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Primer Informe de Seguimiento al cumplimiento del Plan de Acción de Educación 2003-2015 - COSTA RICA

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INDICE GENERAL

ASPECTOS GENERALES 6

Presentación 7

Foro Nacional de Educación 9

Los Objetivos de la Educación para Todos 11

Algunos elementos para establecer desafíos 12

PROGRAMA Nº 1: EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA 14

Estrategia 1: Universalización y mejoramiento de la Educación Preescolar 15

PROGRAMA Nº 2: EDUCACIÓN BÁSICA Y DIVERSIFICADA 24

Estrategia 1: Educación Primaria de Calidad 25

Estrategia 2: Incorporación de Grupos Excluidos 35

Estrategia 3: Aumento de la cobertura y mejoramiento de la Educación Secundaria 49

PROGRAMA Nº 3: EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS 66

Estrategia 1: Plan Nacional de Alfabetización 67

Estrategia 2: Fortalecimiento de la oferta educativa para Jóvenes y Adultos 69

PROGRAMA Nº 4: LOGROS DE APRENDIZAJE 72

Estrategia 1: Replanteamiento de la Política Educativa 73

PROGRAMA Nº 5: EDUCACIÓN PARA LA VIDA 78

Estrategia 1: Programa Nacional de Formación en Valores 79

Estrategia 2: Plan Nacional de Prevención y Atención de la violencia en y desde los centros educativos

81

Estrategia 3: Implementación de un sistema de evaluación y monitoreo que contemple las diferencias individuales, culturales y regionales de los estudiantes en el sistema educativo

85

Estrategia 4: Década de Educación para el Desarrollo Sostenible 85

Estrategia 5: Plan de Combate a las Drogas y el Alcohol 87

Estrategia 6: Plan de Prevención y Atención de Desastres en los centros educativos 90

ANEXOS 92

Anexo Nº 1: Miembros del Foro Nacional de Educación para Todos 93

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INDICE DE CUADROS

PROGRAMA Nº 1: EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

Cuadro Nº 1.1: Educación Preescolar, Cobertura total por ciclo educativo y zona, Cursos lectivos 2003 y 2005

19

PROGRAMA Nº 2: EDUCACIÓN BÁSICA Y DIVERSIFICADA

Cuadro Nº 2.1: Educación Primaria, Composición de la matrícula por zona y sexo, Curso lectivo 2005

28

Cuadro Nº 2.2: Educación Primaria, Composición de la matrícula por zona y dependencia, Curso lectivo 2005

28

Cuadro Nº 2.3: Matrícula con adecuaciones curriculares en la Educación Primaria, Cursos lectivos 2002-2004

34

Cuadro Nº 2.4: Adecuaciones curriculares aplicadas en las Pruebas Nacionales de Sexto Grado, Cursos lectivos 2003-2005

34

Cuadro Nº 2.5: Clasificación de los centros educativos públicos de Primaria, según matrícula 35

Cuadro Nº 2.6: Cantidad de escuelas públicas por tipo de dirección, Cursos lectivos 2003-2005

35

Cuadro Nº 2.7: Cantidad de escuelas nuevas por región educativa, Cursos lectivos 2003-2005 36

Cuadro Nº 2.8: Balance de los resultados obtenidos en los programas de equidad, Periodo 2003-2005

44

Cuadro Nº 2.9: Educación Primaria, Matrícula de niños y niñas que estudian y trabajan, Cursos lectivos 2003 y 2004 (Al mes de agosto)

45

Cuadro Nº 2.10: Educación Primaria, Escuelas con más del 50% de población nicaragüense, Curso lectivo 2005

49

Cuadro Nº 2.11: Educación Secundaria, Composición de la matrícula por zona y sexo, Curso lectivo 2005

54

Cuadro Nº 2.12: Educación Secundaria, Composición de la matrícula por zona y dependencia, Curso lectivo 2005

55

Cuadro Nº 2.13: Cantidad de colegios nuevos por región educativa, Cursos lectivos 2003-2005 58

Cuadro Nº 2.14: Cantidad de telesecundarias nuevas por región educativa, Cursos lectivos 2003-2005

58

Cuadro Nº 2.15: Matrícula con adecuaciones curriculares en la Educación Secundaria, Cursos lectivos 2002-2004

59

Cuadro Nº 2.16: Adecuaciones curriculares aplicadas en las Pruebas Nacionales de Noveno Año, Cursos lectivos 2003-2005

60

Cuadro Nº 2.17 : Adecuaciones curriculares aplicadas en las Pruebas Nacionales de Bachillerato, Cursos lectivos 2003-2005

60

Cuadro Nº 2.18: Cantidad de colegios técnicos profesionales por dependencia y zona 60

Cuadro Nº 2.19: Nuevos colegios técnicos profesionales, periodo 2003-2005 61

Cuadro Nº 2.20: Especialidades técnicas no tradicionales, periodo 2003-2005 61

Cuadro Nº 2.21: Equipamiento de laboratorios en colegios técnicos profesionales, periodo 2003-2005

61

Cuadro Nº 2.22 : Cantidad de colegios técnicos profesionales con inglés conversacional, periodo 2004-2005

62

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Cuadro Nº 2.23: Incorporación de la mujer en las especialidades técnicas no tradicionales, periodo 2003-2005

63

Cuadro Nº 2.24 : Cantidad de cursos terminales de formación en comunidades de menor desarrollo social, Periodo 2003-2005

63

Cuadro Nº 2.25 : Obras de infraestructura educativa PROMECE, Educación Secundaria, Periodo 2003-2004

65

PROGRAMA Nº 3: EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

Cuadro Nº 3.1: 20 cantones con mayor porcentaje de personas analfabetas, Año 2000 67

Cuadro Nº 3.2: Matrícula en proyectos de Alfabetización, Cursos lectivos 2003-2005 68

Cuadro Nº 3.3: Matrícula en proyectos de Alfabetización en seis cantones de mayor incidencia, Cursos lectivos 2003-2005

68

Cuadro Nº 3.4: Matrícula en proyectos de Educación Abierta, Cursos lectivos 2003-2005 70

Cuadro Nº 3.5: Matrícula en oferta emergente de los CINDEA y cursos libres en los IPEC, Cursos lectivos 2003-2005

71

PROGRAMA Nº 5: EDUCACIÓN PARA LA VIDA

Cuadro Nº 5.1: Plazas nuevas de Agente de Seguridad y Vigilancia, Cursos lectivos 2003-2005

82

Cuadro Nº 5.2: Tipos de agresión o violencia entre Estudiantes, Cursos lectivos 2002-2004 83

Cuadro Nº 5.3: Lugares donde se dan las agresiones o violencia entre Estudiantes, Cursos lectivos 2002-2004

83

Cuadro Nº 5.4: Casos atendidos de violencia, Cursos lectivos 2002-2004 84

Cuadro Nº 5.5: Expulsados en las Instituciones Educativas, Cursos lectivos 2002-2004 84

Cuadro Nº 5.6: Material entregado a las Direcciones Regionales de Educación, Oficina de Educación Ambiental, Carta de la Tierra.

87

Cuadro Nº 5.7: Estudiantes atendidos o referidos por el consumo de drogas, Cursos lectivos 2002-2004

89

Cuadro Nº 5.8: Estudiantes atendidos o referidos por el consumo de drogas, por dependencia y zona, Curso lectivo 2004

89

Cuadro Nº 5.9: Estudiantes que participan en programas o actividades de prevención y atención del uso indebido de drogas, Cursos lectivos 2002-2004

90

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INDICE DE GRÁFICOS

PROGRAMA Nº 1: EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

Gráfico Nº 1.1: Composición de la matrícula en la Educación Preescolar por ciclos educativos y grupos de edad, Curso lectivo 2005

15

Gráfico Nº 1.2: Composición de la matrícula en la Educación Preescolar por tipo de dependencia, Curso lectivo 2005

15

Gráfico Nº 1.3: Tasa de escolaridad en la Educación Preescolar, Ciclo Materno Infantil, Grupo Interactivo II, periodo 2000-2005 y proyecciones al 2015

16

Gráfico Nº 1.4: Tasa de escolaridad en la Educación Preescolar, Ciclo Transición, periodo 2000-2005 y proyecciones al 2015

16

Gráfico Nº 1.5: Tasa de escolaridad en la Educación Preescolar, Ciclo de Materno Infantil: Grupo Interactivo II, por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2005

17

Gráfico Nº 1.6: Tasa de escolaridad en la Educación Preescolar, Ciclo de Transición, por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2005

18

Gráfico Nº 1.7: Educación Preescolar, porcentaje de personal docente titulado, Periodos 2002-2004

20

Gráfico Nº 1.8: Cobertura Segunda Lengua en la Educación Preescolar, Ciclo Transición, Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

21

Gráfico Nº 1.9: Cobertura Informática Educativa en la Educación Preescolar, Ciclo Transición, Periodo 2003-2005 y proyecciones al 2015.

22

PROGRAMA Nº 2: EDUCACIÓN BÁSICA Y DIVERSIFICADA

Gráfico Nº 2.1: Composición de la matrícula en la Educación Primaria, Curso lectivo 2005 25

Gráfico Nº 2.2: Cobertura en la Educación Primaria, Tasa Bruta y Neta, Periodo 1999-2005 26

Gráfico Nº 2.3: Cobertura neta en la Educación Primaria por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2005

27

Gráfico Nº 2.4: Composición de la matrícula en la Educación Primaria Regular por tipo de dependencia, Curso lectivo 2005

27

Gráfico Nº 2.5: Educación Primaria, Cobertura nacional en asignaturas complementarias, Cursos lectivos 2003-2005

31

Gráfico Nº 2.6: Educación Primaria, Cobertura nacional en asignaturas complementarias por tipo de dirección, Curso lectivo 2005

32

Gráfico Nº 2.7: Porcentaje de deserción en Educación Primaria, nacional y por zona, periodo 1999-2004

37

Gráfico Nº 2.8: Porcentaje de deserción en la Educación Primaria por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2002 y 2004

38

Gráfico Nº 2.9: Porcentaje de repitientes en Educación Primaria, nacional y por zona, periodo 2000-2005

39

Gráfico Nº 2.10: Porcentaje de repitientes en la Educación Primaria por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2005

40

Gráfico Nº 2.11: Porcentaje de aprobación en Educación Primaria, nacional y por zona, Periodo 1999-2004

40

Gráfico Nº 2.12: Porcentaje de repetición, deserción intra-anual y reprobación en Educación Primaria, Curso lectivo 2004

41

Gráfico Nº 2.13: Porcentaje de aprobación en Educación Primaria por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2004

42

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Gráfico Nº 2.14: Educación Primaria, Porcentaje de alumnos que estudian y trabajan por zona, Curso lectivo 2004

45

Gráfico Nº 2.15: Educación Primaria, Estudiantes que estudian y trabajan por tipo de trabajo, Curso lectivo 2004 (al mes de agosto)

46

Gráfico Nº 2.16: Extranjeros en la Educación Primaria, Curso lectivo 2004 47

Gráfico Nº 2.17: Matrícula de extranjeros en la Educación Primaria por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2005

48

Gráfico Nº 2.18: Composición de la matrícula en la Educación Secundaria, Curso lectivo 2005 50

Gráfico Nº 2.19: Cobertura en la Educación Secundaria, Tasa Bruta y Neta, Cursos lectivos 1999-2005

50

Gráfico Nº 2.20: Tasa de escolaridad bruta en la Educación Secundaria Formal, Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

51

Gráfico Nº 2.21: Tasa de escolaridad neta en el Tercer Ciclo de la Educación Secundaria Formal, Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

51

Gráfico Nº 2.22: Tasa de escolaridad neta en el Cuarto Ciclo de la Educación Secundaria Formal, Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

52

Gráfico Nº 2.23: Cobertura neta en la Educación Secundaria por Dirección Regional de Educación, Cursos lectivos 2003 y 2005

53

Gráfico Nº 2.24: Tasa bruta de escolaridad en Educación Secundaria Tradicional, nacional y por zona, Periodo 2003-2005

53

Gráfico Nº 2.25: Composic ión de la matrícula en la Educación Secundaria Regular por tipo de dependencia, Curso lectivo 2005

54

Gráfico Nº 2.26: Porcentaje de deserción en la Educación Secundaria Formal, nacional y por zona, periodo 1999-2004

55

Gráfico Nº 2.27: Porcentaje de deserción en la Educación Secundaria Formal, nacional, por zona y año cursado, Curso lectivo 2004

56

Gráfico Nº 2.28: Porcentaje de repitientes en Educación Secundaria Diurna, nacional y por zona, Periodo 2000-2005

56

Gráfico Nº 2.29: Porcentaje de repitencia en la Educación Secundaria Formal, nacional, por zona y año cursado, Curso lectivo 2005

56

Gráfico Nº 2.30: Porcentaje de aprobación en Educación Secundaria Diurna, nacional y por zona, Periodo 1999-2004

57

Gráfico Nº 2.31: Porcentaje de aprobados en la Educación Secundaria Formal, nacional, por zona y año cursado, Curso lectivo 2004

57

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ASPECTOS GENERALES

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PRESENTACIÓN

En el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar, Senegal en el 2000, se ratificaron los compromisos asumidos una década antes en Jomtien, Tailandia, con relación a proporcionar educación para todos de calidad al 2015. Satisfacer las necesidades básicas

de aprendizaje de todas las personas, para que puedan desarrollar sus capacidades, vivir con dignidad, participar del desarrollo pleno, mejorar sus condiciones de vida y continuar aprendiendo es parte de la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos. Costa Rica es una de las 164 naciones del mundo que firma esta declaración. Debido a los resultados insuficientes obtenidos en la evaluación realizada por los propios países del grado de avance en el cumplimiento de estos compromisos de 1990 al 2000, a pesar del esfuerzo realizado; se acuerda definir tres estrategias básicas para garantizar que al 2015 los objetivos se cumplan. Estas estrategias son las siguientes: • Designar a la UNESCO para dar seguimiento y

acompañar técnicamente a los países en esta tarea. • Integrar los Foros Nacionales de Educación para

Todos (EPT). • Formular los planes nacionales de acción de la EPT

al 2015. Costa Rica asume el compromiso nuevamente e integra en el 2002 el Foro Nacional de EPT, así como instruye a sus miembros para que den inicio a la formulación del plan de acción. En una primera fase realizada a finales del 2002 y en el 2003, el Foro Nacional de EPT en consuno con el Ministerio de Educación facilitó la construcción colectiva del plan de acción. Para formular este plan de acción se recurrió a la realización de 20 foros regionales de educación, en cada una de las regiones educativas, con una participación de mil personas aproximadamente. En esta oportunidad, participaron tanto representantes del sector educación, de los ámbitos nacional, regional y de centros educativos, como representaciones de la sociedad civil, quienes tuvieron la oportunidad de reflexionar y analizar la situación educativa nacional y regional, así como hacer propuestas de desarrollo educativo, tomando como referencia los seis objetivos de la EPT.

Una vez formulado este plan de acción, fue avalado por las autoridades de Gobierno y de la administración educativa. En noviembre de 2003, se realizó el Primer Encuentro Nacional de EPT, en el Auditorio del Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa. Esta ocasión fue propicia para hacer la presentación pública de las metas más relevantes contenidas en este plan de acción, ante una audiencia de casi doscientas personas de las más diversas representaciones y con la honorable presencia del Señor Presidente de la República, Dr. Abel Pacheco de La Espriella, quien dio la formalidad requerida a nivel de Gobierno de la República. Este plan de acción está integrado por diez programas educativos, de los cuales los cinco primeros se incorporan en este seguimiento. Para los restantes cinco programas se tiene previsto que en el primer semestre de 2006 se tendrá un segundo informe de seguimiento que los abordará. A continuación se detallan estos programas educativos: 1. Educación para la Primera Infancia, contiene las

metas de cobertura y mejoramiento de la Educación Preescolar, incorporando a los niños y niñas hasta los seis años y seis meses de edad.

2. Educación General Básica y Diversificada, integra las metas de cobertura y mejoramiento de la Educación Primaria y Secundaria. Coherente con estos niveles educativos, los beneficiarios de este programa educativo son los escolares de 7 a 12 años de edad y los jóvenes entre los 13 y 17 años de edad.

3. Educación para Jóvenes y Adultos , incorpora las metas propuestas en las ofertas educativas no formales para poblaciones mayores de 14 años de edad que no pudieron acceder con oportunidad a los servicios educativos correspondientes , incluida la alfabetización.

4. Logros de aprendizaje , contempla básicamente la meta de avanzar hacia un replanteamiento de la política educativa actual, mediante la programación de un conjunto de fases que permitirán en el 2010 implementar integralmente una política educativa remozada en Costa Rica.

5. Educación para la Vida, incorpora actividades para el desarrollo integral de la persona, que permita alcanzar un equilibrio entre los conocimientos adquiridos y su formación plena.

6. Uso y distribución eficiente de los recursos. 7. Profesionalización docente. 8. Utilización de tecnologías en educación. 9. Participación de la comunidad 10. Gestión de la educación.

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Para cada uno de estos programas educativos se fijaron un conjunto de objetivos, estrategias, actividades y responsables, los cuales han orientado la elaboración de este informe de seguimiento. En resumen, este plan de acción aborda dos aspectos relevantes del desarrollo educativo, por un lado la continuidad y fortalecimiento de los esfuerzos por ampliar la cobertura educativa con equidad, especialmente en la educación de la primera infancia y la secundaria, y por el otro lado, avanzar hacia un replanteamiento de la política educativa actual, como acción necesario para mejorar los resultados de la calidad educativa y lograr la universalización de los servicios educativos. Una de las funciones relevantes que tiene el Foro Nacional de Educación para Todos (EPT) es dar seguimiento al cumplimiento de los compromisos adquiridos por Costa Rica e incorporados en el Plan de Acción de Educación 2003-2015. Realizar este primer informe de seguimiento constituyó una actividad prioritaria programada en el segundo semestre de 2005 en el plan de trabajo del Foro Nacional de EPT, Comisión de Seguimiento. Esta actividad de seguimiento se realizó en coordinación con la División de Planeamiento y Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación (MEP), en particular con el Departamento de Planes y Programas. La mayoría de los insumos utilizados en este seguimiento fueron proporcionados por las propias dependencias responsables obtenidas por medio del departamento citado, así como de la valiosa fuente de información estadística responsabilidad del Departamento de Estadística también del MEP. La metodología empleada en este primer informe de seguimiento, se centró en la valoración de los resultados obtenidos y del estado de cada una de las actividades programadas en los diferentes programas educativos, correspondiente al periodo 2003-2005. Una vez concluida la valoración de un programa educativo por parte de la comisión responsable, se realizó una presentación de los principales hallazgos y resultados en el seno del Foro Nacional de EPT, donde a partir de un análisis y debate de los mismos, se retroalimentó el informe y se tomaron los acuerdos correspondientes. Estos resultados fueron trasladados gradualmente al Despacho del Señor Ministro de Educación, para lo pertinente. Dada la metodología empleada en este primer informe, no fue posible realizar valoraciones más cualitativas de los hallazgos y resultados obtenidos, mediante consultas o verificaciones en el campo de los

hechos; sin embargo en aquellos casos en que se consideró conveniente, se hace este señalamiento. Otra limitación de este primer informe de seguimiento es la valoración del cumplimiento de los objetivos y de las estrategias establecidas en el plan, por lo que queda pendiente para un segundo momento de seguimiento y evaluación de los resultados. Como se ha señalado, en el primer semestre de 2006 se espera concluir la segunda parte de este informe de seguimiento, correspondiente a los cinco programas restantes del plan de acción. Este informe de seguimiento contiene información muy valiosa, observaciones y recomendaciones puntuales que pretenden orientar a las autoridades educativas del MEP para tomar las medidas correctivas y avanzar hacia el logro de estas metas. Con los resultados de este informe, los resultados de la evaluación del sistema educativo a la luz de la política educativa, los resultados obtenidos por los equipos de trabajo del Acuerdo Nacional por la Educación y los resultados de otras evaluaciones e investigaciones, se ha programado para el segundo semestre de 2006, el inicio de un proceso colectivo para la reformulación del plan de acción 2003-2015. El Foro Nacional de EPT comprometido con la educación costarricense pone a la disposición este informe, con la seguridad de constituirse en una herramienta poderosa para dar continuidad y ser vigilante de las acciones gubernamentales y no gubernamentales, en pro del desarrollo educativo nacional y de la consecución de los objetivos de la EPT.

Carmen Campos Ramírez Coordinadora Nacional de EPT

“…en cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula

para poder navegar por él”.

Jacques Delors

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FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN

El Foro Nacional de Educación para Todos fue convocado por el Señor Ministro de Educación en el año 2002, atendiendo las recomendaciones dadas por la UNESCO en el Foro Mundial celebrado en el 2000, en Dakar, Senegal.

El objetivo central de esta convocatoria fue la formulación del Plan de Acción de Educación 2003-2015, partiendo de una propuesta que había elaborado previamente el MEP, por intermedio de sus oficinas técnicas y con el apoyo de la Oficina de la UNESCO para Centroamérica. Una de las primeras acciones realizadas por este Foro Nacional fue la revisión de esta propuesta de plan de acción, el cual contenía programas relevantes del desarrollo educativo nacional que de alguna manera se rescatan en el plan vigente, sin embargo en aquella oportunidad, se toma la decisión de iniciar un proceso de construcción colectiva, donde los diferentes grupos de la sociedad civil tomaran parte, considerando que la propuesta inicial aunque muy valiosa, había sido producida desde el MEP. Antes de describir el proceso de formulación del plan de acción 2003-2015, es importante mencionar que el Foro Nacional de EPT está integrado actualmente por 30 miembros, de los cuales 16 son representantes de las diferentes dependencias del MEP y 14 son representantes de instancias y grupos externos al MEP; no obstante todavía es un desafío aumentar la participación legítima y representativa de los diferentes grupos interesados en el desarrollo educativo nacional. El anexo Nº 1 detalla la integración de este foro nacional. Desde el año 2002 el foro nacional ha venido trabajando con un plan y cronograma de trabajo, que ha permitido realizar diferentes actividades para apoyar la estrategia de la EPT en el país. Según los registros de agendas y ayudas memoria que custodia este foro nacional, se han realizado al menos, a la fecha 63 sesiones de trabajo. Actualmente el foro nacional se reúne con una periodicidad quincenal, además de las reuniones que programen las comisiones de trabajo integradas y la participación en los diferentes eventos nacionales y regionales. Entre las acciones más importantes llevadas a cabo por este Foro Nacional, se destacan las siguientes:

• Construcción colectiva del Plan de Acción 2003-2015, con la realización de 20 foros regionales a finales de 2002 y dos foros nacionales en el 2003.

• Primer Encuentro Nacional de EPT en noviembre de

2003, donde se hizo la presentación formal del Plan de Acción 2003-2015 a la sociedad costarricense. Se contó con la presencia del Señor Ministro de Educación y del Señor Presidente de la República.

• Seguimiento a las acciones regionales e integración

de los foros regionales de educación, con la realización de 20 foros regionales a finales de 2004.

• Organización de las actividades para la celebración

de la Semana Mundial de la EPT, para los años 2003, 2004 y 2005. Cabe destacar las siguientes actividades:

v Carta por la Educación en el 2004, elaborada

por un grupo de estudiantes y entregada a las autoridades legislativas, Defensoría de los Habitantes y Presidencia de la República.

v Marcha al Museo de los Niños por el acceso a la educación de los niños, niñas y jóvenes excluidos en el 2004, con la participación de estudiantes, familia, docentes y sociedad en general.

v Concentración por la Educación en el 2005, realizada en el Parque Nacional, con la presencia de más de 800 estudiantes, autoridades educativas y sociedad en general.

v Otras actividades como talleres, conferencias, programas de televisión, exposiciones artísticas y celebraciones en los centros educativos, para lo cual el Señor Ministro de Educación ha girado las orientaciones necesarias.

v Gestiones para incorporar la Semana Mundial de la EPT en el Calendario Escolar, a partir del curso lectivo de 2006.

• Acciones conducentes a la integración y

consolidación de foros regionales de educación, destacando la labor realizada por el Foro Regional de Educación de San José, el cual se encuentra funcionando. Además en las regiones educativas de Heredia, San Carlos y Nicoya se han realizado encuentros regionales que fortalecen la estrategia de la EPT. Más recientemente, en setiembre de 2005 se inició un proceso de consolidación de espacios de diálogo y reflexión, aprovechando la organización que tienen las Escuelas Unidocentes por medio de sus comités, en las regiones educativas de Coto, Aguirre y Limón.

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Primer Informe de Seguimiento al cumplimiento del Plan de Acción de Educación 2003-2015 - COSTA RICA

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• Seguimiento al cumplimiento del Plan de Acción 2003-2015, con la elaboración del primer informe de seguimiento, correspondiente al periodo 2003-2005.

• Participación en el I y II Foro Centroamericano de

EPT, organizado por la Oficina de la UNESCO para Centroamérica.

• Acciones permanentes de motivación y

sensibilización hacia los objetivos de la EPT, en los diferentes grupos de trabajo en los cuales se participa.

• Más recientemente el Foro Nacional fue invitado por

las autoridades del MEP a formar parte de la Comisión Rectora del Acuerdo Nacional por la Educación, llamado que realizara el Consejo Superior de Educación en agosto de 2005.

Actualmente el Foro Nacional de EPT está estructurado con una coordinación nacional, subcoordinación y secretaría técnica del órgano. Para la ejecución del plan de trabajo se recurre a la integración de comisiones de trabajo, quienes se encargan de tareas o trabajos específicos, como el relacionado con el seguimiento al plan de acción. El Foro Nacional de EPT constituye un espacio para el diálogo y el análisis de la realidad educativa nacional, así como un espacio para elaborar propuestas que permitan mejorar la educación y alcanzar los objetivos de la EPT. En este sentido la mayor aspiración de este grupo es lograr el apoyo y reconocimiento para convertirse en un órgano de consulta de los órganos rectores, de las autoridades educativas, de las diferentes dependencias especializadas del MEP y demás instancias externas interesadas e involucradas en los asuntos educativos. Por tanto, contribuir en la definición de las políticas educativas, con la garantía de coadyuvar en el cumplimiento de los objetivos de la EPT, en el contexto costarricense. Con el propósito de dar a conocer las principales actividades que formarán parte del plan de trabajo del Foro Nacional de EPT, para el año 2006, se enumeran a continuación las más relevantes: • Contribuir con la Comisión Rectora en el proceso de

Acuerdo Nacional por la Educación, aportando insumos como el contenido en este documento y la metodología empleada en las consultas realizadas.

• Concluir la segunda parte de este informe de

seguimiento, con el abordaje de los cinco programas

educativos pendientes: Uso y distribución eficiente de los recursos, Profesionalización docente, Utilización de tecnologías en educación, Participación de la comunidad y Gestión de la educación.

• Facilitar el proceso de reformulación colectiva del

plan de acción 2003-2015, por medio de foros regionales y con base en los resultados recientes de evaluaciones e investigaciones.

• Facilitar la ejecución del proyecto de “Integración de

Redes de Apoyo en las Instituciones de Secundaria, para el mejoramiento de los resultados educativos de los estudiantes de Sétimo Año, en el curso lectivo 2006”.

Para la realización de estas actividades durante el año

2006 y las ejecutadas en años anteriores, se cuenta con el apoyo y respaldo de las autoridades educativas, en particular del Señor Ministro de Educación, con el apoyo, cooperación técnica y financiera de la Oficina de la UNESCO para Centroamérica. Además, de todos los entes que integran el Foro Nacional, entre ellos: ANDE, SEC, ADEM, COLYPRO, IMAS, Defensoría de los Habitantes y ALFORJA. Es importante mencionar, la contribución que también se ha recibido de la empresa privada y otros entes con recursos logísticos para la realización de las actividades.

De manera destacable, se menciona la contribución

que ha realizado con esfuerzo y perseverancia cada uno de los miembros del Foro Nacional, quienes no solo han hecho posible concretar esta tarea sino que se comprometen con la continuidad de este esfuerzo.

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LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS

En abril de 2000 se reúnen 1.100 personas en Dakar, Senegal provenientes de 164 naciones del mundo, donde se reafirman los compromisos y se analizan los resultados obtenidos en la década anterior. Como se ha dicho, se concluye que a pesar de que muchos países avanzaron en la

consecución de las metas, entre ellas Costa Rica, estos resultados no eran suficientes para cumplir con los compromisos adquiridos en 1990. Se analizaron fundamentalmente tres factores que impidieron que los países obtuvieran mejores resultados, entre ellos: la incorporación de las tecnologías de información y de la comunicación que han transformado radicalmente las formas de convivencia entre las personas y las instituciones; la enfermedad del SIDA que especialmente en países del África, provocó devastadores efectos en el personal docente; y la pobreza, constituyéndose en un reto la disminución de las deudas internas y externas de los países para canalizar más recursos a la educación.

Los participantes del Foro Mundial en Dakar, Senegal

se comprometieron con el cumplimiento de seis objetivos básicos:

1. Extender y mejorar la protección y educación

integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos:

2. Velar porque antes del año 2015 todos los niños

y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;

3. Velar porque las necesidades de aprendizaje de

todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;

4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de

adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente;

5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005, y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a los jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la

educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

Para el cumplimiento de estos objetivos se han fijado unas estrategias que contaron con el apoyo de los participantes, la primera de ellas relacionada con el apoyo político que deben tener las acciones que se emprendan, además el plan de acción que de manera coherente e integral incorpore los programas y proyectos que se planteen a nivel nacional. Por otra parte, un aumento gradual y significativo en el presupuesto destinado a la educación, lo cual puede significar que los países tomen decisiones fundamentales en sus prioridades presupuestarias, como lo son el servicio de la deuda pública y los presupuestos para la defensa. Será necesario también promover las condiciones físicas y ambientales que favorezcan el desarrollo equitativo y de calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje y por último y no menos importante, una vinculación de las políticas educativas con el desarrollo económico del país que propicie la reducción de la pobreza.

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ALGUNOS ELEMENTOS PARA ESTABLECER DESAFÍOS

En un esfuerzo por señalar algunos elementos que puedan ayudar a perfilar los desafíos inmediatos de la educación costarricense se incorpora este apartado, a pesar del carácter parcial que caracteriza a este primer informe de seguimiento, debido a las limitaciones mencionadas en

párrafos anteriores y a la tarea pendiente de producir un informe igual para los cinco programas que han quedado fuera de este alcance. Nos amina la intención de no dejar pasar más tiempo para hacer estos señalamientos que se derivan de esta experiencia del seguimiento y de la acumulada por el trabajo que ha venido realizando el Foro Nacional de EPT. En primer lugar, es importante señalar que Costa Rica atraviesa un momento histórico en la definición de modelos renovados y ajustados a su desarrollo económico y social, de cara a un milenio que ha impuesto un desafío mayor relacionado con la mundialización. En este escenario, la educación resulta ser de un invaluable valor estratégico, para garantizar una formación integral, humanista e idónea de sus recursos humanos, que permita enfrentar con capacidad, justicia y solidaridad, estos desafíos. Sin duda es una oportunidad de oro para el país, tomar las decisiones para transformar su sistema educativo y dar el paso a lo que se ha denominado el “imperativo de la calidad” de la educación. Con excepción de la educación para la primera infancia y la secundaria, Costa Rica ha cumplido desde el siglo pasado, con el objetivo de la escolarización, objetivo que ha guiado básicamente el accionar del sistema educativo. Hoy, no basta con la escolarización sino va acompañada de la equidad y la calidad de la educación; además en una visión ampliada y de política pública mayor, de la selección de un modelo de desarrollo económico que permita los encadenamientos necesarios para distribuir equitativamente la riqueza del país, por medio de la generación de empleos de calidad y bien remunerados. En este sentido, es válido indicar que el sistema educativo ha cumplido con su misión y actualmente se enfrenta a nuevos desafíos que deben abordarse desde un marco de replanteamiento de la política educuativa actual, la cual debe ser atendida como una política de estado. Además de posicionar la educación como una política de estado y reconocer en ella el impacto positivo

que tiene en el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas, se señalan a continuación algunos aspectos que merecen ser considerados como desafíos inmediatos, sobre los cuales las políticas públicas deben incidir: • Concebir la educación como una responsabilidad de

todos y no solo del MEP, dada la trascendencia de los procesos formativos formales o no formales que se dan en la sociedad. Para atender esta nueva dimensión del proceso educativo y de los agentes responsables, es un desafío generar los mecanismos efectivos, legítimos y representativos en la participación. Uno de los mayores desafíos que enfrenta la transformación de los sistemas educativos es la construcción de consensos básicos. Estos consensos deben crearse y expresarse en los planos intelectual, político y social, de tal forma que se puedan introducir los cambios en la orientación y el funcionamiento del sistema. En este sentido se han dado manifestaciones importantes desde diversas instancias como el Foro Nacional y los foros regionales, el Consejo Superior de Educación con el llamado a un acuerdo nacional por la educación, el CONARE por medio del Programa Estado de la Nación, entre otras.

• Coherente con el planteamiento anterior, se requiere

dar continuidad al proceso de reforma educativa planteada en el plan de acción. Un replanteamiento donde la lógica del proceso sea la pedagógica curricular, por tanto centrado en el estudiante, sus aprendizajes y en los centros educativos. Las otras lógicas políticas, administrativas y normativas deben estar en función de los procesos pedagógicos y curriculares.

• En aras de continuar con la expansión de los

servicios educativos se requiere prestar atención a la universalización de la educación preescolar y la secundaria. Desde esta perspectiva y tomando en cuenta como acción paralela y prioritaria la reforma educativa, el país presenta un gran potencial y experiencia en cuanto a la diversidad de modalidades para atender la demanda educativa, dando prioridad a las zonas rurales y urbano marginales en aras de disminuir las brechas regionales existentes en cuanto a cobertura. Según los resultados del plan de acción, existen muchas posibilidades de acelerar, incluso en las condiciones actuales, el cumplimiento de estas metas.

• El replanteamiento de la política educativa desde lo

pedagógico curricular, permite abordar el serio problema de desarticulación que se presenta en el sistema educativo, especialmente al inicio de los

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ciclos educativos, provocando también un desgranamiento en el comportamiento de la matrícula. Los indicadores de deserción, repitencia y reprobación dan cuenta de esta desarticulación, mostrando los peores resultados en el primero y cuarto grado de la Primaria, sétimo y décimo año de la Secundaria.

• En cuanto a los insumos de la calidad educativa, es

importante mencionar la carencia de políticas y de aprovisionamiento en el tema de los materiales educativos, en particular los libros de texto. Hace varios años que no se distribuyen libros de texto para los estudiantes ni materiales de apoyo o guías para el trabajo de los docentes en el aula, lo cual genera brechas en cuanto al acceso de estos insumos, en consecuencia las legítimas oportunidades de acceder a una educación en igualdad de oportunidades y a la gratuitidad de la misma.

• Otro tema relevante es la oferta educativa,

especialmente en la Educación Primaria, donde las escuelas rurales y en la mayoría multigrado, ve limitada la posibilidad de desarrollar un currículo integral, incluso en términos de horas lectivas, ven disminuidas sus jornadas diarias de trabajo, incidiendo en la calidad del servicio que reciben y en su formación integral a la que aspira la política educativa vigente. Esta situación resulta desafiante, si se considera el crecimiento que se ha venido experimentando en las escuelas multigrado.

