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Nos enorgullece una Revista de Educación que cumple 76 años de vida. Es una de lasrevistas de amplia circulación más antiguas del país. Nacida en el marco de una reformaeducacional que fue impulsada por los maestros, ha crecido y madura en el contextoactual, conectando a los docentes con la reforma del siglo XXI.

La Revista nació diecinueve años antes del Primer Centenario de la República. Hoy díaestamos a cinco años del Bicentenario. En esta perspectiva dedicamos este número ala Historia de la Educación. Nos interesa que nuestros lectores, y, particularmente losdocentes, enriquezcan su conciencia de la historicidad de la educación y de la profesiónde maestro. En nuestro presente se alojan muchos ecos del pasado. Al mismo tiempo,vislumbramos anticipos e interrogantes sobre el futuro.

No pretendemos resumir doscientos años de historia de la educación chilena. Tal comolo hacemos en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales connuestros alumnos, preferimos aportar motivaciones y herramientas para que nuestroslectores construyan o reconstruyan la memoria histórica de la escuela y de los docenteschilenos.

En este número aniversario mostramos cómo y quiénes producen conocimiento históricoen el campo de la educación escolar. Recogemos voces de los historiadores, proponemosun balance de la disciplina historiográfica, reproducimos algunos artículos recientesy visitamos lugares donde se preserva nuestro patrimonio.

Esperamos que, con estas contribuciones, en los próximos cinco años hagamos unbalance crítico de doscientos años de educación republicana, con sus glorias, sus logros,debilidades y carencias. Un ejercicio colectivo de este tipo nos permitirá navegar mejoren los tiempos que abrirán los próximos cien años.

Editorial

Sergio BitarMinistro de Educación

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Índice

1 Editorial

2 Índice

4 Para Iniciarse en la Historia Escolar Chilena

10 Otras publicaciones

14 Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político

30 El aymara chileno y la escuela pública

38 Una visión de los estudios secundarios

45 La Reforma Educacional de 1965

50 La escuela es el lugar más noble de Chile. Entrevista a Sol Serrano

57 Gabriela Mistral: A cien años como maestra rural...

65 Museo Pedagógico: vivo silencio de las aulas

71 Un recorrido por los espacios escolares

78 Asistencialidad: pan y luz

MINISTRO DE EDUCACIÓN: Sergio Bitar, Representante Legal • SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN: María Ariadna Hornkohl • CONSEJO EDITOR: Carlos Eugenio Beca I.; Juan Carvajal T.;Cristián Cox D.; Juan Eduardo García-Huidobro S.; Pedro Henríquez G.; Pedro Montt L.; Iván Nuñez P.; Carmen Sotomayor E.; Antonieta Viteri P. • DIRECTORA: Cecilia Jara B. • EDITORA: MaríaTeresa Escoffier D. • REVISIÓN DE TEXTOS: Liliana Yankovic N. • DISEÑO: Berthelon & Asociados • IMPRESIÓN: Litografía Valente • Ministerio de Educación. ISSN 0716-0534, Avda. LibertadorBernardo O’Higgins 13 81, 2º piso. Tel. 3904104. Fax: 3800316. Correo electrónico: [email protected]. Sitio web: www.mineduc.cl/revista. Edición Nº 315. Tiraje 12.000 ejemplares.

La Revista de Educación agradece el apoyo, para este número aniversario, del Museo Pedagógico de Chile, la Biblioteca Nacional,a través del Archivo del Escritor, y de todos quienes colaboraron en esta edición, en especial los historiadores Iván Núñez Prietoy Freddy Soto Roa.

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Desde 1928 en el relatohistórico de la educación

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Historia como ciencia

La disciplina científica que se ocupa de la historia(denominada también "historiografía"), se basa en lasllamadas "fuentes históricas", entre las que sedistinguen las fuentes "primarias" y las "secundarias".Las primeras son las más importantes: fuentes escritas(documentos de todo tipo, producidos en la época otiempo que se quiere conocer), testimonios orales,restos u objetos materiales, etc. Las fuentes secundariasestán constituidas por los productos de la actividadde los historiadores, en formato de libros, ensayos,artículos, informes de investigación. Las memorias oautobiografías escritas tiempo después de lo acontecidotienen algo de uno u otro tipo de fuentes.

Entre las fuentes y el producto histórico se encuentranlos procesos propios de la "historiografía". En términossimples, incluyen la formulación de preguntas o problemasy el planteamiento de hipótesis que orienten la inves-

tigación; la búsqueda, clasificación y sistematización delas fuentes; la actividad crítica acerca de la fiabilidad ycalidad de las fuentes, la organización de la informaciónque proveen las fuentes y, finalmente, la redacción delestudio o informe mismo, que generalmente tiene carácternarrativo secuencial. También los historiadores suelenhacer la "interpretación", que comprende la contex-tualización respecto a procesos y tiempos más largos queel objeto estudiado, así como el sentido que el historiadoratribuye a sus hallazgos. Respecto al modo de hacer histo-riografía y a los enfoques e interpretaciones asociadas,se han sucedido muchos enfoques, "escuelas" y debates,desde la Grecia antigua hasta nuestros tiempos.

La búsqueda de sentido en la Historia

A veces, la interpretación histórica se separa de lahistoriografía en estricto sentido. En el caso de la historiageneral de Chile, se señalan algunos ensayos de MarioGóngora o de Jaime Eyzaguirre, historiadores profe-

Este artículo está dedicado a quienes deseen introducirse en lahistoria de nuestra educación. No se dirige a los historiadoresprofesionales, sino principalmente, a los docentes, a los estudiantesde Pedagogía y al público en general.

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Para iniciarse en la HistoriaEscolar ChilenaFredy Soto Roa *Iván Núñez Prieto **

* Profesor de Estado, profesional Ministerio de Educación, miembro de la Sociedad Chilena de Historia de la Educación.** Profesor de Estado, asesor Ministerio de Educación, vicepresidente de la Sociedad Chilena de Historia de la Educación.

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sionales. Las interpretaciones históricas pueden serfruto de intelectuales o ensayistas, que no se handedicado centralmente a la búsqueda histórica, peroque se apoyan en el trabajo de los historiadores profesio-nales. Cabe advertir que el conocimiento histórico acadé-mico, como otras ciencias, es un producto colectivo, decomunidades de hecho, de investigadores y pensadores.También es una construcción histórica en sí misma, enel sentido que evoluciona en el tiempo, sea por elhallazgo de nuevas fuentes o por el desarrollo de moder-nas interpretaciones, de acuerdo con los cambiosculturales. Un ejemplo reciente es la publicación quecombina la historiografía con interpretación. En estecaso, sobre la Escuela Nacional Unificada, se incluyeen las lecturas que se recomiendan más adelante.

Tipos de Historia

Existe la "historia general", por países u otras unidadesgeográficas o político-culturales, para períodos más omenos prolongados, y la historia de épocas o períodosdeterminados. Se habla también de los estudios "mono-gráficos", que se dedican a un acontecimiento, a ungrupo, una institución, un personaje específico. Lasmonografías son como ladrillos del edificio histórico.Mientras que las historias más amplias son como pilareso pisos del edificio o, en su máxima amplitud, puedenconfundirse con el edificio mismo.

Otra distinción importante es la "temática". Se va desdela historia general a las historias especializadas, comola historia económica, del arte, militar, de la medicinao de la educación. En los hechos, la historia políticaha tendido a convertirse en el eje de la historia en suconjunto y a dejar menos espacio a las múltipleshistorias especiales. En el mismo sentido, la historiapolítica (junto con la historia de las guerras) hadominado las periodificaciones históricas. Por ejemplo:"conquista", "colonia", "independencia", república(conservadora, liberal, parlamentaria, etc.), como etapasde la historia de Chile. Al presente, están cobrandocada vez más importancia las historias temáticas,

especialmente la historia social, y dentro de ella, lahistoria de los sectores dominados o marginales y yano sólo según la mirada del Estado o de los gruposdominantes, sino desde aquellos mismos.

La disciplina histórica y la memoria colectiva

Conviene distinguir entre la "historiografía" y "memoriahistórica". Esta última es un producto socioculturalmás amplio. En términos elementales, está formadapor el recuerdo conservado y transmitido más o menosespontáneamente por una sociedad, una clase, unacomunidad religiosa, una corriente política, unaprofesión o cualquier otro colectivo.

La memoria colectiva es, naturalmente, objeto detensiones, debates, imposiciones y resistencias. Sueledecirse que la memoria histórica es decidida por losvencedores de los conflictos o por quienes detentanel poder o la autoridad. Pero también existe la memoriade los vencidos, los subordinados o de quienes notienen voz. La historiografía es o debe ser una contri-bución (refinada) a la construcción y preservación dela memoria colectiva. La historiografía se ve, a menudo,enfrentada a optar entre una difícil "neutralidad"científica o cooperar de manera comprometida a laconstrucción problemática de una memoria colectiva,que es siempre diversa y cambiante.

Enseñanza y aprendizaje escolar de la Historia

La educación formal, en su modalidad tradicional, hatendido a trasmitir a las nuevas generaciones unaversión recortada o simplificada del conocimientohistoriográfico en su interpretación acomodada a lasvisiones o intereses de quienes detentan la autoridadpolítica, cultural y educacional.

La educación formal, en su modalidad democrática,basada en la construcción de conocimiento por quienesenseñan y aprenden, y sustentada en un principio de uni-dad en la diversidad, se encuentra ante la difícil tarea

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de lograr que los educandos aprendan a "hacer historia"a su propio nivel, en alguna medida reproduciendo eltrabajo sistemático y crítico de los historiadores, a basarseen las fuentes, "a leerlas" y a formarse sus propiasconclusiones e interpretaciones. Al mismo tiempo, yaque la escuela no pretende formar historiadores sinociudadanos, el sector de aprendizaje o asignatura histórica,debe ayudar al estudiante a participar en la tarea deconstrucción de la memoria histórica, ya sea en el nivelmicro o local o, según sea el caso, en la memoria generalde la sociedad en que comienza a vivir.

La educación chilena según los historiadoresgenerales

La educación chilena y particularmente la educaciónescolar en nuestro país, es también objeto de unahistoriografía especializada. Algunos de los historiadoresgenerales se han ocupado de nuestro campo, en formade capítulos o referencias al interior de sus "historias deChile", como los clásicos Diego Barros Arana o FranciscoAntonio Encina. José Toribio Medina, en su vasta laborde hallazgo y sistematización de fuentes primarias,también se ocupó de este objeto. Un historiador y jurista,Fernando Campos Harriet, escribió, con motivo delSesquicentenario, un libro sobre el desarrollo educacionalchileno entre 1810 y 1950, centrado en la historiainstitucional de la educación superior y la secundaria.

En nuestros días, Gonzalo Vial Correa, en su Historiade Chile en producción (que irá desde 1891 a 1973),ha dedicado largas e informadas páginas a la educación,particularmente desde fines del siglo XIX hasta 1920,a las reformas y contrarreformas educacionales durantela dictadura de Ibáñez. Entre otros historiadoresgenerales, que han trabajado temas de educación, SolSerrano estudió las primeras décadas de la Universidadde Chile en el siglo XIX. Nicolás Cruz ha investigadola educación secundaria pública en el siglo pasado,centrándose principalmente en el currículo de losprimeros liceos, mientras que María Angélica Illaneshizo la historia de los alumnos pobres y la política de

asistencialidad escolar durante el siglo recién pasado.Otro historiador importante, Mario Monsalve, haaportado a la sistematización (y también una interesantelectura interpretativa) de fuentes primarias para edificarla historia de la educación primaria en la segundamitad del siglo XIX y comienzos del XX. Sergio Gonzálezha estudiado la historia educacional del Norte Grandedesde fines del siglo XIX, tanto desde el ángulo de losefectos posteriores de la Guerra del Pacífico, comodesde el punto de vista de la relación entre el EstadoDocente y la etnia aymara.

La Historia de la educación chilena vista desdedentro

Después de un primer y limitado esfuerzo de unpedagogo de fines del siglo XIX y comienzos del XX(José María Muñoz Hermosilla, Historia elemental dela pedagogía chilena, 1918), Amanda Labarcaemprendió un gran estudio general de nuestraeducación, con los ojos de una observadora que laconocía desde dentro. En su ya clásica Historia de laenseñanza en Chile (1939), que cubrió desde laconquista hasta los años 30 del siglo pasado, estaprofesora (que no era titulada en Historia sino enCastellano), produjo una Historia temática muy rigurosa,según los cánones de la Historiografía académica dela época. Lo interesante es que su motivación, comola de Muñoz Hermosilla, no era tanto la de fabricar"ladrillos" para la Historia general de Chile, comoayudar a la autoconciencia y la identidad profesionalde los educadores. Amanda Labarca escribió su Historiapara responder a la inquietud de sus estudiantes delInstituto Pedagógico de la Universidad de Chile.

Con parecida orientación, en las últimas décadas vienedesarrollándose una Historiografía de la educaciónchilena producida por pedagogos, investigadoreseducacionales o por historiadores insertos en losprocesos de formación de docentes para el sistemaescolar. Su producción no es todo lo abundante que semerecen los ricos procesos históricos de la educación

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enfoque de género (educación de niñas y de sus"preceptoras"). También ha contribuido en este campoLuis Ossandón Villamil, con su estudio sobre los profesoresprimarios en los años 30 del siglo recién pasado.

La Historia de la profesión docente

Iván Núñez Prieto ha trabajado especialmente en elrescate de la historia magisterial. En los años 80, publicóGremios del magisterio. Setenta años de historia, 1900-1970, un aporte a la Historia educacional y también a laHistoria social de Chile. Más tarde, produjo El trabajodocente: dos enfoques históricos, acerca de la profesióndocente en el marco de la reforma y contrarreformaeducacional de fines de los años 20. Recientementecontribuyó al referido estudio sobre las profesorasprimarias entre 1860 y 1930 y ha acuñado el conceptode "primera y segunda profesionalización" en la historiade la formación y el rol docente en los últimos 160 años.Otro estudio temático de Iván Núñez, en este campo, seocupa de la obra de destacados intelectuales y pedagogoschilenos, en el marco de una Historia de las ciencias dela educación en la primera mitad del siglo XX.

El profesor Iván Ljubetic ha publicado su Historia delmagisterio chileno (2003), centrada en las orga-nizaciones magisteriales, completando el estudiomonográfico ya referido sobre el mismo tema.

Corrientes y perspectivas en la HistoriaEducacional

Hasta ahora, en la historiografía de la educación escolarentre nosotros, ha predominado la mirada que puededenominarse "macro" o "sistémica", o visiones "desdearriba": las ideologías y las políticas y las normaseducacionales, la obra de las elites que han orientadola educación, el desarrollo objetivo del sistema escolarcomo un todo y temas similares.

Quizás reflejando tendencias culturales y políticasrecientes empieza a abrirse paso otra mirada sobre el

chilena, pero es variada en objetos de estudio y enenfoques metodológicos e interpretaciones. En laHistoria especializada de la escuela y la enseñanza enChile se combinan las visiones generales y de largaduración, con miradas más específicas o monográficas.

Una mirada general "desde dentro" la ha aportado elprofesor Fredy Soto Roa, con su Historia de la educaciónchilena (2000) quien, siguiendo la senda de AmandaLabarca, investigó desde el siglo XVI hasta al término delsiglo recién pasado, analizando, en especial, los diversosniveles o modalidades del sistema escolar, la formaciónde docentes, la institucionalidad y gestión y otros temas.En una óptica más restringida, Ruth Aedo-Richmond haescrito una Historia General de la Educación Privada enChile, que va desde la Colonia hasta nuestros días.

Una modalidad importante de hacer Historia educacionales adentrándose en la vida, obra y significación históricade personalidades relevantes de la política educacionaly la pedagogía. Esta otra senda fue abierta hace algunasdécadas por el profesor Julio César Jobet con su Doctrinay Praxis de los Educadores Representativos Chilenos(1970). En nuestros días, Luis Celis, Andrés Guzmán yJosé Miguel Pozo han publicado Educadores ilustres enla historia educacional chilena. Siglos XVIII-XX (1998).

Un muy reciente número completo de PensamientoEducativo, revista académica de la Facultad de laEducación de la P. Universidad Católica de Chile, hapresentado artículos monográficos de veinticincoinvestigadores sobre sendas personalidades, que vandesde Manuel de Salas hasta los últimos detentadoresde los Premios Nacionales de Educación.

La educación primaria fue la preterida en el interés delos historiadores. Al ya referido aporte de Mario Monsalve,hay que sumar los recientes trabajos de Loreto Egañacon diversos colaboradores. En especial, la investigaciónLa educación primaria en Chile, 1860-1930, es un ejemplonovedoso de la combinación de un enfoque de historiasocial (acceso de niñas pobres a la educación) y un

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pasado y otro modo de hacer Historiografía en el campoeducacional: por una parte, registrar la presencia delos actores sociales y no sólo de las instituciones; yparticularmente, el transcurrir de los sectores margina-dos, discriminados o hasta ahora invisibles; por otraparte, hacer "micro" Historia local y de la cotidianeidadde la educación. La investigación educacional de hoyavanza desde el análisis de la realidad, problemas ytransformaciones macro-sistémicas del presente, aadentrarse en los educandos, los docentes, y las

familias en sus interacciones concretas y las prácticasreales de enseñanza en su diversidad específica deldía a día. Por su parte, la Historiografía escolarempieza a moverse en un sentido similar en surescate de la memoria colectiva en este campo,portada por jóvenes historiadores profesionales quetodavía no se hacen visibles. El futuro de estadisciplina se enriquecerá mucho si se complementala corriente más tradicional y legitimada, con lainnovación que se inicia.

Aedo-Richmond, Ruth (2000), La educación privadaen Chile: un estudio histórico-analítico desde elperíodo colonial hasta 1990, RIL Editores, Santiago.

Campos Harriet, Fernando (1960), Desarrolloeducacional de Chile, 1810-1950, Editorial AndrésBello, Santiago.

Celis Luis, Andrés Guzmán y José Miguel Pozo (1998),Educadores ilustres en la historia educacional chilena,Siglos XVIII-XX, Ediciones de la Facultad de Educaciónde la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Cruz, Nicolás (2003), El surgimiento de la educaciónsecundaria pública en Chile. 1843-1876 (El Plan deEstudios Humanistas), Centro de InvestigacionesDiego Barros Arana, DIBAM y Programa Inter-disciplinario de Investigaciones Educacionales, PIIE,Santiago.

Egaña Barahona, Loreto (2000), La educación primariapopular en el siglo XIX: una práctica de políticaestatal, Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos,Programa Interdisciplinario de Investigaciones enEducación, PIIE y Ediciones LOM.

Egaña Barahona, Loreto, Iván Núñez Prieto y CeciliaSalinas (2003), La educación primaria de niñas. Unaaventura de niñas y maestras, Programa Inter-disciplinario de Investigaciones en Educación, PIIEy Ediciones LOM, Santiago.

Espinoza, Óscar, y Luis Eduardo González (1993), Laexperiencia del proceso de desconcentración ydescentralización educacional en Chile, 1974-1989,MINEDUC y Programa Interdisciplinario deInvestigaciones en Educación, PIIE, Santiago (ver enwww.piie.cl/documentos).

LECTURAS DE INTERÉS

La Revista de Educación propone a sus lectores un listado de trabajos recientes sobre Historiade la educación escolar en Chile. No se trata de una bibliografía académica exhaustiva. Hemospreferido, por una parte, las pocas obras generales (en cierto modo introductorias) y, por otraparte, una selección de trabajos que estimamos de mayor interés para docentes, estudiantesde Pedagogía y público general. La accesibilidad o disponibilidad en bibliotecas públicas y/oen librerías ha sido otro criterio para recomendar los títulos siguientes:

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González Montenegro, Sergio (2003), Chilenizandoa Tunupa. La escuela pública en el Tarapacá andino,1880-1990, Centro de Investigaciones Diego BarrosArana, DIBAM, Universidad Arturo Prat, Instituto deEstudios Andinos, Santiago.

Illanes, María Angélica (1991), "Ausente, señorita",El niño chileno, la escuela para pobres y el auxilio,Chile, 1890-1990, Junta Nacional de Auxilio Escolary Becas, JUNAEB, Santiago.

Labarca, Amanda (1939), Historia de la enseñanzaen Chile, Prensas de la Universidad de Chile, Santiago(también se encuentra en www.memoriachilena.cl)

Ljubetic Vargas, Iván (2004), Historia del magisteriochileno, Ediciones del Colegio de Profesores de Chile,Santiago.

Monsalve Bórquez, Mario (1998), "Y el silenciocomenzó a reinar ...", Documento para la historia dela instrucción primaria, 1860-1930, Centro deInvestigaciones Diego Barros Arana, DIBAM yUniversidad Católica Blas Cañas, Santiago.

Núñez Prieto, Iván (1986), Gremios del magisterio.Setenta años de historia, 1900-1970, ProgramaInterdisciplinario de Investigaciones en Educación,PIIE, Santiago.

Núñez Prieto, Iván (1987), El trabajo docente: dosenfoques históricos, Programa Interdisciplinario deInvestigaciones en Educación, PIIE, Santiago.

Núñez Prieto, Iván (2002), "La formación de losdocentes. Notas históricas", en Beatrice Avalos,Profesores para Chile. Historia de un proyecto,Ministerio de Educación, Santiago, pp. 15-39.

Núñez Prieto, Iván (2002), La producción deconocimiento acerca de la educación escolar chilena,Un estudio histórico, 1907-1957, Centro de Perfec-

cionamiento, Experimentación e InvestigacionesPedagógicas, CPEIP, Lo Barnechea, Santiago.

Núñez Prieto, Iván (2004), La ENU entre dos siglos.Ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada,Ediciones LOM, Santiago.

Ossandón Villamil, Luis (1997), "El rol social delprofesor primario en los años 30. Una aproximacióndesde la vida de sus actores", en Boletín deInvestigación Educativa, Nº 12, Facultad de Educaciónde la Pontificia Universidad Católica de Chile,Santiago, pp. 383-397.

Pinto, Rolando, editor, (2004), Pensamiento Educativo,Nº 34, Grandes pedagogos en la historia de laeducación chilena y su pensamiento educativo,Facultad de Educación de la Pontificia UniversidadCatólica de Chile.

Serrano, Sol (1994), Universidad y Nación, Chile enel siglo XIX, Editorial Universitaria, Santiago.

Soto Roa, Fredy (2000), Historia de la educaciónchilena, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacióne Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, Lo Barnechea,Santiago.

Toro Blanco, Pablo "Nuevos recuerdos de las viejasescuelas: notas sobre la historia de la educaciónescolar en Chile y algunos de sus temas emergentes",”Persona y Sociedad”, Vol. XVI, Nº 2; pp. 125-140.

Vial Correa, Gonzalo (1981), Historia de Chile, 1891-1973, La sociedad chilena en el cambio de siglo(1891-1920), Editorial Santillana del Pacífico."Educación: el final de una cruzada”.

Vial Correa, Gonzalo (1996), Historia de Chile, 1891-1973, La dictadura de Ibáñez (1925-1931), VolumenIV, Editorial Fundación; Cap. IX, 2. Las reformaseducacionales.

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n 1841, José Victorino Lastarria creó la Gacetade los Tribunales. Luego se le agregó "y deInstrucción Pública", lo que permitió entregar

noticias educacionales. Durante diez años serviría devehículo con este fin.

El 6 de agosto de 1852, el gobierno decretó la creaciónde El Monitor de las Escuelas Primarias. A travésde esta publicación se dieron a conocer las

disposiciones administrativas, lalectura, estudio y discusión deasuntos educacionales. Se nombróa Domingo Faustino Sarmiento comodirector y con él colaboraron JoséBernardo Suárez, Santiago Lindsayy Adolfo Larenas. Se publicó durantedoce años, y en sus páginas losmaestros encontraban leyes,decretos e instrucciones de carácteroficial; noticias reseñadas por laprensa, artículos, críticas y suge-rencias tendientes a divulgarconocimientos útiles, a mejorar,enmendar y armonizar los proce-dimientos pedagógicos.

Especial importancia tuvieron los "informes deVisitadores" dirigidos a la autoridad ministerial, que

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La primera publicación en que se difundió educación fue el Redactorde la Educación. Apareció en 1825 y se imprimieron seis números.Durante muchos años, las noticias sobre educación se dieron enlos diarios, en periódicos, revistas literarias y en el Diario Oficial.

Otras publicaciones

han sido una rica fuente para conocer las escuelasen su realidad singular y su vida cotidiana.

Entre 1868 y 1873 circuló el Boletín de la ComisiónVisitadora de las Escuelas del Departamento deSantiago. En 1875 y 1876 se publicó El InstitutorChileno, de la Academia de Instrucción Primaria deSantiago. En 1876 aparecieron nueve números de LaRevista de Instrucción Primaria, edición quincenal deValparaíso y La Revista de Instrucción Primaria, deperiodicidad mensual en Santiago, donde colaboraron Rómulo Ahumada Maturana, Gustavo Adolfo Holleyy Anselmo Blanlot Holley, de la que aparecieron tresnúmeros.

A raíz de la reforma de 1885 y como medio dediseminación de información, el gobierno creó, porDecreto de 23 de julio de 1886, la La Revista deInstrucción Primaria, publicación mensual y dedistribución gratuita en todos los establecimientospúblicos y particulares. El director de la Revista fueJosé Abelardo Núñez, inspector general de Instruc-ción Primaria y la comisión de Redacción la formaronMartín Schneider, Julio Bergter y Eduardo Rossig,de la Escuela Normal; José Mercedes Mesías,director de la Escuela Superior de Santiago, RómuloAhumada Maturana y Adolfo Holley, de la EscuelaBenjamín Franklin. Circuló durante 25 años y la

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La Asociación General de Profesores fundó en 1923el periódico Nuevos Rumbos, que permaneció hasta1927, con 63 números que no sólo informaban sobreel quehacer de una organizaciónsocial activa. Nuevos Rumbosconstituyó un órgano de formaciónde los maestros en las ideas de lapedagogía activa, centrada en el niñoy en el aprendizaje. Fue el vocero dela propuesta de una reforma integralde la educación, que se plasmaría enel intento utópico de 1928.

Los jóvenes maestros, que manteníanNuevos Rumbos, fueron desafiadospor el gobierno de Carlos Ibáñez delCampo a hacerse cargo de la gestiónde la Reforma. Así, en 1928, desdeel Ministerio de Educación publicaronla Revista de Educación Primaria, bajola inteligente dirección del maestro y poeta HumbertoDíaz Casanueva. En lo formal, este órgano pasó a serheredero de la antigua Revista de Instrucción Primaria.Pero en su sustancia era continuadora de NuevosRumbos. Antes se criticaba y proponía. Ahora, en susocho números, propagó y defendió la Reformaemprendida por los maestros.

Paralelamente, se fundó en 1928 la Revista deEducación Secundaria. Sus responsables proveníandel gremio de los profesores de esta rama. Como laRevista de Educación Primaria, tenía como misióndifundir la Reforma que también entraba a los liceosde la época. Ambas son las antecesoras de la Revistade Educación.

La unificación de las dos revistas de ramas fue unamedida muy propia del carácter racionalizador ymodernizante del gobierno de Ibáñez. La propia creacióndel Ministerio en 1927 obedeció al mismo espíritu deintegración de lo que entonces estaba disperso. En efecto,

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dirigieron Juan Madrid, José María MuñozHermosilla, Manuel Antonio Ponce, DomingoVillalobos y Darío Salas.

Se necesitaba orientar y apoyar cultural y técni-camente a los centenares de preceptores y preceptorasque se desempeñaban en escuelas fiscales,municipales y particulares. En su gran mayoría noeran normalistas y apenas dominaban los conoci-mientos que debían enseñarse a los alumnos. Fueuna publicación indispensable como instrumentoestatal de desarrollo de la enseñanza primaria. Poreso tuvo una sorprendente regularidad. En ella, porlo general, se redactaban artículos sobre pedagogíay temas culturales. También se reproducían informesde los Visitadores de Escuelas, respecto al estado decada uno de los establecimientos. De este modo, nosólo las autoridades conocían la marcha del sistema,sino también los mismos preceptores podían versereflejados en la Revista.

En 1898 apareció en Concepción La Escuela del Sur yentre 1893 y 1896, en Copiapó, la Revista delPreceptorado de Atacama.

Entre 1890 y 1900 se publicó mensualmente ElEducador, de la Sociedad de Amigos de la Educación.Luego, la Revista Pedagógica, de la Asociación deEducación Nacional. En las primeras décadas delsiglo XX surgen otras divulgaciones oficiales, asícomo otras que responden a iniciativas privadas.Darío E. Salas se proyectó como un incansablepublicista, con su Revista de Educación Nacional yAño Pedagógico.

La década del 20 fue rica en nuevos enfoques, debates,conflictos e innovaciones en la educación nacional.Quizás, lo más destacable sea la capacidad del gremiode maestros primarios para expresarse por mediosperiodísticos. Entre 1921 y 1927 circuló en Chillán, laRevista Escolar.

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En Nervio escribieron el profesor Víctor Troncoso, exlíder de la Asociación General de Profesores (con elpseudónimo de Helio Telman) y su esposa, la profesoraHaydée Azócar (con el pseudónimo de Nina Vanzán).Sin embargo, Nervio fue también una revista ideológica,que abordaba temas doctrinarios, políticos y culturales,en la que escribían plumas pertenecientes a ámbitosno magisteriales y artículos de escritores de famainternacional. Además de cuestiones pedagógicas yde política educacional y sindicalismo docente, seabordaban cuestiones, como el pacifismo,el feminismo, el fascismo y muchos otros.

En 1946 aparece una publicación del Ministerio, quese repartió a los profesores primarios por, al menos,cinco años -Manual del Maestro- con el patrocinio dela Dirección General de Educación Primaria. El directorgeneral, Óscar Bustos, escribió: "La existencia de undocumento que oriente la labor del maestro haconstituido una necesidad profundamente sentidadesde hace algún tiempo. En manos del maestro habíaun conjunto de pequeños folletos que conteníansugerencias, disposiciones y normas para la buenamarcha de la escuela primaria. Al examinar loscontenidos de estas circulares, en forma comparativapuede apreciarse que, en varias, los conceptosdifundidos suelen repetirse y, a veces, oponerse". Enconsecuencia, el Manual del Maestro se inscribió enla tendencia a normalizar, dar coherencia o uniformarlas prácticas pedagógicas desde la conducciónministerial del sistema.

En la página 11 del primer número se da a conocer unadefinición del sistema educacional chileno. Hoy sería unapropuesta de misión: "Un sistema educacional debepermitir el desarrollo pleno de cada individuo en armoníacon sus capacidades, otorgándole un conjunto deherramientas para luchar eficazmente en el campo de lasnecesidades socio - económicas - culturales de la nación".En las décadas posteriores, la Revista de Educaciónno tuvo contraparte en el movimiento magisterial. A

a fines de 1928, el Ministerio de Educación comenzó lapublicación de la Revista de Educación, con su respaldolegal y administrativo en el Decreto Nº 975 bis, de 6 deabril de 1929. Con vaivenes, anduvo más de diez años, loque obligó a refundarla (Nº 1 Año I) en junio de 1941,

Entre tanto y bajo la dirección de Tomás O. Tapia,primero, y de Vicente Recabarren, después, seeditaron los 20 números de Nervio, en la ciudad deCuricó. Nervio fue una revista educacional y gremial,fundada bajo responsabilidad de un grupo demaestros, ex afiliados a la Asociación General deProfesores, que aprovechó las conexiones con otros

ex miembros de d ichaentidad para formar una redde apoyo a lo largo del país.En varios números de larevista se publicó una listade 51 maestros, localizadosen 46 comunas escalonadasentre Iquique y Ancud. Puedesuponerse que d i chosagentes o corresponsales,muchos de los cuales eranfiguras de significación en elmagisterio, integraban unacorriente más amplia, iden-tificada con los postuladosde la publicación. Algunosde los más relevantes eranSara Perrin, profesora de la

Escuela Normal de La Serena, Flavio Acuña, expresidente de la Asociación, Luzmira Leyton, quesería fundadora y largos años directora de la EscuelaConsolidada de la Población Dávila de Santiago,Patricio Troncoso, Alfredo Cañas, Abdolomira Urrutia,Horacio Valenzuela, que más tarde sería dirigentede los profesores jubilados, y también educadoresde otras filiaciones, como Santiago Vidal, queprofesaría en la Universidad de Chile y en la actualUMCE.

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Otras "símiles" de la Revista de Educación han surgidoasociadas al espacio de la educación parti-cular: la antigua Cuadernos dePedagogía, publicada por laFederación de Instituciones deEducación Secundaria (Fide) yCuadernos de Educación, del Centrode Investigación y Desarrollo de laEducación (Cide), desde 1960, hastalos años 90.

Finalmente, la Revista de Educación de los años de la dictadura, tuvouna alternativa de limitadacobertura, pero con una importantepermanencia. Entre 1979 y 1990,El Pizarrón, iniciativa del TallerNueva Educación, desde lassombras, fue heredero de latradición crítica y democrática deNuevos Rumbos, Avanzada, Renovación y otras.

