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ARJÉ. Revista de Postgrado FaCE-UC. Vol. 10 N° 18 . Enero– Junio 2016/ pp.341-356.

ISSN-e 2443-4442 , ISSN-p 1856-9153

Primeras lecturas: Génesis y formación de un lector. Experiencias familiares de un bebé...

Urdaneta Simonny Azul

PRIMERAS LECTURAS: GÉNESIS Y FORMACIÓN DE UN

LECTOR. EXPERIENCIAS FAMILIARES DE UN BEBÉ DESDE

SU GESTACIÓN HASTA LOS 3 AÑOS (UN ESTUDIO DE CASO

ÚNICO LONGITUDINAL)

Resumen

En los primeros años de vida, la lectura es aquello que se mira, se escucha y a lo que se le da sentido; de allí la pertinencia de un estudio en el acercamien-to a la tradición oral y la lectura (particularmente de textos literarios) como experiencia transformadora y edificadora de la condición humana. La presente investigación tuvo como propósito comprender el proceso de iniciación a la lectura a partir de las expe-riencias familiares de un bebé, desde su gestación hasta los 3 años de edad. La metodología que nos guio fue de naturaleza cualitativa con diseño de estu-dio de caso único longitudinal. Los resultados apun-tan a un hecho de gran significación casuística, se reconocen las posibilidades lectoras del niño desde la gestación en cuatro macro-categorías relacionadas con: Los primeros tipos de lectura y la intervención del iniciador en el proceso, las proto-habilidades para la comprensión de la lectura (observación, anti-cipación, activación de conocimiento previo y for-mulación de preguntas) que aplican durante el proce-so de iniciación, los derechos del lector bebe, la tex-tualidad iniciadora y las características del contexto iniciador. De estos resultados emergen alternativas educativas de gran valor para la Educación Inicial. Palabras clave: iniciación a la lectura, experiencia placentera, mediación, educación inicial, maternal.

FIRST READINGS: GENESIS AND FOR-MATION OF A READER. FAMILY EXPERI-

ENCES OF A BABY FROM GESTATION TO 3 YEARS OLD

Abstract

In the first years of life, reading is something that can be looked, listened and given sense; hence the rele-vance of studying an approach to the oral tradition and the reading (particularly of literary texts) as a transforming and building experience of the human condition. This investigation aimed at understanding the reading initiation process from the family experi-ences of a baby, from gestation to 3 years old. The methodology was of a qualitative nature with a unique longitudinal study case design. The outcomes point to a fact of great casuistry significance: the ba-by's reading possibilities are recognized in four cate-gories related with the first reading types, the proto-abilities (observation, anticipation, activation of pre-vious knowledge and formulation of questions) ap-plied during the initiation process, the baby-reader’s rights, the initiating textuality, and the characteristics of the initiating context; from where educational al-ternatives of great value for the maternal level emerge. Key words: Initiation to reading, pleasant experi-ence, mediation, initial, maternal education.

Recibido: 16/09/2014 Aceptado: 25/05/2015

Simonny Azul Urdaneta

Magíster en Lectura y Escritura Universidad de Carabobo

[email protected]

SU GESTACIÓN HASTA LOS 3 AÑOS (UN ESTUDIO DE CASO

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Introducción

La lectura es un derecho que merece el ser hu-

mano desde el momento de su concepción y por

ello tenemos el deber de proveérselo con la misma

urgencia con la que lo saciamos de leche materna.

En la tarea descubrimos que el acto de leer es

constitutivo del ser, leemos nuestro alrededor

mientras nos leemos, mientras nos formamos,

mientras somos. Por estas razones, resulta muy

interesante explorar el proceso que emerge de la

experiencia que se sucede en el contexto familiar,

mientras el bebe crece y se hace palabras, pues

con ellas recrea lo vivido para que las imágenes y

el sonido se hagan espacio en su interior.

Ante este hecho presente, gracias a la educabili-

dad que desde la génesis nos habita, nos pregunta-

mos: ¿se puede hablar de lectura en los primeros

tres años de vida del ser? ¿Cuál es la función y

relevancia del contexto y la intervención de las

figuras parentales (en especial la madre) en la ex-

periencia (cotidiana o estética) de acercamiento a

la palabra (oral o escrita)? ¿Puede la herencia anti-

gua de la oralidad develarnos elementos que per-

mitan modificar nuestras concepciones y prácticas

pedagógicas vinculadas con la lectura?

Objetivos de la investigación

General

Comprender el proceso de iniciación de la lectura

durante la gestación y los primeros 3 años de vida

del ser humano, a partir de las experiencias fami-

liares de un bebé.

Específicos

Indagar en torno a la iniciación de la lectura de 0 a

3 años, a partir de las experiencias (cotidianas y

estéticas), vinculadas a la palabra (oral y escrita),

de un bebé desde su gestación hasta tres años.

Describir el proceso de iniciación de la lectura

durante la gestación y los primeros 3 años de vida

del ser humano, a partir de las experiencias fami-

liares de un bebé.

Reflexionar sobre las experiencias de lectura de

un bebé desde la gestación hasta los 3 años de

edad y la intervención de la madre y figuras pa-

rentales en el proceso.

Interpretar la experiencia de lectura de un bebé

desde su gestación hasta los tres años de vida, me-

diante el contraste entre las teorías establecidas en

torno a la lectura.

Relevancia de la investigación

La disposición lectora en bebés es un tema que

apenas se empieza a abordar en nuestro país. Hace

pocos años, el Estado asumió la responsabilidad

de incorporar a los niños de 0 a 3 años a la educa-

ción convencional; de manera que los datos reco-

gidos por esta investigación pueden ser una intere-

sante aportación desde el punto de vista teórico

para configurar una pedagogía oportuna y contex-

tualizada que oriente en materia de lectura un pro-

yecto educativo que recién se inicia.

Los resultados de esta investigación, permitirán

disponer de una información sistematizada sobre

el proceso de iniciación a la lectura de un niño,

durante los primeros tres años de vida y el rol de

los padres y demás mediadores en este proceso;

punto de referencia para reflexionar e intervenir

las prácticas pedagógicas actuales vinculadas con

la lectura en pro de un cambio paradigmático que

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facilite una experiencia más humana del encuentro

con la palabra escrita.