• Se han implementado muchos programas para

atender la diversidad en los centros educativos, en un esfuerzo por hacer más inclusivas las ofertas educativas, en consecuencia atender el fracaso escolar, sin embargo estos acciones no han sido evaluadas integralmente, de tal forma que se mida el impacto que han tenido en el mejoramiento del sistema. En un análisis muy general de los principales indicadores educativos, se pude comprobar que la situación no ha mejorado y que persisten los mismos y viejos problemas, lo cual conlleva a la reflexión sobre la necesidad de replantear la política educativa, de tal forma que en su propia definición e instrumentación se incorporen los elementos que permitan atender la diversidad y la heterogeneidad de la población demandante de los servicios educativos. Se retiera por consiguiente, la necesidad de avanzar en esta reforma educativa.

• La infraestructura educativa, su mantenimiento y

reparación son aspectos que deben atenderse con prioridad, para lo cual se requiere garantizar el financiamiento suficiente y los procedimientos adecuados para su consecución. Es un tema que

merece ser declarado como emergencia nacional, dado las situaciones dificiles de financiamiento por las que ha atravesado en los últimos años y que ha imposibilitado a la administración resolver esta lamentable carencia y deterioro en que se encuentra la infraestructura educativa.

• Convertir los centros educativos en comunidades de

aprendizaje y participación, pasa sin duda por un replanteamiento de la política educativa y de la gestión escolar, procurando mayor autonomía pedagógica y de gestión. Es necesario crear las condiciones normativas, procedimentales y de formación de los cuerpos directivos para contribuir a la conversión de nuestros centros educativos en espacios más inclusivos, donde la comunidad educativa vea satisfechas sus necesidades y se desarrolle el sentido de pertenencia entre todos los actores. Esta transformación implica un cambio en la cultura escolar, en el trabajo cotidiano del aula y como se ha dicho en la propia política educativa.

• A pesar que aún no se ha presenta el informe de

seguimiento en el tema medular del financiamiento de la educación, es posible adelantar la necesidad de cumplir a cabalidad con el precepto constitucional de destinar al menos el 6% a la educación, incluida la superior. El cumplimiento de las metas del plan de acción parten de la necesidad imperiosa de mantener un crecimiento sostenido en la inversión, de procurar un uso eficiente y tranparente de los recursos y del establecimiento de prioridades, fundamentadas justamente en este plan de acción.

El tema de los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo, el uso de la tecnología en la educación, la participación de la comunidad y aspectos centrales de la gestión de la educación también plantean desafíos inmediatos al sistema educativo costarricense; no obstante se abordarán en la segunda parte de este primer informe de seguimiento al cumplimiento del plan de acción de educación 2003-2015.

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PROGRAMA Nº 1

EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA

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Objetivo: Ofrecer el servicio educativo a todos los niños y niñas menores de 6 años y 6 meses, con una propuesta de formación integral y con la participación activa y solidaria de la familia. Estrategia 1: Universalización y mejoramiento de la Educación Preescolar Actividad 1: Expansión de la cobertura en la atención y educación a la niñez menor de seis años y medio, con una cobertura del 19 % de niños y niñas entre cero y cuatro años, en el periodo 2007-2015; con una cobertura del 72.9% en el Ciclo Materno Infantil, Grupo Interactivo II, en el periodo 2003-2015 y una cobertura del 99% en el Ciclo de Transición al 2006. Logros: En el curso lectivo de 2005 se atienden 115.201 niños y niñas en la Educación Preescolar, aumentando en un 8% con respecto de la matrícula atendida en el 2003, lo que permitió atender a más de 8.526 niños y niñas. La Educación Preescolar representa el 11% del total de la matrícula atendida en el sistema educativo costarricense, aumentando también en un punto porcentual esta proporción con respecto de 2003.

De este total de estudiantes atendidos, 74.790 cursan el Ciclo de Transición lo que representa el 65%, en el Ciclo Materno Infantil, Grupo Interactivo II, 34.178 estudiantes o sea el 30% y los restantes 6.233 cursan el Ciclo Materno Infantil, Grupos de Edad Interactivo I, Maternal I, II y Bebés que se atienden en los servicios de preescolar de la administración privada y en los servicios de Educación Especial que ofrece el Ministerio de Educación, representando un 5%.

El siguiente gráfico muestra la composición de

la matrícula por ciclos y grupos de edad en la Educación Preescolar:

Gráfico Nº 1.1 Composición de la Matrícula en la Educación Preescolar

por Ciclos Educativos y grupos de edad Curso lectivo 2005

65

Ciclo Materno Infantil

355

30

Ciclo Transición Grupo Interactivo II

Resto Materno Infantil

En cuanto a la administración de los servicios

educativos, el 85% de la matrícula de la Educación Preescolar se atiende en los establecimientos públicos, mientras que el restante 15% en los centros privados de enseñanza, incluido un 1% de centros privados con subvención del Estado.

Gráfico Nº 1.2

Composición de la Matrícula en la Educación Preescolar Regular por tipo de Dependencia

Curso lectivo 2005

Privada 15

85

1

14

Pública Privada Privada Subvencionada

Con respecto de la composición de la matrícula de la Educación Preescolar por sexo, se tiene que el 51% corresponde al grupo de los hombres y el 49% al de las mujeres, lo que evidencia una composición muy uniforme entre ambos sexos, tendencia que se mantiene para el periodo en estudio (2003-2005).

En cuanto a la cobertura para este nivel

educativo, a continuación se presentan las tasas de escolaridad, tanto para el Ciclo de Transición como para el Ciclo Materno Infantil Grupo de Edad Interactivo II. Los resultados obtenidos en los últimos tres años muestran un comportamiento favorable, producto del

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esfuerzo realizado por el Estado Costarricense por ampliar y mejorar la calidad del servicio educativo a los niños y niñas en edad preescolar, en particular en el Ciclo Materno Infantil.

Respecto del Ciclo Materno Infantil,

Interactivo II (grupo de edades de 4 ½ a 5 ½ años), se muestra un aumento en la cobertura al pasar de un 33.2% en el 2003 a un 42.5% en el 2005. La meta fijada en el Plan de Acción al 2006 es del 50% y al 2015 un 72.9%.

El siguiente gráfico muestra las coberturas

alcanzadas del 2000 al 2005 y las proyecciones al 2015:

Gráfico Nº 1.3 Tasa de Escolaridad en la Educación Preescolar

Ciclo Materno Infantil, Grupo Interactivo II Periodo 2000-2005 y proyecciones al 2015

6,6

19,8

26,6

33,2

37,1

42,5

31,9

38,5

45,2

72,970,3

67,865,5

62,760,2

57,655,152,5

50,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real Cobertura Proyectada

En el Ciclo de Transición se avanza de un

90.9% en el 2003 a un 93.1% en el 2005. Resulta particularmente importante destacar que la meta de cobertura en este ciclo educativo es más difícil de

alcanzar, tanto desde el punto de vista de las estrategias empleadas como de los costos crecientes. Se llama la atención que de mantener el nivel de crecimiento experimentado para esta serie histórica es posible que la universalización de este servicio educativo se postergue hasta después del 2006.

Gráfico Nº 1. 4 Tasa de Escolaridad en la Educación Preescolar

Ciclo Transición Periodo 2000-2005 y proyecciones al 2015

93,1

90,8

91,6

88,287,5

82,4

99,0

99,0

96,0

93,0

90,0

80,0

82,0

84,0

86,0

88,0

90,0

92,0

94,0

96,0

98,0

100,0

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real Cobertura Proyectada

Un análisis de las tasas de cobertura por

Dirección Regional de Educación, permiten observar las condiciones de equidad en cuanto a las oportunidades de acceso a estos servicios educativos, en particular en las regiones educativas que están integradas por los cantones de menor desarrollo social; razón por la cual a continuación se presentan los datos con este ordenamiento:

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Gráfico Nº 1.5 Tasa de Escolaridad en la Educación Preescolar Ciclo de Materno Infantil: Grupo Interactivo II

Por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2003 y 2005

48

44,5

40,9

40,9

40,7

37

36,5

35

34,1

33,8

33,2

33

31,1

31

30,5

29,7

28,8

24,8

15,7

13,4

13,3

55,4

57,6

43,9

46,5

39,8

55,8

50

49,1

45,8

37,3

42,5

46,4

40,5

40,8

45,9

35,3

41,5

36,5

29,7

31

23,9

0 10 20 30 40 50 60

Aguirre

Cañas

San José

Alajuela

Puriscal

Turrialba

Heredia

Liberia

Cartago

Nicoya

COSTA RICA

Puntarenas

San Ramón

Upala

Coto

Desamparados

Guápiles

Limón

San Carlos

Santa Cruz

Pérez Zeledón

2003 2005

Coherente con el resultado nacional de aumento

en la escolaridad en el Ciclo Materno Infantil, Grupo Interactivo II, la mayoría de las regiones educativas experimentaron un aumento en este porcentaje del curso lectivo 2003 al 2005, con excepción de la región educativa de Puriscal que pasa de 40.7% en el 2003 a 39.8% en el 2005. Sin embargo, es importante destacar que las diferencias en cuanto a este crecimiento son considerables, un ejemplo de esta polarización es la región de Turrialba con un aumento de 18.8 puntos porcentuales y por el otro lado, la región de San José con solamente 3 puntos porcentuales de crecimiento. En el diagnóstico realizado en el 2003 se indicaron como las regiones menos favorecidas en la prestación de este servicio educativo a las regiones de Pérez Zeledón, Santa Cruz y San Carlos, las cuales crecieron significativamente en el 2005, con 10,6, 17,6 y 14 puntos porcentuales respectivamente, lo que refleja una atención

prioritaria y oportuna en estas regiones; no obstante el esfuerzo no debe ceder dado que continúan ubicándose en los últimos lugares en oportunidades de acceso en este ciclo educativo. Es válido reiterar lo planteado en el diagnóstico del 2003, en cuanto a los resultados obtenidos en las regiones de Pérez Zeledón y San Carlos, la primera cuenta con una importante población indígena y la segunda, con poblaciones fronterizas que presentan condiciones de vulnerabilidad social.

Dada estas brechas regionales en cuanto al

acceso a estos servicios educativos, es importante analizar el rol que cumplen las autoridades educativas regionales y el procedimiento utilizado, para la apertura de nuevos servicios educativos; para detectar las causas, especialmente de la gestión, que inciden en estos resultados.

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El gráfico siguiente (Nº 6) muestra también la cobertura a nivel de las regiones educativas, en este caso para el Ciclo de Transición, donde se pone en evidencia la consolidación de este ciclo educativo en el sistema educativo costarricense, demostrado en las altas tasas de coberturas logradas en el periodo en estudio.

Como se aprecia en el gráfico, a pesar de la

tendencia al aumento de la escolaridad, también hay diferencias entre regiones educativas, incluso en algunas regiones educativas el resultado desmejora con respecto

del curso lectivo 2003, entre ellas las regiones de Puriscal, Desamparados y Nicoya de manera significativa perdiendo 4.9, 4.3 y 13.1 puntos porcentuales respectivamente. Otras regiones que no logran sostener su cobertura son las de San Ramón, Limón y Guápiles. Estos resultados deben ser observados con mucho cuidado, sobre todo debe propiciarse un análisis a nivel de las autoridades educativas regionales, a efecto de buscar las posibles causas que están limitando el acceso a estos servicios educativos.

Gráfico Nº 1.6

Tasa de Escolaridad en la Educación Preescolar Ciclo de Transición

Por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2003 y 2005

116,2

97,9

97,3

96,7

96,1

94,5

94,1

93,9

93,2

91,7

91,6

90,9

88,8

86,2

86,1

85,7

82,4

82,4

82,2

76,1

72,7

107,6

99,6

99,7

98,7

94,5

93,6

101,5

90,4

93,8

99,2

100,1

92,2

91,6

88,4

81,8

90,2

69,3

77,5

85

82,8

78,2

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

Liberia

Cartago

Alajuela

Upala

Guápiles

Limón

Aguirre

San Ramón

San José

Heredia

Puntarenas

COSTA RICA

Santa Cruz

Cañas

Desamparados

Coto

Nicoya

Puriscal

Turrialba

Pérez Zeledón

San Carlos

2003 2005

Otra categoría de análisis válida es la ubicación de estos servicios educativos y de sus beneficiarios; en este sentido la urbanidad y la ruralidad adquieren especial relevancia. Se tiene que del total de la matrícula de la Educación Preescolar en el curso lectivo del 2005, el 61% está ubicado en la zona urbana y el 39% en la zona rural. Existe gran dificultad para conformar grupos

de niños y niñas en la edad preescolar lo suficientemente grandes para ofrecer el servicio educativo en las zonas rurales con población dispersa geográficamente, constituyéndose esta situación en una limitante para ampliar la cobertura de este nivel de enseñanza en las zonas rurales.

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Esta situación ha obligado a la Administración a buscar alternativas no tradicionales de atención, como los servicios itinerantes, la conformación de grupos heterogéneos y más recientemente el Programa “Ventanas en el Mundo Infantil”, estrategias de atención que más adelante se describen.

A continuación se presenta un cuadro que

muestra las coberturas alcanzadas en los cursos lectivos de 2003 y 2005, en ambos ciclos educativos, tomando en cuenta la zona urbana y rural. Como se aprecia, en ambos ciclos educativos se ha mejorado la cobertura en las comunidades rurales, mostrando porcentajes muy cercanos a los promedios nacionales.

Cuadro Nº 1.1

Educación Preescolar Cobertura Total por Ciclo Educativo y Zona

Cursos lectivos 2003 y 2005 2003 2005 Zona

Urbano Rural Urbano Rural Ciclo Materno Infantil, Grupo Interactivo II

35.9% 28.1% 43.2% 40.2%

Ciclo Transición 91.9% 89.6% 93.1% 90.9%

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2003 y 2005

Ahora bien, cuando se combina esta categoría

con el tipo de administración educativa, se tiene que el 94% de la matrícula que se atiende en los establecimientos privados están ubicados en la zona urbana y sólo el 6% en la zona rural. Respecto de la matrícula que se atiende en los establecimientos educativos privados con subvención del Estado, se tiene prácticamente un 100% atendido en la zona urbana. Es válido concluir que la administración educativa privada no ha sido una opción válida de atención a niños y niñas de la educación preescolar de las zonas rurales.

La población extranjera en la Educación

Preescolar asciende a 3.275 niños y niñas, lo que representa un 7% del total de extranjeros en el sistema educativo y un 3% del total de la matrícula regular en este nivel de enseñanza. En general, la cantidad de extranjeros disminuyó levemente del 2003 al 2005, en particular en este nivel educativo.

De este total de extranjeros, el 59% son de

nacionalidad nicaragüense, el 10% de nacionalidad estadounidense, el 9% de nacionalidad colombiana y el restante 22% corresponde a otras nacionalidades.

El 73% de la matrícula extranjera asiste a las escuelas públicas del país, mientras que el 27% restante asiste a los establecimientos privados, incluida las privadas con subvención del Estado que abarcan apenas un 1% del total. Del 2003 al 2005 hay un aumento en la participación de la educación privada en la atención de los estudiantes extranjeras, que puede explicarse con un aumento en la población estadounidense en el sistema educativo nacional.

Como corolario del aumento en las coberturas

de ambos ciclos educativos, es importante señalar que este aumento se ha hecho acompañar de un aumento en la deserción en este nivel educativo que requiere una investigación que profundice en sus causas. Sin embargo el rol que juegan las familias es determinante en cuanto a generar una cultura del valor de la educación en los primeros años de vida de los niños y niñas, así como la situación que padecen muchas familias donde la madre y el padre trabajan y deben garantizar el cuido de sus hijos e hijas, normalmente con otros familiares o en las guarderías, lo cual genera tensión con los horarios de los servicios educativos en preescolar. Según los datos del Departamento de Estadística del MEP, los porcentajes de deserción en el Ciclo de Transición para los años 2003 y 2004, fueron de 4.7% y 3.8%; mientras que en el Ciclo Materno Infantil Grupo Interactivo II fue de 10.4% y 8.8% para estos mismos años.

Actividad 2: Mejoramiento de la infraestructura en Educación Preescolar, mediante la construcción y mantenimiento de 350 obras de infraestructura en el periodo 2003-2015, con un promedio anual de 30 obras. Logros:

Según las estadísticas educativas del 2005 se reporta un total de 2.705 servicios de educación preescolar a nivel nacional, (2.341 públicos y 342 privados), de los cuales 170 funcionan de forma independiente, es decir que no están adscritos a las instituciones educativas de I y II Ciclos. Estas cifras han aumentado considerablemente con respecto de 2003.

De conformidad con los resultados del censo

nacional sobre infraestructura educativa realizado todos los años por el Departamento de Estadística, el país dispuso en el curso lectivo del 2003, de un total de 3.767 aulas para impartir el servicio de Educación Preescolar, de las cuales se reporta que un 4.3% se encuentran en malas condiciones y se registra un déficit de 812 aulas. Por su parte, dos años después, en el curso lectivo 2005, se registran un total de 4.099 aulas, lo que representan 332 aulas adicionales. Es importante mencionar que se carece de información que permita determinar cuál es la fuente de financiamiento de estas aulas adicionales, ha de

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suponerse que estas aulas se construyeron con el aporte del Presupuesto Nacional por medio del Ministerio de Educación, del PROMECE, del aporte de las instituciones públicas y privadas de la comunidad y del esfuerzo de las propias comunidades.

Actividad 3: Establecimiento de un currículo nacional unificado de la Educación Preescolar, a partir de una investigación respecto de la realidad existente de los programas de estudio, en el periodo 2004-2005. Esta acción forma parte de la evaluación de la política educativa que se llevará a cabo en este periodo. Logros:

En aras de garantizar la calidad del servicio que ofrece en la Educación Preescolar, se establece como meta la formulación de un currículo nacional unificado, en lo que respecta a la implementación de los Programas de Estudio para los Ciclos Materno Infantil y de Transición.

A pesar de que esta meta se fijó para los años

2004 y 2005, los resultados del seguimiento han determinado que no se ha cumplido. Sin embargo se ha trabajado en el proceso de investigación de los programas de estudio en coordinación con el Departamento de Investigación Educativa del Ministerio de Educación y con la Universidad de Costa Rica.

Por otra parte, el proceso integral de evaluación

del sistema educativo a la luz de la política educativa que se está ejecutando en el presente año y que forma parte de los compromisos de este plan de acción, contempla la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los servicios de Educación Preescolar, por lo que esta meta se verá fortalecida con estos resultados. Más información sobre el grado de avance de este proceso se encuentra en el programa de “Logros de aprendizaje”. Actividad 4 : Replanteamiento de la Educación Preescolar en poblaciones indígenas y otros grupos étnicos, por medio de la revisión de los programas aplicados a estas poblaciones, en el periodo 2005-2007; fortaleciendo la incorporación de la lengua materna y el español como segunda lengua, en el periodo 2008. Logros:

La cobertura de la lengua materna en los servicios de Educación Preescolar alcanza en el presente curso lectivo, un porcentaje del 21%. Actividad 5: Mejoramiento de los procesos de formación y capacitación docente mediante el fortalecimiento de los planes de formación en las universidades públicas y

privadas, para lo cual se revisarán los planes de formación, en el periodo 2007-2008, en coordinación con el MEP. Ante el replanteamiento del currículo nacional unificado y el crecimiento que se experimentará en este nivel educativo, se requiere remozar la propuesta de formación de docentes. Logros:

A la fecha no se ha realizado este proceso de fortalecimiento de los planes de formación en las universidades públicas y privadas, en el campo de la Educación Preescolar, en todo caso la meta está prevista para el periodo 2007-2008.

Como complemento, es importante mencionar

que en el marco de la evaluación del sistema educativo antes citado, se han solicitado estudios específicos al Consejo Nacional de Rectores, entre ellos un análisis de la oferta curricular para la formación inicial de docentes, por lo que esta actividad se verá fortalecida con los resultados de esta evaluación.

La cantidad de docentes que laboran en

Educación Preescolar creció en un 8% en el periodo 2003-2004, al pasar de 6030 en el 2003 a 6.489 en el 2004, resultado concordante con la expansión de los servicios educativos en este nivel de enseñanza y del financiamiento de nuevas plazas. En el año 2004, el total de docentes de Educación Preescolar representó el 12% del total de docentes registrados en los diferentes niveles educativos en ese año.

Para el año 2004 el porcentaje de titulación se

posiciona en un 88.2%, mientras que el restante 11,8% corresponde a los no titulados, de los cuales el 53% son de la categoría aspirantes.

Gráfico Nº 1.7 Educación Preescolar:

Porcentaje de personal docente titulado Periodos 2002 - 2004

87,2 12,8

87,3 12,7

88,2 11,8

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2002

2003

2004

Titulado No Titulado

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Actividad 6: Ampliar la cobertura de los programas de la enseñanza de una segunda lengua y de la informática educativa, integrándolas en el currículo nacional de la Educación Preescolar, con una cobertura esperada del 50% en el Ciclo de Transición, en el periodo 2003-2015. Al 2006, como meta intermedia en el Ciclo de Transición, se harán todos los esfuerzos para alcanzar un 25% de cobertura en estos programas educativos. Logros:

Con respecto del programa de Segunda Lengua, en el curso lectivo de 2005 alcanza una cobertura del 14.8%, lo que representan 9.964 n iños y niñas de Educación Preescolar en el Ciclo de Transición que reciben una segunda lengua. Al realizar un análisis histórico del comportamiento de este programa, se tiene que en el 2002 alcanza su mayor cobertura con un 18.9%, para los años siguientes se registra una disminución de este porcentaje, hasta ubicarse en el 14.8% antes señalado. A pesar que la meta no alude al Ciclo Materno Infantil Grupo Interactivo II, se registran a partir del curso lectivo de 2004 beneficiarios de este programa, con una cobertura de 2.1% en el 2005.

Congruente con los resultados anteriores, el programa de Segunda Lengua en el Ciclo de Transición muestra una cobertura muy desigual a nivel de las regiones educativas, desde un 28% en la región de San Ramón hasta un 1,2% en la región de Heredia, así como las regiones de Guápiles, San Carlos, Santa Cruz y Limón, no reportan beneficiarios en este programa.

De continuarse con esta tendencia a la baja en la

cobertura del programa, aunado a las limitaciones de recurso humano calificado para atender este servicio educativo, debe señalarse que la probabilidad de cumplir la meta al 2006, es casi nula.

El gráfico siguiente muestra esta tendencia en la

cobertura del programa Segunda Lengua:

Gráfico Nº 1.8 Cobertura Segunda Lengua en la Educación

Preescolar Ciclo Transición Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

14,81716,2

18,9

2119

50

47,244,5

41,738,9

36,133,3

30,6

27,825

23

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

4 5

5 0

5 5

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real Cobertura Proyectada

Al igual que en el programa de Segunda

Lengua, en el curso lectivo de 2005 se registra matrícula en el Programa de Informática Educativa tanto en el Ciclo de Transición como en el Ciclo Materno Infantil , Grupo de Edad Interactivo II.

En el Ciclo de Transición se alcanza una

cobertura total del 38.1%, incluye los servicios ofrecidos en el marco del Programa de Informática Educativa administrado por la Fundación Omar Dengo responsable del 30.6% de cobertura, además de otros programas que ofrecen especialmente los centros educativos privados. Con estos resultados se tiene por lograda la meta intermedia al 2006, lo cual evidencia una gran probabilidad para alcanzar y superar la meta al 2015. Sin embargo, también se llama la atención de la severa disminución de la cobertura al pasar de 47.8% en el 2004 a 38.1% en el 2005, lo que demuestra algún grado de inestabilidad del programa en el desarrollo del currículo de la Educación Preescolar.

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Gráfico Nº 1.9 Cobertura Informática Educativa en la Educación

Preescolar Ciclo Transición Periodo 2003-2005 y proyecciones al 2015

38,1

47,8

31

37

34

30

5048,8

47,746,6

45,544,4

43,342,2

41,140

20

25

30

35

40

45

50

55

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real Cobertura Proyectada

En el Ciclo Materno Infantil, Interactivo II, la cobertura total calculada para el curso lectivo 2005 es de 31.1%. Al igual que en el ciclo anterior, la Fundación Omar Dengo tiene una cobertura del 21.3% y un 9.7% a otros programas implementados en los servicios educativos privados.

Actividad 7: Desarrollo de acciones tendientes a propiciar una mayor participación del padre y la madre de familia en el proceso educativo de los niños de preescolar, en el periodo 2005-2007, en especial para atender a los niños y niñas menores de 4 años. Logros:

Con la implementación del programa “Ventanas en el Mundo Infantil” se han incorporado al proceso educativo 10.790 familias. Esta iniciativa innovadora en la Educación Preescolar tiene como propósito romper con los esquemas rígidos y tradicionales, para dar cabida a procesos más abiertos y flexibles, involucrando de manera significativa a la familia y la comunidad, favoreciendo a los niños y niñas de las comunidades urbano marginales, rurales, indígenas y otras comunidades vulnerables. Por medio de este proyecto se elaboraron siete fascículos dirigidos a la familia y la comunidad y un número ocho, dirigido a las personas mediadores del proceso educativo. Este material es complementado con recursos radiofónicos: 40 programas de audiencia abierta para ser transmitidos en radioemisoras culturales, locales y religiosas y 40 programas radiofónicos de audiencia cerrada para ser utilizados con las familias en los talleres de formación familiar en las regiones educativas. La ejecución de este proyecto innovador ha sido posible gracias al convenio de cooperación MEP-ICER-PROMECE y al trabajo

arduo de las Asesoras Nacionales y Regionales de la Educación Preescolar, pero sobre todo de los docentes, familias y líderes comunales.

Se recomienda la incorporación de un indicador

más cualitativo que permita tener una visión general sobre esta participación, mediante la realización de una consulta por muestreo a las familias valorando entre otros aspectos: los tipos y modalidades de la participación, el grado de satisfacción de la familia, las estrategias para el involucramiento real en el proceso educativo y elementos que obstaculizan o facilitan el desarrollo de este proceso.

Actividad 8: Establecimiento de redes de coordinación inter-institucional con los organismos gubernamentales y no gubernamentales, por medio de la incorporación a las redes, en el periodo 2004 -2015. Logros:

Complementar esfuerzos y responsabilidades entre las diversas instituciones públicas y privadas gubernamentales y no gubernamentales como el Ministerio de Salud con el Programa de Centros de Educación y Nutrición (CEN) y los Centros de Atención Integral (CINAI), el Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) con el Programa de Desarrollo Social de Atención Integral a la Familia: Hogares Comunitarios. Estos esfuerzos interinstitucionales se realizan a partir del enfoque pedagógico en que se sustenta la Educación Preescolar, las características, necesidades e intereses de las niñas y los niños menores de seis años.

Producto de estas coordinaciones entre las

instituciones se han alcanzado logros importantes como los que se destacan a continuación:

• Divulgación intersectorial e interinstitucional de

programas, proyectos y actividades que contribuyen a favorecer el desarrollo integral de las niñas y los niños menores de 6 años, con el propósito de complementar esfuerzos y responsabilidades.

• Fortalecimiento del componente pedagógico, de

salud y prevención en la atención de la niñez, en cada una de las instituciones participantes, Talleres en las 20 Regiones Educativas en desarrollo humano (CCSS), prevención de quemaduras (HNN) el programa “educa no pegues”(PANIAMOR), Derechos de las Niñas y los Niños, Código de Niñez y Adolescencia (PANI), prevención en salud y hábitos alimentarios (Ministerio de Salud).

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• Taller para docentes de Educación Preescolar coordinado con CENADI, Departamento de Desarrollo Profesional y la CCSS (Sección de Salud de la Niña y el Niño) del 16 de marzo al 29 de junio.

• Realización de tres videoconferencias en temas de

alimentación, derechos de las niñas y los niños, factores de riesgo y vulnerabilidad (2004 y 2005) realizadas en el CENADI.

• Distribución de materiales a las Asesoras

Nacionales, Regionales y docentes de Educación Preescolar elaborados por cada una de las instituciones.

• Enriquecimiento de los registros de asistencia con

gráficas de desarrollo (peso-talla) y esquema de vacunación.

• Actualización profesional entre el personal de las

instituciones participantes de acuerdo con las temáticas propuestas por cada institución una vez al mes.

Actividad 9: Implementar planes para erradicar el trabajo infantil en este nivel educativo, en una acción conjunta con la familia, el centro educativo y el Ministerio de Trabajo. Diseño de un plan por parte del MEP en el 2004, para dar inicio en proyecto piloto en el periodo 2005. Logros:

No se registran acciones o logros en esta actividad. Los planes que se han implementado han dado prioridad a la Educación Primaria y Secundaria, por ser los niveles educativos en los que hay mayor incidencia de este problema social.

En el Censo 2004 de los estudiantes que

estudian y trabajan se registra un total de 269 niños y niñas en el Ciclo de Transición, de los cuales 69 a junio de ese mismo año ya habían abandonado las aulas. Esta cifra corresponde a un 0.5% de incidencia en este nivel educativo, que en términos relativos se mantiene con respecto del curso lectivo de 2003 y disminuye significativamente con respecto de 2002, pasando de 490 a 269 niños y niñas que estudian y trabajan.

El 66% de los niños y niñas que estudian y

trabajan asisten a escuelas calificadas como rurales y la mayor incidencia se da en las regiones de San José, Limón, Coto y Pérez Zeledón, respectivamente. En

cuanto a las actividades más recurrentes se tienen las actividades domésticas y la agricultura.

El Ministerio de Educación Pública y los centros

educativos deben actuar con firmeza y denunciar a las instancias correspondientes los casos de niños niñas que combinan el estudio con el trabajo, así como dar prioridad a la atención integral de estos estudiantes, facilitando la obtención de bonos y becas escolares para que puedan continuar estudiando y no abandonen las aulas.

Actividad 10: Redefinición de las funciones de la Asesoría Nacional y las Asesorías Regionales de Educación Preescolar, mediante la revisión e introducción de los cambios al Manual Descriptivo de Puestos, en el periodo 2004-2006. Logros:

No se registran acciones o logros en esta actividad.

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PROGRAMA Nº 2

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y

DIVERSIFICADA

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Objetivos : 1. Ofrecer el servicio educativo de calidad a todos los

niños y niñas entre 7 y 12 años de edad, con énfasis en las comunidades rurales y marginadas del país.

2. Ofrecer un servicio educativo de calidad a todos los

jóvenes entre los 13 y 17 años de edad, con énfasis en las comunidades rurales y marginadas del país.

3. Propiciar una práctica pedagógica significativa,

activa y humana que responda a los intereses y necesidades de los estudiantes.

Estrategia 1: Educación Primaria de Calidad Breve caracterización de la Educación Primaria

En el curso lectivo de 2005 se atienden un total de 550.238 estudiantes en la Educación Primaria, representando un 51% del total de la matrícula atendida en el Sistema Educativo Costarricense. Con respecto de la matrícula registrada en el 2003 se presenta una disminución absoluta y porcentual de 16.264 estudiantes y 3 puntos porcentuales respectivamente. Esta disminución en la matrícula de la Educación Primaria se debe fundamentalmente a un factor demográfico.

Del total de estudiantes en la Educación

Primaria, el 95% asiste a las escuelas regulares en todo el territorio nacional, atendiendo poblaciones escolares que en su mayoría presentan edades entre los 7 y los 13 años de edad, no obstante también se tiene matrícula registrada tanto en edades superiores como inferiores. Seguidamente en orden de mayor participación, un 2,4% de la matrícula total en primaria se atiende en el Programa de la Educación Abierta en los denominados proyectos de “Primaria por Suficiencia”, estudiantes que por disposición reglamentaria y el diseño de esta oferta, son mayores de 15 años. El 1.2% corresponde a la matrícula registrada en el programa de Aula Abierta. El 0.3% de la matrícula en este nivel educativo recibe la oferta modular (convencional) del Primer Nivel de la Educación de Jóvenes y Adultos, el 0.1% representa la población que se atiende en las Escuelas Nocturnas, quienes tienen 14 y más años de edad y un 1% en las Aulas Integradas y Centros de Educación Especial.

En términos generales, para el periodo de

seguimiento (2003-2005) aumentó la proporción de estudiantes que se atienden en las aulas regulares y en el Aula Abierta, mientras que para el resto de las ofertas educativas se experimenta una disminución.

El siguiente gráfico muestra esta composición de la matrícula en la Educación Primaria para el curso lectivo 2005:

Gráfico Nº 2.1

Composición de la Matrícula en la Educación Primaria Curso lectivo 2005

2,895

0,1

0,3

2,4

1,21

Escuelas RegularesEducación EspecialAula AbiertaPrimaria por SuficienciaI Nivel CINDEAEscuelas Nocturnas

Un total de 534.129 niños y niñas se atienden en

el 2005 en las escuelas regulares, en las Aulas Integradas, en los Centros de Educación Especial y en el programa de Aula Abierta. Las edades que presentan la mayoría de los beneficiarios de estos servicios educativos oscilan entre los 7 y 12 años.

Tomando en consideración la agrupación

señalada en el párrafo anterior, se ha calculado en el presente curso lectivo una tasa de cobertura bruta y neta en la Educación Primaria en el sistema educativo costarricense del 106.4% y 98.8 % respectivamente.

A continuación se muestra el comportamiento

de estas tasas brutas y netas en la Educación Primaria para el periodo 1999 al 2005.

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Gráfico Nº 2.2 Cobertura en la Educación Primaria (1)

Tasa Bruta y Neta Periodo 1999 – 2005

106,4106,2

107,6107,6106,9

107,7107,1

98,899,5

100,2100,6100,6101,2

100,7

95

97

99

101

103

105

107

109

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Bruta Neta

(1) Incorpora la matrícula de las Escuelas Regulares, Aulas integradas, Centros de Educación Especial y Aula Abierta

En los últimos años (2000-2005) se ha

experimentado una sostenibilidad de la tasa de escolaridad en la Educación Primaria, tanto en la bruta como la neta, no obstante a partir del año 2001 y hasta el presente año se ha presentado una disminución en la matrícula del orden de un 2.9%, que representan un total de 16.795 niños y niñas menos. A pesar de esta disminución en la matrícula, los recursos docentes no han disminuido, en virtud de que se ha venido avanzando en una mejor organización de la matrícula tomando en cuenta las necesidades educativas especiales de los estudiantes asociadas a discapacidad, mejora en las condiciones de acceso a los servicios educativos mediante la creación de un promedio de 35 escuelas por año y en el fortalecimiento de las escuelas, en particular las Unidocentes con un docente más en aquellas que registran más de 30 estudiantes y hasta 50.

La similitud de las tasas de cobertura, en

particular la bruta evidencia también la persistencia en la Educación Primaria del problema de la sobre edad, ocasionado en la mayoría de los casos por la repitencia y en menor medida por la incorporación tardía de los niños y niñas a las escuelas, en particular en las zonas rurales y en poblaciones indígenas. En cuanto a este tema de la sobre edad de los estudiantes, en el curso lectivo de 2005, el 17.6% de los estudiantes registraron una edad

mayor a la establecida oficialmente en los diferentes grados. Esta sobre edad se agudiza en el Quinto Grado con un 21.2%, seguido de un 20.5% en el Cuarto Grado.

Del estudio de las cohortes educativas, se

obtienen otros indicadores que también ayudan a medir y entender la eficiencia interna del sistema educativo, en este caso de la Educación Primaria. Uno de estos es el promedio de años que tarda un estudiante de primaria para graduarse, a saber 7.36 años; sin embargo, el 53.7% se gradúan en 6 años. Por otro lado, el porcentaje de estudiante que se gradúan asciende a 84%, lo que quiere decir que de cada 100 estudiantes que ingresan a la primaria, solamente 84 llegan a graduarse, de los cuales 54 lo hacen en 6 años y 30 en 7 y más años.