En el último tercio del siglo recién pasado aparecendiversas revistas académicas y de investigacióneducacional, patrocinadas por las facultades odepartamentos universitarios de formación de docentes.Por ejemplo, Estudios Pedagógicos, de la UniversidadAustral, Perspectiva Educacional, de la UniversidadCatólica de Valparaíso y Pensamiento Educativo,de la P. Universidad Católica de Santiago.

Docencia, el órgano pedagógico del Colegio de Profesoresde Chile, recoge y actualiza la tradición de revistaseducacionales bajo patrocinio gremial y comparte con laRevista de Educación una tarea de representación,reflexión y de servicio a los educadores chilenos.

Al cumplir 76 años de existencia, la Revista deEducación se proyecta como continuadora de una ricahistoria de expresión sociocultural del mundo de loseducadores chilenos.

pesar de la representatividad y poderío de lasorganizaciones sindicales del período 1940-1973, yano hubo nada como Nuevos Rumbos. La Unión deProfesores de Chile (UPECH), la Sociedad Nacionalde Profesores (Sonap), la Federación de Educadoresde Chile (Fedech) y el tardío y efímero Sindicato Únicode Trabajadores de la Educación (Sute), no lograronlevantar voceros escritos permanentes y significativos.Quizás si lo más rescatable sean dos órganos muyligados a iniciativas oficiales de cambio educativo:el Boletín de las Escuelas Experimentales, que mástarde fue continuado como Avanzada, órgano de losprofesores de dichas escuelas, y Renovación, larevista de la Comisión de Renovación Gradualde la Educación Secundaria, que fue también segui-da por la Asociación de Profesores de Liceos Experi-mentales.

Es curioso que en los años 20, el impulso creativo ycomunicacional fuera desde el gremio al Ministerio,mientras que en los años 40 a 60, paralelo a la Revistade Educación como órgano permanente, hubopublicaciones desde reparticiones del Ministerio, queno pudieron sostenerse y que fueron adoptadas pororganizaciones de profesores actuantes en los camposdonde hay más vocación innovadora.

Entre 1958 y 1973 se publicó en Santiago Educadoresdel Mundo, revista de circulación internacional, querecogía los puntos de vista del movimiento comunistadel magisterio. La dirigió el destacado intelectual ypedagogo chileno Crisólogo Gatica. En sus páginas,como es obvio, había mucha información y opiniónsobre la educación chilena y sus organizacionesmagisteriales.

La Revista de Educación es nuevamente refundadaen agosto de 1967. Le fue agregado el subtítulo"nueva época", que sirvió de vehículo a los cambiosen el sistema, acaecidos a partir de la Reforma de1965.

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cipalmente el problema de la asistencia delos niños a la escuela, comprometiendo, tantoal Estado como a los padres en su imple-mentación. Los antecedentes de este debatepolítico están organizados principalmente a

respecto al debate político que ocasionó ladictación de la Ley de Instrucción PrimariaObligatoria. Esta segunda iniciativa legal -laprimera correspondió a la Ley de InstrucciónPrimaria de 1860- buscó enfrentar prin-

l presente artículo forma parte de unainvestigación sobre la EducaciónPrimaria Popular en Chile en el período

1890-1920, financiado por FONDECYT en losaños 1993-1994. Se entregan antecedentes

María Loreto Egaña B.*

* Investigadora del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación PIIE.

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Centro de Santiago, celebración de la promulgación de la Ley.

La educación primaria para el pueblo fue una preocupación que acompañó el proceso deestructuración del Estado chileno durante el siglo XIX. Si bien, con contradicciones, evidentescarencias, falta de voluntad política en diversos momentos, se constituyó la educaciónprimaria popular en una política estatal de indudable significado.

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base de la cita textual. Se abordará ladiscusión generada en el Senado.

EL PROBLEMAEl problema de fondo, tras las iniciativas deimplantar la obligatoriedad de la educaciónprimaria, tenía que ver con la cobertura queésta alcanzaba. Los esfuerzos realizados enlas últimas décadas del siglo XIX por mejorarla calidad de la educación impartida, perdíansu real sentido, para algunos, si esta educa-ción no llegaba mayoritariamente al conjuntode la población.

La baja cobertura, agravada por una asistenciamedia de los matriculados, aún más baja,frustraba el sueño de muchos "educa-cionistas" y políticos progresistas de contarcon un pueblo instruido que pudiera superar,material y moralmente, el nivel de miseriaen que vivían. Algunas cifras que sirven paraejemplificar la situación son las siguientes:en 1895, la población entre 5 y 15 años era674.955, los alumnos matriculados en lasescuelas públicas: 114.565 y en lasparticulares 25.420. La asistencia media alas escuelas públicas: 71.901 alumnos; elporcentaje de asistencia en las escuelasparticulares, aun cuando no existían datos,es muy posible que fuera similar al de laspúblicas1.

Los más pobres no asistían a la escuela. Laextrema pobreza de éstos, la necesidad deltrabajo de los niños, la carencia de vesti-menta, el desinterés de los padres, también

analfabetos, apartaban a los niños máspobres de las escuelas.

La oferta educativa -según algunos- erasuficiente con la capacidad instalada paraampliar considerablemente la cobertura; paraotros era un problema de recursos, que setraducía en la necesidad de más escuelas ymaestros. El propio sistema de educaciónprimaria promovía su expansión, que aumen-taba considerablemente el poder de loseducacionistas en la burocracia estatal; desdeesta lógica se obligaba al Estado a subir laoferta, y, de paso, a los padres a enviar a sushijos a la escuela.

¿Por qué los niños no asistían a la escuela?La propia situación que vivían los sectorespobres nos puede dar luces para intentar, asu vez, nuestra propia interpretación.

La condición de miseria y marginación deestos sectores restaba sentido e interés ala educación de sus hijos. Por otra parte, lacantidad y calidad de la oferta también pue-den haber influido para no mandar a sus hijosa la escuela. Si la educación impartida hubierasignificado posibilidades reales de mejorestrabajos; si el desarrollo del país hubierarequerido de un pueblo instruido, la educaciónprimaria, tanto desde la política estatal comode los propios interesados, habría cobrado unsignificado mayor. Es posible decir que desdelo educativo se compelía al modelo dedesarrollo del país, para que diera cabidae integrara a un pueblo que se buscaba,

afanosamente, que fuera instruido.En el centro del debate, aunque de mane-ra disfrazada, volvía a estar el sentido y laimportancia de la educación para el pueblo;ya se había avanzado desde el primer grandebate en la década del 50 del siglo anterior.Pocas serán las voces que se manifestaránabiertamente en contra de esta accióneducativa. Por lo tanto, el debate tendránuevamente, como uno de sus elementoscentrales, el rol del Estado en esta actividad.Nuevas fuerzas políticas con nuevas posturasdoctrinarias se habían consolidado, situan-do la larga controversia que precedió a laLey en un contexto distinto.

CRONOLOGÍA DE LA LEY2

Diversos fueron los proyectos de ley que sepresentaron al Parlamento, siendo el primerode ellos el propuesto por el senador PedroBannen, el 18 de junio de 1900. Este proyectoconstaba de nueve artículos; y obligaba aasistir a la escuela por un mínimo de tresaños a los niños entre 6 y 12 años de edad,con un sistema de control anual a través deun censo de los niños en esas edades.Quedaba bajo la responsabilidad delgobernador la realización de la medida y sufiscalización.

La Comisión de Instrucción Pública del Senadolo informó favorablemente, siendo sometidoa discusión en la sala. Los senadores con-servadores impugnaron el proyecto,produciéndose un largo debate que finalizóen 1903 con el rechazo de éste.

1. Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción Pública para el año 1895, Santiago, págs. 298 y 306.2. La información sobre esta temática corresponde, en gran medida, al trabajo desarrollado por Óscar Blanco Viel, "La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria", Santiago, s/a, 1921.

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En 1909 se presentaron dos proyectos a laCámara de Diputados sobre obligatoriedadescolar de los diputados Varas y Oyarzún.En el de Varas, junto con la obligatoriedadescolar, se proponían normativas respectoa administración y organización escolar,personal docente, financiamiento, localese infraestructura, entre otros. En el proyectoOyarzún, el control de la obligatoriedadradicaba en las juntas comunales, se sugeríaasistencia médica escolar y, en lo posible,cantinas que entregaran alimentos a losmás pobres; los cursos preparatorios de losliceos se asimilaban al régimen de escuelasprimarias.

Con el antecedente de estos proyectos seencargó a la Comisión de Instrucción Públicade la Cámara de Diputados la redacción deun proyecto sobre la materia. En agosto de1910 se dio a conocer un proyecto acordadoen forma unánime por la Comisión. Recogíalos elementos de obligatoriedad de losproyectos anteriores, con adecuaciones enla administración del sistema. Las JuntasComunales serían responsables del cum-plimiento de las normas, exigiendo a lasmunicipalidades a entregar un tanto por cientode sus ingresos a las escuelas de su comuna.Se acordaba una subvención de 20 pesos poralumno, que aportaría el Estado a las escuelasparticulares.

Los conservadores se opusieron a esteproyecto al igual que a los anteriores,negándose a discutir lo relativo a la obli-gación escolar.

En 1917 se presentó un proyecto de losdiputados radicales; los conservadoreshicieron su propuesta, y surgieron otras,destacándose la del diputado Manuel Rivas.Se nombró una comisión para armonizar lasdiversas fórmulas, y finalmente un proyecto,el que fue aprobado en 1917 por la Cámara.Se distinguieron entre los diputadosconservadores Rafael L. Gumucio y TomásMenchaca, quienes defendieron el proyectoante sus correligionarios.

En 1918 se formó un Comité Central ProEducación Primaria Obligatoria, que convocóa diferentes organizaciones del magisterioasí como a políticos progresistas. Su primerpresidente fue Darío Salas, al que siguieronel diputado radical R. Torreblanca y elpresidente de la Asociación de EducaciónNacional, Carlos Fernández P. A esta campañase sumaron representantes de organizacionesobreras, sectores políticos progresistas, etc.Se formaron comités a lo largo del país,movilizando amplios sectores sociales entorno a esta iniciativa.

El proyecto, en su trámite en el Senado,sufrió nuevas demoras. Durante 1918 no

fue puesto en tabla; en 1919 y a iniciativadel entonces ministro de Instrucción, PabloRamírez, se reiniciaron las conversacionespara llegar a un acuerdo sobre el proyecto.La discusión ocupó todo el período desesiones de ese año, siendo despachado enel año siguiente. El 26 de agosto de 1920se promulgó el proyecto definitivo, previaaprobación por la Cámara de las indicacionessurgidas en el Senado.

La promulgación de esta Ley fue sentidacomo un triunfo por los que habían luchadopor tantos años para su aprobación. Seorganizaron festejos en distintas ciudades.En Santiago, el domingo 29 de agosto se hizoun desfile escolar presidido por el inspectorgeneral de Instrucción Primaria, Darío Salas,y por otros miembros del Comité ProInstrucción Primaria Obligatoria. La marchase dirigió a La Moneda donde recibió labienvenida del presidente Juan LuisSanfuentes y de otras autoridades; se enca-minó luego al Congreso donde fue saludadapor diputados y senadores. En una veladaefectuada el 2 de septiembre en el TeatroMunicipal, diferentes oradores se refirieronal significado de este festejo 3.

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3. Información sobre estas actividades en: Emma Salas, "El pensamiento de Darío Salas", Santiago, Ediciones Universidad de Chile, 1987.

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Veinte años demoró la posición conservadoraen aceptar un proyecto sobre la obligatoriedadescolar. Ello significó, a su vez, la consagracióny reforzamiento del Estado docente, rol quecumpliría el Estado, sin interrupción, hasta ladécada del 70.

EL DEBATE DE 1902-1903 EN EL SENADOAl igual que para la dictación de la Ley de1860, con ocasión de la presente Ley semanifestaron claramente en el Parlamento,las posiciones políticas diferentes en relaciónal tema de la educación primaria para elpueblo.

Si bien la obligatoriedad de la educaciónprimaria apareció ya en el debate de la Leyde 1860, no constituyó sino hasta junio de1900, un tema que formó parte de la agendapolítica del Parlamento. La presentación delproyecto estuvo a cargo del senador radicalPedro Bannen, antiguo luchador e impulsorde la educación del pueblo. En la funda-mentación del proyecto se aducía el altoanalfabetismo de la población, la importanciade la instrucción del pueblo para el desarrollodel país y la circunstancia, que con la ofertaeducativa existente, podrían educarse a másniños, estimados por el senador en alrededorde 60.000; en otras palabras, las escuelastenían una capacidad ociosa que, a juicio delsenador, era preocupante. En esa situación,se imponía una actitud compulsiva ante lospadres con relación a la educación de sushijos. El proyecto constaba de nueve artículos,siendo el primero el referido a la obliga-toriedad escolar; decía así:

"Los padres, los tutores o los individuos queestén a cargo del cuidado personal de uno omás niños de seis a doce años de edad, estánobligados a hacerlos asistir con regularidada una de las escuelas públicas del Estadodurante tres años a lo menos" 4.

Este artículo constituirá la piedra de toqueque atravesará toda la discusión y ante elcual los senadores conservadores seopondrán tenazmente. Los artículossiguientes se referían a las excepcionespara esta obligación, a las penas para losinfractores, que variaban entre multas oprisión de uno a 10 días; la realizaciónperiódica de censos escolares para controlarlas disposiciones.

El ministro del interior, Ramón Barros Luco,informó en la sesión de presentación delproyecto, de la aceptación de éste en todas suspartes por el Gobierno. La Comisión deInstrucción Pública del Senado dio a conocer elproyecto suscribiéndolo en su parte fundamental;respecto a la obligatoriedad se señalaba queesta disposición armonizaba con lo queprescribía el Código Civil, en cuanto a laresponsabilidad de los padres de dar educacióna sus hijos. Se hacían algunas reformulacionesrelativas a la edad de asistencia, la que dejabande 7 a 12 años, el tiempo de permanencia enla escuela que rebajaban de 3 a 2 años; seproponía que la instrucción fuera dada en algúnestablecimiento escolar y no como decía elproyecto, en las escuelas públicas; se asociabaa la labor del gobernador a dos personas, repre-sentantes de la municipalidad y de la junta de

beneficencia. Se presentó para la discusión enla sala un proyecto reformulado, bastante similaral anterior y con la aprobación del Ministro deInstrucción.

En el debate, que siguió a la presentación delproyecto, propiciaron la iniciativa los senadoresBannen, Silva Cruz y Enrique Mac-Iver. Losprincipales argumentos esgrimidos desde estaposición se relacionaron con la desidia de lospadres por la educación de sus hijos, lacapacidad ociosa existente en las escuelas,la mayor responsabilidad estatal por el fomentode esta educación, que implicaba laobligatoriedad, la relación educación delpueblo, desarrollo del país y democracia.En cuanto a la responsabilidad de los padresde procurar la educación de sus hijos, seargumentó que este proyecto de ley no hacíasino poner en práctica lo que establecía elCódigo Civil, y que no era obedecido en relacióncon la educación de hijos o pupilos; laobligatoriedad no constituía, por lo tanto, unanueva normativa sino que posibilitaba secumpliera con una normativa legalpreexistente. La situación de la educaciónprimaria demostraba, a juicio del senadorBannen, que cierto sector de la sociedad debíaser obligado, porque la persuasión y lapromoción no habían dado resultado.Expresaba en su discurso:

"Los medios de la propaganda escrita, de lasconferencias públicas, de la persuasiónpersonal i de otros análogos, son para ellosenteramente inútiles e ineficaces. Se estrellancomo sobre una masa de granito en sus

4. La Instrucción Primaria ante el Senado. El Proyecto de lei i el Informe ante la Comisión. Los Discursos de los señores Reimundo Silva Cruz, Pedro Banner i Enrique Mac-Iver, Santiagode Chile, Imprenta Cervantes, 1903, pág. 2.

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cerebros empedernidos por la ignorancia i losvicios. Me refiero a esta desgraciada clase denuestro pueblo especialmente, porque es ellala que forma en su totalidad la gran suma delos analfabetos. ...El proyecto de lei quediscutimos va a tener aplicación solamenteen esta clase de nuestro pueblo i debemoscontemplarla sólo en este terreno para estudiarsu practicabilidad, sus ventajas, susinconvenientes. No llegarán a afectar jamása nuestras clases cultas ni aún a nuestrasmenos elevadas que tengan hábitos demoralidad i de orden social. Irá sólo en amparode aquellos infelices niños cuyos padres porindolencia o depravación, los dejenabandonados a la ignorancia, de aquellos queviven i se desarrollan en un campo social llenode vicios, de malos ejemplos i de perversascostumbres, en un terreno bien preparado parala jerminación de futuros criminales" 5.

Como bien lo expresaba Bannen, este era unproyecto que afectaba o beneficiaba, segúncómo se le mirara, sólo a un sector de lasociedad, los más pobres, analfabetos, queeran los que presumiblemente no valorabanla educación de sus hijos ya que ellostampoco la tenían. Si este sector, según losdatos entregados en el mismo debate,alcanzaba alrededor del 80% de la poblaciónentre 6 y 15 años se explicaba la premurapor la obligatoriedad desde estas posturas.

Un elemento muy unido al anterior que seesgrimió en el debate fue el de las "aulasvacías"; se sostenía que había capacidad enlas escuelas, que éstas en promedio nacional

presentaban 30 alumnos por escuela, los quesin mayores gastos podrían llegar a 100. Sinduda que en estos cálculos no se con-templaban las ubicaciones de las escuelas,pero constituyó un argumento que tambiénse esgrimió para refutar la falta de recursosaludida por los opositores.

Si uno de los argumentos más fundamen-tales que se usó fue la desidia de los padres,la obligatoriedad también fue entendida comoun requerimiento a la acción estatal. Se seña-laba al respecto:

"Se ha notado en otros países lo queforzosamente habrá de ocurrir aquí, que unode los medios de fomentar con mayoractividad la formación del preceptorado i lacreación de escuelas es la implantación delréjimen obligatorio...¿No es verdad que lospoderes públicos de Chile se verán obligadosa proveer a la organización seria delpreceptorado i a la creación de escuelas ennúmero suficiente, una vez que se viese lanecesidad de que todos los niños recibieranla primera enseñanza?" 6.

Un argumento que no se desarrollóextensamente, que expuso Enrique Mac-Iveren su discurso fue la relación entre laeducación del pueblo y democracia; en lanecesidad de contar con un pueblo instruidopara garantizar el orden de las institucionesy en la sociedad. Guardando cierta similitudcon las posturas iluministas sostenidas amediados del siglo anterior, pero en uncontexto que las hacía peligrosamentecercanas para algunos sectores, se referíael senador en los siguientes términos:

"I más estrechamente se relaciona lainstrucción con el interés político i aún conel orden público, cuando el Estado se hallaconstituido sobre la base de la igualdad i dela participación de todos en las funcionesque le corresponden.

No se comprende una organización consti-tucional de esta clase sin un pueblo capaz derealizar su funcionamiento, es decir, sin unpueblo educado. Una república democrática irepresentativa cuyos ciudadanos viven en lamas crasa ignorancia, es sencillamente una

5. "La Instrucción Primaria", op.cit. 1903 págs.48-49.6. "La Instrucción Primaria", op.cit. pág.38.

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ficción i un peligro para el desarrollo i progresode la comunidad. No es probable que exista elorden donde las instituciones superan en muchoal estado intelectual i moral de la sociedadque rijen. No es mi ánimo ir al fondo de esteaspecto del debate, más teórico i jurídico quepráctico i parlamentario; pero si he demanifestar que aminorada la antigua influenciade ciertos elementos sociales que sirvieron debase a la estabilidad de las instituciones i deprincipal resorte para su juego más o menosregular, hoi mas que nunca, se estrechan iaunan la educación del pueblo con el ordenpolítico i público i con el interés de la sociedad.Sólo redimiendo de la ignorancia a nuestrosconciudadanos cimentaremos el orden jurídico,afianzaremos la libertad i pondremos en acciónla enerjía mas poderosa del progreso sólido iarmónico de la República" 7.

Esta alusión de Mac-Iver sobre el sentidode la educación para el pueblo, parte de lapremisa de que ésta debe ser obligatoriapara que efectivamente se materialice.

En relación con la libertad de los padresfrente al rol del Estado, argumento esgrimidopor los conservadores, se precisaban lostérminos en que esta libertad debía serentendida. Llama la atención en este puntoque sean las posturas políticas más ligadasdoctrinariamente a los postulados liberales,las que promuevan medidas compulsivas porparte del Estado. Queda en evidencia que lacompulsión desde el Estado en este caso, esaceptada en términos de efectividad de los

objetivos propuestos, los que no se lograríansin el concurso de éste. Declaraba Mac-Iver:

"Nada mas verdadero en principio que elsistema individualista; es la base i la garantíade la libertad. Por mas que su aplicación,sobre todo en países nuevos, haya de serlimitada, como limitada es la práctica racionalde todos los sistemas políticos o económicos,él será siempre un ideal de los que aspiranal perfeccionamiento de las institucionessociales. I porque es verdadero i un ideal elindividualismo, importa no exajerarlo idesnaturalizarlo, convirtiéndolo de principiode libertad i de justicia i de medio natural deadelantamiento, en arteria jeneradora de laimpotencia i de la desigualdad, i en ajentede la ignorancia i el retroceso. Jamás haexistido este individualismo que llega aestremos en que se anula la acción del Estadohasta en asuntos de interés i de orden sociali público que no pueden alcanzar la iniciativai la acción de los individuos" 8.

En este tema de la libertad frente a lacompulsión del Estado se argumentó a basede la Ley del Servicio Militar Obligatorio. Sedecía que era un deber moral, del cual todostenían conciencia de defender a la patria; sinembargo, no se consideró suficiente ladisposición moral de los individuos y seestableció, con el voto de los conservadores,la obligación militar. Y también que duranteel servicio militar había instrucción elementalobligatoria que recibían los conscriptos, yque nadie reclamaba por ese hecho.

Un tema que despertaba especial preocupacióndesde la postura conservadora era el de lainstrucción laica. Se hizo hincapié desde lospropulsores de la iniciativa en asegurar laexistencia de la instrucción religiosa comoparte de la educación a que debía acceder elpueblo. Precisaba:

"Hai algo mas; hai algo que no sale a los labiospero que se ajita en el alma, que no se dice ique yo diré; es la escuela laica. Tras lainstrucción gratuita, i en seguida obligatoria,los impugnadores del proyecto creen ver entresombras la instrucción laica. Este es elfantasma que les aterra i les hace huir de laidea de obligar al padre de educar al niño.

Aquí está el verdadero argumento contra elproyecto, la razón de la resistencia que se lehace, i no en derechos i libertades que sesaben incólumes i mui resguardados por lossostenedores de la instrucción obligatoria.Importa que nos entendamos con claridad.La escuela laica no está en el proyecto; élno contiene otra idea fundamental que la dehacer obligatoria la enseñanza primaria. Encuanto al carácter mismo de ésta, como creoya haberlo dicho, queda en todo su vigor lalei de 1860. La instrucción relijiosa seguirádándose en las escuelas, según lo dispuestopor esta lei" 9.

Las opiniones vertidas por el senador Mac-Iver situaban el problema de la enseñanzareligiosa, en la perspectiva de dar seguridadesa los opositores. Sin embargo, la propia opinión

7. "La Instrucción Primaria", op.cit. págs. 72-73.8. "La Instrucción Primaria", op.cit. pág. 99.9. "La Instrucción Primaria", op.cit. pág. 107.

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del senador sobre la materia también laexpresó en el debate, señalando una posiciónque ya había estado presente, en forma velada,en el debate de la Ley de 1860, y que en esemomento cobraba creciente fuerza.

"Con resistir ahora la instrucción primariaobligatoria no se evita tampoco que se hagalaica la escuela en lo futuro. No me parece quecuerdamente pueda suponerse que levantandoobstáculos contra el proyecto en discusión seimpide que sobrevenga tal estado social queobligue o determine a prescindir en casosparticulares o en absoluto de la enseñanza deuna relijión positiva en las escuelas públicas.Eso no depende de nosotros, de los lejisladoresactuales, sino de hechos i circunstanciasindependientes de la instrucción obligatoria ide las leyes que ahora dictamos" 10.

La postura de los senadores que propiciaronel proyecto fue no abrir otros temas dediscusión en torno a la educación en general,donde sí había discrepancias con losconservadores, para conseguir la aprobaciónde la obligatoriedad.

Los senadores conservadores reaccionaron anteeste proyecto, destacando en el debate lasintervenciones de los señores Blanco Viel, WalkerMartínez, Errázuriz Urmeneta y Matte Pérez.

Uno de los aspectos que impugnaron con mayorfuerza fue la intromisión del Estado en un ámbitoprivativo de los padres, lo que llevaba a conculcarla libertad de los individuos. Al obligar a que

éstos educaran a sus hijos se estaba atentandocontra la libertad individual, que constituía elprincipio fundamental de la sociedad. El senadorBlanco argumentaba:

"De aquí que muchos han creido encontrarla solución de los problemas sociales en lainstrucción obligatoria. La instrucción esbuena se ha dicho; la instrucción desarrollalas facultades del hombre, eleva el espíritu,es útil; luego debe ser obligatoria.

Las premisas pueden ser exactas. La conclusiónserá siempre ilógica, inexacta, injusta, mientrasel Estado trate de dominar sobre el derechodel padre de familia, de absorber por lasociedad civil la sociedad doméstica. Esto esentrar en el terreno del socialismo, que noreconoce límites. Hacer que el niño concurraa la escuela porque la sociedad cree que vaa sacar provecho de ella, es sustituir el derechodel padre de familia por el derecho de lasociedad, es hacer del hijo de familia el hijode la sociedad, un esclavo de la sociedad, queno otra cosa importa el sistema en que paratodo haya que contar con el permiso de lasociedad, como pretenden los autores isostenedores del proyecto en debate.

Es socialista, señor Presidente, la doctrinaque sustituye el derecho, el dominio i laautoridad del Estado al derecho, el dominioi autoridad de la familia" 11.

En esa misma línea agregaba:"Me anticipo a una objeción que indu-

dablemente se me hará i que es ésta: "Notodos los padres de familia tienen suficientepreparación para educar a sus hijos; no todostienen una noción suficiente i exacta de susdeberes a este respecto." Yo pregunto: ¿Dedónde deriva el Estado este derecho parasobreponerse al padre de familia i para decir:"Yo mandatario elejido por la voluntad delpueblo o por la voluntad del gobierno, puedomás que el padre de familia, tengo masinterés, mayor competencia que él para laeducación de sus hijos? I eso es lo queimporta del proyecto en debate. El hechomismo de que la lei entre a decidir sobre lasuerte futura de los hijos, imponiendo laobligación de mandarlos a una escuela i deadquirir cierto minimum de conocimientos,importa forzosamente la creación de underecho injustificado e irracional en favordel Estado i una supeditación del derechode la familia por la intervención delfuncionario público" 12.

El discurso que reivindicaba la libertad, enúltimo término, apuntaba al rol del Estado,laico y no confesional, o con fuertes influ-encias laicas, al menos, como el mayorresponsable de esta educación. Apuntabatambién a enfrentar un creciente avance delcentralismo estatal, hecho denunciado yconsiderado alarmante.

Las disposiciones relativas a la responsabilidadde los padres por la enseñanza de sus hijos quecontenía el Código Civil, fueron leídas en formamuy diferente desde esta postura. Se

10. "La Instrucción Primaria", op.cit. pág. 108.11. Boletín de Sesiones de la Cámara de Senadores, Sesión 12, ordinaria, 24 de junio de 1902, págs. 181-182.12. Boletín de Sesiones, op.cit. pág. 185.

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argumentaba que la responsabilidad de educarde los padres era distinta de la instrucción queel Estado definía como necesaria; el Código nose refería a una instrucción determinada en suscontenidos por el Estado, y, si así fuera, estaríaen contraposición a la libertad de enseñanza queconsagraba la Constitución.

Partiendo de la base de que la obligaciónafectaría al sector más pobre, no a los quetenían recursos y ya educaban a sus hijos yque la aplicación de penas de prisión o multasera ineficaz e injusta, especialmente paraeste sector, se decía:

"I aún mas por una especial anomalía, estalei se hace sólo para una clase determinadade ciudadanos: Esta lei no es para nosotros;no es para los empleados, para la jente media;no es siquiera para los artesanos: esexclusivamente para el gañán, para el peónde ojota, para la clase mas desvalida, parala mas digna de consideración, para la quemenos importa al Estado. ¡A esa es a la quese pretende hacer el bien a palos!" 13.

Y ese bien que se le pretendía entregar a lafuerza al pueblo tenía serios reparos desde lasposturas conservadoras. Es así como el senadorMatte, refiriéndose al tipo de educación queimplicaba la instrucción primaria, comunicaba:

"I cuál es la escuela que se quiere imponera los hijos del pueblo? I cuál es esainstrucción? ¿Es ella tal i como lo deseanuestro pueblo, amoldada a su índole,costumbre, necesidades i sentimientos? ¿Nopuede ella prestarse a una propagandasectaria?" 14.

Lo referido a la propaganda sectaria, a lainfluencia partidaria en este tipo de ins-trucción fue claramente una preocupaciónde los conservadores, relacionada, sin duda,con la preponderancia de funcionariosliberales y radicales en las institucioneseducativas estatales. Indicaba:

"Entre tanto discurre en el ambiente, en latrama legal ideada por Su Señoría, esepropósito de propaganda que no se atreve a

confesar francamente, ¿i si no? cómoexplicarse el rodaje impuesto en el proyectoa la instrucción obligatoria que sujete susplanes i tendencias, a la voluntad del Estado,al capricho de los directores de la instrucciónpública, que como antes recordé están enChile inscritos casi en su totalidad en lasfilas de un partido político determinado?" 15.

La postura política de gran parte defuncionarios públicos de educación y supostura doctrinaria cercana a planteamientosde educación laica, constituía para lossenadores conservadores una de las mayoresamenazas de esta Ley. En otras palabras,entendían que se estaba entregando uninstrumento de diseminación de un tipo deeducación muy contraria a sus posicionesdoctrinarias. El senador Blanco confesabaclaramente este temor:

"I eso precisamente es lo que ha redobladola voluntad i el esfuerzo con que combatimosesta lei, nosotros los que estamos mui lejosde considerarla como la consideran sussostenedores, una lei inocente, una leianodina i de absoluta inocencia. Estoscalificativos, señor Presidente, sólo sirvenpara encubrir lo que ella encierra...Tras esa lei que sus sostenedores llaman delibertad, veo yo la persecución: tras lainstrucción obligatoria diviso la enseñanzalaica; i con la enseñanza laica veo al pueblosin relijión i sin freno i esta perspectiva eslo que me aterra" 16.

13. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión ordinaria, 14 de julio 1902, pág.243.14. Boletín de Sesiones, op.cit. pág. 752.15. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 36, ordinaria, 12 de agosto de 1902, pág. 752.16. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 40, ordinaria, 1902, pág. 836.

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En estas palabras, que sin duda reflejaban unsentir mayoritario dentro de los conservadores,se puede advertir que la obligatoriedadconstituye un elemento más, en una largadisputa sobre el sentido y características dela educación para el pueblo. Un aspecto esinteresante de destacar; tanto para lospropulsores del proyecto como para susopositores, la preocupación por la estabilidadsocial, por tener un pueblo con frenos moraleseficientes, está presente. Difieren en losinstrumentos para lograrlo; para unos, alsuperarse, en gran medida, la influenciamoralizadora de antiguos agentes, como laIglesia Católica, la educación del pueblo pasabaa ser una necesidad para fijar normas deconducta y moralizar; para otros, la Iglesia yla religión seguían siendo los elementos únicosy privilegiados de moralización.

La postura conservadora, al respecto, quedaclaramente explicitada en la intervención delsenador Walker Martínez:

"A la inversa, nosotros aceptamos la enseñanzaen su más amplio desarrollo i la queremosgratuita cuando es primaria en favor de lasclases desheredadas de la fortuna que notienen medios para costeársela, así como lapreferimos pagada para los que la pretendensuperior o profesional; i la queremos formandouna perfecta armonía sobre las bases de lafamilia, porque estamos persuadidos que nobasta la educación rudimentaria para darle alniño que pasa de la escuela al taller la fuerzamoral que necesita para resistir en la pendiente

del vicio, para lo cual le es indispensableencontrar en la familia los buenos ejemplos,la autoridad, la vijilancia, la educación...i laqueremos, en fin, cristiana porque estamospersuadidos que son el fundamento del ordensocial; que no hallarán jamás como no se hahallado hasta aquí, otras doctrinas capacesde satisfacer a los anhelos naturales delcorazón humano. ...No hai mas moralcivilizadora i pura que la moral cristiana i estamoral se aprende en el catecismo. Suprimirlade la escuela es consagrar la indiferenciarelijiosa i es la impiedad. De aquí la necesidadde definir claramente en las leyes de laenseñanza la obligación de su estudio i elproyecto del debate no la establece" 17.