Las informaciones que esta investigación arroja en

torno a la recepción de la lectura por parte de los

bebés, representan un aporte para el desarrollo de

otras investigaciones y el diseño e implementa-

ción de políticas de promoción y difusión de la

lectura desde el maternal. Por otra parte, para las

políticas educativas de nuestro país es fundamen-

tal generar ambientes educativos de interrelación

familia, escuela y comunidad, signados por el

compartir de experiencias de lectura vinculadas al

juego y al afecto. En tal sentido, esta propuesta

puede representar una valiosa contribución.

Los hallazgos del estudio permitirán perfeccionar

las acciones de quienes, como sociedad civil orga-

nizada, trabajan en esta área; importante aporte en

los tiempos actuales cuando se requieren lectores

críticos y activos que logren mancomunar esfuer-

zos para la construcción de un país nuevo para

todos.

La presente investigación tiene también la preten-

sión de contribuir, con las futuras generaciones de

investigadores. Este estudio que sigue las orienta-

ciones de la naturaleza cualitativa de la investiga-

ción y asumió como diseño el estudio de caso úni-

co longitudinal. El abordaje de la problemática

planteada requiere un análisis detallado y profuso

de sus elementos y, desde el punto de vista con-

ceptual, la metodología escogida representa el

cambio alternativo en la mirada y acción del in-

vestigador lo cual permite una aproximación ma-

yor al fenómeno estudiado.

Antecedentes

En este apartado se comentarán algunas experien-

cias relacionadas con la promoción de lectura a

temprana edad que se han llevado a cabo en nues-

tro país y en otras latitudes y que constituyen ante-

cedentes de la presente investigación.

En España, la Asociación Española de Pediatría

de Atención Primaria (AEP) ha anunciado su inte-

rés de promocionar la lectura desde la pediatría,

ya que el pediatra tiene la posibilidad de intervenir

como dinamizador del hábito de leer, en su rol de

confidente y asesor de los padres frente a la res-

ponsabilidad de la atención y el cuidado del niño.

Este anuncio se realizó con motivo de la celebra-

ción del Día Internacional del Libro e instaba a los

pediatras, como agentes fundamentales en el se-

guimiento del desarrollo del niño desde el naci-

miento, a asumir la promoción de la lectura emer-

gente desde edades más tempranas como parte

esencial del crecimiento de la salud psicológica de

la persona.

Hace algunos años el acercamiento de los más pe-

queños a la biblioteca era poco habitual, pero en

España surgió un nuevo concepto, las Bebetecas.

La definición de esta experiencia nos la da Escar-

dó (2005) en su artículo: "Bebetecas", publicado

en la revista Educación y Biblioteca, donde define

bebeteca como un servicio de atención especial

para la pequeña infancia (de 0 a 6 años) que inclu-

ye, además de un espacio y un fondo de libros es-

cogidos para satisfacer las necesidades de los más

pequeños y de sus padres, el préstamo de estos

libros, charlas periódicas sobre su uso y sobre los

cuentos, asesoramiento y una atención constante

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por parte de los profesionales de la biblioteca ha-

cia los usuarios.

Por medio de actividades recreativas dirigidas a

niños de 2 a 6 años y con una frecuencia periódi-

ca, se realiza un adiestramiento teórico y práctico

a los padres, abuelos o tutores que participan y

disfrutan junto a los pequeños en cada sesión. Esto

nos habla del papel fundamental que juegan los

padres a la hora de vincular al niño con el mundo

de la lectura. A través de las bebetecas se lograron

experiencias de iniciación temprana a la lectura

con repercusiones en desarrollo de habilidades

motoras, cognoscitivas y socio-afectivas de los

bebés usuarios.

Otra experiencias de promoción de lectura que

vale la pena comentar es la del Club de Lectura

“Espantapájaros” (Espantapájaros Taller, 2005),

que inicia sus actividades en Colombia en el año

1988 y desde entonces se ha dedicado al trabajo

de animación a la lectura con los más pequeños.

Cuentos en Pañales han llamado al taller perma-

nente dirigido a padres y bebés (entre 8 meses y 2

años de edad); y para los niños y niñas de más de

2 años de edad ofrecen El taller de los cuentos

que incorpora actividades en las que la literatura

es acompañada por otras disciplinas como la mú-

sica, la expresión plástica, el arte culinario y el

teatro. También se ha encargado de orientar a pa-

dres, maestros y bibliotecarios en la labor de pro-

mocionar y animar la lectura desde temprana

edad.

Mendoza (2007) por su parte, realizó una investi-

gación titulada: La formación del niño y la niña

como lectores desde el hogar, que tuvo como ob-

jetivo formar a su sujeto de investigación como

lector competente desde el hogar. Con una meto-

dología de naturaleza cualitativa y diseño de Estu-

dio de caso único, Mendoza (ob. Cit.) intervino

como mediadora de lectura de su nieto de cuatro

años de edad, en el contexto familiar; y los resul-

tados de sus observaciones fueron: que el niño

considerado como un lector no convencional era

capaz de crear historias a partir de las ilustracio-

nes, demostró una disposición para compartir la

lectura con el adulto, apego por los libros y avidez

por la lectura.