Al realizar un análisis por dirección regional

(ver gráfico Nº 3) se puede comprobar que hay porcentajes de cobertura por debajo de la media nacional, en las regiones de San José, Puriscal, Desamparados, Pérez Zeledón, San Ramón, Turrialba, Nicoya, así como también regiones que superan el 100%. Este comportamiento mayor del 100% requiere explicaciones en virtud de que en teoría no debería darse este resultado cuando se refiere a la escolaridad neta, resulta por sesgos en las estimaciones de la población total, por una sobre estimación de la matrícula de los centros educativos y por un sub registro en la estimación de la población total realizada en el año 2000 y que es la base para el cálculo de estimaciones de las años posteriores. Además, es importante agregar que para el cálculo de las tasas de cobertura no se considera el lugar de procedencia de los estudiantes, asumiéndose que el 100% de la matrícula reside en el lugar en que se ubica el centro educativo. Al respecto, se considera conveniente recomendar un estudio a nivel de muestra en aquellas regiones que están por debajo del promedio nacional de cobertura o en su defecto que superan significativamente el 100% , para verificar que está sucediendo en cuanto a la procedencia o registro de la matrícula en los centros educativos y determinar la cantidad de niños y niñas que no asisten a la escuela, identificar las comunidades en las que hay carencia de estos servicios educativos así como verificar las condiciones reales de acceso a los centros educativos más cercanos.

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Gráfico Nº 2.3 Cobertura Neta en la Educación Primaria

por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2003 y 2005

112,4

109,5

107,5

107

106,2

105,6

105,6

104,6

103,5

102

100,3

100,2

99,1

98,8

98,5

98

98

97,3

97

90,7

86,9

104,5

112,8

112,1

105,3

112

87,8

114,9

122,6

100,7

105,4

99,6

98,8

98,2

97,2

94,8

94,3

96,7

98,7

93,7

87

86,5

0 20 40 60 80 100 120 140

Limón

Guápiles

Santa Cruz

Liberia

Upala

Nicoya

Puntarenas

Aguirre

San Carlos

Heredia

Cartago

COSTA RICA

Cañas

Alajuela

San Ramón

Pérez Zeledón

Puriscal

Coto

San José

Desamparados

Turrialba

2003 2005

Históricamente la Educación Primaria se ha

ofrecido en las escuelas públicas en todo el territorio nacional, con una muy baja participación de los establecimientos privados, incluido los privados con subvención del Estado. Durante el curso lectivo del 2005, el 92.5% de la matrícula total es atendida en las escuelas públicas y el 7.5% en las privadas, éste último porcentaje incorpora un 1.1% que corresponde a las instituciones privadas con subvención del Estado.

El gráfico siguiente muestra esta participación

en la administración de los centros educativos de primaria:

Gráfico Nº 2.4 Composición de la Matrícula en la Educación Primaria

Regular, por tipo de Dependencia Curso lectivo 2005

Privada 7,5

1,1

6,492,5

Pública Privada Privada Subvencionada

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Con respecto de la composición de la matrícula de la Educación Primaria Regular por Sexo, se tiene que el 51.6%% corresponde al grupo de los hombres y el 48,4% al de las mujeres, lo que evidencia una leve diferencia a favor de los hombres en esta composición. Esta composición por sexo varía muy levemente si la relación se hace con respecto de la condición de la zona, sea ésta urbana o rural de la población atendida. Cabe destacar que este resultado es un comportamiento regular en la composición de la matrícula en los últimos años y coherente con la composición por sexo de la población.

Cuadro Nº 2.1

Educación Primaria Composición de la Matrícula por Zona y Sexo

Curso lectivo 2005 Zona Total Hombres Mujeres

Total 100% 51,6% 48,4% Urbana 100% 51,2% 48,8% Rural 100% 52,0% 48,0%

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2005

Según los datos del Censo de Población y Vivienda del Año 2000, el 41% de la población costarricense vive en las zonas rurales del país y un 59% en las urbanas. Estos datos evidencian una concentración importante de población en las zonas urbanas del país, lo que demanda gran cantidad de servicios, entre ellos la educación. Tal composición también se refleja en los datos educativos, resultando en el curso lectivo del 2005, que el 56% de la población estudiantil de la Educación Primaria está siendo atendida en centros educativos ubicados en zonas urbanas y un 44% en las rurales. Estos resultados variaron muy levemente con respecto de 2003, mostrando un 57% en la zona urbana y un 43% en la rural.

Cuando se combina esta categoría de análisis

con el tipo de administración educativa, se tiene que del total de matrícula que se atiende en la zona urbana, el 12.4% es atendido en establecimientos privados, mientras que en la zona rural es del 1.2%. A pesar que en la zona urbana la participación privada ascienda a un 12.4%, el 1.9% de este porcentaje corresponde a los establecimientos privados con subvención del Estado, de manera que siempre está presente la inversión pública. Según estimaciones realizadas por el Departamento de Estudios y Programación Presupuestaria del MEP, se invierten en el presente curso lectivo, un total de 1.129,4 millones de colones en la Educación Preescolar y Primaria atendida en las instituciones privadas con subvención del Estado.

Como política general de financiamiento, el

MEP no ha incrementado los servicios educativos en este

tipo de instituciones, además de financiar exclusivamente el rubro de servicios personales en forma parcial o total, por lo que en términos absolutos, la inversión se incrementa en forma natural todos los años, debido al impacto de las revaloraciones salariales.

Cuadro Nº 2.2

Educación Primaria Composición de la Matrícula por

Zona y Dependencia Curso lectivo 2005

Dependencia Zona

Porcentaje de

participación Pública Privada

(1) Urbana 56% 87.6% 12.4% Rura l 44% 98.8% 1.2%

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2005 (1) Incluye la educación privada con subvención del Estado

El Estado costarricense como responsable de garantizar la educación a todos los habitantes del país, como derecho fundamental, debe ratificar la prioridad que tiene la Educación Pública, mediante el direccionamiento del presupuesto a las instituciones públicas en todos los niveles y modalidades educativas. Actividad 1.1: Mejoramiento de la infraestructura en las instituciones de I y II Ciclos, mediante la construcción y mantenimiento de 540 obras por año, en el periodo 2003-2015, considerando las características de la población escolar, de tal forma que los espacios no limiten el acceso de los niños y niñas. Logros: La disponibilidad de infraestructura adecuada y en buenas condiciones es determinante para el desarrollo del currículo integral en la Educación Primaria, debidamente aprobado por el Consejo Superior de Educación. Para implementar este currículo se requiere de una jornada diaria de 7 de la mañana a 2 de la tarde, o sea, centros educativos con una jornada de trabajo. Sin embargo, esta no es la realidad de los centros educativos, la mayoría tienen que laborar con doble jornada y en algunos casos con triple jornada. Por lo que el tema de la infraestructura se torna estratégico y determinante para la calidad de la educación que se ofrece y un desafío creciente. En el curso lectivo de 2003 se registraron 16.602 aulas académicas en este nivel educativo, de las cuales el 27% fueron declaradas por los directores de centros educativos como en regular y mal estado. Mientras que en el 2004, dato más reciente, la cantidad de aulas ascendió a 16.799, contabilizando un

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crecimiento de 197 aulas, de las cuales el 28.6% estaban en regular o mal estado. El mayor crecimiento de aulas en las escuelas se dio en los servicios de preescolar que funcionan anexos a estas instituciones, pasando de 3.082 en el 2003 a 3.347 en el 2004. Por otro parte, también se incrementa significativamente el rubro de Servicios Sanitarios, mientras que en el 2003 se registró un total de 5.602, en el 2004 pasó a 5.948, 346 unidades más de baterías sanitarias, sin embargo el 33% se reporta como regular o mal estado. Para el resto de los espacios educativos como laboratorios, talleres, aulas para asignaturas complementarias, salas de profesores y áreas administrativas en general experimentaron un leve crecimiento. Como es de esperarse los directores de los centros educativos señalaron necesidades de infraes tructura para todos las tipos de espacio, sobre todo en aulas académicas para un total de 2.356 unidades, que sumadas a las aulas requeridas para la Educación Preescolar, Aulas Integradas y Asignaturas complementarias, alcanza la cifra de 4.032 aulas al 2004. Es probable que estas necesidades se hayan incrementado en el presente curso lectivo (2005), por el avance en el deterioro de las aulas calificadas como regulares y malas y por la imposibilidad de financiar suficientes obras debido a la severa crisis presupuestaria que ha sufrido el programa de Infraestructura Educativa en este ejercicio económico. Las mayores carencias de aulas se presentaron en las regiones educativas de Limón, Pérez Zeledón, Coto y Guápiles. En el 2003 se transfirieron a las Juntas de Educación un total de 1.269,6 millones de colones para financiar obras de infraestructura, beneficiando a 294 escuelas. Con estos recursos se financió la construcción de obra nueva, entre ellas 129 aulas y otros espacios educativos, así como la reparación y mantenimiento de edificios escolares. Se desconoce si las obras financiadas concluyeron exitosamente. En el 2004 fue posible transferir un total de 3.210,7 millones de colones, con lo que se financiaron obras varias, entre ellas 194 aulas. Actualmente se ejecuta un plan de monitoreo y seguimiento por parte del MEP para garantizar que las obras se ejecuten en el menor tiempo y costo posible, brindando la asesoría técnica y administrativa que requieren los miembros de las Juntas de Educación, quienes administran el proceso de contratación.

En el 2005, la situación no es positiva ya que los 6.150 millones de colones presupuestados no son ejecutados por disposición del Ministerio de Hacienda, declarando la partida como “congelada”. Ante esta lamentable situación y las demandas crecientes de infraestructura, sobre todo los casos que son dictaminados como insalubres por el Ministerio de Salud, el MEP tuvo que recurrir a un traslado de partidas para disponer de 854.9 millones de colones y hacer frente a estas emergencias. Con este monto se atienden en el presente curso lectivo, las emergencias en todos los centros educativos del país. Aunado a esta lamentable situación, para el año venidero los recursos previstos por el MEP en el anteproyecto de presupuesto por la suma de 10.000 millones de colones fueron rebajados por el Ministerio de Hacienda, aludiendo las limitaciones presupuestarias imperantes. Existe una solicitud expresa del MEP y del Foro Nacional de EPT ante la Asamblea Legislativa para que los recursos rebajados, entre ellos el rubro de Infraestructura sean restituidos en su totalidad, por lo que se deberá estar alertas sobre esta resolución. En el escenario optimista que los recursos sean restituidos, las autoridades del MEP deben acudir a las autoridades de Hacienda, para que estos recursos restituidos no corran la misma suerte que corrieron los recursos del presente ejercicio económico, que no pasen al congelador. Como resultado de este estudio de seguimiento se concluye que la situación de infraestructura es un problema creciente, que requiere de la definición de una política agresiva de inversión, acompañada de procesos y lineamientos que permitan administrar eficientemente y con transparencia los recursos asignados. Es un factor determinante para la equidad y la calidad educativa, por lo que debe declararse como emergencia nacional y tratarse con prioridad. Actividad 1.2: Dotación de material didáctico necesario para cubrir las necesidades de los centros educativos, cubriendo el 100% de las instituciones educativas, en el periodo 2003-2015, con énfasis en los centros educativos con mayor rezago educativo. Logros:

El Centro Nacional de Didáctica del MEP es la instancia encargada para apoyar la labor del docente en el aula. Se ha planteado como visión ser una institución gestora de los programas de capacitación y actualización permanentes, de los proyectos de investigación, innovaciones educativas, tecnológicas y producción de materiales didácticos a nivel nacional e internacional, por medio de su quehacer cotidiano en el mejoramiento de la educación pública costarricense.

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El CENADI ha entregado material didáctico a los centros educativos, con el propósito de ampliar la variedad de textos, para que sean utilizados por docentes en diferentes áreas del conocimiento, así como para estimular la lectura en los estudiantes.

Durante los años de estudio (2003-2005) se

entregó material didáctico a diferentes instituciones, a continuación el cuadro muestra la cantidad de material donado en bibliotecas, telesecundarias y centros educativos.

Años Material didáctico

2003 722 paquetes de materiales didácticos en 650 bibliotecas y 72 Colegios de Telesecundarias

2004 1086 paquetes de materiales didácticos a 400 bibliotecas, Colegios de Telesecundarias y centros educativos

2005 (I Semestre)

954 paquetes de materiales didácticos a 954 centros educativos

Fuente: Matriz de desempeño institucional PND, MEP

Es importante también resaltar algunos de los temas de los libros donados a esos centros educativos para lo cual se presenta un listado dividido por tipo de usuario: docentes y alumnos.

Temática para docentes: Principios básicos del

aprendizaje, Técnicas de organización y métodos, Cómo enseñar castellano, Educación costarricense, Banca Central, Psicología educativa, Las artes plásticas, Psicología del niño y Planeamiento didáctico.

Temática para estudiantes : Español cotidiano:

quehacer del idioma, Matemáticas 4to año, Los estudios sociales en la enseñanza primaria, Matemática 5to año, Lecturas para colegiales de 7mo a 11mo año, Atlas agropecuario, Conceptos básicos para 7mo, 8vo, 9no para las telesecundarias.

Con la donación de estos libros, se le brinda al

docente una gama de posibilidades para que profundice acerca de cada uno de los temas de los programas de estudios y a la vez se incentiva en el estudiante para que investigue respecto a diferentes áreas del saber.

No se dispone del detalle de los centros

educativos que recibieron estos materiales educativos, por lo que no es posible realizar un análisis de la prioridad que se otorgó o no a los centros educativos con mayor rezago, tal como se plantea en la meta de acción. Tampoco se tiene un estado de la situación actual de cada una de las bibliotecas a nivel nacional, sobre todo de los libros de textos oficiales para el desarrollo del currículo, lo que si se conoce es la versión de muchos

directores de centros educativos que manifiestan su preocupación y malestar por la falta de textos y otros materiales que puedan utilizar los estudiantes y que apoyen la labor del docente en el aula. Esta situación ha propiciado la utilización de libros de texto elaborados por editoriales privadas, lo que acarrea costos elevados que las familias en desventaja social no pueden afrontar, colocando a sus hijos e hijas en una situación de desventaja.

La última entrega de libros de textos oficiales a

los centros educativos que realizó el MEP fue en el año 2000, libros que se mantenían como sobrantes en las bodegas de este ministerio. Para agravar más la situación, se conoce de los esfuerzos que se han realizado por prever los recursos en el presupuesto para la compra de materiales educativos, en el 2003 y 2004 los recursos previstos no se pudieron ejecutar por disposición del Ministerio de Hacienda (recursos congelados), en el 2005 la administración tomó la decisión de redireccionarlos a otros rubros y la previsión de casi 855 millones de colones para el 2006, fue rebajada por el Ministerio de Hacienda, lo cual plantea un escenario adverso para avanzar en el cumplimiento de esta meta.

La lectura, la escritura y los libros de texto son

instrumentos poderosos que hacen posible que los individuos sean autónomos en lo que desean aprender y permiten propiciar circunstancias de aprendizaje durante toda la vida, por lo que es una prioridad la definición de una política clara en cuanto al uso y la dotación de los libros de texto a todos los estudiantes, sobre todo a los más vulnerables a la exclusión. Se debe tener presente que la Educación Primaria es gratuita por lo que deben eliminarse los costos directos que deben asumir las familias.

Desde el punto de vista de la eficiencia interna

del sistema educativo, las mayores tasas de repetición y deserción en la Educación Primaria están en los tres primeros grados, en particular en el primero. Uno de los principales motivos de este fenómeno es la dificultad de adquisición de la lectura y la escritura. Algunos investigadores de la educación, han señalado que en los sistemas educativos hay un problema de alfabetización en la educación primaria, pues la lengua escrita no está debidamente democratizada entre la población y el acceso a la información vinculada a la lengua escrita tampoco es accesible de una manera igualitaria. Para el caso costarricense, los libros de texto que se recomiendan en los centros educativos no están al alcance de todos, lo que lesiona el derecho de los niños y niñas de acceder en igualdad de condiciones al conocimiento.

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Actividad 1.3: Incorporación de las asignaturas especiales en al menos el 75% de las instituciones a nivel nacional, haciendo énfasis en las escuelas unidocentes y las dirección 1, ubicadas en las zonas rurales, en el periodo 2003 -2015. Estas escuelas podrán enriquecer la oferta educativa procurando una formación integral de los estudiantes, así como ampliar su jornada escolar, garantizando la equidad en el servicio educativo. Logros:

Tal como lo establece el Plan de Estudios para I y II Ciclos debidamente aprobado por el Consejo Superior de Educación, las escuelas deben impartir un currículo integrado por las siguientes asignaturas: Español, Estudios Sociales, Educación Científica, Matemática, Educación Agrícola, Lengua Extranjera, Informática Educativa, Educación Religiosa, Educación Física, Educación para el Hogar o Artes Industriales, Educación Musical y Artes Plásticas. Para el cumplimiento de este currículo integrado de la Educación Primaria se requiere una jornada completa de trabajo, de 7 de la mañana a 2 de la tarde.

Sin embargo, estas asignaturas no se imparten

en todos los centros educativos, lo que ha permitido hacer énfasis en las denominadas materias o asignaturas básicas y ha limitado el desarrollo pleno del currículo. Algunas causas de esta limitación son los tipos de centros educativos y las jornadas de trabajo que se implementan, la falta de infraestructura y mobiliario escolar hace necesario implementar jornadas dobles (2.965 escuelas) y triples de trabajo (5 escuelas), así como las limitaciones presupuestarias que no han permitido financiar las plazas docentes en estas asignaturas llamadas especiales.

Para efectos de esta actividad y del seguimiento

que se realiza, se consideran las siguientes asignaturas: Educación Religiosa, Educación Física, Educación para el Hogar o Artes Industriales, Educación Musical y Artes Plásticas. También se hará referencia a la Educación Agrícola, a pesar de ser una temática a cargo del docente regular de I y II Ciclos.

Como punto de referencia para estudiar el

comportamiento de esta meta, es importante mencionar los porcentajes de cobertura nacional en el curso lectivo del 2003 en las asignaturas especiales en las escuelas públicas, que resultaron de la siguiente manera: el 77% de los estudiantes matriculados reciben la asignatura de Educación Agrícola, a pesar de que está establecido que el docente regular debe impartir estas lecciones; el 62% recibe Educación Religiosa, el 41% recibe Educación Musical, el 36% recibe Educación Física, el 24% recibe

Educación para el Hogar, el 12% recibe Artes Plásticas y apenas el 3.5% rec ibe Artes Industriales.

En el curso lectivo de 2005, la situación de

cobertura mejora con respecto de 2003, para todas las asignaturas, sin embargo esta mejoría no es significativa ni sostenida, en especial en las Artes Industriales, que pasa de un 3.5% a un 5% en el 2005.

Una consulta realizada al Departamento de

Estudios y Programación Presupuestaria de la División de Planeamiento y Desarrollo Educativo del MEP, permite conocer las limitaciones presupuestarias que han imposibilitado aumentar el financiamiento de plazas en estas asignaturas, dado que la prioridad está determinada en las plazas docentes para atender el incremento de matrícula en la educación regular.

El siguiente gráfico Nº 5 muestra como ha

evolucionado la cobertura en estas asignaturas desde el 2003 a la fecha:

Gráfico Nº 2.5

Educación Primaria Cobertura Nacional en Asignaturas Complementarias

Cursos lectivos 2003 - 2005

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Educ. Física 36 42 42,4

Educ. Musical 41 42,8 43,5

Educ. Religiosa 62 64,7 64,2

Artes Plásticas 12 14 13,8

Educ. Hogar 24 24,8 24,3

Artes Industriales 3,5 4 5

Educ. Agrícola 77 87,9 89,3

2003 2004 2005

Siguiendo con el análisis de la cobertura

nacional de estas asignaturas del currículo y tomando como variable el tipo de dirección de la escuela, es válido señalar que las escuelas Unidocentes y Dirección 1 para todos los casos, presenta los más bajos porcentajes de cobertura, con excepción de la Educación Agrícola, que es impartida por el propio docente de aula y es una tradición en la zona rural impartir estas lecciones, en particular aprovechando en la práctica los programas de huertas escolares en las escuelas. La mayor

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concentración de los beneficiarios de un currículo enriquecido se encuentran en las escuelas Dirección 2 en adelante, cayendo la curva levemente en las escuelas Dirección 5, que por situaciones de sobre población estudiantil y por ende limitaciones de infraestructura se ven obligadas a contener el aumento de la oferta educativa en estas asignaturas, dando prioridad a otras como la Informática Educativa y el Inglés, según ha sido la práctica en los últimos años.

Con excepción de la Educación Agrícola, en el

resto de las asignaturas especiales más del 70% de los niños y las niñas que se benefician asisten a escuelas ubicadas en las zonas urbanas del país.

Gráfico Nº 2.6

Educación Primaria Cobertura Nacional en Asignaturas Complementarias

por Tipo de Dirección Curso lectivo 2005

0

20

40

60

80

100

120

Educ. Física 3,9 24 48,4 65,3 54,3 45,1

Educ. Musical 4,1 19,2 41,8 63 64,5 55

Educ. Religiosa 14,3 48,3 74,4 81,3 77,7 70,7

Artes Plásticas 2 8 21 20,4 13,7 14,9

Educ. Hogar 1,8 8,8 24,5 37,9 35,9 29,8

Artes Industriales 0,3 3,2 7,2 7,9 6 4,1

Educ. Agrícola 78 83,4 89,7 90,8 94,1 95,7

Unidocente

Dirección 1

Dirección 2

Dirección 3

Dirección 4

Dirección 5

Al analizar el nivel de crecimiento

experimentado en la cobertura en estas asignaturas se puede concluir que no será posible cumplir la meta del 75%, con excepción de la Educación Agrícola, la Educación Musical y Física. Sobre todo no será posible aumentar este porcentaje de cobertura en las escuelas Unidocentes y Direcciones Uno que son típicas de las zonas rurales del país y prioridad en el cumplimiento de la meta del plan de acción. Se considera como medida urgente, que las autoridades educativas introduzcan las acciones correctivas para modificar y acelerar esta cobertura educativa, que permita acceder a todos a un currículo completo e integral, eliminando las inequidades en cuanto a la oferta de la educación.

Actividad 1.4: Atender los problemas de aprendizaje de los estudiantes desde muy temprana edad, para mejorar los resultados educativos y reducir la repitencia a un 2% en el periodo 2004-2015. Para ello, será necesario dotar a los centros educativos de los materiales educativos, pero sobre todo de los especialistas en problemas de aprendizaje, tanto en la modalidad fija como itinerantes. Logros:

Los niños y niñas con necesidades educativas especiales leves asociadas a discapacidad son integrados a las aulas regulares con los servicios de apoyo que requie ran para apoyar la labor del docente regular, así como con la disminución de la cantidad de estudiantes por grupo, de tal forma que el docente pueda ofrecer una atención más personalizada. Este programa de integración y los resultados de la investigación educativa, han mostrado la importancia de atender los problemas de aprendizaje, emocionales y de conducta, así como los problemas de lenguaje que presentan los niños y niñas en la Educación Primaria. Años atrás de falta de atención especializada de estos problemas y de orientación a los docentes de la educación regular, provocaba que estos estudiantes fueran remitidos a los servicios directos de la Educación Especial.

En los últimos años, más del 80% de los

servicios educativos que se financian en la Educación Especial, están dirigidos a la atención de los servicios de apoyo en las aulas regulares, y solamente un 20% a los servicios especializados ofrecidos para la atención directa de las personas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Según la Memoria Institucional del MEP 2004-2005, en los cursos lectivos del 2004 y 2005 se financiaron 716 y 759 servicios especializados, de los cuales 558 y 636 respectivamente, son apoyos fijos e itinerantes a la Educación Primaria y Secundaria. Además, se suman a estos servicios, los 799 recargos de funciones en Problemas de Aprendizaje a los docentes regulares, quienes con la capacitación requerida, atienden los problemas que presentan los niños y niñas, en el presente curso lectivo.

Es así, como en el curso lectivo de 2003 se

beneficiaron con servicios de apoyo un total de 24.009 niños y niñas, quienes representaban el 87.6% del total de estudiante que reciben servicios de apoyo en la educación regular, en los diferentes niveles educativos. Estos servicios de apoyo en especialidades como Problemas de Aprendizaje, Emocionales y de Lenguaje, contribuyen a mejorar los indicadores de rendimiento de estos estudiantes, así como a disminuir el porcentaje de repitencia, en el mediano y largo plazo. Sin embargo, no se dispone de estudios que demuestren en que medida estos servicios de apoyo han impactado en el éxito de los

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escolares, de hecho los niveles de repitencia no han mejorado en forma sostenida.

En el presente curso lectivo, se registran un total

de 44.732 escolares beneficiados con estos servicios, con un extraordinario crecimiento del 85% con respecto de los atendidos en el 2003; de los cuales el 58.5% están en el I Ciclo, mientras que el restante 41.5% cursan el II Ciclo. Desde el punto de vista de la especialidad que se atiende, se menciona que el 49% de los estudiantes atendidos presentan Problemas de Aprendizaje, seguido por un 17.6% en Problemas Emocionales y de Conducta y un 14.4% en Problemas de Lenguaje.

Un resultado destacable de mencionar es que el

99.5% de los servicios de apoyo ofrecidos a los estudiantes de primaria, se ofrecen en las escuelas públicas del país, como servicios de apoyo fijo e itinerante.

Una limitante para verificar el grado de

cumplimiento de esta meta, lo constituye la carencia de un diagnóstico de necesidades a nivel nacional que permita conocer la demanda real y en consecuencia el grado de respuesta ofrecida, además como ya se mencionó, la carencia de un estudio evaluativo del impacto de los servicios de apoyo en mejores resultados de los estudiantes. Actividad 1.5: Dotar del mobiliario escolar necesario a los centros educativos para que puedan desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera adecuada. Se proyecta distribuir 50 mil pupitres por año, en el periodo 2003-2015. Se dará énfasis a los centros educativos ubicados en las zonas de menor desarrollo social y mayor rezago educativo. Logros: La demanda de pupitres que cada año debe enfrentar el sistema educativo es una de las prioridades que más preocupa y debe atender el MEP, ya que es uno de los elementos esenciales para propiciar un ambiente adecuado para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mediante el programa PROMECE se entregaron 17.883 pupitres durante los años 2003 (8.000) y 2004 (9.883), con una inversión de 451.253.75 dólares, de los cuales 4.829 pupitres fueron entregados a centros educativos de primaria y 13.054 a los de secundaria. Por su parte con recursos provenientes del presupuesto nacional, en el 2003 fue posible distribuir 35.179 pupitres y 540 mesas y sillas de preescolar, para una inversión de 250 millones de colones. En el 2004 se

distribuyeron 23.112 pupitres y 600 mesas de preescolar para una inversión de 184,8 millones de colones. En resumen, en el 2003 se distribuyeron 43.179 pupitres y en el 2004, 32.995, con lo cual se concluye que la meta no ha sido alcanzada satisfactoriamente y por el contrario la cifra decrece de un año al otro. Al mes de setiembre de 2005 se habían distribuido un total de 14.365 pupitres con una inversión de 158.0 millones de colones. Con respecto del resultado obtenido parcialmente para el año 2005, es importante mencionar que el refrendo del convenio que suscribe el MEP con el Ministerio de Justicia para la confección de los pupitres por medio de las personas privadas de libertad, fue retrasado considerablemente, según criterio de la administración. Con el fin de analizar la evolución en el cumplimiento de esta meta, es importante dejar patente la cantid ad de pupitres que según el reporte de los directores de los centros educativos en el 2004, hacen falta para atender a la población estudiantil: 124.596 en primaria, 59.308 en secundaria, 373 en centros de educación especial, 188 mesas y 1369 sillas en preescolar. Esta cifra de faltantes es creciente, tanto por el aumento de la matrícula como por el estado de deterioro (condición regular a malo) en que se encuentra el 40% en primaria y más del 30% en secundaria. Por otra parte, al hacer un análisis de las cantidades de pupitres existentes del 2003 al 2004 en la Educación Primaria se constata que la disponibilidad ha disminuido, pasando de 117.545 a 114.022 en el 2004, mientras que la cantidad de pupitres deteriorados se ha incrementado. Actividad 1.6: Desarrollar un proceso educativo que favorezca la atención de la diversidad que presentan los estudiantes y que fomente el respeto por la diferencia, vista como una oportunidad para aprender y crecer. Esta acción se enriquece con los resultados de la evaluación de la política educativa y con la implementación del Programa Nacional de Formación en Valores. Logros:

Uno de los mayores esfuerzos realizados en el sistema educativo costarricense ha hecho énfasis en la atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes asociados a discapacidad. Sin lugar a dudas la declaración y el Marco de Acción de Salamanca en 1994, dieron impulso a estos procesos. Sin embargo, en los últimos años se han realizado esfuerzos por ampliar esta conceptualización, incorporando una visión más integral e inclusiva a la educación, entendida como todas aquellas barreras que limitan el acceso al aprendizaje y a

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la participación de los estudiantes, condiciones promovidas por la propia política educativa, la cultura escolar y el trabajo cotidiano en el aula.

A pesar de estos esfuerzos, muchos liderados

por el propio Departamento de Educación Especial de la División de Desarrollo Curricular del MEP, aún no son suficientes y el desafío es mayor, sobre todo porque serán las propias instituciones las que propicien esta nueva forma de concebir la educación y tomar como centro de la labor educativa a los estudiantes, donde sus diferencias sean valoradas como oportunidades para el aprendizaje significativo y de crecimiento personal.

El país ha optado por una práctica pedagógica

flexible, caracterizada por serios procedimientos de contextualización y de adecuación curricular que han servido de insumos en otros contextos, el sistema ha privilegiado una estrategia de calidad y de estandarización del conocimiento, contenidos, habilidades y destrezas que se concretan en las pruebas nacionales elaboradas y aplicadas por la División de Control de Calidad y Macroevaluación del Ministerio de Educación Pública, en un proceso de macroevaluación de los aprendizajes; que se aplican al final de los ciclos, a saber : Sexto Grado, Noveno Año y Onceavo Año, respectivamente.

En cuanto a las adecuaciones curriculares, se

han implementado en el sistema educativo tres tipos: las adecuaciones de acceso que están relacionadas con la eliminación de las barreras físicas de los ambientes escolares; las no significativas que se relacionan con los apoyos de todo tipo que deben brindarse para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje y las significativas, que están relacionadas con las modificaciones a los contenidos de los programas de estudio.

El cuadro siguiente muestra la cantidad de

adecuaciones que se han aplicado en la Educación Primaria, para los cursos lectivos de 2002-2004:

Cuadro Nº 2.3

Matrícula con Adecuaciones Curriculares en la Educación Primaria

Cursos lectivos 2002 - 2004

Años De

Acceso No

Significativas Significativas Total

2002 8.003 57.920 4.510 70.433 2003 7.538 63.142 5.806 76.486 2004 7.764 66.043 6.786 80.593 Fuente: División de Planeamiento y Desarrollo Educativo, Departamento de Estadística

En términos generales, la cantidad de adecuaciones ha venido en aumento, en particular en las adecuaciones no significativas que representan para los 3 años incluidos en el cuadro anterior, más del 80% del total de adecuaciones. Por su parte, las adecuaciones también han impactado los procesos de evaluación de los aprendizajes en el sistema educativo, tanto las realizadas en el aula como las aplicadas en las pruebas nacionales, reguladas con la elaboración de un reglamento normativo.

En un informe recibido de la División de

Control de Calidad y Macroevaluación se detallan los tipos y las cantidades de adecuaciones que se han realizado a los estudiantes de Sexto Grado en las pruebas nacionales, durante los cursos lectivos del 2003 al 2005. En total se aplicaron en el periodo 314.288 adecuaciones a los estudiantes, según el detalle que a continuación se presenta:

Cuadro Nº 2.4 Adecuaciones Curriculares aplicadas en las

Pruebas Nacionales de Sexto Grado Cursos lectivos 2003 - 2005

Adecuaciones y apoyos 2003 2004 2005 Total

Pruebas Específicas 21.307 21.150 24.729 67.186 Una hora adicional 11.003 11.692 13.182 35.877 Uso de fórmulas matemáticas

11.314 11.189 12.709 35.212

Uso de tablas de multiplicar

11.218 11.163 12.440 34.821

Reducción de palabras en la producción textual

8.777 10.064 10.291 29.132

Recinto aparte 9.305 9.190 10.206 28.701 Tutor especialista Educación Especial

6.768 6.883 7.703 21.354

Periodos de descanso 3.839 3.497 3.299 10.635 No evaluar caligrafía 3.023 3.141 4.165 10.329 Otras adecuaciones y apoyos

10.130 15.617 15.294 41.041

TOTAL 96.684 103.586 114.018 314.288

Este informe de seguimiento propone incorporar en este proceso la aplicación del Índice de Inclusión, recomendado y adaptado por la Oficina de la UNESCO para Latinoamérica con sede en Santiago, Chile, que contempla toda una conceptuación y metodología para que los equipos directivos de los centros educativos y toda la comunidad educativa, participen en esta reflexión de sus condiciones, en pro o en contra de la eliminación de las barreras para el aprendizaje, así como la adopción gradual de propuestas de mejora para toda la comunidad educativa. Complementa esta recomendación, la necesidad de incorporar en este desafío de reducir las barreras al aprendizaje y de construir escuelas capaces de atender las necesidades de todos los estudiantes, a las Oficinas especializadas del MEP, como lo son la División de Desarrollo Curricular, la de Control de

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Calidad y Macroevaluación y el CENADI, entre otros, dependencias claves en la formulación de propuestas de políticas educativas y curriculares así como de lineamientos y procedimientos para su implementación.

También es válido mencionar que los resultados

de la evaluación del sistema educativo a la luz de la política educativa, en particular la Segunda Etapa dedicada a una incursión cualitativa en 100 centros educativos, permitirá hacer un abordaje integral de estos procesos educativos, describir sus características y tendencias predominantes. Estrategia 2: Incorporación de los grupos excluidos Actividad 2.1: Mejorar las condiciones de acceso a la educación a los niños y niñas de las zonas rurales y de difícil acceso, mediante la creación de un promedio de 35 escuelas por año, en el periodo 2003-2015, de las cuales se estima que 10 son indígenas, para aumentar la escolaridad en esas comunidades, logrando al 2015 una cobertura del 85%. Logros: Breve caracterización de los centros educativos:

Las escuelas constituyen las unidades centrales de la gestión educativa, son los espacios llamados a satisfacer las necesidades de los estudiantes, mediante la concreción de las políticas educativas, por medio de los planes y programas de estudio. Desde una perspectiva administrativa, las escuelas se clasifican de acuerdo con la cantidad de matrícula que atiendan, de conformidad con la siguiente tabla de valores:

Cuadro Nº 2.5

Clasificación de los Centros Educativos Públicos de Primaria

Según Matrícula

Rango de Matrícula

Cantidad de

Docentes Promedio

Tipo de Escuela

Hasta 50 1 - 2 Unidocente 51 a 180 1 - 5 Dirección 1

181 a 300 6 - 10 Dirección 2 301 a 600 11 - 20 Dirección 3 601 a 900 + de 30 Dirección 4 + de 900 + de 30 Dirección 5

Fuente: División de Planeamiento y Desarrollo Educativo

Además de ser la matrícula un parámetro para definir la clasificación y la cantidad de los puestos que se asignan a un centro educativo, esta categoría de escuelas están relacionadas con las jornadas diarias de trabajo y

con el plan de estudios que imparten. Por otro lado, hay escuelas típicas de las zonas urbanas y rurales, un ejemplo de ello son las escuelas Unidocentes y Dirección 1 que normalmente están ubicadas en zonas rurales y las escuelas Dirección 2 a la 5 por el contrario, se ubican en su mayoría en zonas urbanas, explican este fenómeno la concentración y dispersión de las poblaciones.