En relación con la operativa del proyectotambién se plantearon serias objeciones. Poruna parte se hacía ver la imposibilidad deasumir una iniciativa como la planteada, porla falta de escuelas y maestros, en últimotérmino, de recursos para llevarla a cabo. Sedudaba de los argumentos relativos a laexistencia de capacidad ociosa en las escuelas.La falta de recursos se fundamentaba en lasdificultades que existían para aumentar elpresupuesto para educación, destacándose elhecho de que la instrucción secundaria ysuperior recibían proporcionalmente muchosmás recursos que la instrucción primaria. Esteúltimo punto será un tema recurrente en otrosdebates sobre la educación primaria.

La crítica que se hacía en relación al estadode las escuelas primarias en términos de

infraestructura y a las capacidades queexistían de absorber toda la demanda queprovendría con la obligatoriedad, no dejabande tener fundamento. Era necesaria unamayor inversión estatal en esta educación,que posibilitara un aumento en la oferta, unamejor dotación en infraestructura y localesy, sobre todo, que aumentara el número deprofesores normalistas y la remuneraciónque éstos recibían. Este problema no fuedesconocido por los propiciadores de lainiciativa, pero sí fue minimizado. Se aludíaque con la obligatoriedad estas medidasdeberían venir, forzando, de esta manera, laspolíticas estatales.

La falta de escuelas fue uno de los argu-mentos usados por los conservadores paraconsiderar el proyecto inviable, además delos principios doctrinarios, la obligatoriedadcomo irrealizable. Se hacía ver que más bienhabía interés en mandar a los hijos a lasescuelas, pero que en innumerables caseríosy especialmente en los campos, éstas noexistían. El senador Errázuriz Urmeneta serefería al problema en los siguientestérminos:

"Cuando pienso que de la población escolarde Chile, una vez dictada esta lei, tendríaque escusarse de asistencia a la escuela masde trescientos mil niños, o sea mucho masdel doble de los que hoi pueden concurrir sininconvenientes i escusarse ...¿por mala salud?¿por indijencia? No, señor, por no tenerescuela próxima adonde concurrir..." 18.

17. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 25, ordinaria, 23 de julio 1902, págs. 515- 516.18. Boletín de Sesiones, Sesión 33, ordinaria, 5 de agosto 1902, pág. 692.

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Ante esa situación, el mismo senadorproponía medidas concretas para mejorar laeducación primaria, como: aumentar lasEscuelas Normales, fundar nuevas escuelas,obligar a un aporte municipal para lainstrucción primaria, subvencionar a particu-lares para que entreguen esta educación,mejorar la condición de los maestros, abrirbibliotecas populares, no aceptar en fábricaso faenas a niños menores de 12 años que nohayan asistido a la escuela, exigir para cargospúblicos saber leer y escribir, descentralizarla administración de las escuelas y mejorarlas condiciones materiales y morales de éstas.

Un aspecto que criticaron fuertemente era laexcesiva centralización del sistema, la pocaeficacia de los visitadores para mejorarefectivamente la práctica en las escuelas y losproblemas que en ellas detectaban; se propiciabaal respecto un rol más significativo de losmunicipios, que permitiera, a su vez, una mayorparticipación ciudadana. El senador ErrázurizUrmeneta manifestaba en torno a este tema:

"En Chile la dirección suprema de laenseñanza está en manos del Ministro deInstrucción Pública; todo, absolutamente todolo que a ella se refiere, desde la cuestiónmás trascendental hasta el más insignificantedetalle depende de su resolución".

Más adelante señalaba:"Resulta entonces, señor presidente, que lavida entera de la instrucción primaria, de esteservicio importantísimo i que tantodesearíamos mejorar, está concentrada enla capital, en manos de un empleado(Inspector General) casi providenciadependiente de un motor único que desdesu oficina en Santiago dirije e imprimemovimiento a todas las ruedas de estainmensa máquina, sin mas correastrasmisoras en toda la estensión del pais quelos treinta y dos visitadores de provincia, susausiliares. ...Pero ¿que acción eficaz puedentener al fin i al cabo cuando carecen deautoridad propia, de iniciativa para adoptarcualquier medida beneficiosa, i cuando no

tienen otra misión que visitar una o dos vecesal año las escuelas para dar cuenta? I ennuestras provincias tan vastas, interrumpidasa cada paso por montañas, cruzadas de rios,con caminos a menudo poco menos que¿cuántas escuelas distantes de la cabecerase quedarán sin esa visita?" 19.

A la excesiva centralización se sumaba, ajuicio de los conservadores, un usoinadecuado de recursos; se constataba quelos presupuestos para educación habíansubido, pero que su aumento no guardabaproporción con el adelanto de esta educación.Este problema se solucionaría con unadescentralización administrativa, queposibilitaría un mayor control en el usoadecuado de los recursos. Se insistióreiteradamente en la necesidad de restringirla gratuidad de la enseñanza secundaria ysuperior en beneficio de la enseñanzaprimaria. Y, si en último término, aún faltaranrecursos, el senador Errázuriz proponíaimplantar una contribución escolar a todoslos ciudadanos.

Como resumen de la postura conservadoraen este debate se presentó un contraproyectode ley que a continuación se transcribe:

"Artículo 1.º Todas las municipalidades dela República establecerán escuelas gratuitasde enseñanza primaria elemental concapacidad para un número de alumnos quecorresponda al 10% de la población de surespectivo territorio.Artículo 2.º La enseñanza comprenderá los

19. Boletín de Sesiones, Sesión 34, ordinaria, 6 de agosto 1902, págs. 707-708.

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ramos de relijión, lectura, caligrafía i nocioneselementales de jeografía, gramática,aritmética e historia patria.Artículo 3.º La dirección o inspección de lasescuelas comunales de enseñanza primariaelemental estarán a cargo de una Juntaescolar formada en cada comuna por el primeralcalde, el cura párroco i el mayorcontribuyente.Artículo 4.º Las escuelas comunalesestablecidas en conformidad a la presentelei tendrán derecho a una subvención fiscalde 15 pesos anuales por alumno en lasescuelas de hombres i de 10 pesos en las demujeres, entendiéndose que el número dealumnos se fijará sobre la base de laexistencia (asistencia) media durante el cursodel año i además una asignación de 100pesos anuales destinados al estímulo de losalumnos por medio de premios, imposicionesen la Caja de Ahorros u otras medidasanálogas. Las escuelas en que además delos ramos indicados en el artículo 2.º seenseñaren los conocimientos elementalesde las industrias propias de la rejión o sedieren cursos de trabajos manuales, tendránderecho a subvenciones dobles de lasindicadas.Artículo 5.º La asistencia media a que serefiere el artículo anterior se determinará porla Junta escolar con intervención del tesorerofiscal del respectivo departamento.Artículo 6.º Las escuelas particulares de laenseñanza primaria elemental que aceptarenlos reglamentos de la Junta escolar, tendránderecho a las subvenciones indicadas en elartículo 4.º

Artículo 7.º Será de cargo del Fisco elsuministro de los útiles de enseñanza a lasescuelas establecidas en conformidad a lapresente lei" 20.

Este contraproyecto recoge planteamientosque estuvieron presentes en las posturasconservadoras desde largo tiempo. Uno deellos tenía que ver con el rol activo quepropiciaban para los municipios; ya en eldebate de la Ley de 1860, estos planteamientosimperaron finalmente en las posturas queprivilegiaron la acción del Estado central. Elotro elemento por el cual lucharon convehemencia fue el equiparar la educaciónpública, en este caso municipal, con laeducación privada en el acceso a los recursosestatales. La subvención similar para ambosconstituirá un objetivo en su política educativa,al cual se opondrán con gran vigor liberales yradicales, además de educacionistas yfuncionarios de la educación pública.

Es interesante constatar la similitud entreestas proposiciones y los cambios introdu-

cidos en el sistema educativo en la décadadel 80 del presente siglo. Los políticos yfuncionarios que orientaron estos cambiospudieron realizar finalmente las aspiracionesque los conservadores en toda la historia dela educación en nuestro país no habían podidoimplementar.

En el proyecto, presentado por los conser-vadores, la responsabilidad por ampliar lacobertura educativa primaria quedabaradicada en los municipios, así como lainspección de las escuelas. Tomando comobase el dato estadístico que aproxi-madamente la población entre 7 y 15 añoscorrespondía al 20% del total de ésta, seproponía por ley, educar al 50% de lapoblación en edad de educarse. Un aspectosignificativo será la diferencia que seestablecía en la subvención de escuelas deniños y de niñas. Indudablemente que unamedida de ese tipo tendía a no incentivar laeducación para las niñas, constituyendotambién este punto una constante en el sectormás tradicional de la postura conservadora.

20. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 30, ordinaria, 29 de julio 1902.

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Una propuesta de esta naturaleza estabaencaminada, claramente, a desperfilar el roly la importancia del Estado central en laeducación primaria, en el contexto delcarácter sectario y laico que a éste se leatribuía.

EL DEBATE DE 1919-1920 EN EL SENADOEl debate que precedió a la dictación de laLey se centró en un proyecto de ley que habíasurgido como un acuerdo entre los PartidosLiberal y Conservador durante la discusión enla Cámara de Diputados. A diferencia deldebate de principios de siglo sobre el tema,la obligatoriedad, como problema doctrinario,no se discutió. La preocupación de los sena-dores estuvo en la implementación de unaley que demandaba una gran cantidad derecursos, que afectaba directamente a unnúmero importante de la población -niños,maestros y padres- y que por estos motivosconstituía una fuente apreciable de poder. Entérminos partidarios, en esta época del debatey aprobación de la Ley, ya se había consolidadoel predominio de los radicales en el ámbitode la educación pública. Los temas centralesdel debate se referirán al rol del Estado centralversus el rol de los municipios, a los recursosque implicaba la Ley, a la educación privadaen un contexto de fortalecimiento de laeducación pública, al carácter laico oconfesional de las escuelas. El acuerdo logradoen la Cámara de Diputados tranquilizó enciertos puntos a los conservadores, pero, asu vez, planteó reservas especialmente desdelos radicales, demócratas y sectores liberales.Sin embargo, dada la importancia que desde

estos sectores se le atribuía a la Ley, losreparos no constituirán posturas deobstrucción, aunque en el curso del debatese expliciten las posiciones. Es iluminador alrespecto lo que expresaba el senadordemócrata Torrealba:

"...pero si a pesar de nuestras conviccionesi de nuestras doctrinas, que las consideramosel summum de la bondad i lo mejor a quepodemos aspirar, la mayoría del senadoestuviera en disconformidad con nuestrosanhelos, yo acataría ese fallo, i si por ahorano triunfáramos en nuestras altasaspiraciones, mañana el progreso nosempujará i si no conseguimos hoi el logro denuestros ideales, andando el tiempopodremos modificar la lei de acuerdo con elespíritu moderno. ...el pais habrá ganado, enmi sentir, enormemente, aún cuando esa leicontenga disposiciones oscuras, porque loprimero en una nación es que abra los ojos,que el pueblo sepa leer i escribir" 21.

A continuación se entregarán los principaleselementos en el debate, destacándose los queno habían estado presentes con similarintensidad en la discusión de principios de siglo.

La posición de los conservadores, a travésdel senador Barros Errázuriz, era aprobar, sinmayor discusión, un proyecto que ya habíasido negociado; proponía que las indicacionesque pudieran venir del Ejecutivo o de otrasposturas quedaran para un nuevo proyecto.Los principales puntos sobre los cuales huboacuerdo eran los siguientes, según el senador:

la enseñanza religiosa, estableciéndose uncambio en relación con la Ley de 1860; lospadres ahora deberían manifestar ante laescuela si sus hijos no accedían a esta ense-ñanza; la formación del Consejo de InstrucciónPrimaria, con representantes del Ejecutivo,las Cámaras y la educación particular; unasubvención para la enseñanza particular conmonto definido; la composición de las JuntasComunales de Educación, en las que se incluíaal párroco; mejoramiento de las rentas delpreceptorado.

En relación al tema religioso hubo claramentedivergencias; se cuestionó la presencia delpárroco en las Juntas de Educación Comunal,exponía el senador Alessandri al respecto:

"Ahora, señor presidente, si es aceptable unajunta comunal en el sentido de darle facultadinspectiva, no es aceptable la intervencióndel párroco... Porque el párroco no tienefunciones civiles; no puede aceptarse quelas tenga, no es pedagogo. No forma ni puedeformar parte por razón de sus funciones delEstado docente. ...En el proyecto resulta queel alcalde es amovible, amovibles los demásmiembros nombrados por las municipalidadesya que son electivos i, el cura, está allíinamovible, por derecho propio.

Cruentas, sostenidas i largas, mui largas, hansido las luchas de los partidos liberales ...parareivindicar a favor de la autoridad civil losderechos que le corresponden por lanaturaleza propia de sus funciones i, laintervención del cura en la forma que

21. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 30, ordinaria, 5 de agosto 1919, pág. 719.

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comentamos, importaría una reacción, unretroceso, sería renunciar a todos los triunfosobtenidos i a todos los progresos alcanzados,en orden a la secularización de todas nuestrasinstituciones fundamentales" 22.

Otros senadores se sumaron y defendieronesta postura, quedando finalmente lospárrocos fuera de la Junta Comunal deEducación; el tema de la escuela laica o neu-tra también estuvo en el debate, más comouna afirmación de principios que como unacondición para aprobar la Ley. El proyectonegociado postulaba la declaración escritadel padre si no quería enseñanza religiosapara su hijo. La presencia de los párrocos enlas escuelas vigilando la enseñanza religiosase mantuvo según la Ley de 1860.

Un tema que estuvo muy presente en eldebate fue el de la descentralización, antela práctica centralista imperante en el sistemade educación primaria. Como antecedentees importante recordar que este tema tambiénfue central en la discusión de la Ley de 1860.Con ocasión del debate de 1919 estuvieronpresentes dos aspectos, al menos, en ladiscusión. Uno de ellos fue el relacionadocon la provisión de recursos, los que hastael momento emanaban absolutamente delEstado central; el otro tenía que ver con elexceso de poder acumulado a nivel centralen un ámbito, que dada la envergadura de laLey en disputa, se iba a aumentar aún más.Es interesante observar cómo se plantearonlas distintas posturas políticas ante este temay lo significativamente actual de la discusión

de entonces. Es posible apreciar en nuestraactual situación, que un tema que ha recorridola historia de nuestro desarrollo educativocomo es el de la centralización y des-centralización, en la actualidad se definió,no en sucesivos debates parlamentarios,como en épocas anteriores, sino por decretoadministrativo.

Los conservadores habían estado por unamayor injerencia municipal ya en el debatede 1902 y siguieron manteniendo estapostura. Los liberales tradicionales eranpartidarios de la centralización estatal delservicio; los demócratas y radicalestuvieron en este tema, posturas divididas.Algunas los acercaron más a la descen-tralización, otras se apoyaron en el Estadocentral. Un connotado educador radical yentonces inspector general de InstrucciónPrimaria, Darío Salas, propiciaba unsistema comunal de organización de laeducación. Su opinión, expresada en ellibro El Problema Nacional, en 1917, sirvióde argumento recurrente de las posturas

conservadoras. Otros, como el senadorMac-Iver, mantuvo la posición sostenidarespecto a los municipios ya en el debatede principios de siglo:

"En presencia de la conducta de esascorporaciones (las municipalidades), esimposible abrigar ni por un momento laidea de confiarles nada, que se relacionecon los intereses públicos. ¿Las munici-palidades administrando el ramo de lainstrucción primaria? Ellas, que no hansabido cuidar ni del pavimento de las callesni del alumbrado público ¿cuidarán señorPresidente, de ese otro delicadísimoservicio? Si ahora no es bueno, ...en poderde las municipalidades el servicio, caso deno desaparecer sería peor, i los dinerospúblicos se malbaratarían. No se puedehablar seriamente, por ahora a lo menosde esas corporaciones. Si el pais recibiríaairado la proposición de poner bajo laautoridad del cura la escuela, recibiría conrisa la de ponerla bajo la autoridad de lasmunicipalidades" 23.

22. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 29 ordinaria, 4 de agosto 1919, pág. 690.23. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 21, ordinaria, 16 de julio 1919, pág. 444.

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La ley de la comuna autónoma surgidadespués de la revolución del 91 y la prácticamisma de las municipalidades, concitabanpermanentes críticas de ciertos sectores,por la ineficacia de éstas y las prácticaselectorales basadas en el poder del dineroy las influencias de connotados personajes.

El senador demócrata Torrealba se planteócomo un defensor del principio de lacomuna autónoma, atribuyendo los malesen la implementación de ésta, al sistemaelectoral que se basaba en el cohecho. Ensu intervención consideraba a la comunacomo una entidad domocrática y popular,donde se podría ir perfeccionando unamayor participación ciudadana. En estaperspectiva, la responsabilidad de losmunicipios en la instrucción primariacobraba una significación particular.

Las referencias a la organización de laeducación en otros países, europeos y EE.U.U.estuvieron en el debate, en relación con estetema. El ejemplo de EE.UU. e Inglaterra sedio en di ferentes intervenciones,especialmente del primero, toda vez que unnúmero ya apreciable de educadores habíaestudiado en ese país y transmitía esaexperiencia. En palabras del senador Bulnesse señalaba esta posición:

"¿No hai ansia de autonomía administrativaen las provincias? I ahora que se van aestablecer escuelas, vamos a atropellar lalei de municipalidades que encarga a estasCorporaciones dar instrucción primaria?

¿Es posible decir a las municipalidadesque la administración de las escuelas queen parte se costean con sus fondos, desdeque se les quita el 10% de sus renta,quedará en Santiago? No me parece quesea esto aceptable, i por eso yo creo quecualquiera que sea la forma queadoptemos, debe reconocerse la autonomíamunicipal, conformándonos con lospreceptos legales i constitucionales a queme he referido" 24.

El senador Alessandri defendía la centralizaciónde la educación, aun cuando considerara que,en principio, la autonomía de las municipali-dades era un signo de progreso.

Refiriéndose a la comuna autónomaexpresaba que había sido una ley para la cuallas instituciones y la cultura del país noestaban preparadas, que se observabanavances, que podían conducir a ladescentralización que el país requería, peroque, sin duda, tomaría tiempo.

El tema de los recursos para financiar la Leytomó un tiempo apreciable en los debates.La implementación de ésta en cifrasgenerales, significaba pasar de unpresupuesto aproximado de 22 millones depesos a otro que bordeaba los 60, según losmás alarmistas. Había un gasto fijo einmediato, sobre el cual existía acuerdo;éste era los alrededor de 9 millones quecostaba el aumento de rentas delpreceptorado. Preocupaba a algunossenadores, que el financiamiento del

proyecto, el cual se proponía que provinieradel 20% de las rentas generales de lanación, no fuera factible de aplicarse. Sehacía ver que la situación económica, ya encurso la crisis del salitre, afectaba tanto alEstado como a sectores importantes de lapoblación y comprometía el uso de recursosfiscales. A juicio de los senadores Edwardsy Mac-Iver, entre otros, la envergadura delproyecto tal cual estaba planteado y la basede financiamiento, ponían en serio peligrosu realización. La duda era si, en realidad,habría voluntad y capacidad política parareasignar ítemes del presupuesto y asignara la instrucción primaria los recursos quese proponían.

En este contexto se argumentaba laimposibilidad de que el Estado centralfinanciara por completo esta educación, y lanecesidad de que las municipalidadesasumieran responsabilidad al respecto. Elsenador conservador Concha manifestaba:

"Yo estoi convencido de la imposibilidadfinanciera para aplicar esta lei. Con undéficit de mas de 80 millones de pesos i ladificultad de salvarlo, tenemos que buscarotros recursos para costear la instrucciónprimaria. Creo que el medio de salvar ladi f icu l tad está en hacer que lasmunicipalidades cumplan con la obligaciónque tienen por la Constitución i la lei desubvenir a la instrucción primaria. El artículo119 de la Constitución en sus incisos 2.º i3.º i el artículo 26 de la lei de munici-palidades establecen terminantemente esta

24. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 23, ordinaria, 22 de julio 1919, págs. 502-503.

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obligación... Yo he reflexionado sobre estoi me he formado la opinión que siobligáramos a las municipalidades aestablecer una escuela primaria por cadamil habitantes, autorizándolas por otra parte,para cobrar una contribución para costearesas escuelas, habríamos resuelto elproblema de la instrucción primaria.

Por eso creo que el dia que se establecierala obligación escolar i se impusiera unacontribución especial para costearla, tantolos vecinos como el municipio seinteresarían por la difusión de la enseñanzaen el pueblo" 25.

El artículo de la ley de municipalidades a queel senador Concha hacía alusión, entregabaa éstas la responsabilidad de fundar y sostenerescuelas gratuitas, dotarlas de útiles y textos,adoptar métodos de enseñanza y dictarreglamentos y planes de estudio. Seautorizaba cobrar un impuesto personal de 1a 3 pesos exclusivamente para esta edu-cación, impuesto que no regía porque nohabía sido autorizado por la ley decontribuciones.

En el contexto de este artículo se consagrabauna descentralización, no sólo administrativasino también curricular de las escuelas.

El senador Alessandri hacía una lecturadiferente del problema, demostrando lafactibilidad de su ejecución. A través de unestudio de los costos reales del proyecto,implementado progresivamente según se

proponía, hacía ver que no alcanzaba su costo,en ningún momento, al 20% de las rentasnacionales; según sus cálculos se podía irasumiendo, sin grandes aumentos, delpresupuesto el mayor gasto que el proyectoiría demandando.

El senador Torrealba introdujo en el debateun aspecto que tenía que ver con lasopciones en el uso de recursos, refiriéndosea los gastos militares. Comparaba los 42millones de pesos aproximadamente, queimportaba el gasto en el conjunto de lainstrucción pública con los 97 millones quealcanzaba el presupuesto para el Ejércitoy la Marina. Expresaba al respecto:

"Yo no digo que no sean necesarios losservicios del Ejército, ...pero creo que sigrandes son los servicios que el Ejércitopresta al pais, que si este es la defensa enla hora del peligro, que si es la garantía máseficaz de nuestras instituciones, laenseñanza pública es también tan necesariacomo el Ejército... I yo digo que si el Gobiernoen horas de aflicción que ha juzgado difícilespara el pais, ha contratado empréstitos por4 o 5 millones de libras esterlinas paraadquisición de armamentos i de naves, quehan sido aceptados por el pais entero,hubiera tenido el mismo celo en cuanto ala enseñanza pública, nadie se lo habríavituperado ...Bien saben mis honorablescolegas, que si las administracionesanteriores hubieran tenido voluntad de llenaresta necesidad, habría bastado con que unaparte de las rentas que ha producido el

salitre i que han gastado muchas veces encosas inútiles, se hubiera dedicado a esteobjeto" 26.

Las opiniones del senador Torrealba aludíanrealmente a la falta de voluntad políticaque había existido para haber enfrentadoel problema en su real magnitud; llama laatención que en un momento, como muchossenadores destacaban, que no era propicioen términos económicos, finalmente sehaya llegado a acuerdo para la implemen-tación de este proyecto. El senadorAlessandri comunicaba en algún momentodel debate, que una forma sutil de hacerfracasar una iniciativa, era presentarla detal magnitud que pareciera irrealizable. Elcontexto económico que vivía el país nofavorecía una idea de esta naturaleza; sinembargo, se avanzará en su aprobación apesar de las dificultades.

Además de la contribución personal, através de los municipios y administradapor éstos, se propusieron otras alternativasde allegar recursos, como un impuestoespecial a las sociedades anónimas,nacionales y extranjeras, las que, a juiciodel senador Alessandri, pagaban unacontribución mínima al erario nacional.Otra proposición se refirió a la obligaciónpara los dueños de predios de más de500.000 pesos de valor y los dueños deindustrias o faenas mineras similares, demantener una escuela si existían en supropiedad más de veinte niños en edad deeducarse.

25. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 37, ordinaria, 18 de agosto 1919, pág. 872.26. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 30, ordinaria, 5 de agosto de 1919, págs. 717-718.

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Un tema antiguo de debate, como parte dela negociación, fue el referido a las escuelasparticulares. Los conservadores sostuvieronla necesidad de que éstas recibieran unasubvención fija y estable; se argumentó queel monto global de la subvención en elconjunto de gastos era mínimo, agregándoseque el costo por alumno era más bajo queen la enseñanza fiscal. Un aspecto de esteproblema destacado por el senador Riveraes interesante de revelar, por la similitudcon lo que ocurre en el sistema educativoen la actualidad. El senador declaraba:

"Yo he presenciado el espectáculo de que,cuando la instrucción pública tenía unmillón y medio de pesos para subvencionara colegios particulares, las escuelassuperiores del Estado no disponían debancos en que pudieran sentarse lasalumnas, i he visto en las escuelas supe-riores de niñas, cajones de parafina omontones de ladrillos que servían deasiento a las educandas. ¿Adonde vaencaminado este sistema? A alejar de lasescuelas del Estado a los alumnos...Si esta lei tiene por objeto que a lasescuelas públicas puedan llegar todos los

niños que cumplan con los requisitosestablecidos en ella, i a las escuelasparticulares solo pueden ir los queseleccione el maestro, o el dueño delestablecimiento ¿por qué se concedesubvención a estas últimas? ¿Es estonecesario para que les den el pase los quehan sostenido la necesidad de estassubvenciones i que tendrían elementospara oponerse a su aprobación? Bien,demos subvenciones, pero en formaproporcionada... Señalemos un tanto porciento, que represente nuestra buenavoluntad para que el despacho de esta leise haga lo mas pronto, i sin olvidar que laescuela pública es para todos i la particularsolo para los escojidos" 27.

Es indudable que el tema de la educaciónparticular y el desarrollo progresivo de unespacio significativo para ésta, frente a laeducación estatal, fue una preocupaciónconstante de las posturas conservadoras.La política del Estado docente, implemen-tada desde mediados del siglo anterior,tendrá como contrapartida la búsqueda deuna posición, en lo posible equiparada, dela educación particular frente a la estatal.

Es necesario destacar que, principalmente,en las dos primeras décadas de este siglo,las iniciativas particulares estuvieron másallá de las filantrópicas tradicionales y deIglesia, abarcando también a algunasescuelas de mutuales y/o de organizacionesde obreros y artesanos. Sin embargo, laparticipación de la Iglesia en estasiniciativas fue bastante elocuente, comopara constituir la subvención a las escuelasparticulares un elemento que fue negociadopor los conservadores para la aprobaciónde la Ley.

Finalmente, luego de largos debates, detrabajos de comisiones que incorporarondiversas observaciones, de discusionesespecíficas sobre gran número de artículos,el 26 de agosto de 1920 se promulgó laLey de Instrucción Primaria Obligatoria,con la aprobación de ambas Cámaras. EstaLey, además de tener en su centro elproblema de la obligatoriedad, constituyóuna oportunidad para debatir, reformularo reafirmar aspectos tan importantes enla educación primaria chilena como el roldel Estado, el espacio para la educaciónparticular, el carácter confesional de laenseñanza. Asimismo, la organización delsistema, sus objetivos y orientacionesestarán contemplados en la Ley y en elfuturo reglamento; con propiedad puedeser considerada como el 2.º hito mássignificativo en el desarrollo institucionalde la educación primaria, que, a su vez,imprimió una determinada orientación aldesarrollo futuro de ésta.

27. Boletín de Sesiones, op.cit. Sesión 16, ordinaria, 7 de Julio 1919, pág. 344.

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década de los años cincuenta, fue un hito muysignificativo en la penetración del Estado Nacional enesas comunidades, especialmente en su transformaciónen ciudadano, dentro de un proceso que se denominóde "asimilación" en toda América Latina.

Si bien lo anterior es parcialmente verdadero puedellevar a una conclusión errónea, en el sentido de creerque la comunidad andina comenzó en los años 50 atener recién una relación permanente con la costaurbana. Basta con revisar un poco la historia regionalpara darse cuenta de que dichas comunidades nunca

l altiplano es presentado como un espacioprotegido por la distancia, las altas cumbres yla puna. Este refugio no sólo es de las personas,

sino de la cultura de los pueblos que allí habitan y, porende, la conclusión lógica es evitar que sean afectadosen su matriz cultural para preservarlos como pueblosvivos y con identidad. Por tanto, caminos y medios decomunicación serían en sí un riesgo para estascomunidades en cuanto la exponen al mercado y a todoslos aparatos ideológicos del Estado y de la sociedadcivil occidental. Siempre se ha pensado que la llegadaa lomo de mula de los primeros maestros fiscales en la

Sergio González M.*

* Sociólogo, doctor en Educación, académico de la Universidad Arturo Prat.1. Concepto acuñado por Gonzalo Aguirre Beltrán para la realidad mexicana.

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La visión habitual sobre las comunidades altoandinas, específicamente aymaras,

en la región de Tarapacá, el Norte Grande de Chile, suele asociarse a la idea

de comunidades aisladas, no en el sentido de las áreas o regiones de refugio1,

pero sí a un planteamiento en el cual la modernidad podría provocar un holocausto

en el pueblo y cultura andinas en la medida en que llega a las comunidades.

El aymarachilenoy la escuelapública

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se mantuvieron libres de la influencia externa, sinoque -más relevante aún- el vínculo que se estableciófue, en gran medida, generado por los propios campe-sinos aymaras.

En este artículo abordaremos solamente el último terciodel siglo XIX y el siglo XX. Sabemos que en los siglosanteriores hubo una relación muy significativa entre lascomunidades altoandinas y la costa del Pacífico, cuyospuertos comenzaban a incorporarse con fuerza en elmercado internacional de fertilizantes (guano y salitre).Vinculación que tiene sus antecedentes coloniales enla construcción de ciudadanía del hombre andino.La emergencia de las Repúblicas (Perú, Bolivia y Chile)significó un desajuste a todo el espacio andino porque,terminada la dominación española, la doctrina quedefinió las fronteras de los nuevos países fue la delUti possidetis iuris2 de 1810, que no sólo tomabacomo antecedente las jurisdicciones que el imperioespañol había trazado en América, sino tambiénpermitía ir ajustando lentamente las fronteras desderealidades geográficas genéricas -la cordillera de losAndes, el desierto de Atacama, ríos, etc.,- hacia hitoscon una mayor precisión. Los conflictos no se hicieronesperar, afectando a las comunidades andinas. Porejemplo, la Guerra del Pacífico no dejó indiferentesa los aymaras de Tarapacá, no porque ellos se vieraninvolucrados en el conflicto bélico, puesto que lasescaramuzas sólo llegaron a los valles bajos (quebradade Tarapacá) y la presencia militar a los valles altos(Nama), sino porque entendieron que la soberanía deuna nueva república significaba registrar otra vez suspropiedades. Esto generó denuncios de los "aymaraschilenos" en contra de los "aymaras bolivianos",recurriendo a la nueva frontera internacional. Sianalizamos los periódicos -de comienzos del sigloXX- de los puertos de Pisagua e Iquique y del pueblode Negreiros, podemos leer no sólo noticias sobrelas comunidades andinas, sino, lo que es más signi-ficativo, una gran cantidad de inserciones sobrecompra y venta de terrenos.

En sus testimonios, los campesinos de Islugarecuerdan sus viajes a pie desde el altiplano hastael puerto de Pisagua para inscribir sus tierras, y

reinscribirlas, después del incendio del Conservadorde ese puerto. Dos elementos importantes explicanesta conducta de los indígenas de Tarapacá: una, elreconocimiento por parte de la autoridad chilena dela ciudadanía por derecho de residencia a quien losolicitara, sin distinción alguna, sobre la base de laConstitución política de Chile y, dos, que el Estadochileno registraba como fiscales los terrenos que noestaban inscritos en los Conservadores de BienesRaíces, desconociendo el derecho consuetudinariode las comunidades.

ESCUELAS EN PROVINCIA

Llama la atención que, desde los primeros años dela anexión de Tarapacá a Chile, las nuevas autoridadesconsideraban importante escolarizar a la poblaciónde la provincia con propósitos de integración a lasociedad nacional. Este objetivo lo trataron de cumplirlos jefes políticos designados en Tarapacá. La ideaera convencer a las autoridades centrales de lanecesidad de escuelas en la provincia. El siguientees un breve fragmento de una carta enviada por Lynchal entonces Ministro de Instrucción Pública, el 17 dejulio de 1880:"...Considero que por ahora se hace necesario laapertura de cuatro escuelas: una de hombres i unade mujeres en Iquique, una alternada en Pisagua i

2. Significa "como poseíais, seguiréis poseyendo".

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otra de la misma clase en La Noria.Fuera de lugar me parece hacer presente a Us., alproponer esta medida, la conveniencia que envuelvesu adopción para hacer simpática nuestra ocupaciónmilitar a la masa del pueblo. Es en la escuela públicade instrucción primaria donde deben naturalmenteacercarse i entenderse los elementos de nacio-nalidades diversas que forman la gran mayoría delas poblaciones de este territorio. Y es allí tambiéndonde concluirán por chilenizarse los criollos de estaspoblaciones."

