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PROGRAMAS NACIONALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CAL IDAD,
LA EQUIDAD Y LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN:
EL PAPEL ASIGNADO A LOS PROFESORES
CERRUTI, María Betania Oreja7 Universidad Nacional de Luján-Argentina
Resumen
En los últimos años, el Ministerio de Educación argentino ha desarrollado numerosos
programas cuyos propósitos explícitos se orientan hacia el mejoramiento de la calidad,
la equidad y la inclusión en educación. Nuestro interés se centra en el estudio de las
formas de intervención del Estado nacional en las instituciones educativas a través del
diseño e implementación de los distintos programas. Nos interrogamos acerca de sus
objetivos explícitos e implícitos, sus concepciones político-pedagógicas y
organizacionales y su utilidad y eficacia como instrumento de política educacional en
función de las metas que se proponen. Una de las hipótesis que nos planteamos es que,
frente a la fragmentación del sistema educativo - producto del proceso de transferencias
de las escuelas a las provincias -, los programas pueden ser concebidos como una
estrategia centralizadora del Estado nacional para reorganizar o regular ciertas áreas del
funcionamiento del sistema educativo. En el presente trabajo nos referiremos,
especialmente, al papel asignado a los profesores en los programas para los niveles
obligatorios de enseñanza. Nos interesa abordar cómo se concibe su participación en las
distintas fases - desde el diagnóstico de la situación que origina un programa hasta su
diseño, implementación y evaluación - y las posibles articulaciones entre los programas
y su trabajo cotidiano en las instituciones.
Palabras-clave: Política educacional. Programas nacionales.Profesores.
7 Lic. y prof. en Ciencias de la Educación. Estudiante de la Maestría en Política y Gestión de la Educación de la Universidad Nacional de Luján. Auxiliar docente en Política educacional, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján.
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Presentación
El trabajo presenta los primeros avances del desarrollo del proyecto de
investigación “Programas para el mejoramiento de la calidad, la equidad y la inclusión
en educación. Políticas y procesos institucionales”8.
En primer lugar, nos referiremos a la implementación de programas por parte del
Ministerio de Educación nacional como una de las estrategias adoptadas para intervenir
en las instituciones educativas. Presentamos las primeras hipótesis que guían nuestra
investigación acerca de las concepciones político-organizacionales que sustentan los
programas.
Luego, analizaremos algunas de las concepciones acerca del trabajo y la
participación de los profesores en dos programas para los niveles primario y secundario
–el Programa Integral para la Igualdad Educativa y el Programa Nacional de Inclusión
Educativa- como casos que nos permitan pensar a los programas desde una perspectiva
político-organizacional.
Programas en educación: entre la centralización y la descentralización
Desde finales de la década del `80 y en el contexto de implementación de
políticas de Nueva Derecha, los organismos internacionales (Banco Mundial, CEPAL-
UNESCO, BID) impulsaron con fuerza la necesidad de descentralizar los sistemas
educativos (PEREYRA et al, 1996). La medida era mostrada como necesaria para
solucionar algunos de los grandes problemas de los sistemas: burocratización, escasa
eficiencia en la administración y gestión de los recursos, falta de autonomía de las
instituciones escolares y de participación de los actores locales.
Lindblad y Popkewitz (2000) señalan la tendencia que, en los últimos años, llevó
a los países europeos a modificar sus sistemas de gobierno educativo desde un modelo
regido por reglas a otro guiado por objetivos y resultados, proceso acompañado por la
desregulación y descentralización de la toma de decisiones. Los autores identifican
ciertas estrategias de cambio que contemplaron modificaciones en la legislación y en los
8 Proyecto desarrollado en el marco de estudios de Doctorado con beca otorgada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con la dirección de Susana E. Vior.
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recursos desde formas de control central a priori a modalidades de regulación local y
control a posteriori propiciando una mayor autonomía para los gobiernos locales.
Sin embargo, se advierte que existen mecanismos de coexistencia de
centralización y descentralización. Al tiempo que se propiciaba la desregulación y
descentralización, se observó el establecimiento de nuevas formas de regulación desde
el gobierno central. Estos procesos pueden observarse en gran parte de los países
europeos a través, por ejemplo, de la introducción de sistemas de auditorías y
evaluación del sector público de la mano de la Nueva Administración Pública.
(HELGØY et al. 2007).