Cuadro Nº 2.6

Cantidad de Escuelas Públicas por Tipo de Dirección Cursos lectivos 2003 y 2005

Cantidad de Escuelas

Porcentaje de Escuelas

Porcentaje de Matrícula

Tipo de Escuela

2003 2005 2003 2005 2003 2005 Unidocente 1.667 1.773 45.8 47.9 8.1 8.6 Dirección 1 1.140 1.264 31.2 34.0 18.9 23.9 Dirección 2 326 257 9.0 6.9 12.4 12.5 Dirección 3 264 228 7.2 6.2 17.9 20.1 Dirección 4 129 104 3.5 2.8 16.3 15.8 Dirección 5 123 80 3.3 2.2 26.4 19.1

Total 3.649 3.707 100% 100% 100% 100% Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2003 y 2005

El cuadro anterior muestra que de las 3.707 instituciones públicas de primaria en el 2005, el 47.9% son escuelas Unidocentes, atendidas por uno o dos docentes, según sea la matrícula que registren, a saber: hasta 30 niños y niñas son atendidas por un docente, superior a 30 y hasta 51 son atendidos por dos docentes. Este fortalecimiento de las escuelas Unidocentes con el nombramiento de un segundo docente, permite la ampliación de la jornada diaria en casi el doble de las lecciones semanales y el enriquecimiento del currículo que reciben, con la puesta en marcha del proyecto pedagógico renovado. También se puede apreciar en el cuadro citado, que a pesar de que las escuelas Unidocentes acumulan la mayor cantidad de escuelas , son las que atienden la proporción menor de la matrícula registrada en el curso lectivo del 2005, que es de un 8.6%, porcentaje mayor que el registrado en el 2003.

Ahora bien, si se suman los porcentajes de

escuelas de las Unidocentes y Dirección 1 en el 2005, se obtiene un 81.9% del total de las escuelas, casi un 5% más que en el 2003, las cuales tienen como característica la atención por parte del docente de varios grupos de escolares de diferentes grados, lo que se conoce como la escuela “multigrado”, razón por la cual se convierte en un desafío la preparación del docente y el apoyo con los recursos didácticos apropiados tanto al docente como a los estudiantes, para hacer frente a esta modalidad de atención.

En general, la información contenida en el

cuadro anterior refleja el crecimiento en las escuelas multigrado, acompañado de una disminución en la cantidad de escuelas para las direcciones 2 en adelante. Como se ha mencionado, este resultado refleja el

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aumento de los servicios educativos en las zonas rurales, así como plantea al sistema educativo, el reto de establecer políticas que las fortalezcan y mejoren los servicios que ofrecen.

En aras de fortalecer la educación rural, el

pasado 09 de junio del 2005, el Gobierno de Costa Rica y el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo (BIRF), firmaron el Convenio de Préstamo N° 7284-CR, denominado “Proyecto de Equidad y Eficiencia de la Educación”, por un monto de 30 millones de dólares, cuya fecha de conclusión es el año 2011 y será ejecutado por PROMECE. Los objetivos que se pretenden alcanzar con el proyecto son: 1) Reducir las brechas en la calidad del sistema educativo en primaria y secundaria en áreas rurales y 2) Mejorar la equidad y eficiencia en la asignación, administración y uso de los recursos del sector educación. Será necesario revisar los componentes de este proyecto a fin de asegurar la efectividad en las zonas prioritarias, una vez en ejecución.

El promedio de estudiantes por sección a cargo

de un docente, en el curso lectivo del 2005 es de 17, al igual que en el 2003. No obstante de este promedio, vale hacer la diferencia entre las escuelas ubicadas en las zonas urbanas donde el promedio es de 24 y las de zona rural que es de 12 estudiantes. Este promedio de estudiantes por sección es congruente con los tipos de escuelas, en las escuelas unidocentes y dirección 1, los grupos son pequeños y se dijo que estas escuelas son típicas de las zonas rurales, mientras que las escuelas Dirección 2 en adelante, se ubican en las zonas más pobladas y en muchos casos, calificadas como urbanas.

A pesar de que las escuelas mu ltigrado y rurales

atienden a menos niños y niñas por grado y por sección, son las que menos horas lectivas diarias les ofrecen, poniéndose en evidencia otro desafío para coadyuvar con la calidad de la educación y propiciar las condiciones de equidad, en particular con las poblaciones más carenciadas.

Es importante mencionar la condición de las

escuelas Indígenas, las cuales a pesar de regirse por las mismos criterios de clasificación de centros educativos y de conformación de grupos, tienen una práctica pedagógica de aula, que ha venido definiéndose con la participación de los propios pueblos indígenas en búsqueda de la pertinencia. En la actualidad funcionan 207 escuelas indígenas que atienden a un total de 8.388 niños y niñas, lo que representa un incremento en la matrícula del 3.5% con respecto del curso lectivo 2003. De este total de escuelas, más del 60% son Unidocentes, lo que permite caracterizarlas como escuelas con uno o dos docentes.

En los últimos años se han creado en promedio 10 escuelas indígenas por año, lo que ha permitido aumentar la escolaridad en estas comunidades, sin embargo, esta escolarización sigue siendo baja, aunado a que las condiciones de infraestructura, mobiliario y materiales educativos son insuficientes y precarias. Lamentablemente no es posible calcular una tasa de cobertura en las poblaciones indígenas, debido a la falta de información desagregada por edades simples de la población, situación que dificulta dar el seguimiento al cumplimiento de la meta; sin embargo se tiene conocimiento de niños y niñas indígenas que no asisten a la escuela y de muchos que abandonan las aulas.

El cuadro siguiente muestra la cantidad de

escuelas creadas para el periodo de estudio, ordenadas por región educativa:

Cuadro Nº 2.7

Cantidad de Escuelas Nuevas por Región Educativa Cursos lectivos 2003 - 2005

Cantidad de Escuelas Dirección Regional 2003 2004 2005

Desamparados - 1 - Pérez Zeledón 6 1 4

San Ramón 1 1 - San Carlos 2 2 1

Cartago 1 - 1 Turrialba 2 13 10 Heredia 4 - 1 Liberia 3 1 - Nicoya - - 1 Cañas 2 - 1

Puntarenas - 2 2 Coto 4 2 3

Limón 2 5 4 Guápiles 3 4 1 Aguirre 1 1 2 Upala - 3 -

Total COSTA RICA 31 36 31 Fuente: División de Planeamiento y Desarrollo Educativo, DEPP

Es importante mencionar que las regiones educativas tienen un papel protagónico en la apertura de nuevas instituciones educativas, mediante la realización de los estudios de demanda educativa, para lo cual existe un manual de normas y procedimientos que orienta este proceso. Con estos estudios de demanda educativa se garantiza atender todas aquellas poblaciones, especialmente las menos favorecidas y rurales, para lo cual se requiere del compromiso y la oportunidad en las recomendaciones que realicen las autoridades educativas regionales.

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En los últimos años se ha solicitado como requisito la donación de un terreno apto para la construcción de la escuela, por parte de la comunidad demandante del servicio, el MEP no ha contado con los recursos suficientes para hacer frente a esta necesidad, lo que ha obligado a las comunidades a organizarse para obtener los fondos y realizar estas adquisiciones, también es válido señalar que en muchos casos los terrenos son donados. Además, los comités pro escuelas conjuntamente con las autoridades educativas regionales deben garantizar que al inicio del curso lectivo respectivo, se disponga de los recursos mínimos para su adecuado funcionamiento.

En el presente curso lectivo, el MEP recibió un

total de 38 solicitudes para la apertura de escuelas, de las cuales se aprobaron 31, tal como se detalla en el cuadro anterior, lo que significa que 7 solicitudes fueron denegadas principalmente por falta de terreno y terrenos que no cumplen con las características solicitadas.

La distancia que deben recorrer los niños y

niñas para asistir a la escuela es un elemento que impacta en el acceso, si bien es cierto la proximidad de la escuela no significa siempre la escolarización de los niños, a la inversa, el alejamiento de las escuelas constituye, pasada cierta distancia, un obstáculo a esta escolarización. Estudios han demostrado que a un radio de 2 kilómetros alrededor de una escuela, determina un área en la cual el acceso físico no plantea mayores problemas a las poblaciones en zonas remotas y rurales. Es de reconocer al estado costarricense el esfuerzo que ha realizado por dotar a las comunidades de una escuela, espacio en que se ha centrado el desarrollo comunal y la construcción de nuestra ciudadanía.

Actividad 2.2: Promover la incorporación de proyectos en los planes institucionales del nivel nacional, regional y en especial el institucional, con acciones preventivas y de atención inmediata que contribuyan a disminuir los niveles de deserción y repitencia, abarcando el 100% de las instituciones en el periodo 2003-2015. La meta propuesta al 2006, es disminuir la deserción en la Educación Secundaria a un 8% y la repitencia en la Educación Primaria a un 2% en el 2015. Logros:

El abandono de los estudiantes de los centros educativos antes de concluir un curso lectivo es uno de los fenómenos que más preocupan a las autoridades educativas y que se ha venido dando desde hace muchos años, sin que se haya encontrado una solución duradera, a pesar que la disminución del porcentaje de deserción se ha convertido en una prioridad en las diferentes gestiones

del Ministerio de Educación, así reflejada en los planes estratégicos y de desarrollo nacional, sin que se haya logrado la meta de manera significativa.

La deserción es considerada como un fenómeno

multicausal, donde intervienen aspectos económicos, culturales, sociales y propios del sistema educativo. En virtud de estos factores se concluye que el desafío es considerable y requiere de una acción conjunta para su atención que trasciende el Ministerio de Educación Pública y el propio centro educativo, así como involucra a la familia y requiere que se den los estímulos en el ambiente para potenciar el trabajo cotidiano en el aula. La pobreza es uno de los obstáculos para mantener a los estudiantes en las aulas.

Si bien es cierto que la deserción de los

estudiantes se presenta en todas las modalidades y niveles educativos, tanto en las zonas urbanas como rurales, es en la Educación Secundaria, en particular en el Tercer Ciclo y en el Sétimo Año donde los resultados son preocupantes.

No obstante lo anterior, en la Educación

Primaria la deserción se ha mantenido desde 1995 al 2003 en un rango porcentual entre el 4 y el 5%. En el año 2004 se presenta una mejoría en el indicador, disminuyendo al 3.3% del total de la matrícula inicial, o sea 0.6 puntos porcentuales menos que en el 2003.

A pesar que el porcentaje de deserción es mayor

en los centros educativos ubicados en la zona rural, éste al igual que el porcentaje de la zona urbana y por consiguiente a nivel nacional, para el curso lectivo del 2004 disminuyó levemente.

Gráfico Nº 2.7

Porcentaje de Deserción en Educación Primaria Nacional y por zona Periodo 1999 - 2004

3,3

3,93,9

4,5

4,1

4,4

3,1

3,4

3,6

4,2

3,93,9

3,6

4,7

4,1

4,7

4,3

4,7

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

4,4

4,64,8

5

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Nacional Urbana Rural

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La deserción se presenta en todas las regiones educativas, en algunas con mayor intensidad como son las regiones educativas que pertenecen a la provincia de Limón y Puntarenas. A pesar de que son muchos los factores que afectan este abandono del sistema educativo, hay una correspondencia importante con el tema económico de las familias y la necesidad de que las hijas e hijos combinen el estudio con el trabajo.

Coherente con el resultado nacional, en 14 de las 20 regiones educativas disminuye el porcentaje en este indicador. Al respecto, cabe destacar la disminución de 3.4 puntos porcentuales en la región de Limón, a pesar de mantenerse aún sobre el promedio nacional para el año 2004.

Gráfico Nº 2.8 Porcentaje de Deserción en la Educación Primaria

por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2002 y 2004

7,7

5,6

5

4,8

4,7

4,7

4,6

4,2

3,9

3,9

3,6

3,6

3,6

3,5

3,4

3,2

3

2,9

2,8

2,7

2,2

4,3

5,3

3,2

4,2

5,9

3,7

5,5

4,4

2,7

3,3

3,4

3,2

4

4,4

4,4

2,7

2,4

1,9

1,8

2,4

2,1

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Limón

Guápiles

Puriscal

San Carlos

Liberia

Coto

Puntarenas

Upala

Pérez Zeledón

COSTA RICA

Alajuela

Cartago

Aguirre

Cañas

Nicoya

San José

Heredia

San Ramón

Santa Cruz

Desamparados

Turrialba

2002 2004

A partir del 2003 el Ministerio de Educación

Pública ha implementado el proyecto denominado “Lucha Frontal contra la Deserción Estudiantil”, que implica además de fortalecer los programas de asistencia social en el aula, incentivar a las instituciones educativas para que incluyan en sus planes operativos

institucionales, acciones orientadas hacia el establecimiento de condiciones que contribuyan en el mejoramiento del porcentaje de jóvenes que permanecen en las aulas del sistema educativo formal.

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El Departamento de Planes y Programas ha dado seguimiento a la implementación de la misma, por lo que a partir de entonces se les ha solicitado a los actores educativos, informes de las acciones que cada año realizan para combatir la deserción.

Entre las acciones incluidas a nivel institucional

en los distintos planes, destacan:

• Campañas dirigidas a los padres de familia y alumnos para que adquieran conciencia de los beneficios que se derivan de la educación de sus hijos y se involucren en el proceso de enseñanza.

• Identificación y análisis de las causas de la deserción y sus consecuencias

• Asesoramiento a los profesores guías y orientadores sobre temáticas como autoestima, proyecto de vida, formación en valores, técnicas de estudio, metodologías, evaluación y otros

• Promoción e implementación de proyectos como el de “Ambientalización Institucional para la permanencia de los estudiantes”

• Elaboración de diagnósticos a inicios del curso lectivo, para determinar insuficiencias de los estudiantes.

• Campañas de motivación, concientización y capacitación dirigida a los docentes

La repitencia en la Educación Primaria es el

fenómeno que afecta a más niños y niñas, particularmente a quienes cursan el Primer Ciclo, con énfasis en el Primer Grado, donde según estudios realizados se da un pase desarticulado entre el Ciclo de Transición y este primer grado, lo que ocasiona que el niño y la niña no logren adaptarse al cambio y por ende no logran obtener el rendimiento deseado para su promoción, obligándoles a repetir el año una y otra vez. En este sentido, se reconoce este desafío en el sistema educativo, en términos de articulación entre los diferentes ciclos educativos, que debe ser abordado de manera integral, pero sobre todo desde una perspectiva pedagógica y curricular.

En el curso lectivo del 2005 se registraron un total de 38.972 niños y niñas repitientes en la Educación Primaria, lo que representa un 7.5% del total de la matrícula para este nivel educativo. Este porcentaje en comparación con el 2003, presentó una leve mejoría en términos absolutos de 985 estudiantes menos en esta condición.

El porcentaje de repitencia disminuyó levemente

en las escuelas ubicadas en la zona rural, mientras que en la zona urbana, el porcentaje aumenta con respecto del curso lectivo del 2003.

Gráfico Nº 2.9

Porcentaje de Repitientes en Educación Primaria Nacional y por zona Periodo 2000 - 2005

7,57,47,57,6

8,48,2

6,76,56,8

6,3

6,96,8

8,48,58,38,3

9,39,1

6

6,5

7

7,5

8

8,5

9

9,5

10

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Nacional Urbana Rural

El rango de porcentajes que muestra la repitencia a nivel de las regiones educativas está entre el 5,3% y el 10,8%, las regiones de Upala y Coto son las que integran el rango superior de la serie más ocho regiones más, mientras que Puriscal y San Ramón y ocho regiones más son las que presentan los porcentajes menores de estudiantes que repiten una o más veces un grado escolar.

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Gráfico Nº 2.10 Porcentaje de Repitientes en la Educación Primaria

por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2003 y 2005

11,3

11,3

10,3

10,2

9,8

8,7

8,4

7,8

7,7

7,6

7,5

7,4

7,3

7,1

7

6,8

6,5

6,5

6,5

5,5

5,2

10,5

10,8

9,8

10,7

9,5

8,3

7,3

6,8

8,9

7,8

7,5

7,4

6,8

7,6

6,5

6

6,1

9

6,5

5,4

5,3

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Aguirre

Upala

Guápiles

Coto

Liberia

San Carlos

Desamparados

Santa Cruz

Limón

Nicoya

COSTA RICA

San José

Turrialba

Puntarenas

Pérez Zeledón

Cartago

Alajuela

Cañas

Heredia

San Ramón

Puriscal

2003 2005

El rendimiento definitivo en la Educación

Primaria ha venido sosteniéndose en los últimos años en el orden del 90% y es el más alto si se compara con el de la Educación Secundaria, logrando promover en el curso lectivo del 2004 a un 90.5% del total de los estudiantes en este nivel educativo, disminuyendo levemente este indicador con respecto del rendimiento alcanzado en el curso lectivo del 2003, en 0,2 puntos porcentuale s.

Gráfico Nº 2.11 Porcentaje de Aprobación en Educación Primaria

Nacional y por zona Periodo 1999 - 2004

90,590,7

91,290,9

90,690,2

91,991,7

92,892,792,5

92,2

88,8

89,5

90,389,9

89,5

89

88,5

89

89,5

90

90,5

91

91,5

92

92,5

93

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Nacional Urbana Rural

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De manera congruente con los resultados en los indicadores de deserción y repitencia, los niveles más bajos de aprobación se dan en el Primer y Cuarto Grado y en los centros educativos públicos en general.

El gráfico siguiente muestra los resultados por

grado escolar en los tres indicadores de eficiencia interna: deserción, repitencia y reprobación, para el curso lectivo de 2004:

Gráfico Nº 2.12 Porcentajes de Repetición, Deserción Intra-Anual y

Reprobación en Educación Primaria Curso lectivo 2004

0,5

5,8

8,2

6,4

8,1

13,9

2,83,13,43,1

3,54,13,8

3,5

8,3

11,5

8,69,1

14,7

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Transi

ción

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Repetición Deserción Reprobados

Al igual que sucede con los indicadores de deserción y repitencia, el porcentaje de aprobación en los centros educativos ubicados en la zona rural es más bajo que el logrado en la zona urbana.

La diferencia de los porcentajes de aprobación

para las regiones educativas es de un 8.2%, donde la región de Coto seguida de Aguirre nuevamente encabeza la serie inferior del resultado a saber un 84.9% de aprobación y la región de San José en la serie superior con un 93.1% de aprobación.

Además de los mencionados indicadores de

eficiencia interna del sistema educativo en primaria, es importante mencionar los resultados de las cohortes educativas reconstruidas, que demuestran que al 2002, solamente 84 estudiantes de cada 100 concluyeron el Sexto Grado, de los cuales apenas el 53,7% lo terminaron en el tiempo debido (6 años). Estos datos también permiten medir la cantidad de años promedio que necesita un estudiante de primaria para concluir sus estudios, que a este mismo año, fue de 7.3 años.

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Gráfico Nº 2.13 Porcentaje de Aprobación en Educación Primaria

por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2003 y 2004

94,8

94

92,8

92,7

92,7

92,6

92,4

92,2

91,9

91,6

91,3

91,2

91,1

90,3

90,2

89,7

89,1

88,1

87,5

85,2

84,5

92,9

91

92

91,6

88,6

91,6

92,3

90,9

93,1

91,3

90,9

90,5

90,4

89,9

88,5

88,5

86,9

88,3

84,9

86,8

85,3

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Pérez Zeledón

Santa Cruz

San Ramón

Alajuela

Liberia

Puriscal

Cañas

Heredia

San José

Cartago

Desamparados

COSTA RICA

Turrialba

Nicoya

Puntarenas

Limón

Guápiles

San Carlos

Coto

Upala

Aguirre

2003 2004

Actividad 2.3 : Fomentar la creación de redes de estudiantes a favor de la educación para todos, que ayuden a sus compañeros con centros de estudio, a identificar a los estudiantes que tienen problemas, a identificar sus problemas y proponer soluciones. Este proyecto también se apoya en el trabajo que realiza el Foro Nacional de Educación para Todos, de crear estas redes y alianzas entre estudiantes, así como en el Programa de Formación en Valores, donde la solidaridad y el compañerismo se fortalecen y se viven. Logros:

No se registran acciones o logros en esta actividad. Se recomienda implementar un proyecto en los colegios, con la población de Sétimo Año como objetivo dado que es el nivel con los resultados educativos menos favorables. El propósito del proyecto

consiste en promover la integración de grupos de apoyo en estos colegios, con la participación de los estudiantes, los docentes, equipo directivo y comunidad en general, quienes aunarán esfuerzos para mejorar las condiciones y los resultados educativos de los estudiantes que más necesitan. Estos grupos comprometidos y ante todo solidarios con sus compañeros más necesitados, apoyarán la formulación y ejecución de acciones educativas que beneficien a estos grupos de estudiantes. Se mencionan algunas acciones concretas que pueden asumir, sin detrimento de las acciones que se propongan según las necesidades y características de los centros educativos: centros de estudio, ofrecer cursos sobre técnicas de estudio en las asignaturas que presentan mayor dificultad, trabajo con los padres de familia para sensibilizarlos y motivarlos hacia la educación de sus hijos, así como ofrecerles las orientaciones necesarias para que puedan apoyar la formación de sus hijos, trabajo

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de motivación y sensibilización de los docentes, especialmente los de Sétimo Año, seguimiento a los estudiantes que presentan condiciones potenciales para abandonar las aulas y coordinación con las dependencias correspondientes para la canalización de recursos de asistencia social.

Las investigaciones sobre instituciones

educativas exitosas muestran que la realización de proyectos socioculturales y educativos, así como el acompañamiento personal y grupal, resultan buenos puntos de partida para motivar la permanencia o la reinserción en las escuelas y colegios. El liderazgo participativo del director, el compromiso de los docentes en el desarrollo de proyectos compartidos, la convivencia escolar y la disciplina orientada a acompañar y escuchar, socializando para la convivencia social, son condiciones para avanzar hacia procesos más sistemáticos de enseñanza y aprendizaje. Se podría afirmar que el mejor aspecto que caracteriza a las escuelas exitosas es la focalización en el estudiante como una persona con necesidades específicas; estas escuelas no eliminan a los alumnos “débiles”, sino que les ofrecen ayuda adicional. Esta actitud hacia el joven es más fácil de lograr cuando el docente y el estudiante comparten su sentido de pertenencia de comunidad educativa. Actividad 2.4: Desarrollo de las potencialidades de los estudiantes con necesidades educativas especiales, cubriendo el 100% de la demanda por servicios de apoyo y especializados e integrándoles en los casos que sea factible, a las aulas regulares, en el periodo 2003-2015. Esta acción se complementa con la acción 1.1. de la estrategia anterior, relacionada con las condiciones físicas y ambientales adecuadas a las necesidades de los estudiantes. Logros:

Los niños y las niñas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad se atienden en las Aulas Integradas y en los Centros de Educación Especial. Para el curso lectivo de 2005 se registró un total de 6.028 niños y niñas, que representan el 42.9% del total de la población con discapacidad atendida en los servicios de atención directa en el sistema educativo costarricense, 6.4 puntos porcentuales menos que en el 2003. La matrícula registrada en el 2005 con respecto del 2003 disminuyó en un 22.2%, lo que refleja, lejos de ser un resultado negativo, el grado de avance que ha tenido el país en el programa de integración de estos escolares a las aulas regulares. Otro indicador importante sobre este logro es el aumento de los niños y niñas que reciben servicios de apoyo, señalado en la Actividad 1.4 de este informe.

De este total de estudiantes atendidos, el 99% asisten a centros educativos públicos y so lamente un 1% asiste a centros privados, de los cuales el 0.75% corresponden a centros privados con subvención del Estado.

Con respecto de la ubicación de los servicios, un

78.5% de los niños y niñas atendidos asisten a centros educativos ubicados en la zona urbana y el restante 21.5% a centros educativos de la zona rural. Este resultado coloca en una posición de desventaja nuevamente a los estudiantes de la zona rural. Una limitante en la prestación de estos servicios ha sido la disponibilidad de recurso humano idóneo y titulado, lo que se demuestra con las estadísticas de personal docente, resultando la Educación Especial, con el menor porcentaje de personal titulado en el sistema educativo, un 75.5% en el 2004.

Actividad 2.5: Direccionar y fortalecer los programas de equidad hacia las poblaciones menos favorecidas, en congruencia con los planes de desarrollo nacional de superación de la pobreza. El compromiso es que todos los programas de política social en el aula beneficien directamente a la población más necesitada. Para ello se utiliza el índice de desarrollo social y el índice de rezago educativo. Logros:

Con el propósito de coadyuvar con el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, el Estado Costarricense ha venido ejecutando un conjunto de programas de asistencia social, cuya población objetivo es justamente los hijos e hijas de las familias más pobres del país. Estos programas de asistencia social son: Becas Estudiantiles, Beca Inicial (conocida anteriormente como el Bono Escolar), Transporte de Estudiantes y los Comedores Escolares. Con estos programas denominados de equidad, se pretende garantizar el acceso y la permanencia en los servicios educativos de los grupos más vulnerables de la sociedad.

El cuadro siguiente muestra los resultados

obtenidos en estos cuatro programas durante el periodo 2003-2005, tomando como variables la cantidad de los beneficiarios y el monto de la inversión realizada:

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Cuadro Nº 2.8 Balance de los Resultados Obtenidos en los

Programas de Equidad Periodo 2003-2005

Año Becas Beca Inicial Transporte

de Estudiantes

Comedores Escolares

2003

47.092 beneficiarios

3.569.5 millones de

colones

70.713 beneficiarios

707.1 millones de

colones

58.254 beneficiarios

3.317.5 millones de

colones

467.370 beneficiarios

6.440.7 millones de

colones

2004

53.555 beneficiarios

3.873.9 millones de

colones

59.676 beneficiarios

777.3 millones de

colones

59.885 beneficiarios

5.479.3 millones de

colones

550.345 beneficiarios

8.580.3 millones de

colones

2005 (Primer

Semestre)

55.610 beneficiarios

1.570.3 millones de

colones

61.573 beneficiarios

800.4 millones de

colones

61.251 beneficiarios

2.819.7 millones de

colones

565.593 beneficiarios

5.454.4 millones de

colones

Como se puede apreciar en el cuadro anterior,

en la mayoría de los programas de equidad, la cantidad de beneficiarios se ha incrementado significativamente, con excepción de la beca inicial, que no ha podido recuperar lo logrado en el 2003; sin embargo estos recursos son insuficientes para la demanda creciente de los subsidios, dadas las condiciones de pobreza en las que viven muchas familias en el país.

Además de la cantidad de beneficiarios y los

montos de la inversión, para dar seguimiento efectivo de esta meta se requiere conocer si la población objetivo ha sido acertadamente seleccionada, tomando en cuenta su condición de pobreza, así como el impacto que ha alcanzado, en cuanto a los objetivos propuestos para cada uno de ellos. En este primer informe de seguimiento, no será posible profundizar en este análisis, sin embargo en el marco de la evaluación del sistema educativo a la luz de la política educativa que está realizando el MEP, se tiene programado para el año 2006, un estudio que permita medir el impacto de estos programas de equidad, en los tres niveles de la administración del sistema educativo, pero sobre todo en los centros educativos, dando seguimiento a los estudiantes que se benefician de estos servicios sociales. Sin duda los resultados de esta evaluación permitirán definir y focalizar mejor los programas.

Estudios realizados por la Contraloría General

de la República demuestran que los métodos de monitoreo y evaluación de estos programas son insuficientes, por lo que se hace imperativo que la administración del sistema educativo realice estas evaluaciones completas.

Actividad 2.6: Diseñar e implementar un programa articulado con el Patronato Nacional de la Infancia, el Ministerio de Trabajo, las Municipalidades y los centros educativos, que permita reinsertar al sistema educativo a los niños y niñas que trabajan y aquellos que estudian y trabajan. Diseño de una propuesta en el 2004, inicia la implementación como proyecto piloto en los centros educativos con la mayor incidencia de estudiantes que estudian y trabajan, especialmente los menores de 15 años, en el 2005. Logros:

No existe un programa formalizado entre el MEP, PANI, Ministerio de Trabajo y Municipalidades para la atención de los estudiantes que estudian y trabajan y reinsertar al sistema educativo a aquellos que trabajan. Por su parte, lo que existe es un segundo plan estratégico para la erradicación del trabajo infantil y protección especial a la persona adolescente trabajadora, en el cual participan todas las instituciones involucradas, incluyendo las antes citadas, además de la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS), la asesoría técnica de la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T) y el I.P.E.C Para el caso educativo, las metas contenidas en este plan estratégico son las mismas contenidas en el plan educativo 2002-2006 y en el Plan Nacional de Desarrollo, algunas relacionadas directamente con la temática y otras acciones más integrales en el desarrollo educativo nacional.

En relación con los niños que estudian y

trabajan, el Departamento de Estad ística del Ministerio de Educación, realiza cada año un censo en todas las instituciones educativas del país para registrar a la población en edad escolar que estudia y trabaja. Asimismo el Departamento de Planes y Programas, con el propósito de identific ar y personalizar a estos niños y niñas, está elaborando una base de datos que incluye los diferentes tipos de trabajo que estos jóvenes realizan.

Está en proceso un convenio entre el Ministerio

de Educación y la empresa privada para becar algunos niños que están combinando sus estudios con el trabajo.

Como apoyo al proceso de atención de los

niños que estudian y trabajan, el Centro Nacional de Didáctica (CENADI) en coordinación con el Departamento de Planes y Programas y la OIT, han realizado en el presente año dos capacitaciones a docentes, una dirigida a docentes de escuelas de Atención Prioritaria en San José y otra a docentes de escuelas Unidocentes en la zona sur del país. Estas capacitaciones se incorporan a la planificación de actividades de capacitación del Centro Nacional de

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Didáctica del MEP y se tiene prevista una próxima capacitación en el mes de enero 2006.

Según los resultados obtenidos en el censo

escolar de los estudiantes que estudian y trabajan, la Educación Primaria registró un total de 11.047 niños y niñas que estudian y trabajan en el 2003, mientras que en el curso lectivo 2004, la cantidad fue de 8.872, lo que refleja una mejoría de 19.7 puntos porcentuales; no obstante de esta reducción de la cantidad de estudiantes, sigue siendo el trabajo infantil un problema y una violación a los derechos de los niños y las niñas, que afecta directamente el abandono de los estudios y el rendimiento escolar. Del total de escolares reportados en este censo nacional 2004, 549 ya habían abandonado sus estudios por esta razón.

El siguiente cuadro muestra los resultados

obtenidos en estos censos nacionales 2003 y 2004 realizados en la Educación Primaria:

Cuadro Nº 2.9

Educación Primaria Matrícula de Niños y Niñas que Estudian y Trabajan

Cursos lectivos 2003 y 2004 (Al mes de Agosto)

Curso Lectivo

Matrícula Inicial (1)

Matrícula de Niños y Niñas

Trabajadoras

Porcentaje

2003 409.879 11.047 2.7 2004 466.947 8.872 1.9

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2003 y 2004 (1) Matrícula Inicial 2003 y 2004 de las instituciones educativas que enviaron el formulario

Los estudiantes reportados en estos dos censos

nacionales tienen tres características básicas, casi la totalidad son atendidos en las escuelas públicas del país, más del 60% están ubicados en la zona rural y la mayoría presenta edades entre los 7 y 15 años. Esta caracterización explica de alguna manera, que los dos tipos de trabajo a que se dedican estos niños y niñas corresponden a las actividades domésticos y a la agricultura, las dos actividades acumulan más del 59% de los casos reportados.

A continuación se muestra la desagregación por

zona urbana y rural, de los porcentajes de niños y niñas que estudiaban y trabajaban a agosto de 2004.

Gráfico Nº 2.14 Educación Primaria

Porcentaje de Alumnos que estudian y trabajan por zona

Curso lectivo 2004

2,8

1,9

1,3

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Rural

Nacional

Urbana

Porcentaje

Congruente con el resultado de más casos de

escolares que estudian y trabajan en la zona rural, también las regiones más afectadas con este fenómeno son: Upala con un 5.4%, Coto con un 6.2%, Liberia con un 3.4%, Turrialba con un 4.2%, Limón con un 3.7% y Pérez Zeledón con un 3% .

Tan grave es el trabajo infantil remunerado o no

como los tipos de trabajo a los que se dedican estos niños y niñas, ya se mencionó que más de la mitad de los casos reportados se dedican a las actividades domésticas y a la agricultura. Lamentablemente también se registraron 116 casos considerados de alto riesgo, por referirse a las peores formas del trabajo infantil, entre ellas: mendicidad, ventas en lugares donde expenden bebidas alcohólicas, explotación sexual comercial infantil y venta de drogas y estupefacientes. El gráfico Nº 15 muestra los resultados obtenidos en cuanto a estos tipos de trabajo.

Se recomienda al MEP cumplir con la meta

adquirida en este plan de acción, mediante un plan integral para la atención de los estudiantes, así como divulgar estos resultados ante el Ministerio de Trabajo y el Patronato Nacional de la Infancia, en aras de que se tomen las medidas correctivas. Los directores de los centros educativos deben denunciar ante las autoridades competentes la existencia de estos casos. La universalización de la Educación Primaria debe desplazar el trabajo infantil.

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Actividad 2.7: Fortalecer el programa de Aula Abierta para apoyar a los estudiantes que presentan sobre edad en la Educación Primaria, de tal forma que terminen sus estudios y puedan incorporarse a otras ofertas educativas. La meta es atender al menos a 5 mil niños y niñas por año hasta llegar a disminuir el porcentaje de niños y niñas con sobre edad. Logros:

Como se ha mencionado en este informe, existen en todos los grados de la Primaria, estudiantes que reportan una edad superior a la edad oficial para cursar un grado determinado. Esta sobre edad se debe a la repitencia y al ingreso tardío al sistema educativo. En el caso de la repitencia se han aumentado los servicios de apoyo en los diversos problemas que presentan los niños y niñas, entre ellas: de aprendizaje, emocionales y de conducta así como problemas de lenguaje, entre otros, además se han incrementado las adecuaciones curriculares. Por su parte, todos los años se abren nuevos servicios educativos para mejorar las condiciones de acceso a todos los escolares, así como se fortalecen los existentes para atender los aumentos de la matrícula.

Sin embargo, el problema persiste y entre las ofertas educativas que se ofrece a la población mayor de 13 años de edad está el Programa de Aula Abierta, que es aprobado por el Consejo Superior de Educación en el 2001.

Este programa está dirigido a incorporar al

sistema educativo a los niños y niñas entre los 13 y 15 años de edad, que no han completado su Educación Primaria (II Ciclo de la Educación General Básica) y que presentan problemas severos tales como: sobre-edad, marginalidad socioeconómica, mendicidad, inmigrantes rezagados, niños y niñas agredidos o en abandono, niños y niñas trabajadores, entre otros.