Esta inquietud de las autoridades laicas y religiosasde la provincia continuó de manera consistente enesa década, y todas con similares objetivos: moder-nidad y chilenización. Estaba implícita la idea de queChile era sinónimo de civilización y la escuela suprincipal agencia. Dos ejemplos:

"(...) A excepción de la escuela modelo DomingoSanta María, los demás establecimientos deinstrucción primaria se hallan en un pie regularde servicio y este estado de cosas tendrá quecontinuar de una manera defectuosa, mientrasno se dote a esta provincia de un Visitador deescuelas como a las demás de la República.Necesidad es esta que se ha presentado ennumerosísimas ocasiones, en mi memoria anterior,en varias notas y telegramas oficiales y aún porcarta privadas.Digna es, sin embargo, esta provincia de que sela dote de las mismas ventajas, a lo menos, quea las demás; pues debiera también considerarseque para chilenizarla por completo y con el finde hacer desaparecer los resabios y huellas quedejara la pasada guerra entre los antiguosresidentes de esta provincia, ningún medio esmás expedito y eficaz que mediante el fomentode la instrucción propagada por funcionarioschilenos.

Anfión MuñozIntendente de Tarapacá (...)" 3

" ( . . . ) (A Subdelegación de Tarapacá)Mamiña, abril 5 de 1899.

Como el infrascrito ha sabido que al presupuesto delpresente año se ha destinado cierta cantidad paraestablecer una escuela pública en Mamiña, me seríamuy grato ver realizada esta obra; por lo cual medirijo a usted, para que ponga cuantos medios esténde su parte a fin que se lleve a cabo esta obra tannecesaria para esta localidad.Hay aquí una cantidad de niños que se estáncriando en la ociosidad, a quienes sus padres nopueden ocupar todavía en el trabajo por sustiernos años y a cuya educación tampoco puedenatender por si mismos. La ociosidad y los viciosserán, pues, la triste herencia de estos futurosciudadanos de nuestra patria.Por otra parte, es bien doloroso que la gente deeste pueblo contara bajo la dominación del Perúcon una buena escuela, a la cual acudían alumnosno sólo de los pueblos vecinos o anexos, comolos llaman, sino también de la vecina Repúblicade Bolivia, y que hayan carecido de ella por tantosaños que están bajo la dominación chilena.Estos niños hijos de padres peruanos, pero chilenosellos, sin tener quién les dé a conocer y quién leshaga estimar su patria; sin oir otra cosa que lasquejas de sus padres contra los chilenos, seránlegalmente ciudadanos de Chile, pero en su corazónllevarán encarnada la aversión a su propia patria.Por lo demás Ud. que conoce la gente de estalocalidad, podrá apreciar las ventajas que en todoorden de cosas traería consigo la escuela.Los habitantes de Mamiña que la deseanardientemente, verán con regocijo que el Gobiernoque desde tanto tiempo les ha hecho sentir laautoridad de sus leyes, les haga también disfrutaralguna vez de sus beneficios.

Dios guarde a Ud.,José María CaroCura y Vicario de Mamiña (...)" 4

3. Ministerio del Interior, Vol. 1.406, Memoria de la Intendencia de Tarapacá, 1886-1887, folios 206-207.4. Intendencia de Tarapacá, vol. 390, Subdelegación 1_ Urbana, 1899, sin foliación.

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económico, la escuela pública llegó a los valles de laprecordillera de Tarapacá a comienzos del siglo XX. Enla zona de la provincia de Arica las escuelas llegaronmás tempranamente que en Tarapacá 5 a los vallesaltoandinos. Por ejemplo, Putre, un valle alto, tuvo unade las primeras subdelegaciones después de la guerra.A comienzos de siglo se instaló un registro civil, uncorreo, una escuela y un retén de policía. En Arica yTacna llegaron a comienzos de siglo maestros deescuela con el propósito de alfabetizar a la poblaciónchilena, porque era condición para votar en el posibleplebiscito por esas provincias saber leer y escribir.

Esta presencia escolar en la zona rural de Tarapacáse debió en gran medida a la presión de algunossubdelegados en concomintancia con lugareños. Laescuela pública no demoró para entrar en colisióncon escuelas particulares o donde existía unsentimiento peruano de resistencia a la chilenizaciónexpresada en la escuela pública. A continuación,un ejemplo de ese conflicto. Es una carta enviadaal Visitador de Escuelas de Tarapacá, por la profesoraasignada a la escuela pública del valle de Mamiña:

"Iquique, 9 de octubre de 1909.

Pongo en conocimiento de Ud. que me he vistoen la imprescindible necesidad de trasladarme áesta ciudad desde Mamiña, lugar donde funciona

Importante es el hecho de que desde comienzos desiglo, especialmente a partir de 1910, se inicia unconflicto entre las autoridades del Estado chileno ylos dueños de las escuelas particulares. Debido, poruna parte, al temor que en esas escuelas se pretendieradifundir un nacionalismo a favor del Perú y contrarioa Chile, en el contexto de la disputa pre-plebiscitariapor las provincias de Tacna y Arica.

"1911 SUBDELEGACIONES (AIT)

Tarapacá, 15 de febrero de 1911.N.º 29

En los primeros días de noviembre del año pdo.;Doña María Vernal, a instigación de Doña CristinaVicentelo, comenzó á dar lecciones en su casaparticular a niños matriculados en la escuelafiscal; como era fin de año, y se acercaban lasvacaciones no dí parte a VS.Sin embargo, dicha Señora, sigue dando leccionesy se habla que vá á abrir una escuela; en vistade eso le avisé que para ello debía pedir permisoy conformarse al Art. 16 título 3 de la Ley Orgánicade Instrucción Primaria.Me permito hacer presente a VS, que si la SeñoraVernal pide permiso; no me parece convenienteotorgárselo; visto: que la población escolar no esmucha, que hay una escuela fiscal y que la que sepiensa abrir será netamente peruana.Lo que comunico a VS para su conocimiento yfines consiguientes.

Dios guarde a VSM. ReynaudAl Señor Intendentede la ProvinciaIquique"

PRESENCIA DE LA ESCUELA PÚBLICA ENTARAPACÁ

En el marco del proceso de chilenización en lo políticoy cultural y del proceso de expansión del salitre en lo

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5. Hasta 1929 Tarapacá tenía por límite Norte la quebrada de Camarones, después del Tratado de Lima se le anexa la provincia de Arica.Escuelas de la provincia de Arica eran 25.

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la escuela mista N.º 30 del departamento deTarapacá, de la cual soi preceptora, con el fin dedar cuenta de los vejámenes que en esa localidadhe recibido i pedir amparo a las autoridades, porconducto de Ud., para que se me respete de lamanera que corresponde a una mujer honrada i álas funciones que desempeño como empleada dela Nación.

Hace cuatro años que resido en Mamiña a cargode la escuela aislada i jamás había recibido ofensastan graves como las que he sido objeto últimamente.

Hace poco se nombró Juez de Distrito deMamiña á Dn Fernando Jara, de nacionalidadperuana, i desde que dicho señor invistió tal títulocomenzaron las hostilidades hacia mi persona,por el enorme delito de ser chilena porque elJuez de Distrito, ínfimo representante de laautoridad judicial de mi Patria, es el peor enemigode esta misma Patria.

Pero esas hostilidades tomaron proporcionesde asalto la noche del 4 del actual en que elpueblo celebraba una fiesta con bacanales, comoes costumbre. Claro es que mi decoro no mepermitía asistir a esa clase de manifestaciones,lo que fué motivo para que el Juez incitara á lamuchedumbre beoda para que fueran áinsultarme. A los gritos de ¡Muera la chilena!rodearon mi casa haciendo disparos i llenándomede improperios tan ofensivos i groseros que noes posible estampar.

El motivo que ese Sr. Jara tiene para perseguirmede una manera tan severa es, fuera de su nacionalidad,que él se ha establecido allí con una escuela sinpermiso de autoridad alguna i considera que yo, comomaestra, perjudico sus intereses.

Además, debo hacer presente que en Mamiña,a pesar de ser un pedazo de nuestro país, todos loshabitantes se consideran peruanos e inculcan a sushijos (que no pueden ser más que chilenos) esasmismas ideas, es decir cariño á Perú i odio á Chile.De manera que a mi se me considera una advenedizaporque soi la única habitante de este pueblo a quienconsideran chilena, ¿Y esto, señor, sucede dentro demi país? Es posible que á los hijos de Chile se lesinsulte por el solo hecho de serlo, dentro del territorioque se rije por nuestras leyes i donde debe imperarde una manera absoluta i soberana nuestra bandera. Y más todavía que el instigador de ese odio, el autorde todos los desmanes i ofensas á mi Patria i a mihumilde persona, sea un funcionario que por elcarácter que inviste está obligado, más que nadie,á respetar las leyes de la Nación. En vista de loespuesto ruego a Ud. tenga á bien solicitar de laautoridad administrativa, garantías para mi personai para el correcto i tranquilo funcionamiento de laescuela á mi cargo.

Dios guarde a VS.

Lucila Muñoz"

Esta carta de la maestra Muñoz significó una inmediatareacción del Visitador de Escuelas Fiscales, quien envióla denuncia al Intendente solicitando el cierre de laescuela particular. El señor Intendente, Luis Aldunate,ofició de inmediato una carta al Juez de laSubdelegación de Tarapacá para que aclarara lasituación y tomara las medidas correspondientes. Larespuesta del señor juez Juan Morales no se hizoesperar, poniendo su renuncia a disposición ydenunciando a los posibles culpables.

Cabe agregar que hoy, producto de una acción derecuperación cultural realizada por la CorporaciónNacional de Desarrollo Indígena (CONADI), loshabitantes de Mamiña se consideran no solamente

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integrantes del mundo andino, sino aymaras, tal comosus vecinos del altiplano. Esto es significativo, porque,precisamente, el proceso de chilenización y demodernidad, en general, hicieron negar a los habitantesde muchos valles, en especial Mamiña, su origenindígena, por un lado, y aymara, por otro, puesto quehan llegado a postular un origen quechua (productode la existencia de un camino del Inca que llevabahacia sus cotizadas termas) de su identidad.

A pesar del interés por la creación de escuelas en losvalles por parte del campesinado andino, antes de ladécada de los años treinta fue siempre para el Estadochileno un interés secundario con relación a la instalaciónde escuelas en la pampa y costa salitreras. Es por elloque no pocas veces los visitadores de escuelas o lossubdelegados se quejaban de carencia de escuelas, deútiles, bancos, e incluso, maestros:

"Tarapacá, 8 de abril 1910.N.º 29

Pongo en conocimiento de VS. que la Escuela Fiscalde Mocha a pesar de tener local, útiles y, tambiéncreo, preceptora nombrada, no se ha abierto aún;de lo que se quejan los padres de familia. Sobre lade Mamiña, me informó el señor Inspector confecha 30 de Marzo, que la preceptora no hareasumido su puesto. La Escuela de Tarapacá recibióayer parte de los útiles, la preceptora abrió lamatrícula en esa fecha y las clases se abrirán eldía 11 del presente mes.

Dios guarde a VS.M. ReynaudAl SeñorIntendente de la ProvinciaIquique"

Después de la gran crisis salitrera en los años treinta,la situación cambió radicalmente. En la medida en quecerraban las salitreras, sus plantas, también lo hacíansus campamentos y las escuelas públicas, algunasinauguradas pocos años antes. Así, cuando la escuelapública de la pampa cerraba sus puertas, comenzabaa ser destinada a los valles interiores, intentandomantener con ocupación a los maestros y a todo el

sistema de educación pública, que tanto había costadoorganizar en las décadas pasadas.

(Extracto)MEMORIA TRIMESTRAL CORRESPONDIENTEAL I TRIMESTRE DE 1931, DEL SERVICIOEDUCACIONAL DE TARAPACÁ, QUE LAINSPECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN ELEVAA LA INTENDENCIA

UBICACIÓN DE ESCUELAS

”Iquique, 22 de abril de 1931.

La casi total paralización de las oficinas salitreras,me han impedido ubicar a las escuelas fiscalesque funcionaban en los referidos centros, enpueblos del interior de la pampa.Al efecto, he realizado una rápida gira a algunosde los mencionados pueblos, a fin de imponermepersonalmente de la conveniencia o nó de instalaruna escuela costeada por el Estado.Después de esta gira, muy superficial, por cierto,dada la estrechez del tiempo, a la par que la faltade medios de movilización, he hecho un estudio ysolicitado a la Jefatura del Servicio de Santiago,los siguientes traslados de escuelas, algunos yaconcedidos y otros que lo han de ser muy en breve.

ESCUELAS TRASLADADAS

DEPARTAMENTO DE IQUIQUEEscuela N.° 19, de hombres, de Iquique a Sorona,coeducacional.Escuela N.° 20, de mujeres, de la oficina La Granjaa Huatacondo, coeducacional.Escuela N.° 21, coeducacional, de oficina Rosariode Huara al Valle de Quisma.Escuela N.° 23, de mujeres, de oficina Alianza aSibaya, coeducacional.Escuela N.°25, de mujeres, de oficina Bellavistaa Punta de Lobos, coeducacional.Escuela N.° 35, coeducacional, de oficina SantaLucía, a estación Gallinazos.Escuela N.° 36, coeducacional, de campamentoCachango, a oficina Condor.

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El traslado de las escuelas públicas salitreras a los vallesinteriores fue clave en la nueva etapa de la relaciónentre el mundo andino de Tarapacá y el Estado Nacional.Por primera vez, la escuela rural tiene como principalobjetivo chilenizador a los aymaras.

La relación del aymara con la sociedad chilena através de la escuela y la importancia que ellos le danal proceso educativo, se caracterizó por las iniciativasde los campesinos para presionar al Estado a instalarescuelas en sus comunidades: se trataba de la cesiónde un terreno y de una vivienda (a veces construidapara ese fin específico) de propiedad de la comunidada la Dirección Provincial de Educación. Esto motivóal Estado a destinar maestros normalistas para esasescuelas, generalmente unidocentes.

Casi todas las escuelas rurales localizadas en elespacio andino operan en locales (ranchos) cedidospor la comunidad, lo que sin duda ha implicado unasolicitud formal a la autoridad de una escuela pública,demostrando con ello que la supuesta pasividad delpoblador andino respecto de la escuela no es efectiva.Sabemos que los aymaras de los val lesprecordilleranos no ignoraban lo que era una escuela,pues durante los primeros años del siglo XVII, en laColonia, las escuelas parroquiales debían difundir la"doctrina católica". Es por ello que se instalaronescuelas en Camiña y Sibaya en 1600, en Pica en1608 y en Tarapacá en 1614. Al momento de la anexióna la provincia a Chile, este tipo de escuelas existíaen otros valles como Mamiña y Huatacondo. Sinembargo, lo más significativo era la presencia demaestros particulares en los distintos poblados,incluyendo al altiplano, que solía recibir preceptoresvenidos del territorio boliviano, especialmente deLlica. El interés de los comuneros aymaras por laenseñanza de la lengua española a sus hijos fuenotoria desde comienzos del siglo veinte,especialmente por la influencia del enclave salitrero.

La construcción de caminos de penetración hacia elinterior de la provincia, que si bien fueron demandadospor los campesinos, respondieron a una necesidaddel enclave salitrero (para facilitar la llegada deenganches desde Bolivia y el abastecimiento deproductos agrícolas desde los valles) y de la propia

Escuela N.° 37, coeducacional, de oficina Pan deAzucar a La Huayca.Escuela N.° 38, de mujeres, de oficina Brac aIquique, coeducacional.Escuela N.° 39, coeducacional, de oficinaValparaíso a campamento San José.Escuela N.° 40, coeducacional, de oficina Ramíreza Pachica.Escuela N.° 42, de mujeres, de oficina Paposo aMacaya, coeducacional.Escuela N.° 43, coeducacional, de oficina SanDonato a Mocha.Escuela N.° 45, coeducacional, de oficina Mapochoa Poroma.Escuela N.° 46, coeducacional, de oficina Iris aEstación Central.Escuela N.° 50, de hombres, de oficina Brac a lamisma oficina, coeducacional.

DEPARTAMENTO DE PISAGUAEscuela N.° 3, de hombres, de oficina Agua Santaa Zapiga.Escuela N.° 4, de mujeres, de oficina Agua Santaa Alto Junín, coeducacional.Escuela N.° 8, coeducacional, de Dolores a BajoJunín.

Pedro Baeza CruzatInspector Provincial de EducaciónIquique, abril 22 de 1931".

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autoridad para tener un mayor control sobre elterritorio.

Carabineros tuvo un significativo papel en dichocontrol fronterizo, en la resolución de conflictos entrecomunidades y en la aplicación de la Ley de InstrucciónPrimaria Obligatoria en esas comunidades, para locual enviaba a efectivos a rondas periódicas a lomode mula.

"...Las comisarías rurales dependientes de estaPrefectura, por intermedio de los señores oficiales asus órdenes, han dictado conferencias en los centrosobreros de las oficinas salitreras, tratando de hacerentender el rol que corresponde a carabineros en sumisión fiscalizadora y procurando a la vez, unacercamiento con los elementos en referencia einculcándoles el amor patrio y el respeto hacia lasautoridades y leyes.Por otra parte, y en aquellos sectores del interior,donde todos sus habitantes los constituyen indiossin las más rudimentarias nociones de civilización,los carabineros, tanto con la palabra como con elejemplo, están constantemente introduciendo endicha gente, hábitos de higiene y de cultura engeneral..." 6

Con todo, la principal agencia de chilenización fuela escuela pública, y lo interesante es que no fueuna imposición arbitraria del Estado, sino que hubouna relación entre los aparatos administrativos deéste y las propias comunidades andinas, las queejercieron claramente una demanda cívica poreducación pública.

El altiplano, el lugar tradicional de "refugio" de losaymaras de Tarapacá, comenzó a ver la presenciadefinitiva de la escuela pública en la década de losaños cincuenta. Con estos maestros llegó el ethosnormalista y el español como lengua dominante.Veamos un trozo de testimonio del ex profesorManuel Cherres: "Cuando nosotros llegamos todoshablaban aymara. Desgraciadamente hubo queprohibir hablar aymara en la escuela para que

pudieran entender el castellano. Les costabanalgunas vocales, algunas letras, en ese tiempo eraasí, no sé después, ellos se acostumbraron a hablarcastellano en la escuela, pero en su entorno, en suhogar, hablaban aymara."

Los normalistas que trabajaron en el mundo andino,reprodujeron lo que traían como capital, callaron antelas interrogantes que les puso la cultura andina,cometieron errores evidentes y omitieron otras tantasveces frente al desafío de lo desconocido y frente alprejuicio. Pero no se podría negar que en algo elloscontribuyeron a la capacidad dirigencial y participativade los aymaras en la democracia regional actual yen la profesionalización de parte de las generacionesde los años cincuenta en adelante.

"Había niñitos inteligentes, si con mi señora nosdábamos cuenta que, a pesar de la situación de ellos,había niños con capacidad. Bueno, la prueba de elloestá que en la actualidad son bastante los niños delinterior que tienen carreras profesionales y se hanperfeccionado. Parece que el niño esperaba unempujón para venirse acá a la ciudad y seguir ellosestudiando, preparándose..." (ex profesor SabinoZenteno).

Los actuales dirigentes aymaras, cuya representaciónpolítica está en todas las comunas rurales y lasciudades de Arica, Iquique y Calama, no podríanexplicarse sin la escuela pública y su ethos normalistacomo antecedentes de un capital cultural que les hapermitido caminar con propiedad entre los dosmundos: el rural andino y el urbano nacional. Goethedice "que con la elaboración de la las ideas pasa lomismo que con la obra de un tejedor, en la cual unasimple presión del pie pone en movimiento un millónde hilos." De igual modo podemos decir que la escuelapública, o mejor dicho los maestros rurales, tocaronalgunos hilos de la cultura andina desde que llegó alos valles andinos, primero, y al altiplano después,cuyos efectos han sido una obra compleja ycontradictoria, que todavía espera ser estudiada enprofundidad.

6. Memoria de Oficinas Públicas. Archivo Intendencia de Tarapacá, 1934 a 1936. Carabineros de Chile, Prefectura de Tarapacá N.º 1. Memoria Anual,año 1936.

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Una visión de los estudiossecundarios

s probable que este párrafo deldiscurso sobre la crisis moral de larepública, pronunciado por Mac-Iver

en 1900, sea el que mejor refleja eldescontento generalizado en el país a iniciosdel siglo y que se agudizó en la medida en

que se acercaba el primer centenario de vidaindependiente.1

Como señalaba Mac-Iver, la sensación decrisis estaba extendida en todos lossectores, aunque el diagnóstico variara de

"Me parece que no somos felices: se nota un malestar que noes de cierta clase de personas ni de ciertas regiones del país,sino de todo el país y de la generalidad de los que lo habitan. Laholgura antigua se ha trocado en estrechez, la energía para lalucha de la vida en laxitud, la confianza en temor, las expectativasen decepciones. El presente no es satisfactorio y el porveniraparece entre sombras que producen la intranquidad".

Nicolás Cruz*

* Doctor en Historia1. Una visión de la educación chilena del siglo XIX se puede encontrar en los siguientes libros: Loreto Egaña, La educación primaria popular en el siglo XIX. Una práctica de política estatal,Santiago, Ediciones de la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Centro de Investigaciones Barros Arana, colección Sociedad y Cultura, 2000; Nicolás Cruz, El surgimiento de laenseñanza secundaria pública en Chile 1843-1876 (El Plan de Estudios Humanista), Ediciones de la Dirección Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Centro de Investigaciones BarrosArana, colección Sociedad y Cultura, 2002, y Sol Serrano Universidad y nación. Chile en el siglo XIX, Santiago, Editorial Universitaria, 1994.

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acuerdo a quien lo hiciera. Más allá de lasdiferencias todos coincidían en destacar ala educación como uno de los componentessignificativos de las dificultades. Luego delos grandes esfuerzos y aspiracionesdepositados en la instrucción durante elsiglo XIX, los analistas de inicios de estacenturia consideraban que las cosas sehabían hecho mal y que el déficit erademasiado grave como para no introducirreformas.

¿Qué se le criticaba a nuestro sistemaeducacional hacia 1910? La tendenciageneral fue a criticarlo todo, o casi todo,como se puede apreciar en las páginas quededicó al tema el doctor Valdés Canje en sulibro Sinceridad, Chile íntimo en 1910. Estaobra y otras muy leídas en esos años,contribuyeron a formar la opinión de que enmateria educacional había poco y nadarescatable y que era necesario comenzartodo de nuevo. Además de estosdiagnósticos radicalmente negativos, habíaobjeciones de fondo que plantearon laspersonas más competentes; el descuido enque había sido dejada la educación primariay la excesiva importancia que durante elsiglo XIX se le había concedido a laeducación secundaria.

Partamos del hecho de que ambas críticaseran ciertas. Así, en términos generales,resulta posible señalar que la educaciónsecundaria había experimentado avancesmás grandes que la instrucción primaria.Este hecho respondió a una política de losprimeros gobiernos republicanos, que vieronen la educación la mejor herramienta paraformar una elite intelectual, que pudieradirigir la naciente república en sus másvariados planos.

Para los creadores de nuestro sistemaeducacional - hombres de la primera mitaddel siglo XIX - contar con un grupo dirigentecorrectamente educado, tanto en Santiagocomo en provincias, les mereció primeraprioridad. Fue así como tempranamente seimpuso el desarrollo de los liceos a lo largodel territorio. Estos debían reproducir, en cadaprovincia, el papel educativo que el InstitutoNacional representaba en Santiago. Una vezconsolidada la elite, pensaban, el proceso seorientaría hacía otros sectores que habíanquedado relativamente postergados2.

Ignacio Domeyko, un hombre cuya influenciafue decisiva en la orientación de la educaciónen nuestro país, dio cuenta de las ideas queanimaban a los encargados del desarrolloeducacional de su tiempo en su Memoria sobreel modo más conveniente de reformar lainstrucción pública en Chile, dada a la luz afines de 1842: "Sería inútil discurrir sobre lapregunta: ¿cuál de los tres ramos de lainstrucción es de mayor importancia para el

país, y cuál, por consiguiente, merece un mayorcuidado por parte del Gobierno? Los tres sonde igual importancia; pero si fuese menesterque confesase mi pensamiento íntimo sobreesto, diría que en toda nación que se gobiernapor sí misma y que quiere gozar de unaindependencia moral efectiva, es, tal vez, lainstrucción colegial la que más influye en losdestinos del país, en la marcha del Gobierno,en su fuerza moral, y en el carácter nacional dela clase civilizada. Faltando esta instrucción enla época en que vivimos, todo va en decadencia;paralizada en su desarrollo, se paralizan la viday la actividad de la nación...".

¿Estuvo la educación elemental tandesatendida como se ha sostenido habi-tualmente? No es fácil hacerse una ideaprecisa a este respecto, ya que el tema noha interesado mayormente a los histo-riadores. Amanda Labarca, en su Historia dela enseñanza en Chile, destaca que a partirde la Ley Orgánica de 1860 la instrucciónprimaria inició una marcha ascendente,

2. Para un mayor desarrollo de este tema, véase Serrano, Sol y Jaksic, Iván "In the service of Nation: the establishment and consolidation of the Universidad de Chile 1842-79", en HAHR70: 1 pp.139 a 171. De la misma autora, "Los desafíos de la Universidad de Chile en la consolidación del Estado (1842-1879)", en Historia, Religión y Política, Universidad Católica, 1988.Finalmente véase Yeager, Gertrude "Elite education in nineteenth century Chile" , HAHR 71; 1, pp.73 a 105.

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contándose hacia 1880 con un significativonúmero de escuelas elementales rurales yurbanas. La mencionada ley es producto delinterés de los gobiernos desde los inicios dela década de 1850, tal como se desprendede la revisión de los documentos quecontiene el Archivo del Ministerio deEducación. Debe tenerse en cuenta que laeducación de los primeros grados topaba contodo tipo de dificultades para su expansión:era necesario aumentar de maneraconsiderable el número de beneficiarios que,por lo general, no sobrepasaba las cifrasmínimas en varios lugares de la república.Al problema numérico se agregaba el de lamala condición de los establecimientos y,finalmente, el de la escasa formación de unospreceptores muy mal pagados y querenunciaban, o peor aún, abandonaban sus

labores. Todos los esfuerzos lograbanremontar en forma insuficiente la condiciónadversa3.

Los resultados de este esfuerzo, iniciado amediados de siglo, vinieron a apreciarse haciael último tercio, y así como el decenio deBulnes es considerado decisivo para laimplementación y el desarrollo de laeducación secundaria, los de Santa María yBalmaceda lo son por lo que respecta a lainstrucción primaria, tanto por sus avancesmetodológicos y curriculares como por lacreación de un número importante de edificiosescolares y mejor valoración de los profesoresencargados de ella.

Darío Salas en su libro El problema nacional,publicado en 1917, reconociendo los

progresos alcanzados en lo que respecta ala educación de los primeros grados,consideró urgente rescatar a través de laeducación al 48% de personas que aúnpermanecían en condición de analfabetas.Concluía señalando que: "grandes progresosha hecho nuestra primera enseñanza conrelación a sí misma. Pero sus deficienciasson tales que, una vez examinadas, aunsomeramente, el más imparcial (...) no podríadejar de conceder que se hace necesariointroducir en ella reformas inmediatas y tanfundamentales que equivalgan casi a sureconstrucción".

Sin embargo, a diferencia de lo que señalóla mayor parte de los críticos sobre el estadode la educación, la instrucción primaria nohabía sido tan descuidada. Lo que la afectaba

3. Una completa descripción de la situación de la educación primaria en el país se encuentra en el Estado de la Instrucción de la República, que el Rector de la Universidad presenta alSupremo Gobierno en 1851. Archivo del Ministerio de Educación. Vol. 33. f. 142.

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mayormente era que los gobiernos republi-canos debieron estimular su desarrollo apartir de una situación de notable atraso,tanto cualitativo como cuantitativo en quese mantuvo durante todo el período colonial.

La revisión de los archivos del Ministeriode Educación deja ver hasta qué punto losavances se hacían sobre una red muyprecaria de escuelas de primeras letras, quellevaban adelante una existencia sujeta alos más diversos problemas, que iban desdela ausencia de maestros - y no digo demaestros adecuados, sino simplemente demaestros - hasta la carencia de los mate-riales básicos de trabajo, así como de textos.Todo avance en estas circunstancias parecíapoco4.

La crítica que se hizo a la educaciónsecundaria a inicios de este siglo se concentróen la orientación que se había dado a este

tipo de estudios, así como la necesidad dereorientarlo, poniendo el acento en la utilidadque podían reportar a los jóvenes que recibíandicha instrucción. Se trataba, para decirlo enlos términos de Francisco Antonio Encina, dedarles una orientación que los preparara parala vida económica e industriosa que tantonecesitaba el país.

¿Qué alcance tenía este reclamo? Antes quetodo aparecía el lamento hacia una educaciónque siempre había intentado calcar los modeloseuropeos, primero el francés y posteriormenteel alemán. Lo importante era que esta copianunca había sido bien hecha, ya que, entre otrascosas, no tomaba en cuenta que nuestrosestudiantes fueran muy distintos a los del viejocontinente. En materias de educación, como en tantas otras actividades, habíamos pecado deun exceso de imitación y de poca creatividad.El punto recién mencionado sería en últimocaso, secundario, agregaban los críticos, si

no hubiese significado que "las característicassalientes de estas sugestiones son laadmiración excesiva por las ciencias, lasletras y las artes liberales y la pretericiónde aquellos conceptos, cortos en número,pero fecundos en moralidad, sobre la patria,la familia y el empleo y la finalidad de lavida, que constituyen el nervio de unasociedad y la fuerza de todo sistema deeducación" 5.

El reclamo, entonces, estuvo dirigido aintroducir en la enseñanza secundaria unmayor sentido práctico de los estudios. Deun papel como formadora de una elite, quese preparara en la educación secundariapara luego acceder a los estudios supe-riores, debía pasar a convertirse en unapalanca que impulsara el desarrollo delpaís. Durante el ya mencionado Congresode 1912 los dos proyectos educacionales,tanto el antiguo como el que proponían losreformistas, parecieron imcompatibles.Lamentablemente no se tomó en cuenta loseñalado por Darío Salas en cuanto a laperfecta posibilidad de armonizar algunosaspectos de ambos programas.

La crítica manifestada en este Congresocontenía algunas indicaciones muyimportantes sobre los aspectos más débilesde la enseñanza secundaria. Efectivamente,la homogeneidad contenida en los planesde estudios durante el siglo XIX terminóinhibiendo una serie de iniciativas regionalesque presentaban muchas posibilidades,como lo atestiguan los casos de los estudios

4. El desarrollo de la enseñanza primaria no ha recibidoun buen trato en las obras de conjunto del Ministerioen las que se insiste de manera excesiva en sudescuido. La revisión de los Archivos del Ministeriode Educación, depositados en el Archivo Nacional, asícomo los datos registrados en los textos escritos enla década de 1910, cambian un tanto la perspectivade este problema.5. Encina, Francisco A. La educación económica y el liceo.Editorial Nascimento, 1962 (1912), p. 72.

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de Minería que inició Domeyko en el Liceode La Serena, y los de Comercio que tempra-namente se habían empezado a hacer enValparaíso. En la segunda mitad del siglopasado la uniformidad de los estudios, desdeCopiapó hasta Chiloé, había hecho desa-parecer todo vestigio de particularismo.

La imposición de un programa de estudiospara todo el territorio fue un hecho posibledebido a la férrea centralización del sistemaeducacional. La Facultad de Filosofía yHumanidades de la Universidad de Chile,primero, y el Consejo de Instrucción Pública,después, establecieron desde la capital loque se debía estudiar y cuándo hacerlo.

Necesariamente, y éste es un último puntoimportante de destacar, el programa deestudios homogéneo y centralizado habíatenido siempre la intención de crear unacultura en nuestro medio que se asemejasea la que se desarrollaba en las sociedadeseuropeas, independiente de cualquiera otraconsideración sobre e l sent ido yposibilidades de su aplicación. Así, cuandoel plan de estudios establecido en 1843consolidó los estudios humanísticos y los

centró en el aprendizaje del latín, únicamateria que se estudiaba en los seis añosde humanidades, una hora todos los días ya través de la cual los alumnos debíanadentrarse profundamente en esta lengua,lo que hizo fue establecer un programa deestudios altamente sofisticado, que debíaapoyarse en profesores bien preparados yen recursos bibliográficos abundantes.

Ignacio Domeyko, en su Memoria expresaba:..."En fin, el estudio de la literatura y losidiomas antiguos y en particular del idiomaclásico latino, el más perfecto y de lagramática más perfecta, nos abre los tesorosde la literatura que ha formado el gusto detodos los escritores y hombres sabios delas naciones modernas; es el que inflluyemás en el espíritu público y el patriotismode los ciudadanos de una república,poniéndonos en contacto con los héroes delas antiguas repúblicas, haciéndonospresente la época más hermosa de lopasado, a la cual todavía no nos hemosigualado bajo muchos aspectos. Sin elconocimiento del latín y de su gramática,dificulto que alguien aprenda con perfecciónel castellano y los inmensos recursos que

presenta este idioma que se ha formado yperfeccionado sobre el latín."