En América Latina las políticas de descentralización fueron exigidas por los
organismos internacionales como uno de los criterios que condicionaron el
otorgamiento de créditos para el ámbito educativo. En Argentina, la “transformación
educativa” llevada adelante por el gobierno de Menem realizó, entre sus primeras
medidas, la transferencia de las escuelas de nivel medio que dependían del Ministerio de
Cultura y Educación y del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) a las
jurisdicciones provinciales y a la, por entonces, Municipalidad de Buenos Aires (Ley Nº
24049/91). Asimismo, la ley facultó al Poder Ejecutivo Nacional para transferir los
institutos superiores de nivel terciario.
La medida fue la culminación de un proceso que había comenzado a mediados
de los ´50 –a través de los primeros intentos de transferencia de las escuelas primarias-
y que se concretó entre 1978 y 1980, durante la última dictadura militar9.
Numerosos autores han señalado la vinculación entre las transferencias y el claro
interés por reducir los costos de las políticas sociales desde una racionalidad neoliberal.
Así, Márquez sostiene que
en el caso argentino, mientras se favorece por todos los medios la centralización del capital –un capital monopólico cada vez más concentrado- se transfieren a las provincias servicios (educación, salud, etc.) y responsabilidades que éstas difícilmente podrán enfrentar, sin que se
9 En 1970 se transfieren las escuelas nacionales de las provincias de Buenos Aires, Río Negro y La Rioja.
En 1978 se transfieren las escuelas de los niveles pre-primario y primario (Leyes Nº 21.809 y 21.810) y en 1980 las escuelas primarias de adultos (Leyes Nº 22.367 y 22.368).
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comprometa seriamente la calidad de dichos servicios… (MARQUEZ,1995, p. 218).
El autor destaca el proceso de centralización del capital a la vez que se observa
la descentralización de las responsabilidades, sin la garantía de los recursos financieros
y técnicos correspondientes.
Por su parte, Paviglianiti (1991) advierte que, al delegar responsabilidades en
instancias que no pueden asumirlas, se genera una mayor fragmentación y
desarticulación del sector público y se profundizan las desigualdades entre
jurisdicciones, sin garantizar mayor participación y descentralización de las decisiones.
Por cierto, las transferencias modificaron las distintas acciones que venía
llevando adelante el Estado nacional en materia educativa desde principios del siglo
XX. Paviglianiti señala que, en lo que atañe al nivel primario, desde la sanción de la
Ley Láinez en 190510 hasta las leyes de transferencias, la nación y las provincias
tuvieron una acción concurrente, creando, administrando y financiando escuelas.
Durante ese periodo, el Estado nacional llevó adelante acciones de tipo directas –
creación, dirección y sostenimiento de establecimientos- como indirectas –asistencia
técnico y financiera-. En el nivel medio y superior la acción es concurrente en tanto no
hay cláusulas constitucionales que prohíban ni a la nación ni a las provincias ejercer
acciones directas.
Al completarse el proceso de transferencias, el Ministerio de Educación deviene
en un Ministerio “sin escuelas” teniendo a su cargo de forma directa sólo el nivel
universitario. Paralelamente, este proceso implicó una “concentración de las decisiones
técnico políticas en el Ministerio Nacional” (PAGANO, SVERDLICK y COSTAS,
2007, p. 40) en lo que algunos autores denominaron re-centralización neoconservadora
(VIOR y PAVIGLIANITI, 1995). En el ámbito educativo esto se expresó a partir de la
delegación de la ejecución de políticas –por parte del Estado nacional- mientras se
centralizaban determinadas funciones consideradas esenciales como el diseño de la
10 El artículo 5º de la Constitución Nacional fija al nivel primario como parte de las responsabilidades de las provincias. La denominada “Ley Láinez” (Ley Nº 4.874) posibilitó la creación y administración de escuelas primarias por parte del Estado nacional en aquellas provincias que lo solicitaran.
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política, la definición de los currículos, el establecimiento de objetivos de aprendizaje,
su evaluación y el desarrollo de políticas compensatorias en las provincias.
En este sentido, las transferencias constituyen una clara muestra de la política de
la Nueva Derecha en la que se articulan los principios del neoliberalismo y
neoconservadurismo (FINKEL, 1990). Así, mientras desde el neoliberalismo se
alentaba la reducción del gasto público con la intención de promover un Estado mínimo,
por otro lado, se impulsó un Estado que centralizara funciones consideradas medulares
y que implican un gobierno fuerte (NISBET, 1995).
