel deadquisición de los niños en las áreas de Lengua y Matemáticas, a la vez que ayuda aidentificar las dificultades de aprendizaje. Los maestros, por el contrario, defienden laevaluación continua, que tiene en cuenta las características individuales del niño así como elentorno social y el cultural. El rechazo a la prueba o examen final para todos subyace en lapropia tradición educativa del profesorado británico y en la idiosincrasia del pueblo escocés,pues mientras que en el resto de Gran Bretaña ya se han realizado dichas pruebas en elpresente curso, las autoridades escocesas todavía no la han adoptado como obligatoria.

En cuanto al ambiente general en las escuelas, se puede calificar de cooperativo ymuy agradable: los niños trabajan ordenadamente y se mostraban contentos, indicando,incluso, su deseo de que las vacaciones escolares fueran lo más cortas posible: los niñosestán acostumbrados a realizar actividades individuales y a trabajar en grupo: existedisciplina, pero también libertad para preguntar, moverse por la clase y trabajar en aspectosdistintos.

La Educación Secundaria comprende 2 tramos. Uno obligatorio, desde los 12 a los16 años y otro post-obligatorio desde los 16 a los 18 y exigible para quienes deseen seguirestudios superiores.

El curriculum en la escuela secundaria obligatoria incluye el estudio del Inglés,Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociales, Tecnología, Lengua Extranjera e Informática,así como Arte y Diseño, M ŭsica y Educación Física.

Las Lenguas Extranjeras comienzan a enseñarse en l de Secundaria. La metodologíaseguida, aunque la denominan "comunicativa", hemos podido observar que no todos losprofesores la interpretan de la misma manera. En cuanto a los centros, éstos cuentan consalas especiales para idiomas dotadas de magnetófonos con 4 ó 6 salidas para auriculares, -una especie de micro-laboratorios-, que permiten el trabajo en grupos y la realización deactividades concretas, bajo la supervisión del profesor que act ŭa desde un panel central.

134 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, MTERESA

3. LA FORMACION INICIAL Y PERMANENTE DEL PROFESORADO

3.1. Vías de acceso a la formación y titulaciones

En primer lugar, conviene señalar que tanto en Escocia como en el resto de GranBretaña el acceso a la formación del profesorado de Primaria y Secundaria son similares ylas titulaciones exigidas para dar clase en uno u otro tramo educativo, (5-12 años y 12-18años), son equivalentes.

El aspirante a Profesor de Primaria tienen dos vías de acceso a la formación:

a) Una vez terminada la enseñanza secundaria, en la que el alumno tuvo que obtenercalificaciones altas en Lengua Inglesa y haber hecho Matemáticas, los aspirantes solicitanadmisión al TEACH (Teaching Education Admissions Clearing House), instituciónencargada de seleccionar a los futuros profesores. Mediante el estudio de cada curriculum yuna entrevista personal, un jurado especializado elige a los solicitantes que poseen mejorescualidades personales y profesionales. El nŭmero de seleccionados está en relación con elnumerus clausus establecido por las autoridades locales, de acuerdo con los puestos detrabajo previsibles para cada año.

Los estudiantes seleccionados ingresan en un "College of Education", donde ŭenenque seguir un periodo de formación de cuatro años y en cuyo curriculum, al que aludiremosmás adelante, se combina la teoría con la práctica. Al final de los estudios obtienen el títulode BED (Bachelor of Education), equivalente al de profesor de E.G.B. en nuestro sistemaeducativo español.

b) Los estudiantes que quieren ser profesores de Primaria tienen también otrasegunda vía de acceso (ver diagrama N Q 1): graduarse en una Universidad, (tres cursosacadémicos, previa selección de entrada por la UCCA, "University Council ClearingAdmission") y, después, pasar la correspondiente selección profesional del TEACH, arribamencionada, antes de ingresar en el College of Education. Aquellos alumnos que hicieranLenguas Extranjeras como especialidad, han de realizar la entrevista en el idiorna elegido.De esta manera, el jurado comprucba el nivel de competencia que posee cada uno.

SecondaryTeaching

PrimaryTeaching

*Two Year Probationary Period.

UniversityDegree inSpecialism

T.E.A.C.H.

T.E.A.C.H. D.C.C.A

SCE Passes at Higher GradeEnd of 55/S6 — Age 16/18

TeacherTraining CollegeB.Ed. Degree4 Years

1 YearPostgraduateat TeacherTraining College

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EX7'RANJERAS EN ESCOC1A 135

DIAGRAMA NQ 1

NORMAL ENTRY ROUTES TO TEACHING IN SCOTLAND

En el College estudian un curso de Post-grado, de un afio de duración (36 semanas),en el que se combina la formación curricular teórica, -enfocada a 1a ensehanza generalista-,con la práctica, para la cual han de permanecer un mínimo de 16 semanas, durante toda lajornada escolar, en diferentes escuelas. Finalizando este curso obtienen el título de "PostGraduate Cerŭficate in Primary Education".

136 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, M TERESA

El aspirante a Profesor de Secundaria, para poder entrar en el College of Educationnecesita ser graduado universitario y estar especializado en una o dos de las asignaturas quepiense impartir (Lenguas Modernas, Literatura, Matemáticas...) y pasar, al igual que en loscasos anteriores, por el mismo protocolo de selección. Estos aspirantes han de realizar uncurso de Post-grado, también de 36 semanas de duración, en cuyo curriculum la formaciónteórico-práctica se completa con la experiencia de aula. A tales efectos han de rotar pordistintas escuelas y aulas de su especialidad durante, al menos, 14 semanas completas.Concluido este periodo el alumno obtiene el título de "Post-graduate Certificate inSecondary Education", que funcionalmente, aunque no curricularmente, sería equivalente alde estudiante español que ha hecho la Licenciatura y el CAP.

Aunque la vía de acceso a la formación es igual en Escocia que en Inglaterra y Gales,tal como hemos mencionado al comienzo, los lugares de formación pueden ser distintos.Mientras que en Gales e Inglaterra los profesores de Primaria y Secundaria pueden graduarseen un "Polytechnic", en un "College of Higher Education" y en los Departamentos deEducación de una Universidad, en Escocia toda la formación del profesorado tiene lugar enlos College of Education. Como dato sociológico diremos que esta región ha tenidosiempre una gran tradición educativa. Exponente de ello son los College of Educationactualmente existentes en la región: Jordanhill y St. Andrew's, ambos en Glasgow; MorayHouse, en Edinburgo; Northen College of Education, en Aberdeen y Graigie College enAyr.

3.2. Curricula y evaluación de aprendizajes

A modo de introducción del tema diremos que profesores de St. Andrew's y Jordanhillnos han asegurado que la mayoría de los estudiantes de sus respectivos Colleges terminanlos estudios satisfactoriamente y quienes no pueden hacerlo, se debe a razones de índoleprofesional, porque se sienten incapaces de desenvolverse en las aulas.

3.2.1. La formación de maestros generalistas

La formación de maestros generalistas va orientada a capacitarlos en todas aquellasáre,as de conocimiento que se imparten en la escuela primara. Básicamente la totalidad de losestudios abarcan tres campos diferentes: A) Estudios Profesionales, B) Estudios Curricularesy C) Experiencia Escolar, que desglosamos a continuación:

A) Estudios Profesionales: Hacen referencia a las Ciencias de la Educación,orientadas a dar un marco teórico relativo a enfoques de enseñanza/aprendizaje en la escuelaprimaria, así como información básica en Sociología, Psicología y Diseño Curricular.Estos estudios profesionales se caracterizan por su conexión con el trabajo que realiza elmaestro en el aula, tratando de desarrollar en el alumno las habilidades necesarias para suposterior función docente, a la vez que se le introduce en el manejo de equipo didáctico y sele orienta hacia una gran variedad de recursos que inciden en el proceso deenseñanza/aprendizaje.

B) Estudios Curriculares: Cubren aquellas áreas de conocimiento que se dan en lasescuelas primarias y se componen de las siguientes materias: Matemáticas, Lengua,Educación Religiosa, Expresión Plástica y Educación Medio-Ambiental.

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENCUAS EXTRANJERAS EN ESCOCIA 137

Los estudios de Matemáticas van orientados a dar a los alumnos mayor confianza enla enseñanza del lenguaje matemático, aumentando su propio conocimiento y comprensiónde la materia y estudiando las metodologías y estrategias de enseñanza más adecuadas. Sehace hincapié en el uso de un variado y colorido material didáctico, y en el desarrollo dellenguaje apropiado para que los niños expongan sus experiencias. En el diseño delcurriculum de esta materia cobra un papel fundamental el taller, lo cual implica un trabajopráctico y una discusión teŭrica previa, aprendiendo a través de la resolución de problemas,y la investigación y análisis del trabajo de los niños de distintas edades y niveles.

El propósito del programa de la materia de Lengua, es hacer conscientes a losalumnos de la importancia e íntima relación existente entre el aprendizaje ling ŭístico y lamodificación del pensamiento. Por consiguiente se les ayuda a desarrollar sus propiashabilidades lingñísticas a la vez que se les introduce en enfoques, experiencias, actividades ymaterial necesario para la planificación, revisión y evaluación de un curriculum de Lengua,de acuerdo a las necesidades del niño en los distintos niveles de la enseñanza primaria.

Los programas de Educación Religiosa se extienden a todas las instituciones deFormación del Profesorado. Tienen, no obstante, una pequeña diferencia bien se trate de unainstituci6n católica o de otra confesión. Por consiguiente, los estudios en un centro católicoirán dirigidos a formar a los alumnos en esta disciplina y a capacitarlos en las habilidades yenfoques de enseñanza apropiados. Sin embargo en centros no católicos, el programa deestudios recibe el nombre de Educación Moral y Religiosa, y va orientado a promover unacomprensión básica de modelos de actividades religiosas y conceptos morales. No obstante,tanto en el centro de formación laica como en el de confesión católica, se presta atención yrespeto a la educación multicultural con estudios orientados a otras religiones.

Expresión Plástica y Educacián Medio-Ambiental. Mientras que los programas de laprimera van orientados a desarrollar en los alumnos una competencia general en laenseñanza de Arte, Drama, Mŭsica y Educación Física, de gran importancia para lacompleta formación del niño, con los de la segunda materia se pretende que los estudiantesamplien y profundicen en el conocimiento del medio ambiente desarrollando habilidadespara la investigación, la resolución de problemas y la toma de decisiones, así comodespertar su conciencia y respeto por el entomo. Se pretende que el futuro profesor sea capazde proponer experiencias interesantes a los niños dentro de esta amplia y compleja área delcurriculum. El foco de atención se centra en el estudio de Historia, Geografía, Ciencias yEducación para la Salud, girando en torno a una variada gama de importantes situacioneshumanas y medio-ambientales, tales como la familia, el barrio, estilos de vida, latecnología, los entomos naturales, etc. Los estudios teóricos se completan con trabajos engrupo y prácticas de campo.

Además de las materias señaladas, los alumnos tienen oportunidad de completar sucurriculum con asignaturas optativas en 1 9 y 29 curso, dentro de una amplia gama deopciones. En 3 9 y 49 dicha opción comprende Arte, Drama y M ŭsica o Educación Física.

C) Experiencia escolar. Con este nombre se designa a las Prácticas de Enseñanza quelos alumnos realizan en las escuelas de primaria. Se caracterizan porque ocupanaproximadamente un 25% del total del horario escolar, combinando estancias de un día a lasemana con bloques continuos de 3 a 5 semanas, y porque se realizan a partir del primercurso y los primeros meses en el College. El primer contacto de los alumnos con la escuela

138 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, Mi TERESA

primaria se produce ya en el mes de septiembre de su primer curso mediante la Ilamada"serial experience", es decir, un día de estancia a la semana a lo largo de un mes o mes ymedio, con el fin de que se familiaricen con lo que sucede en el aula y con la actuación delmaestro, el cual guiará sus observaciones orientándolos en la preparación de materiales y enla enseñanza a grupos pequeños. Posteriormente vendrá la denominada "block experience"una estancia más prolongada en la escuela que se caracteriza por una mayor responsabilidaden el trabajo con los niños y que gradualmente irá aumentando a lo largo de los siguientescursos hasta ya poder planificar, llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas de lassiguientes áre,as del curriculum y siempre contando con la opinión y consejo del maestrotutor.

Durante esta experiencia escolar los alumnos trabajan en escuelas primarias conniños de todas las edades, desde pre-escolar hasta los 12 años, _asistiendo a centros dedistintos tamaños y en diferentes zonas de la región. Los alumnos reciben del tutor delCollege dos visitas por trimestre, durante las cuales éste realiza informes, con notasespecíficas, sobre la observación de aula y actuación profesional del alumno en la escuela:planificación y preparación de clases, implementación, recursos, temporalización deactividades, supervisión, interacción con el grupo, evaluación y formas de recuperación, etc.Estos informes, que hasta el curso actual eran secretos en los Colleges de St. Andrew's yJordanhill, a partir del próximo año serán conocidos por los alumnos, quienes tendrán laoportunidad de manifestar sus opiniones sobre las distintas apreciaciones del tutor.Finalmente, en el ŭltimo trimestre del 4Q curso, los alumnos deben realizar "The MajorProject", un trabajo de investigación escogiendo un tema relacionado con la escuela, quepuede orientarse desde estudios de investigación empírica, al desarrollo curricular o a formasde evaluación, estilos de aprendizaje, material didáctico, etc.

3.2.2. Los estudios de Post-grado de un año de duración

Los estudios de Post-grado de un año de duración, tal y como hemos indicado, seorientan bien a la Enseñanza Primaria o Secundaria. Son cursos diferentes pero en amboscasos comprenden un programa a tres bandas, que al igual que en el caso anterior, incluyelos Estudios Profesionales, los Estudios Curriculares y la Experiencia Escolar. Estosestudios se completan con lo que se denomina "Generic Issues and Strategies for Teaching",temas relacionados con el manejo de la clase, la evaluación, la comunicación en el aula,"cross-curricular links", dificultades de aprendizaje, etc., y con una serie de asignaturasoptativas.

De toda la formación, la Experiencia Escolar, que se mantiene de forma intermitentea lo largo de todo el curso, aparece como el n ŭcleo del mismo a la vez que sirve de enlacecon las restantes programaciones. Por consiguiente hay una estrecha participación entrealumnos, tutores del College y profesorado de las escuelas, dándose la circunstancia de queuna de las principales tareas del Departamento de Experiencia Escolar es asegurar que losobjetivos de los programas del College se reflejen en las actividades de las escuelas y quelas experiencias que se desarrollan en las escuelas tengan un proceso de retroalimentación enlos programas del College. (ver diagrama NI Q 2).

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRANJERAS E,N ESCOC1A 139

DIAGRAMA N Q 2

Una de las características del plan de Experiencia Escolar, similar a los cursos para laobtención del BED, es la inmediata puesta en contacto del alumno con la realidad escolar.Con el fin de ayudar al alumno a descubrir pronto si verdaderamente tiene vocación ycapacidades para ser profesor, cada College tiene en el diseño de los cursos de Post-grado unperiodo inicial de inmersión en la escuela denominado "Induction Block", que oscila entre 2y 3 semanas al inicio del curso. Durante este tiempo cada futuro profesor observa condetalle las formas de actuar de alumnos y profesores de la escuela e intenta descifrar clavesrelativas a metodología, estilos de aprendizaje y dinámica grupal. Con este fin sigue decerca, a lo largo de toda la jornada, unas veces a un profesor y otras a un alumno. Esteprimer periodo de contacto con la escuela es determinante para su formación. Superado elmismo, las bajas que se dan posteriormente son prácticamente nulas.

Los Estudios Profesionales, al igual que en curricula de los maestros generalisias quehan optado por la vía a) (formación de 4 años en el College), van encaminados a laformación psico-pedagógica de los futuros profesores de Primaria y Secundaria.

Es de destacar en el diseño del programa las sesiones tutoriales, encaminadas apreparar a los alumnos en sus prácticas de enseñanza, orientándolos e indicándoles el tipo deobservación o las actividades o tareas de realizar durante este periodo.

Los Estudios Curriculares cubren las áreas del curriculum de Escuela Primaria paraaquellos post-graduados que deseen ser maestros generalistas. En el caso de los post-graduados que quieran ser profesores de Secundaria han de elegir 2 materias de la especialidadque vayan a impartir.

El curso de post-grado en Educación Secundaria en la especialidad de lenguasmodernas (Francés, Alemán, Italiano, Español, Ruso) requiere una atención especial. Conuna duración de 36 semanas, el curso se divide en tres trimestres donde se combina laestancia de los alumnos en los College con la permanencia en los Institutos de Secundaria.

140 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, M s TERESA

Puesto que los alumnos que realizan estos cursos son graduados de Universidad quehan cursado intensivamente al menos dos de las asignaturas elegidas, en este caso lenguasmodernas, el curso se centra sobre todo, en estudios psico-pedagógicos y metodológicos.No obstante, con el fin de que el alumno mantenga vivos o mejore sus conocimientos en lalengua moderna, semanalmente asisten a clases teóricas y prácticas en el Idioma o Idiomasque han elegido.

A modo de ejemplo adjuntamos los objetivos para el curso de Lenguas Modernaselaborado por Jordanhill College of Education como representativo de los curricula que sedesarrollan en la región escocesa.

OBJETIVES:

To enable students

to understand the role played by Modern Languages department within theframework of the school.

- to become familiar with current theories of foreign language teaching.- to become aware of the principles underlying modern syllabus design- to become familiar with examples of these syllabi currently in use in schools.- to become acquainted with the techniques and strategies appropiate in a modern

classroom.- to equip themselves to put such techniques into practice.- to become conversant with changing assessment and examination procedure.- to increase their awareness of the contribution which knowledge and appreciation

of a foreing culture can make to the general education of the pupils.- to develop the ability to look at work which has been planned and implementated

with a view to making improvements.

Para conseguir estos objetivos, el contenido del curso comprende los siguientestemas:

- the aims and objetives of Modern Language teaching.- effective lesson planning and implementation.- modem approaches to syllabus design.- classroom organisation for group work.- the teaching of communicative skills.- the place of grammar in Modem Language teaching.- mixed-ability teaching.- teaching pupils with learning difficulties.- vocabulary building.- SCE examinations and their format.- the preparation of pupils for Standard Grade, Revised Higher.- practice in making written examinations and in assesing oral performance.- various forms of assesment.- SCOTVEC modules. (Scouish Vocational Examination Council).- Modern Languages in the primary school.- 5-14 Related Issues.- the use of the foreing language assistant.- courses most commonly used in schools.- the use of supplementary materials.

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EX7'RANJERAS EN ESCOCIA 14 1

- the preparation and use of supplementary audio visual materials.- co-operaŭve teaching.- computers, video, PALE and other technology in the Modem Language classroom.

Las prácticas de enseñanza para los alumnos especializados en Lenguas Modernas,comienzan como ya indicamos anteriormente, con la denominada "induction block" cuyopropósito es darles la oportunidad de observar cómo es una escuela de secundaria sinsituarlos en una situación de responsabilidad. Durante esta primera estancia en el centro deSecundaria el tutor del College observa la adaptación de los alumnos y planifica futurasexperiencias. A lo largo de este tiempo, los alumnos reflexionan sobre el proceso deenseñanza-aprendizaje y lo comentan con el supervisor de las prácticas en el Instituto y conel tutor del College. A modo de ejemplo, hemos seleccionado algunas de las indicaciones deobservación de clase que reciben los alumnos las cuales se estructuran en: a) "Organisationand Control"; b) "The Lesson"; c) "Language" y d) "Outcomes", que a continuacióndesglosamos:

a) "Organisation and Control"

1. L,Como recibe el profesor a los alumnos? QLes permite entrar seg ŭn vanIlegando?, i,Sólo permite que entren por filas?, ,Entra él/ella primero?

2. i,Cuál es su comportamiento con los rezagados o los que Ilegan tarde?

3. igómo se organiza para reunir, distribuir y recoger los materiales para la lección?

4. i,Cómo comienza la clase? (i,a través de una revisión?, ,enlazando con la lecciónanterior?, i,enlazando con una experiencia personal?, i,indicando a los alumnosrealizar una actividad? i,o simplemente diciendo: "continuamos donde lo dejamosayer"?

5. i,Cómo se organiza la clase?

6. Si se organiza en grupos, i,cómo se escogen los grupos? (i,amistad? 1,habilidad?i,tipos de tarea? ?,continuidad?)

7. i,Cómo se maneja a los niños que no prestan atención o que crean problemas dedisciplina?

b) "The Lesson"

1. Obsérvese el n ŭmero de veces que el profesor cambia de sitio, varía el timbre desu voz y las estrategias de enseñanza. i,Solicita del alumno variedad deactividades? ("listening, answering, sustained discussion, wrinting"?)

2. i,De qué manera anima y alienta a los alumnos?

3. i,Cómo atiende a todos los alumnos incluidos los menos capacitados?

4. Si la clase se basa en un tipo de enseñanza cooperativa, i,cómo se organiza?i.,Ayudando a los menos capacitados? Jk los más capacitados? i,A aquellos conproblemas individuales?

142 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, M*TERESA

5. igómo se termina la clase? (i,con un resumen? i,indicando la tarea a realizau ,contut ejercicio escrito?

c) "Language"

Teniendo en cuenta que lo más importante en una clase de lengua extranjera es lacomunicación en esa lengua,

1. i,Cuándo y con qué regularidad se usa la lengua extranjera?

2. En general, ,cómo adecŭa el profesor la lengua al nivel correcto de la clase?

3. qué manera se asegura el profesor de que los aprendices están entendiendo loque han oído o están haciendo?

4. Si hay un ayudante de conversación, Nué estrategias se utilizan para sacar elmáximo provecho de su presencia?

5. i,Qué se exige al aprendiz en términos de "listening, reading, speaking andwriting"?

6. 1,De qué manera se ayuda o se anima a los alumnos para que, a través de "heplcards, wall displays, vocabulary notebooks", etc., se potencie el aprendizajeautónomo?

7. ,Cómo se trata la gramática? a) en Secundaria 1 y 2, y b) en Secundaria 3 ycursos sucesivos?

8. ,Cómo mantiene el profesor la actividad y la participación de toda la clase, a ŭncuando esté trabajando con alumnos de forma individual o por grupos?

9. i,Qué métodos se usan para que el alumno utilice suficientemente la lengua sinque se aburra?

d) "Outcomes"

1. i,Cuáles fueron los obje ŭvos de la lección?

2. i,Se cumplieron?

Esta primera aproximación a la realidad escolar, se completa posteriormente con lasfases de prácticas más prolongadas y en las cuales los alumnos van asumiendo másresponsabilidad y ganando en experiencia. Al finalizar las mismas, y tras dos visitas delprofesor tutor de College, tiene lugar la evaluación final que incluye un informe tanto delos profesores del Instituto como del College, sin olvidar el Proyecto Didáctico que,obligatoriamente, debe presentar al final del tercer trimestre de sus prácticas.

Quizás una de las características que más llama la atención en esta planificación delas prácŭcas de ensefianza sea, de una parte, la coordinación entre tutores de los College y elprofesorado de las escuelas y, de otra, la correlación que existe entre los programas de lasinstituciones de Formación del Profesorado y la realidad de las escuelas primarias y

LA FORMACION DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRANJERAS EN ESCOCIA 143

secundarias, siendo, en cada caso, el alumno de prácticas el portavoz de las voces de estasinstituciones. Todo lo cual determina que los Colleges ajusten sus currícula cada vez más ala realidad escolar, estableciéndose a su vez una coordinación entre los estudios curricularesy profesionales, y siendo las escuelas las que más se benefician de las ŭ ltimasinvestigaciones en el campo de la educación, por lo que los "College of Educaúon" estánrealizando en estos momentos una auténtica labor de formación inicial y permanente delprofesorado en servicio. Alumnos de los Colleges, tutores o profesores de aula y profesorestutores de los Colleges constituyen los vértices de un triángulo, cuya interacción propicia laformación en un programa conjunto.

3.3. Puesto de trabajo y período de prueba

Una vez finalizada la formación en los Colleges los alumnos obtienen losmencionados títulos de BED, o de PGCE, los cuales reconoce, de forma provisional, el"General Teaching Council of Scotland", institución encargada de velar por la unificación ycalidad de la enseñanza. Al final de un periodo de 2 años de'trabajo como profesor, elaspirante revalida su título. Este periodo de prueba también es diferente al que existe en elresto del Reino Unido, donde tiene una duración de sólo un afio. En Escocia siempre se hadado gran importancia a la formación del profesorado y concretamente a las prácticas; no envano fue allí precisamente en Jordanhill, uno de los centros que han establecido laws decooperación con Asturias, donde nació la primera Escuela Normal del Reino Unido, fundadapor David Stow en 1837

4. EL PROGRAMA ERASMUS Y SU INCIDENCIA EN LAFORMACION DEL PROFESORADO

El programa Erasmus es un programa de la Comunidad Económica Europea queofrece ayudas financieras para la movilidad de estudiantes y profesores universitarios con elfin de fomentar la cooperación en la ensefianza superior en toda la Comunidad.

Parte integrante de ERASMUS, es el Programa Lingua, adoptado el 28 de julio de1989 por el Consejo de Ministros de las Comunidades Europeas para promover elconocimiento de las lenguas extranjeras en la Comunidad Europea.

El Programa Lingua se subdivide en distintas ayudas, de entre las cuales, la AcciónII, va orientada a prOmover el aprendizaje de Lenguas Extranjeras en la enseñanza superiory, en especial, a respaldar la formación inicial de futuros profesores de Lenguas Extranjeras.Es dentro de este marco de acción que tenemos acordado un Programa de CooperaciónInteruniversitaria (PIC) entre St. Andrew's y Jordanhill y Asturias, que incluye alumnos delos centros escoceses citados y de la Escuela Universitaria de Fonnación de Profesorado deE.G.B. y del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo. Las líneasbásicas del programa se concretaron durante la visita a la delegación escocesa a Asturias y dela asturiana a Escocia. Este PIC engloba alumnos escoceses, asturianos, alemanes yfranceses que cursan los ŭltimos años de formación del profesorado. Acaba de presentarse alPrograma Lingua dentro de la convocatoria de octubre de 1991, con el fin de que losintercambios comiencen en el curso 92-93, previa concesión de ayudas. En una primera fasese intercambiarán 10 alumnos de cada Universidad durante una estancia de 3 meses, asistirána clases al centro intercambiante y realizathn diversas actividades específicamente diseñadas

144 LOPEZ TELLEZ, GLORIA y RODRIGUEZ SUAREZ, 1VP TERESA

para ellos, segŭn la demanda de sus necesidades. Los objetivos del programa, planteados deforma conjunta entre las partes, se cifran en que los alumnos:

Mejoren la competencia comunicativa.Entre en contacto directo con la realidad cultural del país receptor.Observen el sistema educativo y realicen prácticas de enseñanza.Intercambien puntos de vista metodológicos sobre la formación inicial de losfuturos profesores.

- Incrementen su conocimiento cultural, experiencia y conciencia europeísta.

Se trata, en definitiva, de un proyecto que creemos puede ser altamente significativopara la formación del profesorado de Lenguas Extrajeras y que, aunque parezca modesto ensus inicios por el n ŭmero de alumnos de intercambio, es muy importante en cuanto a que,no sólamente redundará en su formación, sino también en la de los restantes compañeros ydocentes. Los profesores de Didáctica de ambas partes, hemos hecho ya una valoraciónpositiva de la experiencia de planificar un proyecto conjunto y de discutir los valoreseducativos, las posibilidades y los currícula de cada centro de formación (1).

S. CONCLUSION

Si bien la formación inicial de cualquier país es siempre deficiente en cuanto a quetodavía no ha logrado capacitar a los alumnos para dar respuesta y afrontar los m ŭltiples ydiferentes problemas que presenta la escuela moderna, y que no son otros que los de unasociedad cambiante a un ritmo tan rápido que las instituciones educativas no logran seguir,en el caso de Escocia hemos observado que el tramo entre la sociedad, el mundo del barrio,la Escuela y los College no es muy distante, pues más que enseñar, practican, y enseñan aaprender. Tal vez porque los colegas escoceses han sabido recoger bien la enseñanza delfundador de Jordanhill, quien en el primer tercio del siglo XIX ya dijo que la educación noconsiste en una mera acumulación de conocimientos trasmitidos, sino en el ejercicio detodas las facultades mediante las cuales el alumno adquiere el poder de educarse a sí mismo.

NOTA

(1) Nuestro reconocimiento a Mr. Byiers y Mr. Tierney, profesores de St Andrew's yJordanhill Colleges respectivamente, por sus valiosas informaciones de centros y ayudadurante nuestra estancia en Glasgow, ya que parte de este trabajo se debe a su desinteresadacolaboración.

CONOCIMIENTOS PSICOLOGICOS, COMPETENCIACONDUCTUAL Y ESTILO DOCENTE

JESUS DE LA FUENTE ARIASMARGARITA SALVADOR GRANADOS

MANUEL DE LA FUENTE ARIAS

RESUMEN

Entre las distintas variables que intervienen en el proceso de instrucci6n, cada vez se le prestamayor atención al papel que la personalidad del profesor y su estilo de interacción en el aula, tienen endicho proceso (Getzels y Jackson, 1963).

Por otra parte, dado que hay suficiente evidencia empírica de que las ideas y creencias estables delprofesor inciden directamente en los análisis explicativos que realiza (Schneider y Grasha, 1983), adquiereespecial interés el estudio de los conocimientos y concepciones explicativas sobre los comportamientosde sus alumnos.

En la presente investigación se evalu6 en un grupo de 19 profesores, 1. sus conocimientos einterpretaciones sobre el comportamiento, 2. las estrategias que utilizaban en la resolución de problemascomportamentales en el aula, 3. la percepción que tenían sobre la gravedad de las conductas disruptivas y,4. la percepción que tenían de la eficacia de las estrategia que utilizaban. Tras la aplicación de unprograma de entrenamiento en la resolución de problemas de comportamiento en el aula, se volvieron aevaluar las variables anteriores.

Se presentan y discuten los resultados, analizando sus implicaciones sobre los estilos docentes.

ABSTRACT

Among the different variables intervening in the teaching process the part of the teacher'spersonality and his interplay in the classroom is getting more and more important in theabovementioned process (Getzels and Jackson, 1963).

On the other hand, given the fact that there is enough empiric evidence that the steady ideas andconvictions of the teacher impinge directly on the explanatory analysis carried out by him (Scheneiderand Grasha, 1983), the investigation of the knowledge and explanatory conceptions of the conduct of hispupils gets a special importance.

In the present investigation the following points have been evaluated within a group of 19teachers: 1. their knowledge and interpretations of the conduct, 2. the strategies they used in the solutionof conduct problems in the classroom, 3. the idea they had about the importance of the disruptiveconducts and, 4. the idea they had about the efficienty of the strategy they used. After an application of atraining programm for the solution of the conduct problems in the classroom, the previous variableswere evaluated again.

The results are being presented and discussed, analyzing its irnplication on the teaching styles.

PALABRAS CLAVE

Procesos de instrucción, Ideas, Creencias e interpretaciones del profesor, Resolución deproblemas de comportamiento, InteracciOn en el aula, Estilos docentes.

KEYWORDS

Teaching process, Ideas. Convictions and interpretations of the teacher, Solution of conductproblems, Interplay in the classroom, Teaching styles.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ng 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 145-158

146 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

1. INTRODUCCION

De todas las variables que intervienen en el proceso de instrucción, cada vez cobramayor importancia, como una variable relevante, tanto a nivel de modelos teóricos como deevidencia empírica, el papel de la personalidad del profesor y su estilo de interacción en elaula (Getzels & Jackson, 1963).

Entre los aspectos más importantes de la personalidad del profesor que han sidoestudiados, destacan los estilos de enseñanza, la expresividad, la afectividad, su motivaciónpara enseñar y su pensamiento (Genovard, & Gotzens, 1990).