Puerta (2003) realizó un estudio exploratorio en

niños sobre la literatura y la estética de la recep-

ción. En este caso, la investigadora se detiene a

mirar el poder simbólico del discurso literario in-

fantil para fundar universos, recrearlos y generar

un espacio en el niño; su objetivo principal: la lec-

tura de la obra literaria y su relación con el lector

infantil. El marco metodológico permitió a través

de observaciones de aula, entrevistas y el análisis

de las producciones escritas explorar la recepción

de la literatura, las forma de percibirla y las posi-

bles dimensiones connotativas en el niño. El resul-

tado: efectos en el lector de expresiones de senti-

mientos, identificación con los personajes, compa-

raciones inmediatas con situaciones vividas, reela-

boración de la historia, inferencias, deseos de re-

presentación por medio de una expresión gráfico-

plástica sin previa sugerencia del docente, entre

otros aspectos

En La formación del lector literario, Colomer

(1998) intenta contribuir con la labor de los me-

diadores entre la lectura y el niño al ofrecer un

estudio profuso y detallado de la evolución histó-

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rica de la literatura infantil y juvenil en España,

con el propósito de caracterizar este tipo de fic-

ción y explicitar algunos presupuestos sobre la

evolución de las competencias implícitamente pre-

sentes en las narraciones. Para esto analizó una

selección de 150 textos narrativos, en lengua cata-

lana y castellana, aparecidos entre 1977 y 1990 y

señaladas por la crítica como las mejores para ca-

da grupo de edad lectora. Este estudio ofrece luces

en torno a la representación del mundo a través de

la ficción, la fragmentación y la complejidad na-

rrativas como característica de la nueva literatura

para niños y jóvenes y la complejidad interpretati-

va presente en los textos analizados. Esta tesis

doctoral representa un importante aporte no solo

para el conocimiento de la literatura en la socie-

dad actual sino también sobre las exigencias lecto-

ras que implican.

Modalidad de investigación

El estudio de casos, como una de las modalidades

de la investigación educativa. Se caracteriza por la

búsqueda de un entendimiento comprensivo de los

diferentes aspectos que conforman un mismo fe-

nómeno a fin de desarrollar afirmaciones teóricas

sobre las regularidades observadas en la estructura

y en el proceso social (Pérez, 1994 a y b). El estu-

dio de casos tiene como propósito la comprensión

profunda de los grupos estudiados.

En el estudio de casos es tan importante el proceso

de indagación en torno a los sujetos de investiga-

ción como los resultados (Stake, 1999). Esta me-

todología investigativa se caracteriza por la densi-

dad y riqueza de las descripciones y por la posibi-

lidad de generar conocimiento con base en razona-

mientos inductivos. Los estudios de casos son

heurísticos y particularistas. El estudio de casos,

en cuanto camino metodológico, no tiene como

objetivo llegar a generalizaciones a partir de una

experiencia única, sin embargo, el conocimiento

generado a partir de este tipo de estudios puede

convertirse en referencia para los lectores que se

aproximen a sus páginas.

Se ha establecido una tipología de estudios de ca-

sos a partir de la naturaleza del análisis de los da-

tos: descriptivos, interpretativos y evaluativos. La

presente investigación responde a los rasgos de la

tipología interpretativa, por cuanto pretende con-

frontar los datos recogidos con la teoría estableci-

da en torno a las concepciones de lectura a edad

temprana y si la teoría existente no explica ade-

cuadamente el fenómeno se formulan nuevos pre-

ceptos teóricos.

Stake (1999), clasifica los estudios de caso en in-

trínsecos e instrumentales. El primero apunta a

que la selección del caso fue orientada por el inte-

rés del investigador en las características únicas y

particulares del sujeto de estudio. El segundo, es

definido por la necesidad de una comprensión ge-

neral a partir de la observación de una circunstan-

cia singular. En el presente estudio de caso, la se-

lección del sujeto de investigación atiende a la

complementariedad de las dos clasificaciones an-

teriormente expuestas. Nuestro caso nos interesa

tanto por lo que tiene de único, como por lo que

tiene de común.

Sujeto de investigación

Lucciano Andrés Battiston Urdaneta, el sujeto de

investigación, pertenece a una familia de clase

media, residenciada en el municipio San Diego.

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Es el menor de su familia nuclear. Lucciano asiste

regularmente a la escuela; fue alumno del Centro

de Estimulación Integral de la Universidad de Ca-

rabobo: U.E. “Luisa del Valle Silva” desde los 6

meses de edad hasta los 2 años y cuatro meses.

Luego ingresó en el Centro Educación Inicial

(CEI-Simoncito) “Bosqueserino”. Las experien-

cias familiares de Lucciano Andrés han sido ob-

servadas y registradas desde su gestación hasta la

edad de tres años y cuatro meses. Al momento de

presentar el presente informe de investigación te-

nía 4 años cumplidos.

Técnicas e instrumentos de recolección de in-

formación

En el presente estudio se seleccionaron las técni-

cas e instrumentos que se comentan a continua-

ción:

Técnicas

En la realización de la investigación se emplearon

como técnicas la observación participante y no

participante para registrar las diferentes experien-

cias significativas en torno a la lectura. En algunos

casos, los datos fueron recogidos por la investiga-

dora quien en su rol de madre intervenía directa o

indirectamente en la experiencia de lectura del

sujeto de investigación y en otros casos la obser-

vación fue realizada y recogida por un tercero. En

atención al criterio de validez en la investigación

cualitativa, se contó con la asistencia de dos co-

investigadores en el proceso de recolección de da-

tos.

Instrumentos

Diario de embarazo, a fin de obtener información

contextual vinculada a la lectura, experiencias fa-

miliares, afectividad y comunicación durante la

gestación y los primeros meses de vida del bebé se

seleccionó, del diario personal de la madre, lo que

la investigadora y otros actores de la familia (que

asistieron la elaboración de los registros) conside-

raron el día más representativo de cada mes de

gestación del sujeto de investigación, para un total

de ocho documentos de gestación y tres diarios de

experiencias de la madre y el niño, que correspon-

den a los primeros cuatro meses de vida del bebé,

con una periodicidad bimensual (recién nacido,

dos meses y cuatro meses de edad).

Los diarios de campo o registros observacionales

recogieron informaciones descriptivas de la reali-

dad estudiada a partir de hechos registrados. En

este proceso intervinieron la investigadora y dos

asistentes. Conscientes del vínculo entre la inves-

tigadora y el sujeto de investigación se procuró en

todo momento la descripción incuestionable, acu-

ciosa y detallada de los hechos, actos de habla y

acontecimientos; al margen de los comentarios

personales, reflexiones e interpretaciones. Durante

los últimos seis meses de investigación se llevaron

registros mensuales debido al avance acelerado en

las competencias del sujeto de investigación como

lector no convencional.