El programa establece un currículo y horario

flexibles, como respuesta del Ministerio de Educación Pública de ofrecer opciones educativas que garanticen el derecho constitucional a la educación. Permite que la población con sobre edad, que generalmente procede de zonas rurales y marginales y son potenciales desertores del sistema educativo, puedan culminar su educación básica para luego optar por alguna de las diversas opciones educativas de la Educación Abierta. Además el

Gráfico Nº 2.15 Educación Primaria

Estudiantes que estudian y trabajan por tipo de trabajo Curso lectivo 2004 (Al mes de Agosto)

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2004

2644

2197

832

567

442

308

297

178

158

67

21

16

12

202

202

0 500 1000 1500 2000 2500 3000

Agricultura

Actividad Domestica

Ventas Vía Pública

Servicios

Otros

Venta Ferias del Agricultor

Empaque y Traslado de Mercaderías

Ganadería

Venta Locales Comerciales

Pesca y Extracción de Moluscos

Trabajo en Construcción

Mendicidad

Expendios de Bebidas Alcohólicas

Explotación Sexual Comercial

Venta de Drogas y Estupefacientes

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programa ofrece una concertación de horario flexible, en sus tareas y en los trabajos escolares. Esto con el fin de que los estudiantes no se desmotiven y sigan adelante, considerando que son personas en riesgo social y acostumbrados a otro sistema de vida, por lo general no cuentan con el apoyo de sus familias o encargados.

Al hacer un análisis histórico de la matrícula

que se ha atendido en este programa se pone en evidencia que ha venido incrementando la cantidad de sus beneficiarios, pasando de 5.041 niños y niñas en el 2003 a 6.680 en el 2005. El 72.5% de los estudiantes atendidos en el curso lectivo de 2005 tienen una edad entre los 13 y 15 años, lo que demuestra la efectividad del programa en cuanto a la población objetivo. El restante 27.5% es población con edad superior a los 15 años.

En el análisis de los resultados de este

programa, se puede notar como ha habido una intencionalidad por fortalecer y mejorar esta modalidad, mediante la incorporación de la informática educativa, registrando en el presente curso lectivo, una cobertura de 34.3%, o bien sea la incorporación en este programa innovador de 2.294 niños y niñas. Con la incorporación de la tecnología se abre una oportunidad para cambios substanciales en las prácticas pedagógicas en el aula, posibilitando otras formas más creativas e innovadores de aprender y superando las tradicionales en las que estos niños y niñas no tuvieron éxito.

Uno de los problemas que enfrentan los

estudiantes que asisten al Aula Abierta es la aceptación en el centro educativo, tanto de los directores como del resto de los estudiantes. En muchos casos, las Aulas Abiertas no se abren por resistencia del director y los docentes. En este sentido, se requiere un cambio de conducta, mayor conciencia y sensibilidad ante las dificultades que padecen muchos niños y niñas, que no les quita el derecho a aprender con calidad.

Actividad 2.8: Diseñar una propuesta curricular y de atención integral que permita atender a la población extranjera que asiste a las escuelas del país, ayudándoles a adaptarse a las nuevas condiciones educativas y afectivas. Esta acción se fortalece con las acciones contenidas en el Programa Nacional de Formación en Valores. Diseño de la propuesta en el 2005 e implementación en el 2006, como plan piloto en población nicaragüense que asiste a los centros educativos ubicados en las zonas fronterizas. Logros:

No existe una propuesta pedagógica y curricular diseñada para la atención integral de la población

extranjera en el sistema educativo. Actualmente, todos los estudiantes reciben una oferta educativa homogénea sin distingo de su nacionalidad. Sin embargo, el Programa Aula Abierta recibe a una gran cantidad de estudiantes extranjeros, en particular nicaragüenses que justamente presentan algunas de las características de la población objetivo, como la sobre edad y condiciones sociales y económicas muy vulnerables y en alto riesgo. Según un estudio de procedencia de los estudiantes que asistieron a este programa de Aula Abierta en el curso lectivo de 2003, el 19.5% son de nacionalidad nicaragüense.

A partir del año 1999 se viene incrementando de

manera importante la matrícula de la población extranjera en el sistema educativo costarricense, pasando de 30.136 a 45.233 en el presente curso lectivo, lo que representa un incremento del 50%. Los estudiantes de nacionalidad nicaragüense y colombiana, son los más representativos en el total de extranjeros, con un 78.2% y un 5.3% respectivamente. Un análisis comparativo más inmediato de los cursos lectivos 2004 y 2005, refleja por primera vez, una disminución de esta matrícula, pasando de 45.899 a 45.233 estudiantes, impactando directamente a la cantidad de extranjeros en la Educación Primaria.

En la Educación Primaria se registraron en el curso lectivo del 2005, un total de 29.429 extranjeros, lo que representa casi el 65% del total de extranjeros atendidos en el sistema educativo y el 5.6% de la población total para este nivel de enseñanza. De este total de extranjeros atendidas en la Educación Primaria, el 82.6% o bien sea 24.316 estudiantes son de nacionalidad nicaragüense, por su parte la población estudiantil de nacionalidad colombiana representa el 4.2% del total de extranjeros y el restante 13.2% corresponde a otras nacionalidades.

Gráfico Nº 2.16

Extranjeros en la Educación Primaria Curso lectivo 2005

5,6

0,24

94,4

0,74

4,62

Matrícula Nacional NicaraguenseOtras Nacionalidades Colombiana

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El 92% de la matrícula extranjera asiste a las escuelas públicas del país, mientras que el 7.6% restante a los establecimientos privados, incluida los privados con subvención del Estado. Además en las 20 Direcciones Regionales de Educación se reportaron estudiantes extranjeros, siendo la de San Carlos la que

proporcionalmente presenta la mayor participación, con un 13.1%, seguido de San José con un 8.6%. En general, se presentan variaciones muy leves en las cifras con respecto del 2003, sola mente en 8 regiones aumentó el porcentaje, de manera significativa en las regiones de Coto y Aguirre.

Gráfico Nº 2.17

Matrícula de Extranjeros en Educación Primaria por Dirección Regional de Educación

Cursos lectivos 2003 y 2005

13,6

9,4

7,1

7

6,9

6,3

6

5,8

5,7

5,5

5,1

5,1

4

3,5

3,4

2,1

1,8

1,2

1,1

1,1

0,8

13,1

8,6

6,4

6,9

6,6

7

4,9

5,6

6,9

4,8

4,9

5,3

4,3

3

3,3

2,3

1,5

1,2

1,4

1,7

0,9

0 2 4 6 8 10 12 14

San Carlos

San José

Upala

Alajuela

Liberia

Heredia

Desamparados

COSTA RICA

Aguirre

Limón

San Ramón

Santa Cruz

Guápiles

Puntarenas

Cañas

Cartago

Turrialba

Nicoya

Puriscal

Coto

Pérez Zeledón

2003 2005

Congruente con los datos contenidos en el

gráfico anterior y tomando como parámetro las escuelas que registraron en el curso lectivo del 2005, estudiantes nicaragüenses en una proporción de 50% o más del total de la matrícula, se obtiene que un total de 50 escuelas cumplieron esta característica. De estas escuelas 31 y 8 están ubicadas en las Direcciones Regionales de Educación de San Carlos y Heredia, respectivamente, acumulando entre las dos el 78% del total. Al comparar estos resultados con los obtenidos en el curso lectivo de

2002, se muestra un crecimiento de 5 escuelas en esta condición.

De estas 50 escuelas que registraron 50% o más

de la matrícula nicaragüense, en 7 de ellas todos sus estudiantes son extranjeros, seguida de 3 más con un 89.3%, 87.5% y 82.8% respectivamente. El cuadro siguiente muestra la proporción de escuelas por rangos porcentuales hasta el 50%:

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Cuadro Nº 2.10 Educación Primaria

Escuelas con más del 50% de Población Nicaragüense Curso lectivo 2005

Rangos Porcentuales

Cantidad de

Escuelas Porcentaje

50 a 60 24 48 61 a 70 11 22 71 a 80 5 10 81 a 90 3 6 91 a 99 0 0

100 7 14 Total 50 100

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2005 Estas siete escuelas que tienen matrícula de nacionalidad nicaragüense en su totalidad, no solo están ubicadas en las zonas fronterizas, adscritas a la región educativa de San Carlos, sino que también se ubican en Puntarenas, Cartago y Heredia, lo que demuestra la influencia que tiene esta población en todo el país y las concentraciones poblacionales que han formalizado. En este mismo orden de ideas, es conveniente mencionar el caso de la Escuela Finca La Caja, ubicada en la comunidad La Carpio de la Uruca en San José, donde a pesar de que porcentualmente no alcanza un 50% o más de matrícula con esta procedencia, si tiene una importante cifra absoluta de 503 estudiantes nicaragüenses, de los 1649 que asisten a este centro educativo en el presente curso lectivo.

Complementan este análisis particular de escuelas que concentraron más del 50% de matrícula nicaragüense en el curso lectivo del 2005, los resultados obtenidos en dos indicadores de eficiencia interna del sistema educativo. Respecto de la repitencia el 58% de estas escuelas presentaron porcentajes muy superiores al promedio nacional y el 18% porcentajes inferiores al 80% de aprobación. Igual sucede con la deserción, la totalidad de las escuelas que registran deserción en el curso lectivo de 2004, a saber un 44%, muestran porcentajes superiores al promedio nacional. Estos resultados no difieren de los analizados con datos del curso lectivo de 2002.

La política educativa costarricense enfrenta el

desafío de satisfacer las necesidades educativas de una sociedad pluriétnica y multicultural, dada su composición étnica y porque ha experimentado migraciones importantes, tanto voluntarias como forzadas. Debe encontrar el equilibrio entre la aceptación de la expresión de distintas culturas, al mismo tiempo la creación de un marco de referencia integrador de valores y objetivos de desarrollo. Este desafío se debe abordar desde los contenidos de la educación, la política

lingüística, la formación del personal docente y el contexto escolar. Estrategia 3: Aumento de la cobertura y mejoramiento de la Educación Secundaria Actividad 3.1: Aumento de la cobertura en el Tercer Ciclo y la Educación Diversificada, cubriendo el 89% de la cobertura, en el periodo 2003-2015. Por ciclo educativo, la meta es aumentar al 2015, a un 90% en el Tercer Ciclo y un 50% en el Ciclo Diversificado. Al 2006, la meta intermedia en la cobertura de la Educación Secundaria, se harán todos los esfuerzos para alcanzar un 77% de cobertura. Logros:

En el curso lectivo del 2005 se atienden un total de 375.481 estudiantes en la Educación Secundaria, 28.611 estudiantes más que en el 2003, lo que representa un crecimiento del 8.2% en la matrícula. Representa un 35.0% del total de la matrícula atendida en el Sistema Educativo Costarricense.

De este total de estudiantes registrados en la Educación Secundaria, un 88.1% es atendido en los colegios académicos y técnicos tanto diurnos como nocturnos a nivel nacional, un 2.4% es atendido en el Programa de la Educación Abierta, en los denominados proyectos de Tercer Ciclo por Suficiencia y Bachillerato por Madurez, un 2.9% en el Programa de Nuevas Oportunidades Educativas para Jóvenes, un 5.2% en el Plan 125 de la Oferta Regular de los Institutos Profesionales de Educación Comunitaria y de la Oferta Convencional del CINDEA y un 1.4% en los servicios de Tercero y Cuarto Ciclos de la Educación Especial, (conocidos como los Talleres Prevocacionales y Vocacionales).

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Gráfico Nº 2.18 Composición de la Matrícula en la Educación Secundaria

Curso lectivo 2005

5.43619.706

8.986

10.791

330.562

Oferta Educativa Académica y TécnicaEducación AbiertaNuevas Oportunidades Educativas para JóvenesIPEC y CINDEASEducación Especial

Tomando en consideración la agrupación de matrícula propuesta en el párrafo y en el gráfico anterior, se ha calculado en el presente curso lectivo una tasa de cobertura bruta y neta en la Educación Secundaria en el Sistema Educativo Costarricense del 85.8% y 69.4% respectivamente. Para efectos comparativos, en el curso lectivo 2003 se alcanza una tasa bruta del 79.2% y una neta del 66.2%, lo que representa un incremento en el 2005 de 6.6 y 3.2 puntos porcentuales respectivamente. Es importante hacer notar el comportamiento de estas tasas en el curso lectivo de 2004, donde a pesar de que en términos absolutos la matrícula aumenta significativamente, las tasas de cobertura se mantienen, especialmente la neta, lo cual es un extraordinario esfuerzo que no debe descuidarse, debido al aumento de la estimación de la población para los grupos de edad entre los 13 y 17 años. Este aumento en estos grupos de edad debe interpretarse por las autoridades educativas y la sociedad en general, como una oportunidad de oro que tiene Costa Rica para ofrecer una educación de calidad a los jóvenes, que redundará en el futuro cercano, en mejores condiciones de vida para los costarricenses. Además del acceso, es importante el aprendizaje y los jóvenes deben tener la oportunidad de aplicar lo que aprenden, por lo que se requieren cambios en las estrategias de enseñanza y en el contenido de la educación para retenerlos y aumentar sus logros de aprendizaje. El gráfico siguiente muestra el comportamiento de las tasas bruta y neta de cobertura en la Educación Secundaria para el periodo 1999-2005:

Gráfico Nº 2.19 Cobertura en la Educación Secundaria (1)

Tasa Bruta y Neta Cursos lectivos 1999 - 2005

85,884

79,2

75,4

70,468,4

63,9 69,469,366,2

63,860,859,5

55

50

55

60

65

70

75

80

85

90

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Bruta Neta

(1) Incorpora la matrícula de los Colegios Regulares, Educación

Especial, Educación Abierta, Nuevas Oportunidades Educativas, IPEC y CINDEAS

En adelante para medir el grado de cumplimiento a las actividades de esta estrategia 3 relacionado con el aumento de la cobertura y mejoramiento de la Educación Secundaria, serán consideradas las ofertas educativas de la Educación Formal. El siguiente programa educativo Nº 3 que versa sobre la Educación de los Jóvenes y Adultos, incorporará la Educación No Formal de la Educación Secundaria. Entonces, la Educación Formal considera la oferta tradicional que ofrecen los colegios académicos, técnicos, diurnos y nocturnos, la oferta modular del CINDEA y el IPEC y la oferta de los servicios de Tercero y Cuarto Ciclos de la Educación Especial. Tomando en cuenta la agrupación de matrícula en la Educación Formal de la Educación Secundaria, se calcula una tasa de cobertura bruta y neta para el presente curso lectivo de 81.3% y 67.7%. Según la meta establecida en el Plan de Acción de Educación para Todos al 2006, la cobertura bruta por alcanzar es de un 77%, la cual queda superada con el resultado obtenido en el 2005, en 4.3 puntos porcentuales. Revisada la serie histórica que se muestra en el gráfico siguiente, esta meta fue alcanzada en el curso lectivo de 2004. El grafico siguiente muestra el comportamiento de la cobertura bruta real, esperada según plan de acción y esperada según tasa de crecimiento actual, para la Educación Secundaria Formal, correspondiente al periodo 2003- 2005 y proyecciones al 2015.

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Gráfico Nº 2.20 Tasa de Escolaridad Bruta en la Educación Secundaria Formal

Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

81,3

77,6

72,8

69,2

68

71

88,987,6

86,384,9

83,682,3

80,979,6

78,377

74

90,3

87,3

84,3

65

68

71

74

77

80

83

86

89

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real

Cobertura Proyectada Según Plan de Acción

Cobertura Proyectada Según Tasa de Crecimiento Actual

Se plantea un análisis que considera dos escenarios, por un lado la proyección realizada según la meta del plan de acción que estima que al 2015 se alcance un 88.9% de cobertura bruta en la Educación Secundaria Formal, lo cual es una meta realizable sin mucho esfuerzo, tomando en cuenta el nivel de crecimiento actual. Justamente, siendo más exigentes con lo que puede lograr el país y tomando en cuenta esta tasa de crecimiento experimentado en los cuatro años de referencias reales (2002-2005), sensibilizada a un 3% anual, la meta puede ser alcanzada en el año 2008. La Educación Secundaria está integrada por el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y el Cuarto Ciclo o Ciclo Diversificado. Este Tercer Ciclo conjuntamente con el Primero y Segundo Ciclos son obligatorios, gratuitos y costeados por el Estado. Al hacer un análisis de la composición de la matrícula por ciclo educativo se obtiene que en el curso lectivo del 2005, el 70.9% del total de la matrícula se registra en el Tercer Ciclo, con una cobertura neta del 75.4%, mientras que el restante 29.1% corresponde al Ciclo Diversificado y permite obtener una cobertura tamb ién neta del 41%.

Gráfico Nº 2.21 Tasa de Escolaridad Neta en el Tercer Ciclo de la

Educación Secundaria Formal Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

75,5

72,3

69,5

66,5

9 0

88,587

85,684,1

82,781,2

79,778,3

76,8

89,9

87

84,1

81,2

78,3

65

68

71

74

77

80

83

86

89

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real

Cobertura Proyectada Según Plan de Acción

Cobertura Proyectada Según Tasa de Crecimiento Actual

Al igual que se propone en el análisis de la cobertura total en secundaria, en la meta para el Tercer Ciclo de la Educación Formal se plantea alcanzar un 90% al 2015, sin embargo, la misma puede ser adelantada al año 2010, si se toma en cuenta la tasa de crecimiento anual, a saber de un 2.9%. Entonces, constituye un desafío para el Sistema Educativo Costarricense el aumento de la escolarización en la Educación Secundaria, así como la culminación exitosa de los estudios. Resulta preocupante el comportamiento de la matrícula por ciclos educativos en este nivel de enseñanza, donde se observa una cobertura baja en el Ciclo Diversificado, que puede explicarse por los problemas económicos que atraviesan las familias obligando a los adolescentes a abandonar sus estudios para dedicarse al trabajo, a la deserción que s e produce en el Tercer Ciclo, en particular en el Sétimo Año, a la falta de oportunidades educativas, especialmente en las zonas rurales. En este sentido, las autoridades educativas han realizado grandes esfuerzos para dar continuidad al Colegio Telesecundaria, que funciona en las comunidades rurales y que permite a los jóvenes terminar el Tercer Ciclo de la Educación General Básica, así como continuar con la apertura de nuevos colegios y el fortalecimiento de los existentes.

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Gráfico Nº 2.22 Tasa de Escolaridad Neta en el Cuarto Ciclo de la

Educación Secundaria Formal Periodo 2002-2005 y proyecciones al 2015

41

39,1

37,536,7

5049,1

48,247,3

46,445,5

44,643,342,8

41,9

50,849,4

48

46,645,2

43,8

42,4

35

38

41

44

47

50

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Cobertura Real

Cobertura Proyectada Según Plan de Acción

Cobertura Proyectada Según Tasa de Crecimiento Actual

Alcanzar la meta en el Ciclo Diversificado también es posible al año 2015, sin embargo es importante que el país realice un esfuerzo adicional, de tal forma que también está meta sea alcanzado con antelación, a un ritmo de crecimiento del 1.4% anual, lo que la hace realizable al 2012.

Coherente con el resultado anterior, es importante señalar que según las últimas cohortes calculadas por el Departamento de Estadística de la División de Planeamiento y Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación, solamente el 42.1% de los estudiantes que ingresan a la Educación Secundaria la terminan; lo que refleja la imposibilidad del sistema educativo de retener a los estudiantes, conforme se avanza en los años, en contraposición con la fuerte demanda de mayor nivel de escolaridad para puestos de trabajo que antes no lo requerían. Un estudio de la CEPAL ha estimado que se requiere como promedio regional latinoamericano, un total de 10 a 11 años de educación formal para tener la probabilidad de no caer o seguir en la línea de pobreza, dada la relevancia que tiene en la actualidad la información y el conocimiento en el progreso de los pueblos.

Otra de las razones dignas de analizar es el impacto en la continuidad de los estudios del Ciclo Diversificado de las pruebas nacionales de Noveno Año, ya que muchos jóvenes abandonan sus estudios ante el fracaso

en estas pruebas que son obligatorios para la promoción de este ciclo educativo. El Informe Nacional de las Pruebas Nacionales de la Educación Formal tanto para el 2003 como para el 2004, elaborado por el Departamento de Pruebas Nacionales de la División de Control de Calidad del MEP refleja que un 20.64% y un 14.9% respectivamente, es el porcentaje de estudiantes con notas mayores o iguales que 65, lo cual evidencia niveles de rendimientos muy bajos, incluso con una tendencia a desmejorar este indicador. La tasa neta de cobertura lograda en este nivel educativo en los cursos lectivos del 2003 y 2005 por Dirección Regional de Educación permite analizar las condiciones de acceso que ofrece el sistema educativo a los jóvenes entre los 13 y 17 años de edad. Para aumentar estas oportunidades de acceso se han creado por año en el último quinquenio un promedio de 10 colegios y 20 telesecundarias, éstas últimas como alternativa para que la población rural y de difícil acceso pueda cursar el Tercer Ciclo de la Educación General Básica. Al analizar la cobertura por región educativa en el 2005, destacan como porcentajes inferiores los logrados por las regiones de Desamparados, Pérez Zeledón y Coto con un 58.5%, 60.7% y 61.6% respectivamente; mientras que las regiones de Puriscal (92.3%) y Santa Cruz (83.8%) muestran los porcentajes superiores. Estos resultados demuestran las brechas regionales que todavía persisten en el acceso a la educación para los jóvenes costarricenses, que se presentan entre la cobertura neta inferior del 58.5% en Desamparados hasta la superior en Puriscal de un 92.3%. Se hace la advertencia, al igual que en la cobertura analizada para la Primaria, de las limitaciones que se tienen para calcular este indicador regional, dado que no se toma en cuenta la procedencia de los estudiantes y se asume que el 100% reside en la comunidad en que está ubicado el centro educativo. Esta consideración es importante al analizar estos datos, un ejemplo es el resultado para la región de Desamparados, lo cual implica que los estudiantes que asisten a centros educativos fuera de este cantón no se registran en esta cobertura, por el contrario estos estudiantes quedarían registrados y suman al calcular la cobertura para el cantón al cual pertenece el centro educativo al que as isten.

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Gráfico Nº 2.23 Cobertura Neta en la Educación Secundaria

por Dirección Regional de Educación Cursos lectivos 2003 y 2005

Otro indicador que permite ampliar el análisis de la cobertura en la Educación Secundaria, es la cobertura total por zona urbana o rural, en este caso disponible para la Educación Secundaria Tradicional. A pesar de que es una tarea pendiente el aumento de la escolaridad en la Educación Secundaria, sobre todo la calidad y pertinencia de los servicios, es importante mencionar el mejoramiento que se muestra en la atención de los jóvenes de la zona rural, donde se registra un aumento en la tasa de cobertura de más de 9 puntos porcentuales, mientras que para la zona urbana, el crecimiento es de 5%, con respecto de los cursos lectivos de 2003 y 2005.

Gráfico Nº 2.24 Tasa Bruta de Escolaridad en Educación Secundaria

Tradicional Nacional y por zona Periodo 2003 - 2005

75,672,6

68,8

90,68985,5

53,94944,8

40

50

60

70

80

90

100

2003 2004 2005

Nacional Urbana Rural

7 9 , 4

7 8 , 1

7 7 , 3

7 6 , 6

7 5 , 8

7 4 , 1

7 3 , 4

7 0 , 5

68,9

6 8

6 6 , 6

6 6

6 2 , 4

6 1

5 8 , 6

57,2

5 7

56,9

56,8

5 4 , 9

51,5

92,3

7 8 , 8

8 3 , 8

7 9 , 3

7 1 , 2

7 8 , 8

7 1 , 6

7 1 , 6

7 1 , 9

7 0 , 5

6 9 , 4

82

6 4 , 7

6 1 , 3

5 8 , 5

62,8

62,7

7 3 , 9

62,7

6 0 , 7

6 1 , 8

0 20 40 60 80 100

Puriscal

Nicoya

Santa Cruz

San Ramón

Liberia

Heredia

San José

Alajuela

Cañas

Turrialba

COSTA RICA

Puntarenas

Cartago

Coto

Desamparados

San Carlos

Guápiles

Aguirre

Limón

Pérez Zeledón

Upala

2003 2005

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A pesar de la considerable expansión de la Educación Secundaria registrada en el país durante los últimos años, las oportunidades para que los jóvenes de los sectores sociales desfavorecidos tengan acceso y concluyan adecuadamente aún son limitadas y requieren de un esfuerzo notable que en el pasado el país realizó en la universalización de la primaria. La gran interrogante es cómo responder desde la institucionalidad y pedagógicamente a la masificación que esta expansión representa, con equidad. La trayectoria de desarrollo educativo en Costa Rica inicia con la Educación Secundaria, sin embargo ésta y la Preescolar, son los niveles en los cuales se da más participación de la administración educativa privada. En el curso lectivo del 2005, el 88.5% del total de la matrícula es atendida en los colegios públicos del país, por su parte la administración privada atendió el restante 11.5% de la matrícula, que incorpora un 3.9% de instituciones privadas con subvención del Estado. Este resultado difiere levemente a la composición de la matrícula analizada en el 2003, aumentando la cobertura pública.

Gráfico Nº 2.25 Composición de la Matrícula en la

Educación Secundaria Regular por Tipo de Dependencia

Curso lectivo 2005

3,9

7,6Privada

11,588,5

Pública Privada Privada Subvencionada

En este 3.9% de matrícula en la Educación Secundaria que se atiende en las instituciones privadas con subvención del Estado, el MEP invierte en el 2005, un monto estimado de 3.479,9 millones de colones. Al igual que en la Educación Primaria, la política del MEP ha sido no incrementar estos servicios y sujetarlos a la certificación de la matrícula atendida por parte de las autoridades educativas regionales.

La universalización de la Educación Secundaria

es posible si el estado fortalece la educación pública, dado que quienes presionan por ingresar son justamente jóvenes de estratos sociales medios y bajos de la sociedad costarricense; la educación privada ha

complementada los esfuerzos del estado y acceden a ella aquellos grupos de la sociedad que puedan pagarla.

Con respecto de la composición de la matrícula

de la Educación Secundaria Regular por sexo, se tiene que el 49.8% corresponde al grupo de los hombres y el 50.2% al de las mujeres, lo que refleja una leve diferencia a favor de las mujeres en esta composición, en contraposición con lo que ocurre en la Educación Primaria. Este comportamiento también se mantiene cuando se realiza el análisis por año cursado, con excepción del Sétimo Año donde los hombres representan el 53.2%. Para el resto de las ofertas educativas que se imparten en este nivel educativo, también se presenta un comportamiento similar al descrito.

Esta composición por sexo varía muy levemente

si la relación se hace con respecto de la condición de la zona, sea urbana o rural de la población atendida, obteniendo los siguientes porcentajes:

Cuadro Nº 2.11

Educación Secundaria Composición de la Matrícula por zona y sexo

Curso lectivo 2005 Zona Total Hombres Mujeres

Total 100% 49,8% 50,2% Urbana 100% 49,6% 50,4% Rural 100% 50,0% 50.0%

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2005

En cuanto a la ubicación de los servicios

educativos, la matrícula atendida en la Educación Secundaria Regular concentró al 70.7% en la zona urbana, mientras que el 29.3% fue atendida en los centros educativos ubicados en la zona rural. Es evidente la desventaja que se pres enta en cuanto al acceso de la población rural a los servicios educativos de secundaria, si se considera que el 41% de la población vive en las zonas rurales, de acuerdo con los resultados del Censo de Población y Vivienda realizado en el año 2000. Estos resultados se complementan con los datos contenidos en el Gráfico Nº 24.

Al igual que sucede con la Educación Preescolar

y Primaria, la administración privada no es una alternativa para la atención de los estudiantes de las zonas rurales. En la zona urbana la participación privada asciende a un 15.5% y la mayor concentración se presente en la Gran Área Metropolitana; de este porcentaje el 5.4% corresponde a los establecimientos privados con subvención del Estado. El siguiente cuadro muestra esta combinación del tipo de administración y la zona.

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Cuadro Nº 2.12 Educación Secundaria

Composición de la Matrícula por zona y dependencia Curso lectivo 2005

Dependencia Zona

Porcentaje de

participación Pública Privada

(1) Urbana 70.75% 84.5% 15.5% Rural 29.25% 98.2% 1.8%

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE 2005 (1) Incluye la educación privada con subvención del Estado Si bien es cierto los avances en el aumento de la cobertura educativa son significativos y las posibilidades de continuar con este comportamiento son altas, se debe prestar atención a la calidad de estos servicios educativos, que medida por medio de algunos indicadores de eficiencia interna del sistema, además de los ya mencionados en párrafos anteriores, plantea desafíos inmediatos a las autoridades educativas y de gobierno. A continuación se presentan los resultados obtenidos en los indicadores de deserción, repitencia y aprobación en la Educación Secundaria, para el periodo en estudio.

Uno de los problemas que más afecta a los estudiantes de la Educación Secundaria es el abandono de sus estudios. Como se menciona para la Educación Primaria, la deserción es un fenómeno complejo y multicausal, que debe ser abordado en forma integral. Sus causas son variadas, tanto de los aspectos socioeconómicos del estudiante y su familia, como del propio sistema educativo, en términos de la pertinencia de sus aprendizajes. El gráfico Nº 26 muestra el comportamiento de la deserción estudiantil para el periodo 1999 – 2004:

Gráfico Nº 2.26

Porcentaje de Deserción en la Educación Secundaria Formal, Nacional y por Zona

Periodo 1999 - 2004

11,6

10,4

12

12,4

11,9

11,3

11,4 11,812,1

11,2

9,6

11,8

13

12,2

10,9

12,512,7

12,3

9

9,5

10

10,5

11

11,5

12

12,5

13

13,5

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Nacional Urbana Rural

A pesar que el porcentaje de deserción alcanzó en el 2003 un 10.6% como promedio nacional, resultando ser el mejor de los últimos catorce años, los estudiantes de la zona rural se vieron más afectados con un porcentaje de 12.7%, en consecuencia la mejoría experimentada en ese año, favoreció a los estudiantes de la zona urbana No obstante de estos altibajos en los resultados de la deserción que se puede apreciar en la gráfica anterior y que es característico de este indicador, no se ha logrado una reducción significativa y sostenida del mismo, a pesar de los esfuerzos realizados, especialmente en los denominados programas de equidad. Sin duda se requiere, además de los esfuerzos realizados en cobertura, un replanteamiento de la oferta curricular y pedagógica, que la convierta en una oferta más atractiva y con aprendizajes significativos para la vida. No se debe des estimar la situación de pobreza en que se ha mantenido el país, lo cual obliga a muchos jóvenes a abandonar sus estudios para incorporarse al mundo del trabajo y así contribuir con su sustento y el de su familia. Por otro lado, asegurar la educación a todos será insuficiente para resolver los problemas de pobreza, donde las desigualdades sociales y económicas se acrecientan; por otro lado, la reducción de la pobreza no será suficiente para asegurar el acceso a las personas menos favorecidas, sino se asegura la reducción de las desigualdades en la oferta educativa.

Los estudiantes que más abandonan los estudios

son los del Tercer Ciclo, en particular los de Sétimo Año. Conforme se avanza en los diferentes años de la Educación Secundaria, el porcentaje de deserción se reduce, pasando del promedio nacional en el 2004, de 19,6% en el Sétimo Año a 4% en Undécimo Año, en el caso de los colegios académicos y a un 4.7% en los técnicos. El Décimo Año es la excepción al comportamiento descrito, ya que en este año se incrementa significativamente el porcentaje de deserción al 10,5%, más del 50% del alcanzando en el Sétimo Año.

Este comportamiento de la deserción por grado

cursado, se muestra en el gráfico siguiente:

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Gráfico Nº 2.27 Porcentaje de Deserción en la Educación Secundaria

Formal Nacional, por Zona y Año Cursado Curso lectivo 2004

1

4

7

10

13

16

19

22

Nacional Urbano Rural

Nacional 19,6 10,1 5,5 10,5 4 4,7

Urbano 19,3 9,8 5,3 10,6 3,9 2,4

Rural 20,3 10,9 6,1 10,1 4,5 9,6

7º 8º 9º 10º 11º 12º

En el curso lectivo del 2005 se registró un total

de 33.291 estudiantes repitientes en la Educación Secundaria Diurna, lo que representa un 11.4% del total de la matrícula para este nivel educativo. Este porcentaje en comparación con el 2003, presentó un aumento de 1% que en términos absolutos significó 5.103 estudiantes más en esta condición.

A continuación se muestra el comportamiento de la repitencia en la Educación Secundaria Diurna, para el periodo 2000 al 2005, tanto a nivel nacional como por zona urbana y rural:

Gráfico Nº 2.28

Porcentaje de Repitientes en Educación Secundaria Diurna Nacional y por Zona

Periodo 2000 - 2005

11,4

10,210,4

10,2

9,28,8

9,1

9,6

10,5

12,1

10,510,8

9,8

8,38,3

9,7

9,4

9,4

8

8,5

9

9,5

10

10,5

11

11,5

12

12,5

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Nacional Urbana Rural

Según lo muestra el gráfico anterior, el

porcentaje de repitencia se incrementó levemente para todos los años indicados, pasando de un 8.8% en el 2000

a un 11.4% en el 2005. Este comportamiento se repite para las zonas urbanas y rurales del país, sin embargo a diferencia de otros indicadores, la educación rural presenta los resultados más favorables.

La repitencia también muestra un

comportamiento similar a la deserción, al hacer un análisis por grado cursado. Este porcentaje disminuye sensiblemente conforme se avanza en los años cursados, con excepción del Décimo Año donde aumenta nuevamente este porcentaje en forma significativa, con excepción de las instituciones ubicadas en la zona rural, donde el porcentaje se mantiene en 8.4% tanto en Noveno como Décimo Año.

Gráfico Nº 2.29

Porcentaje de Repitencia en la Educación Secundaria Formal Nacional , por Zona y Año Cursado

Curso lectivo 2005

02468

1012141618

Nacional Urbano Rural

Nacional 15,4 12,3 9,1 11,7 2,8 1,9

Urbano 16,5 13,2 9,4 12,8 2,9 2,8

Rural 13,1 10,3 8,4 8,4 2,6 0,7

7º 8º 9º 10º 11º 12º

En cuanto al rendimiento educativo en la

Educación Secundaria Diurna, contrario a lo ocurrido en la Educación Primaria, se ha experimentando en los últimos cuatro años una tendencia aunque leve a la disminución del porcentaje de aprobados, es así como a nivel nacional en el curso lectivo de 1999, el porcentaje de aprobación fue de 83.3%, mientras que en el curso lectivo del 2002 descendió a 81.1%. En el 2003 este porcentaje aumenta levemente alcanzando un 81.9%, sin embargo nuevamente en el 2004, baja levemente a un 80%.

Para el periodo 1999 a 2002, el porcentaje de

aprobación resulta mayor en los centros educativos ubicados en la zona rural, así como las mujeres obtienen el porcentaje más alto de aprobación. En el periodo 2003-2004 los estudiantes de la zona rural vuelvan a obtener los mejores resultados que los de la zona urbana.

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Gráfico Nº 2.30 Porcentaje de Aprobación en

Educación Secundaria Diurna, Nacional y por Zona Periodo 1999 - 2004

80

81,9

81,1

82,2

82,783,4

82,9

8281,9

78,8

81,4

80,4

82,6

84,184,4

82,983,2

82,2

78

78,7

79,480,1

80,881,5

82,282,9

83,6

84,385

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Nacional Urbana Rural

El porcentaje de aprobados por año cursado,

también tiene el mismo comportamiento que la deserción y la repitencia, es en el Sétimo y Décimo Año donde se presentan los resultados más bajos, lo que permite concluir que existe una dificultad académica pronunciada en los estudiantes que cursan estos años y que coincidentemente se refieren a años de articulación entre ciclos educativos. Vale destacar que los resultados más favorables son obtenidos por los estudiantes de la zona rural en todos los años cursados.

Sin duda, la educación de los adolescentes y

jóvenes supone complejidades distintas a los estudiantes de primaria, en cuanto a su desarrollo sicosocial que se ve afectado con el cambio radical al pasar de un modelo maternalista, donde la maestra asume las decisiones de los estudiantes, a un modelo más impersonal y numeroso, tanto en el tamaño de las instituciones educativas como por la cantidad de docentes a los que se ven enfrentado s.