En el marco de la reforma educativa de los años ´90, Braslavsky y Cosse
señalaron la necesidad de modificar la concepción de los Estados nacionales,
reorganizándolos a fin de definir políticas y cumplirlas más eficaz y eficientemente. En
este sentido, los Estados debían asumir un papel activo en la articulación de
concertaciones para la definición de políticas y las funciones de información y
desarrollo de políticas de “compensación solidaria”. Los autores sugieren una ejecución
descentralizada de programas y proyectos con control de resultados y auditorías:
el desafío consiste en seleccionar adecuadamente algunos programas y áreas para la intervención directa, pero concertada con otros actores, sin que esto inhiba o distraiga de la necesidad principal de dinamizar e instrumentar al conjunto de los actores que intervienen en los procesos de transformación… (BRASLAVSKY y COSSE, 1996, p. 14).
Así, al tiempo que el Ministerio se desvinculaba de su acción directa en materia
educativa administrando y financiando instituciones, comienza a llevar adelante algunos
programas a través de los cuales puede observarse otro tipo de intervención directa en
las instituciones educativas11.
11 Durante los ´90, se llevaron adelante el Programa de Reformas e Inversiones en el Sector Educativo (PRISE), el Programa de Descentralización y Mejoramiento de la Enseñanza Secundaria (PRODYMES) I, II y III y el Programa de Reforma de la Gestión Administrativa de los Sistemas Educativos (PREGASE) con financiamiento de organismos internacionales (Banco Interamericano de Desarrollo y Banco Mundial) (RIVAS, A., 2004). Asimismo, se pone en marcha el Plan Social Educativo como parte de una línea de intervención directa desde el Estado nacional de carácter fuertemente centralizado y focalizado (DUSCHATZKY y REDONDO, 2008).
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A partir de 2003, el gobierno de N. Kirchner inicia una nueva reforma educativa
a partir de la sanción de nueva legislación para el sector. En ese contexto, puede
observarse una intensificación del interés por instrumentar programas que pretenden
compensar desigualdades regionales, socio-económicas, de inclusión o de calidad. Los
programas actuales –aun cuando continúan fundamentándose en la necesidad de
compensar- introducen en su discurso la necesidad de “promover la igualdad”
utilizando, en menor medida, algunos de los conceptos de la reforma de los ´90 que
fueron objeto de numerosas críticas, tal como el de equidad. Así, en el periodo 2003-
2010 se observa cierto distanciamiento del discurso explícitamente neoliberal en materia
educativa acercándose a conceptos propios de un “capitalismo de rostro humano” y que
evidenciarían algunas características del programa político de la Tercera Vía.
La multiplicidad de programas excede el ámbito educativo y parece ser, más
bien, un instrumento12 característico de las políticas públicas de los últimos años. En el
caso de la educación, los programas permiten al Estado nacional intervenir directamente
en las instituciones educativas pero desde una concepción distinta a la que supone crear,
administrar y financiar instituciones. En este caso, la intervención será más flexible,
más inestable y a término.
Estas características guardarían relación con algunos de los rasgos centrales de
las nuevas formas de organización del trabajo en el capitalismo de las últimas décadas.
Sennett (2000) sostiene que en las nuevas formas de organización del trabajo nada se
piensa a largo plazo. Las empresas son organizadas en redes con estructuras menos
rígidas y más “ligeras”. Los puestos de trabajo son considerados parte de una estructura
burocrática y se estimula su reemplazo por “proyectos” y trabajos temporales con
equipos de trabajo que varían de funciones y que permiten un constante cambio en el
personal, sin normas claras y fijas. Las empresas se desintegran o se fusionan, los
12 Araoz y Sagasti denominan “instrumentos de políticas” al conjunto de modos y medios utilizados para poner en práctica una política determinada en un intento por “motivar a individuos e instituciones para la toma de decisiones acordes con la racionalidad de los objetivos colectivos establecidos por la fuente del poder” (1975, p.12). Un instrumento de política comprende un dispositivo legal, una estructura de organización que pondrá en práctica la política (instituciones, procedimientos, metodologías, programas) y un conjunto de mecanismos operativos que hará que el instrumento funcione cotidianamente.
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puestos de trabajo aparecen y desaparecen. Se trabaja en función de “objetivos de
producción”.
