CAPÍTULO 1. DIDÁCTICA: PERSPECTIVAS, TEORÍAS Y MODELOS
1.5 Aproximación vivencial a la Didáctica
Para comprender la materia de que trata la Didáctica partiremos de una película: La clase.
- Durante la mayor parte del tiempo, el profesor hace participar a los alumnos en sus
explicaciones, de manera que el debate oral es continuo. Existen muchos más métodos para
conseguir el aprendizaje, contrasta con tantas clases en que los alumnos permanecen en silencio
la mayor parte del tiempo.
Habrá lugar para la Didáctica donde haya alguien que aprenda y alguien que ayude a aprender, es decir,
que enseñe. Los ámbitos de acción didáctica no se circunscriben solamente a la escuela ni a la educación
formal.
1
1.6 Aproximación conceptual a la Didáctica
1.6.1 Ciencias de la educación. Pedagogía y Didáctica
La didáctica, en este momento, aparece como una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseñanza,
con sus diversas perspectivas, teorías y modelos, junto a las demás ciencias de la educación que
podemos ver en el cuadro:
1.6.2 Definición. Teoría y práctica, arte, ciencia y tecnología
Escudero. Toda enseñanza debe ser educativa, esto es, que debe contribuir al desarrollo armónico y
completo del ser humano. La Didáctica tiene como objeto propio la formación intelectual, no
confundiéndose así con el objeto de la pedagogía que es la educación integral.
Didáctica como arte que hace, gracias a una práctica que busca cierta perfección y belleza. La
Didáctica además de hacer, sabe por qué lo hace. No es ajena al conocimiento científico porque aplica
conocimientos comprobados y bien fundamentados.
2
Tenemos en la Didáctica un buen ejemplo de cómo la teoría y la práctica se necesitan mutuamente. El
didacta es, según Schön, un práctico reflexivo. La Didáctica es una ciencia aplicada
3
1.6.3 Didáctica general y especial
El estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñanza, ofreciendo una visión de conjunto, es
la Didáctica General o Didáctica, enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo
de medios o recursos. Debe adaptarse a cada situación particular, hay situaciones particulares que hacen
pensar en una fuerte adaptación particular. En estas situaciones se ha hablado de una Didáctica Diferencial,
En cuanto a la enseñanza de los contenidos propios de las disciplinas particulares hoy la denominación
más general es la de didácticas específicas, su relación con la Didáctica General se va diluyendo y tiende a
desaparecer para acercarse más a la ciencia, proceso de transposición didáctica1 (Chevallard, 1991)
1.7 Perspectivas o enfoques de la Didáctica
Perspectiva técnica Perspectiva práctica Perspectiva crítica Perspectiva emergente
Interés técnico Interés práctico Interés crítico Interés ecoformador
Saber instrumentalPositivista Racionalista
Saber prácticoComprensivoInterpretativo-centrado en el contexto-
Saber emancipatorioReflexivoSociopolíticoSociocríticoSociocultural
Saber transdisciplinario superador de las distintas disciplinas
Medio: el trabajo Medio: el lenguaje Medio: el poder Medio: compromiso con la Tierra y sus habitantes presentes y futuros (sostenibilidad)
Ciencias positivistas empírico-analistas
Ciencias hermenéuticas: Lingüística, Psicología, Psicoanálisis, Sociología, Antropología, Etnografía
Ciencias críticas: Filosofía, Política…
Ecología, Economía, Política, Sociología… Unidad del saber, enfoque transdisciplinario
Currículum como producto
Currículum como práctica
Currículum como acción emancipadora
Currículum como acción comunicativa
Cuadro 2: Perspectivas didácticas
1.7.1 Perspectiva técnica
Esta primera perspectiva es llamada también racionalista, técnico-científica o empírico-analítica. Se trata de
un enfoque cientifista que se basa en la aplicación de la técnica y busca una base científica en su investigación.