Desde la perspectiva del profesor, como procesador de información en el aula, se hapuesto el énfasis en su pensamiento, siendo los principales temas investigados, dentro deeste enfoque, los aspectos de planificación (Clark y Yinger, 1987) y las rutinas (Morine,1973; Yinger, 1979). Dado que los conocimientos y concepciones explicativas del profesor,sobre el comportamiento de los alumnos, mediatizan todo el procesamiento de lainformación que realiza en el aula, sería conveniente tenerlos en cuenta como una variablerelevante. En este sentido, sus ideas, creencias y asunciones estables parecen incidirdirectamente en los análisis explicativos que realice (Schneiden y Grasha, 1983).

Diversos autores enfatizan la importancia de los aspectos comportamentales en losprocesos educativos, especialmente sobre cómo los profesores, en sus interacciones con losalumnos, producen cambios en los comportamientos de éstos (Palechano, 1979; Nickel,1982; Cidad, 1986). Otros enfatizan la importancia que estos aspectos comportamentalestienen en aspectos instruccionales (Genovard y Gotzens, 1990; Coll, 1990).

En el contexto de la investigación aplicada al ámbito escolar, algunos autores (Cidad,1986) han subrayado la importancia de que los docentes tengan:

1 Una formación adecuada sobre los modelos teóricos explicativos delcomportamiento más consolidados. Esto implica modificar cognitivamentealgunas concepciones precientíficas y desajustadas respecto al comportamiento.

2. Un conjunto de habilidades, técnicas y recursos comportamentales suficientespara afrontar con éxito las numerosas dificultades que a este nivel se presentan enel aula.

Desde esta doble perspectiva teórica, los objetivos de la presente investigación secentraron en:

1. Diseñar y aplicar un programa de entrenamiento en resolución de problemas decomportamiento en el aula, de corte cognitivo-conductual, para profesores deE.G.B.

2. Evaluar, tras la intervención, en qué medida se modificaban: 1. los conocimientose interpretaciones comportamentales; 2. las estrategias de resolución de losproblemas de conducta utilizadas en el aula; 3. la importancia o gravedadpercibida de las distintas conductas disruptivas; y 4. la percepción de eficacia delas estrategias adquiridas y puestas en práctica.

3. Evaluar cl grado de satisfacción de los profesores con cl Programa rccibido y suaplicabilidad en el aula.

CONOC. PSICOLOGICOS,COMPE7'ENCIA CONDUCTUAL Y E,STILO DOCEITTE

147

2. METODO

2.1.. Sujetos

Participaron un total de 19 sujetos, 13 mujeres y 6 hombres, profesores de E.G.B.,con una media de edad de 31.61 años y una media de experiencia de 8.5 años, en un diseñode investigación de caso ŭnico.

2.2. Material

Los cuestionarios uŭ lizados para evaluar las variables citadas fueron:

1. Cuestionario de conocimientos sobre el aprendizaje de conductas en el contextoescolar (CACCE). Este cuestionario fue el resultado de una adaptación (Salvador, M., De laFuente, M., y De la Fuente, J., 1990) de la segunda formulación de la "Escala deconocimientos terapéuticos" (ETC), elaborada por Palechano y cols., (1980).

El CACCE está compuesto por treinta y cinco items, con dos opciones de respuestapor items (verdadero-falso). Se mantuvo la misma estructura del cuestionario original dePelec- hano y cols., (1980), que cubría cinco áreas o factores de conocimiento:

• Area 1: Enfasis en interpretaciones comportamentales explicadas en términos deprocesos de aprendizaje.

• Area 2: Enfasis en interpretaciones biológicasigenéticas en la explicación delcomportamiento.

• Area 3: Funcionamiento y efecto de los refuerzos.

• Area 4: Funcionamiento y efecto de las consecuencias aversivas del castigo.

• Area 5: Conocimiento de las posibilidades de actuación del profesor - en losprocesos de aprendizaje y cambio de conductas.

2. Cuestionario de conductas escolares problemáticas (CEP-M) adaptado (Salvador,M., De la Fuente, M., y De la Fuente, J., 1989) del CEP-M de Peiró y Carpintero (1978).

El CEP-M está compuesto por un listado de treinta y nueve items agrupados endistintos factores:

• Factor 1: Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente.

• Factor 2: Dificultades personales de integración social y relación con los otros.

• Factor 3: Agresividad.

• Factor 4: Conductas que se enfrentan a la autoridad del maestro.

• Factor 5: Conductas que alteran las normas de funcionamiento de la clase.

148 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

• Factor 6: Conductas que dificultan el rendimiento académico.

• Factor 7: Conductas contra los compañeros.

En este instrumento, a partir del listado de conductas presentado, cada profesor teníaque seleccionar las 10 conductas que percibía como más problemáticas en su experienciadocente, y que por su incidencia en el desarrollo de las tareas educativas, intentabamodificarlas. Además, en cada una de ellas tenía que especificar la forma que habitualmenteutilizaba para modificarla y la eficacia percibida de dicho procedimiento (de 0 = nada a 3 =mucho).

Para el diseño del Programa de entrenamiento se utilizó el mismo esquema ycontenidos que el desarrollo por Cidad (1986). Adicionalmente se diseñaron materiales parala realización de prácticas sobre el Programa.

La evaluación del grado de satisfacción subjetiva con el programa de entrenarnientose realizó utilizando una escala tipo lickert, elaborada a tal efecto, con un rango de respuestade nada a mucho.

2.3. Procedimiento

La adscripción de los profesores al grupo se realizó por orden de solicitud al Centrode profesores correspondiente y se garantizó que no hubieran realizado previamente curso otitulación ninguna sobre el contenido del curso.

El programa de entrenamiento, cuya estructura de contenidos se refleja en elCUADRO 1, fue ofertado desde el Centro de Profesores como un curso de formación, conuna duración de total de 40 horas, distribuidas en 5 horas semanales. De ellas, 3 horas sedesarrollaron en una sesión presencial (dedicadas al estudio teórico, entrenamiento en lastécnicas y estudio de casos concretos de intervención), y 2 horas prácticas, desarrolladas porcada profesor en su aula (realización semanal de lo aprendido en las sesiones presenciales: 1.observación y registro de conductas; 2. análisis topográfico y funcional de la conducta; 3.aplicación de técnicas individuales y grupales de modificación de conducta; 4. seguimiento ygeneralización de la intervención).

Cabe destacar que la parte práctica de intervención era obligatoria y semanalmente serecogía la práctica realizada, comentando los resultados, problemas y avances.

La duración del estudio fue de cuatro meses, entre la evaluación inicial y la final.Ambas se realizaron en la primera y ŭltima sesión, respectivamente.

Las variables dependientes evaluadas fueron:

1. Conocimiento e interpretaciones sobre el aprendizaje de conductas en el contextoescolar.

2. Conductas escolares problemáticas percibidas.

3. Eficacia de procedimientos y competencia percibida.

4. Tipo de procedimientos empleados.

CONOC. PSICOLOGICOS, COMPETENCIA CONDUCTUAL YESTILO DOCE1VTE 149

3. RESULTADOS

3.1. Variable "conocimientos e interpretaciones sobre el aprendizaje delas conductas en el contexto escolar"

El análisis estadistico, a través de una prueba de diferencias de medias, mostródiferencias estadisticamente significativas (T = -3.34; p<.001) entre los resultados globalesobtenidos en el CACCE, antes y después del entrenamiento.

En un segundo análisis por áreas, diferenciando los "conocimientos" de las"interpretaciones" psicológicas, encontramos varios efectos dignos de mención:

a) Cabe destacar que, antes de la intervención, contrastan las puntuaciones obtenidaspor el grupo en las distintas áreas. Es decir, mientras que el "conocimiento de lasposibilidades de actuación en los procesos de aprendizaje y cambios de conducta" (con unapuntuación de 12.75), o el "funcionamiento y efecto de los refuerzos" (con una puntuaciónde 12.71), muestran niveles moderados de conocimiento, por el contrario "lasinterpretaciones del comportamiento en términos de aprendizaje" (con 6.87 de puntuación) ylas "interpretaciones biológicas/genéticas del comportamiento" (con una puntuación de18.00 de desacuerdo), muestran niveles de interpretaciones claramente diferenciados. Esdecir, mientras que los conocimientos psicológicos tienen un nivel moderado y existe ungran desacuerdo con las interpretaciones biologicistas del comportamiento, lasinterpretaciones comportamentales en términos de aprendizaje son bastante bajas.

b) Tras el entrenamiento, hubo un incremento estadisticamente significativo para elárea 1 (T = -3.04; p<.01) referida a "interpretaciones del comportamiento en términos deaprendizaje", y el área 4 (T = -2.71; p<.05) referida al "conocimiento del funcionamiento yefectos del castigo". Esto indica que, aunque la tendencia general es de un incremento de los"conocimientos", la mayor ganancia estuvo referida a los aspectos de "interpretacionescomportamentales".

No obstante, no hay que olvidar, a pesar del incremento del área 1 ("interpretacionescomportamentales en términos de aprendizaje"), que el área 2 ("desacuerdo con explicacionesgenetistas/biologicistas") siguió puntuando más que la 1. La representación gráfica de losvalores directos globales y por áreas, antes y después del entrenamiento, se reflejan en laFIGURA 1.

3.2. Variable "conductas escolares problemáticas percibidas"

La percepción sobre la importancia o problematicidad de las distintas conductasescolares evaluadas, mostraron los siguientes aspectos:

a) Antes del entrenamiento, resalta la importancia dada a los factores que máspuntŭan, como el VI, "conductas que dificultan el rendimiento académico" (media de 2.11),seguido del factor IV, "conductas que se enfrentan a la autoridad del maestro • (media de1.84), respecto a los factores que menos punt ŭan, como el factor VII, "conductas contraotros compañeros" (media de 0.52), y el factor V, "conductas que alteran las normas defuncionamiento de la clase" (media de 0.94).

150 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

Sin embargo, factores individuales tan importantes para el desarrollo de lapersonalidad, tales como el 1 "conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptadossocialmente" (media de 1.10), el factor 2 "dificultades personales de interacción social yrelación con los otros" (media de 1.00) o el factor 3 "agresividad" (media de 1.15), noparecen que sean percibidos por los/as docentes como problemáticos con la mismaintensidad que los comportamientos que interfieren con el rendimiento académico.

b) Tras la intervención, los resultados mostraron poca variación estadísticamentesignificativa, exceptuando el factor 7, referido a "las conductas contra otros compafieros",con un incremento muy significativo respecto a la percepción de importancia y necesidad deintervención (T = -3.76; p<.000). Estos resultados pusieron de manifiesto, en general, lapoca modificación que el entrenamiento produjo en la percepción de los profesores, respectoa la gravedad de las distintas conductas y la necesidad de intervención sobre ellas.

La representación gráfica de los valores de las conductas problemáticas percibidas,agrupadas por factores, antes y después del entrenamiento, se reflejan en la FIGURA 2.

3.3. Variable "eficacia de procedimientos percibida"

El análisis realizado, a través de una prueba de diferencias de medias, mostró unresultado estadístico altamente significativo (T = -4.68; p<.000), lo que indicaría unaganancia en la percepción de competencia y eficacia de los profesores, respecto a losprocedimientos o técnicas de intervención en problemas de comportamiento utilizadas porellos, tras el entrenamiento.

3.4. Variable "tipo de procedimientos empleados para resolver problemasde comportamiento"

El análisis cualitativo realizado mostró una clara unificación de técnicas y criterios deintervención con los alumnos, ante distintas situaciones problemáticas. Esto indicaría laadquisición de un repertorio más amplio de técnicas comportamentales, con -criterios másclaros de utilización, que contratan con algunas de las estrategias utilizadas anteriormente alentrenamiento. Los resultados diferenciales por factores estudiados, antes y después delentrenamiento, se refiejan en el CUADRO 2.

3.5. "Grado de satisfacción con el entrenamiento"

Como un criterio de validez subjetiva del entrenamiento, se les pasó una encuesta devaloración de la actividad, cuyos resultados, que reflejan los siguientes valores globales,aparecen en el CUADRO 3.

4. DISCUSION

Los resultados encontrados en la presente investigación, aportan, globalmente,evidencia sobre los efectos positivos de un programa de entrenamiento cognitivo-conductual, para dar respuesta a la necesidad de una formación específica del profesorado, entemas comportamentales, y afrontar con éxito su labor docente (Emmer, 1987; Doyle,1986).

CONOC. PSICOLOGICOS, COMPETENCIA CONDUCTUAL Y ESTILO DOCENTE 15 1

Respecto a los conocimientos e interpretaciones comportamentales, el inbrementoglobal estadisticamente significativo de las mismas, tras el entrenamiento, muestra laposibilidad de intervención en este sentido, dignas de tener en cuenta para futuros programasde ensefianza de conocimientos psicológicos:

1. Los claros contrastes aparecidos, antes de la intervención, es decir, el buen nivelde conocimientos de los profesores sobre "las posibilidades de actuación en los procesos deaprendizaje y cambios de conducta", y del "funcionamiento y efectos de los refuerzos", enrelación con las bajas puntuaciones correctas de las "interpretaciones en términos deaprendizaje", creemos que podría poner de manifiesto uno de los supuestos previos de estainvestigación: los conocimientos psicológicos estudiados en el período de formación demuchos maestros no llega a modificar algunas concepciones o interpretaciones precien ŭficasdel comportamiento. Esto implica que un nŭmero considerable de docentes, "de hecho",almacena en este período un gran c ŭmulo de conocimientos psicológicos, e incluso están endesacuerdo con las explicaciones biologicistas, pero no terminan de asumir e integrar, esdecir "de creerse", las explicaciones o postulados científicos de las teorías del aprendizaje.

La explicación de este desajuste, entre "conocimientos" e "interpretaciones", podríavenir conceptualmente explicada en términos del poco aprendizaje "significativo" y"construcción conceptual" (Ausubel, Novack y Hanesian, 1978) de los conocimientospsicológicbs que los sujetos tradicionalmente realizan en los cursos o períodos deformación.

Por ello, la ensefianza conceptual de los constructos y explicaciones científicaspsicológicas debería adoptar un modelo integrador entre la "enseñanza expositivasignificativa" y por "descubrimiento significativo" (Pozo, J.I., 1987; pág. 229), perspectivaque nos guió en el diseño de los aprendizajes del entrenamiento.

2. La modificación de las interpretaciones comportamentales no ajustadas, operadaspor el entrenamiento, o sea, el incremento deseado en "interpretaciones correctas entérminos de aprendizaje", se podría considerar como una "reestructuración cognitiva" de lasconcepciones personales respecto al comportamiento.

Este ŭltimo hecho, apoya la necesidad de programas de entrenamiento que no secentren exclusivamente en la trasmisión de conocimientos psicológicos, sino que entrenenal profesorado en los procedimientos y, a la vez, modifiquen algunas actitudes einterpretaciones precientíficas de la actividad docente, de forma experiencial.

Por otra parte, •existe un componente digno de mención, referido al efecto de"incremento de la percepción de competencia y efectividad" en la resolución de problemas decomportamiento, que encontramos tras el entrenamiento, y que asumimos como un criteriode validez subjeŭva de la intervención.

En el cambio de "percepción de las conductas problemáticas", destacaron dos hechos:1. La mayor parte de los cambios aparecidos, aunque en la dirección deseada, no sonestadísticamente significativos, lo que nos podría dar cuenta de la dificultad de intervenir ymodificar las actitudes, valores y normas del profesorado. 2. En el caso de la percepción dela problematicidad de las conductas, al igual que en las "interpretaciones psicológicas" seríanecesario un diseño de enseñanza alternativo, dadas las limitaciones de la presenteinvestigación.

1 5 2 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

En este sentido, convendría investigar estrategias de intervención dirigidas a ésteámbito de los educadores, dado que si un programa de entrenamiento de este tipo noconsiguió la modificación deseada, la mera transmisión de hechos, conceptos y destrezas deforma tradicional, parecería probable que modificara en menor grado a ŭn el área personal delas valoraciones y las normas.

Respecto a la "forma de afrontar los problemas comportamentales", el entrenamientorealizado produjo un efecto unificador de estrategias o técnicas de resolución de los mismosen el profesorado. No obstante, sería conveniente tener en cuenta la necesidad de que futurasinvestigaciones pongan en relación variables comportamentales, tales como las estudiadas,y otras de tipo psicopeciagógico, implicadas directamente en el estilo docente, y que influyendecisivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los resultados globales parecen mostrar, a pesar de las limitaciones metodológicas dediseño experimental, que programas de entrenamiento de este tipo, podrían ser el caminopara modificar determinados hábitos inadecuados e involuntarios de interacción con losalumnos. Esto podría dar respuesta a algunas incorrecciones de estilo docente, en la línea delo planteado en los estudios que muestran la existencia de interacciones diferencialesprofesor-alurnno, en función de variables como el sexo del alumno (Klausmeier, 1985;Etaugh y Harlow, 1975) o la experiencia del docente (Berliner, 1986, 1987a).

Cabe destacar que, si bien es cierto que los programas de corte conductual han sidodesplazados en el ámbito educativo por los de tipo cognitivo en los ŭltimos tiempos,consideramos que un enfoque integrador cognitivo-conductual no puede obviarplanteamientos comportamentales que la práctica cotidiana parece requerir a todas luces. Losaprendizajes de actitudes, normas y prerrequisitos sociales de conducta no se pueden explicarexclusivamente desde modelos "cognitivistas del aprendizaje", aunque es justo reconocer suimportancia.

Hablar hoy de intervención cognitivo-conductual en el aula, se considera endetenninados ambientes educativos como algo superado. Sin embargo, se olvida que lasaportaciones teóricas y empíricas de tipo conductual siguen marcando pautas de intervencióndignas de tener en cuenta en el contexto escolar.

El pretender llevar a cabo una intervención en problemas de comportamientoexclusivamente basada en postulados cognitivistas podría descontextualizar todo el ámbitode la educación socioafectiva. Por ello, parece razonable a la vista de la evidencia empírica,no olvidar estos aspectos en los programas de formación del profesorado, como un pasoadelante en el incremento de su competencia y mejora de su estilo docente.

CUADRO 1: Estructura del Programa de Entrenamiento

A. Contenidos Teóricos:

1. L,a educación como proceso de modificación

2. Comportamiento y alteración comportamental. Modelos explicativos y deevaluación en el ámbito escolar.

3. Precisiones para el desarrollo de actitudes positivas en el profesor.

1 i 1 1 1---;1 \\ h 1 1 k

V 20A

-1

L0 15 -RES

10 -

MED -I0S

CONOC. PSICOLOGICOS, COMPE7'ENCIA CONDUC7'UAL Y ESTILO DOCENTE 153

4. El aprendizaje del comportamiento humano. Modelos explicativos y evidenciaempírica en el ámbito educativo.

5. La tecnología conductual en el aula.

6. Evaluacién y seguimiento.

7. Intervención y seguimiento.

8. Procedimientos de intervención.

8.1. Diseño y manejo de contingencias ambientales para el fomento ymantenimiento de comportamientos adecuados.

8.2. Diseño y manejo de contingencias ambientales para la reducción y extinciónde comportamientos inadecuados. El control de las respuestas de ansiedad.

8.3. Diseño y manejo de contingencias en el grupo.

8.4. Modificación de conducta cognitiva: autocontrol.

B. Contenidos Prácticos:

1. Identificación y formulación comportamental de un problema. Análisistopográfico: observación y registro.

2. Análisis funcional de una conducta seleccionada.

3. Análisis situacional: antecedentes, comportamiento, consecuentes y técnicaempleada.

4. Diseño de un programa real de intervención en el aula.

5. Implantación del programa diseñado. Registro y seguimiento del mismo.

FIGURA 1. Conocimientos conductas escolares

AREA1

AREA2 AREA3 AREA4

AREA5

TOTAL

111111 ANTES ESZ DESPUES

1.5 - ri I 1 -I L_

-

D

I 0 5 -o

154 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

FIGURA 2. Conductas escolares problemáticas

FACTOR1 FACTOR2 FACTOR3 FACTOR4 FACTOR5 FACTOR6 FACTOR7

ANTES

EZSI DESPUES

CUADRO 2. Tipos de procedimientos empleados para resolver los distintos problemascomportamentales, por factores, antes y después del entrenamiento,

segŭn autoinforme de los profesores

FACTOR ANTES

DESPUES

• Castigarleiregallarle• Hablar con los padres• Hacerle salir de clase• Decirle que se lo va a decir

a sus padres• Hablar con él• Razonar

• Refuerzo diferencial de conduc-tas altemativas

• Tiempo fuera• Retirada de atención• Reforzamiento vicario• Hablar con él• Razonarle

• Preguntarles sobre susvivencias

• Hacerles participar• Decir su nombre• Poner mala nota• Dar movilidad a la clase• Cambiar de acŭvidad• Dialogar• Trato personal con el alumno• Permitirle momentos de acti-

vidad voluntaria• Gastarle bromas sobre sus

actitudes• Relajarlos• Castigarle• Razonar• Turno rotativo obligatorio• Procurar que intervenga en

los juegos ayudándole• Alabar al que participa• Dramatizaciones. Juegos

• Refuerzo + de conductas altema-tivas

• Reforzamiento compartido• Economía de fichas• Modelamiento• Reforzamiento vicario• Tiempo fuera• Retirada de atención• Relajación• Reforzamiento diferencial• Reforzamiento posi ŭvo• Instigación verbal

CONOC. PSICOLOGICOS, COMPETENCIA CONDUC7'UAL, Y ESTILO DOCE1VTE

155

• Conversar• No prestar atención• Imitar su comportamiento,

pero de broma• Pedirle que lo haga bien• Obligarle a ordenar los mate-

riales• Repetŭ ejercicios• Privarle de lo que le gusta• Castigarlos hasta que se pidan

perdón• Separarlos.• Conversar sobre eso• Regañarle• Darse la mano con el que se

pelea• Chillarle• Ponerlo en una esquina

• Retirada de atención• Refuerzo vicario de conductas

altemativas• Coste de respuesta• Tiempo-fuera• Modelado de habilidades

sociales• Moldeamiento• Reforzamiento diferencial de

conductas altemativas

• Conversar• Regañarle/castigo• Hacerle salir de clase• No hacer caso• Hacer lo mismo y preguntarle

qué le parece• Reflexión individual y con-

junta• Diálogo• Repetir ejercicios• Nota negativa• Hacerle ver las consecuencias

negativas• Arreglar lo estropeado• Regañarles. Castigos• Recordar normas• Echar fuera de clase• Ponerse serio

• Retirada de atención• Reforzamiento vicario de con-

ductas altemativas• Modelado de habilidades

sociales• Refuerzo diferencial de conduc-

tas alternativas• Moldeamiento• Refuerzo + vicario• Sobrecorrección• Encadenamiento• Instigación verbal• Explicar normas• Coste de respuesta• Refuerzo diferencial de conduc-

tas alternativas• Coste de respuesta

V. • Pedirle que preste atención• Parar la clase• Regañarle• Darle alguna responsabilidad• Cambiar de actividad• Dialogar• Cambiar de sitio• Pedir que cuente eso a todos• Guardar silencio hasta que se

callen

• Retiracia de atención• Refuerzo + vicario de conduc-

tas alternativas• Entrenar a los compañeros para

que no hagan caso• Coste de respuesta• Modelado• Instigación verbal• Tiempo fuera

1 5 6 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

VI. • Llamarle la atención constan-temente

• Alabarle si está atento• Dialogar con él• Hacerle preguntas para coger-

le por sorpresa• Sacarlo a la pizarra para cola-

borar• Hacerle participar de forrna

activa• Ayudarle• Explicarle lo que debe hacer• Intentar motivarlo• Incentivar• Hacerle comprender la impor-

tancia del cumplimiento delas normas

• Turno obligatorio rotativopor asientos

• Darle más confianza• Instar para que hable• Hablar con él aparte• Ayudarle individualmente a

reducir la actividad• Dar premios al que acabe el

primero• Reflexión conjunta e individ.• Hacerle repetir• Dar normas de presentación• Poner notas al cuademo• Regañarle

Reforzamiento diferencial deconductaReforzamiento vicarioReforzamiento +Instigación verbalEncadenamientoMoldeamientoModificación de la situaciónestimularReforzamiento + de conductasaltemativasEconomía de fichasReforzamiento + de razón fijaProponer actividades alternati-vas más amenasSecuenzialización de la tareaEscalonamientoRefuerzo social

VII. • Llamarle la atencidn constante-mente

• Alabarle si está atento• Dialogar con él• Sacarlo a la pizarra para colabo-

rar• Hacerle participar de forma activa• Diálogo• Repetir constantemente• Incentivar• Ayudarle individualmente a re-

ducir la actividad• Dar premios al que acabe el

primero• Hacerle preguntas para cogerle

de sorpresa• Explicarle lo que debe hacer• Intentar motivarlo

Reforzamiento diferencial deconductaReforzamiento vicarioReforzamiento +Economía de fichasRefuerzo vicario de conductasaltemativasPresentar atractiva la actividadContrato de trabajoExplicar la posibilidad de ob-tener recompensasInstigación verbalEncadenamientoProponer actividades alternati-vas más amenas para el alumnoMoldeamientoModificación de la situaciónestimular

CONOC. PS1COLOGICOS, COMPETENCIA CONDUCTUAL Y ESTILO DOCEIVIE

157

• Hacerle comprender la importan-cia del cumplimiento de lasnormas

VIII • Diálogo• Repetir constantemente• Incentivar• Ayudarle individualmente a

reducir la actividad

• Reforzamiento +• Economía de fichas• Reforzamiento vicario de con-

ductas alternativas• Contrato de trabajo• Explicar la posibilidad de obte-

ner recompensas• Economía de fichas• Instigación verbal• Encadenamiento• Proponer actividades alternativas

más amenas para el alumno

CUADRO 3: Grado de satisfacción con el entrenamiento segŭn autoinformedel profesorado entrenado

items

Muy bien1

bien1 regularl mallmucho sufic. poco nada

1. Planificación de la activi-dad

2. Metodología adecuada

3. Es interesante su realiza-ción por otros profesores

4. Valoración del profesoradoque ha impartido la activi-thd

5. Material utilizado

6. Utilidad de la actividad enel aula

7. Mejora de la calidad de ense-ñanza si se incorporaran lastéenicas y materiales utiliza-dos

8. Cambio de idea sobre latemática a partir de laactividad

32% 63% 5%

26% 63% 15%

80% 20%

58% 42%

15% 80% 10%

85% 15%

79% 21%

36.8% 57.8% 10.5%

158 DE LA FUENTE, J.; SALVADOR, M. y DE LA FUENTE, M.

9. Es suficiente lo tratado paratrabajar en el aula 26.3% 47.3% 21%

10. Disposición a realizar unaactividad de profundizaciónen la temática 52.6% 36.8% 5.2.% 5.2.%

13. Idea de realizar esta acŭvi-

52.6% 26.3% 15.7% 5.2.%dad para iniciar un trabajoen el aula

14. La actividad me ha motiva-do para iniciar dicho trabajo 31.5% 63% 5.2%

15. Pensamiento de poner enmarcha algŭn trabajo rela-tivo a la actividad en tucentro o aula 47.3% 42% 10.5%

Media Total: 46.68% 43.85% 8.5% 1.49%

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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HISTORIA DE LA EDUCACION

LA PREOCUPACION EDUCATIVA EN UN PERIODICOHECHO POR MAESTROS: "HERALDO DE CUENCA"

CLOTILDE NAVARRO GARCIA

RESUMEN

En el afio 1935 empezó a publicarse en Cuenca un semanario, hoy prácticamente desconocido,"Heraldo de Cuenca", fiel reflejo de los conflictos y contradicciones de la época. Dirigido por unInspector de Ensefianza Primaria, en su redacción figuraron numerosos maestros y profesionales de laEnsefianza. El estudio de estos periódicos permite conocer no sólo la implicación y participación activade los docentes en las disputas ideológicas de la H Rep ŭblica, sino también la problemática educativa dela provincia de Cuenca en aquella circunstancia.

ABSTRACT

In 1935, a weekly newspaper entitled "Heraldo de Cuenca" was published for the very first timein this particular city, accurately reflecting the conflicts and contradictions of the period. Thisnewspaper, virtually unknown today, was run by a primary education inspector, under whose jurisdictionfigured numerous teachers and other professionals working in the educatioanl field. By studying thesenewspaper it allows us to appreciate the active support and practical implications of these professionalsin the laid down ideological confrontatios of the second Republic. Furtherrnore, it also enables us tounderstand the problematic circunstances of the education system in Cuenca at that specific time.

PALABRAS CLAVE

Problemática educativa Cuenca, 11 Rep ŭblica, Periódico "Heraldo de Cuenca".

KEYWORDS

The education system Cuenca, The second Republica, Newspaper "Heraldo de Cuenca".

1. INTRODUCCION

Es bien sabido que, de unos años a esta parte, casi todos los periódicos deimportancia nacional dedican unas páginas, bien en forma de sección diaria o desuplementos semanales, a comentar y analizar cuestiones eclucativas, aparte las noticias que,con mejor o peor fortuna, se refieren a hechos que tienen lugar en el ámbito de la Escuela ola Universidad.

Esta preocupación de los medios inforrnativos es positiva, en cuanto que demuestrala existencia de un interés social por asuntos que a todos conciernen. La situación es ahoraradicalmente distinta de lo que sucedía en tiempos anteriores, no tan lejanos, en que, comomucho, los periódicos insertaban alguna noticia que otra, pero raramente artículos

Rvta. Interwaiversitaria de Formación del Profesorado, r12 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 161-169

162 NAVARROGARCIA,CLOTILDE

especializados o comentarios en profundidad, que quedaban reservados para las revistasprofesionales.

Otro tema distinto es el de la implicación de los docentes en la vida p ŭblica, bien através de la política o del periodismo. Podemos considerar que los maestros -empleando estetérmino en su dimensión universal- han formado, en su conjunto, la élite cultural y socialde muchos pueblos de Espafia. Este papel preponderante se ha traducido, en no pocasocasiones, en el desempeño activo de cargos p ŭblicos, situación que aŭn se sigueproduciendo y no es extraño ver a los actuales profesores de EGB, de Instituto oUniversidad, formando parte de Ayuntamientos y Diputaciones.

Más rara ha sido la presencia de maestros en el campo del periodismo y menos a ŭn elperiodismo militante. Por eso nos ha parecido interesante estudiar el caso de un periódicoprácticamente desconocido, en el que el profesorado, a todos los niveles, pero sobre todo dePrimaria e Inspectores, desempeñó un papel fundamental en un momento crucial de nuestrahistoria contemporánea, el de la II Rep ŭblica.

Ello, desde luego, a través de la óptica de una provincia, Cuenca, y en una situaciónpolítica muy determinada, en la que ese periódico, Heraldo de Cuenca, asumió una funciónde claro y abierto compromiso con los ideales renovadores del tiempo republicano, yaamenazado entonces. Compromiso ideológico en el que ocupó también un espacio destacadotodo aquello que hiciera referencia a temas y cuestiones educativas y cuya lectura nospermite hoy un acercamiento al mundo de problemas que formaba la preocupación cotidiariaen aquellos momentos.

2. PERIODICOS PARA MAESTROS

A pesar de constituir una provincia de escasa población, incluso con un capital queaŭn no ha conseguido Ilegar a los 50.000 habitantes, la prensa de Cuenca presenta rasgos degran dinamismo a lo largo de los ŭ ltimos ciento cincuenta años.

Esta afirmación puede resultar sorprendente para quienes tengan acceso a los tratadossobre Historia del Periodismo que se han publicado en España en los ŭltimos años. Enefecto, ni el exhaustivo tratado del máximo especialista del género, Pedro Gómez Aparicio(1967-1981), ni en una versión posterior de Saiz (1983), realizada al amparo de nuevascorrientes metodológicas, ni en otro tipo de investigaciones, más críticas como es la deTobajas (1984) aparece ninguna mención sobre la existencia de periódicos en Cuenca, demanera que podría decirse, a la vista de estos voluminosos libros, que nada impreso salió deesta ciudad jamás.

