PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 1
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS
JOSUE DE JESUS BEDOYA MARRUGO
ALEXANDER MANUEL LEONES PINO.
Universidad San Buenaventura, Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Bolívar
Cartagena, Colombia
2015
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 2
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS
JOSUE DE JESUS BEDOYA MARRUGO
ALEXANDER MANUEL LEONES PINO.
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar el título de:
Magister en Ciencias de la Educación
Director:
Magíster Tilson Medina Vergara
LINEA DE INVESTIGACION:
GESTION EDUCATIVAS
Universidad San Buenaventura. Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Bolívar
Cartagena, Colombia
2015
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 3
AGRADECIMIENTOS
Nuestros más sinceros agradecimientos al director de investigación el Magister Tilson
Medina por sus aportes y colaboración, al ingeniero Alejandro Mejía Director del programa
de Seguridad e Higiene por permitirnos realizar la investigación.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 4
RESUMEN
El objetivo de ésta investigación es caracterizar a partir de los principios pedagógicos
consignados en el modelo pedagógico de la institución llamado, Modelo Investigativo,
Contextualizado e Interdisciplinario (M.I.C.I), la práctica pedagógica del docente del
programa de Tecnología en seguridad e Higiene Ocupacional (TSHO) de la Institución
Universitaria de la Ciudad de Cartagena; para éste fin la investigación fue mixta.
Se utilizó una técnica llamada Encuesta, cuyo instrumento fue el cuestionario, realizado a
una muestra de 21 docentes de un total de 60 activos.
Los resultados de la investigación se contrastaron con los hallazgos arrojados en la revisión
documental lo cual brindo insumos para un análisis global de la información.
A partir de lo anterior surge la necesidad de realizar una propuesta de seguimiento de
formación docente que consta de dos etapas: Una inicial que habla de la capacitación
docente y una continua que buscar dar seguimiento a los procesos formativos.
Palabras Claves: Práctica Pedagógica, M.I.C.I (Modelo Investigativo, Contextualizado e
Interdisciplinario), PEP (Proyecto Educativo del Programa), PEI (Proyecto Educativo
Institucional), Microcurriculo y Proyecto docente.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 5
SUMMARY
The objective of this research is to characterize, from the pedagogical principles consigned
in the M.I.C.I. (Investigative model, contextualized and interdisciplinary), pedagogical
practice of teachers in TOSH (technology in occupational safety and hygiene) of the
FITCO, for this purpose the research was mixed.
We used the survey as a technique for our research. The instrument we used was the
questionnaire, which was applied to 21 of 60 teachers.
The research results were compared with some others documentary reviews results , which
facilitated to make a comprehensive analysis of information.
The above comes to the need to make a proposal of monitoring of teacher education, which
is divided into two cycles: the first consists in a teacher training, and the second one is to
make follow up to the learning processes.
Key Words: Pedagogical Practice, M.I.C.I (Investigative Model, Contextualized and
Interdisciplinary), PEP (Educational Program Project), PEI (Institutional Educational
Project), Microcurriculo and Teaching Project.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 6
Tabla de Contenido
Resumen I
Introducción
1. CAPÍTULO UNO: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN……………...13
1.1 Planteamiento del problema……………………………………………………13
1.2 Justificación……………………………………………………………………19
1.3 Antecedentes…………………………………………………………………..22
1.4 Objetivos de Estudio…………………………………………………………..26
1.5 Diseño Metodológico………………………………………………………….26
1.6 Marco Teórico…………………………………………………………………30
1.6.1 Practica Pedagógica……………………………………………….31
1.6.2 Modelo Pedagógico, Interdisciplinario, Contextualizado e
Investigativo (M.I.C.I)……………………………………………34
1.6.2.1 Principio de Investigación………………………………...34
1.6.2.2 Principio de Contextualización…………………………...34
1.6.2.3 Principio de interdisciplinariedad………………………...35
1.6.2.4 Principio de Participación………………………………...35
2. CAPITULO DOS : MODELO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO E
INTERDISCIPLINARIO (M.I.C.I)……………………………………………..37
2.1 Introducción…………………………………………………………………37
2.2 Proyecto Educativo del Programa (PEP)……………………………………38
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 7
2.2.1 Principio de Investigación……………………………………………..39
2.2.2 Principio de Contextualización………………………………………..40
2.2.3 Principio de Interdisciplinaridad…………………………………..….41
2.2.4 Principio de Participación………………………………………….….41
2.2.5 Conclusión Final……………………………………………………....42
2.3 Microcurriculo y Proyecto Docente…………………………………………....43
2.3.1 Microcurriculos……………………………………………………43
2.3.1.1 Principio de Investigación………………………………..46
2.3.1.2 Principio de Contextualización…………………………..49
2.3.1.3 Principio de Interdisciplinaridad………………………..51
2.3.1.4 Principio de Participación………………………………...53
2.3.2 Proyectos Docentes……………………………………………….56
2.3.2.1 Principio de Investigación………………………………..57
2.3.2.2 Principio de Contextualización…………………………..58
2.3.2.3 Principio de Interdisciplinaridad………………………..59
2.3.2.4 Principio de Participación………………………………..60
2.3.3 Conclusión Final…………………………………………...61
3. CAPITULO III CARACTERIZACION DE PRACTICAS PEDAGOGICAS.
3.1 Caracterización de Practicas Pedagógicas…………………………………63
3.1.1 Principio de Investigación…………………………………63
3.1.2 Principio de Contextualización…………………………….65
3.1.3 Principio de Interdisciplinaridad………………………….66
3.1.4 Principio de Participación………………………………….67
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 8
3.1.5 Modelo Pedagógico………………………………………..68
3.1.6 Conclusión…………………………………………………70
3.2 Conclusión Final………………………………………………………71
4. CAPITULO IV FORMACION DOCENTE
4.1 Presentación…………………………………………………………..75
4.2 Justificación…………………………………………………………..75
4.3 Objetivos……………………………………………………………..77
4.4 Modelo Investigativo, contextualizado e Interdisciplinario…………77
4.5 Perfil del Docente……………………………………………………79
4.6 Competencia del Docente en Coherencia con el Perfil Institucional...80
4.7 Estructura de Formación Docente del Programa de TSHO………….81
4.7.1 Formación Inicial del Docente Novel………………...82
4.7.2 Jornadas de Inducción………………………………..82
4.7.3 Docente acompañante………………………………...83
4.7.4 Formación docente Continua…………………………83
4.7.4.1 Formación Genérica………………………..83
4.7.4.2 Formación Específica……………………...84
4.8 Diplomado en Fundamentos del Modelo Pedagógico……………….85
4.8.1 Presentación…………………………………………..85
4.8.2 Objetivos……………………………………………..85
4.8.3 Metodología………………………………………….86
4.8.4 Contenido temático…………………………………..87
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 9
Discusión…………………………………………………………………………………89
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….92
ANEXOS………………………………………………………………………….……95
Anexo 1: Rejilla de Levantamiento de información
Matriz de observación de los microcurriculo del programa seguridad e higiene
ocupacional.……………………………………………………………………………95
Anexo 2: Rejilla de Levantamiento de información
Matriz de observación del proyecto docente del programa seguridad e higiene
ocupacional.…………………………………………………………………………..97
Anexo 3: Encuesta sobre prácticas pedagógicas de los docentes del programa seguridad e
higiene ocupacional de la Institución Universitaria de la Ciudad de Cartagena …………99
Anexo 4: Docente que realizaron el curso de FUNDAMENTOS DEL MEDELO
PEDAGOGICO ………………………………………..……………………………106
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 10
Identificación
Tema: Practicas pedagógicas
Título: Practicas Pedagógicas Universitaria
Línea: Gerencia y Practicas Pedagógicas
Programa: Maestría en Ciencias de la Educación
Director del Proyecto: Tilson Medina Vergara
Estudiantes: Josué Bedoya Marrugo y Alexander Leones Pino
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 11
INTRODUCCIÓN
Cuando escuchamos el concepto de práctica pedagógica, nos trasladamos al aula de
clases y al desempeño que ejecuta el docente en dicho espacio con los estudiantes. Pero
realizando un estudio detallado de la misma, nos damos cuenta que es mucho más que la
concepción intuitiva que tenemos de ella. Si atendemos a la definición de Vasco (1996),
citado por Arizmendi (2007), la práctica pedagógica es una articulación de un conjunto de
ideas que se desarrollan en un campo específico, ya sea dentro de la Institución Educativa
o fuera de ella, y que además está sujeto a un horizonte. De ahí que, lejos de ser una
actividad que sólo se desarrolla en el aula de clases, es un ejercicio que trasciende este
espacio, y comienza desde el momento en que el docente reflexiona alrededor del
contenido a desarrollar con los estudiantes, a partir del horizonte planteado por la
institución y que reposa en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Así las cosas, la práctica pedagógica es fundamental en el ejercicio docente cuando es
pensada y desarrollada a partir del modelo pedagógico de la institución.
La investigación socializada en el presente documento consta de cuatro capítulos, de los
que se hará una descripción general a continuación.
En el primer capítulo, se exponen las coordenadas teóricas que sustentan la
investigación, abordando de igual forma, tanto el planteamiento del problema como su
respectiva justificación.
Para efectos del informe investigativo, se hará una revisión del estado del arte, se
evidenciará el modelo pedagógico de la Fundación Universitaria que está propuesto en el
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 12
PEI, y un análisis conceptual con el que se pretende elaborar un horizonte reflexivo que nos
permita abordar nuestras preocupaciones investigativas de manera satisfactoria. Seguido, se
mostrará el diseño metodológico utilizado para la consecución de nuestros propósitos, para
finalmente sustentar toda esta revisión con los referentes conceptuales que constituyen el
marco teórico.
En el segundo capítulo se presenta un informe detallado del rastreo realizado en los
documentos Institucionales: PEP, Microcurrículos y Proyectos Docentes. Cada uno de
ellos se contrastará con el PEI, para mostrar si los cuatro principios del modelo pedagógico
están o no presentes en cada documento.
En el tercer capítulo se utilizó como técnica la entrevista y su instrumento, el
cuestionario, para aplicarlo a los docentes del programa de Tecnología en Seguridad e
Higiene Ocupacional ( TSHO), realizándoles veinte preguntas alusivas al modelo
pedagógico y a los cuatro principio del mismo, con el fin de analizar cuánto conocen y
desconocen del modelo, cuyo resultado es un informe conclusivo que evidencia y si hay o
no un correcto manejo del modelo pedagógico, que a su vez será comparado con los datos
conclusivos del segundo capítulo.
De acuerdo a la conclusión general, producto de la contrastación del segundo y tercer
capítulo, surge el cuarto capítulo, que se detiene en la propuesta de Formación y
seguimiento docente, se refiere al modelo pedagógico, perfil docente y sus competencias, y
por último, a los ciclos de formación que deben llevar a cabo los docentes del programa.
Lo anterior se puede resumir en una caracterización de prácticas pedagógicas de los
docentes del TSHO de una Institución Universitaria Ciudad de Cartagena, IUCC de la con
la finalidad de discernir si es coherente con el enfoque pedagógico de la institución.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 13
CAPITULO I
1. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION.
1.1 Planteamiento del problema
La labor de los docentes de una Institución Universitaria Ciudad de Cartagena, debe partir
de los fundamentos curriculares y de la propuesta educativa plasmada en el PEI. “Ambas
actúan como regularizadores de teorías y prácticas que le dan sentido a los procesos
formativos”. (PEI, 2011). Las prácticas pedagógicas de los docentes estarán signadas por el
modelo pedagógico curricular, ya que ella contiene los criterios y referentes que les dan
sentido a las acciones desarrolladas por los docentes en las aulas de clase.
Unas prácticas pedagógicas acordes con los lineamientos y el modelo pedagógico
curricular podrían garantizar resultados satisfactorios en las pruebas Saber Pro. Sin
embargo, estas últimas no están llenando las expectativas deseadas, en la medida que los
resultados obtenidos en los últimos dos años se encuentran por debajo de la media
nacional. Para profundizar en este apartado, haremos una breve descripción de los
resultados de la prueba saber, entre los años 2011 y 2013, en las categorías de escritura,
inglés, competencias ciudadanas, lectura crítica y razonamiento cuántico.
Iniciemos este análisis desde segundo periodo de 2011, año en el cual muestra un
promedio de cada asignatura por debajo del promedio de referencia nacional. Igualmente se
dieron éstos resultados para los años 2012 y 2013, haciendo excepción del primer periodo
de 2013 donde el resultado de la categoría de escritura es igual al promedio de referencia
nacional. (Ver figuras1, 2 ,3 y 4).
Figura 1. Resultados 2011 - 2
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 14
Figura 2. Resultados 2012-1
9,2
9,4
9,6
9,8
10
10,2
10,4
Prom. Referencia
Prom. Tecnologico
8,48,68,8
99,29,49,69,810
10,2
Prom. Referencia
Prom. Tecnologico
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 15
Figura 3. Resultados 2012-3
Figura 4. Resultados 2013-1
9
9,2
9,4
9,6
9,8
10
10,2
10,4
10,6
Prom. Referencia
Prom. Tecnologico
9,2
9,4
9,6
9,8
10
10,2
10,4
10,6
Prom. Referencia
Prom. Tecnologico
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 16
La naturaleza de los resultados nos invita a dar una mirada interna de los procesos
pedagógicos adelantados, en el programa de TSHO. Dirección de Pedagogía, ente
encargado de llevar a cabo los procesos pedagógicos en la IUCC, resalta en sus informes,
la poca participación de los docentes del programa de TSHO en cursos o diplomados que
apunten al mejoramiento de las prácticas pedagógicas, al mejoramiento de los resultados de
la prueba Saber Pro y al conocimiento y puesta en práctica del modelo pedagógico
propuesto por la IUCC.
A la poca participación de los docentes en programas de formación que apunten al
mejoramiento de los resultados en las pruebas masivas, se suma la gran preocupación
manifestada por docentes y directivos del programa del TSHO por el rendimiento
académico de los estudiantes, el cual podría deberse a factores como el nivel socio-
económico, la infraestructura de la Institución, nivel académico de la escuela donde terminó
sus estudios de secundaria o las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes del
programa.
Los factores arriba mencionados nos ayudarían a comprender la naturaleza del problema
en su conjunto, para efectos de la investigación centramos nuestro interés en la práctica
pedagógica de los docentes y su coherencia con el modelo pedagógico Institucional que en
teoría permitiría el alcance de las metas formativas propuestas en el Proyecto Educativo
del programa (P.E.P) y lograr mejores resultados en las Pruebas Saber Pro.
El P.E.P del programa TSHO responde a las condiciones de calidad establecidas en el
Decreto 1295 de abril 20 de 2010 y su naturaleza se articula con la propuesta educativa y
pedagógica, lo que garantizaría acciones coherentes y pertinentes con los procesos
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 17
formativos adelantados. Así las cosas, al preguntarnos por el bajo rendimiento académico
de los estudiantes y los resultados de las pruebas Saber, buscaríamos una posible respuesta
en las prácticas pedagógicas de los docentes, en la medida que ellas deben garantizar que lo
planteado en los documentos mencionados se concrete en la realidad.