Pero debido a excesos se convierte a menudo en burocrática o administrativa. Utiliza predominantemente
metodologías cuantitativas.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepción de la Didáctica instrumentalista y normativa. Hay
que reconocer que se pueden establecer principios, pero no tanto normas de actuación aplicables a todos los
casos y situaciones.
1 Por transposición didáctica, Yves Chevallard (1991) entiende el proceso de transformación del saber académico propio de una ciencia, en saber que es objeto de enseñanza, propio de una asignatura escolar.
4
Hay otra crítica a esta perspectiva, más bien de tipo ideológico. La escuela y del curriculum como instrumentos
de control y reproducción social para mantener inalterado el statu quo vigente.
1.7.2 Perspectiva práctica
Esta perspectiva busca la descripción y la comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Sus métodos
de investigación son fundamentalmente cualitativos.
La variable fundamental en este enfoque es el contexto. El aula como ecosistema.
Algunas características propias del enfoque práctico son:
a.perspectiva naturalista.
b.máxima atención al contexto del aula
c. Interdisciplinariedad, comprensión e interpretación de la realidad de los procesos que tienen lugar en el
aula.
d.Concepción del aula como sistema vivo y complejo, comunicativo.
e.La vida del aula es multidimensional y a veces impredecible.
f. Descripción detallada y un diagnóstico de lo que pasa realmente en el aula , buscando comprenderlo,
…Describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción
didáctica" (Díaz Barriga,).
1.7.3 Perspectiva sociocrítica
Destaca un fuerte componente ideológico, ya que parte de la realidad social como principio y de la
emancipación como meta. Surge a partir de 1980.
Características principales de esta perspectiva sociocrítica:
a.Busca la transformación o emancipación social.
b. interés por la acción
c.Los valores predominantes son los critico-ideológicos.
d.La ideología se presenta explícitamente.
e.El curriculum es un proyecto abierto.
f. El alumno debe tener un papel activo en el proceso.
g. La investigación no es privativa de ninguna élite intelectual.
h. La metodología propuesta es de tipo colaborativo.
El término emancipación significa, según Habermas, independencia de todo lo que está fuera del individuo,
autonomía, responsabilidad y autorreflexión. Queda desenmascarado el currículum oculto,
Esta visión sociocrítica pone en duda la existencia de valores universales. Propone que la escuela sea
renovadora y transformadora hasta el punto de provocar el cambio social.
5
1.7.4 Perspectiva emergente
Para Medina se basa en tres aspectos: la profesionalidad, la indagación y la complejidad emergente, aportando
una visión holística o global de unos procesos que aparecen interdependientes. Según Moraes esta nueva
perspectiva se puede caracterizar por:
a. Su foco es el aprendiz, el aprendizaje es más importante que la enseñanza.
b. Aprender a aprender.
c. diálogo abierto.
d. Desarrollo de las inteligencias múltiples y de una formación holista y armónica.
e.Aparición del sujeto colectivo.
f. Desarrollo de la intuición y creatividad.
g. Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
h. Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
i. Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
j. Importancia del contexto,
k. Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
La interculturalidad no debería confundirse ni con el asimilacionismo ni tampoco con el
multiculturalismo. "El término multicultural designa la situación real de una sociedad con varios grupos
culturales. Mientras que el término intercultural supone una reciprocidad el diálogo entre culturas en la escuela
se puede enfocar según tres modelos.
a. El modelo multicultural, mundo anglosajón, promueve el respeto de todas las culturas, pero provoca que se
termine viviendo en comunidades separadas, conservando cada una su propia identidad, creación de
guetos.
b. El modelo asimilacionista es propio de la Francia laica más ortodoxa. Se basa en la igualdad de todos los
ciudadanos, despreciando todas las diferencias o particularidades. Se prioriza la homogeneidad y la
cohesión social.
El modelo intercultural Una integración que respete la diversidad al mismo tiempo que se avanza hacia una
mutua convergencia. El camino es el diálogo constante que enriquece a todos sin destruir la identidad de nadie.