Gráfico Nº 2.31 Porcentaje de Aprobados en la Educación Secundaria

Formal Nacional, por Zona y Año Cursado Curso lectivo 2004

70

73

76

79

82

85

88

91

94

Nacional Urbano Rural

Nacional 74,9 80,5 81,3 77,8 90,1 91,1

Urbano 73,3 79,1 80,7 76,1 89,7 90

Rural 78,5 84 83 83,1 91,6 93,4

7º 8º 9º 10º 11º 12º

Actividad 3.2: Creación de 10 colegios y 15 telesecundarias por año a partir del 2003, con énfasis en las zonas rurales y marginadas del país. Además, se desarrollará una estrategia para ampliar los servicios de las telesecundarias al Ciclo Diversificado, en el 2004. Con esta acción se proyecta coadyuvar con el aumento de la escolaridad en este ciclo educativo, al menos a un 50% en el 2015. Logros: La expansión en la Educación Secundaria se logra mediante la creación de nuevos servicios educativos y la atención del incremento de matrícula en los existentes. Durante el periodo de estudio 2003-2005 se crearon 46 instituciones de secundaria, según el detalle en el cuadro que se muestra a continuación, ordenado por región educativa. Como se puede apreciar, en 18 de las 20 regiones educativas, se creo al menos un colegio en el periodo de estudio, con excepción de las regiones de Pérez Zeledón, San Carlos, Limón, Guápiles y Desamparados donde se crearon cuatro o más colegios.

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Cuadro Nº 2.13 Cantidad de Colegios Nuevos por Región Educativa

Cursos lectivos 2003 - 2005

Cantidad de Colegios Dirección Regional

2003 2004 2005

San José - 1 2

Desamparados - - 4 Puriscal - - 1

Pérez Zeledón 2 1 5 Alajuela - - 2

San Ramón - 1 1 San Carlos 2 1 2

Cartago - - 2 Heredia - - 1 Liberia 2 - - Nicoya - - 1

Santa Cruz - 1 - Cañas - 1 -

Puntarenas - 1 - Coto - 1 1

Limón 2 2 1 Guápiles 1 2 1 Aguirre - 1 -

Total COSTA RICA 9 13 24 Fuente: División de Planeamiento y Desarrollo Educativo, DEPP

Para la apertura de nuevos colegios se deben cumplir un conjunto de requisitos, entre ellos la donación de un terreno de una hectárea, la existencia de un local provisional adecuado para iniciar el servicio educativo y el mobiliario suficiente. Todo esto debe ser cumplido por la comunidad y garantizado por las autoridades educativas regionales. Debido al incumplimiento de estos requisitos, en el 2005 se recibieron 45 solicitudes para la creación de nuevas instituciones, de las cuales se denegaron 21. Este dato es relevante porque demuestra la demanda educativa detectada en este nivel educativo, el deseo de los jóvenes de estudiar y de las familias en darles esta oportunidad, en contraposición con la carencia de recursos del Estado, en dotar de las condiciones físicas y de mobiliario adecuado para atender estos servicios. A pesar de estas dificultades que deben ser retomadas por la administración educativa, la meta propuesta en el plan de acción ha sido superada significativamente. La meta también se refiere a la creación de más telesecundarias, el cuadro siguiente muestra la cantidad de nuevos servicios en esta modalidad, por región educativa para el periodo 2003-2005. La meta fue

alcanzada en forma extraordinaria, destacando la creación de 12 y 10 telesecundarias en las regiones de Upala y San Carlos. Como se observa en la distribución por región educativa, esta modalidad funciona en las zonas rurales y dispersas del país.

Cuadro Nº 2.14 Cantidad de Telesecundarias Nuevas

por Región Educativa Cursos lectivos 2003 - 2005

Cantidad de Telesecundarias Dirección Regional

2003 2004 2005 Puriscal 1 2 1

Pérez Zeledón 3 1 Alajuela 1 1 1

San Ramón 3 San Carlos 3 4 3

Cartago 2 2 Heredia 3 2 1 Liberia 1 1 2 Nicoya 1 Cañas 1

Puntarenas 1 Coto 2 1 2

Limón 1 5 Guápiles 1 2 Aguirre 1 5 Upala 4 6 2

Total COSTA RICA

19 25 29

Fuente: División de Planeamiento y Desarrollo Educativo, DEPP

En el presente curso lectivo funcionan 115 telesecundarias en todo el territorio nacional, atendiendo a 5.764 estudiantes de las zonas rurales, con excepción de la Telesecundaria La Reforma en Alajuela, que permite atender a 67 personas privadas de libertad. Como servicios ampliados al Décimo y Undécimo Año en estas telesecundarias, a partir del curso lectivo de 2004 se autorizan 21 telebachilleratos en 10 regiones educativas del país, beneficiando a 368 estudiantes de zonas como Upala, San Carlos, Limón y Puntarenas, entre otras. En el presente curso lectivo, se reportan 19 telebachilleratos más, abriendo oportunidades educativas para los jóvenes de las zonas rurales del país. Muchas de las telesecundarias se han convertido en colegios, dado que han experimentado un crecimiento considerable de matrícula, más de cien es tudiantes, adoptando la oferta educativa de los colegios académicos. Es así, como estos servicios educativos se

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han convertido en la antesala de los colegios tradicionales. Una limitación de este primer informe de seguimiento al grado de cumplimiento del plan de acción, es que no se conoce el estado actual en el que funcionan estas telesecundarias y telebachilleratos, por lo que queda pendiente además, de valorar la cantidad de servicios autorizados, la calidad de los servicios que prestan y las condiciones físicas y ambientales en las que funcionan. Actividad 3.3: Al igual que en la Educación Primaria, desarrollar un proceso educativo que favorezca la atención a la diversidad que presentan los estudiantes y que fomente el respeto por la diferencia, vista como una oportunidad para aprender y crecer. Esta acción se enriquece con los resultados de la evaluación de la política educativa y con la implementación del Programa Nacional de Formación en Valores. Logros: La organización administrativa y técnica de los centros educativos de secundaria tradicionalmente ha sido más compleja y diferente a la organización de la primaria, lo cual ha impactado también en su cultura institucional. Caracteriza esta organización los llamados departamentos, que justamente responden a la especificación del currículo por medio de asignaturas, por lo que al igual cantidad de asignaturas en el plan de estudios, igual cantidad de departamentos, integrados según el tamaño de los centros educativos desde un solo docente hasta 5 en instituciones con unos 800 estudiantes y más si está cantidad es mayor, especialmente en las instituciones del Área Metropolitana y cabeceras de cantón. Al frente de cada departamento se tiene un coordinador, remunerado o no, quien debe coordinar las actividades del área de especialidad con sus compañeros. Esta especificidad que está relacionada con la división del trabajo, ha afectado el trabajo colaborativo del equipo docente, generando individualidad en la acción docente, limitando el desarrollo integral del currículo y el crecimiento del personal docente a partir del intercambio de experiencias. Por otro lado, como corolario de lo anterior, el docente se resiste a los aportes de otros profesionales y al debate pedagógico y curricular que debe darse para la formulación de los proyectos de desarrollo de los centros educativos. Lamentablemente no existen estudios recientes que permitan medir el impacto real de esta cultura, sin embargo por medio del proyecto de “Autoevaluación y Mejoramiento Institucional”, que promueve el Departamento de Planes y Programas de la División de

Planeamiento y Desarrollo Educativo, en algunas instituciones de secundaria, se puede comprobar que existe más resistencia a realizar este tipo de procesos participativos, obteniendo mayor aceptación en las instituciones de primaria. Estas características y otras vinculadas con la gestión institucional obstaculizan tanto la inclusión como el mejoramiento de la calidad. Los colegios presentan problemas de rotación de personal, una estructura de puestos de trabajo que dificulta la concentración de horarios de los profesores y escasez de personal administrativo y de apoyo, especialmente en el área sicosocial. Por tal razón, se recomienda implementar el Índice de Inclusión en estas instituciones y apoyar procesos como la autoevaluación institucional, para abrir espacios de reflexión y análisis al interior de estas instituciones, con la participación de la comunidad educativa, sobre todo los propios docentes, los estudiantes y los padres de familia. En la Educación Secundaria se han implementado también las adecuaciones curriculares a los estudiantes, el cuadro siguiente muestra la cantidad de adecuaciones aplicadas en el periodo 2002-2004:

Cuadro Nº 2.15

Matrícula con Adecuaciones Curriculares en la Educación Secundaria

Cursos lectivos 2002 - 2004

Años De

Acceso No

Significativas Significativas Total

2002 1.900 18.516 375 20.791 2003 2.038 23.715 612 26.365 2004 1.982 27.314 734 30.030 Fuente: División de Planeamiento y D esarrollo Educativo, Departamento de Estadística Como se refleja en el cuadro anterior, las adecuaciones han venido en aumento, pasando de 20.791 en el 2002 a 30.030 en el 2004, o sea un crecimiento significativo del 44.4%. Al igual que sucede en la primaria, las adecuaciones no significativas son las más relevantes, representando un 90.9% del total; no obstante que las adecuaciones significativas representan únicamente 2.5%, se han duplicado para el periodo citado. Del total de adecuaciones aplicadas en el sistema educativo, las correspondientes a la Educación Secundaria representan un 26.3%, lo que pone en evidencia la desproporción existente con la Primaria y la necesidad de avanzar en esta atención a las necesidades educativas que presentan los estudiantes.

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Coherente con estas adecuaciones curriculares en el proceso de enseñanza y aprendizaje, también se han aplicado en este nivel educativo, adecuaciones a las pruebas nacionales de Noveno Año y Bachillerato. Según informe de la División de Control de Calidad y Macroevaluación, los resultados son los siguientes:

Cuadro Nº 2.16 Adecuaciones Curriculares aplicadas en las Pruebas

Nacionales de Noveno Año Cursos lectivos 2003 - 2005

Adecuaciones y apoyos 2003 2004 2005 Total

Pruebas Específicas

7.463 10.283 11.569 29.315

Una hora adicional 3.855 5.132 5.871 14.858 Recinto aparte 3.554 4.718 5.306 13.578 Tutor especialista Educación Especial

3.412 4.465 5.297 13.174

Reducción de palabras en la producción textual

2.613 3.517 4.278 10.408

Periodos de descanso

1.736 2.135 2.620 6.491

Otras adecuaciones y apoyos

3.481 1.866 1.796 7.148

TOTAL 26.117 32.116 36.737 94.970

Cuadro Nº 2.17 Adecuaciones Curriculares aplicadas en las

Pruebas Nacionales de Bachillerato Cursos lectivos 2003 - 2005

Adecuaciones y apoyos 2003 2004 2005 Total

Pruebas Específicas

3.121 4.472 5.452 13.045

Una hora adicional 2.146 2.666 3.125 7.937 Tutor especialista Educación Especial

1.862 2.275 2.988 7.125

Recinto aparte 1.917 2.400 2.799 7.116 Reducción de palabras en la producción textual

1.271 1.688 2.128 5.087

Periodos de descanso 1.011 1.213 1.454 3.678

Otras adecuaciones y apoyos

1.142 993 945 3.080

TOTAL 12.470 15.707 18.891 47.068 La aplicación de pruebas específicas y otorgar una hora adicional para la realización de las pruebas, son

las adecuaciones curriculares que más se aplicaron en el periodo 2003-2005. En términos generales, se mantiene el mismo orden de prioridades en estas adecuaciones, resultando también importantes aplicar la prueba en un recinto aparte, acompañamiento de un especialista de Educación Especial, reducción de palabras en la producción textual y otorgar periodos de descanso a los estudiantes. Actividad 3.4: Fortalecer la formación técnica profesional, especialmente en el Ciclo Diversificado, mediante la revisión y ajuste del núcleo tecnológico en las ofertas educativas académicas. Esta acción se fortalecerá con los resultados de la evaluación de la política educativa propuesta para el periodo 2004-2006. Logros:

La formación técnica en el nivel medio es responsabilidad de los 83 Colegios Técnicos Profesionales que funcionan en la actualidad en todo el territorio nacional. De este total de colegios, 79 son públicos, 1 privado y 3 privados con subvención del estado. Tres de estos colegios funcionan en horario nocturno.

La ubicación de estas instituciones según zona

es la siguiente:

Cuadro Nº 2.18 Cantidad de Colegios Técnicos Profesionales

por Dependencia y Zona

Dependencia Urbano Rural Total

Público 32 47 79 Privado 1 0 1 Privado con Subvención

3 0 3

Total 36 47 83

Del total de colegios 43% se ubican en la zona urbana y el restante 57% en la zona rural. En la zona rural el 100% son establecimientos públicos.

El reto que impone el mundo globalizado en

cuanto a la competitividad del sector productivo y laboral del país, obliga a una revisión de la pertinencia y calidad de esta oferta educativa, así como a responder a las posibilidades y necesidades de desarrollo económico y social en el ámbito local.

Se han impulsado cambios programáticos en el

área tecnológica de los colegios académicos, mediante la apertura en el 2003 de talleres tecnológicos en Náutico

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Pesquero, Contabilidad, Informática, Turismo y Secretariado. En el 2004 además de los programas anteriores se incluyeron 29 programas de tecnología revisados, aprobados y operando.

Para el 2005 se han elaborado un total de 63

programas nuevos del núcleo tecnológico que aún están siendo valorados en la División de Desarrollo Curricular, para ser enviados al Consejo Superior de Educación para su aprobación.

También se han extendido los servicios

educativos técnicos a los Colegios Nocturnos de Parrita y Puntarenas. Actividad 3.5: Ampliar la cobertura de los colegios técnicos mediante el fortalecimiento de los existentes, la creación de nuevas instituciones y la revisión de las ofertas y las especialidades técnicas, para hacerlas pertinentes a los requerimientos y potencialidades de desarrollo de las comunidades. Logros: Las nuevas instituciones de formación técnica profesional se detallan a continuación:

Cuadro Nº 2.19 Nuevos Colegios Técnicos Profesionales

Periodo 2003-2005

Año Cantidad Instituciones

Nombre de las Instituciones

2003 1 Sección Técnica Nocturna Jesús Ocaña, Alajuela

2005 2

Colegio Técnico de Escazú, San José Sección Técnica Nocturna Monseñor Sanabria, San José

Con el fin de fortalecer la oferta educativa en las

especialidades técnicas, se ha permitido la apertura de especialidades técnicas no tradicionales en zonas rurales. Es así como en el período 2003- 2005, fue posible abrir 15 especialidades en los colegios técnicos de estas zonas.

Cuadro Nº 2.20 Especialidades Técnicas no Tradicionales

Periodo 2003-2005 Año Número de

Es pecialidades

Especialidades

2003 5

Turismo Ecológico, Secretaria do con orientación de servicio al cliente, Salud Ocupacional, Turismo en Hotelería y Eventos Especiales, Electrónica en reparación de equipos de cómputo.

2004 6

Producción Agrícola, Producción Pecuaria, Informática en Soporte (Valle La Estrella), Refrigeración y aire acondicionado (Parrita), Electromecánica (San Vito) y Mecánica Automotriz (San Carlos).

2005 4

Secretariado (CTP Liberia), Informática (Osa), Contabilidad (Turrubares) y Turismo en Hotelería y Eventos Especiales (Parrita).

El equipamiento de los laboratorios y talleres

es vital para el mejoramiento de la educación técnica profesional, por lo que también se hicieron esfuerzos por equipar a 50 laboratorios en los diferentes colegios técnicos del país, con recursos provenientes de la Ley 7372 del Superávit del Instituto Nacional de Aprendizaje.

Cuadro Nº 2.21

Equipamiento de Laboratorios en Colegios Técnicos Profesionales

Periodo 2003-2005

Año Número de

Instituciones Beneficiadas

Instituciones

2003 35 No disponible

2004 6

CTP Regional de San Carlos, Valle de la Estrella, Pital, Turrubares, Sardinal y La Fortuna de Bagaces

2005 9 CTP de San Mateo, CTP San Carlos, CTP Puerto Viejo entre otros.

Con el fin de fortalecer la enseñanza del inglés

en los colegios técnicos y mejorar el perfil de salida laboral de los estudiantes, se introdujo el Inglés Conversacional en once especialidades técnicas del 2004 a la fecha.

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Cuadro Nº 2.22 Cantidad de Colegios Técnicos Profesionales

con Inglés Conversacional Periodo 2004-2005

Año Número de Especialidades

Especialidades

2004 7

Contabilidad y Finanzas, Contabilidad y Costos, Contabilidad y Auditoria, Informática en redes, Informática en programación, Turismo ecológico, Turismo hotelero, Turismo en alimentos y bebidas y Secretariado Ejecutivo.

2005 4

Diseño Publicitario, Informática de Redes, Informática en Programación e Informática en soporte con subárea de Inglés.

En cuanto a la certificación de competencias en el 2003 se dio la formulación y presentación del Proyecto a la Comisión de Educación y Cultura Centroamericana (CECC) y fue aprobado como proyecto regional, se inició su desarrollo con el apoyo de la Organización de los Estados Americanos (OEA). En este proyecto es esencial la participación decidida de los sectores empresariales. Para este año se estaba diseñando un sistema de certificación de los aprendizajes, el cual se encuentra en la etapa de diseño de los esquemas de certificación y de administración de centros. Además, se promovió un proceso la certificación de competencias del dominio del inglés MEP -INA.

En el 2004 se elaboraron los instrumentos y se

dio el proceso de coordinación con los colegios técnicos para la aplicación de instrumentos, su tabulación y el

procesamiento de la información. Se cuenta en este momento con un informe de resultados para ser validado.

En los primeros meses del 2005 se aplicaron los

instrumentos validados, para la certificación de competencias lingüísticas, especialmente en inglés.

Se da el fortalecimiento de estrategias

innovadoras de formación técnica, como son la formación dual y la formación basada en normas de competencias laborales. La formación dual se comenzó a implementar con mecánica automotriz en vehículos pesados en el año 2003. Para este año se validan en mesas empresariales las áreas de: agropecuaria, agroecología, riego y drenaje, agroindustria, mecánica general, mecánica de precisión, electrónica, reparación de equipos de cómputo, telecomunicaciones, electromecánica, electrotecnia, y la informática en programación y redes.

La formación basada en normas de competencia

se implementa en seis especialidades en el año 2004, a saber: dos agropecuarias, tres de informática y diseño publicitario.

Para el año 2005, la formación basada en

normas de competencia se encuentran en uso en estos mismos seis programas pero en el nivel de Undécimo Año.

La incorporación de las mujeres a las

especialidades no tradicionales y bien remuneradas también ha sido significativa, mostrando tasas de crecimiento positivas entre cada uno de los períodos. El comportamiento en la matrícula por especialidad es muy irregular en los años analizados, pero la matrícula total aumenta en cada uno de los períodos.

En términos relativos la mayor participación de

las mujeres se presenta en las especialidades relacionadas con Electrónica.

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Cuadro Nº 2.23 Incorporación de la Mujer en las Especialidades Técnicas no Tradicionales

Periodo 2003-2005 2003 2004 2005

Especialidades Abs. Relativo1/ Abs. Relativo1/ Abs. Relativo1/

Electromecánica 43 18.7 35 12.6 62 19.1 Electrotecnia 44 13.5 46 12.5 62 12.1 Electrónica Industrial 79 20.0 145 23.7 83 16.3 Electrónica en comunicaciones

36 41.8 32 43.8 21 34.4

Electrónica en mantenimiento de equipo de cómputo

30 21.4 26 31.3

Electrónica en reparación de equipo de cómputo

57 30.3 45 28.0 65 35.9

Mecánica de Precisión 61 10.7 44 8.5 93 16.9 Total- valores absolutos y relativos -

320 17.4% 377 17.6% 412 18.6%

Tasa de crecimiento - valores absolutos y relativos -

57 17.81% 35 9.28%

1/ El dato relativo se calculó con respecto a la matrícula registrada en cada una de las especialidades.

En el período 2003-2005 se desarrollaron cursos terminales de formación técnica en las comunidades de menor desarrollo social mediante la implementación del programa INA después de las cuatro. Para el 2005, el número de cursos disminuyó debido a que se presentaron inconvenientes para la contratación de profesores, por la aprobación de la Ley Contra el Enriquecimiento Ilícito.

Cuadro Nº 2.24

Cantidad de Cursos Terminales de Formación Comunidades de Menor Desarrollo Social

Periodo 2003-2005

Año

Cursos Terminales de

formación técnica

Instituciones Participantes

2003 4 Puerto Jiménez, Guatuso, Pejibaye de Pérez Zeledón, La Suiza

2004 20 n.d.

2005 3 Talamanca, Upala y Buenos Aires

Actividad 3.6: Mejoramiento de la infraestructura en las instituciones de Secundaria, mediante la construcción y mantenimiento de 300 obras por año, en el periodo 2003-2015, considerando las características de la población

estudiantil, de tal forma que los espacios no limiten el acceso a los estudiantes. Logros: La primera referencia que se hace es la existencia de dos fuentes de financiamiento disponibles con registros sistemáticos de las inversiones realizadas en este nivel educativo, por un lado el Ministerio de Educación Pública, liderado por el Centro Nacional de Infraestructura Física Educativa (CENIFE) y por el otro, el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (PROMECE). En el caso de los procesos liderados por CENIFE, se concentran en la realización de los estudios técnicos para valorar los terrenos disponibles y la infraestructura existente, así como recomendar y orientar los procesos de contratación administrativa; para ello, los recursos económicos son transferidos a las Juntas de Educación y Administrativas de los centros educativos. Por su parte, el PROMECE se financia con recursos externos provenientes de empréstitos que contrae el Gobierno de la República y ha incursionado en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Preescolar. Los recursos de este programa destinados al componente de infraestructura son ejecutados por la Unidad Coordinadora del PROMECE.

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Es muy importante destacar el aporte que hacen otras instituciones públicas descentralizadas como lo son JAPDEVA en la región Atlántica y JUDESUR en la Brunca, por señalar dos ejemplos, así como el valioso aporte que hacen las comunidades y sus gobiernos locales, de las cuales se carece de una sistematización de estas aportaciones, por lo que no será posible referirse a estas fuentes de financiamiento y ejecución. En el periodo 2003 fue posible transferir recursos del presupuesto nacional a las Juntas Administrativas de los colegios por un monto de 826.7 millones de colones para la realización de distintas obras, entre ellas construcción, mantenimiento y reparación de aulas, baterías sanitarias, mallas, muros de contención, plantas administrativas, bibliotecas y salones multiuso. Con estos recursos se beneficiaron 62 colegios a nivel nacional. En el 2004 se transfirieron un total de 1.983,5 millones de colones a 67 instituciones de secundaria, entre ellas telesecundarias, colegios académicos y técnicos a nivel nacional, mejorando el monto de la inversión del 2003.

Estos recursos del Presupuesto Nacional, como se ha mencionado, se transfieren a las Juntas de Educación y Administrativas de los centros educativos, por lo que no se conoce con certeza la cantidad de obras terminadas. En el presente ejercicio económico (2005) se registra en el Presupuesto Ordinario de la República un monto de 6.150 millones de colones, los cuales como se ha mencionado, no se pueden ejecutar porque se encuentran en condición de “congelados” por parte del Ministerio de Hacienda. Estos recursos estaban destinados según la programación del MEP, para contribuir con el mejoramiento de la infraestructura educativa mediante el financiamiento de 1.150 obras para los centros educativos con necesidades prioritarias.

Se reitera con mucha preocupación lo señalado en la actividad 1.1 relacionada con las obras de infraestructura en la Educación Primaria referente a la rebaja de los 10.000 millones de colones que el MEP incorporó en el Anteproyecto de Presupuesto para el 2006, rebajados por el Ministerio de Hacienda, lo cual significa una situación de emergencia para el próximo año, dado el crecimiento de matrícula que está experimentado en el sistema educativo, en particular en la secundaria, el deterioro de la existente por falta de recursos para el mantenimiento y reparación de los mismos, así como por el déficit acumulado.

Con los recursos administrados por el PROMECE, también fue posible invertir en

infraestructura educativa, la cual ascendió para el periodo 2003-2004 a un total de 2.413, 6 millones de colones, con el detalle de obras que a continuación se detalla:

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Cuadro Nº 2.25 Obras de Infraestructura Educativa - PROMECE

Educación Secundaria Periodo 2003-2004

AÑO

Aulas Lab. de Infor mática

Admi nistra tiva

Sala Profesores

Come Dor

Bateria Sanitaria

Biblioteca

C & T

Lab. de Idiomas

Salón Multi uso

Obras Completas

Inversión en millones colones

2003 81 8 8 9 6 25 10 - - - 12 731 ,8 2004 97 16 14 13 11 37 14 13 13 1 17 1.681,7 Total 178 24 22 22 17 62 24 13 13 1 29 2.413,6

Fuente: Elaboración propia con datos suminist rados por PROMECE.

Es importante destacar que con estos recursos del PROMECE se beneficiaron colegios de las zonas rurales del país, dotándolos de una infraestructura moderna, con salas especializadas como los laboratorios de informática, idiomas y las salas de ciencia y tecnología. Estos espacios fueron complementados con el equipamiento necesario para su implementación y la capacitación de los docentes para un mejor aprovechamiento de estos espacios y recursos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el curso lectivo de 2004 se registran 8.680 aulas académicas en la Educación Secundaria, 365 más que las registradas en el 2003. De esta cantidad de aulas, el 25% son declaradas por los directores de estos centros educativos como malas o en regular estado. También se incrementaron en 127 aulas las destinadas a la atención de los servicios de Educación Especial adscritos a estos centros educativos y los inodoros pasando de 6.617 en el 2003 a 7.057 en el 2004. Para el resto de los espacios educativos también se da un leve incremento, sin

embargo se mantiene el porcentaje de deterioro en más de un 20% para la mayoría de estos espacios. En el censo de infraestructura de 2004 se contabilizó un déficit de aulas académicas en este nivel educativo de 1.436 que sumado al requerimiento de aulas para servicios de educación especial, asignaturas complementarias y talleres asciende a 2.145. Al igual que sucede en la Educación Primaria, se registran necesidades en todos los tipos de espacio. Las regiones educativas que registran mayores necesidades de espacios son las de San Carlos, Cartago, Limón y Pérez Zeledón. Además de los requerimientos de aulas señalados en la secundaria, es necesario prever los recursos para el financiamiento de las aulas que se requerirán para atender el aumento acelerado en este nivel educativo, sobre todo el crecimiento de matrícula esperado para alcanzar las metas de cobertura propuestas.

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PROGRAMA Nº 3

EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

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Objetivo: Incorporar a toda la población de jóvenes y adultos en el proceso educativo brindándoles habilidades y herramientas básicas para que se integren a la vida productiva del país y mejorar sus condiciones de vida. Estrategia 1: Plan Nacional para la Alfabetización Actividad 1.1 .: Ejecutar el Plan Nacional para la Alfabetización, que beneficie a 90.000 analfabetos, especialmente los residentes en territorios indígenas, durante el periodo 2003-2015. Con la implementación de este plan nacional de capacitación se proyecta reducir el analfabetismo a casi el 100%. Al 2006, como meta intermedia se espera reducir el porcentaje de analfabetismo al 3%, impactando en las zonas que presentan los mayores porcentajes de analfabetismo, en las provincias de Puntarenas, Limón y Alajuela en la zona norte. Logros: El porcentaje de analfabetismo medido con el Censo de Población y Vivienda realizado por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos en el 2000, ascendió a

un 4.8%, lo que representan un total de 145 mil personas mayores de 10 años que no saben leer ni escribir. Este porcentaje es uno de los más bajos que se registra en la región Latinoamérica, es el resultado de la prioridad que ha tenido la educación en el desarrollo de la sociedad costarricense y los esfuerzos realizados en el siglo pasado por universalizar la Educación Primaria. Como es característico en todos los países, los niveles de analfabetismo están diferenciados según grupos humanos y áreas geográficas. Existe una leve diferencia a favor de las mujeres y los grupos más afectados son los indígenas , las poblaciones fronterizas y costeras, algunas zonas rurales y las zonas urbanas marginales. Los niveles de pobreza y pobreza extrema acompañan a las poblaciones analfabetas, haciéndolos más vulnerables a las condiciones adversas. Es importante retomar el cuadro incorporado en el documento de Diagnóstico de la Educación Costarricense 2003, que muestra la situación de analfabetismo en los 20 cantones con mayor incidencia según el censo citado.

Cuadro Nº 3.1 20 Cantones con Mayor Porcentaje de Personas Analfabetas

Año 2000

Cantón Población >

10 años Cantidad Iletrados

% de Analfabetismo

Total Hombres

Total Mujeres

Talamanca 18.216 2.803 15.4 1.419 1.384 Los Chiles 14.445 2.124 14.7 1.147 977 La Cruz 12.199 1.540 12.6 819 721 Upala 27.842 3.405 12.2 1.816 1.589 Buenos Aires 28.810 3.043 10.6 1.498 1.545 Sarapiquí 33.578 3.303 9.8 1.880 1.423 Coto Brus 30.524 2.611 8.6 1.401 1.210 Golfito 26.236 2.255 8.6 1.227 1.028 Turrialba 18.216 2.803 8.4 1.419 1.384 San Carlos 97.039 7.817 8.1 4.283 3.534 Corredores 28.591 2.207 7.7 1.120 1.087 Siquirres 39.330 2.869 7.3 1.595 1.274 Pococí 78.255 5.693 7.3 3.182 2.511 Nicoya 34.022 2.303 6.8 1.190 1.113 Pérez Zeledón 93.177 5.748 6.2 3.113 2.635 Limón 68.814 4.179 6.1 2.036 2.143 Santa Cruz 33.007 1.767 5.4 959 808 Alajuela 179.845 6.937 3.9 3.627 3.310 Desamparados 155.157 3.718 2.4 1.756 1.962 San José 255.979 5.817 2.3 2.567 3.250

Fuente: Dirección Nacional de Estadísticas y Censos, Censo 2000

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Como se menciona en el informe de diagnóstico del 2003, el MEP ha incorporado en las últimas gestiones ministeriales, acciones estratégicas para disminuir el porcentaje de analfabetismo, destacándose para el periodo 2002-2006 la reducción al 3% en el 2006. Como estrategia de priorización del plan de acción se plantea como cantones seleccionados los incorporados en el cuadro anterior, entre ellos: La Cruz, Upala, Guatuso, Los Chiles, Talamanca y Buenos Aires. A continuación se presenta el detalle de la cantidad de personas que participan en los proyectos de Alfabetización a cargo del MEP, liderados por el Departamento de Educación de Jóvenes y Adultos y ofrecidos por medio de las escuelas y colegios a nivel nacional:

Cuadro Nº 3.2 Matrícula en Proyectos de Alfabetización

Cursos lectivos 2003 - 2005 Año Alfabetizados

2003 11.706 2004 10.417 2005 8.147

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE

Como se puede apreciar la cantidad de personas inscritas en los proyectos de alfabetización ha venido en descenso para el periodo de estudio, lo cual debe llamar la atención a las autoridades del MEP, a pesar de que para alcanzar la meta prevista se requiere una cantidad menor, tomando en cuenta que el promedio anual estimado es de 7 mil personas. Desde una perspectiva optimista, estos resultados demuestran la capacidad del MEP de acelerar el cumplimiento de esta meta, con la sostenibilidad de la cantidad de personas alfabetizadas por año. Para la atención de los 8.147 jóvenes y adultos en el presente curso lectivo, se autorizaron 567 proyectos a nivel nacional. En cuanto a la atención de los cantones con los más altos índices de analfabetismo, se atendió para el periodo 2004 -2005 la matrícula que se muestra en el cuadro a continuación:

Cuadro Nº 3.3 Matrícula en Proyectos de Alfabetización

Seis Cantones de Mayor Incidencia Cursos lectivos 2003 - 2005

Cantones 2003 2004 2005

Talamanca 564 244 285 Los Chiles 74 121 57 La Cruz 102 107 154 Upala 179 151 105 Buenos Aires 279 223 173 Sarapiquí 359 476 295

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE, 2005

Como se aprecia en el cuadro anterior, en los seis cantones de mayor incidencia relativa del analfabetismo se han ejecutado proyectos de alfabetización. Con excepción del cantón de Los Chiles que para el año 2005 registra una matrícula de 57 estudiantes, para el resto de los cantones señalados la cantidad de beneficiarios es relevante en el total de la matrícula. Además de estos cantones, también se dio prioridad a cantones como San Carlos, Turrialba, Puntarenas, Limón, Pococí y Matina, que registran una matrícula consolidada para el 2005 de 2.576 jóvenes y adultos y también forman parte del grupo de cantones con mayor incidencia de analfabetismo. Revisados estos resultados se concluye que los recursos para la alfabetización de los jóvenes y adultos han estado bien focalizados, beneficiando en forma prioritaria a los cantones más desfavorecidos. Estos resultados de cobertura de los programas de alfabetización, se complementan con otras acciones que coadyuvan con la calidad del servicio que se ofrece, entre las que se citan: producción y distribución de 52.000 cartillas en el periodo, capacitación a 1.200 facilitadores en las 20 direcciones regionales de educación, entrega de 12.000 certificados de ciudadano alfabetizado, continuidad del proceso de capacitación con el Método ABC, detección de grupos de iletrados en regiones muy particulares, apertura de grupos de alfabetización en todo el país e incorporación del voluntariado al proceso alfabetizador. Algunos factores que han limitado el proceso de alfabetización de las poblaciones metas antes indicadas están relacionadas con las dificultades logísticas como la falta de transporte para visitar los proyectos, especialmente para los Asesores Regionales de Educación de Adultos, poco apoyo de las municipalidades, deserción de los beneficiarios, limitaciones presupuestarias para la apertura de grupos a lo largo del año, dispersión de la población iletrada para

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la conformación de grupos, dificultad de acceso a zonas indígenas, rurales dispersas y fronterizas, falta de consistencia en el proceso alfabetizador por parte del personal docente contratado y poco control y seguimiento por parte de los Asesores Supervisores. Al igual que sucede en otras ofertas educativas, en los proyectos de alfabetización también se presenta la deserción, mostrando un porcentaje de 23% en el curso lectivo de 2004, aspecto que debe ser considerado por las autoridades educativas, de tal forma que el esfuerzo por aumentar la cobertura de los servicios no se vea afectado por el abandono de los estudiantes, en particular si se consideran que son personas jóvenes y adultas de condiciones sociales muy vulnerables y sobre todo personas trabajadores y con familia. Muchas de estas limitaciones que se han presentado en la ejecución de los proyectos de alfabetización están vinculadas con la poca prioridad y sensibilidad que para algunas instancias de la administración educativa tiene la educación de los adultos, en gran medida porque es una población proporcionalmente pequeña. En este sentido, es importante que el MEP establezca medidas correctivas y garantice los recursos suficientes para avanzar en la consecución de esta ambiciosa meta. Actividad 1.2 .: Realizar un estudio a nivel nacional, dirigido a personas de 16 a 65 años que permita conocer las habilidades, destrezas y resolución de problemas, en el periodo 2007-2008. Logros: No se registran acciones y logros en esta actividad, ya que su ejecución corresponde al periodo 2007-2008. Actividad 1.3 .: Diseñar e implementar una propuesta curricular para la alfabetización de los jóvenes y adultos indígenas, en el periodo 2005-2006.