El autor sostiene que la búsqueda de flexibilidad ha producido nuevas
estructuras de poder y control en las que se destacan tres elementos: la necesidad de
reinvención y cambio permanente de las instituciones; una especialización flexible –
como antítesis del fordismo- que aliente el cambio continuo, la innovación como
respuesta a la inestabilidad de las demandas del consumo; y, por último, una
concentración de poder de forma desigual y arbitraria que, bajo el discurso de la
descentralización del poder en los pequeños grupos de trabajo, promueve una estructura
de dominación “fuerte y amorfa” que reemplaza a la tradicional piramidal.
Los programas pueden ser pensados como parte de la concepción de política
acorde a la etapa actual del capitalismo. Así, la organización que se promueve en las
empresas parece trasladarse al sector público promoviendo estructuras flexibles y
dinámicas e intentando distanciarse de las características de un Estado burocrático,
rutinario y con poca “capacidad” para enfrentarse a los “grandes cambios”. Así como
los nuevos puestos de trabajo se construyen en función de objetivos de producción, los
programas parecerían seguir esta misma lógica: los modos de intervención actual del
Estado nacional permitirían la consecución de objetivos específicos desde estructuras
organizativas flexibles que finalizan una vez que se declare que se han alcanzado las
metas.
Por otra parte, los programas permiten al Estado nacional impulsar políticas en
determinadas áreas para dar respuesta a los problemas que se delimitan como parte de la
“agenda educativa” a la vez que se introduce financiamiento en las jurisdicciones y en
las instituciones por fuera del presupuesto ordinario.
La participación de los profesores en los programas nacionales
A partir de la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones, la relación de los
profesores de los niveles primario y secundario con el Estado se da exclusivamente en
instancias provinciales. El Estado nacional no es responsable de la formación de los
profesores ni de su contratación ni de sus condiciones de trabajo. No obstante, los
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distintos programas nacionales implican ciertas acciones que incluyen a los docentes,
tanto como destinatarios directos (a través, por ejemplo, de capacitaciones) cuanto a
través de medidas que impactan en su trabajo cotidiano en las escuelas.
Tamayo Sáez (1997) plantea distintas fases o etapas en la definición de las
políticas públicas: la definición del problema y su expresión en la “agenda pública”; la
formulación de las alternativas de solución y la elección de una de ellas; la implantación
de la alternativa elegida y la evaluación de los resultados. Nos interesa abordar cómo se
concibe la participación de los profesores en las distintas fases –desde el diagnóstico de
la situación que origina un programa hasta su diseño, implementación y evaluación- y
las posibles articulaciones entre los programas y el trabajo cotidiano en las instituciones.
Una primera cuestión que interesa señalar es que los profesores no participan en
la fase inicial que da origen a un programa. No existen espacios institucionales en las
escuelas que procuren la reflexión sistemática acerca de los problemas que las
atraviesan y que podrían constituirse como insumos para la definición de políticas.
Desde una concepción que prioriza el saber experto, los problemas y la alternativa de su
solución son definidos y seleccionados en la órbita del Ministerio de Educación a partir
de las recomendaciones de los organismos internacionales y en el marco de la normativa
vigente.
Beltrán Llavador sostiene que, en la actualidad, asistimos a un proceso de neo-
tecnocratización que
Conduce a buscar soluciones técnicas para los problemas, disminuye las oportunidades de establecer discusiones públicas acerca de sus causas y efectos (…) Se minimiza el universo de las posibles soluciones, tácitamente restringidas a quienes se confiere capacidad científico-técnica para hacerlo (BELTRÁN LLAVADOR, s/f, p. 62).
El conocimiento experto se erige sobre la base de “la cesión ‘voluntaria’ que
unos sectores realizan hacia otros para que estos últimos se ocupen de la parte que a los
primeros corresponde por derecho; pero que éstos de hecho no poseen” (Beltrán
Llavador, 1997, p. 22). El autor sostiene que el gobierno experto no es más que una
estrategia policial – en el sentido de preservación del orden institucional y del status
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quo- para sustraerse a la política, entendida como lucha por el acceso al gobierno y
como generadora de “des-orden”.