Lo anterior nos obliga a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Existe relación entre las
prácticas Pedagógicas de los docentes y el Proyecto Educativo del programa? ¿Qué relación
existe entre la práctica pedagógica de los docentes y el rendimiento académico de los
estudiantes? El acercarnos a estos cuestionamientos y a su posible solución requiere dar
una mirada a las propuestas formativas docentes a los procesos de seguimiento y naturaleza
de la evaluación del desempeño docente
La capacitación docente adelantada en la institución, se reduce a cursos desarticulados,
obviando seguimiento, direccionamiento y evaluación de la concreción en la realidad de lo
que se pretende. No existe una propuesta formativa que permita evidenciar si lo
desarrollado se concreta en las prácticas pedagógicas de los docentes. Sumado a lo anterior,
los cursos ofrecidos y concretamente el relacionado con el modelo pedagógico es de
naturaleza optativa, lo que explica que hasta Diciembre de 2014 solo un (1) docente lo ha
realizado, de los 60 existente del TSHO. En esta misma línea se encuentra el curso
Metodología para la Elaboración del Proyecto Docente, realizado únicamente por cinco de
los docentes del mismo programa.
El seguimiento de la práctica pedagógica de los docentes, se reduce a un ejercicio
administrativo, pues en ella los docentes deben entregar a la coordinación de pedagogía del
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 18
programa los microcurrículos y los proyectos docentes del semestre; pero este ejercicio no
arroja luces de la naturaleza y pertinencia de la práctica pedagógica desarrollada.
La evaluación docente Institucional comprende dos grandes aspectos: la autoevaluación
y la evaluación por estudiante. La Autoevaluación se refiere a la valoración propia que cada
docente hace de sus prácticas pedagógicas. La evaluación por estudiante hace referencia a
la valoración de desempeño del docente al término del semestre por parte de los
estudiantes. La naturaleza de la evaluación docente en ambos, no permite el análisis de las
practicas pedagógicas en la medida que impide realizar una reflexión de las prácticas
pedagógicas a la luz del modelo pedagógico pues los criterios de evaluación responden a
elementos muy generales tales como: cumplimiento curricular, asistencia a las clases,
presentación personal, entre otros.
Lo descrito anteriormente, pone en evidencia que no existe un conocimiento idóneo del
modelo pedagógico en la medida que se carece de una propuesta formativa y de
seguimiento a las prácticas pedagógicas desarrolladas. Esta situación nos lleva a
cuestionarnos acerca del tipo de concepciones pedagógicas presentes en los docentes, con
las cuales pretende alcanzar la propuesta formativa del programa.
Del mismo modo, preguntarnos acerca de las concepciones pedagógicas y didácticas de
este orientador brindará pistas sobre los lineamientos que guían su práctica y de la
pertinencia de la misma con la naturaleza del modelo pedagógico de la IUCC. Por tal
motivo, es necesario revisar la relación práctica pedagógica – modelo pedagógica, ya que
esta última es pensada en relación a una creciente demanda en la calidad de los estudiantes
egresados del programa.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 19
En el contexto descrito líneas arriba, surge el problema investigativo de esta propuesta,
consistente en evidenciar si existe o no un proceso coherente entre las prácticas
pedagógicas y el modelo pedagógico de la institución. De manera similar, es importante
preguntarnos acerca de las concepciones pedagógicas y didácticas del docente, en la
medida en que nos dará pistas acerca de los lineamientos que guían su accionar y de la
coherencia con el modelo pedagógico.
En este sentido, la pregunta que orienta nuestra investigación gira en torno a ¿cuáles son
las características del modelo pedagógico de la IUCC presentes en las prácticas
pedagógicas del docente del programa TSHO?
Otros interrogantes que guían la pregunta central son: ¿Qué es práctica pedagógica?,
¿Cómo garantizar la aplicación del modelo pedagógico propuesto en el PEI de la IUCC, a
las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de Seguridad? ¿De qué manera
responde el modelo pedagógico propuesto en el PEI de una Institución Universitaria de la
Ciudad de Cartagena a la realidad contextual de los estudiantes y docentes de la
Universidad de la ciudad y el país?
1.2 Justificación
Esta investigación busca caracterizar las prácticas pedagógicas universitarias del
docente del programa TSHO, de la IUCC, a partir de lo consignado en el Proyecto
Educativo del Programa (PEP) y por lo establecido en la propuesta curricular del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), puesto que éste es el norte que debe seguir el docente para
llevar a cabo su práctica, abriendo camino hacia una propuesta de formación docente,
acorde con el horizonte Institucional.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 20
Caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del TSHO permitirá evidenciar la
forma en que realmente interaccionan docentes y estudiantes, lo cual conllevaría a
determinar la relación entre las funciones sustantivas y los fundamentos filosóficos de la
Fundación, entre los cuales la más importante para efectos de la Investigación es el Modelo
Pedagógico Interdisciplinario, Contextualizado e Investigativo, que se encuentran plasmado
en el PEI. Las prácticas pedagógicas universitarias son esenciales para responder a un
horizonte institucional, y ayudan a contribuir en la formación del tecnólogo, en consonancia
con la apuesta formativa que la institución ha concebido para el egresado, con valores y
competencias que contribuyan al desarrollo de la sociedad.
La autoevaluación es una de las principales herramientas de la IUCC para garantizar
procesos de calidad competentes, pues de esta forma se garantiza el desarrollo de unas
prácticas pedagógicas adecuadas. De igual forma, dicha herramienta permite que el docente
de TSHO reafirme y demuestre su capacidad de optimizar el perfil formativo del programa,
el currículo y los procesos de gestión académica y administrativa, con el fin de
implementar planes de mejora que contribuyan a la construcción de una praxis reflexiva de
calidad. Todos estos procesos, contemplados en el P.E.I de la Institución, deben responder
a exigencias y reglamentos internacionales que permitan mantener un diálogo favorable con
otras instituciones, con el fin de crear puentes institucionales por medio de intercambios
académicos e investigativos relevantes en el ámbito nacional e internacional.
Por otro lado, se observó que no existe en la IUCC estudios de caracterización de
prácticas pedagógicas a la luz del modelo pedagógico en los docentes del programa de
TSHO. Al no existir una caracterización de las practicas pedagógicas a nivel institucional,
no se puede determinar con claridad si existe o seguimiento y acompañamiento de la labor
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 21
docente por parte de los coordinadores de pedagogía del programa, se dificulta el
reconocimiento de la coherencia que debe existir entre lo propuesto a partir del PEP, lo
establecido en la propuesta curricular y lo realizado por los docentes en el aula de clases.
Para solventar estas problemáticas, se hace necesario realizar la investigación referente a
la caracterización de las prácticas pedagógicas universitarias de los docentes del programa
del TSHO, con la intención de conocer la articulación entre el modelo pedagógico y la
práctica pedagógica.
Una investigación que busque caracterizar las prácticas pedagógicas del docente desde
la propuesta curricular, se justifica al comprender que:
1. Unas prácticas pedagógicas de los docentes del programa, guiadas por el modelo
pedagógico y por el Proyecto Educativo del Programa (PEP) garantizaría la
consecución de la meta formativa planteada, y permitiría concretar procesos de
calidad educativa y pedagógica.
2. La Caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes servirá a la IUCC
para elevar su calidad educativa, planteada en las políticas de calidad del PEI.
De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la caracterización de prácticas
pedagógicas de los docentes del TSHO sirve para mostrar una visión general del trabajo
docente dentro y fuera del aula de clases, que junto con el personal de apoyo sería el eje
fundamental en los procesos de enseñanza – aprendizaje.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 22
1.3 Antecedentes
El ejercicio docente es importante para los fines de este proyecto investigativo, debido a
que esto implica un contacto directo y continuo con las prácticas pedagógicas. Es necesario
hacer una caracterización de la misma con toda la rigurosidad del caso, pues la meta es
realizar un aporte real y significativo de las prácticas pedagógicas en el marco del
programa de TSHO.
En este orden de ideas, resulta necesario realizar una revisión de las investigaciones que
se han hecho sobre prácticas pedagógicas universitarias, las cuales servirán de sustento
teórico al proyecto investigativo. Para tal efecto, se acudió a bases de datos en las que se
encontraron investigaciones a nivel local, nacional e internacional que sirven como
referentes para el presente proyecto.
Es importante mencionar que las prácticas pedagógicas del docente universitario no
deben ser unilaterales, sino estar orientadas por unos lineamientos pedagógicos y didácticos
que le den sentido y orientación a lo que se hace en el aula de clase. Es por eso que Beltrán
(2008) afirma, que muchas debilidades de los docentes universitarios radican en que los
profesores no son conscientes de sus concepciones pedagógicas, entendidas como la
descripción y explicación de los fenómenos educativos y hechos observables en el aula de
clase y que la relación entre su pensamiento y su acción no guarda coherencia. Igualmente,
afirma que en la actuación pedagógica de los docentes se observan diferencias en su
desempeño, mostrando incoherencia entre los lineamientos curriculares y su práctica
pedagógica.
De ahí el por qué es importante que las prácticas pedagógicas de los docentes estén
signadas por un norte u horizonte que las guíe. Para Fernández (2010), en educación
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 23
superior las prácticas del docente exigen una formación en pedagogía conforme con cada
nivel de estudio, debido a que estas permitirían un proceso acorde entre los docentes y
estudiantes de manera consecuente con los propósitos de formación exigidos. Para ello es
necesario definir programas de formación pedagógica armónicos con las particularidades
del entorno.
Por tal razón, la formación docente es esencial para mejorar las prácticas pedagógicas y
tener una mejor calidad educativa en las instituciones, como asevera Latorre (2004), quien
nos dice que la calidad y equidad de los aprendizajes de los estudiantes en las aulas de
clases de todo el país dependerá de la formación inicial de los profesores, y de unas
prácticas pedagógicas adecuadas. En Colombia, como en el resto de países de América
Latina, existen instituciones Educativas que no están abiertas al cambio y a la falta de una
base de sustentabilidad hacia las nuevas reformas educativas. Arzola (2009) afirma que
esta temática se asocia al campo de la gestión del conocimiento y a la generación de
conocimiento organizacional, esto se debe a que en los últimos análisis de resultados
internacionales se dice que el aprendizaje de los estudiantes depende de la práctica
pedagógica del docente, del nivel socioeconómico familiar, y del capital cultural y
educativo de los padres, entre otros.
La gestión del conocimiento implica entonces sumar esta multiplicidad de factores
externos al margen de lo meramente académico. Para efectuar cambios e incidir
significativamente en la enseñanza, nos sustentamos en Mochatela (2004) que citado por
Medina (2012) expone la necesidad de una actitud crítica del docente sobre su propia
práctica, la apertura al cambio y contextualizar el proceso educativo con la realidad del
estudiante.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 24
Caracterizar las prácticas pedagógicas universitarias, según Figueroa (2008), consiste en
articular de manera predominante las características más notorias de las didácticas
utilizadas en las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios, es decir, relacionar el
conjunto de ideas, concepciones, creencias, opiniones, principios y teorías implícitas que
posee sobre su quehacer didáctico.
Llevar a cabo un proyecto de caracterización de prácticas pedagógicas es esencial,
porque conduce a la posibilidad de diseñar o proponer estrategias que impliquen un
cambio en las prácticas del docente:
La investigación es un recurso básico para la transformación de las prácticas pedagógicas
universitarias, el replanteamiento de las relaciones entre el conocimiento, la universidad y la
sociedad y el punto de partida hacia la conjugación de esfuerzos que articulen los desarrollos de la
ciencia, la tecnología y la sociedad. (Callejas, 2002, p. 1)
De acuerdo con lo anterior, se infiere que es de suma importancia el ejercicio
investigativo en los procesos de enseñanza- aprendizaje, dirigido hacia un tipo de revisión y
mejoramiento que apunte a una constante optimización de las experiencias educativas.
Por tal razón, este proyecto de investigación busca caracterizar las prácticas pedagógicas de
los docentes del programa de TSHO a la luz del horizonte institucional, haciendo uso de
ejercicios investigativos planteados anteriormente.
Para llevar a cabo lo anterior, se necesitará hacer una caracterización del horizonte
institucional, que es otro de los elementos fundamentales para la reflexión de la práctica
docente de la IUCC, puesto que a partir de ese horizonte se evidencia la coherencia entre
los principios filosóficos que la regulan y el ejercicio docente. Por esa razón, “El horizonte
institucional de las universidades puede convertirse en otro elemento fundamental para
caracterizar las prácticas pedagógicas, lo cual permitirá establecer la coherencia entre la
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 25
filosofía educativa y el accionar de los docentes en el aula”, (Medina, 2012, p. 25), es decir,
que las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios deben estar apoyadas por una
propuesta curricular o un referente que las guie, para que haya relación entre lo que
propone la institución y el quehacer docente.
Posterior a la revisión anterior, podemos identificar 3 aspectos fundamentales que
sustentan la caracterización de prácticas pedagógicas:
1) Las prácticas pedagógicas desarrolladas por el docente, no tienen que ver sólo con la
manera en la que éste despliega libremente su proceso reflexivo sobre la formación, sino
que implica también una negociación (absolutamente necesaria) con el horizonte
institucional de la universidad.
2) La falta de preparación en el ámbito pedagógico; pues sin esta, la praxis educativa se
reduce a una mera acción repetitiva de un conocimiento, y el docente limita el proceso
educativo a una mera actividad reproductora de saberes.
3) La caracterización de prácticas pedagógicas permite a los docentes hacer un análisis
crítico de su práctica y responder al contexto y necesidades de los alumnos, sin perder el
horizonte de la universidad.
Partiendo de lo dicho anteriormente y de las revisiones realizadas, puede afirmarse que se
observa la carencia de trabajos de caracterización de las prácticas pedagógicas en la IUCC,
especialmente en el Programa de TSHO.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 26
1.4 Objetivos del Estudio
Objetivo general
Caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del IUCC a partir del modelo
pedagógico presentes en el PEI.
Objetivos específicos
Identificar las características del modelo pedagógico del FITCO en los
documentos institucionales.
Contrastar las características del modelo pedagógico del FITCO con las
prácticas pedagógicas de los docentes del programa de seguridad e higiene.
Proponer plan de formación docente fundamentado en el modelo pedagógico del
FITCO para el programa de seguridad e higiene.
1.5 Diseño metodológico
El Diseño metodológico describirá de la siguiente manera:
Enfoque: Mixto
Tipo: Descriptivo.
Técnicas:
Revisión Documental.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 27
Entrevista: Se encargará de recoger información de los sujetos que se estudiarán en ésta
investigación, los cuales son los docentes del programa del TSHO. El instrumento a utilizar
es el cuestionario cuyas preguntas se fundamentan en los 4 principios del modelo
pedagógico del IUCC.
La principal motivación para la realización de dicho trabajo, es conocer la relación que hay
entre las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de TSHO y el modelo
pedagógico de la IUCC, para lo cual se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
a) Exploración documental, la entrevista cuyo instrumento es el cuestionario y los
resultados que arrojen de la aplicación de dichos instrumentos.
b) La investigación se realizó a una población de 60 docentes del programa del
TSHO, utilizando una muestra de 21 docentes de la misma.
c) En la realización de las rejillas de levantamiento de información, se tuvo en cuenta
los principios del modelo pedagógico del IUCC consignados en el PEI, los
microcurrículos, los proyectos docentes y el P.E.P del programa de TSHO.