Domeyko acompañó sus ideas con unproyecto concreto de plan de estudios, enel cual la lengua y la literatura de los latinosaparecía como la materia central a enseñaren la etapa escolar. Ésta debía ser la únicaque se impartiría a lo largo de los seis añoscontemplados para este tipo de educación,adquiriendo así un carácter articulante delcurrículo. He aquí el carácter propiamentehumanista que se intentará establecer apartir de su proposición, en el entendido deque en el siglo XlX se comprendía bajo ladenominación de educación humanista aaquella que se centraba en el aprendizajey conocimiento de las lenguas griega ylatina, así como de sus correspondientesautores. En términos reales por lo que aChile se refiere, los esfuerzos se centraronen la enseñanza de la segunda, permitiendocon la supresión de la primera contar conun espacio para el estudio de las cienciasfísicas y matemáticas.

La realidad, en cambio, no podía ser másdistante de estas exigencias. Salvo pocoscasos, en Santiago, Concepción, y par-cialmente Talca, faltaba de todo y las clasesse desarrollaban de una manera más quepenosa. Había una enorme desproporciónentre lo exigido y lo posible. Cuando losestudios cambiaron su signo desde lohumanista a lo científico en la segunda mitaddel siglo pasado, sólo se trasladaron lasdeficiencias a las nuevas necesidadesplanteadas.

Ya hemos tenido oportunidad de destacar elgran debate sobre la educación que tuvolugar en la década de 1910 en Chile. CarlosSilva Cruz en el prólogo a la obra EducaciónEconómica e Intelectual, de Luis Galdames,agrega otro elemento a la discusión: "Orga-

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nizadas, por una parte, la enseñanza jeneralprimaria i media que dan las escuelas, liceosi colejios i que propende principalmente a lapreparación intelectual, i, por otra, laenseñanza especial universitaria que lleva alas profesiones liberales, urje organizar a sulado, en condiciones de igual importancia ide igual atractivo para la juventud, laenseñanza especial-técnica que propende ala preparación económica".

Sabemos perfectamente que este programapropuesto se actuó muy parcialmente en lasdécadas siguientes, aunque las escuelas deenseñanza técnico-profesional de caráctermedio hayan crecido de manera importanteen número. Con el paso del tiempo, el deseopor diversificar la educación secundariarespondió a intentos descontinuados, des-coordinados en su intención y aplicación,además de poco sustentados económi-camente. En términos generales, salvandoalgunos momentos bajo los gobiernosradicales, y excepciones puntuales, laenseñanza "especial-técnica" ha sido unfracaso.

Resulta necesario otorgar la máximaimportancia al recién mencionado fracaso, yaque fue ése el intento más serio de diversificarla educación chilena, cuya homogeneidad seha mantenido, convirtiéndose, como veremosmás adelante, en uno de los fundamentos dela aguda crisis actual.

El gran esfuerzo, en cambio, se haconcentrado en la democratización de laenseñanza, entendiendo por este término laposibilidad de que amplios grupos socialeshayan accedido a la educación. Lo másevidente es que con esto han sido los sectorespopulares los que han tenido un beneficiomayor. Debe también recordarse que la

democratización ha permitido el desarrollode la educación femenina, fuertementerelegada del sistema estatal durante el siglopasado. Hacia 1925 se había consolidadouna red de liceos de niñas a lo largo de todoel territorio, como subraya Fernando Camposen Desarrollo de la Educación Chilena: "Noolvidemos que en 1879 sólo existían 25 liceosfiscales, todos de varones. De manera quelos 105 liceos fiscales creados conposterioridad, de los cuales más de 50 sonde niñas, demuestran el desarrollo alcanzadopor la enseñanza secundaria fiscal desde ladictación de su ley orgánica, hasta nuestrosdías".

La mencionada democratización hasignificado, en primer lugar, el desarrollode la educación primaria o básica. La leyde enseñanza primaria obligatoria fuedictada luego de intensos debates, en 1920.Aprobada y aplicada parcialmente en losaños siguientes, estableció la obligacióndel estudio de todos los niños de larepública, con lo cual una parte importantede los recursos fueron destinados a sudesarrollo. Un impulso decisivo en este sen-tido fue dado por los gobiernos radicalesque, ciertamente, hicieron del desarrolloeducacional una de sus mayores preocu-paciones. Gradualmente, la obligatoriedadde estos estudios pasaron de cuatro añosa seis, para alcanzar en nuestros días a losocho primeros de la enseñanza.

También en el plano de la educaciónsecundaria - hoy llamada educación media - la ampliación del sistema ha sido uno de losrasgos más visibles durante este siglo. Bastadar una ojeada a las cifras para obtener unaconstatación evidente. Hacia 1940 estudiabanen este segmento unos 44.000 estudiantesque en 1956 habían aumentado a 113.395,

para superar en 1970 a los 210.000. En treintaaños el acceso se había cuadruplicado. Nadiepuede negar o disminuir la importancia deestas cifras para nuestro desarrollo. En unplazo relativamente breve se había producidouna gran transformación desde el punto devista cuantitativo de nuestro sistemaeducacional 6.

La interrogante a plantearse es si alcrecimiento cuantitativo correspondió unocualitativo. No, cierta e indudablemente, nofue así. Cabe, entonces, averiguar si esto seha debido sólo al factor de la democratizacióndel sistema escolar o a la incidencia de otrosfactores.

Por de pronto, la pregunta sobre la probablerelación entre la democratización de unproceso y su pérdida de calidad ha ocupadoa los pensadores desde hace mucho tiempoy respecto de los más variados problemas.Me parece que, en términos generales, yen éste en particular, nada permiteestablecer una relación de este tipo. Lademocratización de la educación ha idoacompañada de un considerable aumentode su calidad en muchas sociedades. Lo quesí, en cambio, resulta visible en el casonuestro, es que el factor más gravitante enla pérdida de la calidad ha sido la homo-geneidad en los estudios; esto es, la escasadiversidad de los programas y su permanentesentido preparatorio para los estudiosuniversitarios. En los hechos, más allá delos proyectos y experimentos de cortaduración, la educación secundaria ha tenidocomo objetivo el preparar "para" la univer-sidad.

La tensión que ha venido minando nuestrosistema de estudios medios consiste enque, para permitir la real incorporación del

6. Interesante por lo que respecta al crecimiento cuantitativo del sistema secundario y sus implicancias administrativas y sociales es el estudio de Iván Núñez, Desarrolllo de la educaciónchilena hasta 1973. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), Santiago, marzo de 1982.

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creciente número de jóvenes que accede alsistema, se han tenido que disminuir lasexigencias del plan científico-humanista,hasta ponerlo al alcance de la media de losestudiantes. Aquí reside justamente latrampa mortal que se ha puesto el propiosistema, ya que al sector a cuya altura seha querido poner este tipo de educacióndemanda una mayor diversidad de contenidosque lo posibiliten para una participación enel sistema laboral. En la otra parte delespectro, un amplio sector que aspira a losestudios superiores advierte que los estudioscursados les son insatisfactorios. Hemosllegado a un punto en que al sistema leocurre una de las cosas más terribles que lepuede acontecer: los estudiantes, luego depermanecer doce años en las aulas, hanaprendido poco, muy poco. Esta experienciaes fácilmente constatable y está muydifundida dentro de la opinión pública.

A la crisis interna, determinada por la no-diversificación, más que por la centralizacióny la democratización, se ha agregado unaserie de factores externos, entre los que cabedestacar el cambio en cuanto a las posi-bilidades reales de ingreso a los estudiosuniversitarios por parte de un gruposignificativo de quienes siguen la educaciónmedia. Otro factor externo que quisieramencionar es la crisis de los educadoresactuales.

Hasta los inicios de la década del 70 elsistema universitario chileno mostraba unclaro aumento cuantitativo y recibía unrespaldo muy decidido por parte del Estado.El crecimiento de los cupos, la gratuidad dela enseñanza, así como el acceso a una seriede formas de apoyo para suplir las carenciaseconómicas de los estudiantes, hacía de launiversidad una opción posible para muchos. La idea -una pretensión para la que faltabamucho camino por recorrer, pero que estaba

contemplada en los proyectos- era que losalumnos de la escuela media pudiesen seguirmasivamente estudios superiores. Seintentaba aplicar acá el sistema de la mayorparte de las sociedades europeasdesarrolladas, donde los gobiernos consideranque su compromiso educativo incluye lainstrucción superior.

A partir de 1973 el sistema universitariochileno experimentó cambios con respectoa su crecimiento cuantitativo, y el acceso ala universidad comenzó a hacerse muchomás restringido debido a las exigencias eco-nómicas impuestas. Lo que en primermomento se comprendió -o atacó- comoproducto de una determinada política,aparece hoy recogido por los actualesplanificadores del desarrollo de la educacióngeneral y de la universitaria, específica-mente. La universidad, según los planes,seguirá teniendo un acceso restringido y seve poco probable que vuelva a experimentarun gran crecimiento, ya que no se contemplapara ella un mayor aumento dentro delpresupuesto nacional. La aspiración es que

la restricción a su ingreso no sea unacuestión puramente económica.

El impacto de la clausura parcial del sistemauniversitario sobre el secundario ha sido muyfuerte. Anotemos que al entrecerrarse laspuertas de las "universidades tradicionales",una parte significativa del sentido que alentabaa la educación media -el prepararse para- seha derrumbado y sus efectos se hacen sentiragudamente en nuestros días.

De todo lo señalado parece urgente ladiversificación de nuestro sistema secundario. Sabemos que es un proceso largo, complejoy costoso. Sí, pero necesario. Un aporteclarificador se puede encontrar en los textosde los educadores chilenos que redactaronsus mejores ensayos en la década de 1910,especialmente Darío Salas, Luis Galdames yotros como Francisco Antonio Encina.Ciertamente que no se trata de implementarlo que ellos propusieron tal cual, sino dereanimar la discusión e introducir cambiosque nos lleven a movernos en la direccióncorrecta.

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Se trataba de superar la contradictoriarealidad de una mayoría de la población quevivía en muy desmedradas condiciones ylas posibilidades de una adecuadaexplotación de las riquezas naturalesexistentes, lo que exigía estructurar un

de “lograr metas precisas... a fin de elevar elnivel cultural de los pueblos y capacitarlos paraque participaran constructivamente en eldesarrollo económico”, aprobada en laConferencia de Punta del Este, realizada enUruguay, en 1961.

omo en el resto del continente, ennuestro país se vivía tiempos decambios en aquella década, los que

sólo se producirían si ellos llegaban a losniveles más profundos de la sociedad. Por lotanto, había que actuar con rapidez y audaciapara incorporar los logros de la ciencia y dela tecnología a las diferentes actividades dela vida nacional, fortalecer la economía yconseguir una distribución más equitativadel producto interno. La educación seconstituiría en el medio indicado para quelos países latinoamericanos superasen lasdesmedradas condiciones de su poblacióny alejar así el fantasma de las violentasreacciones que germinaban en el continente,según los diagnósticos de los diversosorganismos internacionales.

Cabe recordar que se había acogido la ideadel “planeamiento integral” como una forma

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* Presidente de la Sociedad Chilena de Historia de la Educación.

Luis Celis Muñoz*

La reformaeducacional de 1965

Educación básica de ocho años, dos modalidades para laenseñanza media, fuerte inversión en construccionesescolares, creación del CPEIP e impulso a la formacióndocente, marcan las transformaciones en educación en elgobierno del presidente Eduardo Frei Montalva.

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complejo proyecto político-social en que losobjetivos de un crecimiento económico seequilibraran con las formas democráticasde convivencia. Todo ello en lapsos detiempo relativamente breves y en unesfuerzo constante por vencer la resistenciaque emergía de muy variados sectores dela sociedad, sorprendidos por la dinámicapara introducir los cambios necesarios enuna sociedad que se modernizaba.

El cuadro demográfico del país mostraba unapoblación cercana a los 7.500.000 habitantes,de los cuales 68,9 % vivía en zonas urbanas,mientras 32,1% habitaba en zonas rurales. Elanalfabetismo entre las personas mayores de15 años en éstas alcanzaba a 33 %aproximadamente y en las urbanas secalculaba en 9 %. El ingreso per cápita era algo superior a los 450 dólares, según informede la CEPAL (actualmente este es US$ 4.314).

El sistema educacional mostraba unaestructura bastante rígida y las cifras delos alumnos constituían una pirámide quese estrechaba marcadamente en laeducación fiscal, tanto en los últimos añosde la primaria como en la secundaria y sulógico efecto en la matrícula universitaria.Las estadísticas educacionales indicaban

que al iniciarse la década de los sesenta,quedaba al margen de la escuela unporcentaje algo superior al 10% de lapoblación de niños entre 6 y 14 años deedad; de la población total de niños de 7años, sólo 83,7% estaba matriculado;además, 35% que ingresaba al primer añode primaria, la abandonaba. Por otra parte,algo menos del 2% de quienes iniciabanla educación primaria l legaba a launiversidad.

El profesorado, a través de sus organi-zaciones gremiales, hacía presente susinquietudes profesionales y las falencias delsistema, al mismo tiempo que recibía lasnuevas ideas metodológicas y los renovadoscontenidos con una aceptación generalizada.Reiteraba la urgencia de una reforma globalque pusiera a la educación en condicionesde acoger los intereses de los jóvenes,

presionados por la sociedad que admitíanuevos padrones culturales y buscabaincorporarse a un mundo ideológico y eco-nómico cada vez más interdependiente.

La educación se valorizaba como el instru-mento esperanzador de mejores condicionesde vida y los gobiernos de la región, así

como los organismos internacionales,diseñaron políticas en el sector que abriríannuevos caminos a la capacitación de lajuventud y a amplios sectores de lapob lac ión . Su rg ió con fue r za la“experimentación educacional” y el paísasistió a la implementación, con distintasuerte, de algunos ensayos como el PlanExperimental de San Carlos, las EscuelasConsolidadas, el Plan de RenovaciónGradual de la Educación Secundaria y elPlan de Integración Educacional de Arica.Característica común a ellos fue el deseode lograr la integración de la escuela alcontexto social y cultural en que actuaba yconstituirse en su centro dinamizador y unfactor del desarrollo social, además de serparte integrante e instrumento esencial delos procesos de modernización.

Partiendo de los esfuerzos de instalar el“planeamiento integral de la educación”,que intentó el gobierno anterior, el delpresidente Eduardo Frei Montalva,emprendió, desde 1964, una ambiciosa re-forma educacional. El Decreto 27.952 del7 de diciembre de 1965, modificó el sistemaeducacional, le asignó objetivos quereiteraban los vigentes en la educacióneuropea y norteamericana:1.“Alcanzar un mejor y armonioso desarrollode todos los aspectos de la personalidad;2. Capacitarlo para la vida del trabajo; y3. Habilitarlo para que participe inteligen-temente en el proceso de desarrollo cultural,social y económico del país”.

El Decreto matriz de la Reforma reestruc-turaba los niveles del sistema. Estos seiniciaban con la educación parvularia paraniños en edad preescolar. Continuaban conla educación general básica destinada “aatender a los niños entre 7 y 15 años deedad; proporcionará una educación generalcomún de 9 años de duración que, en un

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modalidades: humanista-científica ytécnico-profesional. La primera “prepararáa los alumnos que deseen ingresar a estu-dios de nivel superior”. Sin perjuicio de ello“ofrecerá cursos electivos relacionados conactividades de la producción o de losservicios, como un complemento de laformación humanista-científica”.“La educación técnico-profesional tendráuna duración que completará 12 años deestudio. Su objetivo será capacitar al alumnopara que se desempeñe en los distintosoficios y funciones técnicas que requiere el

primer período la tendrá sólo de 8 años”.Se organizaba el nivel básico en un “ciclofundamental de 4 años de enseñanzaglobalizada y otro de 4 años en que seenfatizará la exploración vocacional”. Seextendería a 9 años cuando se prolongarala educación general básica, decisión quefinalmente no se adoptó.

La educación media atendería “a lapoblación escolar que haya finalizado laeducación general básica” y completará 12años de estudio. Su estructura tendría dos

desarrollo económico, social y cultural delpaís y prepararlo para la continuación deestudios superiores”.

El nuevo sistema comenzó su implantacióngradual en 1966, en 1.º y 2.º año deeducación básica. En educación media seinició a contar de 1968 en 1.º medio, paraconcluir en el 1971. Además, se establecióla promoción automática en 1.º y 2.º añobásico.

La evaluación del trabajo del alumno y delproceso formativo de su personalidadconstituyeron un elemento central de laacción educacional. La Carpeta de Ante-cedentes de cada uno debería contener todala información de su vida escolar y la mayorcantidad de información disponible para queel docente pudiese realizar un adecuadodiagnóstico del aprendizaje y de la variablesy factores que influyeran en sus resultados.Se establecían cuatro niveles para clasificaral educando: a) Sobrepasa los objetivosplanteados; b) Alcanza un rendimientosatisfactorio; c) Rendimiento insatisfactorio;d) Logra un rendimiento mínimo. Secomplementaba lo anterior al comprenderel grado de desarrollo según el esfuerzodemostrado en relación con la capacidad decada alumno, desde los que la emplean almáximo, los que la utilizan en formasatisfactoria y los que lo hacen en un gradoinsatisfactorio.

Ello significó un cambio apreciable alconsiderar que la evaluación no sólo deberíamedir los resultados de aprendizaje, sinotambién los procesos, las instituciones, losprogramas y también las características ycondiciones del personal docente. Todo lo cualhizo necesario preocuparse de superar lasasincronías o desfases entre las normativasvigentes en el sistema escolar y los principioscurriculares, pedagógicos y evaluativos que

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sensibles a la tradición docente y cultural,como subrayar que la educación pública esuna función del Estado, una actividadesencialmente moral y secundariamenteinstrumental, con un rol central del Ministerio,orientada por la solidaridad y no por lacompetencia, por la participación y no por latecnocracia.

Tanto en la educación básica como en lamedia se trataba de dar a los estudiantesperspectiva de largo plazo, con unadimensión cívica que auspiciara el desarrollopersonal, ayudara a dar coherencia ycapacidad de síntesis al pensamiento, arazonar críticamente para romper losmecanismos inmovilizantes, generar valoresacordes a la época en que se vive y accedera la cultura propia y universal. El profesores un organizador del conocimiento y de lainteracción del alumno con el objeto delconocimiento. Es uno de los ejes del sistemaeducativo junto al alumno, así como lo esel contexto en que se encuentra la escuela.

La educación se centraría en el aprendizajey en el estudiante que aprendía. Por lo tanto,

empujaban los programas de cambio delMinisterio de Educación.

En 1967 se creó el Servicio Nacional deEvaluación, dependiente del CPEIP, cuya tareacentral fue la administración de una pruebanacional al término de la enseñanza general,destinada a medir habilidades verbales ymatemáticas. Esta prueba se constituyó enun elemento para reforzar el mecanismo deingreso a la enseñanza media por la vía delas capacidades académicas. Al mismotiempo, se establecieron las pruebas localesde fin de semestre, confeccionadas en formaestándar y administradas por comités localesde profesores, de acuerdo con los programasde estudio oficiales.

Adquirió relevancia el tiempo pedagógico delos docentes (anticipando las “actividadescurriculares no lectivas” de hoy), para lograrla apropiación real de las operaciones ysignificados de las nuevas prácticas que sepromovían. Se acentuaba un discurso unitariode la Reforma, que integraba en un relatocoherente y significativo, el conjunto de lasdistintas iniciativas para conectarlo con temas

se destacarían los factores externos alproceso como los recursos disponibles, eltiempo dedicado a la información de loshechos y a las tareas.

El aprendizaje se entendía como el resultadodel pensamiento que procesa los materialesinformativos en las varias instancias delmétodo instruccional. Y era importanteidentificar las distintas fases o funciones delpensamiento al aprender. Enseñar es ayudara pensar, a desenvolver estas distintasfunciones del pensamiento, dentro de laenseñanza formal según el currículo, peroatento a cambiarlo cuando se conocieran lascaracterísticas del educando.

En plazo relativamente corto se pasó delaprendizaje como adquisición de respuestas-ligado a la teoría conductista, predominantehasta la década de los cincuenta, que estabarelacionado con la línea científica de corteasociacionista: al aprender se registranmecánicamente los mensajes informativos,y el profesor debía crear y moldear la conductadel estudiante- al aprendizaje como ad-quisición de conocimiento. El centro es lainformación y el docente es un transmisordel conocimiento y agencia los medios paraque el alumno capte la informaciónespecificada.

La Reforma consideró el aprendizaje comoconstrucción de significado. Se deseabalograr un estudiante autónomo, autorre-gulado, que descubriera sus propiosprocesos cognitivos, tuviera en sus manosel control del aprendizaje y no se limitara aadquirir conocimientos, sino que losconstruyera, usando la experiencia previapara comprender y dar forma al nuevoaprendizaje.

Se establecían también algunos apoyospedagógicos más personalizados para los

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alumnos con rendimiento más limitado, parasuperar los desequilibrios que afectaran lapromoción automática. Cada escuela deberíaadoptar las estrategias que estimara másfuncionales para enfrentar los problemasemergentes en este caso, a través de unaplanificación y evaluación periódica de susactividades. La actitud científica de losdocentes, individual y colectivamente,garantizaría superar los diferentes grados deaprendizaje, habida consideración de lascaracterísticas y aptitudes del grupo deescolares.

Para fortalecer la capacidad de los docentesante los nuevos desafíos, se fundó, enacuerdo con las organizaciones gremialesdel profesorado, el Centro de Perfec-cionamiento, Experimentación e Investiga-ciones Pedagógicas, CPEIP, que actuaría,no sólo como motor del aprendizaje continuode los docentes, sino también en la inves-tigación e innovación, al que prestaron suconcurso muchos de los mejores académicosdel país.

En el mismo ámbito de la profesión docentey dada la insatisfacción respecto a la

tradicional Escuela Normal, se acordóconvertirla gradualmente desde 1967, enuna institución de nivel postsecundario y sequiso elevar la calidad de la formaciónnormalista a través de un programa ad hocde reforma.

Como se comprenderá, la Reforma tuvo éxitoen los aspectos técnico-pedagógicos que,junto con los cambios curriculares, fueroneficaces y lograron legitimidad en losdiferentes agentes del sistema. Pero laReforma resultó ser más integral. Ademásde las dimensiones curriculares, pedagó-gicas y de profesionalización docente, huboun gigantesco esfuerzo de expansión de lasoportunidades educativas, tendiente asuperar rápidamente los fenómenos de bajaescolarización, analfabetismo y deserciónescolar, entonces bastante graves.

De una matrícula de 1.725.302 estudiantesen todos los niveles del sistema educativo,en 1964 se avanzó a una matrícula de2.477.254 alumnos en 1970 (43,5% deincremento en seis años). Para hacer posibleeste histórico salto se desarrolló un conjuntode políticas eficaces: se contrataron y capa-

citaron extraordinariamente 5.000 nuevosmaestros para la educación básica y seincrementó la matrícula en los centros uni-versitarios de formación docente; entre 1965y 1967 se construyeron 1.145.000 metroscuadrados de edificación, a los que sumaronnuevas superficies en los años siguientes,dando un inédito promedio anual de 273.000metros cuadrados. Hubo también un granaumento en la provisión de textos y otrosmateriales. La Junta Nacional de AuxilioEscolar y Becas fue instalada en 1964 ypromovió un notable conjunto de prestacionesy apoyos compensatorios, en alimentaciónescolar, becas y otros.

En 1964 se dedicaba a la educación 4% delProducto Nacional Bruto. Al término delgobierno se le destinaba 5,7%.

En suma, la Reforma Educacional fue un intentode lograr que la educación sirviera para darforma constructiva a las aspiraciones deliberación y progreso de la población del país,que se habían expresado en la obra de lospensadores e intelectuales, receptores bastan-te activos del pensamiento surgido en Occiden-te después de los conflictos mundiales.

Expandir los servicios educacionales haríaposible ampliar la participación de lacomunidad nacional en el común objetivode superar las limitantes condicioneseconómicas de un sector importante de lapoblación de un país en desarrollo.

La movilidad social se agilizaría a través dela integración del sistema educacional, queacogería sin discriminaciones a todos losniños y jóvenes. La orientación vocacional yprofesional los habilitaría para el mundo deltrabajo y de las dinámicas sociales propiasde un país que se incorporaba a las nuevasrealidades políticas y económicas inter-nacionales.

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Académica y doctora en Historia de la UniversidadCatólica de Chile, Sol Serrano ha estudiado a fondo lahistoria de la educación en nuestro país, especialmentelo que corresponde al siglo XIX. Su mirada sobre losacontecimientos que nos han levantado como nación,es particular y, a ratos, incluso, resulta osada. Condeclarado optimismo espera que el Bicentenario seacelebrado por nuestra “cultura híbrida” con el triunfode la imaginación y la superación de los miedos.

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La escuela es el lugar másnoble de Chile

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¿Cómo se produjo en Chile el paso de lacultura oral a la escrita y qué consecuencias ha tenido para nuestra sociedad?En el caso chileno los pueblos originarios noconocieron la escritura. Ésta llega, pero seconstruye en una sociedad de alfabetizaciónrestringida a los sectores altos de la sociedadurbana, en una población donde el 90% erarural. La expansión de la lectura y escritura sedio principalmente a través de las escuelas yde los sistemas públicos formados en el sigloXIX. En 1840 se emprendió una políticasistemática al respecto, con la escuela primaria.Lo que yo recalcaría como una particularidadchilena y latinoamericana es que el salto oel paso entre oralidad, escritura y culturaaudiovisual, se da en unos espacios de tiempo,donde el primero dura cuatro siglos y medio,y sólo logra el acceso un grupo letradorestringido; la expansión de lo escrito a lagran mayoría se da en un siglo y medio. Elsegundo paso se presenta a una velocidadgigantesca. Es el de la cultura, primero radialy luego audiovisual de la televisión. La expan-sión de la escritura en Chile sucede casisimultáneamente con la cultura radial y audio-visual. En cambio, en Francia hay 40 ó 50 añosdonde la lectura y escritura no compiten conninguna otra tecnología de la comunicación,como es la escritura (porque la radio llegaen los años 20). Eso implica una forma distintade absorber la escritura. No creo que seamejor o peor tener competencias de otrasformas de comunicación, pero es distinto,porque nuestros períodos históricos son muyparticulares, tremendamente lentos o exce-sivamente rápidos.

¿De qué manera ha influido en eldesarrollo social y cultural que elproceso se haya dado así?Ha tenido de dulce y agraz, porque la oralidad

es depositaria también del afecto, de laexperiencia; y en ese sentido, las culturasfuertemente orales suelen ser mucho máscomunitarias. Así es que en esa parte diría quela mayor presencia de nuestra oralidad (noporque no se sepa leer y escribir, sino porqueen muchas cosas seguimos siendo muy orales)es una riqueza cultural también. Por otro lado,creo que la cultura moderna, el capitalismo, lademocracia, la racionalidad moderna, requie-ren las destrezas de la escritura. En cualquiersentido, ser ciudadano libre o autónomo hoyimplica poseer las destrezas de la escritura ylectura, de lo contrario no hay participaciónposible en este sistema. No quiero decir quela escritura y la lectura estén más cerca o máslejos del cielo que la oralidad, en un sentidomoral. Sin embargo, en las actuales condicio-nes de la sociedad, quien no cuenta con esasdestrezas, irremediablemente va a sermarginado. Esas son consecuenciasimportantes. Pienso que la cultura escritaha penetrado escasamente en nosotros.¿Cuántos niños hoy en día son primerageneración que egresa de la enseñanzamedia? Es una cuestión impresionante la pocaprofundidad de la penetración de la escritura,porque ésta es acumulativa. A propósito dela medición de la literacy, ¿cuántos libros hayen una casa? La gran mayoría de las familiasde nuestros niños en primaria no tienen librosen su hogar. Así se constata que la profun-dización del proceso ha sido muy lenta.Aunque hay que preguntarse: lentitud conrespecto a qué o quién. En Europa, el procesodemoró cinco siglos y nosotros estamostratando de hacerlo en treinta años...Me basta la historia de la educación paracomprender que nuestra cultura escrita hapenetrado poco en la cultural general. Lahistoria, en eso, es lapidaria. Un economistadiría que la historia no la podemos cambiar.

No importa esa parte del asunto, lo que síimporta es cómo podemos aprender más, yeso significa que si las familias no tienenlibros, deben tenerlos las escuelas. Yocomprendo esa visión, pero al mismo tiempono se puede pedir que el sistema funcione auna velocidad tal frente a este tipo dedestrezas, que son de lenta penetración.

¿Estamos afirmando entonces que losprocesos educativos tienen unadinámica distinta?Son todos de duración larga. Es evidente queun niño criado en su primerísima infancia porpersonas letradas, va a tener un tipo deestimulación diferente, y va marcar todo suaprendizaje posterior de manera significativa.Cuando hablamos de las grandes mayorías,evidentemente los que tuvieron padres noletrados van a ser desfavorecidos por elsistema, pero la generación siguiente tendrápadres letrados. Hay medidas que requierentanto tiempo como voluntad y mucho más.

Se constata que los niños de ahora tienenmás escolaridad que sus padres yabuelos, lo que significa un progreso...Por cierto, hemos hecho una extensióngigantesca, muy rápida. Ahora se busca lacalidad.

¿Cómo hemos ido formando nuestraidentidad en educación?Yo creo que la historia educacional puede nohaber sido la más exitosa parte de nuestrahistoria nacional; sin embargo, es la más noble,de una nobleza infinita. Falta mucho máshistoria cultural de la educación, de las figurasde los profesores y de los ideólogos educa-cionistas, especialmente sobre ese granintermediario que fue el profesorado, tanrelevante en su amor a la ilustración y en su

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compromiso social. A mí me empezó a intere-sar la historia de la educación, sobre todo dela educación primaria, habiendo visto en unpequeñito pueblo del sur una fotografía quepertenecía a un patriarca (que tenía 102 añosen ese momento), y había sido el fundador dela escuela primaria del lugar y estudiado enla primaria de Valdivia el año 18. La fotografíafue tomada en Magallanes, en una escueladonde él había hecho clases. Era una personamuy modesta, vestía traje de lana negra, camisablanca de puño, cuello redondo y corbata negra,y aparecía sentado con sus niños, y ningunotenía zapatos. Pude visualizar allí esacontradicción tan dramática entre el proyectoilustrado y una cultura popular real y, al mismotiempo, tan noble. Me quedó claro que esa erala única forma de encontrar los puentes entreesas culturas. Al final, mi viejo profesor, so-cialmente, había sido igual que ellos, pobre,pero con la dignidad de representar aquel otromundo al cual los niños tendrían que acceder.En ese sentido, la educación ha sido la historiade nuestros puentes, de nuestros procesos deintegración.

¿Podríamos hablar de una historia queevidencia la segmentación?Estimo que ha sido una historia muy exitosaen formar a una elite, que hasta el día de hoyotorga una enorme importancia a los gradosprofesionales, a los títulos, a la forma decompetir y muy exitosa también en laintegración de los sectores medios ilustrados,pero a la vez muy segmentada.Aquí el tema es por qué nos costó tanto laampliación en el siglo XX para entender conmás precisión sus motivos. No basta con decirque fueron segmentados por el poderhegemónico, dominante. Esa es una descrip-ción genérica; no nos sirve. Pienso que elproblema tiene bastante que ver con nuestra

otorga indebidamente, a mi parecer, un valorque no tiene. El valor estuvo cuando seincorporó la comida en las escuelas. El incentivoverdadero tuvo que ver con la pobreza.