Así, la implementación de los programas se lleva a cabo en el marco general de
la organización del sistema educativo: los profesores no participan ni en la definición de
los temas que se fijan como prioritarios ni en el establecimiento de las metas, las
acciones concretas, el financiamiento destinado y el tipo de seguimiento y de
evaluación de los resultados. En este sentido, los enunciados “participativos” de los
programas parecen construirse sobre la trampa del poder experto, restringiéndose a
ciertos aspectos de su implementación. De esa manera, se refuerza la concepción de
docente como ejecutor de medidas diseñadas y pensadas por otros (VIOR y
BRUSILOVSKY, 1998).
Citando a Bachrach y Botwinik, Beltrán Llavador (1997) distingue entre dos
tipos de participación: represiva y genuina. Esta última conllevaría la promoción de
cambios regulatorios y en la estructura institucional como efectos mismos de la
participación. La definición nos alerta acerca de las posibilidades de construcción de
instancias genuinas de participación en el marco de los programas en tanto no impliquen
cambios regulatorios ni modificaciones en la estructura institucional escolar. Creemos
que aquí reside una contradicción fundamental: la materialización de los programas se
realiza en el marco de la estructura no-participativa y jerárquica de los sistemas
educativos provinciales. En este sentido, aun cuando algunos componentes de los
programas planteen la construcción de ciertos espacios de participación para los
profesores, la participación represiva que viven las organizaciones a diario conformará
un obstáculo no superable fácilmente y que dependerá, sin dudas, de la cultura
organizacional de cada escuela, de la acción colectiva de sus actores y de su capacidad
instituyente.
El programa integral para la igualdad educativa y el programa nacional de
inclusión educativa: algunos problemas desde el Punto de vista organizacional
El Programa Nacional de Inclusión Educativa (PNIE) fue diseñado en el año
2004 por Resolución Ministerial Nº 605. Su objetivo central es la inclusión en la escuela
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de aquellos niños y adolescentes que se encuentran fuera del sistema escolar a través de
estrategias que permitan incorporarlos al curso más próximo a su edad o a la modalidad
educativa que se evalúe como más conveniente. Destinado en un primer momento a
jóvenes, el Programa amplía luego su cobertura a niños y jóvenes de entre 6 y 18 años
de edad. Se prevén cuatro líneas de becas para los alumnos, el trabajo en espacios no-
formales y el acompañamiento de un docente denominado “facilitador pedagógico”.
Observamos como problemática la decisión de dar respuesta al problema del
abandono escolar desde un Programa que no comprende a todo el personal de las
escuelas. En efecto, el “facilitador pedagógico” puede ser –o no- docente regular de la
institución. Las acciones de capacitación del Programa están pensadas para los actores
involucrados en el mismo (facilitadores pedagógicos, directivos e inspectores y para las
organizaciones de la sociedad civil que participen) y no para el conjunto del personal de
las escuelas.
Schlemenson (1988) plantea la necesidad de que el proyecto en el que se
sustenta una organización sea suficientemente explícito y compartido por todos aquellos
que están involucrados en su realización. En este sentido, creemos que el hecho de que
la respuesta frente a la exclusión escolar se realice sólo por parte de un reducido número
de miembros de la escuela –el facilitador pedagógico y el director- no permite la
reflexión conjunta en torno a las posibilidades de construir un proyecto educativo
explícito, discutido y compartido por la organización en su conjunto.
La bibliografía sobre “fracaso escolar” señala desde hace años la existencia de
factores endógenos a las instituciones que inciden en el abandono escolar y que
implican concepciones y prácticas concretas de docentes y directivos. En este sentido, la
re-incorporación de los alumnos sin la necesaria reflexión del personal de toda la
organización sobre el problema y sobre las propias prácticas que se han ido
institucionalizando como parte de la cultura organizacional, puede llevar a la
configuración de prácticas contradictorias. Las representaciones sobre las causas del
abandono escolar que sustente el personal de la escuela que participe en el Programa
pueden distanciarse e, incluso, oponerse a las representaciones de los docentes de la
escuela que no estén involucrados en el Programa. Esto tendrá una incidencia central en
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la posterior incorporación del niño o del adolescente luego de haber transitado por los
espacios no formales que se proponen desde el programa. Incluso pueden generarse
circuitos paralelos dentro de la misma organización.