Hay que reconocer que, hasta fechas relativamente recientes, podría justificarse estaignorancia, ante la efectiva dificultad de acceder a fuentes fiables y, en Periodismo, no haymejor fuente que los propios periódicos que se desea estudiar. Pero esta situación quedósuperada cuando a mediados de la década de los 70, el Archivo Provincial recibió comolegado una interesante colección de periódicos, pertenecientes todos a la primera mitad delsiglo actual, lo que, evidentemente, no justifica ya cualquier tipo de ignorancia sobre lamateria.

UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA" 163

Pese a ello, siguen existiendo amplias lagunas para reconstruir por completo y endetalle la historia de la Prensa en Cuenca, aunque algunas citas o referencias halladas enotros lugares pueden servir para completar el panorama. De todo el conjunto deposibilidades, aquí nos vamos a limitar a dar noticia de algunos periódicos y revistas decarácter educativo publicados en Cuenca, pese a que de alguno de ellos sólo se conserva unnŭmero y de otros sólo hemos podido conseguir su mención, sin mayores detalles.

Una observación general es que el propósito fundamental de estos periódicos, almenos en sus inicios, es el que genéricamente podemos llamar de defensa de los interesesmateriales de los maestros, por lo com ŭn muy maltratados por los diversos poderes de losque dependían. Pero hay que reconocer que, junto a la reiterada demanda de atención social ypolítica para sus problemas -escasos sueldos, retrasos en los pagos, pésimas instalacionesescolares, malas viviendas...-, también aparecen otro tipo de preocupaciones referidas alfondo de la cuestión, esto es, a la mejora de la enseñanza. Bien se puede decir, a la vista deestas páginas, que el gremio docente no sólo ha sido sacrificado, sino también luchadorconstante en busca de esa escuela mejor con la que la mayor parte de los maestros soñaba.

La más antigua iniciativa periodística de los profesores y maestros conquensescorresponde al temprano año de 1857. Un testigo presencial y, a la vez, protagonista decuanto sucedía en Cuenca, el ministro Fermín Caballero, reflejó así el hecho (1869, 106):"La escuela normal de maestros, el inspector provincial y algunos profesores de primeraeducación, viendo que en muchas provincias se había establecido y subsistía, con buenéxito, un periódico del ramo, crearon en la nuestra, año 1857, El Porvenir, que todavía dura,merced a la ayuda que le prestan maestros y maestras de los pueblos, con sus suscripciones,sus comunicados y sus anuncios. Es uno de los muchos periódicos de instrucción primariaen que el magisterio español muestra sus adelantos en la carrera del sacerdocio infantil, y elinterés y la fraternidad de que está animado". Con 16 páginas en cuarto, publicándose losdías 1 y 15 de cada mes. Aŭn existía cuando escribía Caballero, en 1869, pero seguramenteno sobrevivió mucho más i ; desde luego, no hemos encontrado nuevas menciones sobre él.

También cita Caballero (1867, 107), El Eco de Cuenca, en cuyo sostenimiento yedición participaron los catedráticos del Instituto de Cuenca y que tenía una tendenciapolítica de signo liberal, llegando incluso a contar con imprenta propia dos años después desu nacimiento. Esta es, seg ŭn podemos concluir, la ŭnica iniciativa de este tipo surgida enel seno del profesorado que hoy llamamos de Media.

Volviendo a nuestro terreno específico, que es el de la Primera Enseñanza,encontramos la mención de que en 1899 se publicaba en Cuenca un periódico o revistatitulado El maestro de escuela, del que no existe ninguna otra referencia. La ŭnica quehemos encontrado aparece recogida en "El mundo de los periódicos. Anuario de la prensaespañola y estados hispanoamericanos", citado por Herrera (1969).

En la que podemos llamar "Hemeroteca provincial", a la que nos referíamos antes, enel seno del Archivo Provincial, queda un sólo ejemplar, el n ŭmero 70, de El ProfesoradoConquense, subtitulada "Revista de Instrucción Pŭblica" y que dirigía Mariano PoyatosAtence. Este solitario n ŭmero corresponde al año 1905.

También queda un sólo nŭmero, el 627, de El Magisterio Conquense, con fecha 7 deoctubre de 1916, pero un simple cálculo, teniendo en cuenta el altísimo n ŭmero conservado,permite adivinar que su fundación pudo tener lugar al menos doce años antes y, por tanto,precedería en antigiiedad al citado anteriormente. De hecho, hemos podido encontrar tula cita

164 NAVARRO GARCIA, CLOTILDE

de él en 19122, en la que además se menciona el nombre de su director, Carlos V. Carretero.En el ejemplar que se conserva en el Archivo Provincial aparece como subtítulo de lapublicación: "Revista de Primera Enseñanza. Organo Oficial de la Asociación de Maestrosde la Provincia".

En 1921 empezó a publicarse un semanario titulado El Escolar, dirigido por DanielCalvo, nombre que tendremos ocasión de volver a encontrar más adelante, en especial alcomentar las páginas del "Heraldo". De este nuevo periódico, la ŭnica noticia que hemospodido encontrar es la cita de su aparición3 , sin que parezca que se conserve ning ŭn nŭmero.

En mayo de 1922, aproximadamente, debió aparecer el primer n ŭmero de La Auroradel Magisterio, con carácter semanal, dirigido por Jes ŭs Moreno Jiménez y del que en elArchivo Provincial se conservan los n ŭmeros 16 a 47, correspondiendo el ŭltimo ya al año1923, siendo su director, en la época final, el ya citado Daniel Calvo Portero. El subtítuloera: "Revista semanal ilustrada para la defensa del Magisterio en general". Podemos calificaral periódico como de izquierda, no sólo por su contenido, reivindicativo de mejorassalariales, como por la personalidad de su director final e incluso por el nombre: "LaAurora" era el nombre del sindicato socialista de Cuenca. Muy posiblemente desapareció alllegar la Dictadura de Primo de Rivera.

.Por las mismas páginas del anterior conocemos la existencia simultánea en Cuencade otra publicación similar, El Magisterio Conquense, a la que sin duda habrá que calificarde derechas, aŭn sin conocer ninguno de sus n ŭmeros, puesto que las citas en "La Aurora delMagisterio" son siempre por razones de polémica, lo que permite deducir fácilmente que setrataban de dos opciones o posiciones ideológicas que agrupaban a los maestros conquenses.De hecho, más adelante veremos que esas opciones son no dos, sino tres.

De La Escuela de Cuenca tenemos sólo la referencia de la publicación de su primernŭrnero, en julio de 1923,4 pero no parece que se haya conservado ningŭn ejemplar.

Sí queda uno, el 8, correspondiente al 20 de octubre de 1923, de El MagisterioCastellano, en el que figura como director y propietario Emilio Pinós Fuero. Nada mássabemos del destino posterior de esta publicación.

En cambio sí es posible estudiar con más detalle las características de Magister,aparecida en 1931 y de la que se conservan algunos interesantes n ŭmeros en el ArchivoProvincial. Esta debía ser, en esos momentos, la ŭnica publicación profesional delMagisterio, ya que es la ŭnica citada cuando, en vísperas de la proclamación de laRepŭblica, las tres asociaciones existentes decidieron formar el "Frente Unico delMagisterio Conquense", firmando el correspondiendo compromiso Felipe Page, de laAsociación Provincial del Magisterio; Felipe Monje, de la Unión de Maestros Española yDaniel Calvo, por la Confederación Nacional de Maestros; con ellos, el director de"Magister", Augusto M. de Castro5.

De este forma, concluimos este recorrido por los periódicos conquenses dirigidos alMagisterio. Como se puede ver, no faltaron las iniciativas, algunas de larga duración, lo quecontrasta con el periodo posterior, ya que tras la guerra no surgió ninguna empresa parecida.

Ahora estamos en condiciones de pasar a conocer Ileraldo de Cuenca que supone laentrada de un amplio grupo de maestros en cl ámbito de la información general, al quellevaron en buena medida su preocupación por la escuela.

UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA" 165

3. LA EDUCACION, EN UN PERIODICO DE IZQUIERDAS

El primer nŭmero de Heraldo de Cuenca apareció el 4 de febrero de 1935. Era unsemanario, cuya fecha de publicación fue los lunes. Se editaba en gran formato, de 48 x 33centímetros, con seis páginas totalmente impresas con texto, ya que las ilustraciones fueronescasísimas a lo largo del periodo que hemos consultado y que abarca hasta final de 1936.Bajo la cabecera principal aparecería el subtítulo "Semanario independiente y deinformación".

Dentro de la estructura cambiante de un periddico, seg ŭn las circunstancias de cadadía, el esquema habitual de sus contenidos era éste: las tres primeras páginas a informacióncomentada, la cuarta a temas de la provincia, la quinta deportes y la ŭltima artículos deopini6n. En realidad, no se puede decir que publicara noticias como tales, sino casi siemprecomentarios a partir de un hecho del que no se informa, sino que se da por supuesto que ellector ya lo conoce.

En ese momento se publicaba ya en Cuenca otro semanario, El Defensor deCuenca, de línea católica, conservadora y tradicionalista y del que no parece haberseconservado ningŭn nŭmero. Algo similar ocurri6 con Heraldo de Cuenca, del que enocasiones se menciona su existencia, pero sin que en parte alguna hayamos podido encontrarcitas expresas y de primera mano sobre sus contenidos. Por ello, es muy posible que losperi&licos a los que hemos tenido acceso para realizar este trabajo, y que corresponden a unacolección particular, sean los ŭnicos ejemplares que han podido sobrevivir a la desaforadadestrucción de pericklicos que sobrevino en Cuenca al término de la guerra civil.

Conozcamos algo de los proffisitos que animaban a los fundadores e impulsores delsemanario, a través de su primer comentario editorial, titulado "Cumpliendo un deber".Decían:

"Somos un grupo de jóvenes, en consecuencia idealistas; idealistas porque nosatisfechos con lo actual, aspiramos a una Sociedad más perfecta y más justa. Idealistasporque no perseguimos fines egoistas, beneficios personales, sino un mejoramiento humanoen todos los órdenes, el bien social sin distinguir clases ni grupos, el bienestar de todos losciudadanos, la igualdad ante la ley de todos los hombres, algo, en fin, que no puede, ni muchomenos, constituir un fin personal, egoista...".

Y en cuanto a la bandera de independencia que se proclamaba desde el subtítulo delsemanario y que, se justificaba, no iba a significar falta de compromiso con los ideales de laRepŭblica, sino independencia de la disciplina de los partidos políticos:

"Por ser idenpendiente, 'Heraldo de Cuenca podrá llenar cumplidamente su misión...Pero ser independiente no quiere decir ni mucho menos que no tenga su ideario, que no tengauna orientación politica, sino que ésta no es de partido. La politica que apoyará e impulsará'Heraldo de Cuenca' será una política de izquierdas. ,Cómo no, si aparece impulsado por gentedel pueblo y piensa ser el eco del pueblo conquense? i,Cómo no va a ser un periódico deizquierdas, si se ha de apoyar en la gran masa popular que aspira a conducir a la sociedad porsenderos de renovación, de progreso, sin retroceder nada?..."

Pese a esta proclamación de independencia en relación con los partidos, lo cierto esque en las páginas del "Heraldo de Cuenca" se aprecia con claridad -y más a medida que seprogresa en el tiempo, primero hacia las elecciones y luego hacia el desastre de la guerracivil- la influencia de dos de los partidos más significativos de la izquierda española: el

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Partido Socialista e Izquierda Republicana, especialmente de este ŭltimo, a cuyo lídernacional, don Manuel Azaña, se rinde auténtico culto en no pocos n ŭmeros.

No aparece en ese primer n ŭmero una mención expresa a la figura del director delsemanario, pero sí se incluye claramente en el segundo: Daniel Calvo Portero, al que hemosencontrado ya antes en otras aventuras periodísticas relacionadas con el mundo de laeducación. Relación lógica, pueso que era Inspe,ctor de Enseñanza Primaria y esta dualidad esla que nos interesa seguir aquí, porque Daniel Calvo estuvo acompañado en el "Heraldo" porsus compañeros de la Inspección y también por numerosos maestros y esta presencia setradujo en la dedicación de grandes espacios del periódico para comentar sucesos educativos.Espacios, desde luego, más abundantes de lo que era habitual en aquella época enpublicaciones de similares características.

En este trabajo vamos a hacer un rápido recorrido por algunas de las cuestionesrelacionadas con la Enseñanza que merecieron atención en los primeros nŭmeros de estesemanario conquense. Y aunque las menciones sean breves, en razón del espacio, no hayduda de que la mayor parte de ellas abren un extraordinario abanico de sugerencias para lacomprensión de una época especialmente conflictiva y ello desde la óptica de una pequeñaciudad de provincias.

Ya en el nŭmero 1 encontramos dos excelentes ejemplos de esa preocupación, enforma de sendos artículos de opinión: "iMás educación!", se titula el firmado por JuliánLópez Alvarez, quien comenta las deficiencias de la cultura popular, que es "el problema detodo el ruralismo español • . Por su parte, Pedro Limote del Olmo escribe la primera parte deun trabajo que sigue en n ŭmeros sucesivos y cuyo título expresa bien claramente la tesisque contiene: "Sólo el Estado debe ejercer la misión de enseñar".

Desde el punto de vista local es interesante señalar la publicación, en un gran faldóna pié de página, de un mensaje que va a ser un auténtico leit-motiv del semanario a lo largode sus primeros n ŭmeros: las cantinas escolares. Reproducimos este prŭner mensaje:

"Mientras muchos niños piden limosna en las esquinas y ciento veintiséis van acomer al Ilamado Comedor de Caridad, el Ayuntamiento de Cuenca debe tener en arcasmunicipales catorce mil pesetas con destino al establecimiento de Cantinas Escolares, ochomil del Ministerio cobradas en el mes de Diciembre ŭltimo. Y no hace nada porquefuncionen".

A partir del n ŭmero 2 se incluye todas las semanas una sección especial denominada"De Enseñanza" destinada a cuestiones profesionales: traslados, normas oficiales, plazasvacantes, etc.

"En la Escuela Normal del Magisterio" (n ŭmero 4) es un largo arŭculo informativosobre un festival infantil organizado con ocasión del reparto de prendas a los niños de lasescuelas, con asistencia de las primeras autoridades y desarrollándose un programa culturalque merece los máximos elogios del comentarista.

El nŭmero 5 informa de la presencia de Misiones Pedagógicas en Uclés y AlcAzar delRey, bajo la dirección del Inspector de Primera Enseñanza de Madrid, Alejandro Rodríguez(Alejandro Casona). El periódico anuncia que ese mismo día (4 de marzo de 1935)continuarán a la Ciudad Encantada y Uña.

UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA" 167

En ese mismo n ŭmero y en el siguiente se informa de la puesta en marcha de doscantinas escolares, en lo que podemos considerar como primer resultado efectivo de lacampaña emprendida por el periódico desde su aparición.

En ese nŭmero 6 se incluye también la primera de las informaciones que desdeentonces van a formar una larga serie de artículos y comentarios, en torno al PatronatoAguirre, institución filantrópica fundada en 1871 por don Lucas Aguirre y Juárez y cuyodesenvolvimiento estuvo muchos años mezclado por la polémica, a causa de la sucesivaenajenación de los bienes y del incumplimiento de los fines establecidos por el docente, quelegó una cuantiosa fortuna para la enseñanza de los niños pobres.

También dedica el nŭmero 6, en su ŭltima página, atención a un tema de evidenciainterés pedagógico: "La coeducación en las Normales". La reforma de estas enseñanzas,durante el primer bienio republicano, bajo el ministerio de Fernando de los Ríos y lapresencia de Rodolfo Llopis en la Dirección General de Primera Enseñanza, había suprimidola histórica existencia de Escuelas Normales de Maestros y Maestras. El gobierno posterior,derechista, proyectaba una nueva reforma que, entre otras cosas, supondría la vuelta alesquema anterior, a lo que el comentario señalado se opone, destacando la importancia y elinterés de la coeducación en las Normales, basándose en la experiencia y en la doctrina delos teóricos modernos.

El nŭmero siete dedica prácticamente toda la ŭltima página a un retrato biográfico deLucas Aguirre, a quien hemos mencionado poco antes. Se cumplía entonces el 62aniversario de la muerte del más destacado krausista conquense y la ocasión era el punto departida para la serie de artículos que irán saliendo en adelante en el semanario denunciando lasituación del patronato y pidiendo la recuperación de la voluntad del testador, mediante elcumplimiento de los fines del Patronato.

A este tema se une, a partir del nŭmero 10, otro similar, el del Patronato de la Cubay Clemente, sólo que en este caso se introducía un factor diferenciador, a causa de laintervención del obispado en el nombramiento de patronos y gestión del patronato, encondiciones que debían provocar las iras de un periódico izquierdista y laico.

En los nŭmeros siguientes, y junto a estos temas que, como se ve, constituyen ungrueso bloque informativo, continuan incluyéndose noticias diversas, hasta llegar al 12 (22de abril de 1935) en que adquieren especial protagonismo las declaraciones del DirectorGeneral de Primera Enseñanza, señor Gil Muñiz, que sugiere un largo análisis del Inspectorde Primera Enseñanza, Valentín Arana. Sin entrar en el fondo del tema objeto decomentario, queremos volver a señalar aquí la directa implicación de los profesionales de laenseñanza en Cuenca, en ese momento concreto, en la vida y la gestión del periódico. Esindudable que, en condiciones habitualcs, las declaraciones de un director general no suelenmerecer excesiva atención en los periódicos de información general, pero nos encontramos,con Heraldo de Cuenca, ante un caso peculiar de educadores dedicados a periodistas y quellevaron al medio de información su preocupación por la Enseñanza en general.

En ese mismo orden de interés pedagógico podemos señalar otro tipo de artículos quetenían cabida en el semanario. Por ejemplo, de tipo ecológico -"Nuestras hoces iAltobarrenero! Alto las piquctas!", nŭmero 8- o cultural -"El culto al libro", sobre unaexposición de libros realizada en el instituto, n ŭmero 13-.

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"Enseñanza laica" es un artículo firmado por el maestro Maximiliano de J. Peñuelas(nŭmero 14), mientras que en "Campos escolares agrícolas" (nŭmero 15) se dedica elamplísjmo espacio de casi una página completa a comentar las características de estasinstalaciones complementarias del acto educativo.

Otro Inspector de Primera Enseñanza -en realidad, el jefe de la Inspección- CeledonioHuélamo, antiguo compañero de Daniel Calvo en sus aventuras educativas y reivindicativas,aparece desde el nŭmero 16 impulsando la iniciativa del Patronato de Cantinas, Colonias yRoperos Escolares, en cuya constitución se implican "unos hombres de buena voluntad yenamorados de la protección infantil", y que pretendían conseguir "que los niños necesitadosen nuestra capital tengan una comida diaria, un vestido para cubrir sus cuerpos y un mes devida en plena naturaleza para resarcirse, en lo posible, de las malas condiciones higiénicas desus hogares". Sobre el tema aparecerán numerosas noticias en n ŭmeros sucesivos, hastallegar a las crónicas (mes de agosto) de la primera colonia escolar, celebrada en la Sierra deBeteta.

"La coeducación en aquel pueblo" (n ŭmero 20) narra la experiencia de un maestrorural, Martiniano M. de Castro, al tener que aplicar la coeducación en una pequeña escuela,en una clase nocturna de adultos. "Cuadros infantiles" (n ŭmero 26) expone cruciamente ladura situación de esas mismas escuelas rurales -"causa pena y dolor al mismo tiempoconteriiplar estas pobres escuelas nuestras"-. "La Educación de la mujer" (n ŭmero 30) surgea partir del decreto de abolición de la prostitución y hace una serie de consideraciones sobrelas formas de elevar el nivel cultural y educativo de la mujer.

Son temas espigados en el seno de apretadas páginas en las que cada vez más, amedida que avanzan los meses, ocupan lugares más extensos los artículos políticos, en unambiente que se va extremando inexorablemente y en el que los juicios objetivos dejan pasoa las opiniones apasionadas, c,ada vez más virulentas.

En ese ambiente, sin embargo, una noticia, de pronto, se abre paso con unaimportancia desusada en un modesto semanario de información general de provincias. Es elnŭmero 32, lleva fecha 9 de septiembre de 1935 y el lugar de honor de la primera página loocupa una noticia que no es de Cuenca, ni política: "Don Manuel B. Cossío ha muerto".Ningŭn otro gesto más destacado que éste para dejar patente la personalidad de los trombresque se encontraban tras la cabecera de Heraldo de Cuenca, porque sólo a personasprofundamente preocupadas por el hecho educativo, por la reforma de las estructuraseducativas españolas, por la necesidad de mantener la educación y la cultura en los caucesidóneos para la renovación de la vida nacional, se les podía ocurrir el atrevimientoperiodístico de dedicar a Cossío el lugar más destacado de ese n ŭmero del periódico. Y elcomentario dolorido: "De todas las pérdidas que España pueda tener en estos momentos,muy pocas podrán ser clasificadas como nacionales, en el más amplio sentido de la palabra".De esas "pocas", una era la de Cossío de la que luego, en el n ŭmero 35, se dedican nuevoscomentarios laudatorios, además de una extensa biografía.

Bajo et título de "Murió Cossio" escribe Valentín Aranda -otro Inspector de PrimeraEnseñanza-, discípulo de Cossío además de haber vivido en Madrid frente a la sede de laInstitución Libre de Enseñanza: "Le vi muchas veces salir de la casa sencilla, pequeña, casimisteriosa, de la puerta casi cuadrada. Me parecía muchas veces una figura escapada dellienzo del Conde de Orgaz".

UN PERIODICO HECHO POR MAESTROS "HERALDO DE CUENCA" 169

Al lado de este artículo, lleno de recuerdos y anécdotas, otro de tono lirico, con lafirma del entonces joven Federico Muelas, mucho más tarde Premio Nacional de Literatura:"Yo no podré jamás olvidar la voz de D. Manuel. Era dulce y iriste, como una mano páliday suave que apartase blandamente espinas y celajes para mostrar siempre un paisaje final deluz más pura".

Este homenaje, intimo y profundo, colectivo, de todo el semanario, revela conmeridiana claridad el sentimiento producido por la muerte del maestro en este grupo demaestros conquenses que un día de 1935 decidieron compaitir la escuela con el periodismo ydieron lugar al nacimiento de un semanario abierto, combativo, polémico y moderno, fielreflejo de las contradicciones de una Espalla terriblemente partida en dos, un periódico en elque estos hombres, preocupados por el conjunto de la vida nacional, volcaron, sin embargo,su preocupación específica y más directa, la de la Educación.

NOTAS

1 En mi colección particular conservo las colecciones de El Porvenir correspondiente a losailos 1860, 1862, 1864 y 1868.

2 La Información, 26-12-1912.3 El Día de Cuenca, 18-11-1921.4 El Día cle Cuenca, 12-06-1923.5 La Voz de Cuenca, 23-02-1931.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CABALLERO, F. (1869): La Imprenta en Cuenca. Cuenca, Imprenta de El Eco.GOMEZ, P. (1967-1981): Historia del Periodismo EspañoL 4 vols. Madrid, Editora Nacional.HERRERA, A. (1969): Hemeroteca Conquense. Cuenca, Edición del Autor.SAIZ, M.D. (1983): Historia del Periodismo en Espafia; dos vols. Madrid, Alianza, 1983.TOBAJAS, M. (1984): El Periodismo espafiol. Nolas para su historia. Madrid, Forja, 1984.

DIDACTICA YORGANIZACION ESCOLAR

UN MODELO PEDAGOGICO EN LAENSEÑANZA DEL INGLES

CAYETANO ESTÉBANEZ ESTÉBANEZ

RESUMEN

En este trabajo intento hacer una contribución a los datos de la Lingfiística Aplicada en laensefianza del inglés desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, en particular desde los modelosde contenidos, objetivos, proceso y pedagógico. Argumento en favor de un modelo pedagógico, queimplica tanto la instrucción como la educación. Concluyo promoviendo una base interdisciplinar, dentrodel curriculum institucional, y dando una importancia primordial a las cuestiones de procedimiento.

ABSTRACT

In this paper I intend to make a contribution to the data of Applied Linguistics on the teachingof English from the point of view of Educational Sciences, in particular the content, objectives, processand pedagogical models. I argue in favour a pedagogical model, which involves both instruction andeducation. I c,onclude puuing forward an interdisciplinary base, within the institutional curriculum, givingparamount importance to procedural matters.

PALABRAS CLAVE

Lingfiística Aplicada, Ciencias de la Educación, Modelo, Base Interdisciplinar, Procedimiento,Adquisición, Tareas, Conocimiento Reflezivo.

KEYWORDS

Applied Linguistics, Educational Sciences, Model, Interdisciplinary Base, Procedures,Acquisition, Tasks, Reflezive Knowledge.

1. INTRODUCCION

La enseñanza de la Lengua Inglesa constituye una práctica educativa y, como tal,implica una tarea de supuestos científicos e ideológicos. Mas es un hecho que, mientras elresto de las disciplinas del curriculum se ha inclinado hacia los principios generales de lasCiencias de la Educación, la Lengua Inglesa se ha conformado, casi exclusivamente, sobrelos datos de la Ling ŭ ística Aplicada. Si la razón ŭ ltima de la enseñanza es la educación de lapersona, habrá que averiguar en qué medida se contribuirá a ese fin desde la parcela delinglés. Más atin, el análisis de los paradigmas de esta pedagogía puede desvelar las causasdel desequilibrio entre los recursos empleados y los resultados obtenidos.

Por ser intencional, hay siempre en el proceso educativo algo o alguien que suscitaen la persona el conocimiento de sí y del mundo circundante por medio de la activación desus códigos cognoscitivos. El aprendizaje consiste en esta dial ĉctica de adaptación y de

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n g 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 173-181

174 ESTÉBANEZ ESTÉ13ANEZ, CAYETANO

estrategias para aprovechar la experiencia, que termina en un hecho de actividad, capaz deresoWer problemas nuevos. Así, este carácter dinámico del aprendizaje contribuye a laformulación de una estructura activa de la educación, donde la persona va construyendocontinuamente su conocimiento y representación del mundo dentro de una unidad ycontinuum de saber. De ahí que, como afirma J. Dewey (1916), el problema central de laeducación consiste en seleccionar las experiencias presentes que vivan en las siguientes deuna manera fructifera y creativa.

Guilford (1950) describe la creatividad, que es un modo fundamental en el aprendizajede una segunda lengua, como la capacidad para idear, inventar, diseñar, componer yplanificar, a lo que Getzels y Jackson (1962) añaden también la de asumir riesgos y crearformas nuevas. Por su parte, Jackson y Messick (1969) jerarquizan las respuestas creativasen una escala que, aplicada al aprendizaje del inglés, se refleja de la siguiente manera: alproducir proposiciones y comunicarse, el hablante enuncia siempre algo completamentenuevo, bien sea por la estructura lingñística, por el significado o por el contexto. Estehecho conlleva una codificación de lo ya conocido sobre la base de las transformacionesnecesarias para generar nuevas formas de lengua y pensamiento, lo que implica un desarrollode la capacidad de condensación intelectual y emocional, pues obliga al alumno a una graneconomía verbal y conceptual, especialmente en los niveles inicial y preintennedio.

La Lengua Inglesa forma parte del curriculum educativo español, y en un futuroinmediato su aprendizaje se prolongará desde los 8 años de edad del alumno hasta el final dela enseñanza secundaria. De ahí proviene la importancia capital de esta disciplina y lajustificación del estudio y la renovación en este campo.

En el mejor de los casos, la enseñanza del inglés se ha organizado sobre los datos dela Lingiiística Aplicada, desde un método audiolingual o desde un enfoque nocional-funcional, y con unos objetivos instrumentales de comunicación. En punto a programacióny didáctica, la libertad de acción que han tenido los profesores no parece tanto una actitudbuscada, cuanto la inexistencia de un paradigma pedagógico claro, con escasa relevanciapersonal o ideológica. De esta manera, la motivación es algo extrínseco a la persona,pendiente siempre de la obtención de un mejor empleo en el futuro, olvidando laimbricación educativa de todas las disciplinas del curriculum (Brumfit, 1979).

Lo que se pretende aquí es hacer tuia aportación a los datos de la Lingiiística Aplicadaen la enseñanza del inglés desde los supuestos de las Ciencias de la Educación, dentro de unaformulación de la asignatura que ya se percibe en algunos estudiosos de la década de los añosochenta (Stern, 1983; Clarck, 1987 y R. White (1988). Un enfoque de esta naturaleza puedeenriquecer el tratamiento de esta disciplina, teniendo siempre presente que aquí no se dansoluciones instantáneas, y que no hay enfoque ni método que pueda substituir la guía de unprofesor experimentado.

2. ESTATUTO EPISTEMOLOGICO

El estatuto epistemológico de la asignatura de Lengua Inglesa puede analizarse desdecuatro perspectivas diferentes: desde el conocimiento que se va a transmitir (Modelo deContenidos), desde los fines que se pretende, (Modelo de Objetivos), desde el desarrollo de lapersona (Modelo de Proceso), y desde una educación integrada (Modelo Pedagógico), que esla que se propone aquí.

UN MODELO PEDAGOGICO EN LA ENSEIZIANZ4 DEL INGLES 175

2.1. Modelo de Contenidos

Aunque se entrelazan en muchas cuestiones, cada uno de estos modelos se basa ensupuestos teóricos y prácticos propios, y tiene una proyección determinada en la enseñanzade esta disciplina. Así, el Modelo de Contenidos, que tiene una fundamentación racionalista,en la que el conocimiento es algo independiente de la experiencia del sujeto, promueve todolo que favorezca el valor intrinseco y superior de la disciplina académica (Taylor y Richards,1985); todo ello dentro de una teoría del aprendizaje que consiste en la captación y retencióndel saber, y cuya ideología Skilbeck (1973) y Scrinshaw (1983) llaman HumanismoClásico.

En el ámbito del inglés, la organización del syllabus de este Modelo de Contenidos,basado en la metodología de las lenguas clásicas, dió lugar al enfoque gramatical y detraducción, en el que la materia se expresa en elementos gramaticales, fonéticos y léxicos,yendo siempre desde lo más simple a lo más complejo.

Blenkin y Kelly (1987) critican este modelo, afirmando que, si la educación consisteen promover el desarrollo de todos los alumnos, y no sólo de los más dotados, laconsideración de la persona debe primar sobre el contenido. Realmente, en una época en quela dinámica social ha dado paso a una mayor igualdad de oportunidades, el proceso deeducación del Modelo de Contenidos y la ide,ología del Humanismo Clásico en elcurriculum general debe incorporar otros enfoques más centrados en el alumno.

2.2. Modelo de Objetivos

El Modelo de Objetivos o producto ha estado vigente durante más de tres décadas, yha sido adoptado por las instituciones educativas, pues ofrece unos parámetros sencillos demedir y controlar.

El sentido cientifista de este modelo, que se traduce en la confección de unas listas deobjetivos específicos de naturaleza operativa (Tyler, 1949; Taba, 1962), con unaminuciosidad ad infinitum (Bloom, 1956; Krathwohl, 1964) ha significado un intento deaplicar a la educación la organización taylorista de la industria, dentro de una teoríaskinneriana del aprendizaje, que concibe la conducta de la persona como un cambioobservable en un proceso algorítmico, siempre en busca de la eficacia (Gimeno, 1986).Posteriormente y debido, en gran medida, a Chomsky (1959) y a Lenneberg (1967), esteModelo de Contenidos se vio desde la Teoría del Código Cognitivo. Segŭn esta hipótesis,el estudiante aporta a la tarea del aprendizaje una capacidad mental innata para Ia percepciónde las relaciones resultantes de la organización de la estructura nueva sobre la base delmaterial ya conocido.

Se trata, en suma, de un modelo de eficacia y de aprendizaje de dominio (Carrol,1971), cuyas raíces conceptuales hay que buscarlas en el Positivismo Lógico y, enparticular, en Wittgenstein (1922), para quien el mundo no son las cosas en sí, sino loshechos, y la lengua es una figura o un paradigma de esos hechos (Primera Tesis delTractatus).