1.8 Teorías didácticas
La Didáctica tiene un carácter teórico, práctico y normativo.
En Didáctica se habla tanto de teorías del aprendizaje como de teorías de la enseñanza.
6
Las teorías del aprendizaje, de corte psicológico, tratan de explicar cómo se aprende, las teorías
de la enseñanza intentan explicar cómo se puede hacer para influir en el aprendizaje, realizando
el papel de mediador entre la cultura y el educando. Presentaremos aquí solamente cinco teorías,
desde la más clásica hasta las más actuales.
1.8.1 Teoría tradicional
Su auge en el siglo XIX, pero no desapareció del todo.
En ella, el maestro es la base de la enseñanza. Organiza el conocimiento, selecciona y prepara la
materia que ha de ser aprendida, la presenta a los alumnos para que la aprendan. La disciplina, el
castigo.
Intelectualismo enciclopedista. Todo en la vida escolar es planificado, ordenado
minuciosamente. Libro de texto. Transmisión verbal, la memoria.
Representa un sistema rígido, poco dinámico y poco dispuesto a la innovación.
1.8.2 Teoría activista a de la Escuela Nueva
Teoría surgida a finales del s. XIX y principios del XX en Europa y América simultáneamente como reacción a la
escuela tradicional pasiva. Parte del reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad
como método didáctico y del deseo de hacer de la escuela, no sólo una preparación para la vida, sino parte importante
de la vida misma. El carácter vitalista de esta teoría —o mejor de este movimiento denominado Escuela Nueva— exige
partir de la realidad y aprender por la experiencia.
Los principales teóricos del movimiento fueron Kerschensteiner, Dewey, Claparede, Ferrière... Y las
realizaciones prácticas más brillantes se encuentran en Décroly, Montessori, Freinet, el Plan Dalton o el sistema
Winnetka.
Cuadro 3: Comparación entre la teoría tradicional y la Escuela Nueva,
adaptada de Ansay-Terwagne (Rodríguez Diéguez, 2000, 441; Titone, 1966, 66-68)
Escuela tradicional-pasiva Escuela nueva
1. Base. El programa: acumulación de materias 1. Base. El niño: evolución de los intereses.
2. Principio: De lo simple (abstracto) a lo compuesto (concreto).
2. Principio: seguir los intereses. Los intereses concretos aparecen primero.
3. Enseñanza verbal, colectiva, a nivel del alumno medio.
3. Enseñanza activa mediante la vida, individualizada, mediante juegos educativos.
4. El maestro enseña al alumno pasivo, impone el ritmo del proceso de aprendizaje.
4. El alumno se autoeduca activamente siguiendo sus impulsos.
5. Disciplina represiva-construcción. 5. Libertad guiada-educación social
7
1.8.3 Teoría humanista
La teoría didáctica de Rogers o Maslow
Las características de una Didáctica Humanista son:
a.La consideración de cada ser humano como único y valioso. El cultivo de la libertad a través de la
no directividad, comprensión empática y conducta asertiva.
b.La visión de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad y
espiritualidad).
c.La visión positiva y optimista de la educación y de la enseñanza manifestada en la confianza en la persona
del que aprende y también en el ser humano en general.
d.El deseo de saber y comprender.
e.El desarrollo del espíritu crítico constructivo y la creatividad.
f. El compromiso personal y la cooperación o participación democrática.
g.El aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promoverá una ecoformación solidaria y responsable.
h.La clarificación del objetivo y el sentido de la vida.
-Respetar significa aceptar a cada alumno tal como es y no buscar cambiarlo.
-aceptar y respetar al aprendiz como persona humana completa.
-convencimiento de las posibilidades de perfeccionamiento humano.
El efecto Rosenthal o Pigmalión, según el cual las profecías educativas positivas se cumplen,
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio es importante
para sus objetivos.