Los procedimientos de ésta investigación se desarrollarán teniendo en cuenta los objetivos
específicos.
a) Identificar las características del modelo pedagógico del IUCC en los documentos
institucionales: Para esto se hará una revisión en el PEI, PEP, microcurrículos,
proyectos docentes y los resultados del cuestionario que se realizarán al cuerpo
docente. En la revisión del PEI se resaltará el modelo pedagógico de la Fundación y
se identificarán los 4 principios del mismo, que serán la base para realizar el rastreo
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 28
mediante la elaboración de una rejilla de levantamiento de información, esto servirá
para analizar si en los documentos se encuentran consignados, dichos principios.
b) Contrastar las características de la modelo pedagógica del IUCC con las prácticas
pedagógicas de los docentes del programa de seguridad e higiene:
Después de determinar los 4 principios fundamentales del modelo y utilizarlos
como categorías para realizar la rejilla o matriz de levantamiento de información
respecto al modelo, se contrastarán los microcurrìculos con los proyectos docentes y
las respuestas del cuestionario formulado a los docentes, esto servirá para ver si
existe o no coherencia entre ellos, de igual manera se contrastarán los documentos
mencionados con el PEP del programa del TSHO.
c) Proponer un plan de formación docente fundamentado en el modelo pedagógico del
IUCC para el programa de seguridad e higiene:
Al realizar la contrastación de los documentos de la Fundación, se hará una
triangularizacion y a través de una conclusión final, se procederá a realizar una
propuesta de formación docente, para el mejoramiento de la práctica Pedagógica.
De acuerdo con los puntos en cuestión, se hará un análisis detallado de los enfoques e
instrumentos utilizados para ésta investigación:
En este proyecto investigativo es indispensable el enfoque mixto, en otras palabras es
necesario el enfoque cuantitativo y cualitativo. El primero es necesario, debido a que
permite enumerar y medir los resultados que se obtendrán en los cuestionarios, para que
estos a su vez sean sometidos a criterios de fiabilidad y validez. El segundo servirá de
ayuda para explicar el porqué de los resultados; dicha hermenéutica no puede ser captada
sólo numéricamente, pues debe ser estudiada e interpretada. Además de esto, en el objetivo
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 29
general se utilizará la caracterización de las prácticas pedagógicas a la luz del modelo
pedagogico, por lo que será necesario revisar los documentos del IUCC, cuyo enfoque es de
tipo cualitativo.
La investigación es de tipo descriptivo, ya que en ella se hará referencia a las prácticas
pedagógicas universitarias y su caracterización; además, se describirán las partes,
categorías o clases que componen nuestro objeto a investigar con su respectivo desarrollo o
evolución (Cerda, 2011). Por lo tanto se determinarán los rasgos más distintivos de la
práctica pedagógica, y estos a su vez servirán de ayuda en la construcción de las preguntas
a formular para la muestra representativa de docentes del programa ya mencionado.
Además, en este tipo de investigación cabe resaltar todas las variantes del lenguaje
científico, ya sean gráficas, escritas o simbólicas; en este caso se usarán los resultados
estadísticamente esperados, en forma de diagrama de barras o de pastel, para que mediante
la comunicación, a manera de interpretación, se transmitan los conocimientos y se llegue a
una conclusión.
Aclarado qué enfoque y tipo de investigación se utilizarán, se abordarán a continuación
los tipos de técnicas e instrumentos con los cuales se llevará a cabo dicha labor:
Exploración documental: Se define como “aquella información obtenida indirectamente
a través de documentos, libros o investigaciones adelantadas por otras personas ajenas al
investigador” (Cerda, 2011, p.387). Para el estudio de las prácticas pedagógicas
universitarias, será necesario escudriñar los documentos del programa de TSHO, el PEI de
la Fundación, el PEP del programa, los microcurrículos de cada asignatura del programa y
los proyectos docentes que servirán para evidenciar los procesos de planeación de la
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 30
práctica pedagógica, las cuales deben estar pensadas desde el M.I.C.I.1. Esto se realiza
mediante la elaboración de rejillas de levantamiento de información.
Encuesta evaluativa: Es “la recolección sistemática de datos en una población o en una
muestra de la población, mediante el uso de entrevistas personales o la aplicación de
cuestionarios” (Cerda, 2011, p.329).
Durante la investigación se hará uso de esta técnica aplicando un cuestionario, cuyas
preguntas surgirán de las categorizaciones del marco teórico, y con preguntas cerradas,
buscando su respuesta de forma breve y específica. La encuesta evaluativa permitirá
determinar qué conocimientos del modelo pedagógico y de los lineamientos metodológicos
tienen los docentes de la IUCC.
1.6 Marco teórico
Pensar los procesos educativos a nivel superior, es pensar en el docente y en su oficio,
que puede ser analizado a partir de su propia práctica. Para llevar a cabo estos procesos es
necesario hacer una caracterización de prácticas pedagógicas, debido a que son la principal
herramienta para configurar una propuesta formativa.
Al empezar a caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del Programa de
TSHO de la IUCC, se realizó una revisión de la literatura disponible en las bases de datos,
y se tomaron como referentes aquellas relacionadas con la naturaleza de nuestra
investigación.
1 Modelo pedagógico Interdisciplinario, Contextualizado e Investigativo
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 31
Las fichas utilizadas para este ejercicio permitieron organizar la información y abrir el
debate respecto a qué proposiciones, técnicas generales, teorías específicas y supuestos
servirían de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de
estudio.
Para el abordaje de nuestra Investigación, debemos tener en cuenta dos aspectos
principales, que son: las prácticas pedagógicas y el MICI.
1.6.1 Práctica Pedagógica
Según la Real Academia de la Lengua Española, la etimología de práctica “proviene del
griego Praktikos (πραktikòς), que significa conocimientos que enseñan el modo de hacer
algo, que piensan o actúan amoldándose a la realidad, que persiguen como objetivo una
finalidad”. Aquí podemos observar que la práctica es un instrumento o una guía esencial
que nos indica cómo realizar una labor o un quehacer; este concepto va íntimamente
relacionado con la praxis, ya que nos coloca en un caso concreto a partir del cual alcanzar
una meta.
Campo y Restrepo (2002) y De Certaeu (2001), Citados por Medina, (2012), tienen en
cuenta las dos etimologías de la palabra práctica según el latín, las cuales son “practice” y
“praxis”. El primero se define como modo de hacer o guía para marchar por el mundo. El
segundo, definido por De Certaeu, nos dice que “es el conjunto de procedimientos,
esquemas, operaciones que le dan sentido a las acciones, son de naturaleza particular y
singular” (Medina, 2012, P. 32). De acuerdo con las definiciones antes mencionadas, se
puede inferir que la práctica es el modo en que las acciones se dotan de significado, y que
por tanto, son susceptibles de interpretación y caracterización.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 32
El concepto de práctica en el marco de nuestra investigación adquiere tres
connotaciones: la práctica como identidad, la práctica como procedimiento que da sentido y
la práctica como hecho observable y caracterizable. “Así las cosas, la práctica pedagógica
como “práctica” puede definirse como identidad, procedimiento que da sentido a la acción,
entonces ésta se asume como la forma particular e intencionada del modo de hacer del
docente” (Medina, 2012, P. 33); esto quiere decir que las prácticas deben tener una
intencionalidad o un norte establecido, en este caso el cumplimiento de la labor docente.
El concepto de práctica pedagógica no es exclusivo de las instituciones educativas a
nivel básico y medio, también encontramos la definición de la misma en el ámbito
universitario; según Mondragón (2003) las prácticas pedagógicas se pueden considerar,
como el conjunto de herramientas que el docente tiene en sus manos para llevar a cabo sus
clases y formar los futuros profesionales. En otras palabras, son todos los instrumentos que
el docente tiene a su alcance, para llevar a cabo su trabajo y contribuir a la formación
integral del estudiante.
Para que dicha formación integral sea la adecuada, el concepto de practica pedagógica
debe ser más amplio, y esto involucra la relación del docente con toda la comunidad
universitaria, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de los estudiantes en su campo de
investigación (Valencia, 2008).
Hablar de práctica es hablar de acción, pero hablar de pedagogía es dialogar con un
saber teórico. Teoría es entonces, expresar un sistema de ideas, de conceptos acerca de los
fenómenos de la realidad. Para Vasco (1996), citado en González (2007):
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 33
la práctica pedagógica es la concreción de un sistema de ideas que se manifiestan en un sistema de
acciones que pueden tener un lugar, ya sea en las instituciones educativas, o fuera de ellas, para
cumplir unos objetivos que tienen que ver con la formación y educación del hombre (p. 28).
Podemos decir que una práctica pedagógica está íntimamente relacionada con el
quehacer docente dentro de la institución, cuyo objetivo principal es la formación del ser
humano, en cumplimiento de un norte establecido en el PEI de las instituciones
universitarias, con los proyectos educativos respectivos de cada programa.
Así las cosas, las prácticas pedagógicas van más allá de la transmisión de información
en un espacio reducido a cuatro paredes. Son el resultado de una planeación que involucra
elementos claves y propios de la enseñanza y aprendizaje. De manera similar a lo anterior,
los postulados de Mario Díaz (1990) se identifican con las intenciones de nuestra
investigación al concebir las prácticas pedagógicas como las diferentes acciones que
realiza el docente guiado por el horizonte institucional.
En la IUCC resulta imperativo determinar cuáles son aquellos elementos
fundamentales de la propuesta curricular, qué referencia se hace de la misma,
específicamente en el Programa de TSHO, y qué coherencia existe entre las acciones
docentes y la teoría que los guía.
Al igual que las universidades de educación superior en el país, la IUCC debe sustentar
su propuesta curricular en unos lineamientos curriculares derivados del PEI.
Según el PEI, el modelo pedagógico en la IUCC, se basa en un modelo constructivista,
investigativo, contextualizado e interdisciplinario llamado M.I.C.I del cual hablaremos a
continuación.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 34
1.6.2 Modelo Pedagógico Interdisciplinario, Contextualizado e Investigativo
(M.I.C.I)
El modelo pedagógico emanado por la IUCC cuya sigla es M.I.C.I., está enmarcado por
cuatro principios que lo caracterizan:
1.6.2.1 Principio de investigación
El principio de investigación es una herramienta fundamental en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Es de gran importancia para estudiantes y docentes, porque les
ayuda a resolver inconvenientes que suelen presentarse en los ámbitos académico, laboral e
investigativo (PEI, 2011).
1.6.2.2 Principio de contextualización
El Principio de Contextualización debe entenderse como aquel que da sentido a las
acciones implementadas en un escenario educativo. Tanto el plan curricular como las
estrategias didácticas deben ser coherentes con la realidad en la que se encuentran
inmersos educadores y educandos, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se
desarrolle satisfactoriamente (PEI, 2011). El docente debe relacionar los contenidos con
las problemáticas y vivencias del estudiante, de la comunidad académica en general y del
país, articulando todos estos elementos en el proyecto de aula.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 35
1.6.2.3 Principio de interdisciplinariedad
El principio de la interdisciplinariedad permite a estudiantes y docentes acercarse a los
conocimientos y a problemáticas específicas, entablando un diálogo enriquecedor entre las
perspectivas que ofrece cada una de las disciplinas (PEI, 2011). El colectivo de docentes
debe direccionar cada una de sus propuestas hacia la comunicación íntima con otros
saberes, para tener una visión holística de las problemáticas y fenómenos en general.
1.6.2.4 Principio de Participación
El principio de participación debe entenderse como el momento en el que los sujetos
intervienen en los ambientes educativos con la intención de transformar la realidad de
forma significativa (PEI, 2011). En este principio se impulsa la capacidad colaborativa de
los estudiantes, el fortalecimiento del trabajo en equipo, con la intención del crecimiento
grupal e individual a medida que acontecen los procesos de retroalimentación intelectual y
práctica. Los escenarios idóneos para que esto acontezca son: reuniones, debates, coloquios
y ponencias.
El modelo investigativo, contextualizado e interdisciplinario de la IUCC ofrece un
amplio e interesante panorama respecto a la relación que debe existir entre el conocimiento
de los docentes y las prácticas pedagógicas que ellos desarrollan en el aula de clases, pero
cabe aclarar que dicha representación nos ayuda a profundizar con mayor detalle en la
afinidad que existe entre la pedagogía y la estructura organizativa del programa. Aquí no
sólo existen lazos de tipo académico, científico y cultural, también dentro de un modelo
pedagógico se debe resaltar las relaciones de poder que existen dentro del programa con los
diferentes contextos de tipo social, económico y político.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 36
El M.I.C.I. lleva ese nombre porque, en lo referente a la investigación, pone su accionar
entre el saber del docente y del estudiante, con los diferentes contextos de aprendizaje, las
prácticas y la resolución concreta de problemas. Es contextualizado porque los problemas
del entorno son entes propicios para discusiones académicas que conducen, mediante la
investigación colectiva entre estudiantes, a plantear propuestas que contribuyan a la
solución de los mismos; y es interdisciplinario, porque en dicha investigación, deben
participar los diferentes saberes y conocimientos representados en las distintas disciplinas y
asignaturas encaminadas a la resolución de problemas concretos del contexto, materializado
en núcleos problémicos y núcleos temáticos (PEI, 2011).
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 37
CAPÍTULO II
2. MODELO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO E INTERDISCIPLINARIO
M.I.C.I
2.1 Introducción
Al querer caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de
seguridad e higiene del IUCC, a partir del modelo pedagógico que lo constituye, se debe
partir de la revisión de los documentos institucionales pertinentes. Estos son: el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Educativo del Programa (PEP) y los proyectos
docentes y microcurrículos, a través de los cuales se evidencia el impacto del currículo a
nivel macro y micro, con el fin de alcanzar la meta formativa institucional.
Cuando nos referimos al modelo pedagógico de la IUCC, debemos tener en cuenta la
importancia que tiene el Modelo Investigativo Contextualizado e Interdisciplinario, también
conocido como M.I.C.I., dicho modelo se encuentra orientado por cuatro principios fundantes:
investigación, contextualización, interdisciplinariedad, participación e integralidad (PEI, 2011).
Es importante resaltar que en el rastreo para la elaboración de las rejillas tanto de los
microcurrículos como de los proyectos docentes, no se tuvo en cuenta el principio de
integralidad, pues éste principio todavía está en construcción dentro de la dirección
pedagógica de la IUCC. Por el momento, el trabajo se ha centrado en los cuatro principios
fundamentales que se encuentran definidos en el PEI.
En la construcción de las rejillas o matrices de observación del microcurrículo y de los
proyectos docentes, se tuvieron en cuenta cuarenta asignaturas de primero a sexto semestre
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 38
del programa de TSHO de la IUCC, ordenados de la siguiente manera, según el PEP del
programa:
a) Formación Básica: cuya sigla será FB, conformada por las asignaturas de cálculo
diferencial e integral, álgebra y geometría, cálculo vectorial, ecuaciones
diferenciales, algoritmo, estadística descriptiva, dibujo técnico, estadística
inferencial y álgebra lineal.
b) Formación Específica: su sigla es FE, y la conforman las asignaturas de química
general, física mecánica y laboratorio, química industrial, física eléctrica, física
ondulatoria, introducción a la seguridad e higiene ocupacional, medicina preventiva
y del trabajo, higiene ocupacional I, seguridad industrial, electiva de profundización
I, ergonomía, higiene ocupacional II, seguridad industrial II, electiva de
profundización II, legislación ocupacional, higiene ocupacional III, seguridad
Industrial III, electiva de profundización.
c) Formación Humanística: se denota con la sigla FH, y la conforman las
asignaturas de comunicación oral y escrita, ética profesional, ciencia y tecnología,
proyecto de vida, seminario de investigación, deporte y cultura, administración
general, electiva libre I, electiva libre II, iniciativa empresarial y ambiente y
desarrollo.