Aunque desde supuestos diferentes, en el aprendizaje de la Lengua Inglesa coincidendentro de este paradigma las modalidades más aceptadas en las ŭltimas décadas: el

que dominó este campo desde los años cuarenta a los sesenta, y se refleja

176

ESTÉBANEZ ESTÉBANEZ, CAYETANO

en los programas de la LGE de 1970, y el enfoque nocional-funcional, que prima en el DGBde la Reforma Educativa actual.

La base epistemológica inmediata de esta ŭltima modalidad hay que situarla en lateoría de los actos de habla, de Austin (1962) y Searle (1969) y, en ŭltima instancia, talcomo se indicó anteriormente, en la concepción wittgensteiniana de la lengua comoactividad y juego lingŭístico, y la afirmación fundamental de que una "palabra es su uso enla lengua" (Wittgenstein, 1953). En la práctica académica este giro copernicano en laenseñanza del inglés partió de la resolución del Consejo de Europa de 1973 por la que sepromovía un sistema de unidades/crédito para el aprendizaje de las lenguas modernas. Lascategorías de nociones y funciones que deline,ó Wilkins (1976) para este efecto fueronsimplificadas después por van Ek (1975, 1977), trabajando sobre la idea de que lacompetencia comunicativa (Hymes, 1971) se desarrolla en las situaciones, grados dedestrezas y actividades ling ŭísticas. En cuanto a la metodología, este modelo propone unaprogresión cíclica (Finocchiaro y Brumfit, 1983) sobre unos ítems nocionales, funcionales,gramaticales y fonéticos, que se presentan en una gradación de menor a mayor uso ycomplejidad.

Este enfoque nocional-funcional en la enseñanza de la Lengua Inglesa, que tiene ensu haber una preocupación por el cambio social a través del énfasis en la comunicación, yuna preocupación por los intereses del alumno y la evaluación centrada en las posibilidadesde éste se halla, lo mismo que el método audiolingual, dentro de un Modelo de Objetivos.Con todo, adolece también de los problemas inherentes a este paradigma.

En primer lugar, un Modelo de Objetivos concibe el hecho educativo como unfenómeno de producción indusuial, de donde deriva; mas en la comunicación ling ŭística elproducto es completamente impredecible, lo que no se compadece bien con este modelo. Porotra parte, la psicología conductista en la que se basa, hace del alumno un sujeto pasivo desu propio desarrollo, olvidando la creatividad del proceso personal de educación. Como dicedi Pietro (1982), "it is easier o teach the student to be anybody in the taget language... thanit is to prepare the student to be somebody". A su vez, las diferentes taxonomías, tanto delmétodo audiolingual como del enfoque nocional-funcional, no reflejan la rica variedad de lalengua pues, con demasiada frecuencia, se parecen a un thesaurus de léxico y oraciones quehan de adoptarse de una manera mecánica, como si se tratara de los conocidos libros defrases para turistas. Lo mismo puede decirse del trabajo sobre las necesidades del estudianteque hicieron Ricterich y Chaucerol (1978) para el Consejo de Europa.

La cuestión no está en ayudar al alumno a adquirir una taxonomía de conductas, sinoa que desarrolle una capacidad para producir comportamientos nuevos y apropiados, que soncompletamente impredecibles y, por tanto, no especificables. Enseñar una subdivisión deconductas es, precisamente, lo que se criticaba a los métodos tradicionales. En definitiva, laLengua Inglesa, cuando se enseña dentro de un enfoque nocional-funcional rígido, tiende aritualizarse, con el resultado de una fosilización de su uso en un nivel simplificado yartificial. Así, el alumno que ve satisfecha su necesidad primaria diciendo, por ejemplo,"Can you open the window?", difícilmente aprenderá otras estructuras como "Will you opende window?", o, mucho menos, "Would you ming opening the windou?". No en vano lostrabajos del Consejo de Europa versaron sobre las necesidades de supervivencia de adultos ensituaciones profesionales o de intercambio turístico; mas sabemos que son los actosverbales no ritualizados los que aportan un desafío real, porque apelan a la creatividad de lapersona.

UN MODELO PEDAGOGICO EN LA ENSEÑANZ4 DEL INGLES 177

El hecho de formular los objetivos de la disciplina en términos operativos nohwalida la base conductista que sustenta el modelo, que parte de una concepción mecanicistay, por ello, manipulable de la persona, donde el profesor y el alumno pueden convertirse enmeros servidores del curriculum (Blenkin y Kelly, 1987).

La especificación del contenido en el programa de Lengua Inglesa basado en estemodelo resulta, al final, bastante anbigua, porque es muy difícil predecir qué será lo másimportante para el alumno, si tomar el avión, ir a comer a un restaurante o saludar a unamigo, por poner algunos ejemplos que aparecen en los libros de texto. Además, al dividirlos segmentos de la lengua ad infinitum, este modelo no es congruente con el sentidoholístico de la comunicación, ni con el proceso intencional y unitario de la educación.Finalmente, si se estudia atentamente este enfoque nocional-funcional en la programacióndel inglés, se verá que se organiza sobre una base situacional y temática, con una claraprogresión gramatical de lo simple a lo complejo; es decir, que se está afirmando, con unropaje diferente, lo que tanto se criticó en el enfoque audiolingual.

2.3. Modelo de Proceso

El Modelo de Proceso hace énfasis en la manera en que se enseña y se aprende elcontenido del curriculum y cómo ese contenido es relevante para la educación del alumno.Todo conocimiento debe ser dinámico y estar integrado en la comprensión y representaciónque la persona tiene del mundo circundante; de ahí que la selección de los procedimientosmetodológicos tenga una importancia decisiva. El Profesor es aquí el "facilitador" de unsaber que ha de estar al servicio de la persona. Se rechaza, expresamente, la adquisición deconocimientos por el hecho ŭnico de su utilidad, ya que esto conlleva una alienaciónexistencial, y se afirma que el desarrollo de la persona afecta a todo el ser humano en cuantotal, con sus facultades intelectuales, afectivas y motoras. La fundamentación psicológica deeste modelo se halla en la idea de que toda actividad intelectual es una exploración (Piaget,1964; Bruner, 1960; Katz, 1977), haciendo énfasis en la espontaneidad y variedad de laexperiencia, y asumiendo conceptos como el de expresión personal, juego y creatividad.

De las cuatro categorías de la educación, el adiestramiento, la instrucción, lainiciación y la inducción, es esta ŭltima la más problemática, y sólo puede generarse através de un modelo de proceso, donde se apela al carácter creativo de la persona. Es,precisamente, esta condición de impredecible de la actividad humana lo que constituyetambién la característica más destacada de los actos de habla. De ahí el interés con que se hade ver este paradigma para la enseñanza del inglés, que se halla representado, de una manerau otra, por aquellas modalidades Ilamadas humanistas, que tienden a formar un ambienterelajado en el aula y a desarrollar la creatividad y el entendimiento entre todos (Stevick,1980; Blair, 1982) tal como lo pretenden G. Gattegno en The Silent Way (1976), Curran enCommunity Language Learning (1982), G. Lozanov en Suggestology (1978), Asher enTotal Physical Response (1989) y G. Moskowitz (1978). Más recientemente, S. Krashen(1983) y N.S. Prabhu (1987) han desarrollado sus teorías del aprendizaje del inglés dentro delos supuestos conceptuales de una enseñanza humanista.

El Modelo de Proceso en la enseñanza de la Lengua Inglesa tiene el mérito decentrarse en la persona, y ofrece un camino por el que debe dirigirse la investigacióneducativa. Con todo, este modelo tiene algunas dificultades para Ilevarlo a la práctica delcurriculum, pues comporta una organización que no es fácilmente controlable por lasinstituciones oficiales, y ello puede generar tensiones y confusión. Tampoco parece que el

178 ESTÉBANEZ ESTÉBANEZ, CAYETANO

tiempo de exposición a la lengua sea suficiente como para generar esa adquisiciónsemiinconsciente implícita en este modelo. Además, aunque Krashen defiende la teoría delmonitor tanto para los niflos como para los adultos, hay que tener presente que, seg ŭn lapsitología piagetiana, el alumno llega al estado de operaciones formales hacia la época enque pasa a la enseflanza secundaria. No se ve, entonces, cómo se puedan separar adquisicióny aprendizaje, a no ser que esta división se utilice como un principio propedéutico. Másaŭn, la insistencia en la adquisición subconsciente de la segunda lengua parece olvidar que laeducación va más allá de la capacidad comunicativa, y que Ileva en sí otros muchoselementos. Si la enseflanza del inglés ha de ser verdaderamente educativa, deberá tener encuenta la apertura a la representación conceptual nueva que aporta esta lengua, y a unacultura diferente, a la que hay que acercarse y comprender.

2.4. Modelo Pedagógico

La meta ŭltima de un Modelo Pedagógico consiste en hacer del aprendizaje de laLengua Inglesa un elemento que contribuya a la educación de la persona. El inglés es, ennuestros días, un vehículo de comunicación internacional y, como tal, tiene un sentidoinstrumental; pero, además, y por la propia naturaleza de la lengua, tiene también unafunción de representación nueva de la realidad, y por ello aporta unos valores educativos quehay que promover. Más aŭn, el inglés debe colaborar, dentro del curriculum, a superar unetnocentrismo cultural excesivamente dirigido a la eficacia inmediata con una primacía casiexclusiva de objetivos de comunicación, tal como ocurre ahora, porque el alumno tiende ainstalarse en un nivel artificial de satisfacción de necesidades elementales, y porque estocontribuye muy poco a la educación de la persona. Es urgente abandonar estereduccionismo, que proviene de una reificación extrinseca de la Lengua Inglesa como unobjetivo de posesión y medio para otros fines, y no como algo que hay que interiorizar, quees lo que constituye la esencia de una educación auténtica (M. Siguán, 1990).

Desde la perspectiva de los valores, un Modelo Pedagógico hace suyos los principiosque promueven la creación de una cultura com ŭn en la diversidad, y una situación en la quetodas las clases puedan participar en los mismos términos. Se asume que el conocimientotiene una existencia objetiva, pero se afirma que ha de estar sujeto a una reinterpretacióncontinua mediante un proceso de trabajo personal. Se trata, en suma, de un modelo que debepromover los valores de un humanismo que reconoce la importancia de laá disciplinasintelectuales para todos los alumnos, y que busca la creación de una cultura participativa.

Desde la teoría del aprendizaje, un Modelo Pedagógico postula unos principiosprácticos, tal como los enuncia Hilgard (1948), en los que están de acuerdo todas lasescuelas del pensamiento, lejos de la fundamentación psicológica de fondo. Se proponenaquí unas metas u objetivos direccionales para la organización del syllabus que estén deacuerdo con el sentido intencional de la educación, y se asume el marco legal institucional,dentro del que hay que enseflar esta disciplina. Otra cuestión diferente es promover objetivosespecíficos, concretos y numerosos, que dispersan demasiado el sistema, y que olvidan laconceptualización holística que ha de estar en la base de la enseflanza de la lengua. Estasmetas finales deben adaptarse a la progresión del curriculum académico, teniendo en cuentael carácter procesual del aprendizaje.

En el estadio inicial el aprendizaje debe hacer énfasis en la adquisición, de la maneraque la entienden Kashen y Prabhu, para avanzar hacia otra situación de mayor insistencia enel trabajo reflexivo, de acuerdo con los cambios cognitivos que se operan en el alumno. Los

UN MODELO PEDAGOGICO EN LA ENSEÑANZA DEL INGLES 179

datos que aparecen en la fase de interlengua son fundamentales para averiguar el proceso deaprendizaje que está siguiendo el alumno. En este período de adquisición las investigacionesmuestran que el alumno pasa por una serie de gramáticas intermedias, de creciente grado decomplejidad, a medida que va contrastando las hipótesis que él formula con la lengua queestá aprendiendo. Una falta de comprensión en el oyente, o la imposibilidad de formtdar unaproposición con significado coherente Ilevan al alumno a rechazar una hipótesis o amodificar la gramática intermedia que ha producido una interpretación y un uso erróneo. Esen este momento del proceso cuando se producen, además de una transferencia negativa,otras revelaciones pedagógicas que es necesario desvelar estudiando la significación de loserrores, que se ven en este modelo como algo positivo desde la perspectiva peclagógica, puesconstituyen los ensayos que hace el alumno para adquirir la lengua. Por ello el profesor hade mostrar una sabia tolerancia hacia esas gramáticas intermedias, pues con ellas el alumnova depurando sus hipótesis por medio de una percepción personal del sistema. El trabajo delprofesor será, en este momento, el de dar al alumno posibilidades continuas para practicar ycrear proposiciones nuevas.

0Ir0 principio de tipo psicológico y pedagógico que hay que tener en cuenta es el queKrashen llama "The Input Hypothesis", y que afinna la importancia decisiva que tienen lalectura y la comprensión en la adquisición de la lengua segunda. Para poder progresar haciael estadio siguiente de adquisición, el alumno tiene que entender las estructuras que seanparte de dicho estadio y, por tanto, ha de hacer cuantas prácticas sean necesarias en estesentido. Otros estudiosos, como Postousky (1977), abogan por un periodo de comprensiónde la lengua nueva, apoyado por los ejercicios escritos, antes de que el estudiante se decida ahablar. De todo esto lo que se desprende es que hay que atender a los procesos cognirivos yde adquisición del inglés. Al mismo tiempo, hay que poner atención también a los datosreveladores que produce el uso de las grarnáticas intermedias y a la mocLalidad de aprendizajey personalidad de cada alumno. Realmente, lo más importante del periodo inicial en estemodelo es el énfasis en el componente significativo de lo que se dice.

En cuanto a la metodologia, un Modelo Pedagógico atiende a la resolución deproblemas sobre la base de proyectos y tareas, lo que supone una labor de trabajos encomŭn y, por consiguiente, un desarrollo de la creatividad ling ŭ istica y una apertura hacialos demás. Esta metodologia de tareas, en todas sus variantes, es la base del periodointermedio del aprendizaje, que se puede situar en la enseñanza secundaria obligatoria.

En el tercer estadio del aprendizaje del inglés, en el que se ha de dar un dominioconsciente y de apertura académica de horizontes, que se puede situar en el Bachillerato, haytres medidas que, conjugadas con el estudio del sistema, harian de la Lengua Inglesa unelemento auténticamente educativo:

- Seminários sobre historia, cultura, politica y economia de los paises de hablainglesa, impartidos en inglés e integrados en el curriculum correspondiente.

- Enseñanza de alguna asignatura, o parte de ella, en inglés.

- Trabajo sobre la literatura inglesa y americana, integrándolo con la lengua.

Las dos primeras modalidades pueden tratarse conjuntamente. Cuando el estudiantellega al Bachillerato ha de tener la oportunidad de acercarse a diferentes campos académicosen inglés, al menos de una forma opcional, dentro de la programación del centro escolar.Como indica M. Siguán (1990, 11) "a medida que el alumno empieza a hacerse capaz de

180

ESTÉBANEZ ESTÉBANEZ, CAYETANO

utilizar la nueva lengua como instrumento, hay que ofrecerle oportunidades para hacerlo ypor tanto habituarle a utilizarla para recibir y tratar información sobre temas que no sean lapropia lengua estudiada". Por su parte, la literatura inglesa revela una manera de vivir y unmodo nuevo de representación del mundo, colaborando a la capacidad de deduc ŭ elsignificado de lo desconocido por el conocimiento de lo conocido. Aquí la cuestión es haceruna selección cuidadosa y una pedagogia adecuada de los textos sobre los que se va atrabajar, siempre dentro de una integración de la lengua y el hecho literario, de manera quelo definitivo es el procedimiento (Widdowson, 1983, 33): "not only is literature morestimulating; as I've said, it sets up conditions for a crucial part of language learning -thehability to infer meaning by a procedural activity".

Resumiendo, un Modelo Pedagógico en la ensefianza del inglés postula laformulación de un estatuto epistemológico de base interdisciplinar, con las aportaciones dela Lingiiística Aplicada y los principios de las Ciencias de la EducaciOn. Se entiende elaprendizaje de la Lengua Inglesa como un proceso dentro de un marco institucional deobjetivos o metas direccionales, donde lo que importa son los procedimientos, haciendoénfasis inicial en la adquisición de la lengua, para continuar después por un período de tareasy terminar en un estadio de conocimiento plenamente reflexivo.

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ESTIMULACION DE LA COMPRENSION- LECTORAA TRAVES DE UN PROGRAMA DE ESCUCHA.

ESTRUCTURADA -PROYECTO CUENTACUENTOS-*

SANTIAGO TORRES MONREALMARIA JOSE RUIZ CASAS

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación es comprobar si los alumnos de 1 de EGB, mediante unprograma de escucha estructurada, adquieren estrategias que después repercuten en la mejora de lacomprensión lectora.

Para-ello se han tomado dos grupos de alumnos a los que se les han administrado individualmenteuna serie de pruebas psicológicas, y han sido sometidos a dos experimentos de EEE (Entrenamiento enEscucha Estructurada), siguiendo el diseño experimental pretest/entrenamiento/postest.

Los resultados, sometidos a un diseño factorial mixto y a la significación de diferencia entremedias, han mostrado la existencia y mantenimiento de diferencias significativas entre el grupoexperimental y el grupo control.

ABSTRACT

The focus of the present research is to test out the improvement in some strategies obtained as aresult of the training in the SLA (Structured Listening Activity).

Two groups of children from lrd of EGB were individually administered a set of tests and twoexperiments of structured listening activity were carried out, following the pre-test/training/post-testdesign.

The results based on mixed factorial analysis 2 x 2 and of the significance of differences betweenmeans, demonstrated the existence and maintenance of the difference between experimental and controlgroups.

PALABRAS CLAVE

Escucha estructurada, Educación activa, Objetivos, Nivel sociocultural, Estrategias derepresentación mental, Modelos mentales, Atención verbal, Razonamiento inductivo, Razonamientodeductivo, Creatividad, Comprensión y comunicación.

KEYWORDS

Structured Listening, Active Education, Aims, Sociocultural level, Mental representation hability,Mental models, Verbal attention, Inductive reason, Deductive reason, Creativity, Understanding andcommunication.

* Agradecimientos: esta investigación contó desdc el primer momento con la entusiastacolaboración de las profesoras tutoras de los alumnos. A ellas y a la Dirección del Centro, quefacilitaron el trabajo, nuestro agradecimiento.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 183-199

184 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

1. INTRODUCCION

La idea de realizar la presente investigación surgió del trabajo realizado durante doscursos (1988-1990) con un grupo de 11 niños con necesidades educativas muy especialesagrupados en un aula muy heterogénea. Tras haber trabajado el entrenamiento auditivo,siguiendo el manual y casette de Inés Bustos (1979), y adaptaciones de Entrenamientoauditivo y Lectura (Rodriguez Jorrin, 1987) con nuestros alumnos, una vez agotado dichomaterial y viendo la necesidad de seguir insistiendo en este tipo de tareas a nivel auditivo,introdujimos la escucha de cuentos grabados en audiocasettes estructurando sesiones deuabajo con preguntas y comentarios para facilitar su seguimiento y comprensión(Alvermann y col., 1990; Smith y Dahl, 1989). Lo primero que nos llamó la atención fueque niños con incapacidad casi absoluta para escuchar y comprender por sí solos un cuento,pronto fueron capaces de escuchar atentamente y comprender el contenido de lo escuchado.Después de dos cursos de práctica con este material en un programa de escucha estructurada,imitando el modelo de "transfer" propuesto por Feuerstein, al modo como lo trabajaban dospsicólogas especialistas en el Programa de Enriquecimiento Instrumental Cognitivo con dosniños de nuestro grupo, observamos que cuando los niños empezaban a dominar la lecturano presentaban los problemas de comprensión habituales en los primeros cursos de EGBcon niños normales. Pronto empezamos a relacionar la progresiva ausencia de dificultadescomprensivas con el entrenamiento en escucha estructurada de cuentos. El siguiente pasofue la necesidad de comprobar empíricamente ésta hipótesis con grupos más amplios ymenos afectados. La ocasión nos la proporcionó el encargo de trabajo en un C.P. deEducación Compensatoria de la zona Oeste de Málaga capital. La necesidad de "hacer algo"en Centros Pŭblicos de compensatoria con larga tradición de fracaso escolar, en general, devisible retraso en la competencia de la lengua hablada y de retraso real en comprensiónlectora al término de la enseñanza obligatoria, nos dio el impulso final para elplanteamiento y desarrollo experimental que aquí detallamos.

A partir de los trabajos de J.S. CHOATE y T.A. RAKES (1989) sobre Actividad deescucha estructurada: un modelo para mejorar la comprensión oral (SLA: The StructuredListening Activity), pretendíamos estudiar en la presente investigación la consistencia dedicha estrategia y su incidencia en los procesos cognitivos de comprensión lectora: literal,inferencial y crítica. Indirectamente pretendíamos saber si esta actividad contribuiría adesarrollar el pensamiento lógico, la creación de estructuras de sucesos, aplicadas a textosnarrativos o estructuras jerárquicas en lectura.

Antes de adentrarnos en la exposición de esta investigación, no podemos dejar deresaltar un aspecto que creemos de la máxima importancia relativo a los materialesempleados en la escuela. Numerosas experiencias realizadas con programas, que exigen lacolaboración de "superespecialistas" o la "superespecialización" del profesorado más laaplicación de materiales ajenos al curriculum, han llevado al abandono de estos programas(Aguilera, 1991). Ashman y Conway (1990, pág. 210) advienen que las futurasinvestigaciones sobre intervención cognitiva deben abandonar el perfeccionamiento deprocedimientos restringidos y orientarse hacia estrategias viables para que los profesorespuedan utilizarlas en su enseñanza corriente. Para cumplir este principio básico, Ashman yConway invitan a tener en cuenta los cuatro puntos siguientes al poner en prácticaestrategias cognitivas:

1) Deben ser enseñadas dentro de los programas existentes de enseñanza. •2) No han de re-querir materiales de enseñanza adicionales que resulten costosos o que

consuman mucho tiempo.

ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUENTACUENTOS- 185

3) Tienen que constituir una metodología de instrucción fácilmente accesible ycomprensible para los profesores.

4) Deben ser relevantes para los contenidos curriculares normales, académicos y noacadémicos.

2. MARCO TEORICO

Las investigaciones de Paris y otros (1986, citados por Garton y Pratt, 1991)demostraron que muchos niños no desarrollan espontáneamente las habilidades necesariaspara la comprensión lectora (Garton y Pratt, 1991, pág. 234). Numerosos estudioscorrelacionales han puesto de manifiesto la influencia de variables tales como la clase social(Bereiter, 1977), el nivel cultural de los padres, el medio socioeconómico, la edad deiniciación escolar, etc. en el aprendizaje y réndimiento lector de los alumnos en las etapas deenseñanza obligatoria.

Desde hace tiempo el proceso lectoescritor, como aspecto privilegiado eninvestigaciones sobre comprensión verbal, viene despertando un interés creciente entreinvestigadores y docentes (Brandsford y Johnson, 1973; Stich y James, 1984, citado porCooper, 1990; Sanford y Garrod, 1985; de Vega y otros, 1990; Molina, 1990, 1991; Valle,1991; etc.). El aprendizaje de la lectoescritura es el termómetro, en muchos casos, deladecuado progreso o del pronóstico sobre éxito o fracaso de los alumnos en las primerasetapas de EGB. Más aŭn, un aprendizaje deficiente de la lectoescritura se "arrastra" toda lavida, independientemente del nivel académico conquistado. Entre los universitarios tambiénhay muy malos lectores. Cada día aumenta en los paises desarrollados el n ŭmero deanalfabetos funcionales, o sea aquellos para quienes la lectura no es rentable y terminanentregándose a otros canales de información más cómodos, más visuales y -por qué nodecirlo?- más manipulables y de hecho más manipulados.

Otro aspecto que nos preocupaba era la mala actualización del lenguaje hablado de losniños de nuestra muestra. Errores en el uso adecuado de las palabras; sustitución, omisión,deformación de fonemas; uso y abuso de la "palabra gigantesca" (Bereiter y Engelmann,1977, pág. 54), empleo de gestos deicticos, baja comprensión del lenguaje cuando se salíade su restringido vocabulario, etc. Esta pobreza verbal, en el más amplio sentido de lapalabra, nos hacía avanzar la hipótesis de que estuviera ligada a la historia de fracaso escolarde esta población, siguiendo estudios correlacionales de sobra conocidos entre competencialingŭística y marginación y fracaso escolar. i,Cómo romper el círculo vicioso que se habíaestablecido? i,cómo salir de él sin inversiones excepcionales, pues la escuela seleccionada noestaba para muchas alegrías económicas? Porque aquí está la clave de nuestro proyecto,lograr impulsar el proceso cognitivo y verbal con tareas y medios tan atractivos para niñosy profesores como baratos para la administración y la escuela. En definitiva, nospropusimos y, -lo que es más importante-, conseguimos elevar el nivel atencional de losalumnos, que mejorasen su discurso hablado, que percibiesen todos los fonemas del habla(corrigiendo algunos), que lograran representarse lo escuchado, que se expiesasen mediantedibujos, que creasen estructuras jerárquicas, que hiciesen inferencias lógicas, etc. Para unaposterior investigación queda el estudio correlacional del nivel de competencia ling ŭísticaadquirido y el aprendizaje lectoescritor, así como el nivel alcanzado en lectura comprensiva ysu repercusión en los progresos académicos del alumno, o el análisis ling ŭístico conatención en la longitud media de la frase, o la reducción de agramatismos, o la mejora de lasestructuras, ete.

186 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUTZ CASAS, MARIA JOSE

3. PROGRAMA DE ESCUCHA ESTRUCTURADA Y PRELECTURA

Un repaso testimonial a los distintos métodos de aprendizaje de la lectura nos Ileva aresumirlos en dos grandes bloques: los sintéticos y los analíticos. Por estas dos vías hadiscurrido la mayor parte del trabajo de aula, con un objetivo prioritario: que el niñoaprendiera a leer, en el sentido más general de la expresión. En este proceso de aprender aleer se ha prestado más atención a los aspectos formales que al desarrollo verbal ycognitivo. La importancia del desarrollo verbal y cognitivo ha quedado patente en los casosde sordera y de deficiencia mental. Estos niños no han adquirido un buen dominio de lalectura (Conrad, 1979; Alegría y Leybaert, 1988), lo que ha llevado a investigar las causasde este retraso lector, encontrándose una pobre competencia ling ŭística (Cornett, 1986,1991) sobre la que han recaído el mayor n ŭmero de sospechas del fracaso o retraso en elaprendizaje lector.

Nuestro objetivo prioritario en esta investigación se centraba en potenciar la madurezlectora de nuestros alumnos. ?,Cómo habían intentado este objetivo en cursos anteriores?Sencillamente, poniéndolos a leer, y los resultados no fueron del todo satisfactorios.Nuestro proyecto era muy sencillo, ponerlos a "escuchar" y "jugar" con el lenguaje hablado.El lenguaje, se nos ocurre pensar, es como una masa que en manos de ciertos grupos, v.gr.:sordos, hipoac ŭsicos, deficientes mentales o deprivados socioculturalmente, fragua conmucha rapidez perdiendo su maleabilidad. El resultado es que se quedan con un lenguaje deltipo "palabra gigantesca" tan rígido y deformado, que cualquier parecido con el texto escritoes pura coincidencia. En la cita, que más arriba hemos hecho de Bereiter, hay una cantidad deejemplos muy elocuentes sobre la "palabra gigantesca", veamos sólo uno: "Es un perrogrande" se transformará en la palabra "Peogade", y como palabra ŭnica resultante esintransformable, tan díficil como de "maravilloso" hacer "villosomara" (Cfr. Engelman, o.c.págs. 56-57). Estos niños cuando se enfrentan con la lectura siguen el modelo "gallinabebiendo", o el modelo "interface", o sea, toman una cantidad de texto, se alejan, lo traduceno interpretan y vuelven a la fuente para cargar de nuevo el pico. Se está produciendo algo asícomo una "traducción", y todo aprendizaje verbal, ya sea oral o escrito, que tenga que pasarpor la traducción, fracasará. Por tanto, decidimos que el aprendizaje lector debía empezar porla percepción de la masa lingŭ ística en un intento de devolverle su maleabilidad. Se tratabade trabajar los procesos que intervienen en la lectura, pero sin suponer que ya se tenía ellenguaje. La profundización teórica en los tres tipos de procesos, -perceptivos, lingaísticosy cognitivos-, (Cuetos, 1990; Molina, 1991) implicados en el aprendizaje lector excedería elmarco de la presente investigación. El análisis de la interacción de todos estos procesos, conser sumamente importante, escapa todavía más a nuestro propósito concreto. Estosaspectos, sin embargo, han sido tenidos en cuenta.

Para el diseño y realización del presente trabajo, largo tiempo "in mente", fuedecisiva la publicación del trabajo de Choate y Rakes "The Structured Listening Activity: Amodel for improving listening comprehension", donde exponen su modelo de escuchaestructurada -SLA- (Cfr. traducción española en Comunicación, Lenguaje y Educación,1989, 1, 9-17), la lectura de "Lectura, Lenguaje y Educación Compensatoria" (Espín, 1987)y el libro "Lenguaje oral en la escuela" de Joan Tough (1987).

Nuestro programa de escucha estructurada, que veníamos poniendo en práctica desde1987, iba dando sus frutos. Pero lo sorprendente fue que años después empezaron a aparecerpublicaciones en este sentido que confirmaban nuestros resultados coincidiendosorprendentemente con nuestra idea. Veamos un ejemplo en el siguiente texto de Garton yPratt (1991, pág. 233):

ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUENTACUENTOS- 187

"Dada la complejidad de la comprensión lectora, L,cómo se puede ayudar al niño adesarrollar las habilidades implicadas? Una contribución importante proviene de leer libros alos nirios. Aquellos niños que provienen de entomos en los qué se les ha leído con frecuenciaestarán más familiarizados con las construcciones sintácticas empleadas en el lenguajeescrito. Esto les ayudará a comprender cuando más adelante lleguen a leer por ellos mismos.Además de leer a los niños, el lector debe también comentar la historia y hacer preguntasacerca de ella. Esto ayudará a los nirios a apreciar la importancia de escuchar atentamente loque se lee y de verificar si lo han comprendido. Idealmente, las preguntas formuladas no debenser simplemente las referidas a los hechos y que pueden ser contestadas repitiendo parte deltexto que se ha escuchado. Las preguntas deben incluir muchas que requieran inferencia y quelleven al niño más allá del texto inmediato, o predicciones acerca de lo que puede ocurrir acontinuación. Esto estimulará la reconstrucción activa del significado del texto y laevaluación de la información obtenida. Por ejemplo, en la historia de Cenicienta, podemosencontrar lo siguiente: "Cenicienta iba vestida de liarapos. Sus feas herrnanas la trataban muycruelmente y la obligaban a hacer todo el trabajo de la casa • . Una pregunta pobre, que norequeriría una inferencia por parte del niño, podría ser: ",Cómo iba vestida Cenicienta?",mientras que buenas preguntas podrían ser: ",Cómo crees que se sentía Cenicienta cuando sushermanas la trataban cruelmente?" o "L,Por qué crees que las feas hermanas trataban cruelmentea Cenicienta?" Estas ŭltimas preguntas requieren que el niño vaya más allá del significadoinmediato del texto y por consiguiente estimulan otras habilidades más allá de la simpledecodificación".

