¿Qué creen los profesores sobre enseñanza y aprendizaje de la
alfabetización en contextos de pobreza?
Viviana Gómez Nocetti PUC
Paz González Vallejos UPA, UAH, UDP
Alfredo Gaete Silva PUC
Paula Guerra Zamora UMCE
Proyecto Fondecyt Nº 1120550
Trayectoria del equipo
Creencias Epistemológicas y
sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
Estrategias para el cambio conceptual
en formación de profesores
Creencias sobre la enseñanza y el
aprendizaje
Estudiantes de pedagogíaProfesores en servicio
Formadores de profesores
Estudiantes de pedagogía
Alfabetización inicialMatemática inicial
+
¿Cuáles son las creencias sobre enseñanza y aprendizaje en contextos de pobreza que sostienen diferentes actores educativos?
INTRODUCCIÓN
- Nuestras escuelas están segregadas por NSE.
- El 90% de los niños de contextos de pobreza están matriculados en el sistema escolar.
- Después de 4 años, el 30% alcanza un nivel lector insuficiente (SIMCE 2012).
- Los profesores no se sienten preparados para trabajar en pobreza.
- Los programas de formación inicial de profesores no abordan el tema sistemáticamente.
INTRODUCCIÓN
Estudio del pensamiento del profesor: Creencias (Clark & Peterson, 1986; Putman & Borko, 2000)
ENFOQUE TEÓRICO
1
Estructuralmente, están pobremente organizadas y entre ellas existirían unas más centrales y difíciles de cambiar, junto con otras
más periféricas (Pajares, 1992).
2
Lortie (1975) los estudiantes de pedagogía han sido aprendices por observación durante su vida escolar, generando un marco
interpretativo que usarán para sus propias prácticas.
3
4Escasa claridad metodológica para su exploración.
Las creencias son comprensiones, premisas o proposiciones de base subjetiva, acerca de lo que uno considera el mundo real (Kagan,
1990; Richardson, 2003).
ESTUDIOS PREVIOS SOBRE EL TEMA
• Visión limitada de los procesos cognitivos de los niños.
• Una percepción negativa de su lenguaje (hablan mal y tienen menos vocabulario)
• Una atribución de carencia material, social y psicológica.
• Bajas expectativas de escolaridad.
• Una enseñanza centrada en valores y estrategias de supervivencia.
• Enseñanza centrada en textos escolares y en la imitación.
• Falta de hábitos lectores de los padres evaluados como barrera.
(Condemarín, 2002; Stevens y Palincsar,1992; Rosales, 2008)
METODOLOGÍA
PREGUNTA: ¿Cuáles son las creencias de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de la alfabetización inicial en contextos de pobreza?
PREGUNTA: ¿Cuáles son las creencias de los profesores sobre la enseñanza y aprendizaje de la alfabetización inicial en contextos de pobreza?
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INSTRUMENTO: Cuestionario- 2 preguntas abiertas,- 1 escala likert (1= No es cierto para mí; 6= Muy cierto para mí)
INSTRUMENTO: Cuestionario- 2 preguntas abiertas,- 1 escala likert (1= No es cierto para mí; 6= Muy cierto para mí)
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OBJETIVO: Caracterizar las creencias sobre enseñanza y aprendizaje en el área de la alfabetización de profesores chilenos en servicio que se desempeñan en contextos de pobreza.
OBJETIVO: Caracterizar las creencias sobre enseñanza y aprendizaje en el área de la alfabetización de profesores chilenos en servicio que se desempeñan en contextos de pobreza.
1
MUESTRA
678 profesores Regiones: Metropolitana, Araucanía y Los Lagos
1º a 4º básico Escuelas pares con IVE A y B/alto y bajo SIMCE
59,6% de escuelas municipales 41,4% de escuelas particulares subvencionadas
Edad promedio: 40 años
Experiencia profesional promedio: 13 años
RESULTADOS: preguntas abiertas
Señala 4 características de una escuela vulnerable
Visión Recuento % Ejemplo
Estereotipada 421 62,1
“Malas condiciones de bibliotecas, mala relación con padres y apoderados, mala infraestructura, niños con problemas en sus casas”
Intermedia 238 35,1%“Población escolar vulnerable, familias vulnerables, ausencia de liderazgo pedagógico, bajo capital cultural institucional”
Compleja 19 2,8%
“Estigma social sobre la vulnerabilidad familiar, escolar y académica, estudiantes con carencias afectivas, docentes con mucha carga horaria, que dependen de resultados, falta de interés de los estudiantes ante la falta de oportunidades”
RESULTADOS: preguntas abiertas
Señala 4 características de un docente que enseña alfabetización inicial en contextos de pobreza
Visión Recuento % Ejemplo
Estereotipada 207 30,5%“Compromiso, dedicación, perseverancia, empatía”
Intermedia 185 27,3%
“Altas expectativas para sus alumnos, conocimiento y metodología actualizada, motivación y perseverancia, compromiso”.
Compleja 286 42,2%
“Altas expectativas de sus estudiantes, poseedor de distintas formas para enseñar un mismo contenido, alto dominio del contenido, con competencias probadas para evaluar aprendizajes del aula”.
Diferencias significativas según dependencia del establecimiento (χ2 (2, n = 676) = 22.36, p>.001)
RESULTADOS: cuestionario
Cuestionario de creencias acerca de Alfabetización inicial en contextos de pobreza (Escala Likert de 18 ítems)
Factor Alfa Promedio DS Ejemplo
Creencias tradicionales sobre alfabetización en pobreza
,783 4,26 1,01
“Una vez que los niños de contextos de pobreza han aprendido las letras y sílabas en forma mecánica podrán utilizar este conocimiento para leer de manera fluida.”