2.2 Proyecto Educativo del Programa (PEP)
Se entiende por proyecto educativo del programa (PEP), el conjunto de cursos básicos,
profesionales y complementarios, actividades teóricas, actividades prácticas y teórico - prácticas
integradas armónicamente mediante la interrelación, de profesores, alumnos y recursos
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 39
instrumentales tendientes a lograr una formación en determinadas áreas del conocimiento y a la
obtención de un título académico. (Medina, 2011, p.42).
El PEP es el documento que contiene las orientaciones, los lineamientos, las políticas y
los principios que direccionan el desarrollo del programa de TSHO. Dentro de ellas se
puede encontrar la reseña histórica del programa, la misión y la visión de la misma, los
principios, las competencias a desarrollar de los estudiantes, la estructura curricular, las
funciones superiores de la educación superior: docencia, investigación, proyección social,
etc. De estos puntos mencionados anteriormente se tuvieron en cuenta los principios
derivados de la misión institucional en conexión con la estructura curricular de la misma.
Basado en lo anterior, se realizó un rastreo del PEP, para observar si se encontraban
inmersos los cuatro principios del modelo pedagógico, como de hecho sucedió, pero
teniendo en cuenta la misión institucional (PEP, 2014) que a diferencia de los principios
del modelo pedagógico, difieren únicamente en el principio de flexibilización. A
continuación contrastaremos las definiciones de los cuatro principios del modelo
pedagógico con los cuatro principios de la misión institucional.
2.2.1 Principio de Investigación.
De acuerdo a la misión institucional del IUCC, “el principio de investigación se encarga de
dinamizar la relación del conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos,
desde la ciencia y tecnología, así como a la aplicación de conocimientos universales para
resolver problemas concretos”. (PEP, 2014, p.16). La principal función de este principio es
darle vida a la relación entre el conocimiento y la aplicabilidad, para resolver problemas
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 40
que se presentan en el entorno. Lo anterior guarda una estrecha relación con la definición
del principio de investigación de acuerdo al modelo pedagógico, pues en ella existe un
accionar entre el saber del docente y del estudiante, relacionado en los diferentes contextos
de aprendizaje, las prácticas y la resolución concreta de problemas (PEI, 2014). Podemos
decir que existe una gran similitud entre la definición misional y la del modelo de este
principio, pues en ambas se encuentra una acción continua entre la práctica pedagógica del
docente y el trabajo de campo del estudiante, dentro y fuera de la institución, para
solucionar problemas concernientes al campo de la seguridad e higiene.
2.2.2 Principio de Contextualización.
Para la definición misional, el principio de contextualización es
el escenario que le da sentido, pertinencia y legitimidad a las acciones implementadas por la
institución. Esto nos conduce contextualizar desde la seguridad e higiene todo lo que hacemos, para
ser lo que queremos ser y nos compromete con el espacio y objeto de transformación educativa y
social (PEP, p.16).
En el caso de la definición del principio de contextualización, de acuerdo al modelo
pedagógico del programa de TSHO, la práctica docente debe proyectarse a la
contextualización de los contenidos, pero vistos desde el cuidado del trabajador en una
empresa; esto se realiza cuando el docente del programa de TSHO utiliza como punto de
referencia para su práctica pedagógica, problemas cotidianos del entorno, que el estudiante
estará en capacidad de resolver mediante la investigación colectiva y los espacios de
discusión académica (PEI, 2011).
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 41
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, podemos concluir que tanto la definición misional
como la definición del modelo pedagógico guardan una gran similitud en cuanto a práctica
pedagógica se refiere.
2.2.3 Principio de Interdisciplinariedad
Desde el punto de vista de lo misional, este principio “se encarga de buscar la
convergencia entre fronteras de las disciplinas, para crear regiones de conocimientos y
saberes, esto permite que se transfieran métodos apropiados a la solución de problemas a
partir de un proceso investigativo” (PEP, 2014, Pág.17), para resolver un problema
investigativo se necesita la ayuda de todo el colectivo docente; esto, en el programa de
TSHO recibe el nombre de Tutoría conjunta, donde cada grupo de investigación acude a la
guía de los docentes de las diferentes asignaturas para resolver sus respectivos problemas
investigativos. Esto se encuentra articulado con la definición del principio de
interdisciplinariedad según el modelo pedagógico, pues para resolver un problema deben
participar los diferentes saberes y conocimientos que se representan en la variedad de
disciplinas y asignaturas de los distintos componentes que guían la resolución
investigativa de los problemas concretos del contexto, materializados en núcleos
problémicos y núcleos temáticos (PEI, 2011).
2.2.4 Principio de Participación
Partiendo de la definición misional, el Principio de Participación se entiende como “la
relación existente entre la comunidad educativa y el sector de la producción, cuyo objetivo
es estructurar las propuestas de formación dentro del más absoluto respeto a las diferencias
individuales, de opinión a los derechos inherentes a la dignidad de las personas” (PEP,
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 42
2014, Pág.17). Este principio se centra en la figura del estudiante investigador y el lugar en
el que desarrolla tal labor, que para éste caso es una empresa del sector de la producción.
Este ejercicio es muy útil, debido a que en los espacios de discusión entre los docentes y
estudiantes se pueden corregir falencias que servirán para la corrección de fallas en las
políticas institucionales y en la elaboración de documentos necesarios para el correcto
proceso formativo, entre los que se cuentan los microcurrículos y los proyectos docentes.
Para el caso de la definición del modelo pedagógico, podemos decir que el principio de
participación se entiende como el momento en el que los sujetos intervienen en los
ambientes educativos con la intención de transformar la realidad de forma significativa
(PEI, 2011). Esto guarda una estrecha relación con la definición misional de la IUCC, pues
en ella se aprecia la participación del sector productivo y la comunidad estudiantil. Este
tipo de diálogos fortalecen el aprendizaje de los estudiantes, inyectándoles una fuerza
renovadora a los proyectos de aula, que funcionan como instrumentos para la planificación
de la enseñanza, integrando componentes curriculares que permiten una visión más amplia
de las problemáticas y de las propuestas que se generan para dar solución a las mismas
(PEP, 2014)
2.2.5 Conclusión Final
En el rastreo realizado en el PEP del programa de TSHO, se pudo observar la misión
institucional y sus cinco principios: Participación, Investigación, Contextualización,
Interdisciplinariedad y Flexibilización. Estos nombres son semejantes a los cuatro
principios del modelo pedagógico, a excepción del principio de Flexibilización; aunque no
es lo mismo referirnos a lo misional y a lo pedagógico, se pudo apreciar la existencia de los
cuatro principios según el modelo pedagógico vistos desde la propuesta curricular emanada
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 43
en el PEP del programa PEP (2014); además de esto en las contrastaciones de los principios
según lo misional y lo pedagógico se guardaban una similitud tanto en las definiciones
como en la interpretación de los contenidos de cada uno.
2.3 Microcurrículos y Proyecto Docente.
2.3.1. Microcurrículos.
Para el desarrollo de esta segunda parte de la investigación, se dedicó un espacio a los
microcurrículos y a los proyectos docentes del programa.
El microcurrículo o Syllabus, según Medina (2012), es un documento donde se plantean
y organizan los objetivos, la intención, el modo de trabajo, la forma de evaluación, los
contenidos y alcances dentro del área o subárea que se pretende abordar, siguiendo los
lineamientos propuestos por el PEP. Lo que se pretende con el Syllabus es que sea una
especie de bitácora pedagógica con la que el docente pueda guiarse y guiar a los estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para analizar los microcurrículos, se optó por elaborar una matriz de observación, en la
que se categorizaron los cuatro principios fundamentales del modelo pedagógico en
relación con las subcategorías encontradas en ellas; las cuales son, competencias
genéricas, competencias específicas, saber conocer, saber hacer, saber ser, criterios de
desempeños, estrategias de aprendizajes y evaluación. Para cumplir la revisión documental
de dichos microcurrículos, definiremos cada una de estas subcategorías:
a) Las competencias genéricas: “Se pueden aplicar en un amplio campo de
ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales, dado que aportan las
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 44
herramientas intelectuales y procedimentales básicas que requieren los sujetos para
analizar problemas, evaluar estrategias, aplicar conocimientos y sobre todo
interactuar con los demás” (PEP, 2014, p. 103). En otras palabras, las competencias
genéricas son aquellas que deben desarrollar todas las personas, sin importar el tipo
de formación que tengan, puesto que estas son de vital importancia para su
desenvolvimiento en los ámbitos académico y laboral.
b) Competencia Específica: Se relaciona directamente con el quehacer profesional del
tecnólogo en el área de seguridad e higiene, cuyo fin es el desarrollo de las
funciones y tareas básicas en el proceso laboral (PEP, 2014). Esta competencia se
refiere a las particularidades que constituyen una disciplina, y que permiten
establecer diferencias sustanciales con otras ramas del conocimiento.
c) Saber conocer, saber hacer y saber ser: según Tobón ( 2005), se definen los tres
saberes de la siguiente manera:
El saber hacer se encarga de integrar en el análisis de las competencias el contexto
personal, social, laboral-empresarial, familiar y formativo, acorde a las metas propuestas en
un determinado proyecto educativo.
El saber conocer tiene la función de conceptualizar la formación de las competencias y el
saber ser asume a partir de las competencias establecidas en los lineamientos formativos.
Estos tres saberes muestran la capacidad que tienen los estudiantes para internalizar sus
conocimientos (saber conocer), desarrollar destrezas y técnicas procedimentales (saber
hacer) y tener la capacidad para desarrollar sus actitudes (saber ser).
d) Criterio de desempeño: según Domínguez (2012) este criterio se refiere a los
aspectos más representativos de la competencia, contenidos en un microcurrículo,
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 45
que expresan las características y los resultados que se relacionan con el logro
descrito en el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes que el estudiante
debe aprender.
e) Estrategia de aprendizaje: “son el conjunto de mecanismos de control y
planificación de los procesos cognitivos, cuyo objetivo es codificar, transformar y
almacenar información y las regularidades con las que la mente accede a los
conocimientos” (Kirby, citado en Bernard, 1990, p. 403) De acuerdo con lo
anterior, se pueden definir las estrategias de aprendizaje como mecanismos
creativos y lúdicos por medio de los cuales los docentes comparten determinado
tipo de saberes a sus estudiantes, con la intención de que se produzcan
trasformaciones considerables en los agentes involucrados en el proceso educativo.
f) Evaluación: Gimeno Sacristán, Pérez y Gómez (1993 pág. 3) la evaluación es el
proceso mediante el cual varias características de los estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetos educativos, de materiales, profesores, programas, entre otros
elementos que hacen parte del quehacer educativo, reciben la atención del que
evalúa, estos a su vez analizan las características teniendo cuenta unos criterios o
puntos de referencia que emiten un juicio relevante para la educación.
Para el caso de los microcurrículos del programa, se tienen en cuenta para la evaluación
estudiantil y el logro que se realice por competencias; elementos que le servirán al docente
para medir el desempeño de sus educandos en el transcurso del semestre.
Con base a lo anterior, se procederá a realizar un análisis detallado de los microcurrículos
por formación básica (FB), formación específica (FE) y por formación humanística (FH),
relacionándolos con los cuatro principios del modelo pedagógico.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 46
2.3.1.1 Principio de Investigación.
En el caso de la Formación Básica (FB), se evidencia la forma en la que el principio de
investigación se hace presente en cada una de las distintas asignaturas, la manera en que las
metodologías o estrategias de aprendizaje producen un efecto significativo, tanto en el
proyecto de aula como en las evaluaciones de seguimiento. En los demás indicadores no
se observa ninguna aplicabilidad, debido a que ponen toda la atención en los contenidos y
en las clases, que en su mayoría son magistrales. Sólo en la asignatura de álgebra lineal se
pudo observar la aplicación del principio de investigación, en las competencias genéricas,
más exactamente en una de las unidades de competencia, donde se resalta la investigación
desde las diferentes perspectivas de las problemáticas propias de las interacciones sociales,
culturales y físicas en contextos concretos.
En las asignaturas de Formación Específica (FE) también se evidenció el protagonismo
del principio de investigación, en las estrategias de aprendizaje y en el proceso evaluativo
desarrollado en los proyectos de aula. En éste último se revela dicho principio en la
evaluación continua de los avances que deben realizar los estudiantes en la elaboración de
sus proyectos. Las únicas asignaturas donde se pudieron comprobar más de dos indicadores
para éste principio fueron: introducción a la seguridad e higiene y electiva de
profundización (introducción a la calidad).
En la introducción a la seguridad, el saber hacer se hace visible en el proceso de
indagación del desarrollo e historia de la seguridad e higiene ocupacional y en las
estrategias metodológicas del aprendizaje, donde el estudiante demuestra sus capacidades
investigativas aplicadas en el proyecto de aula, así como en la evaluación del seguimiento
que se le realiza durante todo el proceso.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 47
En el caso de la electiva de profundización, introducción a la calidad, se observó que en el
saber ser se concretiza el principio de investigación, en la disponibilidad del estudiante para
asumir procesos investigativos y de redacción, al igual que en la metodología y evaluación
de los proyectos de aula, y en su proceso continuo para valorar los avances que los
estudiantes realizan.
En las asignaturas que estructuran la Formación Humanística (FH), también se pudo
distinguir el principio de investigación, tanto en la metodología como en la evaluación,
donde se destaca el trabajo de los estudiantes a la luz de los proyectos de aula y sus
respectivos avances. Siguiendo con la revisión de dicha formación, se tuvo en cuenta el
rastreo de los microcurrículos de dos asignaturas del programa, que mostraron el desarrollo
del principio de investigación de forma satisfactoria. Estas son: ciencia y tecnología y
seminario de investigación y ética profesional.
En cuanto a la asignatura ciencia y tecnología, sobresalen los tres saberes vistos en la
aplicación del método científico y en el reconocimiento de los diferentes tipos de ciencias,
así como la actitud y disposición que deben tener los estudiantes para afrontar las tareas
propias de la investigación. Para las competencias genéricas y específicas se pueden
constatar los conceptos de ciencia, tecnología e innovación, su interrelación e implicación
en la generación de nuevos interrogantes de investigación, cuya finalidad es resolver
problemas en el contexto de la seguridad e higiene ocupacional. Por último, también se
evidenció dicho principio en las evaluaciones y en la metodología o estrategia de enseñanza
cuyo eje principal son los proyectos de aula.
En la asignatura llamada seminario de investigación, sobresale en las competencias
genéricas y específicas, la aplicación de procedimientos para la investigación sobre
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 48
programas de salud y prácticas de seguridad para empleados, recomendando cambios en las
políticas existentes.
Con el saber hacer, saber conocer y el saber ser se observó el reconocimiento general de
un proyecto de investigación con sus componentes principales, la identificación de la
estructura de un proyecto investigativo y el valor de la honestidad como elemento
fundamental al realizar una investigación.
En los criterios de desempeño se muestra la implementación de un proyecto de
investigación según el método científico, y en la evaluación y metodología se observa el
seguimiento en los avances dados por el estudiante en los proyectos de aula. En el caso de
ética profesional, no se puede decir lo mismo que en las asignaturas anteriores, puesto que
su microcurrículo carece de este principio fundamental de modelo pedagógico.
Para la FB se evidencia el principio de investigación solo en la metodología y en las
evaluaciones de seguimientos dinamizados en los proyectos de aula, para el resto de
indicadores dicho principio se presentó de manera escasa pues ponen todas sus fuerzas en
los contenidos de estudio. La asignatura en la que el principio de investigación se
evidencio en casi todas sus líneas fue Algebra Lineal.