Esto es advertido como preocupación en los documentos del PNIE, planteando
la necesidad de generar “una nueva cultura escolar” que tenga como centro de su
política institucional a la inclusión educativa y que evite la cristalización de las acciones
del programa en circuitos paralelos. Sin embargo, más allá de estas consideraciones
generales, el Programa no prevé acciones que se orienten a operar cambios hacia esa
“nueva cultura escolar” en la escolaridad común y que garanticen la permanencia
posterior de los niños y adolescentes en las escuelas.
El Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) fue aprobado por
Resolución Ministerial Nº 316 en 2004. Su objetivo principal es el de “implementar
acciones pedagógicas y comunitarias que apunten al fortalecimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” atendiendo las necesidades de aquellos sectores sociales que
se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad. Prevé apoyo material y asistencia
pedagógica a las escuelas primarias y acciones de capacitación a los docentes
promoviendo la articulación de experiencias a través de la construcción de redes de
escuelas.
En este caso, si bien consideramos auspicioso el trabajo realizado en las escuelas
a partir de acciones de formación en servicio con los docentes y directivos, nuevamente
observamos que el Programa se implementa sin modificar la estructura organizativa de
trabajo en las escuelas. Esto implica llevar adelante sus ambiciosas metas –respecto de
la reflexión sobre las prácticas docentes y su formación pedagógica- sin espacios
institucionales frecuentes y con la posible sobrecarga de tareas para profesores y
directivos.
Por otra parte, los programas no incluyen a todas las instituciones escolares. En
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el caso del PIIE, si bien ha ido ampliando su alcance13, el Programa se focaliza en
escuelas urbanas en condiciones de mayor vulnerabilidad social y matrícula numerosa.
En el caso del PNIE, según la línea de becas de la que se trate, varía la selección de
escuelas comprendidas14.
Consideramos que los distintos niveles de alcance de cada programa pueden
producir diferenciaciones entre las instituciones colocando a las escuelas en
competencia por recursos técnicos y materiales que debieran ser de acceso común para
todas.
Reflexiones finales
Los programas que impulsa el Ministerio de Educación nacional en Argentina
parecen sustentarse en algunas de las lógicas organizacionales pos-fordistas. Esto se
observa, por ejemplo, en la propuesta de trabajo a partir de metas específicas a través de
estructuras organizativas flexibles y aparentemente menos burocráticas.
Sin embargo, la división que caracteriza al modelo organizacional fordista entre
quienes planifican las políticas y quienes las ejecutan no es modificada al momento de
diseñar y llevar a cabo los programas. Su implementación se realiza, además, sin
propiciar cambios en las condiciones de trabajo de los docentes y en la estructura
organizativa de las escuelas.
Los múltiples programas parecen desarrollarse por fuera de la estructura
“corriente” del sistema educativo, a modo de añadidos (CONNELL, 2006) que se
entrecruzan con el modelo clásico de organización escolar y a los cuales las escuelas se
13 El PIIE comenzó a implementarse en 2004 en 1099 escuelas. Actualmente, se lleva adelante en 3998 escuelas, de las cuales 200 son de modalidad especial. Si consideramos las escuelas de nivel primario común, las escuelas PIIE representan el 20% del total. De acuerdo a datos del Ministerio de Educación, el PIIE cubre al 50% de las escuelas primarias urbanas del país y al 100% de las escuelas en situación de mayor vulnerabilidad. 14
Para el caso de la línea de becas “Todos a estudiar”, cada provincia selecciona las escuelas en función de indicadores educativos y de la situación de la población que atiende. En el caso de la línea “Volver a la escuela” se incluyen a todas las instituciones pertenecientes a los sistemas educativos de cada jurisdicción. En el caso de “PNIE Rural” se consideran escuelas participantes a las “Escuelas Rurales Aisladas” de cada jurisdicción. Por último, para el “PNIE Judicializados” el Programa Nacional de Educación en Contextos de Encierro del Ministerio de Educación proporciona la nómina de establecimientos educativos a los que asisten chicos institucionalizados.
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ven obligadas a responder. En este sentido, si bien las instituciones no pueden rehusarse
explícitamente a implementar un programa, su desarrollo se verá sin dudas afectado por
la sobrecarga de tareas propias de la dinámica de la organización y también por la
implementación de otros programas.
Consideramos que es necesario un debate público que propicie la reflexión
acerca de los problemas que atraviesan las escuelas y sobre cuáles son los instrumentos
de política más propicios para su resolución. Y en esto, la participación de los
profesores no puede quedar sesgada a la mera implementación.
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