Para resumir esta teoría, se puede apuntar: una valoración de la persona global, educación del sentido de la
vida y de los valores, comprensión empática, libertad bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciación
de la voluntad y el esfuerzo junto a una sana confianza en las posibilidades del aprendiz. El educador debe
convertirse en facilitador y acompañar en el proceso de aprendizaje vivencial o significativo, creando el clima
adecuado. No parece una teoría que deba pasar de moda.
1.8.4 Transdisciplinariedad
Como teoría científica, la transdisciplinariedad se basa en el principio de la unidad del conocimiento,
más allá de los límites marcados por cada disciplina o ciencia.
Apareció en 1970 Además de Piaget y Nicolescu habrá que citar a Edgar Morin como los autores principales que
8
fundamentan esta teoría.
Saturnino de la Torre, sentipensar, al que deberíamos añadir actuar
La base de esta teoría es la existencia de esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las
diferentes ciencias, así como la creencia firme en la unidad del saber.
Características:
a.El rigor científico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos los puntos de vista
posibles.
b.La actitud de apertura que incluye la aceptación de la novedad y de lo desconocido, inesperado o incluso
imprevisible.
c.La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, aun las opuestas.
La transdisciplinariedad es pues, una metodología científica, una actitud mental y una posición ante la vida. Por
ahora se investiga en la dirección de lograr currícula integrados.
Antes de llegar al grado más elevado de integración transdisciplinaria se suelen distinguir diferentes niveles:
a) Multidisciplinariedad: trabajar el mismo tema desde distintos ángulos disciplinares sin ningún intento de
coordinación.
b) Pluridisciplinariedad: cooperación metodológica entre disciplinas.
c)Interdisciplinariedad: Agrupación de contenidos por temas más que división en asignaturas o disciplinas
especificas: Proyectos, globalización de contenidos.
d) Transdisciplinariedad: unidad del saber trascendiendo complementariamente las disciplinas. Se trata de una
integración teórica y práctica en un solo conjunto unitario.
1.8.5 Ecoformación
Este movimiento teórico y sobre todo práctico a la vez que intensamente comprometido promueve la formación para
una actuación responsable hacia el ambiente.
Rousseau distinguió tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra vida: el marco físico, el artificial
o creado por el ser humano y el medio social. Más adelante, añade un nuevo marco de tipo interno personal.
Entorno físico natural· Aire que respiramos· Alimentos que comemos· Agua que consumimos
Entorno social· Los demás
Entorno artificial· Arquitectura· Urbanismo, Arte
Entorno persona·Uno mismo·con sus circunstancias
9
Figura 3: Nos influyen tres tipos de entornos externos, además de uno interno
La ecoformación se inscribe en el concepto más amplio de formación tripolar enunciado ya por Rousseau. Tres
maestros dirigen nuestra educación: los demás (entorno social), las cosas (entorno artificial y entorno físico o natural)
y nuestra propia naturaleza personal; tres líneas formativas que participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida:
la heteroformación, la autoformación y la ecoformación, esta última menos tenida en cuenta hasta ahora.
Ecoformación(Oikos)
Autoformación Heteroformación (uno mismo) (los demás)
Figura 4: Ecoformación, al lado de la autoformación y la heteroformación
La Ecoformación focaliza las relaciones del ser humano con su entorno vital, debe tratar de las relaciones
entre las personas y el mundo, la naturaleza, el hábitat etc. El entorno forma por lo menos tanto como él
mismo es formado o deformado. Se dice que el término ecoformación pretende transmitir esta reciprocidad,
en el núcleo mismo del oikos, del hábitat. Solamente sabiendo como actúa sobre nosotros el entorno
podremos saber como formar un entorno sano, viable y sostenible, actuando preventivamente sobre él si es
preciso. Y ejerciendo una acción educativa decidida sobre los seres humanos con el fin de convencerles de
su responsabilidad.