En el análisis realizado para las asignaturas de formación especificas (FE) también
sobresalió dicho principio en las estrategias de aprendizajes y en la evaluación
desarrollados en los ya mencionados proyectos de aula; las únicas asignaturas donde se
pudo comprobar fueron: Introducción a la Seguridad e Higiene y Electiva de
Profundización (introducción a la calidad).
Para el caso de la asignatura de la formación Humanística (FH), nuevamente el principio de
investigación sobresalió en las subcategorías, en las estrategias metodológicas y en la
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 49
evaluación, donde una vez más se destacan el trabajo docentes a la luz del proyecto de aula,
y sus respectivos avances, solo tres asignaturas mostraron el principio de investigación en
todas sus categorías, estas son Ciencia y Tecnología, seminario de Investigación y Ética
profesional.
2.3.1.2. Principio de Contextualización.
En las asignaturas que comprenden la Formación Básica (FB), se pudo evidenciar el
principio de contextualización en las competencias genéricas, específicas y en los criterios
de desempeño. Para el caso de las competencias, se muestra la aplicabilidad en los
procedimientos de tipo matemático, para solucionar problemas del contexto de la seguridad
e higiene ocupacional; y en los criterios de desempeño también se hace alusión a la
contextualización matemática, para resolver dudas que se presentan en situaciones
concretas. La asignatura de cálculo integral aplica en su mayoría todos los indicadores,
excepto en la evaluación, donde se concentran en la evaluación de los trabajos asignados
por el docente. Para el caso de las disciplinas de Formación Básica, como álgebra lineal,
dibujo técnico y estadística descriptiva, no se pudo demostrar el principio de
contextualización, pues en sus Syllabus se encuentran estipulados sólo los contenidos de
estudio.
En la Formación Específica (FE), se puede ver el principio de contextualización en las
asignaturas de: Electiva de profundización I, Electiva de profundización II (Control de
pérdidas), Ergonomía, Física eléctrica, Física mecánica y Laboratorio, Física ondulatoria,
Higiene ocupacional I y II, Seguridad industrial I y II, en los criterios de desempeño y en
las competencias genéricas y específicas.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 50
Para el criterio de desempeño, se pudieron apreciar de manera general los elementos
conceptuales de estudio, aterrizados de una forma contextualizada, de acuerdo a la situación
problémica existente. Para el caso de las electivas de profundización, en dichos micro
currículos, se estimó la aplicabilidad de los elementos definidos en la seguridad e higiene
de acuerdo a las necesidades reales del entorno. En las competencias genéricas y
específicas se determinó la importancia de los temas de estudio de cada asignatura,
trasladándolas a situaciones reales de contexto, conjugándolas con los temas de los núcleos
problémicos. Pero también se encontraron asignaturas que no tuvieron ningún tipo de
desempeño en las líneas de este principio. Tal es el caso de electiva de profundización
(introducción a la calidad), electiva de profundización II (procesos industriales), electiva de
profundización III (operaciones unitarias), higiene ocupacional III, entre otras electivas de
profundización, donde sólo se centraron en las conceptualizaciones, definiciones,
argumentaciones y avances concernientes a los proyectos de aula, mostrando sólo los temas
de estudio.
Para las asignaturas cuya formación es humanística (FH), se revisó detalladamente el
principio de contextualización visto en las competencias genéricas, específicas y los
criterios de desempeño mostrados en las conceptualizaciones de las materias de estudio
asociadas con la interrelación e implicaciones en la generación de nuevos interrogantes de
investigación, que conllevan a la solución de problemas en el ámbito de la TSHO; además
de esto, destacan las asignaturas de electiva libre II (gestión de proyectos), electiva libre II
(trabajo en altura) y seminario de investigación, donde el saber hacer, el saber ser y el
saber conocer cobran importancia, respectivamente, en la explicación y contextualización
del concepto de un proyecto de investigación, en el desarrollo de las habilidades para
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 51
relacionarse con sus semejantes en el entorno académico y laboral, y en la aplicabilidad
investigativa en los diversos ambientes profesionales.
Igualmente se observaron asignaturas de la FH, donde el principio de contextualización no
se mostró en ninguno de los indicadores propuestos para ésta investigación, como lo son:
comunicación oral y escrita, deporte y cultura, las electivas libres I (gestión de procesos y
herramientas ofimáticas), donde sobresalen las temáticas de estudio, los valores dentro y
fuera del contexto estudiantil fomentado por el saber ser, las evaluaciones evidenciadas en
parciales, quices y actividades virtuales, entre otros.
De acuerdo con lo expresado anteriormente, se concluye que en la mayoría de las
asignaturas que hacen parte de la FB, FE y FH, la presencia del principio de
contextualización se refleja en la solución de problemas matemáticos en el contexto de la
seguridad e higiene. Esto se muestra en las competencias genéricas, específicas y en el
criterio de desempeño.
2.3.1.3. Principio de interdisciplinariedad.
En éste principio, como se definió anteriormente, los estudiantes se acercan a los
conocimientos de forma sistemática u ordenada, a través de los saberes de distintas
disciplinas que estén insertos en la realidad que es objeto de aprendizaje, permitiendo
además que éstos resultados se complementen. A continuación veremos cómo avanza dicho
principio en los microcurrículos.
En la Formación Básica (FB) se notó la ausencia de éste principio en la mayoría de las
asignaturas, donde sólo sobresalían los contenidos de estudio correspondiente al saber
conocer, la aplicabilidad de los mismos en el saber hacer y valores como el respeto, la
honestidad y la fraternidad entre los compañeros de estudio a la hora de laborar en equipo
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 52
para desarrollar los temas abordados en el saber ser. Además de esto, se observó que no se
tuvieron en cuenta los proyectos de aula, en el que se reúne todo el colectivo docente y
donde este principio cobra mayor relevancia. Sólo se pudo evidenciar bajo qué criterios se
iba a calificar y evaluar, mostrando una vez más todo lo que se necesita para impartir una
clase magistral.
Las asignaturas como algoritmo y cálculo diferencial, son la excepción a la regla, pues
en ellas se muestra dicho principio en la evaluación y en los criterios de desempeño,
concentrándose en los proyectos de aula, cuya actividad se centra en el grupo docente que
se reúne para aportar sus conocimientos a través de las distintas disciplinas que imparten,
para fortalecer el trabajo de campo que realizan los estudiantes.
En la Formación Específica (FE), se evidencia dicho principio en las estrategias de
seguimiento y evaluación, y en la metodología, cuyas pruebas se muestran en los ya
mencionados avances de los proyectos de aula, donde todo el colectivo docente apoya a
cada grupo estudiantil (esta actividad es conocida como tutoría conjunta). De igual forma,
no podemos obviar las tutorías individuales que cada docente realiza, haciendo los aportes
pertinentes desde su disciplina, y cuyo objetivo es colaborar en la construcción de la
solución correspondiente al problema planteado en cada proyecto. En el rastreo que se le
hizo a los microcurrículos se destacan, en las competencias genéricas, el manejo de las TIC
y la comunicación en lengua materna, a través de la producción e interpretación de textos
orales y escritos.
Para las materias de la FH, solo se pudo ver éste principio en las estrategias de
aprendizaje y en la evaluación, dados en los proyectos de aula con sus adelantos en el
transcurso del semestre. En el resto de indicadores se destacaron los contenidos de las
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 53
asignaturas vistas desde las competencias genéricas y específicas, con sus respectivos
saberes. También se detallaron puntos relevantes como el aprendizaje individual y colectivo
y el aprendizaje colaborativo, vistos desde el manejo de las TIC, los debates y las plenarias,
y como común denominador de estas áreas de estudio, la clase magistral.
En las asignaturas que hacen parte de la FB, no se evidencio el principio de
interdisciplinariedad, pues sólo se centraron en los contenidos de estudio (saber conocer)
con su respectiva aplicabilidad (saber hacer), y en los valores consignados en la parte del
ser. Adicionalmente, no se tuvieron en cuenta los proyectos de aula que son la columna
vertebral de la IUCC, mientras que en las asignaturas que hacen parte de la FH y FE, éste
principio sobresalió en las estrategias de aprendizaje y evaluación, evidenciadas en los
avances de los proyectos de aula y en las sustentaciones de las mismas al final del semestre.
Teniendo en cuenta lo anterior, se concluye que los docentes de las asignaturas de FB
sólo se centran en los contenidos y no involucran en sus temas de estudio y evaluación los
proyectos de aula, sobre los cuales todo el colectivo docente debe poner su mirada. Caso
contrario se observa en las asignaturas de FE y FH, donde gracias a las estrategias de
aprendizaje y en la evaluación, se puede reflejar dicho principio evidenciado en los avances
y sustentaciones de los proyectos de aula, mostrando así su importancia en los contenidos
de estudio de cada asignatura.
2.3.1.4. Principio de Participación.
Se debe recordar que en el principio de participación se construyen espacios de
actuación en los que se crean nuevas realidades generadas por los sujetos que intervienen
en el proceso; estos a su vez fomentan otras formas de participación (PEI, 2011). Estos
espacios se realizan en las tutorías individuales, colectivas, en los talleres grupales, foros,
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 54
etc., donde los protagonistas son los docentes, quienes son los encargados de orientar el
proceso y a los estudiantes que construyen su propio conocimiento de la mano de los
proyectos de aula.
A continuación se mostrará cómo se desarrolló dicho rastreo para las asignaturas de FE.
En el principio de participación, los indicadores que más sobresalieron en las asignaturas
de FB fueron: las estrategias de aprendizaje y seguimiento, la evaluación y el saber ser.
En las estrategias de aprendizaje sobresalieron los trabajos colaborativos, donde se
desarrollaron temas a través de plenarias y debates, en cuyo proceso de evaluación se tienen
los siguientes criterios: los foros grupales, las sustentaciones de los proyectos de aula, las
mesas redondas y los seminarios.
Para el saber ser, el estudiante desarrolla la habilidad de relacionarse con sus semejantes
y aceptar las diferencias y puntos de vistas de los demás; esto se ve reflejado en los talleres
grupales, donde se exalta la capacidad de resolver problemas de tipo lógico matemático que
tienen los compañeros de clase.
En las asignaturas que hacen parte de la FE, el principio de participación tiene
relevancia en el saber ser, en las estrategias de aprendizaje y en la evaluación.
En el caso del saber ser, se determinó la disposición del estudiante para trabajar en equipo y
en el respeto hacia el docente y sus compañeros, en las diferentes maneras de resolver una
situación problemática en el contexto de la seguridad e higiene, sin olvidar la
responsabilidad en el cumplimiento y puntualidad de los compromisos académicos
pactados en clase. En las estrategias de aprendizaje sobresalieron los trabajos grupales en
clase, los foros de dudas e inquietudes donde participan estudiantes y docentes en una
temática dada, los debates, las mesas redondas y los trabajos autónomos, que van de la
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 55
mano en el proceso evaluativo, pues no sólo se mide el desarrollo progresivo en los
proyectos de aula, sino que también se tienen en cuenta los criterios ya mencionados. En el
estudio de éste principio, sólo se pueden resaltar tres materias del FE que desarrollaron el
principio de participación con más de tres indicadores, que son: higiene ocupacional I, II y
III, con las competencias genéricas y específicas, saber ser, estrategias de aprendizaje y en
la evaluación. En las competencias genéricas y específicas aparece la comunicación en
lengua materna, que se desarrolla en la producción de textos escritos y en los discursos
orales que se llevan a cabo en el transcurso del semestre. En el saber ser se evidencia el
trabajo autónomo y personalizado para la toma de decisiones y solución de problemas de
forma individual y creativa, utilizando las TIC y desarrollando aprendizajes cooperativos,
aprovechando medios como la Internet, la tv, la prensa, la radio, entre otros. Para el resto de
indicadores, el análisis es semejante a lo afirmado anteriormente.
Las materias que hacen parte de la FH, aplican en su mayoría los indicadores del saber
ser, las estrategias de aprendizaje y la evaluación.
En el caso del saber ser sobresale el trabajo en equipo, el compromiso de los trabajos
enviados en el tiempo estipulado por el docente y la responsabilidad. También se observa la
actitud para trabajar con sus compañeros en clase y la habilidad de relacionarse con los
demás. En las estrategias de aprendizaje una vez más se reflejan los proyectos de aula, las
tutorías conjuntas e individuales, los seminarios de investigación, los talleres grupales e
individuales, los foros de dudas e inquietudes abordados en plataforma y los debates y
plenarias desarrollados en clase; todos estos elementos son criterios valorados que van de la
mano del proceso de evaluación. Cabe destacar, en este aspecto, las asignaturas que fueron
la excepción, como sucedió con la electiva libre I (herramientas ofimáticas avanzadas),
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 56
donde sobresalieron las competencias genéricas y específicas, en cuanto a la aplicación del
desarrollo de los conceptos de herramientas estadísticas empleadas en los proyectos de aula
y en las actividades académicas. La asignatura de ética profesional, en el saber hacer, se
destacó por la participación respetuosa en los debates sobre las implicaciones éticas a nivel
profesional, para resolver situaciones del entorno. Y en la asignatura de seminario de
investigación, el saber hacer y el saber ser se destacan por el valor del respeto hacia el
docente y estudiantes, y la disposición hacia el trabajo en equipo como herramienta idónea
para resolver talleres grupales.
En el principio de participación sobresalen en la FB, FE y FH, las estrategias de
aprendizaje, la evaluación y el saber ser. En el primer indicador priman los trabajos
colaborativos, los debates, los foros de dudas e inquietudes dinamizados en la plataforma
virtual y las sustentaciones de los proyectos de aula. En el saber ser, se tuvo en cuenta la
disposición del estudiante para trabajar en equipo, el respeto del estudiante hacia el docente
y viceversa, y el compromiso de presentar los trabajos a tiempo. En las estrategias de
aprendizaje, como ya lo hemos mencionado, se evidencian las tutorías conjuntas y las
sustentaciones de proyectos de aula con sus respectivos avances.
Se concluye que el principio de participación, junto con el de interdisciplinaridad, fueron
los que más se destacaron en los trabajos en equipo adelantados durante los proyectos de
aula. Y a su vez, permitieron identificar y comprender el papel que juega el diseño del
microcurrículo en el trabajo de cada docente.
2.3.2. Proyecto docente
Al referirnos al proyecto docente, podemos afirmar que: se concibe como una herramienta
pedagógica con la que se soporta la formación integral de los estudiantes, con una fuerte inclinación
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 57
hacia la investigación, la innovación y el emprendimiento. A partir de éste tipo de proyecto se
organizan las acciones pedagógicas que movilizan los conocimientos de cada disciplina; estas
incluyen estrategias que permiten la comprensión y apropiación de la cultura académica a través de
la participación democrática, (PEI ,2011. Pág. 75).
Lo anterior es de vital importancia, debido a que ayuda a garantizar el desarrollo de las
habilidades y capacidades del estudiante y poner en práctica sus competencias, lo que los
conducirá a forjar un espíritu de corte innovador y con una inclinación particular hacia el
trabajo colectivo, elementos imprescindibles para el cultivo de la formación científica.