¿ Qué opinión tiene de las medicioneseducativas nacionales e interna-cionales?El crecimiento en los últimos años ha sidogigantesco. Quizás sólo mirado desde la historiapueda comprenderse. Y no lo digo por unarazón política; no tendría por qué tenerla. Lofalaz es echarle hoy la culpa a la educación detodo lo que no funciona. Es un pobreentendimiento del rol que juega la educaciónen una sociedad. Los métodos de evaluacióny de medición son muy importantes, pero sehace indispensable entender dónde está esasociedad en su trayecto histórico al momentoen que se mide. Las evaluaciones interna-cionales son interesantes y, al mismo tiempo,engañosas, porque es muy distinto partirhaciendo una evaluación de una sociedadescolarizada, desde su tercera generación, auna que es primera generación. No se debenmedir igual sus resultados.

estructura laboral, porque los incentivos paraeducarse, funcionales o simbólicos, fueronrelativamente menores, salvo para pequeñosgrupos que podían ascender a través de lasprofesiones, del Estado o de las empresas delEstado. Pero hubo muy poco incentivo para unamano de obra intermedia, que no fuera lamanualidad pura. Educarse en técnico-profesional tenía que ver también con nuestraestructura de mano de obra, bastante típica deuna economía no industrializada, en la que seexporta materia prima y se dirige a los altosservicios. Por lo tanto, requería mano de obra elemental y una clase dirigente ilustrada. Laexpansión tuvo pocos incentivos en la estructuralaboral, y es muy posible que haya estado enrelación al valor del trabajo de los niños y losjóvenes en la familia. En economías menosindustrializadas, el trabajo doméstico, artesa-nal, es un recurso importante. A mi juicio, elque la escuela llegara a los pobres no fue porel valor de la educación misma, sino porquese incorporó la comida, el desayuno, elalmuerzo. Entonces enseñamos a leer y escribirporque estábamos dando de comer. Y eraesencial. A la Ley de Instrucción Primaria se le

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¿Se trata de no hacer responsable a laescuela de todo lo que sucede con losindividuos de una sociedad?Sin duda. La escuela ha sido en varios períodoshistóricos una auténtica utopía. Como si todaslas aspiraciones de una sociedad pudieranrealizarse allí adentro. Dicho esto, es necesarioresponsabilizar a la escuela de que sí puedehacer y no pecar de autocomplacencia. Aquíveo un problema clave en los profesores. Elcuerpo de profesores ha sido uno de losgremios más poderosos de la historia del país.Aunque su espíritu corporativo tuvo muchosentido en el pasado, en un punto empezó ajugar en contra al quedarse en la defensa delas prerrogativas antiguas, como si no hubieraidentidades nuevas que defender. Lo que veodesde lejos es que el Colegio siempre planteaque hay que recuperar algo que se perdió yno hay batalla más perdida que recuperar elpasado Ese “gallito” permanente entre elMinisterio de Educación y el Colegio deProfesores habla muy mal del gremio en elsentido de que el “gallito” debiera estar enlos profesores por su propio desempeño y supropia evaluación.Respecto a cómo evaluar, creo que esindispensable evaluar cada escuela, porqueefectivamente los errores son gigantescos.Mi crítica es a las conclusiones globales quese sacan de las evaluaciones globales, perono es un argumento para explicar en formaautocomplaciente y seguir haciendo más de lomismo. Se deben utilizar correctamente lostemas de calidad de la educación, porque lasupervisión de cada escuela, clase, profesor,es esencial, y en eso nosotros no tenemos(como en ninguno de los ámbitos de nuestrasociedad) una cultura evaluadora. Nuestraforma de ascenso tenía que generarse porlos años de servicio más que por laproductividad. La cultura de la evaluación es

imaginación para resolver en las cienciasaplicadas temas relacionados con esta partedel mundo. Eso lo encuentro atractivo. Al inau-gurar la Universidad de Chile, Andrés Bellodecía que la ciencia siempre le preguntarátambién al país por sus propias respuestas,que no bastaba con buscar nuestras respuestasúnicamente en la ciencia europea. En estemundo actual, llamado de la sociedad delconocimiento, nosotros tenemos más ventajaque otras sociedades del pasado. El asuntode la acumulación histórica no es suficienterazón para que la ciencia se quede atrás, porqueen el mundo de hoy acumulamos conocimientoy, a la vez, debemos usar nuestra imaginación.

Avanzando esa mirada, ¿qué sucede conla creación del Instituto Pedagógico ysu influencia en la educación?En el siglo XIX, la mayoría de los profesoressecundarios eran profesionales de otrasdisciplinas y no tenían ninguna idea peda-gógica. El Pedagógico, fundado en 1889, seconvirtió en el generador de una tremendamasa crítica intelectual. Esas son las grandesobras del Estado. Donde creo que hay un mito,más bien ideológico, es en la capacidad dedemocratización del conjunto de la sociedadque tenía el Estado. En los años 50, sóloalrededor de 1,5% de los que terminaban laenseñanza media ingresaba a la universidad,en un porcentaje muy pequeño. La pirámideestaba entre la primaria y la secundaria, elque continuaba a la secundaria pasaba a lasuperior. En ese paso, de la primaria a lasecundaria, ocurría la deserción. Concluir lasecundaria era un lujo, y quienes lo hacíanpasaban derecho a la universidad y gozabande todos los méritos de esa educaciónsubvencionada por el Estado. De allí queZorobabel Rodríguez, en el siglo XIX, decíaque en este país los pobres subvencionaban

nueva en la educación chilena, lo que tambiéncrea dificultades, aunque desde una perspectivahistórica soy bastante optimista.

Usted tiene una tesis doctoral sobreuniversidad y nación. ¿Qué se planteaallí en cuanto a formación de profe-sionales y docentes?El proyecto concebido por Andrés Bello es elde una universidad científica, pero el gruesode la tesis tiene que ver con que IgnacioDomeyko -con una experiencia universitariamás concreta que Bello- comprende que elcientífico es una figura sociológica inexistenteen la sociedad chilena, en que ni siquieraexiste el académico, el profesor, pero sí elhombre culto perteneciente a una elite. Porello, el camino hacia la profesionalización enel siglo XIX está lejos de ser propiamentecientífico; es cómo se forma el cuerpo docenteen la universidad y cómo se conciben losparámetros para hacer ciencia. Es decir, loque básicamente tiene que ver con laformación de las profesiones. El gran saltoes dar y poder formar profesionales. Launiversidad científica en los hechos en unaproducción de los años 40, 50; es decir, delsiglo XX en adelante y que realmente seconsolida con la reforma de los 60. Es untremendo tema en el momento en que unoentra a cierta etapa de la historia global.Nosotros nos incorporamos a la revolucióncientífica, también tarde. Nadie podría hoycreer que la ciencia es pura acumulación,porque la ciencia tiene tanta imaginación comoacumulación; por lo tanto, podríamos estar encondiciones de acceder a altas tecnologías.No tenemos por qué pensar que la ciencia denuestros países sea más deficiente que la deotros. Nos podemos incorporar (y nos hemosido incorporando) bastante bien a la revolucióncientífica en la medida en que usemos la

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a los ricos en materia de educación. Ysostengo que la verdad fue así; el Estado ylos pobres financiaban parte importante dela educación de los ricos. Entrar a launiversidad era un privilegio gigante. Los quetenían menos recursos no podían llegar y eraun privilegio enorme para ciertos sectoresmedios y altos de la sociedad.

¿Cómo ha sido el rol del Estado en laeducación?Tremendamente centralizado. Había razonespara hacerlo. Teníamos pocos incentivos demercado, de estructura laboral para laeducación, ya que la economía estabapolarizada, era muy poco industrial o deservicio. En una economía exportadora dealimentos, la estructura laboral es muy básica.El Estado debía poner mucho de sí para crearesos incentivos, no tuvo el tremendo rol porun inveterado centralismo. Esa característicaestá más bien asociada a las deficiencias dela sociedad y al valor que se le ha dado a lacultura. Hay que entender mucho más quédemandaba esa sociedad. La historia clásicade la educación se ha hecho siempre desdela escuela. Entonces ha sido centralizada,segmentada, elitista; sin duda, las causas deaquello constituyen otro tema.

¿Y eso es, quizás, lo que ha ayudado amantener los niveles de pobreza que searrastran y que no se superan?No me atrevería a afirmarlo. Ese es un temaque el educador debería estudiar con loseconomistas respecto a la historia. Me encan-taría entender la historia de la educaciónchilena, no solamente (como la ha hecho ungran historiador francés) desde la oferta, sinotambién desde la demanda. Saber quéeducación quería la gente, porque no se tratanada más que de un Estado que daba. Era

escuela. Lo que quiero decir es que fue ungran símbolo. A mi juicio, no fue la ley la quesubió los índices de escolaridad, fue la lechey el pan.

Una ley que, por supuesto, con el tiempose fue consolidando...Diferentes grupos se fueron incorporando alsistema: el artesano urbano, el movimientoobrero y sindical primero; en general, todonuestro movimiento popular organizado fuetotalmente hijo de la escuela y tuvo en ellasu gran sello, su mayor orgullo, suidentificación. Fue un movimiento popularilustrado. Más que anárquico, ideológico. Siuno mira en amplio sentido su matriz ilustrada,la escuela constituyó una bandera muy fuerteen todos los sectores que se incorporaron alsistema. No fue casualidad que el movimientoobrero haya nacido de los gremios detipógrafos. Los dueños de la palabra escritason los dueños del poder. Me parece una granmetáfora.

Usted se ha preguntado si hay Bicen-tenario sin nación. ¿Qué significado tieneesa interrogante en términos de nuestracultura local?Es bien interesante que lo discutamos, porquesi hay Bicentenario es porque creemos quehay nación. De lo contrario no hay Bicente-nario sin nación. Si hay alguna razón para queexista un 1810 es porque esa fecha constituyeuna ruptura muy profunda en la historia políticay en la forma de ser comunidad política. Sehabrá demorado lo que se quiera enconstituirse, pero en el imaginario de la elitehay un quiebre radical sobre la forma comose vinculan los individuos en la sociedad.Entonces, si no le otorgamos a 1810 unainterpretación, no sé por qué hay Bicentenario.Podemos hacer del Bicentenario y, ojalá sea,

necesario saber a quién se destinaba, quéquería recibir, cómo y para qué. La exclusiónde la mayoría no era solamente falta depresupuesto, sino de cuáles eran los incentivosreales para educarse. Partimos de la base deque todo el mundo quiere educarse, porqueestamos en una sociedad altamentealfabetizada. Eso es bastante nuevo comoconjunto. En el siglo XIX , que yo estudio,había que arriar a los niños con soga paraque asistieran a la escuela. No teníanincentivos para ir, y a los padres les daba lomismo que fueran o no.

¿Qué gravitación tuvo la Ley de Ins-trucción Primaria Obligatoria del año20?Tuvo una discusión muy conceptual, muyideológica, acerca de cuál era el rol del Estado.Los conservadores se oponían, porque el Estadocentralizaba toda la educación y no permitíanlibertad a las escuelas privadas. Se establecíaun solo currículo obligatorio para ambos. Labatalla educacional se fue por los temas dela libertad de educación, y la obligatoriedadiba ha ser otra forma de que el Estado inhibierala educación privada. Ese fue el tipo de debateque se generó. La obligatoriedad no era haciael Estado, era hacia los padres, y ¿cómo seiba a aplicar la sanción?, se podían demorarmás en penalizar a los padres que en meterel niñito a la escuela. Era un absurdo. Lo quetiene esa ley son los aditivos, la obligatoriedaddaba lo mismo. Fue una discusión ideológicaque quedó en el ideario político como el puntode inflexión, pero es dudoso que lo fuera enrealidad. De hecho, por ejemplo, en el casofrancés la obligatoriedad se transformó enuna gran bandera de los partidos republicanos y socialista. Sin embargo, hoy se ha probadoque cuando se dictó la obligatoriedad casitoda la población francesa ya estaba en la

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un hito urbanístico. El Centenario lo fuey todavía estamos gozando, porquetoda esa parte del centro es la máslinda de Santiago. El Cerro Santa Lucía,la Biblioteca Nacional, el Museo deBellas Artes, el Parque Forestal, todoeso es Centenario y ahí está, y se loagradecemos enormemente, pero ni losintelectuales ni menos los historiadorespodemos hacernos los pillos sobre quésignifica 1810.

Nación es un concepto íntima-mente ligado con identidad. Sinembargo, nuestra identidad nacio-nal se ha vuelto difusa. ¿Podemoshablar hoy de chilenidad?La nación moderna es un proyecto desociedad libre e igualitaria y se basaen el constitucionalismo del sigloXVIII. Eso es lo que hace la Revolu-ción Francesa, la independenciaamericana, la formación de losestados nacionales. La Independencia eseso, una ruptura y un proyecto. Es unaruptura con el Imperio y es un proyecto deser una sociedad de individuos y no cuerpos.La construcción de la nación va generando,a su vez, una identidad cultural y unreconocimiento de ser parte de aquello. Lanación, históricamente, no es más que unade las formas en que los seres humanoshan definido su convivencia y que el períodomoderno es fundamental. Define lasoberanía de un territorio y eso vinculanecesariamente a sus habitantes. Yo puedono haber visto jamás a una persona de Arica,pero a ella y a mí nos van a afectar muchascosas en común; por ejemplo, si crece o nola economía, si hay empleo o desempleo, si sale tal gobierno o el otro, etc.Nos ligan cuestiones verdaderas que al mismo

alineación, pero el sentimientonacional no es lo mismo que elnacional ismo como ideologíaxenófoba y está más allá de si nosguste o no. La nación ha sido unaforma de pertenencia que ahora estáen entredicho. Los estados nacionalestienen menos poder, las universidadesson mucho más globales y, por tanto,volvemos a reivindicar pertenenciasmás primarias, como las etnias, losbarrios, la familia. Hoy la pertenencianacional es una identidad intermediaen nuestras vidas y común a todos losque nos llamamos chilenos.

Y en ese territorio común ¿qué noscaracteriza?E s t a e s u n a s o c i e d a d m u ysegmentada, autoritaria y jerárquica.Eso puede invitar a una reflexión muyinteresante en el Bicentenario, de sien algo creemos que ese proyecto

que fue la nación moderna la hemos ido ono haciendo. Como territorio lo hicimos, porejemplo.

¿Cuánta influencia extranjera hemostenido?Bienvenida sea. Hay gente que es crítica deeso. Yo no, creo que nos hace ser una sociedadmuy ecléctica. No tenemos mayor nacio-nalismo y no sabemos bien quiénes somos.Lo interesante es ser sumamente híbrido, yeso, a mi juicio, construye una enormeposibilidad creativa como, de hecho, creo quelo ha sido. Nuestra pertenencia occidentalnos ha parecido, en general, obvia y siemprehemos dejado el tema mapuche más bienpendiente, pero aún la reivindicación mapuchese da hoy en la clase occidental. Si ellosreclaman derechos es porque ésta es una

tiempo, se expresan en símbolos. La naciónes una “comunidad imaginada”, ha dicho elfamoso antropólogo Benedict Anderson, eimaginada no quiere decir ficticia, ni falsa,sino construida en el tiempo. La identidadnacional se relaciona con el proyecto de naciónque se formó a partir de 1810, que es unproyecto constitucional, político, de legitimidaddel poder y de cómo nos vinculamos losindividuos. Si somos cuerpo o individuos, sisomos igualitarios o tenemos privilegios deacuerdo con los cuerpos a los cualespertenecemos. Esa es la identidad de unanación moderna. A partir de ahí podemosdiscutir cuán inclusiva, democrática,comunitaria, identificatoria o lo que se quiera.Y este es un tema que históricamente laizquierda nunca quiso reconocer como tal,por ser interpretado como una forma de

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los salmones y lo que estamos haciendocon el vino.

Por último, en ese contexto ¿qué lepodríamos pedir a la escuela?Que la escritura y la lectura sigan siendo, enel más pleno sentido del siglo XVIII, losgrandes instrumentos de la autonomía y dela libertad. Cuando pienso que la escuelaforma ciudadanos, no lo creo tanto porque seimparta Educación Cívica, sino porque laescuela le da a los niños los instrumentoscríticos para ser ellos mismos. Y en estasociedad no se puede ser libre sino así. En lalógica de la lectoescritura sigue estando lamayor capacidad de autonomía. Eso es laescuela.

Y a la universidad...Bueno, la universidad es el lugar de unpensamiento crítico. Cuando digo crítico merefiero tanto en las ciencias humanas comoen las ciencias duras y en la tecnología. Allídebe estar la acumulación del conocimiento,la elaboración del conocimiento, tiene queser centro de imaginación. Nos costó muchoser una universidad científica, y finalmentelo hemos logrado bastante bien, pero tenemosaún una dificultad en la relación entretecnología, ciencia e innovación oproductividad y en cómo le ponemos inte-ligencia a las cosas. Las universidades tienenel gran deber de depositar en cada grano dearena una gota más de imaginación y deinteligencia, que marque las diferencias. Yen eso también soy optimista. Y sigo creyendo,sobre todo, que la escuela es el lugar másnoble de Chile. Al final, a todos los chilenosnos conmueven las escuelas, porque es ellugar donde se instalan nuestras aspiraciones.Es el lugar de nuestros sueños de adulto y dela inocencia de los niños.

todo. Por eso, la confianza es tan importantey los acuerdos políticos son relevantes parala estabilidad. Los miedos radican en que elcambio signifique una debacle.Hemos sufrido mucho, entonces dar seguridadno es, como los señalan los intelectualesy políticos llorones, un hecho de autocom-placencia, sino un juntar energía para trans-formaciones muy de fondo. Eso es lo queestamos viviendo. Los intelectuales y losacadémicos hemos hecho una pobre tarea enesta materia, porque nos encanta sentarnos adenunciar todo lo que se podía hacer y no sehizo. Y eso contribuye muy poco a entendermás profundamente cuáles son nuestrosproblemas. Nos hemos convertido en buenosdenunciantes y malos interpretadores.

¿En qué condiciones cree usted quevamos a llegar al Bicentenario?Queda tan poco de aquí al 2010. Pienso enque será la continuidad de las líneas queestamos viviendo. No me imagino que puedanhaber rupturas radicales, y si las hubiere seríaun desastre. Creo que va a tener mucho quever con que consolidemos un crecimientoque nos permita sentirnos seguros, y esecrecimiento seguramente dependerá denuestra capacidad de construir productos,bienes, ideas, lo que sea, con más imaginacióny convicción. Nunca hemos estado más cercaen la historia de Chile de dar el salto. Estamosen unas condiciones considerablementemejores que hace unos años, pero no bastapensar en cómo hemos avanzado en ladisminución de nuestros índices de pobreza.Hay que usar la imaginación. Ya descubrimoscómo hacer buenos salmones y los estamosvendiendo en el mundo. Ahí le hemos puestointeligencia, tecnología, mano de obracapacitada, respeto ecológico. Es interesante;ese es mi paradigma. Lo que hicimos con

cultura de derecho, la misma cultura que ensu época se los quitó. Somos una sociedadcon escasa densidad cultural, con pocas cosaspropias (no como México, que es obvio) y esonos da mucha ductilidad, flexibilidad,capacidad para ponernos de acuerdo conciertas situaciones básicas para ser máscreativos. Me siento cómoda en esta cultura,porque no la encuentro muy fóbica y soninteresantes las posibilidades que nos abrecuando la miramos positivamente, porque lootro es instalarse en todo lo malo que somos.

Esa perspectiva negativa de nosotrosmismos está bastante difundida.¿Tendemos a ser demasiado auto-críticos?No, hay más resentimiento que autocrítica.Todo el tiempo estamos en lo negativo.A míme aburre. Los intelectuales no han hechomás que restar las energías. Tenemos unaclase de intelectual lo más llorona de estemundo, y no porque defiendan a los pobres.Los pobres lloran bastante menos. Los queyo llamo los llorones consideran todoinsuficiente, porque se sitúan en un Olimpodonde las restricciones no existen. No ayudana comprender los cambios que vivimos y creoque inciden en la disposición anímica de lasociedad. Pero eso es incidental. Lo que deverdad me preocupa es que históricamentehemos acumulado un temor al futuro, por laprecariedad de nuestra historia, porque todose nos puede derrumbar cualquier día. Nuestrahistoria económica ha sido vulnerable: éramosricos porque teníamos salitre; luego pobres, porque se acabó. Hemos vivido con muchossobresaltos y rupturas, aunque nunca hemosvivido los traumáticos altos y bajos de otrospaíses de la región, como Argentina. Esainseguridad nos produce mucho temor alcambio, miedo a que de nuevo se nos vaya

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país imaginado. Años después, GabrielaMistral, superando ya a la inicial Lucila Godoy,se convertirá en la receptora intangible yperfecta de estos anhelos fundacionales. Ellaserá la primera en crear, con el lenguajepoético, los mundos nacionales más per-manentes, perfectos y universales. Su afán

por el conocimiento y la literatura, impulsosque en ella fueron capaces de destruir laslimitaciones que envolvían a la mujer ruralde la época, la hicieron forjar la educaciónhasta una zona desconocida entonces en elpaís.

Pero, además, su palabra poética llegará alos escolares y a sus hogares, desde 1914,a través de los libros de lectura de GuzmánMaturana. Memorizadas y recreadas páginascotidianas donde la maestra, el niño, losjuegos, la madre, la naturaleza circundantede colores y árboles nativos, se convirtieronpara todos los estudiantes y adultos del sigloXX en el referente poético colectivo que losidentificaba como integrantes del sistemaeducativo y del país.

Para Gabriela Mistral la educación era la másperfecta y natural vía de transformaciónhumana. Enseñanza y aprendizaje vivieronen ella unidos en una relación de alumna-maestra, simultánea y permanente:

La educación de la mujer, la educación popular, latransformación de los profesores, la educaciónpermanente, serán para Gabriela Mistral, desde susprimeros escritos, el centro de su intuitivo programanacional de políticas educativas.

* Profesora de Literatura. Especialista en Filología Hispánica.

odo pareciera indicar que Lucila GodoyAlcayaga fue la primera en responder,con todas sus energías, al consejo

dado por Andrés Bello a los jóvenes de Chile,en 1843, en su discurso de instalación de laUniversidad de Chile. Ella también podríarepresentar, por la diversidad significativa desu legado, la concreción de un referente idealfuturo, ése que llevó al gran intelectual aafirmar con emoción y convicción:

"Si queréis que vuestro nombre no quedeencarcelado entre la Cordillera de losAndes y la Mar del Sur, recinto dema-siado estrecho para las aspiracionesgenerosas del talento, si queréis que oslea la posteridad, haced buenos estudios,principiando por el de la lengua nativa,.... y que los grandes intereses de lahumanidad os inspiren".

La educación y el estudio de la "lenguanativa" fueron el cauce lógico, indicado porAndrés Bello, desde donde se proyectó el

Ana María Maza S.*

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"Se inició oficialmentecomo maestra de primeras letras,desempeñando funciones en escuelasrurales. En 1904, a la edad de 15 años,Lucila Godoy es nombrada ayudante o(monitora que era el término usado enel siglo XIX) en la Escuela de LaCompañía Baja, próxima a La Serena...Con anterioridad a 1904, en la casa-escuela de Montegrande, colaboraba consu hermana Emelina en las actividadesdocentes. La joven maestra acrecentabasus conocimientos, leyendo con

verdadero apasionamiento los librosque le facilitaba el periodista donBernardo Ossandón, de su bibliotecaparticular" 1.

En esos mismos años, esta visionariaadolescente, inaugura lenguajes yplanteamientos desconocidos hastaentonces en diarios de pueblo. Susdiversos artículos abren boquetesen la adormecida rutina educativa,haciendo pública y campanilleantesu valiente defensa de losderechos democráticos de lasmujeres. Comenzará desdeentonces su irrenunciable posturade vida por la educación demo-

crática, la dignificación y participación dela mujer en el mundo laboral e intelectualy la libertad en la enseñanza del conoci-miento científico:

"Instruir a la mujer es hacerla digna ylevantarla. Abrirle un campo más vastode porvenir, es arrancar a la degradaciónmuchas de sus víctimas" 2.

"¿Por qué esa idea torpe de ciertospadres, de apartar de las manos de sushijos las obras científicas con el pretextode que cambie su lectura los sentimientos

religiosos del corazón?¿Qué religión más digna que la que tieneel sabio?¿Qué Dios más inmenso que aquel anteel cual se postra el astrónomo despuésde haber escudriñado los abismos de laaltura?Yo pondría al alcance de la juventud todala lectura de esos grandes soles de laciencia, para que se abismara en elestudio de la Naturaleza..." 3.

Con su lenguaje crítico, siempre transparentey certero4, rompió todos los horizontes yexpectativas de su tiempo. Sus palabrascarecieron de fronteras, resonaron desde Elquihasta Estocolmo, abrieron diversas rutas quela llevaron por los canales australes y la lluviade Temuco a colaborar con los grandesprogramas educativos de México, país másreceptivo y amable para acoger sus ideas sobreeducación que las instituciones chilenas deesos años. México y Centroamérica conoceránsus aportes sobre políticas educativas. Luego,el organismo internacional precursor de laUNESCO, el Instituto de CooperaciónIntelectual de la Liga de las Naciones, recibirásus opiniones, su defensa de la democracia,de la educación de la mujer, de la lectura y dela trascendencia social de las bibliotecas enlos pueblos rurales5, etc...6.

1. Pedro Pablo Zegers, Archivo del Escritor, Biblioteca Nacional, 1989.2. "La instrucción de la mujer", La Voz de Elqui, Vicuña, jueves 8 de marzo de 1906.Koichiro Matsuura, director general de la UNESCO, en su mensaje con motivo del Día Internacional la Alfabetización, expresó el 7 de septiembre de 2004, que "La consideración de lasdisparidades entre hombres y mujeres constituye uno de los factores esenciales que influyen en la instrucción elemental, lo que significa que los programas tienen que reconocer quemujeres y hombres son miembros de la sociedad en igualdad de condiciones y ciudadanos estimables. Los programas deben abandonar las ideas tradicionales y los estereotipos, y ofrecerlas mismas oportunidades y opciones para la vida". Este discurso aporta un interesante paralelismo hoy día con el texto de Gabriela Mistral, a pesar de los cien años transcurridos deinnegable progreso mundial.3. "La instrucción de la mujer", La Voz de Elqui, Vicuña, jueves 8 de marzo de 1906.4. "En el tiempo en que yo me peleaba con la lengua, exigiéndole intensidad, me solía oír, mientras escribía, un crujido de dientes bastante colérico, el rechinar de la lija sobre el filo romodel idioma. Ahora ya no me peleo con las palabras ... Escribir me suele alegrar. Siempre me suaviza el ánimo, y me regala un día ingenuo, tierno, infantil. Es la sensación de haber estado, por unashoras, en mi patria real, en mis costumbres, en mi suelto antojo, en mi libertad total".5. "las bibliotecas que yo más quiero son las provinciales, porque fui niña de aldeas y en ellas viví junto a la hambruna y a la avidez de libros".6. Ciertos momentos que se destacan en ese recorrido existencial: "... En 1908 sirve una plaza de maestra en La Cantera, villorrio cercano a Coquimbo. En 1909 se desempeña como maestraen la escuela de Los Cerrillos (Coquimbo). En 1910, Gabriela Mistral obtiene su título de «Propietaria y Preceptora», que la capacita para desempeñarse en escuelas primarias de 4.ª clase.No obtuvo el título de Normalista, por no haber hecho estudios sistemáticos. Se le reconoció sólo su práctica... La Mistral residió en la localidad de Coquimbito (Los Andes) ... A partir deesos años, comenzó a colaborar con un importante número de trabajos literarios en los libros de lectura del educador Manuel Guzmán Maturana. Pedro Aguirre Cerda la nombró Profesorade Castellano y Directora del Liceo de Niñas de Punta Arenas, donde permaneció hasta 1919.En 1920 fue trasladada a Temuco, con igual cargo... El 23 de junio de 1922 viajó a México... aceptando la invitación del gobierno de México para colaborar en los planes de la reformaeducacional y en la creación de bibliotecas populares. La invitación oficial le fue extendida a instancias del ministro de Educación de México, el poeta José Vasconcelos. En 1923, el Consejode Instrucción Primaria, a propuesta del rector de la Universidad de Chile, Gregorio Amunátegui, le concede el título de Profesora de Castellano. Este mismo año, y bajo los auspicios deldirector del Instituto de Las Españas de Nueva York, Federico de Onís, se publicó la primera edición de Desolación.

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científicos contemporáneos. Al mismotiempo, como si se tratara de construir unaentretejida estructura básica, vincula a lafunción docente con modernas y encubiertasversiones del modelo más inalcanzable yperfecto de maestro: el de Jesús 9.

"Señor! Tú que enseñaste, perdona queyo enseñe: que lleve el nombre demaestra, que Tú llevaste por la tierra.Dame el amor único de mi escuela; queni la quemadura de la belleza sea capazde robarle mi ternura de todos losinstantes".

Junto con sus planteamientos sobre lasoportunidades educativas para las mujeres- América Latina y su historia como zonamaterna o como la región primera y naturalde educación para cada niño chileno10, laeducación popular como origen del

la elaboración de su propio "corpus teórico".Profundizó en una concepción de laprofesión docente moderna, existencial,imaginativa y apostólica e hizo relevanteen ella la responsabilidad ético-social delmaestro. Al mismo tiempo, apeló conímpetu a la sociedad, al recordarle elrespeto que merece la profesión docente,en cuanto habilitación técnica, dominio deun saber y cumplimiento de la irrenunciablemisión "de ensanchar las fronteras delespíritu".

Desde sus primeros escritos en La Voz deElqui, y en esos años sorprendidos por losdebates religiosos, ella resulta desconcer-tantemente original y crítica de las formasconocidas. Defiende una educación abiertaa todas las inquietudes, a todas las pers-pectivas, que garantice para todos losestudiantes los grandes descubrimientos

Podríamos imaginar que el eco de las vocesde Andrés Bello impulsó el original viaje deuna niña que, con especiales dones, contrabajo exhaustivo y responsable, abrió elmundo de la educación para Chile y Américay encontró sentido universal a su vida y a suobra poética.

Gabr ie la Mistra l s iempre estuvo"inspirada en los grandes intereses dela humanidad" 7. Ella misma surge comoel ejemplo paradigmático del progreso odesarrollo humano, forma natural en quese expresan los ideales del siglo XIX.Constituye un destacado modelo de vidade aquellos profesores que, con una grantradición de servicio social y misiónhistórica, han creado en Chile la identidadnacional y el desarrollo del país. Durantelos siglos XIX y XX, ellos realizaron la másimportante transformación cultural de lossectores sociales nacionales, adhiriendoa un proyecto de país que buscaba laigualdad social, la libertad y el desarrollo.El discurso8 colectivo del profesor seoriginaba desde un núcleo situado en ladignidad profesional y transmitía confianzaen el país, en el conocimiento y en lasinfinitas posibilidades de los individuos,niños, niñas, jóvenes.

Gabriela Mistral también resultó muyoriginal al iniciar un diálogo creativo condiversas fuentes -hasta esos años muydistantes entre sí- y pudo conducirlas hacia

7. Andrés Bello, discurso citado.8. En el sentido contemporáneo de las teorías del lenguaje.9. "Muéstrame posible tu Evangelio en mi tiempo, para que no renuncie a la batalla de cada día y de cada hora por él.Pon en mi escuela democrática el resplandor que se cernía sobre tu corro de niños descalzos. Hazme fuerte, aun en mi desvalimiento de mujer, y de mujer pobre; hazme despreciadora detodo poder que no sea puro, de toda presión que no sea de tu voluntad ardiente sobre mi vida.Dame sencillez y dame profundidad. Líbrame de ser complicada o banal en mi lección cotidiana. Dame el levantar los ojos de mi pecho con heridas, al entrar cada mañana a mi escuela.Que no lleve a mi mesa de trabajo mis pequeños afanes materiales, mis mezquinos dolores de cada hora.Aligérame la mano en el castigo y suavízamela más en la caricia. ¡Reprenda con dolor, para saber que he corregido amando!Haz que haga de mi espíritu mi escuela de ladrillos. Le envuelva la llamarada de mi entusiasmo su atrio pobre, su sala desnuda. Mi corazón le sea más columna y mi buena voluntad másoro que las columnas y el oro de las escuelas ricas."10. Maestro: Enseña en tu clase el ensueño de Bolívar, el vidente primero. Clávalo en el alma de tus discípulos con agudo garfio de convencimiento. Divulga a la América, a su Bello, a suMontalvo, a su Sarmiento, su Lastarria, su Martí.Describe a tu América. Haz amar tu luminosa meseta mexicana, la verde estepa de Venezuela, la negra selva austral. Dilo todo de tu América. Di cómo se canta en la pampa argentina,cómo se arranca la perla del Caribe, cómo se puebla de blancos la Patagonia.

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desarrollo11- la originalidad indiscutida deGabriela Mistral, proviene de la asociacióndel espacio escolar con un espaciosagrado12, donde la maestra o el maestrose destacan por constituir el centro o elpilar fundacional:

La maestra rural(A Federico de Onís)

La Maestra era pura. «Los suaveshortelanos»,decía, «de este predio, que es prediode Jesús,han de conservar puros los ojos y lasmanos guardar claros sus óleos, para dar claraluz».La Maestra era pobre. Su reino no eshumano.(Así en el doloroso sembrador de Israel)Vestía sayas pardas, no enjoyaba sumano,¡y era todo su espíritu un inmenso joyel! (...)¡Dulce ser! En su río de mieles,

digmático, acompaña al alumno en eldescubrimiento de los misterios a costa decualquier riesgo:"enseñar y amar intensamente sobre laTierra es llegar al último día con ellanzazo de Longinos en el costadoardiente de amor".

Si los seres humanos contamos, en elcontexto cultural judeo-cristiano, con la guíade los Diez Mandamientos, la Maestra recibede Gabriela Mistral, portavoz del mundosacralizado de la educación y la poesía, lanueva pauta de su vida profesional en el"Décalogo de la Maestra":

I. Ama. Si no puedes amar mucho, noenseñes niños.II. Simplifica. Saber es simplificar sinrestar esencia.III. Insiste. Repite como la naturalezarepite las especies hasta alcanzar laperfección.IV. E n s e ñ a c o n i n t e n c i ó n d ehermosura, porque la hermosura esmadre.V. Maestro. Sé fervoroso. Paraencender lámparas has de llevar fuegoen tu corazón.VI. Vivifica tu clase. Cada lección hade ser viva como un ser.VII. Cultívate. Para dar hay que tenermucho.VIII. Acuérdate de que tu oficio no esmercancía sino que es servicio divino.IX. Antes de dictar tu lección cotidianamira a tu corazón y ve si está puro.X. Piensa en que Dios te ha puesto acrear el mundo de mañana.13

caudaloso¡largamente abrevada sus tigres eldolor!los hierros que le abrieron el pechogeneroso,¡más anchas le dejaron las cuencas delamor! (...)Campesina, ¿recuerdas que alguna vezprendistesu nombre a un comentario brutal obaladí?Cien veces la miraste, ninguna vez laviste,¡y en el solar de tu hijo, de ella hay másque de ti (...).