Síntesis de la información

El proceso de interpretación de la información en

este estudio de caso único longitudinal arrojó co-

mo resultados las siguientes categorías:

Tipologías de lectura

Lectura del mundo

Las pautas de diálogo y la narración de experien-

cias como prácticas cotidianas entre el adulto y el

bebé comenzaron desde la gestación y se mantu-

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vieron durante los primeros años de vida de niño

en una suerte de afirmación de su existencia en el

mundo. El ser y la realidad se configuran en el

lenguaje, en las estructuras discursivas que se ge-

neran en un momento socio-histórico determinado

dentro de una comunidad específica y esa estruc-

turación y reestructuración de la experiencia hu-

mana en el lenguaje tiene siempre la forma de una

narración.

Los actos de habla del adulto resultan fundamen-

tales desde el período de gestación, ya que prepa-

ran al bebé para comprender sus experiencias sen-

soriales particulares. De tal suerte, la narrativiza-

ción de la experiencia humana, por parte del adul-

to, no sólo es un acto de reconocimiento de la pre-

sencia del ser con profundas implicaciones psíqui-

cas y afectivas en cuanto a la configuración del sí

mismo, sino que también puede ser considerada

una práctica fundamental del iniciador de lectura

al determinar el gusto por la palabra.

La narración de la experiencia humana constituye

una práctica del iniciador que traduce el lenguaje

del mundo a la lengua materna. El iniciador iden-

tifica sonidos de exterior (la risa, la voz de las fi-

guras parentales, la música); narra y describe: el

paisaje natural y urbano, las sensaciones y emo-

ciones de la madre, las costumbres familiares, so-

ciales y religiosas. El iniciador con su palabra abre

las puertas del mundo como se abren las páginas

de un cuento y luego, una vez que nace, es el bebé

quien lee, sus expresiones faciales y corporales

dan cuenta del reconocimiento de: la tesitura de la

voz de las figuras parentales, el ruido de la licua-

dora, el ladrido del perro de la casa, la música que

escuchaba cuando estaba en gestación; el inicia-

dor por su parte sigue nombrando en lengua ma-

terna para configurar esquemas primigenios.

Desde los inicios del desarrollo del ser e incluso

antes de la aparición del lenguaje el niño empieza

a ordenar sus experiencias en pautas temporales

secuenciales que le permiten disponer su realidad

y su sí mismo de manera coherente y unitaria. Esto

sucede desde los primeros días de vida, a través de

una regulación de lo que Stern (1985, 1995) llama

“afectos de la vitalidad”, es decir, ciertas pautas

temporales invariantes de intensidades psico- fi-

siológicas que poseen una estructura protonarrati-

va (inicio, desarrollo y final) empiezan a ordenar-

se a través de las acciones de los cuidadores sobre

el bebé: en los cantos, vocalizaciones, miradas,

proto-conversaciones, juegos, cariños. Estos

“afectos de la vitalidad” (Stern,1985), que se con-

vierten en perfiles invariantes de activación psico-

fisiológica, constituyen el inicio de lo que podrían

denominarse modelos mentales tácitos que le per-

miten al niño por un lado, ordenar y comprender

el mundo y su sí mismo, y por otro, anticipar la

realidad.

El niño desde sus inicios participa activamente en

este juego de ordenar y reestructura su experiencia

en categorías narrativas que le permiten ir cono-

ciendo el mundo y su ser de acuerdo con su histo-

ria ontogénica (Bruner, 1991, 1997; Guindano,

1996; Stern, 1985). El bebé configura su noción

de sí mismo, es decir, su identidad, en un proceso

en el cual el juego, especialmente el juego de fic-

ción, posee un rol fundamental, a la par de las lec-

turas del mundo.

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Freire (2005), decía que la lectura del mundo pre-

cede a la lectura de la palabra. Pero también es

cierto que las primeras lecturas del mundo requie-

ren la presencia de la palabra: La palabra cotidia-

na que describe el ambiente, el clima, el carácter

de los parientes cercanos, los objetos del entorno

cotidiano, las emociones y sensaciones que expe-

rimenta la madre durante el embarazo, los sonidos

que la madre y el bebé perciben, la música preferi-

da; y la palabra literaria que llega al bebé desde

la gestación y después del nacimiento: con la pre-

sencia libro o en ausencia de éste, es decir, en el

ámbito de la oralidad: las canciones, nanas, cuen-

tos, poemas, rimas. Y así, el bebé recorrió el ca-

mino que lo llevó un día a abrir, por sí mismo, las

páginas de un libro.

Lectura exploratoria

El bebé, en el proceso de exploración del mundo

que lo rodea y en especial del entorno familiar,

descubrió el libro como objeto lúdico vinculado al

compartir con las figuras de afecto. Desde los pri-

meros meses de vida, se topó con él (foto-libro,

libro álbum, libro-juego) en su entorno cercano, lo

encontró en la cama, en la colchoneta de masajes,

ejercicios y lectura, en la cesta con los juguetes, lo

guardaban sus padres en la pañalera para recurrir a

la lectura mientras esperaban en el consultorio del

pediatra.

El libro empezó a ser un compañero de andanzas y

el bebé utilizaba sus órganos de cognición para

explorar el objeto- libro. Por el segundo mes, los

bebés realizan movimientos espontáneos e indife-

renciados empleando las manos y la boca: agita y

retuerce su cuerpo; mueve los brazos y piernas

(pedalea). Piaget (1984) denomina a esta primera

manifestación ocurrida en la experiencia reacción

circular primaria. La experiencia acumulada pro-

voca alteraciones de los esquemas del bebé y mo-

difican su orientación ante estimulaciones en futu-

ras ocasiones.

Por otra parte, la estructura cognoscitiva del niño

se desarrolla en gran parte a causa de esos esque-

mas que son modificados por la asimilación de

nueva información, por la acomodación de los es-

quemas a los hechos cambiantes y la mediación

del adulto, de esta manera se modifican los prime-

ros patrones innatos del comportamiento. En el

momento en que el niño tenía 4 meses y podía

permanecer sentado con apoyo, el iniciador incor-

poró con mayor recurrencia las sugerencias que

Camels (2004) ha denominado Pasos hacia la lec-

tura autónoma: canciones de cuna, juegos corpo-

rales versificados, narraciones orales con contac-

tos. Para este autor la lectura durante los primeros

años de vida se inserta en una relación dual con

determinantes implicaciones corporales y afecti-

vas.