El proyecto docente es un documento en el que se encuentra plasmada la programación
del proceso de enseñanza- aprendizaje de un área; es decir, que es el camino por el que se
debe transitar para poder llegar a cuestionamientos fundamentales como: ¿qué quiero
conseguir? ¿Cómo voy a intentar conseguirlo? y ¿con qué dificultades me encuentro?, para
poder orientarse adecuadamente en lo concerniente a la organización y desarrollo de la
estrategia a poner en práctica durante la actividad educativa, sin olvidar, por supuesto, la
coherencia que este proceso debe llevar con la propuesta curricular del IUCC y con los
microcurrículos.
A continuación se hará una revisión a los proyectos docentes de cada asignatura del
programa de TSHO, con el fin de analizar si hay coherencia con el modelo pedagógico.
2.3.2.1 Principio de investigación.
De acuerdo a la revisión de los documentos, se pudo constatar que este principio es
mencionado en escasas ocasiones en el componente de formación básica, y en su lugar fue
reemplazado por clases magistrales, consultas y apoyo a la elaboración del proyecto de
aula, que son el núcleo o eje del trabajo estudiantil, excluyendo de esta forma la
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 58
metodología investigativa, de procesos y estrategias, objetivo primordial del principio en
cuestión. En las asignaturas que componen la formación básica se nota la escasez de este
principio, debido a que la asignatura de cálculo integral es la única que menciona o hace
referencia al principio, resultado que refleja claramente la ausencia de investigación en el
componente de formación básica.
Siguiendo con las asignaturas que componen la FH estas se caracterizan por su ausencia;
son poco notorias en este principio debido a que solo las asignaturas de química general y
física eléctrica hacen mención al principio de investigación, en las demás asignaturas prima
la clase magistral y el apoyo a los proyectos de aula. Del mismo modo, el componente de
FH está ausente en el principio de investigación. Sólo asignaturas como comunicación Oral
y escrita, ciencia y tecnología y seminario de investigación hacen referencia al principio. El
resto de asignaturas centran su trabajo en clases magistrales y apoyo a los proyectos de
aula.
De lo anterior se puede concluir que el principio de investigación en los proyectos docentes
está ausente, esto implicaría fallas en los procesos debido a que no responden a la esencia
del modelo pedagógico propuesto por la IUCC
2.3.2.2. Principio de contextualización.
Como escenario que da sentido y pertinencia a las acciones implementadas por la
comunidad educativa según el PEI de la institución, este principio que contextualiza y
aterriza los contenidos de cada asignatura a la vida cotidiana, es perceptible en algunos
casos y, remplazado por apoyo y elaboración de los proyectos docentes. El principio
propicia el cómo los contenidos se expresan en los momentos actuales tanto en el ambiente
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 59
científico y sociocultural actual como en el entorno inmediato del estudiante,
características que están ausentes en este documento.
La ausencia de este principio es evidente en algunas asignaturas. La presencia de este
principio es evidente en asignaturas pertenecientes a la Formación Básica; entre estas está
cálculo deferencial, integral y vectorial, ecuaciones diferenciales y estadística inferencial;
en las demás asignaturas este principio brilla por su ausencia. El principio de
contextualización en el componente de FE es perceptible en la mayoría de las asignaturas,
excepto en química general, industrial y electiva de profundización, problema que trata de
disimularse por medio de las clases magistrales.
Por último, se revisó el componente de la FH, que arrojó resultados en los que es notoria
la falta de este principio en los proyectos docentes. Sólo asignaturas como ética profesional,
ciencia y tecnología e iniciativa empresarial reflejan este principio en sus documentos.
2.3.2.3 Principio de interdisciplinaridad.
Constituye otra de las características ausentes de manera explícita en los proyectos
docentes. El principio de interdisciplinariedad permite según el PEI, que los estudiantes se
acerquen a los conocimientos y problemas de forma sistemática, a través de los saberes de
distintas disciplinas. Al igual que los principios anteriores, los proyectos de aula tratan de
ocultar la ausencia de este en los proyectos docentes.
En las asignaturas de FB resulta evidente la ausencia de este principio. Se puede afirmar
incluso que no existe el principio de interdisciplinariedad, pero existen herramientas que
intentan ocultar los escases de este, es por eso que encontramos asignaturas como calculo
diferencial e integral y ecuaciones diferenciales. Las estadísticas utilizan la plataforma
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 60
Moodle, en la cual los estudiantes realizan actividades de forma grupal, participación en
foros y apoyo a los proyectos de aula.
Del mismo modo, al hacer la revisión de los documentos pertenecientes a la FE, nos
encontramos con resultados iguales a los de la FB, debido a que solo en la asignatura de
ergonomía se evidencia la participación de este principio en sus líneas, y al igual que en la
anterior, el resto de materias que componen FE ocultan la ausencia con talleres grupales,
foros y otras actividades realizadas en la plataforma virtual.
En lo referente a la FH, se observó que esta no es diferente a las anteriores en cuanto a la
participación del principio de interdisciplinariedad debido a que solo asignaturas como
administración general y proyecto de vida hacen mención de este principio en las líneas de
sus documentos, mientras que las demás sólo centran su proceso en clases magistrales,
apoyo a los proyectos de aula y actividades en plataforma, entre otras.
Teniendo en cuenta lo anterior, se concluye que el principio de interdisciplinariedad está
ausente en los documentos, y esto podría conducir a fallas en los procesos, debido a que
los procesos no están articulados con el horizonte institucional.
2.3.2.4. Principio de participación.
Como construcción de espacios de actuación, este principio es perceptible en los
documentos, y no está alejado de las verdaderas intenciones existentes al interior del PEI.
El principio de participación permite construir escenarios donde el estudiante intervenga en
los procesos de formación de manera crítica. Esto se logra, muchas veces, gracias al aula
virtual; instrumento que permite crear foros de discusión y debates donde el estudiante
participe y exponga su punto de vista.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 61
Al igual que los anteriores, estos proyectos se les aplicaron una revisión, evidenciando la
participación de este principio en las líneas de los documentos. Este principio es perceptible
en la mayoría de las asignaturas, con algunas excepciones, como el caso de dibujo técnico,
ecuaciones diferenciales y álgebra y geometría, que se encontraban distanciadas de las
intenciones que propone el principio de participación. En su reemplazo aparecen
actividades desarrolladas en el aula virtual, como son el caso de foros, trabajos colectivos y
apoyo a los proyectos de aula, entre otras.
En la FE se evidenció la participación de este principio, quedando desplazadas
asignaturas como física ondulatoria, seguridad industrial, e higiene ocupacional, las cuales
se centraron en desarrollar otras actividades en el aula virtual y apoyo a los proyectos
docentes, para ocultar la ausencia de este principio.
Para finalizar, se le hizo una revisión al componente de FM, que como los demás, estuvo
en sintonía con las intenciones del principio, debido a que este fue perceptible en las líneas
de los documentos correspondientes a cada asignatura, con algunas excepciones, como
sucedió con comunicación oral, ética profesional, iniciativa empresarial y ambiente y
desarrollo, que presentaron total ausencia de este principio, siendo reemplazado este último
por actividades apoyadas en aula virtual.
En conclusión, los cuatro principios que fundamentan el modelo pedagógico, estuvieron
ausentes en gran medida de las líneas de los documentos correspondientes a los proyectos
docentes. Sólo el principio de participación se hizo notorio, revelando las verdaderas
intenciones del modelo pedagógico institucional.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 62
2.3.3 Conclusión Final
De acuerdo al rastreo realizado en los microcurrículos y proyectos docentes , se observa
que en el principio de investigación, los docentes trabajan, en su mayoría, lo
correspondiente a la dimensión metodológica y evaluativa en las asignaturas de FE, FH y
FB, reflejados en los proyectos de aula y en las evaluaciones de sus respectivos avances. En
el resto de los indicadores no se muestra dicho principio, pues sólo se preocupan por el
desarrollo de los contenidos de estudio y se observa poca relevancia en el saber ser. En el
principio de contextualización, particularmente en las competencias genéricas, específicas y
en el criterio de desempeño, se observó el énfasis de los contenidos de estudio de forma
contextualizada desde el punto de vista de la seguridad e higiene, con la intención resolver
situaciones problémicas existentes.
Continuando con las observaciones del principio de interdisciplinariedad, se evidenció
que estos se vuelven relevantes en las asignaturas de FE y FH, pero sólo en las estrategias
de aprendizaje y evaluación mostrados en los proyectos de aula. Para el caso de las
asignaturas de FB, no se evidencia dicho principio, pues sólo se preocupan de los
contenidos de estudio, mostrando de esta forma que el docente trabaja a su manera y no de
acuerdo al modelo pedagógico.
En el principio de participación sobresalen en la FB, FE y en la FH las estrategias de
aprendizaje, la evaluación y el saber ser, donde destacan los trabajos colaborativos, los
debates, los foros y el trabajo autónomo, entre otras; para el saber ser se tuvo en cuenta
todo lo concerniente a los valores practicados dentro del aula de clases.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 63
De acuerdo con lo analizado posteriormente, se concluye que los docentes del programa
de tecnología en seguridad e higiene ocupacional, necesitan un tipo formación acorde con
el modelo pedagógico y la aplicabilidad del mismo, teniendo como principal referente los
cuatro principios fundamentales con sus respectivos indicadores. De igual forma, cabe
resaltar lo importante que es diseñar un modelo curricular y un microcurrículo que pueda
cumplir con las expectativas pedagógicas ideales, para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se encauce de manera armónica, y genere los frutos esperados a lo largo de
todo el proceso educativo.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 64
CAPÍTULO III:
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN
SEGURIDAD E HIGIENE OCUPACIONAL.
3.1 Caracterización de las Prácticas Pedagógicas
La caracterización de las prácticas pedagógicas del programa de TSHO se fundamenta
en la revisión de los documentos de la IUCC, consignada en los microcurrículos y
proyectos docentes; además de la aplicación de un cuestionario a los docentes del programa
en mención, para evidenciar la apropiación y manejo del modelo Pedagógico que reza en el
PEI.
Así las cosas, se evidencia aquí el manejo que tienen los docentes del programa de
TSHO del modelo propuesto por la IUCC. Para tal análisis, se plantearon las siguiente
subcategorías: formación, edad, años de experiencia y área de formación. Estos datos
fueron correlacionados con los cuatro principios fundamentales del M.I.C.I, para obtener
resultados prácticos y reales del análisis propuesto.
3.1.1 Principio de Investigación
Al consultar si se reflejaba el principio de investigación en una población docente
clasificada por formación como profesionales, especialistas y magísteres, se encontró que el
27% de los especialistas conocen el principio de investigación mientras, que los magísteres
y profesionales asimilan dicho principio en un 25% y 41% respectivamente. Con este
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 65
resultado, se infiere que los profesionales manejan el principio de investigación de mejor
forma que los especialistas y magísteres.
La subcategoría concerniente a la edad, arroja que de los docentes que oscilan entre los
25 y 35 años de edad, sólo el 30% conoce el principio de investigación, y los que tienen
entre 36 y 45, y mayores de 45 años, lo manejan en un 25%. En este orden de ideas, se
infiere que los docentes con menos edad se apropian del principio de investigación en un
mayor porcentaje.
Los resultados que arroja la subcategoría de años de experiencia docente son los
siguientes:
Aquellos cuya experiencia es menor a 5 años tienen un nivel de apropiación de un 25%.
Los que tienen de 5 a 10 años, muestran un 27%. Los que tienen alrededor de 11 a 15 años,
cuentan con un 32% sobre el manejo de este principio. Y aquellos con más de 20 años,
reflejan un 25%. Gracias a estos resultados, puede afirmarse que no hay diferencias en la
apropiación de éste principio en lo que atañe a la subcategoría de experiencia docente.
La subcategoría referida al área de formación, evidenció los siguientes resultados:
En la FB se tiene una apropiación del principio de investigación en un 14%. Para la FE un
32%. Y en la FH un 25%.
Al contrastar, observamos que hay un desconocimiento de éste principio en la FB,
mientras que en las asignaturas de FE se evidenció un mayor conocimiento del mismo.
Con este análisis de las subcategorías planteadas alrededor del principio de
investigación, se concluye que este lo internalizan mejor los profesionales frente a la
apropiación que reflejan los especialistas y magísteres del mismo. Así, son los docentes
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 66
más jóvenes los que, sin diferencia en los años de experiencia educativa, lo apropian de una
mejor manera, teniendo poca aplicabilidad para los de formación básica.
3.1.2 Principio de contextualización.
Para el principio de contextualización, se extrae el siguiente análisis con sus respectivas
conclusiones, en concordancia con la línea de trabajo realizado. Se inicia con la
subcategoría de formación, de la cual se desprende que un 45% del principio de
contextualización es conocido por especialistas, mientras que los magísteres y profesionales
lo conocen en un 66% y 50% respectivamente. En este orden de ideas, se puede afirmar que
los docentes con mayor grado de formación manejan más este principio.
Atendiendo a las edades de los docentes del programa, se pudo constatar que los rangos
de edades ya vistos anteriormente, están apropiados de éste principio en un 55%, 57% y
56% respectivamente, mostrando el mismo grado de conocimiento de éste principio.
En cuanto a los años de experiencia, se observó que los resultados para éste principio
son notorios, porque para el rango de experiencia que va de 5-10 años y de 11-15 años, la
apropiación de éste principio es de 55% y 68%, mientras que para los que tienen más de 20
años el rango está en un 25%, y para aquellos que tienen menos de 5 años es de un 38%.
A partir de esta panorámica, se concluye que hasta el momento los docentes que están entre
los 5 y 15 años de experiencia, han interiorizado más el enfoque pedagógico de la IUCC.
Para finalizar con éste principio, se pasa al área de enseñanza, evidenciando que los
docentes de FB manejan dicho principio en un 64%, mientras los de FE y FH en un 50% y
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 67
38% respectivamente, concluyendo así que los docentes de formación básica son los que
mejor apropian el principio de contextualización.
Teniendo en cuenta el rastreo anterior, se dedujo que los docentes de mayor formación
manejan este principio. En cuanto a las edades de los docentes, éstos muestran el mismo
grado de conocimiento en todos los rangos de edad propuestos. En la subcategoría de
experiencia, los docentes entre los 5 y 15 años son los que más se apropian de dicho
principio, cuya ventaja se encuentra en los de formación básica.
3.1.3 Principio de interdisciplinariedad.
En el proceso de formación de los docentes del programa TSHO, se pudo comprobar, a
partir de los resultados arrojados, que los magísteres y especialistas manejan éste principio
en un 44% y 48%, mientras que los que tienen pregrado solamente lo hacen en un 25%;
esto quiere decir que los docentes con mayor grado de formación manejan mejor este
principio.
No se evidencian diferencias entre el principio de interdisciplinariedad y las edades
docentes, ya que estos están entre 45%,46% y 44%.
Respecto a la subcategoría que concierne a los años de experiencia, se afirma que los
docentes que tienen hasta 10 años de experiencia manejan éste principio en un 50%, al
igual que los docentes que tienen más de 20 años; contrario a los que están entre los 11 y 15
años, que sólo manejan un 38%.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 68
Siguiendo con la misma ruta en los principios anteriores, para las áreas de enseñanza,
los docentes de formación básica se han apropiado de éste principio en un 54%, mientras
los de FE y FH lo están en un 43% y 50% respectivamente; lo que significa que los
docentes de FB y FH conocen más de este principio.
Analizando dicho principio, se dedujo que los docentes de mayor grado de formación lo
apropian de mejor manera que los de formación menor. En cuanto a las edades de los
docentes, no se muestra diferencia alguna en el manejo del principio de
interdisciplinariedad.