Logros: No se registran acciones y logros en esta actividad. Según el informe suministrado por las autoridades del Departamento de Educación de Jóvenes y Adultos, no ha sido posible avanzar en esta actividad por falta de recursos. Se advierte a las autoridades del MEP la necesidad de retomar esta actividad que está estrictamente relacionada con una de las poblaciones más vulnerables en el sistema educativo, como es la población indígena adulta. A pesar de no contarse con una propuesta específica de alfabetización para la población indígena adulta, en algunos cantones se reportan proyectos de alfabetización, tal es el caso del cantón de Talamanca, según lo muestra el cuadro Nº 2. Estrategia 2: Fortalecimiento de la oferta educativa para jóvenes y adultos. Actividad 2.1 .: Fortalecimiento y apertura de nuevos proyectos de Educación Abierta. Logros: Los programas de Educación Abierta están dirigidos a personas jóvenes y adultas que por distintas razones, nunca se incorporaron o bien, no concluyeron su educación, tanto en la primaria como la secundaria. Esta oferta educativa está calificada como no formal y se caracteriza por ser un sistema abierto en que los estudiantes se preparan por propia cuenta o mediante los proyectos de educación abierta que promueve el MEP. Al igual que procede en la Educación Formal, los estudiantes de la Educación Abierta, sea Primaria por Suficiencia, Tercer Ciclo por Suficiencia y Bachillerato por Madurez, deben realizar las pruebas nacionales de la Educación Abierta, para verificar la adquisición de los conocimientos. Una vez aprobadas las pruebas respectivas, la persona se hace acreedora del certificado de conclusión correspondiente.

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Cuadro Nº 3.4 Matrícula de Proyectos de Educación Abierta

Cursos lectivos 2003 – 2005 2003 2004 2005 Año

Proyecto Absoluto Relativo Absoluto Relativo Absoluto Relativo Total

19.882 100% 20.721 100% 14.531 100%

Primaria por Suficiencia

7.577 38% 8.066 39% 5.545 38%

Tercer Ciclo por Suficiencia 9.245 46% 9.740

47% 7.072

49%

Educación Diversificada a Distancia 202 1% 229

1% 7

0%

Bachillerato por Madurez 2.858 14% 2.686

13% 1.907

13%

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE, 2003, 2004 y 2005

Las cifras contenidas en el cuadro anterior, demuestran para todas las ofertas educativas un descenso del 27% en la cantidad de estudiantes atendidos del 2003 al 2005, lo cual pone en evidencia las limitaciones, especialmente presupuestarias que ha enfrentado esta oferta educativa, aunado a la poca credibilidad que tiene este subsistema, justamente por la falta de mecanismos de seguimiento, así como de un estudio evaluativo que permita medir su impacto y efectividad. La oferta de mayor participación es el Tercer Ciclo por Suficiencia con el registro de casi la mitad de los beneficiarios de la Educación Abierta, resultado congruente con la baja escolaridad de la Secundaria, especialmente en las zonas rurales del país. En cuanto al tema del financiamiento de esta oferta educativa y las limitaciones imperantes, es importante mencionar que el presente curso lectivo, los proyectos están autorizados por un periodo de 7 meses, igual previsión se ha tomado para el curso lectivo de 2006, y no por ocho meses como ha sido en años anteriores.

El Ministerio de Educación Pública ha suscrito un convenio de cooperación interinstitucional con la Universidad Estatal a Distancia (UNED), para la apertura y funcionamiento del Colegio Nacional de Educación a Distancia (CONED). Este convenio se suscribe en la complementariedad de los objetivos del MEP y la UNED, de contribuir con la educación de las personas adultos, estableciendo sistemas de coordinación y cooperación para hacer llegar el servicio educativo de Tercer Ciclo y Educación Diversificada a estas poblaciones que por diversas razones quedaron excluidas en su momento, del disfrute de este derecho. El CONED es una institución educativa pública que utilizará la metodología de educación a distancia para ofrecer la Educación Secundaria a las personas que tengan 18 años o más al momento de ingresar a la

institución. Este servicio educativo estará administrado por la UNED y supervis ado por el MEP. La UNED pondrá a disposición del CONED las 15 sedes regionales con las que actualmente cuenta, mientras que el MEP, por medio de las Juntas de Educación y Administrativas coordinará lo pertinente para que el CONED utilice las aulas de las instituciones educativas cuando sea necesario. En cuanto al financiamiento el MEP proporcionará las lecciones correspondientes para la contratación del personal docente, por su parte la UNED se hará cargo de los puestos de dirección y administrativos del CONED. Con este convenio de cooperación se pretende abrir nuevas oportunidades educativas para la población adulta que no ha concluido sus estudios secundarios, en una acción complementaria a los programas de la Educación Abierta descritos anteriormente. Será necesario que el MEP conjuntamente con la UNED, establezcan los mecanismos de seguimiento para monitorear sus resultados.

A pesar de que las actividades propuestas en este plan de acción para la formación de los jóvenes y adultos no contemplaron la formación para el trabajo, tal y como lo reza el objetivo del programa, es importante reflejar la existencia de ofertas que tienen este propósito. Estas ofertas se ofrecen en los Institutos Profesionales de Educación Comunitaria (IPEC) por medio de sus cursos libres y en los Centros Integrales de Educación para Jóvenes y Adultos (CINDEA) en su oferta denominada emergente. El cuadro siguiente muestra la cantidad de estudiantes que se benefician con esta oferta dirigida a la preparación para el trabajo, correspondiente al periodo 2003 y 2005:

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Cuadro Nº 3.5 Matrícula en Oferta Emergente de los CINDEA y

Cursos Libres de los IPEC’s Cursos lectivos 2003 - 2005

Años Oferta Emergente

Cursos Libres

Total

2003 7.542 21.258 28.800 2004 5.566 19.494 25.060 2005 7.217 22.897 30.114 Total 20.325 63.649 83.974

Fuente: Departamento de Estadística, DPDE, 2005 Un total de 30.114 jóvenes y adultos están inscritos en los cursos emergentes y libres de los IPEC’s y CINDEAS durante el curso lectivo de 2005, lo cual representa un incremento de 4.6% con respecto del 2003. Actividad 2.2 .: Implementación de un plan de capacitación para docentes de Educación Abierta, en particular docentes que laboran con personas adultas, en el periodo 2005-2006. Logros:

Durante el año 2005 se han realizado 10 procesos de capacitación dirigidos a docentes, personal administrativo y asesores de las direcciones regionales de educación.

Por falta de transporte para visitar las regiones

educativas, el Departamento de Educación de Jóvenes y Adultos a cargo de este proceso de capacitación, ha tenido que suspender alrededor del 40% de las actividades de capacitación programadas para el año 2005.

Actividad 2.3 .: Mejorar el sistema de información y de registro de los estudiantes que participan en estos programas educativos, para facilitar las acciones de seguimiento y precisar el impacto en los resultados obtenidos y precisar la cantidad de estudiantes que requieren de esta oferta educativa abierta, en el periodo 2006-2007. Logros: El Departamento de Estadística de la División de Planeamiento y Desarrollo Educativo del MEP es el encargado de recolectar, registrar, procesar, analizar y publicar las cifras estadísticas de las diferentes ofertas educativas en el sistema educativo costarricense. En los últimos años este departamento ha avanzado en el mejoramiento del sistema de información

en la Educación No Formal, recolectando la matrícula inicial y final en cada uno de los centros educativos a nivel nacional, lo cual ha permitido además de conocer la cantidad de matrícula que se registra en estas ofertas educativas, producir otras mediciones como la deserción. Esta información también es posible desagregarla por grupos de edad, sexo y zona, lo cual permite relacionar datos para conocer el comportamiento de estas ofertas y su impacto en la población objetivo. Como se ha mencionado las ofertas de la educación no formal se ofrecen en las diferentes instituciones educativas de primaria y secundaria, incluido los Institutos Profesionales de Educación Comunitaria (IPEC) y los Centros Integrales de Educación para Jóvenes y Adultos (CINDEA). Dada la diversidad de ofertas que pueden impartir los IPEC’s y los CINDEAS, ha sido necesario diseñar formatos especiales ajustados a sus características, garantizando el detalle y la calidad de la información. Una limitación importante en la información producida, es la imposibilidad de dar seguimiento al estudiante para verificar el grado de efectividad de los cursos que recibe. Es importante recordar que en la Educación Primaria por Suficiencia, Tercer Ciclo por Suficiencia y Bachillerato por Madurez, los estudiantes son preparados en estos proyectos que organiza el MEP, sin embargo su acreditación está determinada por los resultados en las pruebas nacionales de la Educación Abierta. Es necesario avanzar en el diseño de una interfaz en el sistema de información estadístico con el que administra la División de Control de Calidad y Macroevaluación para verificar cuántos de los que realizan las pruebas y cuántos de los que obtienen resultados favorables, proceden de los proyectos de Educación Abierta ofrecidos por el MEP. Al menos con estos resultados, se puede valorar o medir el impacto que produce este esfuerzo en la población objetivo. Otra limitante en esta temática es la carencia de datos de los estudiantes que se preparan en las llamadas academias privadas, las que preparan para estas pruebas nacionales, enfrentando un costo por parte del estudiante. Al respecto, se han realizado esfuerzos por solicitar esta información, sin embargo la respuesta ha sido negativa.

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PROGRAMA Nº 4

LOGROS DE APRENDIZAJE

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Objetivos :

1. Mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, ofreciendo una educación pertinente con contenidos de aprendizaje significativos que le permita a las personas desarrollar habilidades, valores y actitudes para superar la pobreza, mejorar su calidad de vida y seguir aprendiendo para toda la vida.

2. Convertir el logro de aprendizajes de calidad en el

sentido de las instituciones educativas, convirtiendo los problemas de los estudiantes, en oportunidades de aprendizaje, en particular las instituciones que trabajan en contextos de pobreza.

3. Implementar una política educativa remozada y

ajustada a partir de los resultados de la evaluación de la política educativa, de la consulta nacional sobre la perspectiva de este revisión, del diseño y aprobación de la propuesta por parte del Consejo Superior de Educación, de una amplia difusión y capacitación de los docentes.

Estrategia 1 : Replanteamiento de la Política Educativa Actividad 1.1 .: Evaluación del sistema educativo costarricense a la luz de la política educativa vigente, en sus tres dimensiones: los procesos de enseñanza y aprendizaje, los programas estratégicos y la gestión administrativa, en el periodo 2004-2005. A finales del 2003 se presentó al Consejo Superior de Educación un modelo preliminar para hacer esta evaluación, que ha venido enriqueciéndose con el aporte de los diferentes grupos. Logros:

La evaluación del sistema educativo a la luz de la política educativa hacia el Siglo XXI es una tarea prioritaria en el Ministerio de Educación y constituye la primera etapa de una meta mayor de posibles cambios en la Educación Costarricense, tal como está planteado en el plan de acción.

La evaluación de la educación se ha convertido

en un instrumento imprescindible de las políticas generadoras de reformas educativas, una tarea impostergable de la administración educativa y un proceso de autoevaluación que involucra al conjunto de la sociedad.

La política educativa costarricense denominada

“Política Educativa Hacia el Siglo XXI” data del año 1990 y en su contenido curricular desde el año 1994. Un

análisis de las investigaciones realizadas en este campo, pone en evidencia que existen registros de los esfuerzos realizados por evaluar sus diferentes componentes; sin embargo no se ha logrado una visión integral de estos resultados, que permitan analizar e interpretar como un todo este modelo educativo.

El Consejo Superior de Educación ejerciendo la

rectoría de la educación costarricense ha manifestado la necesidad e importancia de abordar de manera integral esta mirada de la realidad educativa nacional, tomando como referente más importante la propia política educativa. Por su parte, las autoridades ministeriales han manifestado su prioridad de relanzar la educación costarricense, entendida ésta como el posicionamiento de este tema, en un lugar de privilegio en la agenda social del país, convirtiendo este relanzamiento en una oportunidad de avanzar hacia una reforma mayor.

Estas consideraciones y circunstancias plantean a la División de Planeamiento y Desarrollo Educativo, por intermedio del Departamento de Investigación Educativa, el desafío y la tarea de programar esta evaluación del sistema educativo. Por tal razón, se elabora una propuesta inicial de Modelo de Evaluación que es presentado al Consejo Superior de Educación el 27 de septiembre 2003, con el nombre de “Modelo de Evaluación de la Política Educativa hacia el Siglo XXI” . En la sesión Nº 5-2004 del Consejo Superior de Educación celebrada el 22 de enero de 2004, se inicia el análisis de la propuesta del modelo y se emite el Acuerdo Nº 02-05-04, en que se consigna el cambio del nombre para esta propuesta: Modelo de Evaluación del Sistema Educativo a la luz de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, con el fin de tener una visión amplia de la realidad educativa del país, lo que llevó al Departamento de Investigación Educativa a una revisión y replanteamiento de la propuesta inicial.

Dicha tarea es asumida a partir del año 2004 con gran responsabilidad y reflexión acerca del complejo y riguroso proceso que implica esta evaluación, siendo necesario dedicar muchas horas a la construcción del modelo que permitiera lograr el objetivo, para lo cual fue necesario indagar sobre este tipo de evaluaciones de política educativa que no son ordinarias en los sistemas educativos, estudiar a profundidad la propia política educativa, discutir con los investigadores los aspectos que debería contener el modelo y comenzar a perfilar lo que sería este diseño de la evaluación, que hasta muy avanzada la etapa de ejecución, se han aplicado ajustes producto de la puesta en marcha del modelo y del aprendizaje que ha significado para todos los involucrados.

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Este modelo de evaluación fue ampliamente divulgado en diferentes instancias internas y externas al MEP, entre las que destacan la presentación que se hace a los miembros del Consejo Superior de Educación, a los directores de las diferentes dependencias del MEP, a los Directores Regionales de Educación, a las Decanas de las Facultades de Educación de Universidades Estatales, al Director de la Oficina de UNESCO para Centroamérica y al Foro Nacional de Educación Para Todos. Posteriormente se realizaron visitas a las diferentes regiones educativas con la finalidad de divulgar la propuesta y conformar las Comisiones Regionales de Evaluación, que tienen a cargo la operacionalización del proceso en los centros educativos.

Consta en los documentos custodiados por el Departamento de Investigación Educativa, la realización de procesos de validación interna y externa de las diferentes etapas, procedimientos e instrumentos por utilizar en la operacionalización del modelo de evaluación, lo que permite concluir que ha sido un proceso muy riguroso en su planteamiento metodológico, de alta participación y ampliamente divulgado en las diferentes instancias.

A continuación se transcriben los cuatro objetivos de esta evaluación contenidos en el documento titulado “I Informe del grado de avance: Evaluación del Sistema Educativo Costarricense a la luz de la política educativa hacia el Siglo XXI”:

1. Evaluar la eficiencia y la eficacia de la gestión

administrativa como soporte al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje para la ejecución de la Política Educativa hacia el Siglo XXI.

2. Evaluar los niveles de pertinencia y de coherencia en

el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3. Evaluar el impacto y la pertinencia de los programas

estratégicos y otros programas, como coadyuvante principal en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4. Evaluar la dinámica que se establece en la realidad

del Sistema Educativo Costarricense por medio del acercamiento a un grupo de instituciones educativas que permita conocer la situación de las dimensiones evaluadas.

Según el modelo de evaluación propuesto para alcanzar estos objetivos, se determinaron tres dimensiones para realizar el análisis: la Gestión Administrativa, los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje y los Programas Estratégicos. Para cada una de estas dimensiones de análisis se definieron componentes y subcomponentes que permitieron desagregar aún más el alcance de los elementos por evaluar, seguidamente se estableció lo s criterios de evaluación, que sirvieron de base para diseñar un sistema de indicadores que incorpora un total de 463 indicadores. La matriz de indicadores diseñada por los evaluadores del Departamento de Investigación Educativa, permite establecer una relación operacional y analítica con los diferentes instrumentos y técnicas utilizadas para recabar la información, así como identificar la etapa en que se espera abordar cada temática.

La evaluación fue planteada en cuatro etapas. A continuación se describen sus principales características y el grado de avance al mes de setiembre de 2005:

Primera etapa: Un acercamiento Cuantitativo al Sistema Educativo Costarricense

Esta etapa consistió en una aproximación general al sistema educativo en los ámbitos nacio nal, regional e institucional para lo cual se aplican un total de 12 instrumentos, a una muestra representativa de 1.213 centros educativos y un total de 69.111 sujetos de información.

En el nivel central participan autoridades superiores, directores de división y de centros nacionales, directores de departamentos y directores de programas estratégicos. Por su parte, en el nivel regional se involucraron en el proceso a los directores regionales de educación, directores de los departamentos de Desarrollo Educativo y Administrativo, asesores supervisores y asesores específicos de educación. A nivel institucional se recurrió a los directores de centros educativos y coordinadores de proyectos, a docentes, estudiantes y padres de familia.

Se considera relevante destacar los criterios que fueron utilizados para la selección de la muestra en el ámbito institucional, lo que permite concluir que es representativa y válida para el estudio planteado:

§ Representatividad de las ofertas educativas y tipos de centros

§ Representatividad por regiones educativas y circuitos escolares

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§ Representatividad de la zona rural y de la urbana § Representatividad de los centros con jornadas

diurnas y nocturnas § Grado de concentración de programas estratégicos y

otros programas del MEP § En el caso de las subpoblaciones conformadas por

menos de 30 instituciones se opta por censarlas.

Durante los meses de diciembre 2004 a marzo

2005 se recibieron los instrumentos utilizados en el nivel institucional y regional, con un nivel de respuesta considerado por el equipo evaluador como satisfactorio. La tabla siguiente muestra este nivel de respuesta tanto para el ámbito institucional como regional:

Informantes Cantidad

Instrumentos Devueltos

Director Regional 20 Director Desarrollo Administrativo 18 Director Desarrollo Educativo 19 Asesor Supervisor 137 Asesores Específicos 200 Director o Coordinador Centro Educativo

901

Docentes 8.212 Estudiantes 16.815 Padres de Familia 16.959 TOTAL 43.239 Fuente: I Informe del Grado de Avance: Evaluación del Sistema Educativo a la luz de la Política Educativa Siglo XXI”, Departamento Investigación Educativa, 2005

Al finalizar el mes de octubre 2005, todos estos instrumentos devueltos habían sido digitados en las bases de datos dis eñadas para tal efecto. Actualmente el equipo evaluador se encuentra en la etapa de organización y análisis de la información, de tal forma que al concluir el año 2005 se disponga de un informe sobre los resultados obtenidos en esta primera etapa.

Segunda etapa: Incursión Cualitativa en el Ámbito Institucional

Consiste en una etapa de laboratorio para lo cual se realizó una visita a una muestra representativa en 100 centros educativos a nivel nacional, con una duración de una semana (20 al 24 de junio de 2005) aplicando las diferentes técnicas de la investigación cualitativa; este acercamiento a la realidad de los centros educativos tiene como propósito confrontar la política educativa, su implementación y la práctica cotidiana.

Para la recolección de la información en esta etapa cualitativa, se elaboró un Diario de Campo con los siguientes apartados: instructivo general, teoría que respalda las técnicas por aplicar, guías de trabajo, cuadros síntesis y reflexión sobre la experiencia.

Con la colaboración de las 20 Comisiones

Regionales de Evaluación se conformaron 100 equipos de investigación (2 por centro educativo), para realizar la incursión cualitativa. Los equipos de investigación y 2 representantes de cada Comisión participaron en un taller de mo tivación y de inducción para la aplicación de las diferentes técnicas. Se realizaron 8 talleres en las diferentes regiones educativas del país con un día de duración.

Para ejecutar esta etapa los equipos de

evaluación de las regiones educativas fueron determinantes para poder llegar en forma simultánea a los 100 centros educativos. La devolución de la información en esta etapa fue del 100% y actualmente se encuentra en el Departamento de Investigación Educativa para el análisis de casos correspondiente.

Tercera etapa: Estudios Específicos y Análisis de las Acciones Reformadores

Esta etapa se ha desarrollado paralelamente a la primera y segunda etapa y corresponde a la solicitud y análisis de un conjunto de estudios específicos que se han solicitado a las diferentes instancias internas y externas al Ministerio de Educación, que permitirán contar con un criterio objetivo y en algunos casos externos, de temas relevantes del desarrollo educativo. Además se realiza una valoración del estado actual de las acciones reformadoras que la política educativa plantea.

Respecto de los estudios específicos solicitados, es de destacar la solicitud realizada al Consejo Nacional de Rectores (CONARE), para la realización de dos estudios: la evaluación de la formación inicial de docentes a cargo de las universidades públicas y la evaluación de los procesos de micro y macroevaluación de los aprendizajes, los cuales están asignados a la Comisión de Decanas de Educación y se espera tener resultados a más tardar a junio de 2006. Además se solicitó al CONARE promover investigaciones educativas en las diferentes sedes de las universidades estatales y en particular en las escuelas de Educación como proyectos de graduación de los estudiantes, para lo cual se hizo llegar un temario de los principales aspectos que aborda la evaluación.

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Se encontró también un estudio coordinado con la Universidad de Costa Rica, por medio del Instituto Nacional de Investigaciones Educativas (INIE) y el Departamento de Investigación Educativa del MEP , relacionado con el impacto de un curso lectivo de 200 días en la calidad de la educación, el cual se encuentra en una etapa muy avanzada y se espera concluirlo al terminar el presente año.

También se solicitaron estudios específicos al Centro de Investigación y Perfeccionamiento de la Educación Técnica (CIPET), relacionados con la formación de docentes en Educación Técnica y el seguimiento de egresados para valorar la pertinencia de esta oferta educativa. El Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa está contribuyendo con estudios relacionados con la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad al sistema educativo y en general, con la educación inclusiva.

Otras estudios solicitados a instancias del MEP

son los siguientes: Evolución del financiamiento de la Educación Costarricense a partir de la reforma al Artículo 78 de la Constitución Política, a cargo del Departamento de Estudios y Programación Presupuestaria, evolución de la cobertura en los diferentes niveles educativos a cargo del Departamento de Estadística, participación y organización estudiantil, evaluación de las acciones dirigidas a la prevención de problemas psicosociales, seguimiento de egresados de la Educación Técnica Profesional, preparación para el trabajo, atención a la diversidad, entre otros.

Complementa esta etapa la revisión documental

que se hace de las investigaciones y evaluaciones que se han realizado en diferentes centros de investigación, en particular en las universidades públicas y que estén relacionadas con la temática; además de la revisión de los acuerdos tomados por el Consejo Superior de Educación en el periodo del estudio que abarca del año 1994 al 2004 que estén relacionados con la política educativa vigente.

Cuarta etapa: Medición de Impacto en cuatro programas de equidad.

Por su parte, la cuarta etapa y final de esta evaluación consiste en la realización de estudios de casos para medir el impacto que han tenido algunos de los principales programas estratégicos contenidos en la política educativa, en particular los de equidad. Los programas que han sido seleccionados son los siguientes: Becas, Beca Inicial (anteriormente llamado Bono

Escolar), Transporte de Estudiantes y Comedores Escolares.

Este estudio de medición de impacto se realizará en los tres ámbitos del sistema educativo, el central, regional e institucional. En el nivel institucional se dará seguimiento a grupos de estudiantes que han recibido estos beneficios para valorar el impacto en sus resultados educativos.

La programación establecida para cumplir con esta etapa es la siguiente: diseños de la evaluación de impacto terminados al finalizar el presente año y ejecución del proyecto en el primer semestre de 2006.

En términos generales, este proceso de evaluación ha llevado un ritmo de cumplimiento muy satisfactorio, sin embargo se ha presentado un desfase de 6 meses en los tiempos fijados, por dificultades en la logística del proceso, concretamente en el diseño de un sistema de información que permitiera administrar una cantidad de información tan grande como la que ha producido este proceso, incluyendo el trabajo de digitación de los datos que con la ayuda de los funcionarios del Departamento de Estadística y los profesionales de Investigación Educativa se pudo concluir y por otro lado, la disminución del personal especializado en el Departamento de Investigación Educativo, con la ejecución de traslados a otras dependencias del MEP. Esta disminución de recursos humanos es muy preocupante dada la prioridad y el compromiso que asumió el MEP ante esta evaluación. Se insta a las autoridades educativas reconsiderar estas decisiones y en consecuencia tomar las medidas correspondientes para fortalecer los recursos humanos y materiales que esta dependencia necesita para cumplir con este trabajo de evaluación.

Actividad 1.2 .: Una vez obtenidos los resultados de la evaluación anterior, se procederá a organizar y realizar una consulta nacional sobre las perspectivas de una posible reforma en el sistema educativo. Esta consulta nacional se programa para el año 2006. Logros: A pesar de que aún no se concluye con la evaluación del sistema educativo costarricense, se han generado procesos coherentes con el planteamiento de esta actividad. El Consejo Superior de Educación acordó en la sesión celebrada el pasado 01 de agosto de 2005, hacer una convocatoria a la sociedad costarricense

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para realizar una consulta que permita avanzar hacia un acuerdo nacional por la educación. En este mismo acuerdo, hace una propuesta de objetivos y estrategias de trabajo que orientarán este proceso, señalando como grandes líneas orientadoras las siguientes: § Calidad y pertinencia de la educación

costarricense. § Acceso y equidad al sistema educativo

costarricense. § Participación protagónica de la comunidad y la

familia en el proceso educativo. § Financiamiento de la educación costarricense. § Actualización y armonización de la legislación

del sistema educativo costarricense. § Capacidad institucional y profesional del

Ministerio de Educación Pública.

Este órgano rector de la educación solicita al Señor Ministro de Educación, quien también ostenta el cargo de Presidente del citado consejo, establecer una comisión rectora para este proceso de consulta nacional, así como autoriza la integración de comisiones que sean necesarias para el desarrollo de los ejes orientadores, el conjunto de objetivos y las estrategias propuestas. Mediante la emisión de una directriz, el Señor Ministro de Educación ha cumplido con la integración de la comisión rectora y las comisiones particulares de trabajo. Queda pendiente dar seguimiento al trabajo que realicen estos equipos de trabajo, así como las estrategias de funcionamiento y participación que se asuman y los plazos que se establezcan para cumplir con este mandato del Consejo Superior de Educación. Actividad 1.3 .: Elaboración de la propuesta de cambios o ajustes a la política educativa vigente en todos sus componentes, entre ellos: Nueva política curricular, planes y programas de estudio, sistema nacional de evaluación, que incluye evaluación de los aprendizajes, pruebas nacionales, evaluación institucional y evaluación del desempeño del docente, entre otros. Se programa este diseño para el periodo 2007-2008. Logros: En esta actividad no se registran acciones o logros, dado que su ejecución está prevista para el periodo 2007-2008.

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PROGRAMA Nº 5

EDUCACIÓN PARA LA VIDA

"Lo maravilloso de aprender algo

es que nadie puede arrebatárnoslo"

B. B. King

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Objetivo: Fortalecer el desarrollo integral de la persona, mediante un currículo que incorpore la vivencialidad de valores y actitudes en el estudiante que le permitan el desarrollo de destrezas y habilidades para vivir plenamente en sociedad y en armonía con el ambiente, equilibrando el cúmulo de conocimientos que recibe en la institución educativa con su desarrollo pleno. Estrategia 1: Programa Nacional de Formación en Valores Actividad 1.1 .: Incorporar en el currículo nacional, el tema de los valores como único eje transversal. Este acuerdo fue tomado por el Consejo Superior de Educación en el año 2003. En el 2003 se hizo la presentación de este plan se integran y juramentan las comisiones de valores, en el ámbito nacional y regional. Logros: Este acuerdo fue tomado por el Consejo Superior de Educación en el año 2003. Se plantea la formación en valores como una prioridad nacional, como eje transversal del currículo y como estrategia fundamental para mejorar la calidad de vida y el bienestar de las personas. Se tiene la firme convicción de convertir los valores en una vivencia cotidiana, reforzando la autoestima de las personas, a partir del reconocimiento de sus capacidades, de sus derechos y deberes, con un profundo respeto por la diversidad cultural y étnica. Este Programa organiza su trabajo dirigido a la formación, actualización y seguimiento de los aspectos vinculados al desarrollo de la educación en valores, en los diferentes niveles, ciclos y modalidades del Sistema Educativo, según la política emanada del Consejo Superior de Educación. En ese sentido establece como prioritarias las acciones de implementación del Programa, asesoría y capacitación del personal docente, técnico y administrativo, así como el diseño, elaboración, reproducción y entrega de material didáctico y de apoyo conceptual. Para el cumplimiento de este propósito, se cuenta con un recurso humano técnico altamente especializado en el área de la Educación en Valores, establece acciones de coordinación entre las diferentes Divisiones, Departamentos, Oficinas y Programas, así como con las instancias externas e internas, mismas que se requieren para llevar a cabo su accionar.

En el 2003 se hizo la presentación del Programa Nacional de Formación en Valores y se desarrollaron una serie de acciones que involucran todos los niveles del sistema educativo nacional. Es así como se conformó y juramentó la nueva Comisión Institucional de Valores y las 20 Comisiones Regionales.

En el marco del Relanzamiento de la Educación Costarricense se realizó una revisión y reestructuración del Programa y se creó la Oficina del Programa Nacional de Formación en Valores, adscrita al Despacho del Ministro de Educación, a partir del 8 de diciembre del 2003, con la designación de una funcionaria a tiempo completo para la coordinación respectiva; y a partir del 2004 se fortalece con la designación de dos asesores nacionales.

La Oficina en mención se dio a la tarea de elaborar el plan operativo anual para cada período (2003-2006) y la divulgación del plan para lo cual recurrió a mantener información actualizada de este Programa en el sitio web del Ministerio, así como también la realización de un Foro en el Portal Virtual del MEP, sobre el tema de los valores.

En el Calendario Escolar también se incluye la

celebración de la Semana Nacional de Valores en todas las instancias de este Ministerio, en particular en los centros educativos.

Para un mejor accionar de este Programa en los

diferentes ámbitos del sistema educativo se crearon las Comisiones de Valores Circuitales y de Centros Educativos, en las 20 regiones educativas del país.

Para el año 2004 se elaboró un Proyecto

Intercambio de Experiencias Regionales y Nacional de Valores y su correspondiente implementación en las 20 regiones educativas. Se ejecutaron dos Intercambios Nacionales de Experiencias en Valores en los ámbitos nacional, regional, circuital e institucional.

Se instituyó en el MEP el envío semanal de

“Gotitas de Valores” desde el Portal Virtual de este Ministerio a los más de 7000 afiliados y a los funcionarios de las distintas oficinas, con lo cual se fortalece la cultura de una vivencia en valores y se aprovechan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Además del desarrollo de las actividades del Programa en las instituciones educativas, a partir del 2005 se participa en la conformación de la Red Centroamericana de Educación en Valores y se designa a Costa Rica como coordinador de dicha Red, con el auspicio de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI). En el marco de esta coordinación de la Red Centroamericana de Educación en Valores y como parte de las actividades programadas en la Semana Nacional de Valores en el 2005, se realizó el primer seminario de Educación en Valores con la participación de

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representantes de los países centroamericanos, con el auspicio de la Organización de Estados Iberoamericanos y la colaboración de la Universidad de Barcelona, España. Actividad 1.2 .: Implementar el Programa Nacional de Formación en Valores en el 100% de las instituciones educativas, durante el periodo 2003-2015. Logros: En el 2003 se elaboraron materiales de apoyo para el docente de todos los ciclos educativos, para los padres de familia y para los administradores. Se establecieron los lineamientos para el funcionamiento del Programa en los niveles nacional, regional e institucional, específicamente en lo relacionado con los Planes Institucionales de Valores.

Se realizaron seis jornadas nacionales de capacitación a Equipos Regionales sobre fundamentos conceptuales y metodológicos del Programa, misma que se replicó con los Equipos Circuitales.

Para el 2004 se hizo entrega de dos documentos

impresos para todas las instituciones educativas del país con la distribución siguiente: Res umen Ejecutivo del Programa Nacional de Formación en Valores (16.000 ejemplares) y Módulo de Auto y Mutua Capacitación docente (8.000 ejemplares).

Se reinicia el Proyecto “Yo tengo VALOR”, en

10 regiones educativas, a saber: Cañas, Puntarenas, Coto, San José, Desamparados, Alajuela, Cartago, Limón, Upala y Nicoya.

También se hizo entrega de otros materiales

como son: 176 disquetes con el Módulo de Auto y Mutua Capacitación Docente (1 por cada Comisión Regional de Valores y 1 por cada circuito escolar del país), 7 documentos impresos, por año, para las Comisiones Regionales de Valores de las 20 regiones educativas del país en una cantidad de 60 ejemplares de cada uno, 1000 Revistas “Valores en Acción” distribuidas a razón de 50 por región educativa, 8000 e jemplares del Boletín “Quienes somos y qué hacemos” para todas las instituciones educativas del país con una distribución porcentual de los mismos.

También fue importante la realización de

actividades como el concurso “Construyo Valores desde mi creativid ad”, base para el Calendario 2005 del Programa y la videoconferencia “Los sueños se construyen con valores” uniendo a 8 puntos de enlace en regiones educativas.

En el 2005 se continuó con la elaboración de materiales de apoyo al docente de todos los ciclos educativos. Actividad 1.3 .: Incorporación de cuatro temas transversales en el currículo costarricense, a saber: vivencia de los derechos humanos para la democracia y la paz, educación para la salud, cultura ambiental para el desarrollo sostenible, educación para la sexualidad humana, en el periodo 2004. Logros:

Según acuerdo Nº CSE-15-04 del Consejo Superior de Educación, los temas transversales se integran a los programas de estudio que regirán a partir del 2005.

Este enfoque educativo surge como alternativa

frente a las limitaciones de la educación tradicional y tiene como reto fundamental la formación de: Hombres y mujeres integrales, portadores de elevados valores y competentes para vivir en un mundo marcado por los procesos globalizadores, la revolución científico-técnica y los grandes problemas planetarios.

Es un enfoque educativo que aprovecha las

oportunidades que ofrece el currículo, incorporando en los procesos de administración, diseño, desarrollo y aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad individual y social de las personas.

La incorporación de los temas transversales

parte de que cada asignatura es una fuente generadora de oportunidades para los aprendizajes que desarrollen los estudiantes en el plano personal. Estos temas transversales refieren a la vivencia de los derechos humanos para la democracia y cultura de paz, cultura ambiental para el desarrollo sostenible, educación para la salud y la educación integral de la sexualidad humana. Con el desarrollo de estos temas se pretende contribuir con los procesos de construcción de valores desde las aulas y propiciar el desarrollo de destrezas y habilidades morales.

El desarrollo curricular en el presente curso

lectivo se fortalece con la implementación de estos nuevos programas de estudio, para lo cual se capacitaron a las autoridades educativas regionales y se tiene en funcionamiento la Comisión Nacional de Transversalidad.

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Estrategia 2: Plan de Prevención y Atención de la Violencia en y desde los centros educativos. Actividad 2.1 .: Implementación del Plan de prevención y atención de la violencia en el 100% de los centros educativos, 2003-2015, con énfasis en los centros educativos con alto riesgo social y delictivo. Logros:

Este Plan busca generar en y desde el sistema educativo costarricense la construcción paulatina de una cultura de no violencia mediante la protección y promoción de los derechos humanos, así como el desarrollo de habilidades para el ejercicio del poder positivo, las relaciones y la solución alternativa de conflictos desde una marco de acción integral, democrático y permanente.

Sus propósitos fundamentales son: • Consolidar acciones permanentes de investigación

sobre la problemática de violencia med iante el diseño y ejecución de un sistema de información desde el nivel central que permita la toma de decisiones y retroalimentación del Plan Nacional.

• Establecer un ordenamiento jurídico actualizado

desde el nivel central para normatizar los procedim ientos legales en la aplicación de los códigos, reglamentos y leyes vigentes que garanticen la intervención oportuna y eficaz de situaciones de violencia dentro del sistema educativo costarricense.