El encuentro del bebé con el libro, entre los 2 y 8

meses de edad, pasó desde ser un encuentro lúdico

y fortuito con un objeto colorido para mirar, agitar

y chupar, hasta la manifestación de una relación

con el libro muy similar a la del lector convencio-

nal: el libro descansando sobre una superficie pla-

na y el lector (bebé) sentado, pasa las páginas y

mira, en silencio. Decimos en silencio, aún cuan-

do en todos los encuentro del bebé con el libro la

voz está presente: la del iniciador, mediante las

pautas de diálogo con el bebé, al nombrar o contar

en torno a las imágenes de los foto-libros, en la

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lectura de historias breves, al compartir las rique-

zas de la literatura en compañía del libro-juego; y

también estuvo presente la voz del bebé, sus voca-

lizaciones y risas.

El mayor logro del bebé en este momento de su

experiencia como lector reside en la adquisición

de las primeras nociones del libro como cuerpo

para la contemplación y la funcionalidad de este

objeto, evidenciadas en acciones cada vez más

diferenciadas e intencionales (reacciones circula-

res secundarias). El bebé se encontró con el libro:

“…lo tomó, lo abrió, lo cerró, lo abrió de nuevo,

movió una de sus páginas y se cerró. El bebé se

rió mirando el libro”. A esta forma no convencio-

nal de relación con el libro, para pasar las páginas,

mirar y chupar, la hemos denominado lectura ex-

ploratoria.

Lectura murmullo

Cerca de los 6 meses el bebé reveló en su compor-

tamiento lector la noción del libro como objeto

potencialmente sonoro, apareció la lectura mur-

mullo: “Lu se sienta y pasa las páginas del cuento

(La niña bonita) y emite sonidos: yubu yubu polli-

popo dubudubu”. La adquisición de tal competen-

cia representa un logro de suma relevancia para

nuestro lector no convencional. Ahora el libro

además de ser cuerpo para la contemplación (para

pasar las hojas y mirar), implica sonido.

El iniciador prestó su voz y su cuerpo para que

llegaran nanas, canciones y poemas y sus acciones

se convirtieron para el bebé en un modelo de refe-

rencia para la configuración de su ser lector. En

esta relación iniciador– bebé lector aparece el li-

bro como objeto que tiene una connotación alusi-

va al sonido y al encuentro con otro. Ya Camels

(2004), señalaba, de manera enfática, la importan-

cia de la voz en las primeras relaciones corporales

entre el bebé y las figuras parentales, así como en

los encuentros iniciales entre el niño o la niña y el

libro. La voz de otro se convierte en un modelo de

referencia para encuentro con la propia voz

(Camels, 2004).

En la primera infancia la lectura siempre implica

la presencia de una voz, aunque con el transcurrir

del tiempo pueda llegar a relacionarse con el si-

lencio, la introspección y la soledad. Las voces del

libro siempre resuenan para el lector aunque otro

no pueda escucharlas debido a que en el nivel fi-

siológico no existe una lectura por completo silen-

ciosa (Reyes, 1962). Los especialistas han com-

probado que cuando leemos o escribimos un texto

estamos de alguna manera, real o imaginaria,

transformándolo en sonido.

Es cierto que la lectura siempre presupone algún

aislamiento o silencio, algún vuelco a la interiori-

dad, pero de esa interioridad nunca es excluida de

un todo la voz, que siempre está latente en cada

texto. En tal sentido, tanto el libro como la lectura

se encuentran vinculados a una voz y a una escu-

cha. El placer fonético estuvo presente en cada

encuentro, el placer de escuchar y mirar lo que

empezó a cobrar significado. El bebé-lector inició,

de esta manera, su camino hacia la autonomía;

ahora el libro suena aún sin la intervención del

adulto: “Lu pasa las páginas del cuento mientras

sus padres conversan y susurra algo ininteligible”.

Lectura enunciativa

El bebé, cerca de los 9 meses de edad, decía con

intencionalidad algunas palabras que aludían al

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entorno cotidiano (familiares, alimentos, objetos

personales, etc.). Lograba identificar algunas imá-

genes de las ilustraciones de los libros, las nom-

braba. A esta relación del lector con el libro (pasar

páginas, mirar, nombrar) la hemos denominado

lectura enunciativa. En este proceso de reconoci-

miento de imágenes, de formas, en los libros, tu-

vieron prioridad las vinculadas al entorno coti-

diano del bebé. Aquellas que tenían significado

vivencial eran expresadas por él en monosílabos u

onomatopeyas en el caso de los animales (“ma” –

“pa”- “guau”- “mau”).

Entre los 10 y 12 meses el niño ya estaba en pose-

sión de numerosos esquemas de acción que ejecu-

taba libremente sobre los objetos a su alrededor.

Aún cuando a veces aparecían en el mismo objeto

-libro varios esquemas de acción (como: agitar,

sacudir, lanzar, chocar repetidas veces contra el

suelo y acciones de exploración oral), su relación

con el libro transitó de la exploración al inicio de

conductas lúdicas o actos significativos: veo a ma-

má leyendo y hago como si leo, es decir, paso las

páginas, miro, nombro aquello que identifico en la

ilustración.

De esta forma comenzó en el niño el proceso de

construcción de sentido a partir de un discurso, en

algunos casos del discurso ilustrativo (cuando el

niño se encontraba solo con sus juguetes entre es-

tos los libros) y en otros casos, de la interrelación

del discurso visual y el lingüístico. Por supuesto,

que todo esto es posible para el niño debido a la

presencia constante de la palabra mediando su in-

teracción con el mundo.

La lectura enunciativa estuvo presente en diversos

momentos durante el tiempo de observación y su

evolución en el tiempo estuvo determinada por el

avance del niño en su proceso de adquisición de la

lengua (incremento del vocabulario, incorporación

de modificadores). Pero mantuvo su esencia en

cuanto tal, es decir, la enumeración de elementos

a los cuales hace referencia directa la ilustración.