Por otro lado, al tener en cuenta los años de experiencia, se observa que los docentes que
tienen hasta 10 años y más de 20 años de experiencia, se apropian de mejor forma del
principio que los comprendidos entre los 11 y 15 años; y desde las áreas de formación,
observamos que los docentes de FB y FH conocen más éste principio.
3.1.4 Principio de Participación.
El proceso de formación de los docentes del programa de TSHO, tiene mucha injerencia
en cuanto al principio de participación, ya que los resultados demuestran que los
magísteres lo conocen en un 41%, mientras que los especialistas y profesionales sólo en un
30% y 33% respectivamente. Se puede decir que los docentes con mayor formación
manejan de mejor forma los procesos pedagógicos de la IUCC.
La edad de los docentes del programa indica que quienes están entre los 25 y 35 años,
manejan el principio en un 30%. Los docentes de 36 a 45 años, en un 52%. Y los mayores
de 45, en un 17%, demostrando con esto que los docentes entre los 36 y 45 años de edad
han apropiado este principio mucho más que los demás.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 69
Los años de experiencia muestran una similitud en las edades de los docentes, porque
para aquellos que están entre los 5 y 15 años de experiencia, el rango de apropiación de
éste principio está en un 33% y 36%, y los que tienen más de 20 años de experiencia se
sitúan todavía en un 17%. El análisis concluyente es similar al del párrafo anterior.
Para finalizar, se puede apreciar que los docentes en cuanto al área de enseñanza,
manejan éste principio, con una diferencia mínima entre ellas, con rangos iguales de 28%
para la FB y FE. Finalmente, en el caso de la FH, existe un 33%. Así las cosas, se puede
concluir que el área de enseñanza es irrelevante para conocer éste principio.
Como análisis final, inferimos que los docentes de mayor formación conocen dicho
principio. En cuanto a la edad, se observó que los docentes entre los 36-45 años, se
apropian mejor del principio de participación que el resto de docentes, y respecto a los
años de experiencia, todos lo apropian de manera similar. Para las áreas de formación, por
su parte, los porcentajes son similares, mostrando que no existen proporciones relevantes
en ella.
3.1.5 Modelo Pedagógico
Para el modelo pedagógico M.I.C.I., también se realizó un cuestionario, teniendo en
cuenta los cuatro principios definidos y analizados en capítulos anteriores, que arrojaron la
siguiente información:
En cuanto a la subcategoría de formación, se observó que los docentes, tanto
especialistas como magísteres, manejan sólo el 58% del modelo, mientras que los
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 70
profesionales sólo se apropian de él con un 73%. Concluyendo así, que los profesionales
conocen más el modelo pedagógico que los especialistas y magísteres.
Desde la categoría edad, observamos que los docentes entre los 25 y 35 años de edad
manejan el modelo en un 60%. Los que están entre los 36 y 45, en un 57%. Y los mayores
de 45 sólo se apropian de él en un 65%.
Se determina entonces que los docentes mayores de 45 años conocen más del modelo que
las categorías de edades anteriormente mencionadas.
En los años de experiencia, se evidencia que los docentes que poseen menos de 2 años
de labor, manejan el modelo en un 2%. Los de 5 a 10 años se apropian de él en un 56%.
Los de 11 a 15 años lo interiorizan en un 74% y los que tienen más de 20 años de trabajo,
en un un 60%.
Con base a lo anterior, se deduce que entre mayor sea la edad laboral, mayor será la
apropiación del modelo pedagógico.
Para la categoría de área de formación, se utilizaron como subcategorías las asignaturas
FB, FE y FH, que fueron definidas en el capítulo anterior.
En la FB, el 66% maneja el modelo, en la FE, el 51% y en la FH el 55%. Con estas
proporciones porcentuales se puede determinar que los docentes de FB conocen más del
modelo pedagógico que el resto de docentes de distinta formación.
Para finalizar, se concluye que en cuanto a formación se refiere, los profesionales se
apropian más del modelo pedagógico que los especialistas y magísteres. Además, los
docentes mayores de 45 años se adecuan de mejor forma al modelo que los docentes
jóvenes. De la misma forma, los de mayor edad laboral manejan con más propiedad el
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 71
modelo pedagógico que el docente nuevo; y teniendo en cuenta la formación, se puede
afirmar que los FB conocen mejor el modelo que los docentes de FE y FH.
De acuerdo al cuestionario realizado a los docentes del programa de TSHO de la IUCC,
podemos decir que la apropiación del modelo pedagógico en el quehacer de los docentes
del programa de TSHO, está representada en un 59%; lo que significa que se debe apostar a
estrategias formativas que permitan que los docentes de dicho programa conozcan
y se adueñen de las verdaderas intenciones del M.I.C.I.
3.1.6 Conclusión.
Al realizar el cuestionario a los docentes del programa de TSHO de la IUCC, en relación
con los cuatro principios del modelo pedagógico, se concluyó lo siguiente:
En cuanto a formación, el principio de investigación lo manejan con más propiedad los
profesionales, con respecto a los especialistas y magísteres. Por edad, los más jóvenes se
adueñan del principio de mejor forma, que los docentes mayores. Además, tanto los
docentes antiguos como los nuevos se apropian de igual manera en ésta categoría, pero los
docentes de formación básica son los que menos lo aplican, mostrando así un seguimiento
fuerte de dicho principio en las asignaturas de FB.
Desde el punto de vista de la formación, se puede inferir que los docentes especialistas y
magísteres, se apropian del principio de contextualización comparado al nivel de
internalización de los profesionales; además, tanto docentes jóvenes como adultos mayores,
se apropian por igual de ésta categoría. Por su parte, con la subcategoría de experiencia
laboral, se resalta que los docentes entre los 5 y 15 años de experiencia se adueñan de una
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 72
mejor manera del principio y los de FB, por su parte, manejan mejor ésta categoría que los
de FE y FH.
Los docentes de mayor grado de formación se adueñan del principio de
interdisciplinariedad, con más soltura que los de menor grado de formación. En cuanto a las
edades de los docentes, la apropiación es la misma tanto para jóvenes como para adultos
mayores. Para los años de experiencia, se evidencia que los docentes que están entre los 10
y 20 años de experiencia se adaptan al principio con propiedad, ultimando este análisis con
los docentes de FB y FH, que también le apuestan en un buen porcentaje a dicho principio.
El principio de participación es asumido de forma mucho más productiva en los
docentes mayores, con vasta experiencia laboral e insertos en las tres formaciones de
enseñanza (FB, FE y FH).
La conclusión es similar en lo concerniente a la subcategoría de área de formación, ya
que tanto FB, FE y FH se adueñan del principio en la misma medida.
Para terminar, se puede afirmar que los docentes antiguos y de mayor formación son los
que más se apropian del modelo pedagógico comparado a los docentes nuevos. Por otro
lado, sólo los docentes de FB se adueñan de dicho modelo mejor que los de FE y FH.
Resultado que muestra, de manera contundente, una propuesta formativa para los docentes
de dicho programa.
3.2 Conclusión final
Las practicas pedagógicas de los docentes del TSHO del IUCC, son una herramienta
que ayuda a mejorar la calidad educativa de la institución, evidenciada en el desempeño
laboral de sus empleados; es por eso que dichas prácticas deben ser renovadas y
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 73
contextualizadas de acuerdo a las necesidades del entorno. En este orden de ideas, es
necesario que dichas prácticas estén acorde con las exigencias educativas del PEI, junto
con el PEP, sin olvidar que los microcurrículos y proyectos docentes deben ser
desarrollados teniendo en cuenta el enfoque de la institución educativa.
El PEI y el PEP de la TSHO constituyen la guía fundamental que regula las acciones
docentes, y les ayuda a concretar metas formativas de tipo pedagógico. De acuerdo con
esto, debe existir una total relación entre lo que el docente realiza fuera y dentro del aula
de clase, y lo consignado en los documentos institucionales.
La investigación busca caracterizar las practicas pedagógicas del docente del TSHO del
IUCC, a partir de los principios del modelo pedagógico M.I.C.I, cuya finalidad es
desarrollar estructuras cognitivas del estudiante donde el profesor es guía y orientador,
pero aclarando que es el estudiante quien construye su propio conocimiento (PEI, 2011).
Esta construcción está basada en los cuatro principios fundamentales: Investigativo,
Contextualizado, Interdisciplinario y Participativo. Estos principios constituyen los
elementos principales para analizar las prácticas pedagógicas de los docentes del TSHO.
Partiendo del objetivo general de esta investigación, y utilizando los cuatro principios
fundamentales del modelo pedagógico M.I.C.I., como categorías para estudio en la
revisión de los documentos de la institución y la encuesta realizada a los docentes, se
plantean las siguientes conclusiones.
En la revisión documental se observó un notable distanciamiento en los microcurrículos
y proyectos docentes referentes a los cuatro principios del modelo pedagógico, pues sólo se
concentran realmente en el componente metodológico y evaluativo, en las asignaturas de
FE,FH y FB, evidenciado en los proyectos de aula y en las evaluaciones de sus respectivos
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 74
avances. En el resto de los indicadores se muestran escasamente los principios
fundamentales del modelo, de los cuales los menos notables son el principio de
investigación y de interdisciplinariedad, donde sólo se detienen puntualmente en los
contenidos de estudio.
En cambio, desde el punto de vista curricular se evidenció la relación de los cuatro
principios fundamentales consignados en el PEI y el PEP de la institución. A pesar de que
en el PEP se habla de los 5 principios fundamentales desde el punto de vista misional, sus
definiciones no se alejan de los cuatro principios fundamentales del modelo M.I.C.I.; esto
se vio al contrastar en los documentos los principios misionales con los principios
pedagógicos donde guardan una similitud.
Por el contrario, al contrastar los microcurrículos y los proyectos docentes con lo
consignado en el PEP institucional se observó un distanciamiento, pues los microcurrículos
sólo detienen, la mayoría de las veces, en el principio de participación, evidenciado en los
proyectos de aula y sus respectivos avances.
En el cuestionario realizado a los docentes del programa del TSHO, encontramos en sus
respuestas lo corroborado en los microcurrículos y proyectos docentes. Los principios de
investigación y contextualización fueron ignorados, y reemplazados por contenidos de
estudio, evaluaciones de seguimiento y los proyectos de aula, acción contraria a lo
propuesto en el modelo pedagógico M.I.C.I.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 75
CAPITULO IV
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE
4.1 Presentación
Los procesos de formación del docente del programa de TSHO son de vital importancia
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, debido a que estos son los
que contribuyen a crear un vínculo entre la práctica pedagógica de los docentes y el
horizonte institucional.
La propuesta contiene una breve descripción del modelo pedagógico de la IUCC,
conocido como Modelo Investigativo, Contextualizado e Interdisciplinario, el perfil que
debe cumplir el docente de la fundación, al igual que sus competencias; y por último, una
propuesta de formación para los docentes, dividida en dos ciclos: el de formación inicial y
formación continua, cuyo objetivo es consolidar la modelo pedagógico de la fundación y
las prácticas pedagógicas de los docentes.
4.2 Justificación
La continua formación del docente resulta de vital importancia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, pues le sirve como herramienta conceptual y práctica en los
procesos formativos que lleve a cabo; los cuales, a su vez, brindaran información relevante
para los análisis contextuales que dotarán de sentido las acciones desarrolladas en el aula.
La formación docente debe ser entendida como capacitación, actualización y
compromiso de mejoramiento continuo para atender las demandas de cambios en los
diversos niveles educativos. Este proceso de naturaleza interminable debe estar a la
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 76
vanguardia con las exigencias del entorno, y un perfil docente acorde a las necesidades
contextuales e institucionales.
En este orden de ideas, la IUCC y su programa de TSHO no pueden ser ajenos a las
necesidades formativas de sus docentes. Esto beneficiaria a la universidad en la medida en
que se garantizarían unas prácticas pedagógicas acordes a las intenciones formativas
institucionales, e igualmente permitiría el mejoramiento contínuo que nos llevaría a
procesos educativos y pedagógicos de calidad.
El proyecto educativo institucional que se propone aquí, define lineamientos de tipo
pedagógico y determina el perfil del docente que acompañará los procesos formativos de
los estudiantes. Los primeros buscan darle sentido a las prácticas pedagógicas llevadas a
cabo al interior de la universidad, exigiendo con ello acciones docentes coherentes con la
naturaleza de la propuesta. En el segundo, el perfil docente ofrece una visión panorámica de
las competencias y habilidades que debe poseer el profesional, para garantizar que lo
propuesto desde lo pedagógico se cumpla.
Con base en lo anterior, y debido a la escasa participación docente en los procesos de
formación sumada al divorcio entre las prácticas pedagógicas y el modelo M.I.C.I.
evidenciado en nuestra investigación, se puede afirmar que existe un distanciamiento entre
las practicas pedagógicas de los docentes, sus procesos de formación, su discurso
pedagógico y la modelo pedagógico de la fundación, razón por la cual resulta imperativo
crear un propuesta de formación y seguimiento docente que garantice el alcance de las
metas formativas y la coherencia de las acciones docentes con el modelo.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 77
4.3 Objetivos:
1. Comprender el modelo pedagógico (M.I.C.I.) de la IUCC.
2. Formar al docente de la TSHO según los principios pedagógicos de la IUCC.
3. Ajustar las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de la TSHO al
modelo pedagógico propuesto por la misma institución.
MODELO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO E INTERDISCIPLINARIO
Según Echeverry (2012), “El PEI es un proceso permanente de reflexión y construcción
colectiva que requiere inicialmente de una identificación articulada a las Políticas
educativas del país; con el fin de resignificar la Institución frente a los fines Educativos
nacionales, departamentales y locales” (Pág. 4). De acuerdo con lo anterior, un Proyecto
Educativo Institucional debe estar en constante revaloración, debido a las necesidades que
se van presentando en el contexto a medida que éste avanza en el tiempo. Para poder
realizar dicha tarea, es primordial analizar qué cambios son necesarios en el cuerpo
docente, de tal forma que el modelo pedagógico propuesto armonice con la práctica
pedagógica.
Según lo anterior, la IUCC ha elaborado un PEI acorde con las necesidades actuales de
la región, donde se encuentran consignados el pensamiento institucional de la siguiente
manera:
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 78
1) Identidad institucional: constituida por la naturaleza, el carácter, la historia, los
programas y ofertas educativas.
2) Agentes institucionales: aquí se encuentran los docentes, estudiantes y egresados,
con sus respectivos perfiles, según el criterio de la institución.
3) Ubicación y alcance de la institución: Posicionamiento de la Fundación en el
entorno nacional, regional y local.
4) Fundamentos filosóficos: constituidos por la misión, visión, valores, propósitos,
principios derivados de la misión, objetivos estratégicos, etc.
5) Modelo pedagógico: conformado por las reflexiones derivadas del análisis de los
cinco principios.
Además de estos puntos, también se pueden identificar algunos más en el PEI. Entre
ellos están: Funciones sustantivas, Bienestar institucional y Sistemas de calidad.