• Consolidar acciones permanentes de coordinación

interinstitucional desde el nivel central hasta el local, para la optimización de recursos, el establecimiento de alianzas estratégicas y la atención integral de la problemática de violencia en el sistema educativo costarricense.

• Ejecutar un plan de acción educativo que promueva

la organización, el clima, la participación y promoción institucional, así como el desarrollo curricular, y la atención de situaciones relevantes con el fin de prevenir y enfrentar la violencia en y desde los centros educativos públicos del país.

Para la ejecución y continuidad de este programa se

estableció la siguiente organización técnico- administrativa:

• Comisión Técnica Central: Este equipo técnico

estará a cargo de la Dirección de la División de Desarrollo Curricular en coordinación con el

Viceministerio Académico. Debe estar integrada por funcionarios (as) técnicos de los Departamentos que conforman dicha División.

• Equipos Técnicos Regionales: Este equipo técnico

estará bajo la coordinación del director de Desarrollo Educativo de cada Dirección Regional de Educación del país. Debe estar integrado por asesores específicos y asesores supervisores .

• Equipos Coordinadores en los Centros Educativos:

En el equipo coordinador deben participar al menos 2 docentes, personal técnico y administrativo, padres-madres de familia y estudiantes . Si se considera conveniente se puede integrar a líderes comunales. Este equipo debe estar coordinado por el Director (a) de la institución educativa.

Dicho Plan inició su ejecución en el año 2002 y

para la ampliación de su cobertura requiere que el personal docente de los centros educativos que se vaya incorporando sea capacitado mediante una metodología presencial. Al 2005 se ha capacitado y entregado material al 68% de las escuelas técnicas del país, dentro de las cuales se encuentran las ubicadas en comunidades de alto riesgo social.

Se desarrolló conjuntamente con la Dirección de

Prevención de la Violencia y el Delito del Ministerio de Justicia, un “Manual de Procedimientos para la Detección y Denuncia de las situaciones de violencia en los centros educativos”, el cual se publicó durante el 2005 y se está realizando entrega del mismo a razón de uno por centro educativo de primaria y secundaria, uno para cada orientador de secundaria y uno por cada integrante de los equipos interdisciplinarios de las escuelas de atención prioritaria. Actividad 2.2 .: Funcionamiento de las comisiones para resolución pacífica de los conflictos en los centros educativo, en el periodo 2003-2015 Logros:

En las veinte regiones educativas del país funcionan los Equipos Regionales de Prevención de la Violencia.

En la región de Cartago se crearon “Juntas de

Paz” en todas las escuelas de atención prioritaria, como estrategia para la mediación de conflictos.

Además, el MEP firmó un convenio con el

Poder Judicial con el propósito de impulsar un proyecto conjunto de “Resolución alternativa de conflicto en el ámbito educativo: Hacia una cultura de Paz”, al

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momento se cuenta con los módulos de capacitación y con la selección de las instituciones en las que se trabajará a partir del 2006.

Actividad 2.3 .: Prevenir y atender las situaciones de violencia en los centros educativos mediante la dotación de personal de seguridad, con énfasis en los ubicados en las zonas de alto riesgo delictivo, en el 100% de estos centros educativos y en coordinación con el Ministerio de Seguridad, en el periodo 2003-2015. Logros: No se registran acciones ni logros en cuanto a la coordinación de los asuntos de seguridad y vigilancia de los centros educativos, con el Ministerio de Seguridad Pública; tarea pendiente que debe ser retomada sobre todo por las limitaciones presupuestarias que ha enfrentado el MEP, que no ha permitido la dotación de agentes de seguridad y vigilancia en todos los centros educativos del país, aunado al crecimiento de los actos delictivos, sobre todo robos que experimentan los centros educativos.

Cuadro Nº 5.1 Plazas Nuevas de Agentes de Seguridad y Vigilancia

Cursos lectivos 2003-2005

Cantidad de Plazas Nivel Educativo 2003 2004 2005

Educación Primaria 264 7 92 Educación Secundaria 74 88 36 Educación Especial 3 - - Total 341 95 128 Fuente: Departamento Estudios y Programación Presupuestaria, MEP Como se puede apreciar la cantidad de plazas otorgadas en el curso lectivo de 2003 no ha sido superado en los años siguientes y por el contrario esta cantidad disminuye sensiblemente, en especial en el año 2004. En virtud de la escasez de recursos para atender estos servicios se ha dado prioridad a las instituciones que han recibido importantes inversiones en infraestructura, mobiliario y equipo tecnológico, tal es el caso de los 62 colegios que están contemplados en el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación y que han recibido importantes inversiones en infraestructura y tecnología. La distribución de estos servicios en el 2003 prácticamente benefició al 100% de las regiones educativas, donde las cuatro con mayor dotación de

agentes de seguridad y vigilancia fueron San José con 99, Desamparados con 25, Pérez Zeledón con 20 y Guápiles con 18. Por su parte las que menos servicios recibieron en este curso lectivo fueron las siguientes: Upala con 4, Santa Cruz con 8, Aguirre con 8 y Puriscal con 8 servicios. En los cursos lectivos siguientes (2004 y 2005) la distribución ya no favoreció a todas las regiones educativas, sin embargo San José, Alajuela, Desamparados y Cartago fueron las regiones con mayor cantidad de recursos en el 2005, mientras que Liberia, Guápiles, Limón y Santa Cruz muestran las cantidades menores. Actividad 2.4 .: Construir colectivamente las normas de convivencia institucional en los centros educativos, debidamente consensuados por toda la comunidad educativa, en el periodo 2004-2006. Logros: No se registran acciones o logros en esta actividad. Sin embargo, la evaluación del sistema educativo a la luz de la política educativa permitirá conocer como los centros educativos seleccionados para el estudio, han manejado las normas de convivencia y en general, las situaciones de violencia que se presentan en estos centros. Actividad 2.5 .: Mejorar los indicadores y el sistema de información para registrar y analizar adecuadamente las situaciones de violencia que se dan en los centros educativos, en el periodo 2006 -2007. Logros:

El Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública, incorporó desde el año 2002 en su solicitud de información a las instituciones educativas, algunos indicadores de violencia para medir y caracterizar la incidencia de este fenómeno en todos los niveles educativos.

Este censo se realiza como un aporte al

seguimiento y la realimentación del “Plan Nacional de Prevención y Atención de la Violencia en y desde los centros educativos” así como en cumplimiento de lo que establece el Código de la Niñez y la Adolescencia.

El comportamiento de los indicadores por nivel

educativo muestra el siguiente comportamiento:

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Cuadro Nº 5.2 Tipos de Agresión o Violencia entre Estudiantes,

Cursos lectivos 2002-2004 Absoluto Relativo 1/

Tipos 2002 2003 2004 2002 2003 2004 Verbal 4.053 5.098 5.412 53,4 63,1 62,9 Física 2.772 3.528 3.692 36,5 43,7 42,9 Destrucción de materiales 880 1.138 1.177 11,6 14,1 13,7 Robos 869 1.073 1.084 11,4 13,3 12,6 Escrita 642 840 810 8,5 10,4 9,4

Otro 83 109 73 1,1 1,3 0,8 1/ Cifra calculada respecto al número de instituciones Fuente: Departamento de Estadística

La mayor parte de las agresiones son de tipo

verbal, representando en el 2004 un 62.9%. Este tipo de agresiones han aumentado en el período 2002- 2004, aunque con respecto al número de instituciones existentes muestra una leve disminución entre los años

2003-2004. Los otros tipos de agresión en valores absolutos presentan en su mayoría incrementos aunque en términos relativos, relacionándolas con el número de instituciones del sistema educativo tienden a disminuir.

Cuadro Nº 5.3 Lugares donde se dan las Agresiones o Violencia entre Estudiantes

Cursos lectivos 2002-2004

Absoluto Relativo 1/ Lugares

2002 2003 2004 2002 2003 2004 Fuera de la Institución 2.473 2.984 2.754 32,6 36,9 32,0 Pasillos 2.325 3.069 3.180 30,6 38,0 36,9 Aulas 1.772 2.426 2.787 23,3 30,0 32,4 Comedor 457 623 773 6,0 7,7 9,0 Baño 291 412 435 3,8 5,1 5,1

Gimnasio 264 331 332 3,5 4,1 3,9 1/ Cifra calculada respecto al número de instituciones Fuente: Departamento de Estadística

La mayor parte de las agresiones se da en los pasillos y las aulas y otro número importante fuera de la institución. En términos relativos y con respecto al

número de instituciones, el mayor porcentaje de agresiones entre estudiantes se da de igual manera en los pasillos y las aulas.

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Cuadro Nº 5.4 Casos Atendidos de Violencia

Cursos lectivos 2002-2004 Entre Estudiantes Entre Estudiantes y Docentes

Nivel 2002 2003 2004 2002 2003 2004

Educación Preescolar 10.571 13.602 14.160 245 361 427 I y II ciclos 52.966 69.610 65.645 2.530 2.766 2.707 Escuelas Nocturnas 117 46 40 17 11 5 III Ciclo y Educ. Diversificada 20.062 21.510 11.812 1.515 1.616 964 Educación Especial 9.444 12.162 643 721

Total 114.212 103.819 5.397 4.824 Nota: Los datos en Educación Especial no son comparables. Fuente: Departamento de Estadística

Con respecto de los casos de violencia

atendidos, la mayor parte se presenta en I y II Ciclos. El mismo comportamiento se da en los casos de agresiones entre estudiantes y docentes. Es importante llamar la atención sobre el resultado obtenido en la Educación Preescolar, donde se registra para el 2004 una cantidad de 14.160 casos de violencia entre estudiantes, cantidad mayor a la que registra la Secundaria, a saber 11.812, a pesar de que la matrícula en este nivel educativo es tres

veces superior a la de Preescolar. Igual situación se presenta con la Educación Especial.

Tan preocupante es la agresión o violencia

entres estudiantes como la que se da entre estudiantes y docentes, que coherente con el resultado anterior, la mayor cantidad de situaciones se presenta también en la Educación Primaria.

Cuadro Nº 5.5 Expulsados en las Instituciones Educativas

Cursos lectivos 2002-2004

Total Temporales

Definitivas Nivel

2002 2003 2004 2002 2003 2004 2002 2003 2004 Educación Preescolar 106 102 43 99 93 41 7 9 2 I y II ciclos 2.779 2.713 761 2.735 2.505 740 44 208 21 Escuelas Nocturnas 0 2 2 1 2 1 0 III Ciclo y Educación Diversificada 2.010 1.631 221 1.886 1.544 214 124 87 7 Educación Especial 3 323 156 3 303 151 0 20 5

Total 4.898 4.771 1.183 4.723 4.446 1.148 175 325 35 Fuente: Departamento de Estadística

El número de expulsados ha disminuido

sensiblemente entre los años 2003 y 2004, sobre todo a nivel de primaria y secundaria que son los niveles con mayor número de casos.

Asimismo la Comisión de Violencia del

Ministerio de Educación Pública está realizando coordinaciones para incluir a partir del 2006 en los indicadores de calidad de la educación, elementos que

ayuden a afinar el registro de las situaciones de violencia que ocurren en los centros educativos.

Se ha realizado en forma conjunta con la

Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, una investigación sobre “Mediación de la violencia en el ámbito escolar” en cuatro instituciones de atención prioritaria. La misma combina acciones de sensibilización, capacitación y atención de las situaciones de violencia, se ejecuta con la participación activa de toda la comunidad educativa. Ya se cuenta con

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los primeros resultados, lo que ha permitido realizar planes institucionales de atención de las situaciones particulares que se presentan. Cada una de ellas conlleva a realizar un año después de ejecutados los planes un segundo monitoreo que determine el impacto de las acciones y un tercer monitoreo cuatro años después para evaluar si la instauración de una cultura de prevención y atención de la violencia hace que disminuya las manifestaciones de violencia.

Estrategia 3: Implementación de un sistema de evaluación y monitoreo que contemple las diferencias individuales, culturales y regionales de los estudiantes en el sistema educativo Actividad 3.1 : Revisión y adecuación técnica y administrativa del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, de acuerdo con los ajustes y modificaciones curriculares del Sistema Educativo Nacional. Esta acción se fortalece con los resultados de la evaluación de la política educativa. Logros:

Se han realizado algunas modificaciones al Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes con el fin de responder a situaciones específicas, como las siguientes:

• Con el propósito de considerar los acuerdos del

Consejo Superior de Educación con relación a los cambios autorizados en los planes de estudios de III Ciclo para la Comunidad Amubri, Talamanca y del Colegio Boruca, se realizó en el año 2004 los trámites correspondientes para la modificación del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes en el artículo correspondiente a la valoración porcentual de cada uno de los componentes de la calificación. Asunto que se ratificó en sesión 27-2005 del Consejo Superior de Educación.

• A raíz de las resoluciones de la Sala IV con

respecto de la inconstitucionalidad de la interrupción del proceso educativo, según lo establece el Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, se realizó revisión del mismo a fin de realizar las modificaciones correspondientes, en la sesión del Consejo Superior de Educación en la sesión 21-2005. Se modificaron los artículos 82, 83 y 84 en el inciso referente a la interrupción del curso lectivo como acción correctiva por la comisión de faltas graves, muy graves y gravísimas, reduciendo el número de días de suspensión a 5,10 ó 15 días según sea la falta.

• Además se envió solicitud al Consejo Superior de Educación con la propuesta para la modificación del artículo 79 del Reglamento de Evaluación para que en la falta “consumir o portar drogas de manera reiterada, drogas ilícitas dentro de la institución, en actividades convocadas oficialmente”, la cual está tipificada como gravísima no se tratara como sinónimos las acciones de consumir y portar sino más bien se tomaran de manera independiente. El Consejo Superior de Educación solicitó criterio técnico sobre este asunto a la División de Desarrollo Curricular y a la División Jurídica.

Actividad 3.2 .: Revisión del sistema de macroevaluación de los aprendizajes para ajustar algunos aspectos que normen la aplicación en algunas poblaciones específicas, 2004-2007. Esta acción se fortalece con los resultados de la evaluación de la política educativa. Logros: En el año 2002 se puso en ejecución lo establecido en el instructivo “Aplicación de adecuaciones curriculares en pruebas nacionales”, el cual aún está vigente. Estrategia 4: Década de Educación para el desarrollo sostenible Actividad 4.1 .: Incorporar la “Carta de la tierra” como un instrumento educativo al desarrollo del currículo, mediante el tema transversal de “Educación para una cultura ambiental para el desarrollo sostenible”, en el año 2004. Logros:

Para el año 2004, el Ministerio de Educación Pública establece el único eje transversal Valores, con el que busca el mejoramiento de la calidad de vida individual y social. Para tal efecto se plantean cuatro temas transversales en el que se incluye Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, la cual busca formar personas comprometidas con la vida, que fortalece valores, actitudes y comportamientos en la construcción de una cultura para el desarrollo sostenible, este tema se ve fortalecido con la entrada en vigencia de la Estrategia Nacional para la Educación Ambiental 2005 – 2008. Esta estrategia cuenta con cuatro áreas principales Innovación Metodológica, Innovación Conceptual, Principios Éticos y Cultura Ambiental, y Formación Ambiental, que el docente debe abordar en el aula, incluido el denominado Desarrollo Humano Sostenible, dentro de este tema se puede ubicar el

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subtema Principios de la Carta de la Tierra, el cual viene a fortalecer la práctica docente en la consecución del rescate de valores. Actividad 4.2 .: Capacitar a 300 docentes en cuanto a la utilización del material educativo entregado y en general sobre el tema de desarrollo sostenible y los principios de la Carta de la Tierra, en el año 2005. Al 2010, se propone capacitar a 1000 docentes en esta temática. Logros:

Se elaboró el material educativo Educar para un estilo de vida sostenible con la Carta de la Tierra, Aprendamos un estilo de vida sostenible con la Carta de la Tierra y la Agenda Carta de la Tierra, el cual ayuda a los docentes y estudiantes de las diferentes escuelas públicas del país a abordar este tema transversal. Este material se entrega a cada una de las regiones educativas, según el detalle que se muestra en el siguiente cuadro para que sean las encargadas de repartirlo entre las escuelas inscritas al programa Bandera Azul Ecológica para Centros Educativos con el fin de que puedan llevar a cabo proyectos ambientales con los cuales los niños se sientan identificados.

El Programa de Bandera Azul se estableció formalmente mediante Decreto Nº 31648-MEP -Salud-Turismo en enero del 2003, como un incentivo para organizar a los educadores, educandos y personal del área administrativa de los centros educativos públicos y privados (preescolar, escuelas y colegios), con el fin de promover la adopción de prácticas sostenibles y sustentables, amigables con el ambiente, mediante la mejora continua de las condiciones higiénico sanitarias de su infraestructura física, campañas de protección de los recursos naturales, programas de educación ambiental y la incorporación del centro estudiantil a la comunidad respectiva. El objetivo es promover la adquisición de actitudes y valores en la población estudiantil que incidan en el desarrollo de una cultura ambiental para el desarrollo sostenible de Costa Rica. Este programa está ubicado en el Centro Nacional de Didáctica (CENADI) del MEP, ya que su función primordial, junto con otros ministerios relacionados con el tema, es la promoción de iniciativas orientadas a impulsar del desarrollo sostenible

del país y el mejoramiento de la calidad de vida en los distintos sectores de la sociedad costarricense. A la fecha se han certificado mediante el galardón Bandera Azul Ecológica, aproximadamente 110 escuelas en todo el país. Actividad 4.3 .: Elaborar y entregar materiales didácticos para docentes y estudiantes, que facilite el abordaje transversal del tema en el currículo, pero sobre todo que los sensibilice acerca de los principios para construir un futuro más justo, equitativo y sostenible. Se proyecta que casi 10 mil docentes y 20 mil estudiantes recibirán los materiales, en el 2005. Logros:

Hasta la fecha se han entregado 19.223 libros a

los estudiantes de un total de 20.000 propuestos y 2.171 libros a los docentes de los 2.600 propuestos, de igual forma se ha capacitado la misma cantidad de docentes y se espera que supere la meta propuesta al final de este año.

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Cuadro Nº 5.6 Material entregado a las Direcciones Regionales de Educación

Oficina de Educación Ambiental - Carta de la Tierra

Dirección Regional Libro

Estudiante Libro

Docente Agendas Docentes

Capacitados

Aguirre 2.169 208 208 Alajuela 109 4 4 Cañas 1.198 137 137

Cartago 4.680 450 360 450 Coto 62 8 6 8

Desamparados Guápiles 1.202 69 69 Heredia 2.415 404 984 404 Liberia 27 7 25 7 Limón 2.241 294 294 Nicoya 82 37 84 37

Pérez Zeledón 293 140 140 Puntarenas 1.002 35 35

Puriscal 563 San Carlos 11 2 2 San José 454 16 16

San Ramón 1.950 210 210 Santa Cruz 28 9 125 9 Turrialba 1.300 141 141

Upala TOTAL 19.223 2.171 2.147 2.171

Estrategia 5: Plan de combate a las drogas y el alcohol Actividad 5.1 .: Diseño y presentación del plan nacional de combate a las drogas y el alcohol, al finalizar el año 2003 Logros:

Se diseñó el Plan Nacional de Combate a las drogas y el alcohol, el cual fue presentado a la comunidad nacional el 17 de noviembre del 2003. Actividad 5.2 .: Ejecución del plan nacional de combate a las drogas y el alcohol en todos los centros educativos, en el año 2004. Logros:

Los componentes que se trabajan en este plan nacional son: Abordaje de la temática por parte del docente en el aula, mediante charlas y guías didácticas para estudiantes, tanto de la primaria como la secundaria; proyección comunal por parte de los centros educativos,

donde organizan actividades con la participación de la familia y vecinos de la comunidad; detección, atención y referencia de los casos de estudiantes que supuestamente están consumiendo drogas o licor y la detección y coordinación de casos de estudiantes que supuestamente están traficando drogas o bebidas alcohólicas.

Este Plan se ejecuta desde el 2004, con los siguientes resultados por componente:

Componente “Abordaje de la temática por parte de los docentes”

Para el abordaje de esta temática por parte de los

docentes en el aula, se diseñó una guía de prevención de drogas y desarrollo de habilidades para la vida, dirigida a Educación Preescolar, la cual está en este momento en proceso de validación para ser implementada a partir del 2006.

Se cuenta con una “Guía de Prevención del

Fenómeno de Droga en la Escuela Primaria”, la cual se implementa fundamentalmente en las escuelas

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denominadas de atención prioritaria y escuelas de excelencia.

En el año 2003 se evaluó y reelaboró el

programa “Trazando el Camino” con participación de estudiantes, docentes y orientadores, con el propósito de contar con un programa de pre vención de drogas para los niveles de Sétimo, Octavo y Noveno año, más acorde con las necesidades y expectativas de la población meta.

Se amplió la cobertura a nivel nacional del

programa “Si es con alcohol, no es conmigo” y durante el año 2005 se realizó una evaluación, a cargo del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad de Costa Rica con la participación de 306 estudiantes, en donde se obtuvieron los siguientes resultados:

§ El 45% de los estudiantes entrevistados reportan

haber participado en el programa. Dichos estudiantes provenían principalmente de colegios urbanos ubicados a lo largo y ancho del país.

§ A pesar de que los estudiantes reportan una

participación global en el programa de 71.88, en una escala de 1 a 100, los entrevistados dicen haber tenido poca participación activa durante el programa.

§ El desempeño del o la docente fue la dimensión

mejor evaluada del programa con una calificación global del 78.63 en la escala de 1 a 100. Se calificaban aspectos tales como: manejo y dominio de la información, habilidades para transmitir los contenidos y las cualidades necesarias para interactuar y motivar a los estudiantes.

§ La evaluación de la didáctica tuvo un puntaje de

70.39 en la escala de 1 a 100. Los rubros mejor evaluados son la calidad gráfica de las guías y la idoneidad de las actividades realizadas.

§ La evaluación de la relevancia de los contenidos fue

el rubro más criticado del programa con una calificación de 61.80 puntos de 100. Los participantes consideran los contenidos del programa altamente relevantes e interesantes, pero al mismo tiempo éstos son poco relevantes en la vida cotidiana de los jóvenes y parecen no traer muchas consecuencias prácticas en sus vidas.

§ La participación general otorgada por los

participantes al programa es de 70 puntos. Los jóvenes están satisfechos con el factor humano, la calidad del material didáctico y la pertinencia de los contenidos del programa.

En el 2003, Costa Rica es escogida por la Oficina de Naciones Unidas contra las Drogas y el Delito (ONUDD) como país sede para el desarrollo de un proyecto de prevención escolar que sirva de modelo en el área centroamericana. Durante el 2004 se escogen las escuelas participantes, 12 funcionarían como piloto y 12 como control; se diseñan los materiales, el sistema de seguimiento y evaluación y se firma un convenio entre el Instituto Costarricense sobre Drogas ICD-MEP -ONUDD y CIJ de México. A partir del 2005 se implementa el proyecto que busca desarrollar contenidos de prevención de drogas en forma transversal al currículo. Entre las principales acciones desarrolladas en este año se tienen:

• Elaboración y validación de “Guía de Movilización Social” (enero 2005).

• Implementación de las actividades de prevención escolares del primer ciclo escolar (2005)

• Elaboración y validación de las guías didácticas para el segundo ciclo escolar (mayo 2005).

§ Realización de un taller del 22-25 de Febrero 2005

Componente “Proyección Comunal por parte de los centros educativos”:

Desde el 2003 se ha incorporado progresivamente la temática de prevención de drogas en los proyectos del Servicio Comunal Estudiantil.

Uno de los componentes del proyecto con

Naciones Unidas es lo relacionado con lo extraescolar, visualizado como la proyección e incorporación de la escuela a la comunidad educativa y el trabajo con padres y madres de familia en temáticas que contribuyen a la prevención de problemáticas psicosociales relevantes, como la farmacodependencia y la mejora en los índices de rendimiento escolar de la población estudiantil.

Otro de los componentes del Proyecto MEP-

ONUDD-ICD es la generación de redes sociales para la prevención de las problemáticas psicosociales más relevantes para el centro educativo y la comunidad. Cada uno de estos proyectos se está realizando y se cuenta con instrumentos para medir objetivamente su impacto. Los resultados del mismo estarán para inicios del 2006.

Componente “Detención, atención y referencia de estudiantes consumidores”

Desde el año 2003 se han realizado

capacitaciones a docentes y profesionales de los equipos

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interdisciplinarios en materia de prevención, detección e intervención temprana en situaciones de consumo de drogas.

En el año 2004 se dio capacitación a todos los

profesionales en psicología de los equipos interdis ciplinarios de las escuelas de atención prioritaria en materia de prevención, detección e intervención psicológica en situaciones de consumo de droga.

Componente “Detección y coordinación de casos de estudiantes que se sospeche estén involucrados en situaciones de tráfico de drogas.

Durante los años 2003 y 2004 se elaboraron

lineamientos para los centros educativos sobre cómo proceder en caso de sospechas de tráfico de drogas por parte de una persona menor de edad a lo interno del centro educativo y se distribuyeron en todo el país mediante los Asesores Supervisores. Dichos lineamientos definían los aspectos técnicos y administrativos para la puesta en práctica del Plan Nacional de Educación sobre Drogas y los Trámites en situaciones de sospecha de tráfico de drogas en las Instituciones Educativas. Actividad 5.3 .: Mejorar los indicadores y el sistema de información para registrar y analizar adecuadamente el consumo de drogas y alcohol que se da en los centros educativos, así como de los programas que se implementan, en el periodo 2006-2007 Logros:

Se están realizando coordinaciones para incluir

a partir del 2006 en los indicadores de la calidad de la educación, aquellos elementos que ayuden a registrar las situaciones relacionadas con consumo y tráfico de drogas en los centros educativos.

Sin embargo en un esfuerzo del Departamento

de Estadística del MEP, se han venido incorporando algunas variables para aproximar la magnitud de estos problemas en los centros educativos. Se han incorporado cifras de cantidad de estudiantes atendidos por consumo de drogas, así como la participación en los programas o actividades de prevención del uso indebido de drogas.

A continuación el cuadro siguiente muestra la

cantidad de estudiantes atendidos o referidos por el consumo de drogas, en el periodo 2002-2004.

Cuadro Nº 5.7 Estudiantes atendidos o referidos

por el consumo de drogas Cursos lectivos 2002-2004

Cantidad de Casos Nivel Educativo 2002 2003 2004

Educación Primaria 160 213 113 Educación Secundaria 3.095 3.381 3.439 Total 3.255 3.594 3.552 Fuente: Departamento de Estadística, MEP Como se puede apreciar la cantidad de estudiantes en Secundaria ha venido en aumento para el periodo de estudio, mientras que para el 2004, los casos atendidos disminuyeron en la Educación Primaria, sin embargo sigue siendo una cifra importante. Las cifras obtenidas para el curso lectivo de 2004, muestran que la mayoría de los casos se registran en los centros educativos públicos, en particular los urbanos y con mayor incidencia en los hombres. El cuadro siguiente muestra este resultado:

Cuadro Nº 5.8 Estudiantes atendidos o referidos

por el consumo de drogas, por dependencia y zona Curso lectivo 2004

Educación Primaria

Educación Secundaria Dependen

cia y zona T H M T H M

Urbana 87 65 22 2.582 1.667 915 Rural 26 24 2 857 618 239

Total 113 89 24 3.439 2.285 1.154 Fuente: Departamento de Estadística, MEP Este esfuerzo por recolectar información sobre este tema en los centros educativos también ha permitido contar con un panorama de la participación de los estudiantes en los diferentes programas y actividades que tienen como propósito prevenir y atender el consumo de drogas. Sin embargo no se dispone de un estudio que mida el impacto que ha producido este conjunto de programas en las poblaciones afectadas, aspecto medular y pendiente para fortalecerlos o reorientar las acciones programadas: El cuadro siguiente presenta un detalle de los programas y actividades que se ofrecen en los centros educativos de primaria y secundaria y la cantidad de los beneficiarios, para el periodo 2002-2004:

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Cuadro Nº 5.9 Estudiantes que participan en programas o

actividades de prevención y atención del uso indebido de drogas Cursos lectivos 2002-2004

Programas o actividades

2002 2003 2004

Educación Primaria Semana y Marcha Sí a la vida

106.215 99.739 97.816

DARE 55.118 51.431 30.761 Guías de Prevención de la violencia

65.319

Guías de Prevención del fenómeno droga

44.648 50.642 71.050

Desarrollo de Programas de Orientación

85.295 85.530 84.600

Educación Secundaria Trazando el camino 140.590 133.222 146.607 Semana y Marcha Sí a la vida

25.401 17.810 37.007

Festival Intercolegial de prevención integral del fenómeno droga

9.856 7.503 17.916

DARE 15.614 7.388 13.853 Desarrollo de Programas de Orientación

161.230 168.189 159.935

Si es con alcohol no es conmigo

- 36.635 47.312

Fuente: Departamento de Estadística, MEP Estrategia 6 : Plan de prevención y atención de desastres en los centros educativos Actividad 6.1 .: Diseño y presentación de un plan nacional de prevención y atención de desastres, en el periodo 2005. Este plan será implementado en todos los centros educativos en el periodo 2006-2015. Logros:

Con la colaboración de la Comisión Nacional de Emergencias se concluyó la revisión y readecuación del Plan Nacional de Educación para la reducción del riesgo y los desastres. PLANERRYD en el primer semestre del año 2005.

El Plan Nacional de Educación para la

Reducción del Riesgo y los Desastres, comprende cinco grandes áreas: Organización, Planificación y Desarrollo

Curricular, Formación y Capacitación, Promoción y Sostenibilidad e Infraestructura Física Educativa.

Los propósitos generales que se persiguen con este

Plan son: o Fomentar una cultura de prevención y disminución

del riesgo y los desastres, mediante la adecuación y ejecución efectiva, de los contenidos programáticos relativos al tema, a través del enfoque de transversalidad en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que permita mejorar la calidad de vida de los y las costarricenses.

o Promover una gestión conjunta entre la comunidad y

el centro educativo, por medio de una acción sostenible que permita la construcción de espacios socio-ambientales más seguros para toda la población, en procura de una ascendente, continua y sostenible reducción del riesgo y los desastres.

o Orientar en un mismo sentido, los recursos y

esfuerzos institucionales, que el Estado destina al área de la educación sobre la reducción del riesgo y los desastres, por medio del establecimiento de mecanismos de coordinación de carácter político, legal, administrativo y técnico, con el fin de optimizar su uso y mejorar la condición de seguridad de los espacios educativos y comunales, que faciliten el goce pleno de éste y otros derechos conexos de las niñas, los niños, los y las adolescentes.

o Facilitar la creación de un amplio espacio para la

gestión de acciones integradas y complementarias, que permitan al país un mayor aprovechamiento del apoyo internacional, destinado a la educación para la reducción del riesgo y los desastres en el sector educativo, en el marco de los convenios existentes, vigentes y suscritos con las agencias de cooperación internacional.

Según se establece en el decreto ejecutivo N°

32030 -MEP, se celebrará durante la segunda semana del mes de octubre de cada año, la Semana Nacional de Educación para la Prevención de Riesgos y Desastres, cuyo objetivo esencial, es que los centros educativos, implementen acciones tendientes al desarrollo de actitudes y destrezas para la prevención de los riesgos y los desastres a través del plan estratégico elaborado en cada centro educativo, que contempla las necesidades propias de los contextos donde se encuentran ubicados. Este componente fue incluido como actividad obligatoria en el calendario escolar.

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Actividad 6.2 .: Identificar los centros educativos que se encuentran en zonas de alto riesgo y elaborar las medidas preventivas y de atención para hacer frente a las emergencias en el 100% de las instituciones, incluida la capacitación del personal docente, en el periodo 2005-2006 Logros:

El CENIFE ha elaborado los Planes

Reguladores del Sector Educación para la atención de cada una de las emergencias que se han decretado en el país desde 1993 a la fecha. Desde ese año y en el marco del PLANERRYD, por medio de la Comisión Nacional de Emergencias, el CENIFE ha coadyuvado para que se de capacitación a las veinte Direcciones Regionales de Educación en lo referente a seguridad escolar, conformándose equipos regionales encargados de bajar esta información a los docentes y promover acciones de prevención en los centros educativos.

Se tienen identificadas zonas afectadas por los

últimos fenómenos naturales registrados en el país, en especial, las inundaciones. Como zonas de alto riesgo tenemos: Matina, Quepos, Parrita, Bebedero de Cañas, Talamanca, Sixaola, Valle de la Estrella, Nicoya, Jucó de Orosí, Santa Cruz y Coto Brus.

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ANEXO Nº 1

MIEMBROS DEL FORO NACIONAL DE

EDUCACIÓN PARA TODOS

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Nombre Dependencia / Institución que representa Dirección correo electrónico

Carmen Campos Ramírez División de Planeamiento, MEP Coordinadora Nacional de EPT

[email protected] [email protected]

Federico Cruz Cruz Departamento Educación Religiosa, Subcoordinador Nacional de EPT

[email protected] [email protected]

Maribel Masis Muñoz Programa Nacional de Formación en Valores, Secretaria Foro Nacional de EPT

[email protected]

Mario Avendaño Centro Nacional de Didáctica, MEP [email protected]

Luis Fernando Duarte Centro Nacional de Didáctica, MEP [email protected] [email protected]

Alvaro Hernández Departamento Educación Adultos, MEP [email protected]

Ana Isabel Cerdas González Departamento Educación Preescolar, MEP [email protected]

Juan Carlos Santacruz Departamento Educación Indígena, MEP [email protected]

Mario Sánchez Centro Nacional de Infraestructura Física Educativa, MEP

[email protected]

Maynor Villalobos Oficina de Servicio Comunal Estudiantil, MEP

[email protected] [email protected]

Nesmer Ruiz Departamento de Orientación y Vida Estudiantil, MEP

[email protected]

Patricia Arce Departamento Educación Sexualidad Humana, MEP

[email protected]

Rocio Alvarado Cruz Programa Escuelas Unidocentes, MEP [email protected]

Milagro Mora Programa Escuelas Unidocentes, MEP [email protected]

Rafael Castrillo División de Alimentación y Nutrición del Escolar y el Adolescente, MEP

[email protected]

Gina Marín Departamento Educación Académica, MEP [email protected] [email protected]

Victoria Esquivel Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa

[email protected]

Mario Viquez Defensoría de los Habitantes

[email protected]

Olman Ramírez Colegio de Licenciados y Profesores (COLYPRO)

[email protected]

Sandra Bolaños Asociación de Directores (ADEM) [email protected]

Ingrid Marín

Asociación de Directores (ADEM)

Alicia Chacón Sindicato de los Trabajadores de la Educación Costarricense (SEC)

educació[email protected]

Floribeth López Sindicato de los Trabajadores de la Educación Costarricense (SEC)

educació[email protected]

Luis Angel Acuña Asociación Nacional de Educadores [email protected]

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Nombre Dependencia / Institución que representa Dirección correo electrónico Henry Ramírez (ANDE) [email protected]

Livia Cordero Liga de Mujeres

Yamileth Céspedes Garro Instituto Mixto de Ayuda Social (IMAS) [email protected]

Marco Vinicio Jiménez Grang Unión Nacional de Empleados Hospitalarios y Afines

Patricia Badilla Mesa Educación Red de Organizaciones no Gubernamentales de Control Ciudadano (ALFORJA)

[email protected] [email protected] [email protected]

Mario Céspedes Red de Organizaciones no Gubernamentales de Control Ciudadano (ALFORJA)

[email protected] [email protected]