Y no olvida algunas huellas dejadas en lahistoria educacional por la tradición demaestros y discípulos en la antigua escuelaateniense, pero insiste con intensidad yoriginal idad, en esos años reciéntransformados por la sociedad industrial,en que es en el maestro ejemplar dondetodavía permanece la condición devota delos mártires cristianos. Ese maestro, cualrecreación del modelo sagrado y para-

11 "Ya lo dijo Teresa de Ávila "De la abundancia del corazón, habla la boca". Yo vengo a hablar por amor, antes que por ciencia, de la Enseñanza Popular y quiero dar a ustedes... la emociónde este problema.... Las viejas verdades pedagógicas son como las del Evangelio: todos las conocemos, pero deben ser agitadas de cuando en cuando, para que exalten los ánimos como el flamear de lasbanderas y para renovar su generoso hervor dentro de nosotros... Los maestros hemos de ser en los pueblos los renovadores del fervor respecto de ellas [verdades conocidas pero aletargadas]" Educación Popular", texto citado por Roque Esteban Scarpa, La desterrada en su patria, 21 de septiembre de 1918.12 "Todo espacio sagrado implica una hierofanía, una irrupción de lo sagrado que tiene por efecto destacar un territorio del medio cósmico circundante y el de hacerlo cualitativamentediferente... instalarse en un lugar, habitar en un espacio, es... imitar la obra de los dioses..." Mircea Eliade: "Lo sagrado y lo profano", Guadarrama, pp. 31, 69.13 Gabriela Mistral. A cien años de su nacimiento. Biblioteca Nacional. 1989.

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El Liceo N° 6 de Niñas de Santiago fue elúltimo colegio privilegiado del país en contarcon la participación directa de GabrielaMistral. El 23 de junio de 1922 viajó aMéxico "para colaborar en los planes de lareforma educacional y en la creación debibliotecas populares".

Han quedado sus Escritos para el LiceoN° 6 de Niñas de Santiago14, de ese añoen que fue la directora. El proyectoeducativo para el moderno Liceo de Niñascontó con una autora de excepción.Proyecto redactado por esa profesora deCastellano15 que, en 1906, ya teníaabsoluta claridad sobre la necesidad de "lainstrucción en la mujer":"Es preciso que la mujer deje de sermendiga de protección; y pueda vivir sinque tenga que sacrificar su felicidad conuno de esos repugnantes matrimoniosmodernos; o su virtud con la ventaindigna de su honra... Yo pondría alalcance de la juventud toda la lecturade esos grandes soles de la ciencia... Yole mostraría el cielo del astrónomo...16

¿Por qué asegurar que la mujer nonecesi ta s ino una instrucciónelemental?...17

El espacio escolar (entendido como unrecinto sacro en el que se realizará el viajeiniciático de la transformación) está

"Para las que enseñamos:

1. Todo para la escuela; muy poco paranosotras mismas.2. Enseñar siempre: en el patio y enla calle como en la sala de clase.Enseñar con la actitud, el gesto y lapalabra.3. Vivir las teorías hermosas. Vivir la

compuesto por alumnas y profesoras. Lasniñas recibirán "la instrucción... una obramagna que lleva en sí la reformacompleta de todo un sexo..." y lasprofesoras responderán y cumplirán losdesafíos de las sentencias docentes, escritaspor esta joven directora. Objetivospedagógicos de la enseñanza y del ejerciciode la profesión:

14. Con fecha 14.05.1921 es nombrada Directora-Fundadora.15. Se le otorgaría oficialmente el título por la Universidad de Chile en 1923.16. Gabriela Mistral ¿vislumbraría en ese momento el Premio Nacional de Ciencias Exactas, recibido en 1997 por la astrónoma chilena María Teresa Ruiz?17. La instrucción de la mujer. Especial para La Voz de Elqui, jueves 8 de marzo de 1906.

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bondad, la actividad y la honradezprofesional.4. Amenizar la enseñanza con la hermosapalabra, con la anécdota oportuna, y larelación de cada conocimiento con lavida..................................................8. Si no realizamos la igualdad y la culturadentro de la escuela, ¿dónde podránexigirse estas cosas?9. La maestra que no lee tiene que sermala maestra: ha rebajado su profesiónal mecanismo de oficio, al no renovarseespiritualmente.Hay que merecer el empleo cada día....................................................12. No bastan los aciertos ni actividadocasionales."

Ideas que adornaban los muros del Liceo N° 6sobre aprendizajes múltiples, pro-gresivos, perfeccionamiento y evalua-ción permanente de los profesores.

Gabriela Mistral habría aplaudido a JacquesDelors, presidente de la Comisión Mundialde Educación para el siglo XXI, en laConferencia General de la UNESCO de 1997,cuando éste afirmó con total convencimientoy energía: "lo esencial de todo profesoren su labor educativa es podertransmitir a otros seres humanos, la

movimiento renovador de comienzos desiglo, del que Gabriela llega a ser unimportante referente. Nuevas leyes yprogramas fueron dando vida a laconcepción compleja18 y universal de laeducación que Gabriela Mistral habíapropuesto. En ella se destacaba al profesor.Éste concentraba la proyección humana enel tiempo, como un gran diálogo deindividuos buscando siempre develar elsentido del conocimiento y de la vida.Gabriela Mistral defendió con pasión laaprobación de una nueva legislación, quedaría a todos los niños la seguridad de unaeducación básica. No había sido suficienteel que, en 1860, se hubiera establecido porley, la condición gratuita de la educación. En1909 escribió el 21 de agosto, en el diario ElCoquimbo, de La Serena:

" SOBRE EL CENTENARIO: IDEAS DE UNAMAESTRA... sus modestas opinionessobre el mejor modo de celebrar elpróximo Centenario.Muchas ideas sugiere tan importante asunto,pero no pienso anunciar sino la que juzgomás atendible, porque su realización no seríael motivo de pasajera diversión popular queconstituye las fiestas acostumbradas en talescircunstancias, sino un verdadero movimientode progreso nacional y una utilidad supremay duradera. Aludo a la Instrucción PrimariaObligatoria.Con la realización de este proyecto soñamostodos los que sentimos las necesidadesprofundas del pueblo, no bastando aconformarnos con su postergación las razonesdadas sobre ella, razones de economíaprincipalmente..."

Esta apasionada petición de Gabriela Mistraltenía ya más de once años cuando se dictó,en 1920, la Ley de Enseñanza ElementalObligatoria. Una década posterior a la fecha

capacidad de todo hombre y mujer encuanto ser humano. Es ese conoci-miento el que no puede ser reem-plazado por ninguna técnica nitecnología. El docente transmite, sinadvertirlo seguramente, el sentido mástrascendental de la sociedad, de lahumanidad, dentro de una sala declases." Tal vez, la antigua niña de Elquipodría pensar que en la voz de JacquesDelors surgía una reescritura de palabrasque ella ya había dicho y publicado en otrostiempos y espacios, muy ajenos al salón deConferencias de la UNESCO.

Sus obras poéticas son hermanas de susescritos en educación. Las obras, todasellas, son creaciones de esa cultura deseadaque "....fluye en cada momento vulgaro extraordinario y que parece unarespiración del ser, en vez de parecerun préstamo o una explotación más omenos penosa de la biblioteca personaly de las otras..." La cultura que valoraGabriela Mistral siempre estará en relacióncon la vida y no con la erudición postiza,condición válida para la poesía y para laeducación.

Sus ideas sobre educación se propagaron yrevisaron durante gran parte del siglo XX.El desarrollo de la educación pública en esetiempo fue la expresión histórica del gran

18 Entendiendo por tal la diversidad de fuentes no asociadas a la misma perspectiva teórica.

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humanas más nobles. Es una fatalidadmonstruosa..."

Durante diferentes etapas de su vida mantuvociertas características, que no eran más queel reflejo de su pasión creativa y de su éticasocial. Ya expresaba en un texto de 1907:"Tengo una coraza que me hace impasiblea todo ataque dirigido a mí por la Calumniay la Maldad: mi carácter altivo, indomable,inalterable... Para derrotar a los míserostengo una indiferencia y una energía y unvalor inmenso para combatir con losgrandes" 20.

Su decepción por la situación de Chile erael tema recurrente de muchas de las cartasque conocemos, posteriores a su aleja-miento del país. Tampoco resultó fácil sutrabajo como representante diplomática enItalia y en España, por su "energía y ...valorinmenso para combatir con los grandes".O no deseó continuar o tuvo que partirintempestivamente21 de algunos destinosconsulares.

Sus juveniles escritos de profesora confiadaen el progreso y en la igualdad de derechos,se transformaron por la intolerancia y laindiferencia política, que fue descubriendocon los años. Así miraba a Chile y a

y cada nuevo lector pasa a ser un potencialescritor. Situación que impulsó el procesode democratización y modernización denuestra sociedad.

Desconcierta todavía la capacidad deGabriela Mistral de ver más allá de loslímites. Cuando el horizonte de la mayoríade los intelectuales y encargados depolíticas del país solamente buscaba ycomprendía la futura ley de instrucciónobligatoria, denunció, el 21 de septiembrede 1918, que ese objetivo ya no eras u f i c i e n t e 1 9 p a r a l a s c o n o c i d a spostergadas, para "la inmensa cantidadde mujeres":

"Una ordenanza de instrucción primariaobligatoria ensayada por algunosmunicipios consigue ya llevar a lasEscuelas públicas a todas las niñas delpueblo. Se está labrando con esto..., elfuturo de Chile, un hermoso futuro; seestá asegurando la cultura de masas delmañana; pero la inmensa cantidad demujeres que no recibieron los beneficiosde la obligación escolar, queda al margende esta nueva era. El Estado, al no abrirpara ellas clases nocturnas, las declaratáci tamente condenadas a noincorporarse jamás a las actividades

del Centenario que, según ella, habríasimbolizado con esa ley el "verdaderomovimiento de progreso nacional y unautilidad suprema y duradera".El tiempo de esta maestra siempre fuealgo diferente. Se escapaba de lasecuencia conocida por la mayoría.Organizaba su mundo con una temporalidadvivida y dirigida hacia un visible futuromagnético en permanente huida. Peculiarexperiencia del tiempo que debe resultarlenatural a una vidente. No es casual. Todogran poeta es un vidente de otros mundos,los que devela o revela con la palabra. Noes casual entonces que, en 1909, a los 20años, ella mirara más allá de la refinadaarquitectura emblemática de museos ybibliotecas nacionales y de los bailes ybanquetes de esas fiestas de celebración del Centenario del país.

Una década más tarde, de esas "modestasopiniones sobre el mejor modo decelebrar el Centenario" y condensandotantos esfuerzos anteriores, nace, en 1920,la Ley de Enseñanza Elemental Obligatoria.Desde entonces, la lectura y la escrituratransformaron al país, convirtiendoprogresivamente en letrados a los habitantesde Chile. Los códigos universales se hicieronasequibles, cercanos y cotidianos y fueposible descifrar el conocimiento y la propiahistoria.

Desde la lectura y la escritura sedemocratizó la comunicación, terminandocon la injusta situación individual en quemuchos vivían, envueltos todavía en unasingular prehistoria anterior al tiempo delas letras. Con el registro escrito, la memoriadeja de estar sujeta a las variantesimaginarias, como en los antiguos relatos,

19. "Educación Popular", texto citado por Roque Esteban Scarpa, La desterrada en su patria.20. Sobre las mujeres que escriben.21. Como le ocurrió en Italia, donde renunció a su trabajo en el Consulado, y en España, de donde fue trasladada, según sabemos hoy por el comentario dicho a Armando Donoso y MaríaMonvel en mayo de 1935, Cartas salidas del silencio, Colección Joyas Bibliográficas. Archivo del Escritor. Biblioteca Nacional 2003, pág. 53.

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América en una carta que envió a JorgeMañach22, desde Génova23, el 24 defebrero 193224 :

"...Es un horror lo que pasa en nuestrospaíses viviendo el hambre, cada uno,desde las Antillas hasta mi Chile. Losremedios que se nos ocurren sonsiempre fantásticos: en mi tierra, ustedlo sabrá, quieren de nuevo a Ibáñez. Yme va usted a convencer de que no nosgusta el tiranito... ¿Qué se hace

Mañach? Cada vez que me pongo encomunicación con el pueblo, elverdadero, el que no es líder ni leepolítica, lo veo despreocupado enabsoluto de esa cosa fina que se llamalibertad, y que a nosotros nos importa....por él mismo... Las libertades francesastampoco le importan al obrero nopasado por libros. ¡Viera usted lo queme hace pensar sobre la democracia!Parece que no hay ninguna masaconsciente en este mundo y que no la

habrá nunca ... La situación económicade Chile se codea con la de Cuba, sinque tengamos allá las razones quehacen entender lo de Cuba. Muchasesperanzas había puesto yo enMontero, pero como siempre, nos haresultado el universitario chileno, elmediocre atascado en papeles y sinningún jugo de creación: está tiritandodel comunismo; ha hecho un ministeriode hace 20 años, a base de aristócratasusados e inútiles, y llega a volverdeseable al propio Ibáñez para la clasemedia, que al igual del pueblo sóloquiere vivir bien, y que es vil por trescentavos"...

Diversos textos y trabajos de GabrielaMistral, poesías, cartas, ensayos, normasescolares, conferencias, etc., parecen laexpresión multicolor de una central yprofunda certeza: la palabra es el antídotoprevio y salvador necesario, único elementocapaz de contrarrestar a la muerteinexorable:

"Hay que transmitir la intensidad del almay decir con valentía el mensaje que brotadel corazón, antes de que lo rompa lamuerte".

La palabra de Gabriela Mistral mantienehoy día una vigencia palpitante. Convencidacomo estoy de su salvadora condición deinconformista y buscadora de perfeccionespara la educación y el arte, poeta y, portanto, vidente, a través del lenguaje, mepregunto:

... si trasladáramos en un siglo a esa niña de15 años que iniciaba su profesión dedocente... ¿qué nos diría hoy GabrielaMistral?...

22. Jorge Mañach 1989-1961: Intelectual cubano, autor de importantes libros sobre la identidad cultural de su país.23. En 1932 inició su carrera consular. Fue nombrada cónsul particular de libre elección. Comenzó en Génova, pero no ejerció su cargo al declarar su posición antifascista.24. Cartas salidas del silencio, Colección Joyas Bibliográficas. Archivo del Escritor. Biblioteca Nacional 2003, pág. 50.

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necesidad de desarrollar laeducación primaria en el país. Y,además de ser considerado unmodelo de formación del profe-sorado femenino, se dio a la tareade entregar educación a niñaspequeñas con la construcción deuna escuela anexa a la Normal. Alinterior, entonces, se estableció unainstancia pedagógica de dobleriqueza para las distintas gene-raciones de mujeres que pasaronpor las aulas del confortable recinto:por un lado, niñas que tenían laoportunidad de cimentar suescolaridad aprendiendo a leer yescribir y, por otro, los grupos dejovencitas que habían elegido ladocencia como profesión y que a su

odavía parece sentirse elmovimiento cotidiano delas jovencitas en los patios

Los Tilos y Las Palmeras. Lasfuturas maestras iban y venían alinterior del clásico edificio dearquitectura francesa, inauguradopor el presidente de la República,Domingo Santa María. Desde 1886,cerca de 350 alumnas empezarona vivir su régimen de internado enla Escuela Normal de Preceptoraso Escuela Normal Nº 1 de NiñasBrígida Walker, como pasó allamarse en definitiva.

El establecimiento fue el primeroen su género y se erigió la últimamitad del siglo XIX, ante la

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Museo Pedagógico, patio interior.

Una institución que hace historia alrecopilar, desde 1941, los vestigios,tangibles e intangibles, de la educaciónnacional a partir de la Colonia y hastanuestros días. Hoy, equipos de espe-cialistas trabajan afanosamente paralograr la pronta reapertura al públicoy volver a compartir con los chilenossu valioso patrimonio educativo ycultural.

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lanzamiento de un concurso de ideasmuseográficas para la futura muestra perma-nente y otros temas.

En el hilo de la historiaLa exposición de láminas (visión iconográficay textual) y mobiliario didáctico, titulada "Lahistoria de la educación en Chile y laformación ciudadana", explica y realza losaspectos históricos y temáticos en los quese dio el proceso tendiente a la formacióndel ciudadano en nuestro país.

Un coherente y ameno guión museográficoabarca los períodos de la Colonia con losprimeros intentos educativos, la Repúblicacon su ideario liberal de civilización, laurgencia educacional del siglo veinte con sudespertar democrático, el fin del Estadodocente y los desafíos futuros, enmarcadosen la Reforma que actualmente se lleva aefecto.

Los organizadores se han impuesto comoobjetivo llevar el conocimiento, la sensibi-l idad, el recuerdo, el asombro, elcuestionamiento y el debate al espectadorpara que tome contacto con lo que ha sidola historia personal y colectiva de suformación. "A través de las piezasmuseológicas, el mobiliario, los objetosdidácticos de apoyo a las asignaturas y labibliografía, uno va descubriendo y atandolos eslabones de tal modo, que se puedereconstruir la historia verídica. Es conmovedordescubrir cómo nos fuimos educando yreconocer a las personas que estuvierondetrás de esos procesos", señala CeciliaGamboa, responsable educativa de la entidad.

Escuela doctrinal católicaEl viaje visual de textos, imágenes y objetosse inicia con el período colonial y la escueladoctrinal básica: "Junto con los caballos ylos arcabuces españoles, avanzó la escueladoctrinal católica por las tierras de América,conquistando adeptos. Se trataba de fundar

Hace casi dos décadas el Museo, dependientede la Dirección de Bibliotecas, Archivos yMuseos (DIBAM), permanece cerrado alpúblico, debido a los daños sufridos por elinmueble en el terremoto de 1985. Sinembargo, exposiciones itinerantes, confe-rencias, foros, publicaciones, mantienen unaactividad que le da vigencia, mientras en elinterior continúan las reparaciones,financiadas por el Ministerio de Educación,que lo dejarán en forma para reabrir suspuertas.

"La restauración ha implicado un trabajominucioso, complejo y muy lento, porquedisponemos de pocos recursos. Ha faltadodinero para echarlo a andar completamentey no siempre se consiguen auspiciadores",señala su directora, María Isabel Orellana.Agrega que la promesa de la DIBAM estenerlo listo a fines de 2005. En tanto, setrabaja en políticas de desarrollo decolecciones, en la habilitación de subiblioteca, en la clasificación y digitalizacióndel acopio fotográfico, en el remozamientoy adecuación de salas y salones, además del

egreso, obtendrían el título de maestras y seirían con diversos destinos geográficos acumplir la misión de educar.

Conservando su diseño original (realizado porel arquitecto francés Victor Henri Villeneuve)el local fue declarado Monumento Nacionalen 1981 y hoy conforma un conglomerado deentidades que enriquecen la vida social ycultural del antiguo barrio Yungay, enSantiago.

En la manzana comprendida por las callesCompañía de Jesús, Huérfanos, Herrera yChacabuco, están el Museo de la Solidaridady la Fundación Salvador Allende, la escuelabásica municipal, República de Panamá,además del Museo Pedagógico de Chile, quedesde 1982 ocupa el ala oriente del edificio,y que considera a su sede como la primera ymás importante pieza de su colección. En elsector hay más sorpresas patrimoniales, poravenida Matucana, funciona el Liceo TécnicoProfesional y la emblemática Escuela SalvadorSanfuentes, cuyos edificios datan de principiosdel siglo XX. Todo a un paso de la reciénestrenada estación del Metro, Quinta Normal.

Al interior del MuseoLos corredores del segundo piso traen unsilencio vivo, a pesar de que la infraestructurase encuentra semivacía. La sensación allí esde acervo temporal, como si hubiese unajetreo permanente sintetizando el pasadoy el presente, como si en cualquier momentose fueran a escuchar las voces de hace unsiglo y medio. El recorrido continúa entre-medio de andamios, cajas de embalaje,mobiliario escolar antiguo, vitrinas y paneles,que aguardan pacientemente volver a serexhibidos. El patrimonio pedagógico nacionalha sido concentrado en el lugar, concolecciones que superan las seis milquinientas piezas, un archivo fotográfico quecontiene cerca de siete mil imágenes y unabiblioteca que cuenta con más de cuarentamil obras especializadas.

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Ábaco usado en el siglo XIX.

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En un mundo en que el dolor acompañabatodos los aspectos de la vida, garantía deun seguro aprendizaje era su grabación enel cuerpo. En una esquina de la sala declases se ponía el "calabozo de encierros".También se castigaba a los alumnosponiéndolos de rodillas, brazos abiertossosteniendo un ladrillo en cada mano. Eracomún la práctica de los azotes con palmetas(tablillas redondeadas llenas de agujerospara aumentar la sensación dolorosa);también con el guante (entorchados decordel atados a una soga) y el clásicochicote. Todo lo referido a la normativa delcomportamiento y el aprendizaje, bueno o

Obligación de enseñar en sus casas ladoctrina a los que no la sabían. En la tardede los viernes, procesión con cantos y rezoshacia la Compañía de Jesús.

La memorización a coro era el principalmétodo para aprender a leer. Colectivamentese recitaba la Cartilla, texto para elaprendizaje de las letras del abecedario.Luego se pasaba a leer en el Catón, librosde rezos, proverbios, historietas yenseñanzas morales. En la escritura seempezaba por los palotes y seguía conmodelos y cartones. La aritmética seaprendía por medio de tablas.

malo, hablaba y afectaba directamente alcuerpo del niño.

El pensamiento ilustradoManuel de Salas fue quien encarnó, a finesdel siglo XVIII, la corriente científico-productivista francesa que había penetradocon fuerza en España. Teniendo en vista laeducación científica, fundó en 1797 laAcademia de San Luis. Primer colegio

el predominio de la cosmovisión religiosacatólica: conocer era creer, educar eraadoctrinar, creer y adoctrinar en el amor-temor a Dios. Esta escuela, que funcionabaanexa a iglesias y conventos, echó profundasraíces tanto en Chile como en el resto deAmérica".

Relata también que la enseñanza era laconstrucción de una cultura y de unasociedad organizada en torno a las prescrip-ciones y prácticas religiosas. Rezos demañana, tarde y noche, de rodillas y puñoal pecho. Prohibición de tener, leer o llevara la escuela libros "lascivos o profanos".

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Calabozo de encierro ypalmetas usadas paracastigo.

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Agronómica. Poco después, la Escuela Normalde Preceptoras, llamada a reforzar laescuálida y débil Escuela Normal masculina,pues se suponía que las mujeres seinteresarían más por ese tipo de trabajo, pocoatractivo por su baja remuneración.

Jóvenes liberales y artesanos de Santiago,agrupados en un proyecto republicano enpro de la democratización de los beneficiospolíticos, económicos y educativos, crearonuna escuela nocturna de artesanos para laenseñanza de la lecto-escritura, la historiay los oficios. Y hacia 1856 la Sociedad deInstrucción Primaria y varios estable-cimientos nocturnos. Hasta que, poriniciativa de Fermín Vivaceta, otros líderesartesanos y obreros, fundaron lasSociedades de Socorros Mutuos a lo largodel territorio nacional, a las cuales se lesanexó una escuela y una biblioteca. Así, laclase popular fue autoconstruyendo suciudadanía.

En 1898 sólo 28% de los chilenos sabíaleer y escribir. La gran mayoría de los niñospobres no iban o desertaban de la escuela.Al iniciarse el siglo XX, el senador PedroBannen presentó al Congreso Nacional elproyecto de obligatoriedad de la instrucción

nocturno del país financiado por el Cabildoy su propio bolsillo. Allí se enseñaron lasmatemática, el dibujo, la gramática, laciencias físicas y naturales. De acuerdo consu pensamiento ilustrado, el educador rechazólos métodos basados en el castigo corporal.Creía en la persuasión. Una visión revo-lucionaria desde la perspectiva de ladignificación humana.

Ya en las luchas políticas independentistas(1813) se crearon el Reglamento paraMaestros de Primeras Letras y el InstitutoNacional, ambas construcciones culturalespara el tiempo nuevo que, junto a laAcademia San Luis, sintetizaron el ideariode las tres figuras decisivas de la transicióneducacional chilena hacia la modernidad:Manuel de Salas, Camilo Henríquez yMariano Egaña.

La Constitución de 1833 confirmó lapreocupación y fomento de la educaciónnacional como obligación preferente delEstado.

Sin embargo, la educación no llegó alpueblo. Funcionaban solamente 56escuelas públicas sostenidas por el Estadoal término del gobierno del presidente JoséJoaquín Prieto. A las que, entre 1825 y1840, se sumaron varios colegios par-ticulares para la elite y algunos liceosfiscales en ciudades de provincia, como elLiceo de Cauquenes, el de Talca, el deConcepción y otros.

Mujeres a la docenciaNace la Universidad de Chile (1842),institución que tuvo la tarea inspectora de lainstrucción pública y la dirección de lasescuelas primarias. En el mismo períodotambién fueron fundadas la Escuela Normalde Preceptores, la Escuela de Artes y Oficios,el Observatorio Astronómico, la Escuela deMúsica y Canto, la Academia Chilena dePintura, la Quinta Normal y la Escuela

primaria; sólo después de dos décadasencontró eco y se transformó en ley. El año20 del siglo pasado, comenzó con elemocionante espectáculo de marchasescolares frente al Palacio de La Moneda,celebrando la promulgación de la Ley deIns t rucc ión P r imar ia Ob l iga to r ia .

Más adelante vino el gobierno del FrentePopular bajo el lema "gobernar es educar".El plan contempló la creación de cientosde nuevas escuelas primarias y nocturnaspara adultos, además de decenas deescuelas talleres y hogares infantiles. Peroeste proyecto también colapsó a causa dela recesión que sobrevino con el fin de laSegunda Guerra Mundial. Por ello, en 1950se habló nuevamente de "crisis edu-cacional".

En la década siguiente, el presidente EduardoFrei Montalva llevó a efecto una reformaeducacional que, entre otras medidas,extendió la enseñanza básica a ocho años yemprendió la construcción de escuelas yliceos por todo el país.

El guión de la muestra concluye con una miradaa los procesos más recientes y conocidos,como la municipalización y la subsidiaridaddel Estado y la Reforma Educacional, iniciadaa fines del siglo recién pasado.

¿Cómo aprendieron a leer los chilenos?Entre los tesoros bibliográficos que poseeel Museo Pedagógico, están los primerostextos usados para enseñar a leer y escribir.Cartilla, 1856, fue el silabario de la épocacolonial y de la primera mitad del siglo XIX.En él los niños debían deletrear y silabearen voz alta. De ahí pasaban a la lectura detextos piadosos como el Catón Cristiano(1650) que, además, contenía máximas debuena conducta.

También está el Silabario Castellano, editadoen Madrid en 1843. En cuyo prólogo el autor

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Pedro Aguirre Cerda: “gobernar es educar”.

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Silabario MatteEn 1895 hizo su aparición el famosoSilabario del Ojo, de Claudio Matte.Denominado así por ser el ojo la primerapalabra objetiva que introducía al alumnoen la lectura y escritura, seguía el métodoanalítico sintáctico más acorde con eldesarrollo del niño. A casi 110 años dehaber sido declarado texto oficial, aún sigueeditándose.

Bajo el propósito de terminar con elanalfabetismo de los conscriptos en lasinstituciones armadas, en 1912, se publicóel Silabario para las Escuelas Primariasdel Ejército, de Quevedo y Retamal. Éstey ot ros textos de estudio fueronespecialmente adaptados para el tipo deformación que eran requeridos. Así, en1925, también nació una obra que cubríala preocupación de los maestros por llegarcon mayor pertinencia a los sectorespopulares: "La sana mentalidad que cadapágina refleja para alumbrar cerebro ycorazón de nuestra masa social, es unexponente (...) que honra a sus autores".Una década después, otro texto de lectura

advierte: "a las niñas criadas casiexclusivamente para ser mujeres de familia(...) les ha asignado la naturaleza otrascualidades (...) Castidad, modestia y aseo ensus personas, deberían ser las primeras ideasque se les infundan en la primara enseñanzade las letras".

Nociones de Gimnástica Higiénica (1876) dacuenta de que la Educación Física y laGimnasia, estuvieron presentes en la escuelachilena desde sus inicios. Los profesores seinformaban en él por su valor pedagógico ypara diseñar sus clases prácticas.

Ese mismo año empezó a circular El MétodoGradual de Lectura, impreso en Buenos Airesy de autoría de Domingo Faustino Sarmiento.Aprobado como texto oficial de enseñanza,estuvo vigente hasta 1883, cuando fuesustituido por El Lector Americano, de JoséAbelardo Núñez. Este último era de lecturagradual para segundo, tercero y cuarto año deenseñanza primaria y fue declarado obligatorio,manteniendo su vigencia por espacio decincuenta años; incluso, recibió medalla deoro en la Exposición Universal de París.

irrumpía en las aulas rurales. En su dedicatoriadecía: "La patria manda de regalo este libroa los hombres y mujeres del campo que nosaben leer ni escribir, y que desean aprender(...) Con un lápiz y un papel y buena voluntad,el campesino puede seguir poco a poco laspáginas de este libro y aprender así a conocerlas letras". Se llamó Silabario del HuasoChileno (1940), al que le siguieron: Puñadode Semilla (1942) y Así es mi Tierra (1946).

Amanda Labarca, en 1948, se encargó deaplicar las metodologías activa y nueva

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Educadora Amanda Labarca.

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con Lectura de Juan y Juanita, de la serie"Idioma Materno en los cursos primarios",donde los temas tratados se relacionabancon los centros de interés de los alumnos.Mientras paralelamente se publicaba ElLector Chileno , de Manuel GuzmánMaturana, consistente en una serie decinco libros de lectura inspirados en losprincipios de la escuela activa, concontenidos adecuados al crecimiento delalumno. Entre sus colaboradores, figuraGabriela Mistral, con su poesía dedicadaa los niños.

Poster iormente sa l ió e l Si labar ioAlfabetizador: "Método sencillo para losniños de mi patria, especialmente los mástímidos y humildes (...) Adjunto algunosconocimientos útiles que debe saber todociudadano (...): alimentación, urbanidad,economía doméstica y valores patrios",dedicaba su autora, Margaret Valenzuela.Y el conocido Silabario Lea, ilustrado conlas acuarelas del maestro Gustavo Carrasco,se convirtió en un libro encantador para losniños que aprendieron a leer y escribirmotivados por la belleza de su gráfica.

Material pedagógico y administrativoLos miles de objetos escolares rescatados porel Museo abarcan una variada gama. Ábacos,conos metálicos, pirámides, paralelepípedos,compases, cilindros, etc, para la enseñanza dela Matemática, la Geometría y el SistemaMétrico Decimal. A estos se suman aparatospara estudiar las ciencias naturales, no sólomediante la lección memorística o expositiva,sino experimentando, observando e inter-actuando.

A fines del siglo XIX, los alumnos disponían,por ejemplo, de flores y plantas desarma-bles, elaboradas en cartón piedra, en cadauna de ellas se podía seguir fácilmente elciclo vegetativo de su maduración. Estasfueron la atracción durante la Muestra deMaterial Escolar de Santiago, realizadacuando comenzaba la gran reforma educa-tiva alemana de 1885. En muchos liceos,parte del instrumental experimental de Físicay Química era fabricado por los propiosalumnos, bajo la orientación del maestro.

Por último, los registros del pasado tambiénestán en los instrumentos de apoyo

administrativo. La campanilla de aula erarecibida por el profesor normalista junto asu diploma, como símbolo de su autoridady de su especial vocación a ser guía. Y lasCarpetas de Exámenes de Caligrafía, dondelas maestras debían acreditar competenciade buena letra ante las comisionesexaminadoras. Además de la exigenciaestética, de ese modo se estaba salva-guardando la escritura como medio deexcelencia en la relación interpersonal. "Latecnología, se pensaba, jamás supliría lacalidez del trazado humano".

Las acciones que viene realizando elMuseo Pedagógico de Chile, desde el año2000, se enmarcan en el rescate delpatrimonio nacional. Dan testimonio vivodel pasado, el presente y lo que vendrá.Cuentan las transformaciones, vicisitudesy proyecciones de nuestro sistema edu-cacional. Muestran la complejidad social,política y cultural que habita en losprocesos educativos y, sobre todo, sevinculan directamente con la identidadindividual y colectiva de cada ciudadanochileno.

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Clase de gimnasia a principios del siglo XX.Alumnos Escuela Normal.

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tránsito a una relación inédita entrearquitectura y educación.

UN INICIO MARCADO POR LAPRECARIEDADEn la segunda mitad del siglo XIX empiezaa formarse nuestro sistema escolar público.

s posible sostener que hemos avanzadodesde la inexistencia y la precariedad,hasta la suficiencia estandarizada y

del “rancho” al “palacio”, y, desde esacombinación, hacia la siembra de escuelasy liceos “tipo”. Distinguimos así tres etapasantes de llegar a la actual situación, de

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UN RECORRIDO POR LOSESPACIOS ESCOLARES

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De acuerdo con las características del Estadoy la sociedad de la época, el sistema seorganiza desde las elites hacia las clasessubalternas, desde la universidad (y laescuela normal), hacia el liceo y la escuelaprimaria, desde la capital hacia lasprovincias y desde las ciudades hacia elcampo, educando más y mejor a los hombresque a las mujeres.