Su influencia concientiza, transforma toda la personalidad de los educandos. Proporciona una actitud ante
la vida y ante la Tierra que ya estaba presente en culturas tradicionales.
1.9 Modelos didácticos
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, un modelo didáctico es un
mediador entre la teoría y la práctica.
1.9.1 Modelo clásico
También se podría denominar modelo tradicional transmisivo. Produce un aprendizaje de tipo
receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorístico. Se centra en el proceso instructivo sin
prestar atención a la asimilación del aprendizaje por parte del discente ya que concibe al profesor como
sujeto principal del proceso.
Presentación Estudio del Evaluación de
10
Conocimiento inicial del
alumno
oral de la materia por el profesor
alumno a partir del
libro de texto
Realización de ejercicios sobre el tema
los conocimientos adquiridos por
el alumno
Figura 5: Modelo didáctico clásico o tradicional
1.9.2 Modelo tecnológico
En su origen, el modelo tecnológico parte de las teorías conductistas de Skinner y tuvo su primera manifestación
didáctica en las técnicas de enseñanza programada.
El proceso didáctico es concebido como algo susceptible de tecnificación y se persigue la eficacia en la
consecución de los resultados.
Objetivos y programación
detallada (obsesión por la eficiencia)
Contenidos a desarrollar en forma de
competencias
Actividades programadas sistemática-
mente
Utilización de métodos tecnológicos audiovisuales
o informáticos
Evaluación de los
conocimientos y
competencias centrada en el
producto
Figura 6: Modelo didáctico tecnológico
En el momento presente, la utilización de sofisticados sistemas multimedia que combinan la interactividad
propia del ordenador con los valiosos soportes audiovisuales abre horizontes antes nunca sospechados. Pero sería
necesario humanizarlo, imprescindible y posible. La participación del alumno, su implicación
El impacto actual de la revolución tecnológica debe ser tenido muy en cuenta en la Didáctica. La cantidad de
información a la que se puede acceder instantáneamente es un valor al cual debemos acercarnos y preparar a los
estudiantes para poder seleccionar bien, con conocimiento de causa. Pero también deben ser capaces de manejarla.
Ni se puede estar al margen, ni se debe prescindir del potencial instructivo de las nuevas tecnologías. Deben
estar al servicio de la persona humana. Los medios no son un fin en sí mismos pero tienen una capacidad
didáctica transmisiva que debe ser aprovechada.
1.9.3 Modelo comunicativo
Destacan en este modelo Rodríguez Diéguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre. El modelo se basa en la
interacción y se fundamenta en las teorías de la comunicación verbal y no verbal. Tanto la interacción maestro-
alumno, como con alumnos entre sí. La creación de un clima del aula.
Medina: el aula es un ecosistema de comunicación interactiva.
Los elementos del acto didáctico son los mismos de la comunicación, pero aquí se concretan en el docente
(emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje didáctico), el método (canal) y el contexto que todo lo
envuelve. Este contexto comunicativo, como el clima del aula.
11
Figura 7: Modelo de acto didáctico según Adalberto Ferrández (1995, 12)
Rodríguez Diéguez proponía que el acto didáctico, como acto sémico, era un proceso en el que se daba
un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y receptor. Para él, toda la enseñanza se daba como
proceso comunicativo. Recoge tres modelos: informativo, interactivo y retroactivo, siendo el último el más
valioso porque integra mejor todas las potencialidades didácticas.
El modelo informativo es unidireccional
Emisor Mensaje Destinatario
Figura 8: Modelo didáctico informativo unidireccional (Rodríguez Diéguez, 1985, 72)
En el modelo interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, "de tal modo que una
intervención determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente". Se da pues, bidireccionalidad con cambio
de roles entre emisor y receptor. Como en un auténtico diálogo
Figura 9: Modelo didáctico interactivo (Rodríguez Diéguez, 1985, 75)
El modelo retroactivo representa una síntesis de los anteriores. El profesor aprovecha la intervención del alumno
para proponer una nueva pregunta o una nueva intervención suya. Aparece el feedback o retroacción que permite
reformular las nuevas intervenciones disponiendo de información sobre cómo ha sido recibido el mensaje
anterior.