J. Espin, (1987, pág. 77, citando a Lemer, 1976; Lapp y Floop, 1978; y Jenkinson,1976) recuerda que éstos autores distinguen tres niveles de comprensión seg ŭn laprofundidad del razonamiento exigido: comprensión literal, inferencial y crítica. Definen lacomprensión literal como:

"Aquella que exige que el lector obtenga el significado explícito en la secuencia depalabras y de sus relaciones gramaticales y sintácticas en sentencias, párrafos y capítulos.Por comprensión inferencial entienden aquella en la que el lector va más allá del sentidodirecto del pasaje, reconociendo los sentidos implícitos. Exige, por lo tanto, una actividadmental más amplia que la categoría anterior, implicando habilidades de inferencia, deducción yconstrucción de todos los matices significativos de un pasaje. La comprensión crítica requiereel juicio y la evaluación personal del lector sobre las ideas leídas. Incluye que el lectordeduzca implicaciones, especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones noestablecidas por el autor, que distinga entre lo real y lo imaginario, entre hechos y opinionesy elabore juicios críticos"

La comprensión de textos ha despertado un interés grande en los ŭ ltimos añosdesplazando otros campos de investigación privilegiada dentro del paradigma cognitivo delprocesamiento de la información, como podría ser la atención o la memoria. Cierto que lamayor parte de estas investigaciones están basadas en estímulos escritos, mientras que lanuestra está basada en la escucha de textos. Este interés ha puesto en su justo lugar aautores que hoy estarían de rabiosa actualidad y en sŭ tiempo fueron poco o mal aceptados.En esta línea cabe citar a autores actuales, que plantean otros tantos modelos donde seimplica estructura, recuerdo y comprensión que investigaron con un modelo que haperdurado con el nombre de grarnatica de historias. Nuestro trabajo ha contado hasta condetalles emotivos ligados a errores semánticos (cf. sesión de Los Gorros colorados), que nosrecuerdan a aquellos errores encontrados por Bartlett en sus investigaciones sobre recuerdo dehistorias tomadas de culturas indígenas americanas, demostrando que en la comprensión seda un proceso constructivo que con frecuencia altera los datos reales introduciendo datosligados a la historia del sujeto que interpreta el texto (cf. Cooper, 1990, pág. 18). Lostextos narrativos, con estructuras idénticas transculturalcs, facilitan la comprensión y sonun buen argumento para pensar que en la comprensión de textos partimos de concepciones

188 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

previas. Esta no es la ŭnica teoría existente, pero quizá sea la más plausible para el tipo dematerial elegido en nuestra investigación. En este sentido, los autores deberían escribir o loslocutores deberían hablar pensando en los esquemas mentales que el lector tiene sobre eltema tratado, lo cual facilitaría la comprensión (Cooper, 1990, págs. 21 y 154). Nuestrainvestigación ha demostrado algo ya sabido, como es "la importancia de operacionesfuncionales constructivas de la cognición tales como los procesos inferenciales, laintegración semántica o la elaboración de la información", que tienen lugar en lacomprensión y recuerdo de narraciones.

Si especulamos sobre las distintas hipótesis explicativas de la comprensión del textonarrativo, género al que corresponde el material que hemos empleado, (v.gr.: la "hipótesisatencional", la "hipótesis del esfuerzo cognitivo" y la "hipótesis representacional"),partiendo de nuestros datos, aceptamos como la más plausible la hipótesis representacional,basada en el esquema mental previo que tiene cl oyente o el lector, como factor clave de lacomprensión. Estamos con Cooper (1990, pág. 35) en que "la comprensión es un procesoasociado al lenguaje y debiera desarrollárselo como parte integral de las técnicas dellenguaje: la audición, el habla, la lectura y la escritura". Es lo que nos hemos propuesto ennuestro trabajo, el desarrollo de procesos y habilidades cognitivas, partiendo de lainformación previa, la interacción y la adquisición de vocabulario (Sensat, 1984) dentro deun programa de modelado de habilidades metacognitivas. Los resultados dan fe de que ladecisión-estuvo bien tomada.

4. MATERIAL Y METODO

A todos los alumnos, tanto del grupo experimental como control, se le pasó enoctubre de 1990, previo al primer experimento las siguientes pruebas:

- Prueba de comprensión del WISC- Prueba de semejanzas del WISC- Una sesión de escucha estructurada (experimento-1)- Expresión gráfica, mediante dibujo libre, de la sesión de escucha estructurada.- Cuestionario sociocultural individual-familiar.

Siguiendo el diseño pretest-entrenamiento-postest, el grupo control siguió elcurriculum escolar propio de su edad y curso. El grupo experimental, además de seguir elprograma escolar como el grupo control, dos veces por semana, en sesión de tarde, recibiótratamiento mediante el cuentacuentos. En total, se aceptaron como válidas 21 sesiones de60 minutos de duración cada una, las que rcunicron todos los parámetros preestablecidos:días de la semana, horario de trabajo, duración de la sesión, n ŭmero de alumnos asistentes,nŭmero y tipo de preguntas y otras actividades, v.gr.: dibujo libre del material escuchado,dramatización y transfer.

En mayo-1991 se hizo el experimento-2 de escucha estructurada, el mismo paraambos grupos, que nos dio los datos para la comparación, así como la replicación de:

- Prueba de comprensión del WISC- Prueba de semejanzas del WISC- Batería de lectura (Espin, 1987) adaptada por nosotros a Ictra cursiva, ya que era el

tipo de letra utilizada en las aulas.

ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUEIVTACUENTOS- 189

4.1. Experimento-1

4.1.1. Método

SUJETOS: participan en la prueba 42 alumnos de primero de EGB del C.P. deEducación Compensatoria "Guadaljaire" (Alborada) de Málaga. El colegio, durante el cursoescolar 1990-91, tuvo tres aulas de 1 9 de EGB (aulas A, B y C). Todos los niñosmatriculados para empezar el ciclo inicial de EGB estaban registrados en una base de datospor orden alfabético de apellidos. La distribución por grupos se hizo asignando el 1 9 de lalista al grupo 1 (aula A), el 29 al grupo 2 (aula B), el 39 al grupo 3 (aula C), el 49 al grupo1 (aula A), el 5 9 al grupo 2 (aula B), y así sucesivamente. De estos tres grupos,aleatoriamente formados, se tomó el aula A y la mitad de los alumnos del aula B paraformar el grupo control, y el resto (el aula C y la mitad de la B) para el grupo experimental.Se procedió rellenando una ficha de datos pertinentes a la trayectoria escolar de cada alumno,tales como: edad a la que tuvieron su primera experiencia escolar, años en régimen escolar,nivel socioeconómico de los padres, nivel sociocultural de los padres, etc. Se contabatambién con la valoración sociocultural y económica de la zona donde está enclavado elcolegio, y lo más importante, la larga tradición de fracaso en lectoescritura, que presentanlos alumnos de los colegios de educación compensatoria.

Las sesiones de trabajo eran dirigidas por la logopeda del colegio y se contaba con lapresencia de una de las tutoras de 1 9; que actuaba de "compañera más eficaz".

4.1.2. Material y procedimiento

Elegimos material de tipo narrativo por sus características de estructura repetida,frecuente aparición de personajes animales, fácil identificación del niño con los personajes,posibilidad de dramatización, uso de onothatopeyas para reforzar sonidos del habla, esquemauniversal del cuento, etc. El material básico" estaba tomado de la colección "Cuentacuentos"(colección de cuentos para mirar, leer y escuchar, publicado por Salvat Editores, S.A.Barcelona, 1987), que consiste en una serie de cuentos en casettes para audición y losfascículos correspondientes para seguir la narración y de los que hizo uso exclusivo elequipo investigador para preparar las sesiones de trabajo con los niños. Partiendo de estematerial se hizo una selección de cuentos (cf. lista adjunta) atendiendo a su nivel dedificultad comprensiva, que no fueran conocidos por los niños del experimento, queguardaran la estructura del cuento clásico y que tuvieran corta duración (entre 2 y 8 minutossi se oían sin interrupción). El cuento era presentado a los niños a nivel auditivo solamentemediante un radiocasette convencional y de forma segmentada. Sólo al final, después detenninada la sesión, se podía oír el cuento de forma ininterrumpida.

El procedimiento consistía, pues, en escuchar frases o párrafos del cuento e irintercalando preguntas adecuadas, siguiendo el modelo de escucha propuesto por Smith yDahl (1989) para aprender a:

• Hacer inferencias: el trabajo del alumno como oyente consiste eh completar lainformación que falta. "Hacer inferencias es tratar de encontrar respuestas lógicasbasadas en la infonnación disponible" (Smith y Dahl, 1989, p.101).

• Extraer conclusiones: la escucha se hace de forma interrumpida para que el alumnoprediga lo que acontecerá después, haga clasificaciones, etc. (cf. Smith y Dahl,1989, p. 102).

190 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

• Comprender las relaciones causa-efecto: el material debe estar muy bienestructurado y las paradas previstas. Las predicciones de los alumnos se contrastancon las soluciones del texto (cf. Smith y Dahl, 1989, p. 109).

• Activación de script: el proceso de comprensión depende de los esquemas delindividuo. Cuanto más se aproximan los esquemas del lector a los que propone elautor, más fácil le resultará al lector comprender el texto (Cooper, 1990, p.20). Sepretendió siempre relacionar el nuevo material con materiales ya trabajados, tantoreferentes a contenidos curriculares como a cuentos anteriores.

Así mismo concedimos mucha importancia al entrenamiento de procesosinhibitorios y de control, creando la altemancia o turno tan necesaria para el diálogo.

En cada sesión de trabajo había dos tipos de problemas que el iiiño debía resolver, (1)propios del contenido semántico de cada cuento, y (2) relativos a la estructura general. Deltipo (2) estos eran los cuatro subproblemas más importantes a los que enfrentábamos a losniños:

1) Buscar rimas a los finales de los cuentos siguiendo el esquema "Colorín, colo...,este cuento se llama... (título del cuento)" (cf. Smith y Dahl, 1989, p. 63).

2) Encontrar clónde está el problema (conflicto) que planteaba cada cuento, ya queuna vez que estaba descubierto el problema sí que era fácil discutir sobre lasolución dada por el cuento y las que nosotros habíamos aportado. previamentepara ver si coincidían y si las nuestras eran más o menos eficaces.

3) Lograr que algŭn niño hiciera un resumen del cuento, idea principal, pues latendencia general era volver a contar todo el cuento. Para corregir esta tendenciasugerimos al lector recurrir a los programas de Smith y Dahl (1989, p.86) yBaumann (1990) sobre entrenamiento en la idea principal.

4) Dar el título y pedir que imaginaran el cuento (sólo en las ŭltimas sesiones). 0bien, trabajar el cuento y pedir al final que le pusieran título (cf. Smith y Dahl,1989, p.84).

Quizá no sea superfluo decir que la evolución de los niños en esta investigación haseguido una marcha desde cl estructuralismo, primeras sesiones, al esquematismo, en lasŭltimas. Es difícil reprimir la tentación de hacer un paralelismo entre los modelos de corteestructural de los años 70 y los modelos de esquemas actuales en comprensión verbal (cf.Vega, 1990). Quizá una incidencia mayor en trabajos de campo ahorraría pasos intermediosen la investigación básica dirigida a proponer modclos teóricos en este y en otros muchosaspectos.

4.2. Experimento-2

A finales del curso escolar, mayo-1991, todos los alumnos, tanto del grupo controlcomo del experimental, fucron sometidos al experimento-2, que sigue sigue las mismaspautas que el experimento-1. Lógicamente cambia el material narrativo, pero se mantiene ladinámica y adaptación de preguntas relativas a la comprensión del texto o a la producción deinferencias, teniendo en cuenta la maduración propiciada por los 6 meses que median entre

EST1MULACION DE LA COMPRENSION LEC7'ORA -PROYEC7'0 CUEIVTACUENTOS- 191

ambos experimentos. Con ello se pretende medir la madurez en razonamiento lógico,comprensión verbal, extracción de inferencias, dominio de estrategias inductivas ydeductivas. , y madurez lectora.

El interés de este segundo experimento era controlar la evolución que habían tenidolos dos grupos. Se aprecia cierta evolución en el grupo control, que era de esperar yatribuimos al efecto de maduración. Se aprecia una evolución muy significativa en el grupoexperimental, atribuible a la maduración más al entrenamiento en escucha estructuradadurante más de seis meses. El análisis estadístico de los datos y las gráficascorrespondientes, a las que remitimos al lector, dan cuenta de ello.

TABLA 1

Listado de los cuentos de las sesiones aceptadas

TITULO TIEMPO

1. La gallina de los huevos de oro 241. 2. La rana, el gato y la gallinita 248

3. La navidad de Papá Noel 8424. El perro y el hueso • 1.555. El hombrecillo de bizcocho 4276. i,Quién es el más fuerte? 3527. El león y el ratón 2258. La luna y el lago 6339. Los gorros colorados 455

10. Los vecinos ruidosos 23711. El león y el pavo real 31812. i,Por qué no puede hablar la jirafa? 3'1113. La tortuga necia 20814. Mulas ino! 64015. La zorra y el cuervo 23616. El zorro glotón 1'5517. iyuecles guardar un secreto? 81018. Abdula y el genio 81019. El parasol 24020. La cigarra y la horm iga 1.4021. Los tres cabritos Billy 411

5. ANALISIS DE RESULTADOS

Hemos utilizado un diseño factorial mixto 2 x 2 con un factor intersujeto y un factorintrasujeto. El factor intersujeto, que Ilamamos "Grupos", tuvo dos niveles: Grupoexperimental y grupo control (cf. ut supra). el factor intrasujeto, que Ilamamos "periodos demedición", también tuvo dos niveles, relacionados con el prctest y el postest. Comovariable dependiente se adoptó el nivel de comprensión mcdido mediante las pruebas deComprensión y Semejanzas del WISC, así como con el test de lectura de Espín (1987). La

192 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

prueba de madurez lectora sólo fue aplicada una vez, al final del tratamiento, por eso lehemos concedido un tratamiento estadístico especial, "huyendo del culto reverencial a loshallazgos nuntéricos" (Molina, 1990, p. 10). El material verbal recogido al aplicar estaprueba es un "activo" valiosísimo para matizaciones posteriores. Además de los factores"grupos" y "periodos", se analizó la variable escolaridad con el fin de controlar su efecto.

Previo el análisis estadístico, del que entresacamos los aspectos más importantes,analizamos todas las respuestas de los alumnos de las que se extrajeron tres tipos de datos:

a) Datos cuantitativos y cualitativos aprovechados para la confirmación dehomogeneidad y exclusión de defectos de forma que restaran validez a las conclusionesfinales.

b) Puntuaciones directas de las respuestas a las pruebas del WISC, que fuerontransformadas siguiendo pautas standar segŭn el manual del Wechsler para niños.

c) Puntuaciones a la batería de lectura. Del análisis de las respuestas dadas en lasdistintas subpruebas de lectura se han podido extraer otros datos relativos a la riqueza y usodel lenguaje, predominio o no de unas funciones ling ŭísticas acordes con la edad de lossujetos, longitud media de la frase, uso de palabras pivot, etc. - etc., que no son expuestosaquí por exceder los límites de esta investigación y nuestro propósito.

Se realizó un análisis multivariante de covarianza, para las pruebas de comprensión ysemejanzas, mediante el programa P4V del paquete estadístico BMDP. Como covariable seesŭmó el tiempo de escolarización de los sujetos, que resultó ser no significativa ni para elanálisis multivariante ni para el análisis univariante.

TABLA 2

GruposPeriodos Variables

GrupoControl

GrupoExperim. Total

Comprensión X 8.39 8.25 8.31Sx 2.83 1.55 2.21

PretestSemejanzas X 4.94 4.85 4.89

Sx 2.86 , 1.84 2.35

Comprensión X 9.83 13.55 11.79Sx 2.30 1.79 2.76

PostestSemejanzas X 6.44 11.20 8.95

Sx 2.87 3.74 4.09

Comprensión X 9.11 10.09Sx 2.64 3.15

TotalSemejanzas X 5.59 8.02

S x 2.92 4.33

ESTIMULACION DE L4 COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUEN7'ACUEN7'0S- 1 93

En el comentario de resultados, y con el intento de facilitar al lector la comprensiónde los mismos, seguimos el siguiente orden:

1) análisis de los datos relativos al factor "grupos",

2) análisis relativos al factor "periodos",

3) análisis relativos a la interacción, que subdividos en cuatro niveles:

a) diferencias entre grupos en el Pretestb) diferencias entre grupos en el Postestc) diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Controld) diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Exper.

Aparte comentamos los datos relativos al factor comprensión lectora y pronósticosobre lectura comprensiva.

1)Factor "Grupos": con respe,cto al factor "Grupos", dividido en grupo experimentaly grupo control, los datos estadísticos arrojaron diferencias significativas tanto en el análisismultivariante como variante:

Análisis multivariante F(2,34) = 3.53 y p = 0.04Análisis univ. comprensión F(1,35) = 5.59 y p = 0.02Análisis univ. semejanzas F(1,35) = 6.03 y p = 0.01

Controlando el efecto de la escolarización, el grupo experimental obtienepuntuaciones superiores en el postest a las obtenidas por el grupo conuol, tanto encomprensión como en semejanzas. Las puntuaciones obtenidas en ambas variablesdependientes son más bajas en la primera medición (pretest) que en la segunda (postest) enambos grupos. La ganancia absoluta obtenida por el grupo control cabe atribuirla a lavariable maduración; en cuanto al grupo experimental, la ganancia absoluta es muchomayor, opinamos que se debe a la suma de la ganancia dependiente de la variablemaduración, equiparable a la correspondiente del grupo control, más la ganancia atribuible altratamiento recibido.

2) Factor "Periodos de medición": comprende dos periodos (pretest-postest). Estosson los datos arrojados por el tratamiento estadístico:

Análisis multivariante F(2,35)=150.39 p<.001Análisis univ. para compr. F(1,36)=192.37 p<.001Análisis univ. para semej. F(1,36)=165.42 p<.001

3) Análisis de la interacción: los datos obtenidos de la interacción también fueronsignificativos tanto en el MANOVA como en el ANOVA:

Análisis multivariante F(2,35)=52.94 P<.001Análisis univ. para compr. F(1,36)=62.87 p<.001Análisis univ. para semej. F(1,36)=63.14 p<.001

Para una mejor comprensión de la interacción, dividimos el comentario en los cuatropuntos siguientes:

194 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

a) Diferencias entre grupos en el Pretest: no se encuentran diferencias significativas,ajustándose así a las predicciones, pues los grupos habían sido cuidadosamente equilibradospara evitar posibles diferencias. Es más, el grupo experimental arroja valores absolutos unasdécimas por debajo del grupo control.

b) Diferencias entre grupos en el Postest: se dan diferencias significativas, lo que seajusta a las predicciones de nuestra hipótesis. Estas diferencias cabe atribuirlas al efecto deltratamiento recibido, por lo que se concluye que es eficaz.

c) Diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Control: se aprecian diferencias enlos valores absolutos, que no son diferencias estadísticamente significativas. Estasdiferencias eran esperadas como resultado del factor maduración. No hay que olvidar queentre el pretest y el postest mediaron más de seis meses:

d) Diferencias entre Pretest-Postest en el Grupo Experimental: se aprecian notablesdiferencias en los valores absolutos, que se traducen en diferencias estadísticamentesignificativas. Este dato era esperado, pues nuestra hipótesis de partida pronosticaba que eltratamiento recibido por el grupo experimental haría cambiar los resultados en el postestcon respecto al grupo control.

Para una comprensión más intuitiva de estos resultados, véanse las gráficas 1, 2 y 3.En estas gráficas se aprecia bien lo arriba expuesto, máxime en la gráfica de líneas. Elpunto de partida es prácticamente el mismo mientras que el de Ilegada se distanciaconsiderablemente. En ambas VD se repite el mismo fenómeno, que viene a corroborar lahipótesis principal.

Resumiendo, el grupo experimental obtiene puntuaciones mayores tanto encomprensión como en semejanzas. Las puntuaciones obtenidas en ambas VD son más altasen el Experimento 2 (Postest) que en el Experimento 1 (Pretest). Las puntuaciones enambas variables son similares en ambos grupos antes del uatamiento, dado que eran gruposhomogéneos. Posterior al tratamiento, el grupo control mejora algo, atribuible a lamaduración como efecto del paso del tiempo. El grupo experimental obtiene puntuacionesmás altas, atribuibles al tratamiento recibido. En todos los supuestos está controlado elefecto de la escolarización.

Nos queda un tercer gráfico, donde se compara el nivel de comprensión lectora de lossujetos. Los resultados gráficos dan idea de la mejora alcanzada en comprensión lectora porel grupo experimental. Comparado el grupo experimental con el control se aprecia unadiferencia de 2.6 en una escala de 1 a 10 (cfr. gráfico 3, donde los datos han sido elaboradospara dar una comprensión altamente intuitiva). Los resultados no pueden ser másprometedores y ajustados a nuestras hipótesis de trabajo. En definitiva, estos datosresponden a nuestra pregunta, es decir, i,puede mejorarse el nivel de comprensión lectoramediante tareas de escucha estructurada coincidiendo a anticipándose a la instrucción delaprendizaje de la lectura? Nuestros resultados son optimistas y nos permiten por elmomento decir que sí. El interés, a partir de estos primeros resultados, se centra en saber siesta ventaja se mantiene, aumenta o se pierde en los próximos años. Sugerimos continuarla investigación dividiendo el grupo experimental en otros dos, de modo que se vuelva atener un grupo control, que no tendría ningŭn apoyo escolar extra, y un grupo experimental,que continuaría con el programa de escucha estructurada acomodando el material de escuchay las preguntas a su cada vez más rica competencia ling ŭ ística, dominio lector yconocimientos curric ulares.

ESTIMULACION DE LA COMPRENS1ON LECTORA -PROYEC7'0 CUENTACUENTOS- 195

6. CONCLUSIONES FINALES

La hipótesis de diferencia por efecto de la maduración, refiejada en las distintaspuntuaciones obtenidas en el factor "periodo de medición", se cumple. Era de esperar que losalumnos mejoraran sus resultados por el simple paso del tiempo. Sin embargo, esta mejoríaes significativamente superior en el grupo experimental con respecto al grupo control.

Era de esperar que el tratamiento que reciben los alumnos del grupo experimentalhiciera mejorar sus resultados finales con respecto a los resultados del mismo momento delgrupo control. En este sentido, la hipótesis se confirma sobrepasando todas las previsiones.

Los datos relativos a los aspectos de madurez verbal y competencia lingfiísfica,medidos en riqueza de vocabulario, longitud media de la frase, estructuración morfosintácticay adecuación estímulo respuesta, analizados con el programa "Childes/Clan", y noexplicitados aquí por no ser un objetivo inicial de esta investigación, también arrojan datosconfirmando una mejora significativa. Ahí queda el material registrado para futuros análisis.

La hipótesis inicial de que la madurez lectora se verá beneficiada si coincidiendo conla edad de iniciación en la lectoescritura se sigue un programa paralelo de "Escuchaestructurada", como el que hemos llevado a cabo, también se confirma. Pensamos que esteprograma puede ser aplicado en etapa preescolar, ya que no requiere el arte de saber leer porparte de los sujetos, sino que se trata de un entrenamiento para "saber escuchar". Idea quecompartimos con Garton y Pratt (1991, pág. 235) cuando dicen "la comprensión de lo quese lee es el objetivo de toda lectura. La ayuda para este proceso debe proporcionarse antes deque empiece la lectura, inicialmente a través del desarrollo de las habilidades de comprensiónoral y posteriormente a través de las ayudas para las habilidades directamente relacionadascon la comprensión lectora". Así como hay factores cognitivos y metacognitivos,lingiiísticos y metalingfiísticos, también los hay lectores y metalectores, que convendríadesarrollar antes de los seis años de edad. Dicho de oua manera, se pocirían hacer muchastareas distintas de las que ahora oferta la escuela a los niños en etapa preescolar, queredundarían en mayores progresos de los contenidos curriculares de etapas posteriores.

Lo anteriormente expuesto nos lleva a resumir nuestra investigación, a nivel deconclusiones operativas, en los siguientes postulados:

Postulado I: La "escucha estructurada" cs un entrenamiento eficaz, atractivo para losniños, reforzador de los procesos de atención selectiva, mcmoria y competencia lingfiística.Saliéndose de los clásicos elcmentos o matcrialcs "lectores", prepara para la madurez lectora.

Postulado 2: Inferimos de los datos expuestos que el programa de "escuchaestructurada" contribuye a formar estructuras de sucesos y estructuras jerárquicas de lectura,implicadas en la comprensión de textos. Mcjora la comprensión lectora en sus nivelesinferencial y crítico (ausentes éstos en la comprensión lectora de los niños de educacióncompensatoria, Cf. Espin, 1987). Los textos narrativos, con estructura universal ytranscultural, son ideales para empezar el programa de escucha estructurada.

POSTEST

14

13

12

11

10

9

8

7PRÉTEST

LGR

--- GRUPO CONTROL

- -I- UPO EXPERIMENTAL

196 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

Postulado 3: El prograrna de "escucha estructurada" aplicado durante el primer arlodel ciclo inicial es un buen predictor de la madurez lectora del alumno.

Postulado 4: Este es un ejemplo de cómo con materiales baratos y programas deintervención sencillos se logra estimular, divertir, interesar y hacer madurar al alumnopreparándole para el "arte" de saber leer.

Postulado 5: Aunque nuestra investigación ha sido hecha con alumnos decompensatoria, y anteriormente con alumnos con necesidades educativas especiales, creemosque este programa es idóneo para niños "normales" en dad preescolar.

COMPRENSION

Comparación en prueba de comprensión

GRAF.1.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN COMPRENSION SEGUNLOS FACTORES 'PERIODO DE MEDICION • Y 'GRUP0'.

COMPRENSIONCuentacuentos

Comparacibn en prueba de comprensión

14 in GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

POSTEST

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL13

14

12

11

10

98

7

6

5

4

ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUENTACUENTOS- 197

GRAF.1.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN COMPRENSION SEGUNLOS FACTORES 'PERIODO DE MEDICION • Y 'GRUP0'.

SEMEJANZAS

Comparación en prueba de semejanzas

PRETEST POSTEST

GRAF.2.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN SEMEJANZAS SEGUNLOS FACTORES 'PERIODO DE MEDICION • Y 'GRUPO".

14 GRUPO CONTROL13

12 -

1 1 -

10 -

9 -

8

7 -

6 -

5

GRUPO EXPERIMENTAL

4.85

6.44

/I

10 -9

9

8

7 -

6 -

5

4 -

3 -

2

i= Grupo standar

Grupo experlmental

Grupo control 6,73

4,1

198 TORRES MONREAL, SANTIAGO y RUIZ CASAS, MARIA JOSE

SEMEJANZASCuentacuentos

Comparación en prueba de semejanzas

PRETEST POSTESTGRAF.2.-PUNTUACIONES MEDIAS OBTENIDAS EN SEMEJANZAS SEGUN

LOS FACTORES 'PERIODO DE MEDICION Y 'GRUP0'.

COMPRENSION LECTORACuentacuentos

Medias comparadas de tres grupos

Gráfico 3

ESTIMULACION DE LA COMPRENSION LECTORA -PROYECTO CUEIVTACUENTOS- 199

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,

EDUCACION ESPECIAL

UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES ENPERSONAS RETRASADAS

MARGARITA CASANOVES TALENSENRIQUE J. CARBONELL VAYAALBERTO VALENTIN CENTENO

RESUMEN

En los ŭltimos afios se han desarrollado una serie de procedimientos para establecer conductasbásicas de autonomia personal en personas retrasadas que sean consideradas necesarias para su adaptaciónpara la vida comunitaria. La adquisición de estas conductas reducen el riesgo potencial de las situacionesde peligro. Una de estas situaciones se produce en los cruces de calles. Desgraciadamente los programasde conductas básicas de autonomía personal contemplan de una forma muy simplista y/o deficitaria loscomportamientos de seguridad vial en personas retrasadas.

El propósito del presente estudio será desarrollar en clase un procedimiento para ensefiarconductas peatonales a personas retrasadas ajustado a sus características psicológicas y vivenciales.

ABSTRACT

The last years it's development a procediments to established basic-behavior of autohelp inretarded persons who are considered necessary for comunitary adaptation and your self-sufficient life. Theadquisitio of these behaviors smaller, the potential-risk to be in danger. One of them are to cross a roadin a cities. Unfortunelly, the programmes about basic-behavior selfhelp are deficitary.

The objetive of this study will be a development a way to educate pedestrian-behavior toreetarded-persons, fitting your psychological characteristics and since owner life.

PALABRAS CLAVE

Personas retrasadas, Conductga peatonal, Educación Vial.

KEYWORDS

Retarded persons, Skills behavior, Traffic Education.

1. INTRODUCCION

En los ŭltimos años se han desarrollado una serie de procedimientos para desarrollarconductas básicas de autonomía personal en personas retrasadas que se consideran necesariaspara su ajuste comunitario y su vida independiente: uso del teléfono (Leff, 1974-1975), TheWest Virginia Assesment and tracking system (J.D. Cone, 1981), Programas de habilidadessociales (M.A. Verdugo, 1989b), programas conductuales experimentales para la integraciónpersonal, social y vocacional de los deficientes psíquicos adolescentes (M.A. Verdugo,1989a). Estas conductas son pre requisitos para el desarrollo en la comunidad. Además, laadquisición de estas conductas, reducen cl ricsgo potencial de las situaciones de peligro quese producen en la comunidad.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15, SepbreiDecbre 1992, pp. 203-213

204 CASANOVES TALENS, M.; CARBONELL VAYA, E.J. y VALENTIN CENTENO, A.

Una de las situaciones potencialmente peligrosa se producen frecuentemente en loscruces de calle de las ciudades.

Si hacemos un análisis de los datos encontramos que las infracciones de los peatonesvíctimas, en zona urbana, son seg ŭn su incidencia:

1. Irrumpir o cruzar la vía antirreglamentariamente.2. Sin infracción del peatón.3. No utilizar paso de peatones.4. No respetar señal de semáforo.

En el bloque de edad que nos ocupa, la irrupción o cruce de la víaantirreglamentariamente supone un 53.37% de los accidentes.

Así pues, sería conveniente, y estaría plenamente justificado instruir a los sujetosdiscapacitados mediante un programa educativo, dado que el conjunto de habilidadespeatonales no son habitualmente entrenadas por los responsables educativos (padres,profesores, etc.), unas veces por falta de formación específica (desconocimiento deprogramas, métodos adecuados, etc...), otras confiando en que el sujeto discapacitado losadquiera mediante un proceso de maduración y socialización no dirigido, y en ŭltimo lugaraquellas en las que dichos responsables, buscando reducir la exposición al riesgo del sujeto,evitan el tema o lo creen compensar con un sobrecuidado, extremando la vigilancia y laslimitaciones sobre el sujeto.

Estas opciones traen en consecuencia una falta de desarrollo respecto a las habilidadesbásicas necesarias para un correcto y normal comportamiento ciudadano en el Tráfico, lo queredunda en ŭltimo término, favoreciendo actitudes y entornos no integradores, o en sudefecto, situaciones de abandono y alto riesgo.

2. OBJETOS

Por tanto, el objetivo del presente uabajo deberá ser elaborar un programa deenseñanza para personas retrasadas, que incremente los comportamientos viales queempíricamente reflejan un mayor n ŭmero de accidentes pero sin incrementar la exposición alriesgo de los sujetos durante su aplicación, a la vez que garantiza un desarrollo futuro depatrones de conductas viales más autónomas y seguras.

Los comportamientos a los que se ha dado mayor importancia, son aquellos queestán considerados como más "conflictivos" para el peatón, como es el cruce de la víapŭblica en determinadas condicioncs (semáforos, pasos de peatones...).

El entrenamiento que proponemos en clase, se realizaría con simuladores que exijanun despliegue comportamental más cercano a la realidad concreta del niño. Nuestropropósito es que esas conductas se generalicen al entorno natural, para lo cual deberemostener en cuenta su aplicabilidad.

Un análisis de tareas similar al hecho por Resnick, Wang and Kaplan (1973), M.A.Verdugo (1979), John D. Conne (1981), Page, Iwata and Neef (1976), aplicado a conductasde cruzado de calles, produjo cuatro conductas específicas. El obje ŭvo ŭl ŭmo de este estudio

UN PROGRAMA DE CONDUC7'AS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS 205

es entrenar esa secuencia de conductas en un modelo de clase y programar y evaluar sugeneralización al entomo natural después del entrenamiento de cada conducta.