Lectura evocativa

Entendemos por lectura evocativa aquella forma

no convencional de lectura en la que el bebé -por

las sucesivas experiencias con un libro- recuerda

personajes, acciones, hechos de la historia y narra

con la orientación de las imágenes que percibe o

en ausencia de éstas. El niño cuenta, al pasar las

páginas y de principio a fin, un relato notoriamen-

te apegado a la historia original.

Uno de los logros más significativos, en este mo-

mento de la vida del niño, es la búsqueda constan-

te de su autonomía como lector. El lector bebé

detenía la lectura del adulto, tomaba el libro y pro-

seguía solo. En su juego de ser lector y por la

atención y aprobación brindada por sus parientes

cercanos demostraba seguridad en el manejo del

objeto- libro y en voz alta realizaba el cuento evo-

cado para los otros que atentos escuchaban.

De las lecturas evocativas nos sorprende cómo la

literatura logra efectivamente colarse en los re-

cuerdos del niño, habitar los espacios de su imagi-

nario a veces con la simpleza y brevedad de un

haikú, pero está allí, presente, la esencia misma de

la historia tantas veces narrada. Quintero (1996),

nos habla de cómo la verdadera literatura brinda

siempre una comprensión suficiente y no comple-

ta. Y es la fuerza de elementos comunicados junto

a la sensación de contenidos latentes, aún no des-

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cifrados, lo que lleva al niño a desear volver una y

otra vez al mismo cuento. La literatura siempre

invita a la relectura siempre se queda en la memo-

ria para ser evocada cuando la vida lo precisa.

Lectura constructiva

Se ha denominado lectura constructiva a aquella

en la que el niño utiliza la información que ofrece

la imagen, la información que recuerda de encuen-

tros anteriores con el texto y sus conocimiento del

mundo, es decir, experiencias vinculadas al en-

torno familiar o escolar, para reconstruir -en el

recorrido por las páginas del libro- un relato que

guarda significativas similitudes con respecto al

texto original en cuanto a estructura, composición

e incluso estilo discursivo pero que se caracteriza

por la incorporación de elementos significativos

de la vida del niño y su incorporación al relato

como protagonista de la historia.

La lectura constructiva no es una lectura memo-

rística, lo consideramos un acercamiento complejo

que involucra procesos de selección intencionales

y no intencionales, la incorporación de conoci-

mientos previos relativos a la experiencias del ni-

ño, el reconocimiento y manejo de la estructura y

composición textual y la participación del imagi-

nario que lleva al niño a ser parte y protagonista

de la historia que reconstruye en su lectura. Esto

sucedió así, aún cuando en algunas ocasiones el

adulto mediador consideraba que el texto elegido

por el niño era de baja calidad estética.

Jean (1990), en “Los senderos de la imaginación

infantil” nos habla de cómo el niño sueña en torno

al cuento o poema, de cómo se deja llevar y llega

a convertirse, en su imaginación, en el protagonis-

ta de las historias que el narrador oral le entrega.

Ese vínculo emocional entre el lector y los prota-

gonistas masculinos de algunos cuentos se reafir-

mó durante el último año de observación. El desa-

rrollo de las competencias comunicativas del niño

facilitó el trabajo de indagación en torno a la re-

cepción de su experiencia estética frente a los re-

latos.

A continuación, mostraremos parte de un registro

en el que el niño puso en práctica la lectura mur-

mullo, la lectura enunciativa y luego la lectura

constructiva:

N.I.: Ese mismo día a las 7:40pm prepa-raban la mesa para cenar, Lu llega a la mesa con el mismo libro, se sienta y pasa las páginas. El resto de la familia sigue haciendo cosas como buscar los vasos, sacar el hielo del refrigerador. Dice cosas en voz baja, la mamá trata de escuchar que dice sin que se dé cuenta. Se acerca por detrás y Lu sube el volumen de su voz. Lu: Este son lo, el pincipe, esta es la espada, una niña come su comida. N.I.: Lu sigue con su dedito el hilo de las pala-bras aún cuando lo que narra está relacio-nado con las ilustraciones que aparecen en el libro. Llega a la página del cuento “El castillo del duque Barbazul”. Lu: ¡Este!, Babazul. Babazul vivía en un cas-tillo, en un bosque, esa e su pincesa, la joven abió la llavecita de la pueta y…entonces se tomó los yemedios y se fue con su mamá y cololín colodado este cuento se ha teminado, fin.

De la experiencia anteriormente citada, nos atra-

pan muchos aspectos que hasta ese momento no

se habían observado: la autonomía del lector no

convencional, que logra por sí mismo disfrutar de

las historias de los libros prescindiendo del inicia-

dor; la acción de seguir con el dedito las palabras

en el texto nos revela que el lector no convencio-

nal tiene conocimiento ya de la direccionalidad

izquierda-derecha, propia de nuestra lengua, tam-

bién nos revela que este conocimiento fue cons-

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truido a partir de la mediación de un iniciador no

adulto, probablemente la hermana menor de Lu,

ya que tal acción forma parte de una costumbre

escolar para la enseñanza de la lectura y es utiliza-

da por lectores convencionales inexpertos, ya que

para el lector convencional diestro seguir con el

dedo las palabras es obstaculizar la visión de la

información posterior y demorar la lectura.

En la lectura constructiva el niño incorpora ele-

mentos de su entorno familiar a la historia hilada,

que guarda similitudes con la narración original,

pero que está hecha de sus propias palabras, sue-

ños, impresiones y deseos.

Proto-habilidades para la comprensión del texto

Ya se ha mencionado, en el apartado anterior, al-

gunas de las competencias para la comprensión de

la lectura que el sujeto de estudio desarrolló du-

rante la investigación gracias a las características

del contexto iniciador, a la interacción con sus

mediadores y a las exigencias del libro contempo-

ráneo para niños. A los 21 meses de edad y de ma-

nera más recurrente y autónoma a partir de los dos

años y medio de vida, el sujeto de estudio mani-

festó en sus intervenciones durante las experien-

cias de contacto con la literatura la aplicación de

las micro-habilidades para la comprensión de la

lectura que se mencionarán a continuación: obser-

vación, anticipación, inferencia y activación de

conocimiento previo (Cassany, 2001).