Retroacción
Entrada Salida
Figura 10: Modelo didáctico retroactivo (Rodríguez Diéguez, 1985, 78)
En este modelo se deben considerar los discursos en el aula, el contenido verbal y no verbal de la
comunicación y sus funciones. Se estudia el desarrollo de cada acto didáctico desde el punto de vista de la
interacción, lo que incluye también el clima relacional del aula. Se trata de uno de los modelos que más ventajas
puede ofrecer ya que el acto didáctico es un acto comunicativo y las habilidades comunicativas del profesorado
son susceptibles de entrenamiento. Se promueve el diálogo sincero y abierto, evitando las barreras que se
E S R
E S R
SistemaControl
12
oponen a una comunicación auténtica.
13
1.9.4 Modelo constructivista
El constructivismo, basado en teorías de Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky, considera que el
conocimiento es función de la manera como el individuo crea significados a partir de sus propias
experiencias. El aprendizaje, como creación de significados, es una actividad mental, por tanto
estamos en un modelo cognitivista.
CONSTRUCTIVISMOEl conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que modifica
ESQUEMAS INNATOS(Piaget, Inhelder, Aebli)Maestro FORMADOR
Figura 11: Esquema del constructivismo basado en: Develay (1992, 106 y 109)
Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación, sino a través
de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya construidos, sino de la
interacción entre ellos. El conocimiento procede de una interacción entre sujeto y objeto, de la
acción del sujeto sobre el objeto y de las transformaciones que ocurren en ambos. El conocimiento,
pues, no se transmite sino que se construye por la acción del que aprende sobre el medio físico y
social y por la repercusión que tiene esta acción sobre el mismo aprendiz.
El contexto del medio o entorno cobra gran importancia en este modelo.
PlatónEl conocimiento nos viene de
IDEAS INNATASIDEALISMOSan Agustín
DescartesIDEALISTAS ALEMANES
(Kant, Leibniz)
AristótelesEl conocimiento nos viene delMUNDO EXTERIOR por la
experienciaEMPIRISMO
EscolásticaSanto Tomes de Aquino
EMPIRISTAS INGLESES(Locke, Hume, Berkeley)
GESTALTKehler, Wertheimer, Koffka
INSIGHT (iluminación)Aprendizaje por descubrimiento
Estructuras sin génesis
CONDUCTISMOWatson, Skinner, ThorndikeESTIMULO-RESPUESTA
Aprendizaje por la experienciaRefuerzo de la práctica
· Una teoría ENDOGENA· Una didáctica del SUJETOUn maestro ACOGEDOR
· Una teoría EXÓGENA· Una didáctica del OBJETOUn maestro ORGANIZADOR
14
Mayer presenta un modelo de aprendizaje constructivista basado en la selección, organización e
integración de la información que denomina SOI:
1.9.5 Modelo colaborativo
Opuesto a la competitividad. Los principales autores son Cousinet, Johnson, Pujolás entre otros.
Cada equipo es un grupo básico, una célula social y su objetivo es el aprendizaje
El aprendizaje cooperativo, todos ganan y nadie pierde.
Todos los componentes del grupo, en lugar de competir, aspiran a un mismo objetivo común: trabajar
y aprender juntos. Nadie se distingue. No hay competencia, combinan y ponen a disposición del
grupo sus habilidades aunando sus esfuerzos para conseguir la misma finalidad.
La orientación del proceso es hacia el grupo y no hacia la persona, no hablamos de grupo, sino de
equipo. En un equipo se comparten objetivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar
el resultado común y utilizan el consenso más que la confrontación para avanzar.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen las tareas,
comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no puede tener éxito a
menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su responsabilidad frente a los demás puesto
que si no cumplen sus tareas en los plazos acordados el perjuicio no es individual sino colectivo, igual
que el éxito. Les obliga a establecer sistemas de comunicación eficientes puesto que deben compartir
información frecuentemente.