3. MUESTRA

Diez sujetos, 7 varones y 3 mujeres, alumnos del C.E.E. "Plá de la Mesquita" deXátiva, que atiende a una población de niños con handicaps físicos y retraso mental de lascomarcas de La Costera, Canal de Navarrés y Valle de Ayora.

Estos niños son atendidos en régimen de día y tienen unas edades comprendidas entre9 y 14 años (media = 11.4) y un C.I. entre 35 y 55 (media = 46.7). Durante la jornadaescolar estos niños reciben entrenamiento en el área sensorial, motricidad, comunicación,aprendizajes escolares, habilidades sociales y autonomía personal. Cada uno de estosalumnos se ha mostrado autosuficiente en las conductas básicas. Todos ellos, aunquepreviamente han cruzado las calles en compañía de padres, maestros, educadores, etc., nuncahan exhibido conductas independientes en el cruce de calles.

4. MATERIALES

Colegio: Tanto las pruebas para la definición de la línea base, como las sesiones deentrenamiento y revisión, serán realizadas en el colegio C.E.E. Plá de la Mesquita de Xátiva(Valencia).

Utilizaremos dos recursos didácticos fundamentalmente:

1. Un "Table-Top model" que simulará 4 calles de la ciudad construido en un tablerodel tamaño de una pizarra que será situado en una de las paredes del aula. Las calles, casas,coches, árboles y personas serán cartulina, dibujadas y pegadas en el lugar adecuado. Ademásnecesitaremos un semáforo de peatones construido en cartulina dura y papel transparente.

2. Un simulador, que pintado en una de las terrazas del Centro exija un desplieguecomportamental cercano a la realidad. Este simulador presentará las mismas característicasde la maqueta.

Ciudad: Las pruebas de generalización en la ciudad se realizarán en dos cruces. Unocon semáforo, y otro con paso de peatones.

5. PROCEDIMIENTO

Análisis de la secuencia. Extracmos 4 componentes del análisis de la conductapeatonal:

1. Caminar por las aceras.

2. Reconocer las intersecciones: crtrzar las calles ŭnicamente por las intersecciones ynunca en mitad de calle.

206 CASANOVES TALENS, M.; CARBONELL VAYA, E.J. y VALENTIN CENTENO, A.

3. Reconocer los semáforos peatonales: incluye reconocimiento de las interseccionesy reconocimiento del mensaje.

4. Intersecciones sin sefializar (pasos de cebra).

La fig. 1, 2 y 3 representan un análisis de la conducta de cruzado de calles en undiagrama de flujo. Por ejemplo, un peatón puede desear ir de un lugar a otro:

1. Situado en la misma acera (fig. 1).

2. Situado en la misma acera pero al volver la esquina (fig. 2).

3. Situado en la acerca de enfrente, para lo cual tendría que cruzar la calle.

Para crtimr la calle debe buscar y localizar la intersección (fig. 3).

3.1. Si la intersección está regulada por un semáforo de peatones, el sujeto debeesperar hasta que la luz esté verde antes de cruzar. Mientras cruza debe mirar aambos lados, y no parar hasta haber cruzado completamente la calle.

3.2. Secuencias similares se seguirán en las intersecciones con pasos cebra.

Los componentes específicos de cada una de las cuatro conductas son presentadas enla tabla 1 bajo el encabezamiento "Respuestas correctas". Esos componentes de lasconductas son solo definiciones operacionales utilizadas durante las sesiones deentrenamiento en la clase y calle. También aparecen en la Tabla 1 las definicionesoperacionalizadas de las respuestas incorrectas usadas a través del estudio.

TABLA 1

Definición de las respuestas correctas e incorrectaspara cada una de las 4 áreas del cruzado de calles

SITUACION

RESPUESTA CORRECTA

RESPUESTAINCORRECTA

Acera 1.1. El sujeto mira a derecha eizquierda hasta determinarel lugar al que quiere ir.

1.2. El sujeto camina por laacera hasta un lugar espe-cífico.

1.3. El sujeto camina por laacera, volviendo la esqui-na hasta un lugar especí-fico.

- El sujeto no mira

- El sujeto camina por elbordillo.

- El sujeto camina por lacalle.El sujeto no llega al lugarespecífico

Intersección

2.1. El sujeto va hasta la esqui- - El sujeto cruza por cual-

na o paso cebra y espera quier sitio no señalizado.para cruzar la calle.

Semáforos 3.1. El sujeto espera al llegaral cruce.

3.2. S. Comienza a cruzar lacalle a los 5" de haber cam-biado a verde y haber vuel-la cabeza 909 a drcha. eizda.

3.3. S. vuelve la cabeza 909 adcha. e izda. al menos unavez mientras cruza la calle.

3.4. S. no dejará de caminarhasta haber cruzado com-pletamente la calle.

- El sujeto cruza sin para enel cruce.

- (1) Comenzar a pasar sinhaber cambiado el semáforoa verde.(2) Sin mirar a dcha. e izda.(3) No esperar 5" para cru-zar la calle después de lacondición verde/no tráfico.

- No vuelve la cabeza a dcha.e izda: al menos una vezmientras cruza la calle.

- El sujeto para antes de habercruzado completamente lacalle.

Pasos de peatones 4.1. S. llega a la interseccióny mira a ambos lados 909.

4.2. El S. cruza la calle 5"después de observar clara-mente la situación deltráfico en la intersección.

4.3. Lo mismo que 3.3.4.4. Lo mismo que 3.4.

- El sujeto cruza la calle sinparar en 1a intersección.

- (1) El sujeto cruza la callemientras los coches estáncruzando.(2) El sujeto no cruza lacalle 5" después de observarclaramente la situación deno tráfico.

- mismo 3.3.- mismo 3.4.

UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS

207

6. ENTRENAMIENTO

El entrenamiento consiste en enseñar las 4 conductas peatonales, comenzando por eldesplazarse por la acera y siguiendo con el reconocimiento de intersecciones.

Las sesiones de entrenamiento serán realizadas con el experimentador y un sujetosituado en la mesa donde esté situado el modelo. El sujeto manipulará un muñeco siguiendolas órdenes del experimentador.

208 CASANOVES TALENS, M.; CARBONELL VAYA, E.J. y VALENT1N CENTENO, A.

Se iniciará el entrenamiento instruyendo el experimentador al sujeto moviendo elmuñeco desde el lugar donde esté situado, al lugar donde pretenda ir. Por ejemplo: si elsujeto quiere ir desde un lugar a otro situado en la misma acera, el experimentador instruiráal sujeto haciendo caminar la muñeca por la acera hasta el lugar deseado. En este caso, unarespuesta sería considerada correcta sólo si el sujeto mirase primero en ambas direccioneshasta localizar su objetivo, y tras localizarlo se dirigiese a él utilizando correctamente laacera, y la respuesta sería incorrecta si el sujeto no hace que la muñeca mire en ambasdirecciones, la lleva por el bordillo o por debajo de la acera.

Mientras manipula la muñeca, el sujeto deberá verbalizar que está haciendo paraconseguir el destino deseado. Por ejemplo: un • sujeto comenzando su entrenamiento enconductas de cruce, debería, después de recibir instrucciones, coger la muñeca, caminar conla muñeca hasta el cruce, y decir "voy hasta la esquina para cruzar.

Las respuestas correctas deberán seguirse de un refuerzo social como apreciacióndescriptiva (ej. "bien", "buen trabajo", "muy bien, tu muñeco va hasta la esquina paracruzar") Las respuestas incorrectas deben seguirse de un feedback explícito, explicando elporqué la respuesta es inadecuada. Un segundo entrenamiento será entonces iniciado, duranteel cual el sujeto preguntará y responderá a las instrucciones por segunda vez. Si continuasela respuesta incorrecta después de este entrenamiento, el experimentador modelará las seriescorrectas de respuestas y el sujeto preguntará y lo intentará nuevamente. Cada respuestaincorrecta subsecuente será seguida por un modelado por parte del experimentador de larespuesta correcta. Las respuestas correctas de los segundos ensayos, serán reforzadas, y enel siguiente entrenamiento se comenzará por ellas.

Cada sesión de entrenamiento consistirá en 10 intentos, descontando los segundosensayos. En cada sesión se entrenará una de las conductas. El criterio de consecución de cadaconducta será el 90% de respuestas correctas en 2 sesiones consecutivas. Siempre que elsujeto alcance el criterio, se pasará a las sesiones de revisión, que serán realizadas conpruebas en la clase y en la calle.

Sesiones de revisión

Se realizarán primero con pruebas en la clase, y luego en la calle. El propósito serápracticar previamente el aprendizaje de estas conductas. Las sesiones consistirán en 10 ó 12intentos, 2 ó 3 por cada conducta previamente aprendida. Todas las condiciones seránidénticas a las sesiones de entrenamiento, incluidas instrucciones, refuerzo, feedback ycorrección.

Pruebas en la clase

Las pruebas serán realizadas en el modclo de entrenamiento hasta que el sujetoobtenga el critcrio de conducta, inmediatamente seguirán unas sesiones de revisión, ydespués seguirán las pruebas en la calle. El propósito será la generalización de los ensayosreforzados y no reforzados y el entrenamiento de las conductas no entrenadas previamente.En suma, los sujetos no van a ser sólo entrenados para responder a los estímuloscondicionados de cada una de las 4 conductas previamente aprendidas. Así, las pruebas enclase consistirán en responder a cada uno de los 12 ítems (ver tabla 1). Las instrucciones

UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS 209

dadas a los sujetos serán idénticas a las usadas durante las sesiones de entrenamiento y se lespedirá a loš sujetos que verbalicen las acciones de los mullecos.

Pruebas en la calle

Las pruebas serán realizadas en las calles de la ciudad en condiciones normales detráfico, para asegurar la generalización al entomo natural. Como en las pruebas en clase,serán instados a responder a cada una de las condiciones estimulares contempladas en la tabla1. Cuando no sea efectiva se reinformará y se aplicará feedback correctivo. El ensayocomenzará en mitad de la acera, con instrucciones concretas para ir a un lugar específico (ej."quiero que vayas a la farmacia cuando el semáforo esté verde"). Después de recibir lainstrucción, el experimentador pedirá al sujeto que verbalice sus acciones como si fuesen acruzar la calle, y el experimentador realizará con el sujeto la secuencia. Después de realizarla conducta, el experimentador acompallará al sujeto a la siguiente prueba o bien volverá ala clase.

Seguimiento posterior

Cuando el entrenamiento de las conductas haya concluido, posteriores evaluacionesnos asegurarán el grado de mantenimiento de estas. El seguimiento consistirá en una pruebaen la clase y otra en la calle. Serán obtenidas un minimo de tres evaluaciones por cadasujeto en un periodo de 2 a 6 semanas. Los sujetos que muestren 6 ó menos respuestascorrectas de las 12 posibles, participarán en nuevas sesiones de revisián antes de comenzarel seguimiento.

Plan experimental

Este estudio utiliza una línea base m ŭltiple obtenida a través de los sujetos y lasconductas. Los datos de la línea base obtenidos en el colegio y en las pruebas en la calleserán tomadas en cada sujeto para cada conducta, un mínimo de 3 veces para cada una.

El entrenamiento comenzará con el primer sujeto en la primera conducta y seprocederá secuencialmente con las otras 3 conductas. La línea base continuará para todasaquellas conductas aŭn no entrenadas. Cuando el primer sujeto Ilegue al criterio meta para laconducta de acera y ávance a la de reconocimicnto de cruce, cl segundo sujeto comenzará conel entrenamiento en la conducta de acera. Cuando el segundo sujeto avance a la conducta dereconocimiento de cruce, el tercer sujeto comenzará con la conducta de acera, y asísucesivamente. La linea base continuará para los otros sujetos que a ŭn no han recibidoentrenamiento.

210 CASANOVES TALENS, M.; CARBONELL VAYA, E.J. y VALENTIN CENTENO, A.

TABLA 2

Esquema del programa de entrenamiento

SESIONES DE ENTRENAMIENTO

Lugar: Colegio• Table-top model• Simulador

Secuencia:

Instrucciones

Verbalización

(modelamiento)

SI refuerzo social

NO

NO

feedback

corrección

SI

SESIONES DE REVISION

SESIONES DE REVISION

Lugar: 1.- El Colegio2.- En la calle

Secuencia: Seguir la misma secuencia que en las sesiones de entrenamiento

SEGUIMIENTO POSTERIOR

1 prueba en el colegio 3 evaluaciones en 2-6 semanas1 prueba en calle 3 evaluaciones en 2-6 semanas

Criterio de dominio: 9 respuestas correctas de 12

Ci

determinar el lugarhasta el que queremosr; mirar derecha/izda.

Icaminar por la acera 1

(,Me acerco?

S

Hemos Ilegadola esquina ? N 0

s.

UN PROGRAMA DE CONDUC7'AS PEATONALES EN PERSONAS RE7'RASADAS 211

Figura 1: Análisis de tareas de la conducta de cruzado de las calles. Los círculosrepresentan puntos de decisión, cuadrados respuestas científicas.

STIT

lr de un lugar aotro sltuado enla mIsma acera

Determlnar el lugarhasta el que queremos Ir;mirar derecha/izquierda

ICaminar por la acera Pui

Ltvle acerco? N 0

Jo.Tiv

(,;Hemos legado? )

Si

E N D

Figura 2: Análisis de tareas de la conducta de cruzado de calles. Los círculosrepresentan puntos de decisión, cuadrados respuestas específicas.

START 2

ir de un lugar a otrosituado al doblar laesquina sin bajar dela acera

hay semáforopeatonal

SI Ino cruzo

Ilamo aun adulto

esperar que seponga la luz verde

luz verdeencendida

Simirar el

tráfico 90Qa derechae izquierda

mirar 90Q aderecha eizquierda

•vienen coches?luz verdeencendida

S I SI Gvienen coches?)

212 CASANOVES TALENS, M.; CARBONELL VAYA, E.J. y VALENTIN CENTENO, A.

Figura 3

START 3

ir de un lugar aotro situado en

otra acera distinta

ir hasta laintersección

(en la intersección ND

SI

PARA; determina lascondlciones estimulares

f•ID

oomenzar a cruzar la calle NID

mirar el tráfico 90 9 a dcha.e izqda. mientras cruzamos .4111

G,hemos cruzado la calla ND

SI

EigD

UN PROGRAMA DE CONDUCTAS PEATONALES EN PERSONAS RETRASADAS 21 3

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ENSEÑANZA DE LA ORIENTACION Y DE LAMOVILIDAD AL NIÑO CIEGO EN LA ESCUELA

JESUS ROSELEDUARDO ELOSEGUI

RESUMEN

En el presente artículo, los autores, tras hacer una breve crítica al enfoque básico que ofrecen losmanuales relativos a la enseñanza de la movilidad autónoma del niño ciego y su orientacién espacialescritos pensando en los adultos, ofrecen un programa específico destinado a favorecer la orientaciónespacial y la movilidad del niño ciego dentro del contexto escolar.

ABSTRACT

In the present article, the authors, after making a small notice on the basic focus in thehandbooks about the education of the blind child's autonomous mobility and its special orientation, asthey have been written for adults, offer a specific prOgramm with the aim of favouring the spatialorientation and the mobility of the blind child within the school context.

PALABRAS CLAVE

Educación del niño ciego, Movilidad autónoma del niño ciego, Enseñanza de la orientaciónespacial para niños ciegos.

KEYWORDS

Education of the blind child, Autonomous mobility of the blind child, Teaching of the spatialorientation for blind children.

1. INTRODUCCION

Desde que Hoover (1946) expuso un procedimiento para la enseñanza de laorientación espacial y de la movilidad autónoma del ciego, se han escrito varios manualessobre este tema (Hill, Ponder, 1976; Allen, Griffith, Shaw, 1977), pero el enfoque básicode estos manuales es que están pensados para adultos, con el fin de que éstos puedanmoverse, sobre todo, en espacios exteriores y con ayuda de un bastón.

Hay también adaptaciones de programas de orientación y movilidad para niños(Webster, 1977; Tooze, 1980), e incluso capítulos en textos de educación escolar que tratande la enseñanza de estas técnicas como materia complementaria a la educación escolar delniño ciego o deficiente visual (Beliveau, Rutberg, 1981; Kappan, 1981; Bogom-Haselkorn,Benton, 1982; Hill, 1986). No obstante, se carece de un programa comprehensivo deenseñanza de la orientación y de la movilidad en el ámbito cscolar.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 215-226

216 ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO

Un programa de enseñanza de orientación y movilidad en la escuela ha de tener encuenta los siguientes aspectos:

a) La capacidad física y mental del niño.

b) La necesidad de enseñar a moverse al niño por su propio centro escolar desde elcomienzo de su escolaridad.

c) Ha de adaptarse a las características del propio centro escolar del niño sin visión.

A lo largo de estas páginas se expone un programa de enseñanza de orientaciónespacial y movilidad , sin uso de bastón, para niños deficientes visuales, con el fin decapacitarles para que conozcan con seguridad y se muevan con autonomía por su escuela. Elobjetivo de la enseñanza de técnicas de orientación y movilidad en la escuela es doble:procurando, primeramente, mejorar la confianza del niño en su capacidad para moverse conindependencia; pero, además, se trata de incrementar su segttridad minimizando el riesgo decaídas o de golpes. Sin olvidar que el fin a más largo plazo consiste en asentar y desarrollarsu capacidad psicomotora y su cognición espacial.

2. ASPECTOS PREVIOS A LA IMPARTICION DEL PROGRAMA

2.1. Conocimientos previos

La enseñanza de un programa de orientación y movilidad sin bastón en la escuela•requiere, por parte del especialista que vaya a impartirlo, un conocimiento de:

a) Técnicas básicas en orientación y movilidad; preferentemente, ha de haberrealizado un curso de técnicas generales en orientación y movilidad. Así, el profesional másindicado para enseñar estas técnicas al niño sería:

- el técnico de orientación y movilidad, o bien- el profesor itinerante de apoyo a la integración del niño sin visión.

b) Las características del niño, a través de entrevista pormenorizada y/o de aplicaciónde tests al pequeño, que determinen su capacidad física, sensorial, conceptual, cognitiva,etc., y si ha hecho anterionnente alg ŭn curso de orientación y movilidad, para no insistir enaspectos que ya sean conocidos por el niño.

c) El colegio, de modo que se sepa con precisión la configuración del edificio,cuáles van a ser los recorridos más habituales del niño, la localización de las principalesdependencias del centro y los espacios de máximo peligro para el pequeño, con el fin deenseñarle a sortearlos con absoluta seguridad para él.

Lógicamente, por lo que se ha indicado hasta ahora, la enseñanza de orientación ymovilidad se ha de adecuar a los dos componentes básicos del programa: el niño y la propiaescuela.

ENSEÑANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIÑO CIEGO 217

2.2. Cuándo enseñar

Un buen momento para enseñar movilidad básica a los niños dentro de la escuela esla serie de días previos al comienzo del curso académico; de esta manera, se puede enseñar alniño con la tranquilidad que da el que no haya otros niños mirando o jugando alrededor, y asíel niño ciego adquiere la confianza de que podrá moverse con seguridad por el colegio conlos otros niños cuando comiencen las clases, de modo que puede beneficiarse durante todo elaño académico de las enseñanzas proporcionadas antes del comienzo de curso.

Para la enseñanza del programa, se puede acordar una entrevista en la que esténpresente los padres, el profesor tutor del niño y el especialista en orientación y movilidad.De esta forma, se enseña también técnicas básicas en orientación y movilidad a las personasque van a tener más responsabilidad sobre el niño, pues ellas también pueden aprender apartir de la observación de lo que el especialista indica al niño. Con el fin de que los padresy el profesor tutor no interrumpan las sesiones de aprendizaje, se les indica que haganpreguntas sobre lo realizado una vez que el niño haya acabado cada ejercicio de movilidad.

3. IMPARTICION DEL PROGRAMA: ASPECTOS GENERALES

El programa de orientación y movilidad irá fundamentalmente dirigido hacia laenseñanza de:

a) Configuraciones (del colegio, de cada planta, del aula del niño con su mobiliario,del patio, etc.).

b) Recorridos más frecuentes e importantes (desdc la puerta de entrada del colegiohasta la puerta de la clase, desde ésta hasta la del patio, etc.).

c) Sistemas de protección (con y sin guía), así como anticipar lugares con riesgo degolpe o de caída.

d) Percepción e integración de coordenadas espaciales (a través de identificación dereferencias y de indicios), dentro de un marco cada vez más amplio.

Insistiendo en el hecho de que todo ello no son en absoluto técnicas sueltas, sino unconjunt,o de estrategias para orientarse y moversc con autonomía en un lugar deterrninado.

4. CONTENIDO DEL PROGRAMA

4.1. Breve descripción general del colegio

Desde la puerta principal del colegio, el especialista describirá brevemente, pero conclaridad, la configuración principal del colegio, indicando: nŭmero de plantas del colegio,ubicación de los servicios más importantes (biblioteca, oficinas, comedor, aulas, etc.) y losde mayor uso por el niño (su aula, el patio de recreo, las escaleras, los lavabos, etc.),indicando al niño que posteriormente explorará y reconocerá cada uno de ellos. Si es preciso,apuntar el brazo del niño en la dirección adecuada, y especificar formas y tamaños sin serprolijo.

218 ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO

Como comprobación de que el nifio entiende el esquema general del colegio, se lehará que describa el edificio y que apunte hacia los lugares que se le han indicado. Seríaconveniente que el especialista dispusiera de una maqueta o de un plano en relieve del centropara que también posteriormente se mostrase al niño la disposición espacial del colegio.

4.2. Conocimiento de la planta baja del colegio, y posterior realizaciónde trayectos

De espaldas a la puerta principal, se describirá al niño la forma y las dimensiones dela planta baja, señalando dónde están y cuáles son las puertas que hay en la planta baja,diferenciando las que dan a otros pasillos, o a espacios cerrados (como salas o despachos), ya otros espacios abiertos (patios, balcones, etc.), también se le sefialará dónde están lasescaleras y el ascensor, si lo hubiese.

Si la planta del edificio es cuadrilátera, la explicación se hará con referencia a loscuatro lados de las correspondientes parecles ("en la pared de la puerta principal, la de detrásnuestra, a la derecha hay...", "en la pared de la derecha se encuentran las puertas de lasdependencias...", "en la pared de enfrente están...", siguiendo un orden de giro, y apuntandoel brazo del niño. Si el edificio tuviese una planta en forma geométrica diferente de lacuadrilátera (circular, en estrella, poligonal, etc.), la descripción de la planta se hará tambiéndesde su centro geométrico, manteniendo la espalda del niño en dirección a la puerta deentrada, describiéndose con el proceclimiento de las agujas del reloj (compass direction), ocualquier otro sistema (láminas recortadas con la forma de la planta del colegio, dibujostáctiles sobre la palma de la mano del niño, etc.).

Como actividad de comprobación de que el niño ha entendido y asimilado laexplicación, se hará que repita las características más importantes de la planta baja y laspuertas que hay en cada pared (en los dos sentidos).

Posteriormente, se hará un recorrido con el niño agarrado al especialista como guía,caminando el pequeño por el lado de la pared y deslizando éste su mano libre por ella, paraque localice cada puerta, capte con más precisión las características de cada pared y a la vezlocalice "obstáculos" que pueda haber y con los que pudiera golpearse (papeleras, ties ŭn,banquetas, mesas, etc.). El recorrido se hará en ambos sentidos de giro, utilizando la puertaprincipal como salida, como referencia y como meta. Durante el recorrido (sobre todo en elsegundo) se puede haccr que el niño anticipc qué va a encontrarse.

Una vez comprobado que el nifio conoce las técnicas de protección y dedeslizamiento, se hará que recorra él solo el perímetro de la planta baja en ambas direccionesde giro, deslizando adecuadamente cada mano por la parecl. Si el niño posee un buen sentidodel obstáculo y de la dirección, y una adecuada noción de los riesgos, se puede dejar quecamine paralelamente a la pared. En el caso de que hubiese alg ŭn elemento en el espaciocentral de la planta baja (como mostradorcs, columnas, objetos decorativos, etc.), se harátambién un recorrido de reconocimiento "en parrilla" (grid pattern).

Para verificar que el niño ticne una clara representación mental de la planta baja, se leindicará que vaya desde la puerta principal a otras puertas, y que regrese; estos recorridos hande llevarse a cabo de forma que realice los más frecuentes en condiciones normales (p. ej.:yendo desde la puerta hasta cl comienzo del pasamanos de las escaleras de subida a lasaulas), pero también aumcntando la dificultad rclativa de la tarca (p. ej.: siguiendo una pared

ENSEÑANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIÑO CIEGO 219

como referencia, para posteriormente caminar por el centro de la sala). Se puede proceder demanera parecida a lo expuesto anteriormente, pero utilizando otras puertas o lugares de pasoc,omo referencia, haciendo diferentes recorridos, y apuntando desde ellos a otros puntos dereferencia.

Es especialista hará reflexionar al niño para que tome conciencia de sus errorescuando se equivoque, volviendo hacia atrás en su trayecto, y procurando que comprenda yrectifique el niño, una vez que ha comprendido los espacios y los trayectos seguidos, así losposibles errores se transforman en situaciones de aprendizaje.

N6tese que aunque el sujeto de aprendizaje es el niño, también el especialista ha decaptar el nivel de conocimientos sobre orientación y movilidad de la familia y del profesortutor del niño ciego; comprobando si saben Ilevar correctamente al niño ciego como guíasde él, si el niño sabe explicar a su guía como ha de Ilevarlo (en el caso de que el guia fueseuna persona sin experiencia), si el niño sabe cambiar de brazo del guía sobre la marcha parapasar una puerta, en función de su sentido de giro, si el niño conoce los procedimientos deprotección y cuándo utilizarlos, etc.

4.3. Conocimiento de la planta del colegio en la que está situada el auladel pequefio, y realización de trayectos en esa misma planta

Las pautas a seguir en este caso son las mismas que las del punto 2), describiendoverbalmente, apuntando hacia los espacios, haciendo el recorrido (guiado el niñoprimeramente y después solo), etc., pero ahora el punto inicial de referencia será el lugar deacceso a esa planta (generalmente el rellano de las escaleras por el lado del pasamanos y, siexistiese, la puerta del ascensor).

Los lugares más destacados a resaltar al niño son: la puerta de su aula, la puerta delos lavabos más próximos al aula y, además de los del párrafo anterior, otras posiblesescaleras; señalando los lugares de potencial peligro (los espacios de huecos de escaleras, losarcos de aperturas de las puertas, etc.), y proporcionando al niño instrucciones precisas paraque los evite.

En el caso de que el niño no tenga suficiente conocimiento como para evitar estosespacios de potencial peligro, se plantea al especialista la recomendación de instar a losresponsables de la escuela a que tomen alguna medida precautoria que garantice la seguridaddel niño; en la mayoría de las ocasiones es suficiente con alguna raya de pintura decontraste, un cambio de textura en la pared o en el suelo, o con alguna pequeña barrerametálica (Duncan, Gish, Mulholland, Townsed, 1981; Wardell, 1980; RNIB, 1986).

Normalmente, estos lugares de pcligro potencial no suelen poseer más riesgo que losencontrados por el niño en su vida cotidiana (escaleras de su casa, p. ej.); el especialista hade insistir en que es más educativo para el niño y, por tanto, más eficaz a largo plazo,enseñarle a que los evite y los sortee, antes de crear un hogar o un colegio artificiales que nosean un reflejo de cualquier otro edificio normal sometido, por consiguiente, a medidas deprotección arquitecdnica. Si hubiese que tomar alguna medida de protección arquitectónica,no sería s6lo por seguridad del niño sin visión, sino por seguridad de todos los niños delcolegio (deficientes visuales o no).

220 ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO

Si fuese preciso, se señalaría la puerta del aula del niño de alguna manera especial(casi nunca suele ser necesario). Los recorridos que el niño ha de hacer con absolutaseguridad son: desde los ascensores y las escaleras de acceso hasta la puerta del aula y desdeésta hasta la de los lavabos (ambas en los dos sentidos). Por supuesto, también se insistiráal niño en el recorrido hasta cualquier otra puerta de espacio importante de aquella mismaplanta.

Se explicará al niño si hay otras plantas iguales con aulas de diferentes cursos,ensefiándole el sistema de numeración de las aulas y del procedimiento de ubicación de cadacurso por niveles. Con el fin de que relacione espacios, se le preguntará a donde va a pararcada escalera en la planta baja, y qué espacios de la planta de aulas se corresponden con lasde la planta baja (preguntando de "arriba hacia abajo", p. ej.: qué espacio hay en la plantabaja debajo del aula del nifio, y a la contra, p. ej.: qué aula está encima de la puerta deentrada; pudiendo hacerse también preguntas respecto de las paredes exteriores hacia lascalles o el patio).

4.4. Conocimiento del trayecto desde la puerta del edificio del colegiohasta la del aula del niño y viceversa

Esta actividad requiere, como condición previa, la comprobación de que el niño sabesubir y bajar bien las escaleras, y que los padres y el profesor tutor también saben actuar deguías en estas circunstancias. Por ello, es preciso que una vez ejemplificado con el niño lasactividades de esta tarea, el especialista haga (si es preciso) con el tutor y los padres, qu'epongan en práctica ellos mismos con el niño lo que se ha mostrado.

La tarea se dividirá en cuatro subtareas: caminar desde la puerta del colegio hasta elpasamanos del comienzo de las escaleras (en la planta baja), subir las escaleras agarrado delpasamanos, localizar la planta en donde está el aula, y caminar desde el final de las escaleras(en la planta del aula) hasta el aula del niño.

Obsérvese que es preciso que el niño conozca la primera y la ŭltima subtareas. Seempezará por subir escaleras, que es más sencillo (ver: Hill, Ponder, 1977, pgs. 19-21; oAllen et alt., 1977, pgs. 13-15). Se hará primeramente que el niño suba las escaleras conguía, tantas veces como sea necesario, insistiendo en que deslice la mano agarrada alpasamanos mientras con la otra mano se sujeia al guía.

La postura del niño debe ser normal, colocándose, antes de comenzar a subir, defrente a la escalera y perpendicularmente al pasamanos, captando la altura y la longitud delpaso de escalera, así como la anchura del pasillo de escaleras; una vez comprobadas lasdimensiones básicas del escalón, el niño subirá las escaleras, caminando perpendicularmentea los escalones, dando un paso en cada escalón, y cuidando que la mano con la cual agarra yse desliza por el pasamanos vaya ligeramente adclantada respecto a su cuerpo.

La función de que la mano se deslice ligeramente agarrada al pasamanos es que sesujete inmediatamente a éste si el niño perdiese el equilibrio, mientras la de que la manovaya adelantada respecto a su cuerpo es que la curvatura, los cambios de dirección o loscortes del pasamanos avisan al niño de la forma de las escaleras, pues normalmente suelehaber una equidistancia entre el pasamanos y la base de los escalones.

E,NSEÑANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIÑO CIEGO 22 1

El especialista ha de indicar al niño que preste especial atención cuando haya rellanosintermedios, y cuando llegue a la planta de su aula, para que al salir de la escalera sereoriente y continŭe su ruta hasta el aula. También ha de señalarse al niño los indiciossensoriales que proporcionan normalmente las escaleras, pues al salir a un pasillo cambia laresonancia propia de las escaleras (en vertical hacia arriba o hacia abajo) a la de loscorredores (horizontalmente), adernás de que durante el curáo habrá indicios adicionales deque termina la escalera por la voces de los niños y los ruidos de cada planta.

Cuando el niño comience a practicar sólo el wayecto, se irá inmediatamente detrás deél, para proporcionarle seguridad en su trayecto, haciendo que adec ŭe su velocidad de marchaa su capacidad corporal y a la calidad de las escaleras; paulatinamente, ir separándose delalumno a medida que mejore su capacidad para subir las escaleras.