Observación

El bebé desde su nacimiento observa el entorno

cotidiano y las informaciones recibidas iban

acompañadas de afecto y palabras. A medida que

su visión se desarrolló y alcanzó mayores aprendi-

zajes y experiencias, se incrementó su habilidad

para comprender el libro-mundo. Al encontrarse,

no digamos tempranamente sino a buen tiempo,

con el objeto-libro (foto-libro, libro-juego, entre

otros.) en un ambiente cálido y afectivo comenzó

a explorar no sólo con la vista sino con todos sus

sentidos gracias a las características del libro para

bebés.

La observación le permitió captar formas, figuras,

colores y posteriormente, llegó a descifrar el dis-

curso de la ilustración y el lingüístico, descubrir

sus significaciones e incluso a generar anticipacio-

nes a partir de la información que la ilustración

brindaba. En las experiencias de lectura, el niño

percibe la palabra literaria en la voz del iniciador

y la propuesta artística del ilustrador que llega a él

mediante a la observación. También la observa-

ción y la mediación del iniciador lo llevaron al

conocimiento de la estructura del libro.

Así como la observación es una habilidad funda-

mental para la comprensión de la lectura conven-

cional, ya que a través de ella el lector capta infor-

maciones gráficas, tipográficas, de superestructura

que le permitirán una eficaz comprensión; de igual

manera, fue utilizada por el lector no convencio-

nal desde que abrió los ojos al mundo y fue fo-

mentada por el iniciador en cada encuentro de lec-

tura.

Anticipación

La anticipación es una habilidad que le permite al

lector adelantarse a la información que brinda el

texto o a las acciones que narra el cuento y lanzar

hipótesis basadas en la observación de la informa-

ción no lingüística o formular predicciones a partir

de lo que cuenta la voz y las imágenes (antes o

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durante la lectura): acerca de la temática (qué nos

contará este cuento que se llama…), la posible

resolución de los conflicto (y ahora qué hará fula-

nito) o el cierre de la historia (qué pasará al final

con…). Ante la expectativa del niño y su interro-

gante, el iniciador en lugar de dar la información,

desde la posición del que todo lo sabe, repregunta,

para propiciar la formulación de hipótesis. La in-

tervención del iniciador es fundamental para ini-

ciar y consolidar estos procesos.

Pero esta protohabilidad, que se hizo presente en

el último año de observación, tuvo su origen tiem-

po atrás, desde la gestación. Las pautas de diálogo

y la narración de experiencias cotidianas, tal como

se comentó en Lectura del mundo, constituyeron

las primeras prácticas del iniciador que propicia-

ron en el bebé un acercamiento afectivo a la pala-

bra. La palabra describía el exterior y las emocio-

nes de la madre cuando el bebé estaba en útero;

acompañó las acciones cotidianas que realizaba el

iniciador en relación con el cuerpo del bebé: cari-

cias, cuidados, mimos, higiene, alimentación.

Estos afectos de la vitalidad, le permitieron al ni-

ño entender el mundo que le rodeaba, organizar su

sí mismo y anticipar los acontecimientos cotidia-

nos en los que estaba involucrado. De tal manera

que, el niño logra anticipar en el relato porque ya

ha sido “entrenado” en la anticipación de su reali-

dad, en las lecturas previas del libro de su vida.

Activación de conocimientos previos

El bebé posee la capacidad temprana de reconocer

experiencias presentes y relacionarlas con expe-

riencias pasadas. En el caso específico de sus ex-

periencias de lectura, se pudo observar que el ni-

ño, a partir de 21 meses de edad, en sus interven-

ciones estableció conexiones entre el texto y sus

experiencias previas. En tal sentido, se registraron

tres tipos de relaciones: ficción-realidad; realidad-

ficción; ficción-ficción.

Ficción-realidad: Se refiere a las experiencias de

lectura en las que el niño vincula los aconteci-

mientos o personajes mencionados en el cuento o

poema y los asocia con experiencias de su vida

cotidiana.

Realidad- ficción: Consiste en establecer vínculos

entre las situaciones reales que vive el niño en un

momento determinado y las anécdotas de sus lec-

turas literarias.

Ficción-ficción: En una suerte de intertextualidad,

explícita o no en el texto, el niño encuentra simili-

tudes entre la experiencia de lectura presente y sus

recuerdos en torno a lecturas pasadas.

Formulación de preguntas

La experiencia que poseemos sobre la lectura, la

lengua y el mundo que nos rodea determinan la

comprensión frente a un texto determinado, pero

además hacen posible que manejemos cierto con-

trol sobre el grado en que comprendemos y los

obstáculos que se presentan durante la lectura.

Una actitud activa es necesaria para detectar lagu-

nas o deficiencias en la comprensión, es el primer

paso para lograr autonomía y eficacia en la lectu-

ra, la primera función del control que ejercemos

sobre nuestra comprensión. Una vez identificado

el obstáculo, saber qué hacer, tomar decisiones al

respecto, supone un importante avance en nuestro

camino como lectores. (Solé, 1982)

En los últimos seis meses de observación, nuestro

sujeto de estudio alcanzó competencias para la

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auto-regulación de su comprensión frente a la ex-

periencia de la lectura mediante la formulación de

preguntas. En el último encuentro de la investiga-

ción, el niño (que contaba con 3 años y cuatro me-

ses de edad) se atreve a ir más allá; frente a la apa-

rición de una palabra desconocida y recurrente

durante la lectura, merengue, predice el significa-

do de ésta por contraste con la palabra chocolate.

Ese desacierto predictivo indica que el niño ha

adquirido autonomía en su proceso como lector

que le permitirá a futuro, frente a la lectura con-

vencional, manejar habilidades de un lector com-

petente. El registro también habla de las compe-

tencias lingüísticas y comunicacionales del bebé

lector cuando reformula la pregunta de su herma-

na (¿Qué es merengue?) utilizando el recurso de la

sinonimia (¿Cómo significa merengue?).