Atribuciones no pedagógicas alfabetización pobreza
,703 3,70 1,11
“Si no hay libros en las casas de las familias en contextos de pobreza, difícilmente se desarrollarán hábitos lectores en los niños.”
Prejuicio pobreza alfabetización ,684 3,80 1,14
“Es difícil que los niños provenientes de contextos de pobreza aprendan a leer y escribir adecuadamente, pues estos hablan mal.”
Puntaje más alto, refleja creencias más simples y estereotipadas
RESULTADOS: cuestionario
Escalas/ Tipo de escuela
Dependencia GSE y resultados en SIMCE 2011Municipal Subvencionado A - alto A - bajo B - alto B - bajo
Promedio DS Promedio DS
Promedio DS
Promedio DS
Promedio DS Promedio DS
Creencias tradicionales sobre alfabetización
4.2 1.0** 4.3 0.9 4.1 1.0 4.4 1.0 4.3 0.9 4.1 0.9
Atribuciones no pedagógicas 3.7 1.1** 3.9 1.1 3.7 1.1 3.8 1.2 3.8 1.1 3.9 1.1
Prejuicio sobre pobreza y alfabetización
3.6 1.1** 3.8 1.0 3.5 1.1 3.8 1.1 3.7 1.0 3.7 1.1
* Diferencias estadísticamente significativas, p < 0,01
Análisis de los resultados obtenidos por los profesores de la muestra en relación con variables sociodemográficas y contextuales
Tipo de establecimiento: creencias tradicionales (F(1, 674) = 4.125, p < .043) atribuciones (F(2, 666) = 4.155, p<.016); Post-hoc a favor de E. MUNIC. prejuicio (F(2, 666) = 4.042, p<.018);
Escala/ Titulo y Universidad en que lo obtuvo
Título profesional Institución en que lo obtuvo
Profesor de EGB
Ed. Párvulos
Profesor de EM
Educadora diferencial
Universidad tradicional
Universidad privada con
requisitos de ingreso
Universidad privada sin
requisitos de ingreso / IP
Promedio DS Promedio DS Promedio DS Promedio DS Promedio DS Promedio DS
Creencias tradicionales 4.3 0.9 4.0 1.1 3.3 0.8** 4.1 1.0** 4.2 0.9 4.5 0.9Atribuciones no pedagógicas 3.8 1.1 3.9 1.0 3.1 1.0* 3.7 1.1** 3.9 1.0 3.9 1.0 Prejuicio pobreza y alfabetización 3.7 1.1 3.7 0.9 3.0 0.8* 3.5 1.1** 3.7 1.1 3 9 1.0
Institución obtención del título : creencias tradicionales (F(2, 657) = 7.819, p<.000). Post-hoc atribuciones (F(2, 657) = 4.724, p<.009 ); a favor de prejuicio (F(2, 657) = 6.107, p<.002 ); universidades tradicionales.
* Diferencias estadísticamente significativas, p < 0,05** Diferencias estadísticamente significativas, p < 0,01
Resultados: CUESTIONARIO
Título profesional : atribuciones (F(2, 666) = 4.155, p<.016); prejuicio (F(2, 666) = 4.042, p<.018); Post-hoc a favor de ED. creencias tradicionales (F(2, 666) = 9.989, p<.000).
Escala/ Años de experiencia
Años de experiencia profesional0 - 4 5 - 10 11 - 20 Más de 21
Promedio DS Promedio DS Promedio DS Promedio DS
Creencias tradicionales 4.4 1.0 4.3 1.0 4.1 0.9 4.0 1.0**Atribuciones no pedagógicas 3.9 1.1 3.9 1.0 3.7 1.0 3.6 1.2**
Prejuicio pobreza alfabetización 3.8 1.0 3.7 1.0 3.6 1.1 3.6 1.1
Análisis de los resultados obtenidos por los profesores de la muestra en relación con variables sociodemográficas y contextuales
** Diferencias estadísticamente significativas p < 0,01
Resultados: CUESTIONARIO
• Percepción de los profesores estereotipada, fatalista y desesperanzada tanto de los niños como de las escuelas y las familias, pero no se consideran a sí mismos como un factor.
Posibles condicionantes: - Descontento por sus condiciones laborales. - Escaso tiempo de reflexión y planificación. - Dedicación preferente a preparar para el SIMCE.
• Formación inicial y continua de profesores: mayor preparación y sensibilización explícita hacia las diferencias de distinta índole. Mayor compromiso por la justicia social.
• Necesitamos mayor reflexión sobre el peso y consecuencia de nuestras creencias.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
• Las profesoras de Educación Diferencial tienen creencias más sofisticadas que los profesores regulares (¿qué podemos aprender de ellas?).
• Hay diferencias según la Institución donde obtuvo el título profesional.
Posibles explicaciones:
H1: Las universidades tradicionales permiten acceder a visiones o teorías más actualizadas respecto a la alfabetización (calidad del proceso formativo).
H2: Hay diferencias en el capital cultural inicial (selección).
Preguntas para futuras investigaciones
¿Cuáles podrían ser las formas más adecuadas de acceder a estas creencias?
¿De qué forma podemos ayudar a los profesores
a moverse hacia creencias más complejas?
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