Si bien el Estado declara constitu-cionalmente que la educación era suatención preferente, y los recursos asig-nados, eran escasos, el signo definitorio dela arquitectura escolar lo marcaba lainexistencia o la precariedad. Unos pocosedificios para la Universidad, el InstitutoNacional y liceos de provincia, no com-pensaban el hecho de que la gran mayoríade las escuelas primarias careciesen delocales ad hoc. Lo corriente era que lospreceptores atendiesen a sus alumnos enlas casas que arrendaban para su propia

residencia y financiadas con sus míserasremuneraciones.Hay numerosos testimonios de la pobrezade la infraestructura escolar y de las pésimascondiciones higiénicas y pedagógicas de lasescuelas.“Ciento trece niños formaban la escuela. Lacasa se componía de dos cuartos que habíansido trabajados exprofeso el uno paraesquina y el otro para trastienda, recortadospor un tabique que servía de escondite alos traviesos i se comunicaban por una anchapuerta; tenía de largo 25 varas i de ancho6 varas. Los muebles i útiles con quecontaban eran groseros i desproporcionadospara la mayor parte de los educandos: secomponian de un gordo mesón de más decinco cuartas de alto i media vara de ancho;de dos mesas regulares clavadas en tierray atravesadas a la cabeza de la escuela; deunos asientos a tabla endeble corrida,apoyadas sobre unas patas clavadas entierra i en la pared de la casa, que tenían

la ventaja de guardar más basura que lanecesaria ...”1.

(...) “En el departamento de Quillota, sólo elpreceptor de la escuela modelo, establecidaen la villa cabecera, no paga el local donde dasus lecciones. Todos los demás preceptoresfiscales i municipales tienen que arrendar desu cuenta la casa de la escuela. Los preceptoresfiscales de ese departamento (...) gananúnicamente 200 pesos anuales (...)Es urjentísimo que las autoridades munici-pales estimulen el celo de los vecinos paraque liberten de semejante gravámen apreceptores miserablemente dotados...”2.“En las salas de clase de algunas escuelasque visité faltaba la mesa, o el armario,hasta a veces la silla, i pocas de las mismas

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1. Informe sobre las escuelas de la ciudad de Primarias, Tomo I, N° 5, diciembre de 1852; pp.151-159 citado por Mario Monsalve Bórquez ...Y el silencio comenzó a reinar, Documentopara la Historia de la Instrucción Primaria 1840-1920, Santiago, DIBAM, 1998; p. 38.2.Miguel Luis y Gregorio Víctor Amunátegui, “La sociedad y la instrucción primaria”, El Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IV, N° 6, marzo, 1955; p. 186, citado por Mario MonsalveBórquez, op. cit., p.107.

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escuelas estaban provistas de bancas-escritorios, apropiadas a la hijiene escolar.Jeneralmente las bancas no guardanninguna relación con los distintos tamañosde los alumnos de una misma escuela; aveces las encontré medio destruidas. Porestrechez de los locales o por no haberbancas suficientes, no era raro ver sentadostres alumnos en bancas con asientosolamente para dos niños, o que una partede los alumnos solamente de pie podíaparticipar en las clases. Encontré que porel mismo motivo a los niños mas chicos seles hacia sentarse en el suelo, i que paraescribir con tinta, los que tenian solamenteasiento pero no mesa, tenian quearrodillarse, para usar su asiento como mesadonde colocar el cuaderno”(...)3.

DIFERENCIA ENTRE EL CAMPO Y LACIUDADA lo largo del siglo XIX se mantuvo la preca-riedad de la edificación escolar, en unsistema educacional que seguía desarro-llándose. Probablemente gracias a los nue-

militar y diplomática que se asignaba a Chileen el escenario del Pacífico y Latinoamérica.

Por lo general, los edificios escolaresmonumentales se organizaban en torno auno o más patios centrales, al mismo estilode conventos, cuarteles militares y cárceles.Sin perjuicio de la visibilidad de la fachada,los edificios escolares tendían a cerrarsesobre sí mismos más que abrirse al entorno,lo que obviamente ocurría con más fuerzaen los otros referidos tipos de edificiospúblicos. ¿Qué había detrás de estadisposición? ¿Autoritarismo que requierecontrolar estrechamente la vida cotidianade los que usan el edificio? ¿Voluntad demarcar la distinción entre el mundo escolary el resto, entre orden racional y caos, entre“civilización” y “barbarie”, entre saber eignorancia?

Pero en la periferia de las ciudades, en laslocalidades menores y en el campo, elpanorama era otro. No había monumen-talidad que posibilitara la organizaciónautoritaria y autorreferente del espacioescolar. La precariedad aludida se combi-naba con un fuerte deterioro de losindicadores de higiene y salud en general

vos ingresos fiscales que significó el salitre,desde fines de los años 80 se observa unatendencia inédita: sin resolver los déficitsy la inseguridad de la gran mayoría de loslocales escolares y particularmente de losdel nivel primario, el Estado construye unac ier ta cant idad de ed i f i c ios quecomparativamente tenían rasgos de“monumentalismo”. Como obra de losgobiernos de Santa María, Balmaceda,Riesco y otros, en muchas capitales deprovincia y en la capital nacional, selevantaron grandes locales de liceos yescuelas normales y también de unas pocasescuelas primarias, generalmente situadosen la plaza principal o en el centro de cadaciudad.

Puede discutirse la hipótesis de que estosedificios fueron la resultante de un Estadonacional que quería relevar su imagen antela población, y una oligarquía ostentosa quequería acompañar sus palacios privados conuna arquitectura pública, que correspondieseal crecimiento económico y al rol de potencia

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3. Informe presentado por Eduardo Rossing, rejente de la Escuela Práctica anexa a la Normal de Santiago. Revista de Instrucción Primaria, año VII, 1892, págs. 97 y 98, citado por MarioMonsalve Bórquez, op. cit., p. 62.

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(e infantil en particular). Los locales esco-lares fueron sobrepoblándose de niños queingresaban a un sistema en lenta, perosostenida expansión. Dentro de la presenciamás global de la llamada “cuestión social”,se denunciaba la miseria fisiológica de losescolares y la golpeante insalubridad de lasescuelas. El contraste entre las escuelas“palacio” y las escuelas “rancho” o “conven-tillo” expresaba las desigualdades propiasde una sociedad oligárquica en crisis.

“Huelga casi insistir en la miserablecondición de nuestros locales. Arrendadosen su mayoría, carecen por lo común desalas bien ventiladas y alumbradas, degimnasios, de corredores, de baños, deletrinas y desagües convenientes, de patiosbastante extensos, y en general podría

en pésimo estado, hasta que las hai todavíaque son de uso público.” 5.

EXPANSIÓN Y ESTANDARIZACIÓN:La descrita combinación de “monumentalismo”y “precariedad” se prolongó hasta el siglo XX,a pesar de la Ley de Educación PrimariaObligatoria y de diversas denuncias ypropuestas políticas, como el enfoque de DaríoE. Salas:“... queda todavía el problema técnico, osea el de las condiciones higiénicas ypedagógicas que los locales deberían reunir.Es suerte que la ciencia haya logrado yavulgarizar en este punto sus principios, yque existan entre nosotros, disposicionesgubernativas bastante adecuadas sobre elparticular... Debe tenerse presente, en primertérmino, que, en general, es preferible unaescuela grande a tres o cuatro pequeñas.La concentración es ventajosa desde elpunto de vista económico, y también lo es,en muchos aspectos, desde el punto de vistapedagógico. Las diversas formas de acción

decirse que permanecen en el mismo estadoen que, hablando de ellos, asegurabaSarmiento que “mejor alojados se hallabanen Europa los animales que en Chile losniños de las escuelas’”4.

“Las casas en que funcionan las escuelasque he visitado, casi en su totalidad sonarrendadas y a veces completamenteinadecuadas para escuelas, por contradecira los principios más elementales decomodidad, aseo e hijiene escolar. Tambiénhai todavía de aquellas que por el pésimoestado en que se encuentran, debenrepugnar hasta a los mismos alumnos”.

“Un gran inconveniente que encontréconsistía en que el preceptor y su ayudantetenian a veces que enseñar en una mismasala, el primero en un estremo, el segundoen el otro estremo del mismo local, sin estarseparados el uno del otro ni por biombo,tabique o cualquier otra división”(...)”Envarias escuelas las letrinas se encontraban

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4. Darío E. Salas, El problema nacional, Santiago, 1917; pp. 197-198.5. Resultados de una inspección extraordinaria a algunas de las escuelas de la república, en Mario Monsalve Bórquez, op. cit.; p. 62.

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social, sobre todo, requieren para su ejercicioespacio y comodidades que no puedenproporcionar fácilmente sino los localesextensos. Enseguida, pensamos que noconviene autorizarse... la construcción delocales de tres pisos. Sólo por excepción,cuando el terreno fuera demasiado caro,podrían tales edificios tolerarse... En tercerlugar, nos parece que los reglamentos envigor descuidan algunos otros puntos másdirectamente relacionados con la salud delos educandos: no se consulta, por ejemplo,en ellos, la sala de enfermería, ni una salaadecuada para la enseñanza “al aire libre”,ni una sala que pueda servir de refectorio,y hasta se olvida la necesidad de lacalefacción en la región austral... Aula, salade juegos, sala de lectura, luz artificial: atodo eso y algo más debería proveerse. Hacefalta, por último, completar las disposicionesvigentes, elaborando un reglamento especialpara la construcción de escuelas rurales” 6.

En 1937 es fundada la Sociedad Constructorade Establecimientos Educacionales. Estasignificativa empresa pública fue reflejo,por una parte, de un nuevo reconocimiento

estatal acerca de la importancia de laeducación, traducido en un prolongadoesfuerzo nacional por expandir la educacióny abrirla progresivamente a las distintascapas sociales. La Sociedad Constructorafue expresiva del rol activo y responsabledel Estado nacional en las políticas sociales,paralela al desarrollo de la asistencialidadescolar, a la extensión de la educacióngratuita, al libro de texto provisto por elEstado y al creciente ejército civil demaestros y profesores profesionalizados.

Durante una fase inicial de su historia, laarquitectura escolar, en manos de laSociedad Constructora, persistió en el“monumentalismo”. En una escala másdemocrática se construían “escuelaspalacio”, de nivel primario, en muchasciudades pequeñas. Más que reflejar latradicional ostentación oligárquica parecíaremarcarse la omnipresencia de nuestroEstado de bienestar y, particularmente, ladignificación de la preterida enseñanzaprimaria. Niños pobres, muchos de elloscampesinos descalzos, tenían acceso aconstrucciones modernas y acogedoras.

Pero muchos otros niños quedaban fuera,en un tiempo en que las familias clamabanpor acceso a la educación. La respuestaestatal fue un lento giro hacia la cons-trucción masiva, hacia la multiplicación delocales nada ostentosos, baratos, perocorrespondientes a estándares higiénicos ypedagógicos apropiados.

La siembra de escuelas y liceos “tipo”, desdelos años 50, se hacía eco de dos tendenciasde la época. Por una parte, la fuerzacreciente de la lógica de industrialización yestandarización, con su corolario, la“economía de escala”. Por otra parte, lastendencias igualitaristas, legitimadas porla prevalencia de los valores democráticos,pero que llevaban a menospreciar el valorde la diversidad y de la correspondencia arealidades muy disímiles.

En el clima cultural de la época, lo prioritarioera la cantidad: el acceso del mayor número

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6. Darío E. Salas, El problema nacional. Bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación, 1967. (1a edición,Santiago, 1917.p.199)

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“revolucionarias” de nuestro tiempo. Laflexibilidad no era un imperativo.

ESCUELAS DIGNAS Y A MEDIDALas transformaciones de los años 80,marcados por el traspaso de los estable-cimientos a los municipios, se expresó enuna fuerte restricción en materia deinfraestructura. La responsabilidad de cons-trucciones y mantenimiento ya no residen enel Ministerio sino en los sostenedores. Eneste sentido, la desaparición de la SociedadConstructora de Establec imientosEducacionales y los nuevos mecanismos dedecisiones descentralizadas, combinados conmecanismos financieros como el F.N.D.R., ylos que se emplean para posibilitar la JornadaEscolar Completa, abren un nuevo ciclo enla arquitectura escolar. La inversión públicaen infraestructura para la educación desde1990 no tiene precedente histórico.Por su parte, y gestándose silenciosamentedesde comienzos de los años 90, la Reformaeducativa lanza un fuerte desafío a laarquitectura escolar, en un contexto global,que permite establecer inéditas relacionesentre aquella, la pedagogía y la gestión escolar.

Entre otras dimensiones del desafío, laarquitectura escolar tiene que considerar:La atención prestada a la diversidad y a la

contextual ización de los procesoseducativos en el respectivo entorno.El énfasis en la calidad: una pedagogíacentrada en el aprendizaje activo ycooperativo.La apertura de la instituciónescolar al medio (administrativa, social,física y “virtual”) y la tendencia a ampliarla participación de los diversos actores enla planificación y en las decisioneseducacionales. Los nuevos requerimientosde flexibilidad en el espacio y en el tiempo.

La demanda de construcción o reposición delocales escolares sigue existiendo, pero nocon las características explosivas que tuvoentre los años 40 y 70 del siglo recién pasado.Hay que continuar expandiendo el acceso alsistema escolar y sus tasas de cobertura, perogracias al desarrollo de los tiempos de laSociedad Constructora, el país estárespondiendo adecuadamente al desafío.Condiciones favorables radican en elcrecimiento económico del país y la prioridadotorgada a la educación, posibilitando ladiversificación y la creatividad en materia dearquitectura escolar.

De este modo, se están integrando diseñosarquitectónicos y pedagógicos en cada entornolocal, superando así una relación que no hasido siempre convergente.

posible de niños a la escuela o al liceo. Losecundario eran factores cuantitativos,relativos a pertinencia, ajuste al medio,respeto a la singularidad de las personas yde los grupos. Tampoco eran perentorias laspreguntas actuales sobre aprendizaje ycompetencias. La cultura escolar dominantese centraba en la transmisión y en la “clasefrontal”. Esa misma cultura se basaba muchoen el poder de la “norma” y en criterios deautoridad. No eran extrañas, en consecuencia,la centralización y la estandarización de losdiseños arquitectónicos. Estos y la pedagogíaeran compartimentos estancos.

En otro plano, la arquitectura escolar,independientemente de la durabilidad delos materiales, parecía basarse en el mismosupuesto de que las leyes, las normascurriculares y los requerimientos quealimentaban la planificación del desarrolloeducacional estaban destinados a “durarpara siempre”. Se reconocía una va-riabilidad en el tiempo, pero ésta erapausada y evolutiva. Se construía paraalbergar por muchas décadas a las mismaspoblaciones, en cantidad y cualidad, paratraspasar los mismos contenidos con lapedagogía de siempre, dados reque-rimientos sociales y culturales estables. Nohabía espacio para las variedades

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Creada durante el segundo gobierno deArturo Alessandri Palma, esta instituciónjuega un rol decisivo en la expansióneducacional de las siguientes décadas.Los primeros años de la Sociedad Cons-tructora de Establecimientos Educa-cionales (SCEE) fueron de instalaciónlegal, administrativa y técnica, y sólo en1938 comenzó a entregar los edificiosiniciales. Cabe señalar la paradoja deque la etapa de madurez de la SCEE,ocurrió durante los gobiernos de centroizquierda del l lamado “Estado decompromiso”, versión criolla del Estadobenefactor europeo. En los años 40 yhasta 1973, el sector público hizo une n o r m e e s f u e r z o d e e x p a n s i ó neducacional, el cual fue particularmente veloz entre 1960 y 1973.

La primera fase de la obra de la SCEE secaracterizó por distribuir a lo largo delterritorio nacional, escuelas, liceos yotros edificios de construcción sólida yde costos relativamente altos (se hablóde “escuelas palacios”) y con un gradode menor estandarización. En cambio, enla década de los años 60 y hasta los 80,predominaron construcciones mássencillas y flexibles, de alta estan-darización y con fuertes economías de

escala. Esto, atendiendo al fuerteincremento de la demanda social poreducación. Aún así, el esfuerzo cons-tructivo fue siempre detrás de los reque-rimientos de la expansión, debiendorecurrirse al régimen de “doble jornada”o doble turno de ocupación de los locales.

La SCEE fue suprimida por el Gobiernode Pinochet en 1987, en un contexto deabandono de la responsabilidad estatalpor la educación y de empequeñecimientodel sector público y avance de laprivatización y la lógica de mercado. Laeducación estatal se había des-centralizado hacia los municipios y,legalmente, se había responsabilizado aéstos de los problemas de infraestructuray de equipamiento. Por los mismos años,en el discurso de política educacionalcobraba intensidad la preocupación porla calidad y parecía que los problemasde acceso y cobertura del sistema escolarya estaban solucionados en lo grueso.

¿QUÉ HIZO LA SOCIEDAD CONS-TRUCTORA?Entre 1938 y 1987, la SCEE levantó 5.739establecimientos, con una superficie totalde 3.836.799 m2. Estos edificios alber-gaban escuelas primarias, liceos de

educación secundaria y técnica, escuelasnormales, universidades y hasta el Centrode Perfeccionamiento, Experimentacióne I n v e s t i g a c i o n e s P e d a g ó g i c a s(considerado como centro educativo o deaprendizaje de docentes).

En 1969, no obstante, sólo 30% de losespacios educat ivos habían s idoconstruidos o adaptados (considerandono sólo los de la SCEE sino también losdel Ministerio de Obras Públicas). El restoeran locales cedidos al Fisco o arrendadospor éste, en su gran mayoría casashabitaciones no adecuadas. Sobre estabase insuficiente operaba la expansiónde la demanda, que se hizo imperativaentre 1965 y 1973.

Esto explica el giro hacia la emergencia y lacantidad. Junto con la asignación de mayoresrecursos y de políticas estatales deracionalización vía planeamiento, se abriópaso la generalización del doble turno deocupación. La SCEE, así, aportó estrategiasde estandarización, eficiencia, nuevastecnologías (como la tipificación, laprefabricación, la modulación), diseños parael uso intensivo y flexible de los locales,siempre con respeto a normas arquitectónicasy pedagógicas apropiadas.

Sociedad Constructora de EstablecimientosEducacionales

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"Ministro, no tengo otro interés ni persigootro fin que el fiel cumplimiento de mi debery el deseo que tengo de hacer lo posiblepor proporcionar, en la medida de mis fuerzasa los niños de nuestras escuelas, todo lonecesario para que, aprovechando bien lainstrucción que les da el gobierno en los

otra parte, los alumnos presentabancondiciones de salud y alimentación quedificultaban el trabajo escolar. Por esos años,Eloísa Díaz, la primera mujer médico en Chile,fue nombrada Médico-Inspector de lasEscuelas Públicas de Santiago. Así le informaal ministro Matta Vial.

ero el problema de los niños pobres noera solo de asistencia a las escuelas,sino también las condiciones en que

se desarrollaban las clases: infraestructurainadecuada, la mayoría de la construccionesno se ajustaban a los requerimientos del aulay contaban con equipamiento precario. Por

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establecimientos fiscales, puedan más tardeser ciudadanos útiles a su patria y densiempre prueba del vigor y la energía denuestra raza, que desgraciadamente hoyestá tan degenerada.

El proyecto o la medida que a mi entenderpuede remediar estos inconvenientes es:crear una Sociedad Protectora de los niñosde las escuelas públicas. El SupremoGobierno ayudaría con el dinero necesariopara la instalación de un dispensario y deun servicio de botica con todos losmedicamentos indispensables que requierauna asistencia médica seria y completa.Además habría un servicio médico paraciertas especialidades (...) y no dudo queninguno de mis distinguidos colegas seexcusaría a ayudarme por lo menos unamedia hora a la semana para prestar susservicios profesionales con un fin tanpatriótico.

En lo que se refiere a proporcionarles elvestuario y el alimento necesario a los niñosque carecen de ellos, yo me encargo debuscar los medios. Tengo seguridad, señorMinistro, que las distinguidas damas denuestra sociedad que hacen del ejercicio dela noble virtud de la caridad el único móvilde su vida, me ayudarán también en estaobra y podríamos tener una sociedadsemejante a la Olla del Pobre, Sociedad deDolores y tantas otras que, según vemos,dan resultados tan prácticos y provechosos.¿Y qué niños merecen con mayor motivo laprotección de la caridad que los que sededican al estudio, a pesar de que a vecesel hambre y el frío casi los imposibilita paradedicarse a las tareas de la escuela?

No se escapa a la más ligera observaciónlas ventajas morales que traería larealización de este proyecto: actualmentevemos las cárceles llenas de niños queingresan por orden judicial i la EscuelaCorreccional demuestra la efectividad demi aserto.

Proporcionemos a los niños el alimento, elvestuario y el medicamento en caso deenfermedad y veremos cómo los padresobligarían incuestionablemente a sus hijosa asistir a la escuela y sería éste un mediopreliminar para hacer más tarde obligatoriala instrucción.

(...) creo que este sería el único medio deobtener todo el fruto y provecho posible delas visitas sanitarias del médico-inspectorde las escuelas públicas.

Señor Ministro, espero confiada en vuestrabenevolencia y quedarían satisfechas misaspiraciones si este informe tuviera lafortuna de ser bien acogido por Ud.

Doctora Eloísa Díaz" 1

Aumentar la cantidad de niños en lasescuelas requería de políticas estatalesdestinadas a ampliar la cobertura y tambiéndel apoyo de las familias para enviar a sushijos a la escuela y que éstas valoraran laeducación como una posibilidad para superarlas condiciones de pobreza.

"En las escuelas de barrios pobres soninnumerables los niños que no asisten a clases,porque su defectuosa y escasa alimentaciónles impide dedicarse al trabajo escolar... Estasmismas escuelas se llenarían de alumnos sise les diera almuerzo, como se hace en Italiay como se hará pronto en Inglaterra. Tendremosun medio poderoso y seguro de educar a losproletarios en las escuelas públicas y seregularizaría y mejoraría las asistencia y losestudios de los niños indigentes. Quitaríamosnumerosos soldados al ejército del crimen, yeconómicamente el Estado se resarciría delmayor gasto, porque hay un axioma que dice."cuesta menos a la sociedad educar a unciudadano que mantener a un criminal".Prevendría numerosas enfermedades ... nohabría necesidad de subvencionar sociedadesespeciales para este fin, porque los maestros

1. E. Díaz, "Recopilación de Informes del Médico-Inspector de las Escuelas Públicas de Santiago", 1905, Informe Nº 2, Santiago, 21 de julio de 1899, pp. 43/45.

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que el Gobierno prepara en la sección decocina del Instituto Superior de EducaciónFísica y Manual se encargarían de establecereste servicio".2

En momentos en que se discutía un mayoracceso de niños a las escuelas y laobligatoriedad de la educación diversasorganizaciones sindicales y agrupaciones demaestros hacen sentir su voz, defendiendo elderecho de los niños de las familias proletariasde acceder a la educación. Junto con el temade la escolaridad se presenta también el delas condiciones de alimentación y salud, y laresponsabilidad del Estado de ofreceroportunidades para que los niños "puedanaprovechar la educación que reciben". El Dr.Carlos Fernández Peña, proponía contar con"cantinas escolares" (comedores), permitiendoa los niños proletarios "educarse con elaliciente de la comida".

En 1907, la Asociación de Educación Nacionalplantea incorporar al presupuesto de laeducación un ítem de "asignaciones varias",para financiar la alimentación de los niñosindigentes que asisten a las escuelas fiscales.De esta manera se instala en la discusiónpública, y el Estado asume acciones de socorroescolar a los niños indigentes. En febrero del1909, Emiliano Figueroa, ministro de Justiciae Instrucción Pública, presenta una indicacióna la Cámara, asignando la suma de $10.000"para costear la alimentación de los niñosindigentes".

¿Por qué los niños no asisten a laescuela?El intendente de Santiago, Pablo Urzúa,

solicita a los comisarios levantar un censoescolar en mayo de 1910, para determinarla cantidad de niños mayores de 8 años queno asisten a la escuela y las razones por lascuales no fueron inscritos en ellas. Este esun testimonio:

" En la 1ª Comisaría se han encontrado 64niños que no asisten a las escuelas, en la3ª, 245 y en la 5ª, 328, lo que arroja un totalde 673 niños analfabetos:Las razones son las siguientes: a) en primerlugar, porque sus familias son tan pobresque no pueden vestirlos de una maneradecente; b) en segundo lugar, porque en lasfamilias demasiado menesterosas, apenastienen los niños uso de razón, tratan deexplotarlos haciéndoles vender diarios uotros artículos a fin de ayudarse; c) en tercerlugar, porque a causa de sus ropasmiserables temen que se burlen de ellossus compañeros más pudientes; d) en cuartolugar, por las exigencias de los maestros,que obligan a los padres de los niños avestirlos con relativa limpieza y decencia,cosa difícil de conseguir cuando la familiaescasamente gana lo suficiente para darlessustento".

Frente a esta situación, la responsabilidaddel Estado es entregar a los niños pobresvestuario y alimentación, para que puedanasistir a la escuela en condiciones similaresa las de los demás. Sin contar con estascondiciones mínimas "no es posible obligara ir a la escuela a los que no tienen calzadoo vestido con qué cubrirse. Eso seríainhumano", señala el diputado Barros,quien iba a postergar la aprobación del

p royecto de Ins t rucc ión P r imar iaObligatoria, dándole prioridad a los quemejorasen las condiciones del pueblo, como"el proyecto sobre habitaciones obreras,accidentes del trabajo, o cualquier otro,que saque al pueblo de la triste condiciónen que se encuentra"3.

Ante la discusión de la obligatoriedadescolar y de las necesidades de auxilioescolar, Darío Salas llama a la sociedadcivil a sumir su responsabilidad en asegurarla asistencia escolar. Expresa: "Señores,la Ley de educación obligatoria puede seraprobada sin nosotros; es la obra denuestros congresales. Para fomentar laasistencia a las escuelas, cooperando a lacreación de cantinas escolares y de ligasprotectoras, es la obra de todos:emprendámosla; haremos caridad de pany caridad de luz"4.

Establecer la obligatoriedad de la educaciónya era una tarea difícil, y de ahí a determinarque el Estado entregara la alimentación eraponer otro punto en la compleja discusión.Cambiar la mesa familiar por la "cantinaescolar", suponía dejar a las familias almargen de la responsabi l idad dealimentación.

Por otra parte, las agrupaciones obrerascrean la "Asamblea Popular de Alimen-tación", que, entre otras demandas pedía"destinar los fondos necesarios por partedel Estado para nutrir a los niños que asistana las escuelas publicas, insuficientementealimentados, y para difundir ampliamentela enseñanza del valor nutritivo, de la

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2. Memoria de 1906 del Presidente de la Sociedad, en: Revista de la Asociación de Educación Nacional, año III, Nº3, Santiago, mayo 1907, p. 82.3. Cámara de Diputados, Sesión 9 de junio de 1910.4. Darío Salas "La Educación Primaria Obligatoria" en La Revista Pedagógica, Asociación de Educación Nacional, Santiago, año IV, junio 1910.

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utilización y del mejor aprovechamiento delos alimentos"5.

En la discusión parlamentaria el senadorJuan Enrique Concha manifestaba: "El granobstáculo, honorables Senadores, lo digopor experiencia de muchos años, que oponenlos padres al enviar su niño o su niña alcolegio, en ciudades y hasta en los campos,es la falta de calzado; es la pobreza, es unapreocupación paternal de no querer que suhijo esté descalzo, y no es porque los padresse opongan a instruir a sus hijos, ni porqueno aprecien ni estimen la instrucción".

"Otra causa que influye en el retraimientoescolar es la alimentación, también lo digopor experiencia propia. Basta dar un pequeñodesayuno a los niños de las escuelasprimarias para que la asistencia mejorenotablemente"."Yo no sé si digo una vulgaridad, pero tengola idea firme de que si en las escuelasurbanas y rurales se establecieran las sopaso cantinas escolares y se vulgarizara laalpargata (...) serían raros, rarísimos, lospadres que no enviarían sus hijos a laescuela"."Hagan su experiencia en las haciendas, ensus negocios en que intervienen mishonorables colegas y verán cuán cierto yefectivo es lo que vengo diciendo. Es lapobreza (...) la causa inmediata de laabstención escolar"."La instrucción obligatoria modificará, sinduda, esta situación, pero es preciso quepropendamos todos , mun ic ip io yparticulares, a tratar de eliminar estas doscausas, calzado y alimento, que constituyen

una verdadera barrera al desarrollo naturalde la instrucción primaria".6

"Tenemos en Chile en la actualidad 568.900niños entre 7 y 14 años, un 29% de lapoblación escolar que no recibe ningunaenseñanza. 435.000 jóvenes, entre los 15 ylos 19 años que no van a la escuela"."La situación médico-social de los estudianteschilenos es pavorosa. Entre los alumnos delas escuelas primarias el 60% tiene la tallapor debajo de lo normal; el 60% está conpeso subnormal; el 42% presenta anemiapor falta de glóbulos rojos; el 19% presentaanemia por falta de hemoglobina; el 15%tiene encías esponjosas y sangrantes; el 80%tiene la dentadura enferma"."Esta situación trágica se agrava progre-sivamente. La política económica del Gobiernoactual, que ha reducido sistemáticamente losniveles de vida de los sectores trabajadores

muestra, por ejemplo, un claro aumento de losíndices de mortalidad infantil. En el año 1953,morían 99 lactantes de cada mil, antes decumplir el año de edad; hoy esa cifra ha llegadoa 135,5 por mil (Servicio Nacional de Salud).O sea, concretamente, que en Chile mueren alaño 34.000 lactantes".

En los sucesivos gobiernos se fueconfigurando un sistema de atención a losniños más desfavorecidos, de manera queestos pudiesen asistir a la escuela enmejores condiciones de salud. También sedesarrollaron acciones destinadas al cuidadoinfantil y la recreación.

A comienzos de la década del 60 y a 40 añosde promulgada la Ley de InstrucciónPrimaria, el panorama educacional siguemarcado por las exclusiones:

5. Revista de Educación Nacional, año XV. Santiago, marzo-abril 1919, p. 82.6. B.S.C. Senadores, Extraord., diciembre 11 de 1918, p. 791.

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"Un breve análisis de los niños y jóvenes, enedad de estudio, muestra la realidadsiguiente:De 100 alumnos que ingresan al primer añoprimario, sólo 9 llegan al primer año dehumanidades y 3 logran terminar el sexto dehumanidades.De 100 alumnos que egresan de liceospueden llegar a la universidad sólo 54.Es decir, de 100 niños que ingresan a primeraño en la escuela primaria sólo uno puedellegar a la universidad".

Para enfrentar este tema, la Federación deEducadores propone al presidente Alessandricrear una "Corporación Nacional deAsistencialidad".

Simultáneamente, la Democracia Cristiana,en la voz del senador Radomiro Tomic,presentaba al Parlamento, a comienzos de1963, un proyecto de creación de un FondoNacional de Becas de Educación y Préstamosa estudiantes universitarios, cuyo objetivoprincipal era apoyar económicamente aaquellos estudiantes provenientes de lossectores populares, que estuviesen dotadosintelectualmente, abriéndose el camino a launiversidad. "Aunque todos los niños chilenospodrán optar a sus beneficios, dejamosnítidamente en claro que sólo una minoría -laminoría de los mejor dotados intelec-tualmente- gozarán de régimen de Becas y dePréstamos universitarios".7

Sobre la base de estos dos proyectos -delMagisterio y de la Democracia Cristiana- yprincipalmente de los anteriores decretos,que habían creado las Juntas de Auxilio

Comunales (1929) y la Junta Nacional deAuxilio Escolar (1953), Alessandri envía alCongreso -en la primavera de 1963- unmensaje conteniendo el proyecto de ley decreación de la Junta Nacional de AuxilioEscolar y Becas.

En su argumentación, Alessandri declaraba:

"Se ha dicho que la verdadera riqueza de unanación está en su gente. Por grandes quesean sus recursos naturales, estospermanecerán improductivos mientras no seformen personas preparadas para hacerlosrendir (...). El desarrollo o el subdesarrollo,la riqueza o la pobreza de una nación

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7. Discurso de Radomiro Tomic en el Senado, presentado el Proyecto de Ley que crea el Fondo Nacional de Becas de Educación y Préstamos de Estudios Universitarios.8. Mensaje del Presidente de la República a la Cámara de Diputados, octubre 30 de 1963. En: Revista de Educación, Nº 96, junio 1964, p. 116.

dependen directamente de la medida en quesus habitantes se incorporen a la cultura, ala ciencia, y a la tecnología de su tiempo (...)Ni el desarrollo económico, ni la justiciasocial, cualquiera que sea la fórmula políticao doctrinaria que se adopte, se logran dondeel pueblo es ignorante o donde sólo un grupoprivilegiado tiene acceso a la cultura".8

A partir de la creación de la Junta Nacionalde Auxilio Escolar y Becas, el país cuentacon una institucionalidad responsable deasegurar el bienestar físico y mental de losalumnos y contribuir a que estos enfrentenen mejores condiciones el proceso deaprendizaje.

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