El hecho es que la lectura ya ha sido internalizada

como aventura de descubrimiento, cómo un hacer-

se preguntas y buscar respuestas, respuestas que a

veces encontramos en el libro en el primer vistazo,

o en relecturas o en las páginas de otro libro que

encontramos más adelante. Otras veces, las res-

puestas llegan del libro abierto de la vida y a ve-

ces, puede ocurrir, que nunca lleguen a responder-

se.

Prácticas sociales de un lector bebé

Luego de tres años de investigación hemos com-

probado cómo, gracias a las características de su

entorno y la intervención de los iniciadores, el be-

bé ha incorporado a su experiencia cotidiana algu-

nas de las prácticas sociales de un lector conven-

cional:

- Hacer del libro un compañero de viaje.

- Disfrutar de las visitas a librerías y ferias.

- Participar activamente en la selección y compra

de libros.

- Solicitar libros como obsequio de sus padres y

familiares.

- Disfrutar de la lectura como experiencia fami-

liar.

- Sentirse protagonista de cada historia y manifes-

tarlo verbalmente.

- Interactuar espontáneamente durante la experien-

cia de lectura (para completar frases que recuerda

o hacer comentarios que van acompañados casi

siempre de su expresión gestual y corporal).

- Vincular los sucesos cotidianos con la ficción

literaria.

- Socializar la experiencia estética.

- Acercamiento espontáneo y cotidiano al libro.

Reflexiones finales

Esta investigación tuvo como propósito la com-

prensión del proceso de iniciación de la lectura

durante la gestación y los primeros tres años de

vida del ser humano, a partir de las experiencias

familiares de un bebé, condujo las reflexiones ha-

cia ámbitos poco explorados hasta el momento.

La teoría emergente, que de manera determinante

justipreció las capacidades lectoras del niño desde

la gestación, fue confrontada con las teorías esta-

blecidas, con las concepciones tradicionales y los

prejuicios de los adultos mediadores que conside-

ran al bebé como no lector y con sus prácticas lo

privan de su derecho de acceso al libro y la lectu-

ra. Quedó comprobado cómo desde la visión y el

reconocimiento del niño como sujeto de derecho,

ser pensante y lector desde la gestación se pueden

asumir prácticas coherentes con estos principios

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que incorporen al ser humano al mundo letrado y

potencien sus capacidades cognitivas.

De allí, que se considere importante el aporte teó-

rico de este estudio y la vastedad de la informa-

ción recogida en diarios y registros como referen-

cia para abrir los caminos de investigaciones pos-

teriores que respondan, entre otras interrogantes

(que quedaron como inquietud en la investigado-

ra): cuáles son los vínculos entre las primeras lec-

turas y las tipologías de lectura convencional, en-

tre las competencias que niño desarrolló frente al

libro ilustrado y sus niveles de comprensión en la

lectura convencional; por nombrar algunos posi-

bles caminos para la indagación. Fueron desarro-

llados los tópicos que consideramos más impor-

tantes y aún nos quedamos con la sensación de

que había más por decir. La vastedad de informa-

ción que el corpus ofrece invita a retomar su análi-

sis para estudios posteriores, quizá en la búsqueda

de otras temáticas; de cualquier forma, la informa-

ción está a la disposición para futuras investiga-

ciones.

Reflexionamos también en torno a los límites in-

sondables entre la poesía de la vida y la ficción

cuando nos tocó analizar los diarios. De cómo un

documento de investigación puede sonar a discur-

so literario y suscitar emociones en el lector por

cuanto revela la intimidad de la vida familiar. La

observación del contexto familiar reveló la in-

fluencia de las figuras parentales y su atención

amorosa como elemento determinante en el proce-

so de iniciación al mundo de la lectura. Es necesa-

rio que la familia, a pesar de la acelerada dinámica

de la vida actual, retome la sabiduría y herencia de

la oralidad para asumir, desde la afectividad y la

entrega, la aventura de darle al niño la bienvenida

al libro-mundo a través de la palabra cotidiana y

literaria. En un contexto familiar lleno de libros y

lectores, las prácticas sociales de un lector con-

vencional se incorporaron a la vida cotidiana del

bebé de manera espontánea y natural. El niño asu-

mió la lectura como una actividad permanente en

su día a día, a la par de la alimentación e higiene,

la experiencia de la lectura pasó a conformar su sí

mismo, se configuró su ser lector.

Por otra parte, la escuela venezolana ha comenza-

do su labor de incorporación a la educación for-

mal de los niños y niñas desde la gestación. Pero

tendrá que profundizar acciones para la optimiza-

ción de las prácticas de la lectura en el nivel ma-

ternal a partir del reconocimiento de las compe-

tencias y derechos del bebé como lector y como

ciudadano digno de respeto y consideración en

cuanto tal. El Estado mediante el ente rector, Mi-

nisterio del Poder Popular para la Educación, ten-

dría que contemplar, además, el abordaje de la

familia y la madre embarazada como iniciadores

de lectura, en las acciones que se emprendan en la

modalidad de atención no convencional. Ya que la

lectura como experiencia familiar determina la

formación de ciudadanos sensibles y críticos que

puedan asumir las funciones a las cuales estén lla-

mados para la transformación de la sociedad.

El Estado, para avanzar en su desarrollo integral,

para verdaderamente democratizar la cultura, el

conocimiento y la lectura como derecho social,

debe garantizar a los excluidos de la sociedad le-

trada (entre ellos niños y niñas de 0 a 3 años de

edad) el acceso al libro con las características ade-

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cuadas, los espacios en las Bibliotecas Públicas y

Ferias (entre otros ámbitos para el disfrute de la

lectura placentera) y la promoción de la lectura

desde la gestación atendiendo a las necesidades,

características e intereses del ser durante los pri-

meros años de la vida. Para que juntos: familia,

escuela y sociedad consoliden el salto ético que

representa el reconocimiento de los derechos de

los que no tienen voz, ni voto (in- fantia), cambio

paradigmático esencial para consolidar el desarro-

llo intelectual, emocional y espiritual de quienes

concretarán los cambios que nuestro planeta hogar

requiere.

Referencias

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