Si el alumno tuviese alguna dificultad con las escaleras del colegio (por la pendienteo por la altura del escalón), se buscará otras escaleras con menor nŭmero de escalones,menor pendiente y con menos altura de escalón, aumentando la dificultad hasta Ilegar a la delas escaleras del colegio.

Para bajar las escaleras, se insistirá al niño en que localice primeramente elpasamanos sin previamente aproximarse al borde de las escaleras de bajada. Una vezlocalizado el pasamanos, y sin dejar de agarrarlo, detectará con la punta del zapato el bordedel rellano de la planta, se colocará correctamente respecto de las escaleras y del pasamanos,comenzando posteriormente el descenso.

Salvo que vaya agarrado al pasamanos, se ha de prohibir rigurosamente al niño quese aproxime al borde del inicio de las escaleras de bajada, pues podría distraerse y caer, o talvez ser empujado involuntariamente por un compañero si hubiese otros niños; al niño sinvisión se le ha de indicar que trace mentalmente, por el rellano de la planta, una rayaparalela al borde de las escaleras a un metro de distancia de éste (semejante a la que existe enlos andenes de algunas estaciones de metro o dc ferrocarril) para que no camine por esasuperficie; así, cuando el niño descienda solo, las escaleras han de ser abordadas siempreperpendicularmente, por el lado del pasamanos y agarrado el niño a éste.

Con niños pequeños tal vez convenga abordar alguna simple modificaciónarquitectónica, como pintar una raya en el suelo, cambiar la rugosidad del suelo de la plantadesde un metro a partir dcl borde de la escalera de bajada, cambiar la rugosidad de la pared,alargar un metro el pasamanos por cl pasillo de la planta, etc. Cada caso ha de ser estudiadoadecuada y realistamente, sin sobreproteger al niño.

Durante el proceso de aprendizaje de descenso de escaleras, el especialista bajará pordelante del niño, atendiendo cada uno de sus movimientos, y agarrado también alpasarnanos. Si el niño tiene alguna dificultad, sc proccdcrá como en el aprendizaje de subirescaleras, e incluso puede ser ŭtil comenzar, con niños muy temerosos, descendiendo sólolos ŭ ltimos escalones de la escalera, cn cl rellano de la planta principal, aumentandosucesivamente el n ŭmero de escaloncs a descender.

Tanto para subir como para bajar escaleras, se harán los cjercicios de aprendizaje demodo que el niño tenga que agarrarse en cada caso (con guía o solo) con cualquiera de lasdos manos. Se considcrará qué recursos proporcionar al niño si existe la costumbre de bajarlas escaleras por un'lado de las mismas, reservando la dirección de ascenso para el otro lado,caso de que sólo exista pasamanos en un lado de la cscalcra; si el niño tiene bucna capacidad

222 ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO

física y buen equilibrio, no habrá mayores problemas de seguridad; en caso contrario, sepueden buscar otras alternativas, como indicar al niño que suba, o baje (seg ŭn lalocalización del pasamanos cuando sólo hay uno), siempre con guía, o bien realice otra rutaalternativa en la que puede asirse al pasamanos sin ir en "contradirección" respecto de suscompañeros.

Como actividad final de esta tarea, una vez que se ha comprobado que el niño realizabien cada subetapa, se le pide (desde la puerta del colegio) que planifique y describa eltrayecto desde allí hasta la puerta del aula, anticipando las referencias y los indicios delrecorrido, así como los lugares con alg ŭn riesgo, y cómo actuar en cada caso; cuando existegarantía de que el niño conoce la trayectoria, se dejará que la realice. Al Ilegar a la puerta delaula, se seguirá el proceso contrario.

4.5. Reconocimiento del aula y desplazamientos dentro del aula

El reconocimiento de aula se Ilevará a efecto de la misma forma que se indicó para laplanta baja, utilizando aquí como referencia la puerta de entrada a la misma (los pasos son:explicar el aula al niño, recorrer el perímetro en ambos sentidos, preguntar, reconocer ladisposición de las mesas, volver a preguntar). Se identificará adecuadamente cada pared delaula (la de la espalda es la puerta de entrada, la derecha es la de la pizarra, la de la ventana,etc.). El especialista, seg ŭn el nivel del niño, puede obviar el recorrido del perímetro conguía, reconociendo el perímetro el niño solo.

Si hay varias puertas en el aula, se pondrá alguna señal en la puerta principal o se leproporcionará algŭn indicio para indentificarla. Al realizar el niño solo el recorrido por elperímetro, se pondrá especial cuidado en las técnicas de protección. A partir del segundorecorrido del perímetro, se le preguntará dónde ha de protegerse y por qué (al pasar junto aventanas, annarios, las puertas, etc.). Al pasar junto al perchero, se le indicará dónde ha decolgar la ropa, cuando pase por el annario, cuál es el lugar donde guardará su material, y quématerial escolar habrá.

Una vez conocido el perímetro por el niño, se hará que recorra en rejilla (gridlinemethod) el centro de la clase, captando la disposición de las mesas (en columnas, ensemicírculo, etc.), el n ŭmero de filas y de columnas de mesas que hay, anchura de lospasillos entre mesas, distancia de las mesas a las esquinas y a las paredes del aula, alarmario, a la pizarra, etc.; el especialista indicará cual va a ser la mesa del niño, y dónde estáubicada la del profesor. Este puede ser un buen momento para decir al niño, al profesor tutory a los padres la necesidad de dejar las puertas y ventanas siempre bien cerradas o totalmenteabiertas, así como las sillas bien situadas, para que no supongan riesgo para cl niño.

El primer recorrido a comprobar scrá el de la puerta de la clase hasta su pupitre, desdesu pupitre hasta el del profesor, de su pupitre al armario, a su percha, a la ventana, a lapizarra, etc. Siempre en los dos sentidos, comprobándose que es capaz de apuntar desde cadadiferente ubicación (pero sobre todo, desde su propio pupitre) hacia otros puntos dereferencia del aula (y si el niño posee un buen nivel, hacia otros puntos de fuera del aula).

Otras destrezas relacionadas con esta ac ŭ vidad son la dc al capacidad del niño parasentarse y levantarse de su silla, reconocer una mesa, ordenar objetos personales, reconocerlos espacios de un armario, detectar objetos caídos al suclo, abrir y cerrar puertas oventanas, colocar sillas, quitarse y ponerse cl abrigo, etc.

ENSEÑANZA DE LA ORIENTACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIÑO CIEGO 223

4.6. Reconocimiento de los servicios

El niño ha de saber desplazarse desde el aula hasta los servicios, reconocer losservicios con las pautas dadas para cualquier otro espacio (la planta baja o su aula),poniendo especial énfasis en la localización de los lavabos, de los urinarios y de la puertadel wáter.

Una vez en el wáter, se indicará al niño dónde está la taza, el rollo de papel, el tiradorde la cistema, el cieffe de la puerta, etc., comprobándose que sabe hacer uso adecuado de losmismos. Se enseñará al niño a localizar los urinarios sin mancharse (accediendo a ellos pora pared exterior y a un nivel alto). En el lavabo se hará que el niño detecte el grifo, el jabóny la toalla, haciendo que se lave posteriormente las manos. Una vez finalizado ésto, se lepide que vuelva a su mesa en el aula. Se le enseñará también la localización y ladistribución de otros servicios en la misma planta (si los hubiese), en la planta principal, yen el patio de recreo.

4.7. Otros espacios y recorridos

El especialista también comprobará el conocimiento del niño sobre recorridos de suinterés: desde el aula hasta el patio de recreo, desde el patio hasta el comedor, desde el aulahasta algunos despachos de profesores, etc. Si hubiese un jardín en el recinto escolarenfrente de la puerta principal, se enseñará el recorrido desde la puerta de la calle hasta la deledificio.

En los anteriores recorridos, se ha de asegurar que el niño los conoce en los dossentidos. El especialista en orientación y movilidad considerará la conveniencia de enseñar laconfiguración de algunos espacios (como el comedor, el salón de actos, alg ŭn laboratorio, labiblioteca, el gimnasio, los vestuarios, el patio, alg ŭn despacho, etc.), teniendo en cuentaque el patio y el jardín pueden enseñarse como cualquier sala. Incluso se realizará alg ŭnrecorrido habitual, una vez se hallen dentro del correspondiente espacio (como desde lapuerta del comedor hasta el sitio del niño en una determinada mesa, desde la puerta del salónde actos hasta las butacas, etc.).

Ha de comprobarse la capacidad del niño para detectar potenciales riesgos oinconvenientes (como cuando oiga que se trasladan muebles; cuando huela a detergente,puede ser un indicio de que están fregando el suclo; etc.), traiando sobre cómo afrontarlos dela manera más adecuada. Se le enseñará cómo sortear obstáculos imprevistos localindos enel suelo. Como actividad de perfeccionamiento, se pucclen preparar trayectorias con pequeñosobstáculos, haciéndolos el niño y revisándose posteriormente con él la forma como se hansobrepasado.

El especialista aprovechará la ocasión para estudiar el nivel de autonomía del niño enlos espacios que requieren conocimientos adicionalcs, p. ej.: en el comedor, comprobandosu capacidad para comer autónomamente; en el salón de actos, para dirigir la cabeza hacia laspersonas que hablan a distancia; en el patio, para detectar indicios sonoros, como sonidos detráficos, y su nivel de orientación respecto al sol por indicios térmicos; etc. (AFB, 1974;Yeadon, 1978, Hueber, 1986; Swallow, Huebner, 1987; RGDBAA, 1988).

224 ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO

Si el niño tuviese un bajo nivel en alguna de esas áreas, el especialista decidirá laconveniencia de ampliar su programa de enseñanza, o bien de rem itir al niño a loscorrespondientes especialistas en las áreas en las que presenta el déficit.

4.8. Ampliación del sentido de la representación espacial

Al niño sin visión se le enseña a que, a partir de su experiencia, se mueva y seubique dentro de unas referencias espaciales inmediatas, para que paulatinamente reuna esasreferencias de lugares conocidos en unas coordenadas amplias de localizacidn espacial. Paraello, el especialista en orientación y movilidad estimulará al niño con el fin de que relacioneespacios próximos con otros más lejanos o abstractos (p. ej.: ubicación del colegio respectode otros edificios y lugares de la localidad, su localización respecto de los puntos cardinales,etc.).

Para ello, es importante que el colegio disponga de una maqueta del edificio delcentro y de un plano en relieve de la ciudad, con el fin de que el niño afiance y amplie lacapacidad de representación espacial, transfiriendo información desde la realidad a la maquetay viceversa. El especialista se puede plantear llevar a cabo la confección de mapas verbalesgrabados en cintas de magnetófono, con el fin de que el alumno ciego se beneficie de lagrabación en diferentes momentos del curso académico. Para la confección de mapas ymaquetas (táctiles o verbales), y la preparación de clases de orientación y movilidad sobreellos, pueden consultarse: Wiedel, Groves, 1969; Leonard, Newman, 1970; Kidwell, Greer,1973; Blasch, Welsh, Davidson, 1973; James, Amstromg, 1976; Paskin, 1977; Bentzen,1980; Beliveau, Rutberg, 1981.

Igualmente, es conveniente reconocer sistemáticamente el perimetro exterior deledificio escolar y la manzana de casas del recinto escolar, relacionando las ventanas y paredesdel colegio con sus correspondientes espacios y puerta.s interiores, los muros con el patio derecreo, y preguntando al niño sobre la orientación de cada fachada y sobre la direcciónespacial de otros lugares de la localidad.

5. CONSIDERACIONES FINALES

El programa expuesto aqui está pensando para un colegio de niños con la puerta deacceso coincidente con la puerta principal y con las aulas inmediatamente encima de laplanta principal, la cual contiene todos los servicios comunes (despachos de profesores,salón de actos, comedor, etc.); este programa de educación ha de adaptarse a colegiosconstruidos con diferente configuración. Del mismo modo, el entorno presentando es el deun centro de enseñanza infantil, pero también se adec ŭa a otros centros (residencias,hospitales, etc.). Las personas a las que va dirigido el programa son niños totalmenteciegos, y puede ser adaptado a niño con baja visión o a personas de diferente edad (Carter,Johns, 1985).

Este programa de enseftanza está organizado para niños que entran en contacto con suescuela por primera vez, y con el fin de que se lleve a cabo durante los dias previos al

ENSEÑANZA DE LA ORIEN7'ACION Y DE LA MOVILIDAD AL NIÑO CIECO 225

comienzo del curso. Puesto que el programa de orientación y movilidad se ha impartido alniño en su mismo centro escolar, y Ilevándose a cabo las actividades sin que otros niños lemolesten, convendría que el especialista supervisase con discreción la movilidad del niñodurante los primeros días del curso, para comprobar cómo se mueve entre otros niños,llevándose a cabo el seguimiento de la movilidad del niño por observación directa y porentrevistas con otros profesores.

El especialista ha de considerar la conveniencia de prolongar el programa durante elcurso en horas de actividades extraescolares, o fuera del horario escolar. El especialista ha deestablecer qué objetivos puede alcanzar el niño y qué actividades ha de enseñarle a corto olargo plazo. Cada comienzo de curso convendría revisar el programa, aprovechando laocasión para enseñar el recorrido desde la puerta del colegio hasta la de la nueva clase delniño, y hasta su puesto dentro de la clase, etc. Obviamente, se ha de repetir el programacuando el niño cambie de colegio.

Por lo que al tiempo de enseñanza se reficre, éste varía en función de la capacidad delniño y de su experiencia. Cuando es impartido por primera vez, con un niño de seis años deedad cronológica y mental, la duración del programa de enseñanza varía entre diez y veintehoras, si bien cada niño requicre un tratamiento individualizado, organizando las actividadescon un horario fiexible y riguroso. El orden de las actividades no tiene por qué ser el que seha expuesto anteriormente, pero los objetivos a impartir y a conocer por el niño sonfundarnentalmente, los señalados, coordinando la actividad del especialista con la de otrosadultos (tutor, padres, especialistas en actividades de vida diaria, etc.).

El procedimiento que se ha expuesto aquí, pensado para niños y sin bastón demovilidad, es bastante directivo, si bien el conocimiento del especialista ha de guiar laactividad del niño para que sepa protegerse adecuadamente en situaciones de riesgo de golpes,sepa explorar por sí mismo con seguridad y con prudencia nuevos lugares y sea capaz deobtener información espacial, bien por sí mismo o solicitandolo a los demás cuando seanecesario.

Este programa de orientación y movilidad sin basu5n en la escuela es compatible concualquier otro programa de enseñanza de destrezas al niño ciego (p. ej., con los de: Hill,Ponder, 1977; Allen et al., 1977; Webster, 1977; Tooze, 1980), bien que alguno de esosprogramas se haya impartido antes, durante o después del aquí expuesto. El especialista hade contemplar e integrar cada destreza o cada técnica (p. ej.: sobre "sentido del obstáculo",protección con bastón en interiores,...) dentro de un marco amplio, suprimiendo actividadesconocidas por el niño, y deteniéndose en las más necesarias o menos conocidns, para que elalumno sepa hacer un correcto uso de ellas, discriminc cuándo utilizarlas adecuadamente, yadapte sus conocimientos a cada situación.

Al comienzo de este artículo se indicaba la conveniencia de que estuviesen presenteslos padres y el profesor tutor del niño ciego durantc la enseñanza de este programa, con elfin de que ellos también puedan convertirse, en determinadas circunstancias, en profesoressubsidiarios de orientación y movilidad, así como cn rchabilitadores totalcs dcl niño, puestoque son los responsables directos de la educación dcl pequeño. Todo ello ha de hacerserespetando su estilo de ser padrcs o profesores (respectivamente), e indicandoles que en casode duda pidan información al especialista.

226 ROSEL, JESUS y ELOSEGUI, EDUARDO

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REVISTA DE PRENSAY DOCUMENTACION

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LA NUEVA EDUCACION PRIMARIA

Un millón de niños

"Cuesta imaginarse un millón de niños juntos, cada uno con su pequeña y densahistoria de vida social y personal. Pues para un millón de niñas y niños empieza el primerciclo de la nueva educación primaria, lo que llamábamos ayer el primero y segundo de laextinta Educación General Básica. Un millón de pasajeros de esta nave de tres ciclos, seisáreas de conocimiento, contenidos específicos y un montón de transversales. Con ese bagajedeberán aprender, convivir, madurar y singularizarse. Entrarán en contacto, por unos años,con unos adultos que han decidido -si es que lo han decidido- dedicar su profesión a ellos,trabajar para ese millón de pequeños viajeros.

La reforma educativa invita a moverse a los profesionales, les emplaza a que asumanespecializaciones novedosas, responsabilidades mayores, tanto en la configuración yaplicación, en los centros y en el aula, de los nuevos modelos curriculares, como en orden aque trabajen en equipo y se comprometan con sus colegas en la reflexión, la crítica y laevaluación de su propia tarea. Son muchos los docentes de este nivel que ya veníantrabajando hasta el agotamiento en esta línea. Los cambios que la reforma trae no sonmenores sobre el papel: habrá que esperar para verificar si, en la realidad, se trata de algomás que de una sustitución de palabras o de una invención de términos.

El papel de los docentes va a ser decisivo, como siempre y en toda reforma. Se harepetido hasta la saciedad. En primer lugar conviene señalar que se recogen algunas-aspiraciones pedagógicas cLásicas en las reivindicaciones de los movimientos de renovación.También se da -veremos con qué resultados- una efectiva ampliación de la autonomíaprofesional de los docentes, confiando en su competencia y en su voluntad de implicación.Lo que, de otra parte, aumenta el ya alto grado de tensión laboral y de estrés entre losenseñantes: es más fácil y saludable obedecer órdenes que tener que pensar y decidir conautonomía y responsabilidad. Por último, conviene destacar, aunque también sea repetir loya dicho hasta la redundancia, que los tres pilares sobre los que la reforma deberá apoyarseson: información, formación y recursos. Este aspecto parece claro.

Son muchas novedades. Pero, i,qué novedades de éstas Ilegan como tales a los ojos deese millón de seres? Ellos están abiertos a la novedad permanente, son en sí mismosnuevos, iniciáticos, abiertos. Esperan de la escucla primaria que les embarque en una largaaventura que les conduzca a conocer y a ser. Piden calladamente un entorno sano, armonía,respeto para su debilidad, exigencia para sus inmensas capacidades, dureza y dulzura, tareassignificativas y excitantes, afecto y sociabilidad de y para los otros, entusiasmo... y tantasotras variables invisibles para el tiempo y el espacio escolar que les estamos organizando.Pueden ser nuevos, pero sólo para nosotros. La novedad reside en otra parte, y aquel que nosepa captarla se condena a repetir lo caduco".

Editorial("Cuadernos de Pedagogía",

octubre 1992).

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 229-234

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DOCENTES EUROPEOS ANALIZANLA EDUCACION ESPECIAL

II Congreso Internacional de la Asociación Universitariade Formación del Profesorado

Zaragoza. GERMAN PEREZ

Profesionales de varias universidades europeas han debatido en Zaragoza lainvestigación-acción como recurso facilitador de la integración escolar de los alumnosdiscapacitados, dentro del II Congreso Intemacional de la Asociación Universitaria deFormación del Profesorado. Los más de 70 profesionales reunidos en la capital aragonesaestán integrados en una de las secciones del programa Erasmus, cuyo campo de acción es laEducación Especial en su vertiente de integración. En la referida sección participan cincouniversidades de Europa: Leeds (Inglaterra), Burdeos II (Francia), Dublín (Irlanda),Politécnica (Lisboa) y Zaragoza (España).

En opinión de Santiago Molina, profesor de la Escuela de Formación del Profesoradode E.G.B. de la Universidad de Zaragoza, una correcta atención a la integración escolar deestudiantes discapacitados pasa por "que exista entre los distintos profesionales queintervienen en este campo, una voluntad de cambiar la propia institución, la organización delos centros y la metodología. Pero esta voluntad no sólo se consigue por medio decursillos, asistiendo a congresos o mediante la consulta de mucha bibliografía. Lainvestigación-acción es una de las estrategias. Se trata de no partir de apriorismos. Lainvestigación-acción surge de los problemas de la base, para, seguidamente, analizarlos,valorarlos y determinar el modo de resolverlos. Partiendo de esta filosofía, lasmodificaciones y reflexiones se producen sobre la marcha. Llevar a cabo todos estosplanteamientos requiere mantener muchas reuniones de grupos que permitan el debate".

Al referirse a otros problemas generados en materia de integración, Molina citóalgunos como exceso de profesionales atendiendo al niño; psicólogos, pedagogos,logopedas, maestros de Educación Especial, etcétera. "Los conflictos que ello genera -afirmó- repercuten directamente en el niño. También hay que señalar que el protagonista enestos asuntos no es el experto que Ilega de fuera sabiendo mucho, sino quienes trabajan apie de obra".

En cuanto al costo económico de este tipo de acciones, Molina entiende queintegración no es mcjor porque haya muchos recursos; éstos son necesarios, pero nosuficientes".

Educación para la diversidad

Españoles, franceses, ingleses e irlandeses, ya que faltaron representantes de laUniversidad Politécnica de Lisboa, describieron cómo desarrollan el concepto de integracióny las líneas de investigación que siguen las universidades antes mencionadas. GerardoEcheita, del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, expuso el programaespañol tal como lo entiende el Ministerio dc Educación y Ciencia: "Nuestra idea esprofundizar en una educación abierta a la diversidad, que dé respuesta a todos los alumnos.La puesta en marcha de la LOGSE es oportuna cn este sentido. No se trata tanto, pues, deintegrar a alumnos con deficiencias, sino de resolver una situación de diversidad delalumnado". En esta línea, Echcita sc preguntó "por lo que succdcrá cuando empiecen a Ilegar

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emigrantes de otras culturas, requeridos para trabajar, como consecuencia de los bajosíndices de natalidad que registramos, algo que ya sucede en otros estados europeos". Echeitaaludió a la "escasa formación del profesorado" y a "la idea desajustada que, pordesconocimiento, tienen muchos docentes acerca de la integración".

En Francia opera en el campo de la integración CRESA, un centro que depende delMinisterio de Educación del país galo. Su trabajo consiste en conseguir que centrosordinarios que se mostraban contrarios o remisos a la integración modifiquen tal actitud."Hay colegios -explica Santiago Molina- que demandan al CRESA un psicólogo, porejemplo. Pues bien, en casos como éste, el centro francés deniega tal petición. La negativaobedece a que, si se requiere su intervención, las escuelas francesas han de permitir que elCRESA entre en la dinámica de analizar la situación y averiguar los problemas".

La Universidad inglesa de Leeds, por su parte, desempefia una labor formativadirigida a reciclar y perfeccionar a profesores.

A la hora de hablar de países cuyos modelos de entender la investigación-acciónhayan creado escuela, Molina dice que los ingleses, representados por Elliot y Stenhouse,se han preocupado por trabajar sobre el currículo. En Australia parten de la filosofíainterpretativa de los fenómenos. Tratan de los aspectos conceptuales, el papel del profesor,etcétera". Al referirse a España, tanto Molina como Echeita aseguran que "no podemoshablar de escuela; pero esto no es lo más importante: cada uno pone más énfasis en elámbito de trabajo que le parece más conveniente" -matizan-. El origen de investigación-acción no se encuentra en la escuela: "Esto se tomó de las empresas, donde se trabajabacomo método para solucionar conflictos de producción; después pasó a la psicoterapiainstitucional (en hospitales psiquiátricos) y, más tarde, se aplicó en los centros escolares".El programa Erasmus, en el que se incluye investigación-acción, se espera y desea que sirvapara facilitar el intercambio de estudiantes de la CE de Educación Especial. Para ello, seg ŭnlos responsables españoles, es necesario "que los títulos sean reconocidos en todos lospaíses miembros, aunque antes se deben diseñar e impartir planes de estudios similares".Tras la entrada en vigor del Acta Unica, en el intercambio puede estar el futuro laboral demuchos maestros españoles, se aseguró en Zaragoza.

Publicado en "Comunidao Escolar",8 de Julio de 1992.

A PROPOSITO DEL V CENTENARIOINTERESANTE EXPERIENCIA EN BUP

Taller de IberoaméricaDe Zaragoza a la ciudad de México

Veinte alumnos y alumnas del Instituto "Ramón Pignatelli" de Zaragozaprotagonizaron el pasado mes de Septiembre un intercambio con otros tantos chavales delLnstituto Federal de Ciudad de México (México), quicnes visitaron a su vez Zaragoza duranteel mes de octubre.

La idea de este viaje surgió durante el curso 1991/92 a raíz de la realización de untaller de Iberoamérica, una EATP que el citado instituto desarrolló en 2Q y 39 de B.U.P.

232 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

La visita a Méjico fue la culminación de un trabajo de todo el curso, que en opiniónde los profesores que acompailaron a los chicos ha actuado como factor motivador y haservido para conocer una de las ciudades estudiadas en el citado taller y para vivir de cercauna de las culturas trabajadas a lo largo del curso.

Durante la estancia en México, calificada por todos los estudiantes de maravillosa,estos visitaron lugares como Teotihuacán, Xochimilco, Coyoacán, los museos deChapultepec, Taxco, Tula y, como no, el casco histórico y la ciudad universitaria de lacapital.

Los mexicanos, a su vez, pudieron recorrer Zaragoza, visitando el Pilar, La Seo, laAljafería, el Ayuntamiento, el Monasterio de Piedra, Pedrola. Visitaron también losPirineos, Huesca, Barbastro, Madrid y Toledo. Todas las visitas fueron precedidas deexplicaciones con soporte audiovisual.

El próximo mes de Septiembre el Instituto Ram6n Pignatelli, de Zaragoza, tieneprevisto repetir la experiencia con los alumnos de 2 9 de B.U.P. actu.almente matriculados enel citado "Taller de Iberoamérica".

"El Heraldo de Arag6n"Octubre de 1992.

ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS

1. "LES CAHIERS DE L'APLIUT"

LES CAHIERS DE L'APLIUT es una interesante revista de periodicidadcuatrimestral, editado en París por la "ASSOCIATION DES PROFESSEURS DELANGUES DES INSTITUTS UNIVERSITAIRES DE THECHNOLOGIE" especializadaen enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Quienes tengan interés en establecer alg ŭn tipo de contacto con la citada publicacián,con la que mantiene intercambio la "Revista Interuniversitaria de Formación delProfesorado" pueden dirigirse a:

MONIQUE MÉMETLES CAHIERS DE L'APPLIUT

163, Rue de Charonne75011 PARIS

Tel. (1) 43701067

2. " ASS OCIATION INTERNATIONALE DE PSYCHOMECANIQUED'ANGLAIS DE SPECIALITE ET DE DIDACTIQUE DES LANGUES"

Fundada en Marzo de 1992, en Roubaix (Francia) esta Asociación tiene comofinalidad crear un lugar de encuentro entre los ensefiantes de lenguas extranjeras, losinvestigadores de este campo y los estudiantes de lingiiística y didáctica de los idiomasextranjeros, interesados por las perspectivas abiertas por la teoría de GUSTAVEGUILLAUME.

REV1STA DE PRENSA Y DOCUME1VTACION 233

El objeto de dicha Asociación es la investigación, la elaboración de materialesdidácticos y pedagógicos, la promoción y difusión de trabajos de los miembros de laAsociación en el campo de la psicomecánica y de la didáctica de las lenguas extranjeras engeneral y del inglés en particular.

La Asociación editará una publicación, de tres n ŭmeros al ano, orientada a informarde todo lo relativo a su campo de actividad y a difundir los trabajos de sus socios.

Quienes tengan interés en asociarse o en publicar un artículo, anunciar un congreso,reseñar un libro o cualquier otra noticia o iniciativa conectada con los fines de la citaciaAsociación, pueden dirigirse a su Sede Social, que es la siguiente:

ASSOCIATION INTERNATIONALE DE PSYCHOMECANIQUED'ANGLAIS DE SPECIALITE ET DE DIDACTIQUE DES LANGUES

Résidence Mermoz Appartement 10959100 ROUBAIX

FRANCE

EDUCACION. PROGRAMAS COMUNITARIOS,DIRECCIONES DE CONTACTO

Programao acción Pŭblico Direcciones

Lingua Alumnos y profesores deenseñanza secundaria yformación profesional;personal de las empresas

Équipe d'assistanceLinguaPlace du Luxembourg 2-3B-1040 Bniselas

Erasmus Estudiantes de enseñanzasuperior

Bureau ErasmusRue d'Arlon 15B-1050 Bruselas

COMETT Estudiantes de enseñanzasuperior y personal de lasempresas

Bureau COMETTAv. de Cortenbergh 71B-1040 Bruselas

PETRA Jóvenes en formación ini-cial y responsables de laformación

IfaplanSquare Ambiorix 32B-1040 Bruselas

Tempus Jóvenes de Europa centraly oriental

Rue de Tréves 45B-1040 Bruselas

FORCE Forrnadores y responsablesde la formación profesionalcontintrada

Rue du Nord 34B-1000 Bruselas

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Euroteenet Jóvenes o personal de lasempresas

Rue des deux Églises 37B-1040 Bruselas

Juventudpor Europa

Jóvenes de 15 a 25 años Jeunesse pour rEuropePlace du Luxembourg 37B-1040 Bruselas

ARION Responsables y expertosde la educación

Équipe d'assistanceARIONPlidagogischerAustauschdienstNassestraBe 8D-5300 Bonn 1

AcciónJeanMonnet

Centro de enseítanza supe-rior

Commission des CEDG X, InformationUniversitaireRue de la Loi 200B-1040 Bruselas

Ce,defop Especialistas de la forma-ción profesional

C,edefopBundesallee 22D-1000 Berlin 15

Eurydice Responsables de la educa-ción

EurycliceRue Archiméde 17B-1040 Bruselas

NOTA INFORMATIVA SOBRE LA BASE DE DATOS ISOC

La base de datos ISOC, del Centro de Documentación del C.S.I.C. (CINDOC) ofreceinformación sobre los artículos publicados en más de 1000 revistas especializadas en losdiferentes campos del conocimiento que pertenecen a las Humanidades o a las CienciasSociales, y cuenta ya con cerca de 200.000 registros.

La B.D. ISOC, accesible en línea desde cualquicr PC o terminal de ordenador por lared telefónica conmutada o por líneas especializadas para la transmisión de datos (X-25), sedistribuye también en CD-ROM y en forma de repertorios bibliográficos impresos.

RECENSIONESBIBLIOGRAFICAS

METODOLOGIA OBSERVACIONAL EN LA INVESTIGACIONPSICOLOGICAAnguera Argilaga, M. T. (Dir.)P.P.U., Barcelona, 1991, (vol. 1)

Pará los especialistas en Psicología, Pedagogía, y en general, en formación delprofesorado, la doctora Anguera es altamente conocida por sus relevantes obras deinvestigación, de divulgación y traducciones sobre la problemática de la metodologíaobservacional, tanto entendida como un método o como una técnica. Sin embargo, desde mipunto de vista, esta obra, que ha dirigido y en la que ha participado activamente escribiendodos capítulos y la introducción, es la más completa, no sólo por su temá ŭca y enfoques,sino también por la vertiente que la misma entraña. Pero una vertiente práctica basada en elrigor metodológico y no como es concebida la observación por parte de algunos usuarios dela "Investigación Etnográfica".

Del primer capítulo me parece interesante destacar el énfasis que pone su autor(Carles Riba) en diferenciar la observación como método y como técnica y, sobre todo, elestudio del método observacional como un constructo complementario del métodoexperimental.

El segundo capítulo, escrito por la profesora Anguera y dedicado al proceso decategorización (un tema clave en el uso de la observación en las ciencias sociales), presentaun detallado estudio para la elaboración de categorías, un análisis claro acerca de losdistintos modelos de categorización y sobre cómo lograr la adecuación de un sistema decategorías. De este capítulo me interesa destacar las precisiones que en el mismo se hacensobre la "borrosidad categorial". Como muy bien afirma la profesora Anguera (pág. 154), laposibilidad de que las categorías sean borrosas, en lugar de bien definidas, abre la puerta aimportantes consecuencias, como sería la consideración de una "configuración de signos"que sugieran que un sector de conducta es claramente explicable mediante la etiqueta de unacategoría particular.