Implica el desarrollo a lo largo del tiempo.
Debe ayudárseles a aprender a trabajar en equipo.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner contempla diferentes tipos de inteligencias:
15
abstracta, social, práctica, emocional, estética y cenestésica. La inteligencia social ha sido
recientemente desarrollada por Albrecht . Para este autor, este tipo de inteligencia (o competencia)
consistiría en la capacidad de portarse bien con los demás y conseguir que cooperen.
El aprendizaje cooperativo es un término genérico que podría ser definido como aquel conjunto de
métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el trabajo académico, dentro y fuera del aula, que
promueven la obtención de los objetivos y el desarrollo de las competencias a partir de la interacción
con un grupo de iguales.
Hoy día se debe incluir en este mismo tipo de aprendizaje el trabajo realizado en red.
Cuadro 4: Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje competitivo
Aprendizaje colaborativo Aprendizaje competitivo
0 bien nos hundimos todos, o bien nadamos juntos y nos salvamos todos
Yo nado, tú te hundes. Tú nadas, yo me hundo
Trabajo en equipo para conseguir las metas juntos, en grupos pequeños heterogéneos
Trabajo solitario, solamente unos pocos pueden conseguir las metas
El beneficio de uno es el beneficio de todos Si uno se beneficia, los demás pierden
Se facilita y se celebra el éxito de todos Se obstruye el éxito de los demás
Influencia de todos hacia la consecución conjunta de la meta
Unos influyen en otros contra la consecución de la meta
Dirección hacia la resolución del conflicto Cada uno se propone ser mejor que los demás
Pensamiento muy divergente y capacidad de asumir riesgos
Pensamiento poco divergente y menos arriesgado
Alta aceptación y apoyo de todos Poca aceptación y apoyo de los demás
Alta implicación emocional Gran compromiso por parte de todos
Sólo se da implicación por parte de los sujetos que tienen oportunidades de ganar
División y reparto de las tareas Imposible división de las tareas
Interacción y colaboración, ayuda mutua en lugar de competitividad
Se resalta la comparación social, se busca sobresalir
Alta confianza. Poco miedo al fracaso Baja confianza. Mucho miedo al fracaso
Cousinet, discípulo de Durkheim, influyó a su vez en Freinet. Pero fue Cousinet el principal
teorizador del trabajo en equipos.
Este es un aprendizaje para la vida y el trabajo que difícilmente podría obtenerse de otra forma. Como
principal ventaja, la participación fomenta el compromiso de cada estudiante con su propio proceso
instructivo y formativo. La participación en equipos fomenta además el sentimiento de pertenencia al
grupo. El trabajo se hace más agradable y se consigue mayor motivación. El conjunto que se obtiene es
superior a la suma de sus partes. Crece la autoestima de los participantes.
Los trabajos propuestos pueden ser algo más complejos porque la potencia del grupo aumenta la
capacidad de respuesta.
Como inconvenientes, este modelo consume más tiempo y esfuerzo.
16
Cuadro 5: Resumen de los principales modelos didácticos
Tradicional Tecnológico Comunicativo Constructivo Colaborativo
Transmisivo
Normativo
Reproductivo
Centrado en el
profesor y en los
contenidos
Pasivo Memorista
El profesorado
domina la técnica
Centrado en los
materiales y re-
cursos
El profesorado
orienta a un
alumno activo
Interactivo
Incitativo
Inductivo
Centrado en el
alumno y en la
comunicación
Cognitivo
Procesual
Activo
Centrado en la
construcción del
saber por el
alumno.
Parte de lo que el
alumno ya sabe
Participativo
Interactivo Activo
Centrado en el
Trabajo cooperativo
de los equipos en
proyectos y
aprendizaje por
descubrimiento
17