El capítulo tercero (escrito por Angel Blanco y María Teresa Anguera) trata de lossistemas de codificación. Un problema trascendental a la hora de hacer un diseño deinvestigación basado en el uso de la observación como método fundamental de trabajo. Detodos es bien conocido cómo muchos de los resultados de ciertas investigaciones poseenmuy escasa fiabilidad por no haber determinado previamente un adecuado sistema decodificación a tenor de las características de los objetivos, de la problemática a investigar y,muy especialmente, de la naturaleza de los datos.

El capítulo quinto (escrito por Vicen Quera) hace referencia a la complejaproblemática del muestre-o y del registro observacional. Este capítulo, muy relacionado conel anterior, presenta un estudio exhaustivo y muy didáctico de los m ŭ ltiples modelos demuestreo existentes y de cómo hacer el registro en cada modclo.

Por ŭltimo, el capítulo sexto (escrito por Julia Behar) se refiere específicamente a laobservación y al análjsis de la producción verbal de la conducta. Este capítulo posee un altointerés para el uso de la observación en contextos pedagógicos.

Santiago MOLINA GARCIA

Rvta. Interuniversitaria de Formacibn del Profesorado, n g 15, SepbrelDecbre 1992, pp. 237-245

23 8 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

LA FORMACION DEL PROFESORADO EN ESPAÑA (1837-1914)Melcón Beltran, JuliaMinisterio de Educación y Ciencia, Madrid, 1992

Afortunadamente, durante los ŭltimos años ha aumentado extraordinariamente lanómina de investigadores españoles dedicados a estudiar la historia de la formación delprofesorado en nuestro país, tal y como lo demuestra el elevado n ŭmero de tesis doctoralesque versan sobre tal objeto. Sin embargo, la mayoría de esas investigaciones son trabajosparciales, destinados a profundizar en la historia de una determinada institución de formacióndel profesorado, o bien en una región o provincia concreta, dado el auge que en los ŭltimostiempos ha tomado la historiografía regional, provincial y localista, en detrimento deanálisis de mayor perspectiva.

Precisamente esa es la mayor grandeza de este trabajo de la profesora Melcón: haberanalizado Ia historia de la formación del profesorado de enseñanza primaria espatiola en unperíodo que abarca casi un siglo y en una época que es capital para entender la situaciónespañola actual. Pero no sólamente la profesora Melcón ha hecho ese genial trabajo, dada suenvergadura, sino que también ofrece una perspectiva muy interesante de la situacióneuropea en dicha época, lo cual permite al lector una interpretación contextual de lasituación española bastante ajustada.

Sería ilusorio que yo tratara de hacer aquí un resumen del contenido de una obra tanvoluminosa. Por ello, me voy a limitar a destacar ŭnicamente tres datos de la referida obra:

En primer lugar, me parece muy importante el gran espacio dedicado al análisis delos distintos planes de estudio de las Escuelas Normales, incluyendo incluso el análisis delos horarios de cada asigantura, por comparación al curriculum de la enseñanza primaria, locual evidencia claramente una de las constantes de la práctica totalidad de los planes deestudio de tales instituciones a lo largo de toda su historia: el desfase entre teoría y práctica.

En segundo lugar, entiendo que merece la pena destacar el capítulo dedicado acomparar la situación de las Escuelas Normales Femeninas, por comparación a lasmasculinas. En ese sentido, me parece interesante la conclusión paradójica a que llega laprofesora Melcón: considerar los establecimientos de formación de maestras como unosestablecimientos subsidiarios en el período analizado. Y digo conclusión paradójica porque,al haber sido una constante en nuestro país la feminización de la profesión del magisterio,resulta chocante que se le hubiera concedido tan escasa importancia.

En tercer lugar, no hay más remedio que agradecer a la profesora Melcón el que hayaincluido al final de su exposición (en realidad a lo largo de la mitad de las 495 páginas dellibro) los textos completos de los planes de estudio de dicha época y de la legislación másrelevante. Esta serie de anexos tienen la virtud de facilitar extraordinariamente el trabajo aposteriores investigadores y, a la vez, conllevan la posibilidad de Ilegar a conclusionesdiferentes a las de la autora de esta obra, con sólo analizar profundamente tales anexos.

Por ŭltimo no quisiera terminar esta breve recensión sin hacer alg ŭn comentariocrítico a esta investigación. Desde mi punto de vista, hubiera sido deseable que se hubierancontextualizado mejor los datos a partir de un análisis serio de la situación política españolaen dicho período. 0 dicho con otras palabras: pienso que la obra adolece de unplanteamiento excesivamente intrainstitucional, aunque ello no quiere decir que dichoplanteamiento no pueda tener también una lectura muy positiva.

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 239

Sólo me resta desear que muy pronto podamos disponer de otras obras semejantes ala hoy reseñada, capaces de completar hasta nuestros días una visión global y pormenorizadade la formación inicial del profesorado (incluyendo también al de sectindaria) en España.

Santiago MOLINA GARCIA

ANUARIO ESPAÑOL E IBEROAMERICANO DE INVESTIGACION ENEDUCACION ESPECIAL, 1992, N° 3C.E.P.E., Madrid, 1992

En el año 1990 aparece el primer n ŭmero de esta publicación periódica dedicada a ladivulgación de la investigación en Educación Especial. El libro que ahora presentamos es elnŭmero 3 del anuario perteneciente a 1992, objeto de estas breves líne,as. Aunque a ŭn espronto (sólo se han publicado tres nŭmeros) para hablar de trayectorias, sí podemos analizarlo visto hasta el momento, y podría resumirse en una palabra: excelente. Excelente almenos por dos razones: por la categoría y rigor científico de los trabajos presentados; yexcelente por las aportaciones y gran ayuda que se presta a los profesionales directos de laEducación Especial.

Cifiéndonos a la estructura y contenido de la obra, este n ŭmero consta de oncecapítulos divididos en cuatro grandes áreas: integración escolar, dificultades de aprendizaje,problemas de comportamiento y deficiencia mental. Cuantitativamente es ésta ŭltima área laque más espacio ocupa (siete de los once capítulos), ello es debido a que se incluyen lasActas del Simposium que sobre Evaluación y Entrenamiento Cognitivo del niño DeficienteMental se celebró en Zaragoza, organizado por el Departamento de Ciencias de la Educaciónde esta Universidad, durante los días 5 al 18 de diciembre de 1991.

Atendiendo a la primera de las áreas -Integración escolar- se presenta unainvestigación realizada por los profesores García Sárichez, García Cabero, García González yRodríguez Bravo en la que realizan un profundo y valioso trabajo sobre la modificación deactitudes de los estudiantes de Magisterio hacia la integración escolar. Trabajo en el queanalizan tanto las actitudes que afectan a los estudiantes, como la eficacia de las diferentesestrategias de intervención en la modificación de las mismas.

En la segunda área -Dificultades de aprendizaje- dos son las investigaciones que sepresentan:

La primera de ellas es un trabajo de Elices Simón y Del Caño Sánchez, sobre lainteracción, habilidad previa y proceso cognitivo. En ella realizan un trabajo con alumnosde segundo de E.G.B. con y sin constatando que la habilidad previa es una variablefundamental tanto en el modo de interactuar como en la repercusión sobre el procesocognitivo.

La segunda es una investigación llevada a cabo por Molina García, Berenguer Polo,Fleta Bemal y Garrido Laparte, sobre el tratamiento de las dificultades de aprendizaje escolara través de un programa de comprensión lectora y entrenamiento en el uso de estrategiascognitivas. En esta investigación los autores tratan aquellas dificultades de aprendizaje cuyainfluencia repercute en todas las áreas curriculares de la enseñanza primaria y que poseen encomŭn la manifestación de una serie de errores lectores, baja comprensión lectora y un uso

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inadecuado de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, obteniendo unosresultados que muestran la validez del programa.

En la tercera de las grandes áreas -Problemas de comportamiento- se publica lainvestigación •de Cachinero Avilés sobre la autorregulación como método para afrontar losproblemas conductuales. La autora nos expone cuatro casos extraídos de la clínica, cuyoprincipal problema son los trastornos conductuales afrontando estos desde la perspectivaautorreguladora. Asimismo se observa a través de esta investigación que la autorregulaciónes un medio válido para afrontar los problemas conductuales y para mantener dichoscambios en el tiempo.

La última de las áreas y como anteriormente señalábamos, la más extensa, es ladedicada a la Deficiencia Mental. En ella se incluyen siete investigaciones.

La primera de ellas está realizada por los profesores Das y Kirby con el título de"Aproximación cognitiva a la inteligencia: Atención, codificación y planificación" en la quedescriben el desarrollo de la teoría P.A.S.S. (Planificación-Atención-Simultánea-Sucesiva)en los ŭltimos diez años y las áreas de aplicación y desarrollo futuro.

. La segunda de las investigaciones está realizada por los Dres. Varnhagen, C., DasJ.P. y Varnhagen, S. centrada en la "Amplitud de la memoria auditiva y visual:procesamiento cognitivo en los deficientes mentales recuperables, con Síndrome de Down uotras patologías". Resulta especialmente interesante en este trabajo que, aunque todos lossujetos tenían una durabilidad de memoria auditiva relativamente pobre, el grupo conSíndrome de Down resulta especialmente pobre en acceso a la memoria a largo plazo, deidentificación del estímulo y en almacenamiento a corto plazo y procesamiento de lainformación auditiva.

El tercero de los trabajos sobre deficiencia mental es el expuesto por el Dr. Kozulinsobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y sus aplicaciones. Tres son laslíneas fundamentales que desarrolla en esta investigación: en primer lugar expone losprincipios subyacentes a la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Feuerstein;en segundo lugar, los programas diseñados para lograr dicha modificabilidad; y; en tercerlugar, explica el funcionamiento del Hadassah-Wizo-Institute.

La cuarta investigación está realizada por el profesor Samuel Fernández. En ellaanaliza los trabajos de investigación más importantes que han sido publicados en losŭltimos diez años sobre el P.E.I. Termina realizando una reflexión sobre la línea que deberíaseguirse en la implementación escolar del P.E.I.

El quinto de los trabajos en el área de la deficiencia mental está realizado por elprofesor Del Barrio Campo. En él se realiza un profundo análisis del Stanford-Binet(revisión Terman-Merril, 1960) en escolares con síndrome de Down. Realiza un rigurosoestudio de la prueba, por ser la de uso más frecuente en la valoración de la deficiencia mentalen general y del Síndrome de Down en especial, con el fin de efectuar una serie derefiexiones sobre su estructura interna, considerar el índice de dificultad de las diferentespruebas que la componen y contemplar una serie de pautas de aplicación abreviada.

La sexta de las investigaciones está realizada por los profesores Molina García yArraiz Pérez. En ella presentan un modelo teórico claborado por los mismos, sobre losprocesos, funciones y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. En dicha

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 241

investigación describen el modelo, el proceso que han seguido en la investigaciónexperimental para concluir con los resultados obtenidos, analizando las diferencias en elfuncionamiento cogni ŭvo de dos grupos de niños deficientes mentales (retrasados mentalesy con Síndrome de Down) y niflos normales.

La ŭltima investigación está realizada por las profesoras Prieto Sánchez y AmaizSánchez con el título "La evolución dinámica de la inteligencia: un modelo para evaluar losprocesos metacognitivos de la inteligencia". En ella su objetivo fundamental es analizar loscomponentes cognitivos y metacognitivos del modelo de evaluación dinámica del potencialde aprendizaje de Feuerstein.

Para terminar, ŭnicamente decir que la presente obra es un compendio deinvestigación en educ,ación Especial muy serio, muy bien estructurado y en el que la calidadde sus trabajos está a gran altura.

Javier NUÑO PEREZ

TEORIA Y PRACTICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. PAUTAS Y EJEMPLOS PARA UN DESARROLLOCURRICULARE. Soler, L. Alvarez, A. García, J. Hernández, J.J. Ordóñez, F. Albuerne,M.A. CadrechaEd. Narcea. Madrid, 1992

Los nueve capítulos que componen este libro no son de simple lectura, sino derelectura y de reflexión. Su lenguaje técnico y esquemático se dirige principalmente a losprofesores que desean reelaborar reflexivamente su propio proceso instruccional, no aaquéllos que se conforman con repetir rutinariamente las indicaciones marcadas en un librode texto pensadas por otras personas, distintas a las implicadas en el aula. Un segundomérito consiste en constatar que las ejemplificaciones y las estrategias metodológicas que seproponen, han sido experimentadas en el aula y discutidas individualmente y en grupo,dirigido en este caso, por el primero de los autores que firman la obra.

Las publicaciones de carácter didáctico que surcan nuestro mercado corren el riesgo,no con infrecuencia, de caer en uno de los dos extremos siguientes: o son excesivamenteteóricas sin incidir en el campo práctico escolar o se limitan a un barato recetismo sinfundamentación suficiente en alguna de las ciencias básicas de la didáctica. En el presentecaso, sin embargo, se guarda un equilibrio riguroso y preciso entre la teoría y la práctica.Apenas encontré ni siquiera una afirmación en el transcurso de mi lectura que no tenga surespaldo en un planteamiento psicológico y que no se proyecte sobre la prác ŭca escolar quese presenta, segŭn se deduce, conocida y vivida por los autores. Meticulosidad deductiva einductiva. Rigor científico. Equilibrio teórico-práctico. Seriedad profesional.

Resulta relativamente fácil contar una experiencia escolar o educativa, narrar unproyecto curricular, comentar el empleo de un método puntual, hacer el panegírico-de unastécnicas concretas. Es más difícil dar cuerpo a las realizaciones educativas o inventarsistemas y modelos completos. Los autores pretenden precisamente esto ŭltimo: ofrecen unmodelo instruccional cuyos elementos discurren desde el diagnóstico inicial de los alumnos(análisis de sus Ideas Previas) hasta la programación de unas Metas u objetivos de

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aprendizaje. En medio de ambos escalones, será necesario el estudio de cómo funciona elconocimiento del alumno. Ello existe la descripción sucinta, pero suficiente, de lasprincipales teorías del aprendizaje: conductismo, teorías eclécticas, cognitivismo, -conAusubel y Bruner como representantes del aprendizaje significativo, en sus modalidades deaprendizaje por asimilación y aprendizaje por descubrimiento, respec ŭvamente-. Más a ŭn:después de saber cómo funcionan la mecánica de nuestro cerebro y las reglas de nuestroconocimiento, se precisa conocer las estrategias de enseñanza correspondientes que facilitenel tránsito de las preestructuras cognitivas a las estructuras científicas, o lo que es parecido,será imprescindible contar con las herramientas precisas para saltar del conocimiento escolaro curricular al conocimiento lo más estrictamente científico. Para satisfacer tal demanda, losautores se cennan en dos modelos de enseñanza: la ensefianza exposi ŭva y la enseñanza pordescubrimiento. Junto a su esquemática descripción exponen también en capítulosdiferentes, pero coherentemente concatenados, las técnicas tanto explicativas como las deresolución de problemas o de descubrimiento. Al final de la lectura de estos 8 capítulosprimeros, el lector introducido sale convencido de que, si se siguen las estrategias que losautores recomiendan y deducen de sus planteamientos psicológicos o de las teorías sobre elaprendizaje significativo que con tanto empeño recomiendan, el profesor puede salirvictorioso en la noble tarea de trabajar dentro del proceso de Aprender-Enseñar, descritocomo un sistema S (el alumno), que, ayudado por una interacción deliberada de otro sistema(el medio, que incluye al profesor), pasa de un estado inicial a un estado final, donde S esdistinto y hace, o puede hacer, algo que antes no podía.

Esta es la labor, en sintesis, de este esforzado equipo de docentes, trabajadores delICE de la Universidad de Oviedo. Hay que agradecerles que hayan evitado la verborrea, quehayan esquematizado los sustancial de una teoría, que hayan ofrecido un modelo posible yque lo hayan proyectado sobre la vida real de los centros escolares, ecosistemas dondehabitan niños y maestros de carne y hueso, muchachos que tienen dificultades para aprendery que no son ideales estereotipados a quienes se dirige la ciencia asépticamente, con laingenua pretensión de conquistar las "Américas" de la sabiduría, simplemente porque en loslaboratorios se han experimentado proyectos inmaculados, desteñidos de la salpicadura de lovivo y de la dinámica escolar e imprevisible.

Tal vez, alguna pega que no mancha la nítida exposición, confeccionada por unosartistas especializados en un estilo determinado. Eso, precisamente: la dichosa yunidimensional especialización. En este caso, el exclusivo enfoque psicológico a tope. Creoque una escuela no sólo es un conjunto de chicos y de chicas capitaneados -ayudados- por unprofesor. No es sólo una interacción intersubjetiva de individuos, aislados de otrosambientes más invisibles, pero no, por eso, menos influyentes. Necesarias son las técnicasy las estrategias metodológicas que hagan cambiar al sujeto desde un estado cognitivoinicial a otro final, es cierto; pero causa la impresión de que el discurso se ha centradoexclusivamente en una variable: la subjetiva o individual. Como resultado, la concepción dela escuela parece también afectada por una descripción excesivamente psicologicista. Paramuchos lectores, empeñados en descripciones de la educación, caracterizadas por lainfluencia del ambiente externo, por el influjo de la política administrativa, por el poder dela planificación ministerial, de la sociología imperante o de la ideología asfixiante en unespacio determinado donde se ubica la escuela, una circunscripción delimitadaexclusivamente a los aspectos psicológicos, puede ser tildada de unidimensionalidad, deirrealismo ingenuo, de deficiente no por errónea, sino por corta, o mejor, por falta deinterdisciplinariedad. Tal vez se conteste que esta tarea deben completarla aquéllos que lacontraponen como argumento crítico. Y no sería desacertada la respuesta, aunque la

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 243

unilateralidad de los hechos siga exigiendo, a gritos, un tratamiento más integral, yrealizado por quien corresponda, que complete la verdad para no escamotearla.

Martín RODRIGUEZ ROJO

MITOS E IDEOLOGIAS EN LA ESCOLARIZACION DEL NIÑODEFICIENTE MENTAL: CUANDO Y COMO SURGIERON EN ESPAÑALAS ESCUELAS DE EDUCACION ESPECIALMolina, S. y Górnez, A.Mira Editores, Zaragoza, 1992

Resulta muy interesante la labor de investigación realizada por estos dos autores ycreo que merecen la felicitación de todas aquellas personas que hoy estamos trabajando en elcampo de la Educación Especial, uno por su contribución desde la Historia y otro por sucontribución desde la Educación Especial, y ambos por el brillante trabajo elaborado, asícomo por la aportación que representa ante la escasa o nula investigación sobre elconocimiento histórico de los niños, llamados entre otras denominaciones y durante muchotiempo "deficientes", en nuestro país.

A través del análisis dialéctico tratan de explicar las ideologías subyacentes que enlos inicios de la Psicología y la Pedagogía contribuyeron a la marginación escolar de losniños débiles mentales, tomando como criterio su retraso escolar. Partiendo del análisis delos antecedentes más directos del proceso, Ilegan . hasta la aparición de la primera escuelapŭblica, desŭnada a la educación de estos chavales (1922-1923).

Un trabajo, que como los propios autores señalan, situado a caballo entre el análisishistórico y la filosofía de la ciencia, constituye algo más que un mero ensayo con basehistórica, como ellos plantean, y contribuye tanto a satisfacer su objetivo inicial como adejar intuir y entrever la situación actual en nuestro contexto.

La obra aparece estructurada, "con intención clarificadora y didáctica" por parte de losautores, en tres partes.

En una primera parte presentan los indicadores políticos, sociales, económicos yeducativos que configuran el contexto histórico del país en ese momento, como elementosque contribuyen a la interpretación, en su contexto real, del proceso de segregación deldeficiente mental de la escolarización ordinaria en España.

Es la segunda parte la que responde al objetivo planteado. Ofrecen el pensamiento delos autores que intentaron sistematizar el estudio de estos niños y cómo influyeron en elproceso segregador de los mismos. Analizan las corrientes de pensamiento pedagógico ypsicobiológico que deterrninaron la decisión de segregar a los niños retrasados mentales.

Una corriente basada en el principio de la individualización didáctica partidaria de unaescuela unitaria, frente a una corriente que defiende un agrupamiento homogéneo de losescolares a partir de una escuela graduada, fundamentada en criterios de base emergente, quesurge para favorecer b igualdad de oportunidades.

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Unas técnicas psicométricas que intentan justificar y legitimar las diferenciasindividuales y pretenden escolarizar a cada uno seg ŭn su nivel de inteligencia "entendidacomo la diferencia que le separa de la medida de lo com ŭn".

Son dos hechos que contribuyeron a la decisión política que configuró la segregaciónde los alumnos con "retrasos mentales".

En la tercera parte presentan los comportamientos, hechos y experiencias privadas,así como las normas legales, tratando de explicar el proceso de escolarización de los niñosdeficientes mentales en eseuelas especiales.

Presentan la segregación escolar como resultado de un proceso, justificado por lasideologías socio-pedagógica y bio-psicológica, en el que factores económicos, políticos,educativos, así como los modelos de otros paises, crean la necesidad de segregarescolarmente a los niños deficientes mentales.

Terminan con unas conclusiones en las que señalan los hechos e ideas quecontribuyeron a la segregación de los niños deficientes mentales en escuelas especiales.

Son igualmente interesantes las referencias bibliográficas que aparecen al final,principalmente las que se refieren a documentos pertenecientes al período estudiado.

Begoña VIGO ARRAZOLA

LA EDUCACION DE LOS NIÑOS DEFICIENTES MENTALES ENESPAÑA: ANALISIS HISTORICO A TRAVES DE UN HILOCONDUCTOR (Libro homenaje a María Soriano)Molina, S. (Coord.)C.E.P.E., Madrid, 1992

Este libro, a mi juicio, salda una deuda que la Educación Especial española (y laEducación én general) tenía contraída desde hacía mucho tiempo con la figura de MaríaSoriano. Y lo hace a partir de la investigación y del rigor científico de un grupo deprofesionales, utilizando constantes claves en la vida de esta mujer, tal y como se afirma yse demuestra en el libro. Pero, además, resulta de lectura obligada para conocer la historia dela Educación Especial en España, desgraciadamente tan desconocida por falta deinvestigaciones del estilo de la que se ofreee en las páginas del libro que estoy comentando.

A través de siete capítulos se analiza, desde diversas perspectivas, lo que ha sido laatención a los niños deficientes mentales desde la creación del Patronato Nacional deSordomudos, Ciegos y Anormales en 1910, hasta prácticamente hoy. Se entremezclan,formando una red, las instituciones pŭblicas y las asociaciones privadas; las motivacionespolíticas e ideológicas, las científicas, la formación de los profesionales y la atencióneducativa de los niños. En todo ello, y como protagonista de excepción, está presente lafigura de "Doña María". Quizás por ello, el libro termina con un apéndice dedicado a glosarsu pensamiento pedagógico.

En dicho apéndice se refiejan, a modo de sintesis, muchas de la ideas de páginasanteriores, emergiendo la singularidad de esa mujer preocupada por la formación integral del

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niño discapacitado desde la colaboración multiprofesional, desde la perspectiva familiar,social y profesional y, fundamentalmente, desde la continua renovación y perfeccionamientode los profesionales de la Educación Especial.

Por ŭltimo, me parece muy importante dejar constancia del interés que posee parafuturos investigadores el anexo final, donde van reseñadas y ordenadas cronológicamente lasdisposiciones legales más significativas de la historia de la Educación Especial española.

En resumen, los lectores potenciales deben saber que, si se deciden a leer este libro,no van a estar en presencia de los clásicos libros-homenaje que tanto proliferan en losŭltimos tiempos, pues en esta obra, si bien es cierto que el hilo conductor del análisis de lasituación que se hace es la figura de María Soriano, lo que se presenta es un documentadopanorama de la Educación Especial Española a lo largo del siglo XX.

Ana ARRAIZ PEREZ

LIBROS RECIBIDOS

VENTURA LIMOSNER, M. (1992): Actitudes, valores y normas en el currículoescolar, Escuela Española, Madrid, 215 pp.

BARBERA ALBALAT, V. (1992): Cómo sobrevivir a la reforma, EscuelaEspañola, Madrid, 348 pp.

TERES TERES, M.D. y GARCIA GONZALEZ, F. (1992): Un proyecto curricularpara el nivel de 3 años. Guía del profesor, Escuela Española, Madrid, 223 pp.

ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1992): La dirección escolar: formación y puesta aldía, Escuela Española, Madrid, 327 pp•

AUTORES

AQUESOLO VEGAS, José AntonioDirector del Departamento de Documentación y Difusión de UNISPORT/Junta deAndalucía.

BALAGUE, NataliaProfesora Titular de Fisiología del Ejercicio. INEF de Barcelona.

BARBERO GONZALEZ, José IgnacioProfesor de INEF de Castilla-León.

CARBONELL VAYA, Enrique J.Facultad de Psicología. Universitat de Valencia.

CASANOVES TALENS, MargaritaFacultad de Psicología. Universitat de Valencia.

CONTRERAS JORDAN, Onofre RicardoDoctor en Derecho. Profesor Titular de Educación Física en la E.U. de Formación delProfesorado de E.G.B.. de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha.

ELOSEGUI, EduardoDepartamento de Psicología Básica, Metodología y Psicobiología. Universidad deCastellón. Dire,cción: Campus de la Carretera de Borriol - Apartado de Correos nQ242. 12080 Castellón de la Plana. Tfno: 964-345700. Fax: 964-345715.

ESTEBANEZ ESTEBANEZ, CayetanoProfesor Titular de la E.U. de Formación del Profesorado de E.G.B. de Valladolid.

FUENTE ARIAS, Jesŭs de laProfesor-Tutor de la Sección de Psicología, del Centro Asociado de la UNED deAlmería.

FUENTE ARIAS, Manuel de laDepartamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Facultad deHumanidades. Campus de Almería. Universidad de Granada.

FRAILE ARANDA, AntonioProfesor Titular de Educación Física. Escuela Universitaria de Magisterio deValladolid.

GARCIA DEL OLMO, MarianoProfesor de Educación Física.

HERNANDEZ ALVAREZ, Juan LuisProfesor de Educación Física.

LAGARDERA OTERO, FranciscoProfesor Titular de Sociología del Deporte. INEF de Lleida.

250 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

LOPEZ TELLEZ, GloriaProfesora Titular de Escuela Universitaria. Doctora en Filología Inglesa. EscuelaUniversitaria del Profesorado de E.G.B. Oviedo. C/ García Conde, n 9 11 - 59 B,33001 Oviedo.

NAVARRO GARCIA, ClotildeProfesora Titular de Teoría e Historia de la Educación. E.U. del Profesorado deE.G.B. "Fray Luis de León", de Cuenca.

PASCUAL BAÑOS, CarminaProfesora Titular de Educación Física. Escuela Universitaria de Magisterio deValencia.

RODRIGUEZ SUAREZ, M! TeresaCatedrática de Inglés de Bachillerato. Profesora Asociada de Universidad. Doctora enFilología Inglesa. Asesora de Formación en Asturias. Instituto de Ciencias de laEducación y E.U. de Empresariales. Oviedo.

ROSEL, JesŭsDepartamento de Psicología Básica, Metodología y Psicobiología. Universidad deCastellón. Dirección: Campus de la Carretera de Borriol - Apartado de Correos n9242. 12080 Castellón de la Plana. Tfno: 964-345700. Fax: 964-345715.

RUIZ CASAS, María JoséProfesora de E.G.B. y Logopeda.

SALVADOR GRANADOS, MargaritaDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Escuela Universitaria delProfesorado de E.G.B. Camptis de Almería. Universidad de Granada.

TORRES MONREAL, SantiagoDepartamento de Psicología Básica. Universidad de Málaga. Campus Teatinos,29071 Málaga.

VACA ESCRIBANO, Marcelino J.Profesor de Educación Física. Escuela Universitaria del Profesorado de E.G.B. dePalencia.

VALENTIN CENTENO, AlbertoUniversidad de Salamanca.

VILLADA HURTADO, PurificaciónProfesora Titular de Educación Física. Escuela Universitaria de Magisterio deValladolid.

NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, ateniéndose paraello a las normas formales que a continuacián se detallan:

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B) Distribución del contenido:- Título en mayŭsculas.- Nombre y apellidos del autor o autores en mayŭsculas debajo del título.- Pequerio curriculum (no más de 6 líneas) escrito debajo de cada nombre y apellidos.- Debajo del curriculum irá el lugar del trabajo y la direcciOn personal del autor (si son

varios, sólo se indicará la del que figure en primer lugar).Al final del artículo (es decir, después de la bibliografía) irá un resumen en español yotro en inglés (no más de 8 6 10 líneas en cada idioma), acompariados de unaspalabras clave, que de igual forma, irán en inglés y en espariol.Los gráficos y tablas irán al final del artículo, numerados convenientemente y enfolios aparte, siguiendo la paginación que corresponda. En el lugar donde debaninsertarse se indicará el nŭmero del gráfico o tabla y se dejará un pequerio espacio enblanco. Aquellos gráficos y tablas que no vengan compuestos en papel vegetal continta china o en un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado lostabuladores (nunca el espaciador), no se publicarán.

- Las fotos se enviarán en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban serpublicadas.Las notas, si es que las hay, nunca se referirán a bibliografía, sino ŭnicamente apequerios comentarios relacionados con el texto. Irán al final del artículo, con unnŭmero delante de cada una, que será el mismo que figure entre parentesis en elinterior del texto.Las referencias bibliográficas irán al final del texto, ordenadas alfabéticamente(primer apellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:PEREZ, R. (1990): La comunicación interpersonal. Anaya, Madrid.Debe quedar claro que las ŭnicas referencias bibliográficas que figurarán al final delartículo son las correspondientes a las citas contenidas en el texto.Las citas dentro del texto se ajustarán al siguiente ejemplo:(Pérez, 1990, 226)

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inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,estudios comparados sobre planes de estudio, etc.) tendrán prioridad de publicación. Elloquiere decir que siempre que se disponga de un n ŭmero de artículos superior al que es posiblepublicar en un nŭmero, este tipo de artículos tendrán preferencia sobre los restantes, aunquehayan Ilegado en ŭ ltimo lugar.

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continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales"

1.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revistade Escuelas Normales" es el órgano de expresión de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P), Asociación cientifico-profesional, de carácterno lucrativo, que ha nacido en el contexto de los "Seminarios Estatales para la Reforma de lasEscuelas de Magisterio", y cuyos socios son personas físicas o institucionales relacionadas conla educación a nivel universitario.

2.- La AUFOP , por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver n ŭmero 5, Julio 1989, pp.191-197), es la propietaria legal de la misma, por lo que jurídicamente depende de sus órganos dedirección: Asamblea General, Junta Directiva, Comité Científico (Consejo de Redacción),Comité de Apoyo Institucional y Comité Asesor.

3.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revistade Escuelas Normales", tiene abiertas sus páginas a la publicación de: 1.- Artículos conectadoscon la formación inicial y permanente del profesorado (Teoría e Historia de la Educación,Didáctica y Organización Escolar, Didácticas Especiales, Psicología Evolutiva y de la Educación,Sociología de la Educación, Filosofía de la Educación, Educación Especial, AlternativasInstitucionales ... etc. ), 2.- Documentación y Revista de Prensa, y 3.- Reseñas bibliográficas.Al margen de lo anterior, en las primeras páginas de cada n ŭmero presenta un tema con caráctermonográfico, pudiendo publicar, en determinados supuestos, monografías relativas ainvestigaciones, seminarios, congresos o reuniones científicas conectadas con la formacióninicial y permanente del profesorado.

4.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revistade Escuelas Normales", se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Socialestá localizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel, perteneciente a la citadaUniversidad.

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