El modelo pedagógico de la IUCC, que surge de las reflexiones dadas al analizar el
modelo pedagógico agregado (M.A.P) y el modelo pedagógico integrado (M.I.P), P.E.I,
(2011). Del primer modelo se concluye que es tradicional y poco innovador, se basa en el
transmisionismo del aprendizaje, en la evaluación rígida, en la no interdisciplinariedad de
las diferentes áreas del saber para el crecimiento integral del estudiante (PEI, 2011); por
otra parte el modelo M.I.P es trasformador e innovador, visualizando en el currículo los
procesos de selección y organización del conocimiento PEI (2011). Este modelo desde el
punto de vista evaluativo tiene como objetivo mirar siempre el nivel de competencias,
disposiciones, actitudes cognoscitivas, interpretativas y críticas del estudiante, en otras
palabras el modelo prioriza las capacidades del estudiante desde los diferentes puntos del
saber, PEI (2011)
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 79
El modelo M.I.P no se centra únicamente en lo evaluativo, también considera la estructura
Universitaria donde prima la relación docente-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-
directivo, docente-directivo, que ya no es vertical, sino más de corte horizontal, con
disposición para el intercambio de saberes y experiencias, lo que conducirá inevitablemente
a una relación más idónea entre el contexto educativo formal y el informal cultural o
flexible (PEI, 2011).
En este orden de ideas, se observa que el modelo pedagógico que más se ajusta a lo
requerido por la fundación es el constructivista, que junto con el modelo integrado, busca
desarrollar las estructuras cognitivas del estudiante que construye su propio conocimiento,
(PEI, 2011).
.
4.5 Perfil del docente del programa de la Institución Universitaria de la Cuidad de
Cartagena.
Las universidades al diseñar e implementar el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
pretende que todas sus dependencias respondan al enfoque que esta emanen, dentro de las
cuales están los perfiles que deben tener o cumplir los docentes de la Fundación
Para este caso los “docentes deben ser unos orientadores o guías del estudiante, que
estimula el trabajo autónomo, impulsándolo a nuevos retos investigativos desde el marco
de la formación pedagógica, disciplinar, investigativa y social” (PEI, 2011, Pág. 23), esto
significa que el docente no debe ser tradicionalista, pues este debe estimular al estudiante a
desarrollar su capacidad investigativa y pensamiento crítico.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 80
Según el PEI el docente debe fomentar el trabajo en equipo, ser investigador de su actividad
profesional, transferir su capacidad investigativa a los estudiantes, para satisfacer
necesidades e incentivar la construcción del conocimiento. Además debe ser conocedor de
la misión institucional, su sentido de pertinencia y compromiso lo vuelve proactivo ante lo
misional.
4.6 Competencias del docente en coherencia con el perfil institucional.
El proyecto Educativo Institucional (PEI), establece que todo el personal docente debe estar
inspirado en el enfoque institucional y ser coherente con la propuesta curricular. A
continuación enunciaremos una lista que deben estar presente en el docente de la
fundación, según el (PEI):
1. Los Valores constituyen el referente del accionar académico, profesional y personal.
2. Con formación pedagógica para orientar el desarrollo de las competencias de los
estudiantes.
3. Especialista en el área que imparte
4. Con competencias investigativas que le permita contextualizar los conocimientos
en contexto reales
5. Con capacidad crítica y analítica.
6. Proactivo en la contextualización de los conocimientos que imparte.
7. Con competencias lecto- escriturales para transferirlas y apoyar su labor docente en
lecturas interpretativas y producción de textos
8. Dominio de una segunda lengua (ingles)
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 81
9. Comprometido con los resultados de la evaluación, entendida ésta como un proceso
de mejoramiento continuo.
10. Emprendedor, de tal forma que genere en los estudiantes el sentido para la iniciativa
y la innovación.
11. Democrático, para que promueva y estimule la participación permanente y la toma
de decisiones de manera concertada.
12. Que haga uso eficiente de la tecnología, las utilice como recurso pedagógico y
académico.
4.7 Estructura de formación docente del programa TSHO
Los docentes del programa de TSHO, requieren una formación que esté encaminada en el
modelo pedagógico de la Institución y que ésta sea continúa, es decir hacerle seguimiento a
todos los procesos formativos, que la Institución le ofrezca a sus docentes.
La presente propuesta busca establecer estrategias que aseguren que los procesos
formativos de los docentes sean de carácter obligatorio, tanto para los docentes antiguos
como nóveles.
La poca participación docente en los procesos formativos, esto nos dio luces, para crear una
propuesta de formación docente contemplada en dos ciclos: Formación Inicial y Formación
Continua. La formación inicial sería dirigida a los docentes recién contratados y aquellos
docentes antiguos que no se han cualificado en los diplomados que apuntan al modelo
ofrecidos por la Institución. El segundo Ciclo de Formación Continua, sería dirigido a los
docentes que ya cumplieron con el ciclo formación inicial, los cuales se le hará un proceso
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 82
de seguimiento que permita si las practicas pedagógicas de los docentes estén acordes al
perfil institucional.
4.7.1 Formación Inicial del Docente Novel
Llamaremos docente novel a aquellos que ingresan a la institución y cuya contratación no
supera el año.
Los docentes noveles reciben su formación debido a que esta le permite conocer el
horizonte de la Fundación y los alcances de este, vital para el desarrollo de unas prácticas
pedagógicas adecuadas o acordes con las intenciones del modelo pedagógico de la
institución, esto con la finalidad de desenvolverse sin ninguna dificultad en su quehacer
docente en el interior del aula de clase, es por eso que para su mayor desempeño dicha
formación se ha dividido en dos tipos de acciones, estos se conocen como: Jornadas de
inducción y docentes acompañantes.
4.7.2 Jornadas de Inducción
Son espacios o momentos que la Fundación abre o brinda a los docentes vinculados en cada
semestre académico, el cual busca un proceso de adaptación entre docente y el modelo
pedagógico de la Fundación. Además estos espacios sirven para la interiorización del PEI
hacia los docentes nuevos así como su modelo pedagógico. Son organizados desde la
dirección de pedagogía de la Fundación.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 83
4.7.3 Docentes Acompañantes
Para este caso, estos son organizados por el director del programa de TSHO, donde tendrá
plena facultad de nombrar un docente un investigador con experiencia no inferior a tres
años y varios docentes nuevos, este grupo tendrá una finalidad, la de adaptar en su totalidad
a los nuevos docentes al ambiente universitario, crear grupos de estudio que apunten a los
proyectos investigativo del programa y al desarrollo de unas prácticas pedagógicas
coherentes con el proyecto educativo del programa. (PEP)
4.7.4 Formación Docente Continua
La formación docente continua está dirigida a docentes nuevos y antiguos; en el caso de los
docentes antiguos deben poseer dos años de experiencia en la institución. Contiene dos
tipos de formación que son: la formación genérica y específica. La formación genérica es
común en el programa académico de la tecnología en TSHO y la específica conduce al
docente a su campo disciplinar en el cual se desempeña.
4.7.4.1 Formación Genérica
En esta formación los docentes nuevos como los antiguos recibirán una capacitación
relacionada con el horizonte institucional, el modelo pedagógico y las prácticas
pedagógicas que impartirán en su accionar docente; para tales retos el docente recibirá su
formación genérica basadas en los siguientes temas:
1. Introducción al proyecto educativo institucional (PEI)
2. Resumen del modelo pedagógico institucional.
3. TIC aplicada a la docencia universitaria.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 84
4. Importancia de los proyectos de aula en la investigación estudiantil.
4.7.4.2 Formación Específica.
A demás de la formación genérica a todo el colectivo docente, la formación específica es de
vital importancia debido a que en ella los docentes recibirán instrucción de acuerdo a su
saber disciplinar teniendo en cuenta el modelo pedagógico de la institución, esto con el fin
de enrique, actualizar y desarrollar las actividades y competencias que el posee y de esta
manera fortalecer sus prácticas pedagógicas. Esto tomara forma la propuesta de formación
consta de tres tipos de acciones:
1. Presenciales: donde la figura del docente es imprescindible en las aulas de clases.
2. Semipresenciales: aquí hay participación tanto del docente como del estudiante en
su proceso de enseñanza.
3. Virtuales: a través de la plataforma moodle, se podrán realizar talleres on line donde
existe una estrecha relación a nivel virtual entre docentes y estudiantes.
De acuerdo con lo anterior y atendiendo a lo visto en la justificación de este capítulo el
desarrollo de estos procesos genéricos y específicos, otorgaran el título de Diplomado en
Fundamentos del Modelo Pedagógico.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 85
4.8 Diplomado en Fundamentos del Modelo Pedagógico Institucional
4.8.1 Presentación
Esta institución Universitaria, al igual que el resto de universidades, buscan, al diseñar su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), dar respuestas a todas las necesidades y acciones de
las ideas o metas que los inspira, teniendo en cuenta el contexto en el cual se encuentran,
además llevar a cabo sus propósito misionales, se desarrollan varias estrategias y planes
con el objetivo de formar al docente con prácticas pedagógicas adecuadas y coherentes con
el horizonte institucional.
El presente Diplomado en Fundamentos de Pedagogía Institucional, pretende establecer
coherencia entre las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de TSHO y el
horizonte institucional, además de constituir herramientas que sirvan para dar seguimiento a
los procesos formativos que se lleven a cabo.
4.8.2 Objetivo General
Implementar un diplomado en el modelo Pedagógico Institucional, que busque el
acercamiento entre el horizonte educativo Institucional y las prácticas pedagógicas de los
docentes del programa de Tecnología en Seguridad e Higiene Ocupacional.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 86
Objetivo Específico
Ajustar las prácticas Pedagógicas de los docentes del programa de Tecnología en Seguridad
e Higiene Ocupacional (TSHO).
Fortalecer la Construcción de identidad Institucional en cada uno de los docentes del
TSHO.
Ofrecer herramientas didácticas y pedagógicas como apoyo para fortalecer la elaboración
de los proyectos docentes.
Formar al docente de tecnología en Seguridad e higiene ocupacional (TSHO) a la luz del
modelo Pedagógico Institucional.
4.8.3 Metodología
Para el desarrollo de éste diplomado, se tendrán en cuenta dos tipos de formación:
1) Formación Genérica: Se encarga en instruir al docente del TSHO, en el modelo
Pedagógico Institucional.
2) Formación Específica: Cuya función es fortalecer y actualizar el saber disciplinar
que todo docente necesita en su saber específico.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 87
Para éste diplomado nos centraremos como primera instancia, en la formación
genérica, cuya intensidad horaria es de 120 horas, que serán distribuidas de manera
presencial, semipresencial y virtual.
4.8.4 Contenido temático.
1. Prácticas Pedagógicas Universitarias.
2. Modelo Pedagógico Constructivista y Modelo Pedagógico Tradicional.
3. Perfil del Docente.
4. Modelo Investigativo Contextualizado e Interdisciplinario (M.I.C.I)
5. Proyecto de Aula.
6. Proyecto Docente.
Dirigido A:
Los Docentes del programa de tecnología en Seguridad e Higiene Ocupacional (TSHO) y
profesionales docentes del IUCC interesados en profundizar, actualizar y contextualizar sus
Prácticas Pedagógicas con el horizonte Institucional.
Certificación
Los docentes del programa de tecnología en Seguridad e higiene ocupacional (TSHO),
obtendrán su certificación, si cumplen como mínimo el 80% de la asistencia al diplomado,
de acuerdo con los controles internos pre-establecidos por el IUCC y con los requisitos de
evaluación que se establezcan en cada uno de los módulos.
Duración: 120 horas.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 88
DISCUSION
Las prácticas pedagógicas universitarias son el eje fundamental en toda Institución
Educativa, pues permiten ver con claridad el escenario donde el docente dispone de todos
esos elementos propios de su personalidad académico y personal. Desde el punto de vista
académico todo lo relacionado con su saber disciplinar y desde el punto de vista
pedagógico al reflexionar en sus fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. De
acuerdo con esto Vasco (1996), citado en González (2007), afirma que:
“La práctica pedagógica es la concreción de un sistema de ideas que se manifiestan
en un sistema de acciones que pueden tener un lugar, ya sea en las instituciones
educativas, o fuera de ellas, para cumplir unos objetivos que tienen que ver con la
formación y educación del hombre (p. 28).”
Podemos decir que una práctica pedagógica está íntimamente relacionada con el quehacer
docente dentro de la institución, cuyo objetivo principal es la formación del ser humano, en
cumplimiento de un norte establecido en el PEI de las instituciones universitarias, con los
proyectos educativos respectivos de cada programa. Toda práctica pedagógica va de la
mano de un Proyecto Educativo Institucional y de un proyecto educativo del programa, que
es la guía fundamental junto con los microcurrìculos y proyectos docentes.
Las prácticas pedagógicas son el resultado de una planeación que involucra elementos
claves y propios de la enseñanza y aprendizaje, es por eso que de Mario Díaz (1990)
concibe las prácticas pedagógicas como las diferentes acciones que realiza el docente
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 89
guiado por el horizonte institucional. En la actualidad todas las Instituciones de carácter
Universitarias deben tener una guía o norte establecido llamados documentos
institucionales, entre ellos, encontramos los proyectos docentes, los microcurrìculos, el
P.E.I, el P.E.P y un modelo pedagógico. Esto en teoría está implementado en ellas, la
pregunta por realizar es: ¿cumplen los docentes lo establecido por las instituciones en sus
prácticas pedagógicas?
La pregunta formulada cobra pertinencia en la IUCC, al realizar una investigación que
busca caracterizar las practicas pedagógicas del docente del TSHO del IUCC, a partir de
los principios del modelo pedagógico M.I.C.I. Un modelo pedagógico basado en cuatro
principios fundamentales: Investigativo, Contextualizado, Interdisciplinario y Participativo.
Los principios mencionados, constituyen los elementos principales para analizar las
prácticas pedagógicas de los docentes del TSHO. La revisión de los documentos de la
institución y la encuesta realizada a los docentes, denotó un notable distanciamiento entre
los microcurrìculos y proyectos docentes, mostrando de ésta manera una práctica
pedagógica unilateral. En cambio, desde el punto de vista curricular se evidenció la relación
de los cuatro principios fundamentales consignados en el PEI y el PEP de la institución.
Esta situación presentada en la IUCC, denota que la práctica pedagógica no logra concretar
ese sistema de ideas del cual habla Carlos Vasco. El sistema de acciones docentes, se aleja
del cumplimiento de la meta formativa, haciéndose imperativo analizar los procesos de
formación de los docentes. Recordemos a Campanario (2003), cuando afirma que formar al
docente universitario es una de las principales soluciones para mejorar la educación y en
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 90
general, el aprendizaje de los estudiantes. Es preciso erradicar la creencia que cualquiera
que tenga un título profesional está técnicamente calificado para impartir una clase en la
universidad. Sin embargo, la práctica puede demostrar lo contrario, lo cual motiva a la
revisión del perfil del docente universitario y su práctica pedagógica de manera
permanente.
Volviendo a los resultados de la investigación, se concluye que los docentes del programa
de tecnología en seguridad e higiene ocupacional, necesitan un tipo formación acorde con
el modelo pedagógico y la aplicabilidad del mismo, teniendo como principal referente los
cuatro principios fundamentales con sus respectivos indicadores. De igual forma, cabe
resaltar lo importante que es diseñar un modelo curricular y un microcurriculo que pueda
cumplir con las expectativas pedagógicas ideales, para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se encauce de manera armónica, y genere los frutos esperados a lo largo de
todo el proceso educativo. Por todo lo evidenciado en ésta investigación, se resalta la
importancia de articular la práctica pedagógica Universitaria con el modelo pedagógico,
esto nos ayuda a discernir de mejor manera el quehacer docente en las Instituciones de
educación superior con su propia identidad ante la región, la nación y el país.
Existe una relación estrecha entre formación docente y naturaleza de las prácticas
pedagógicas, su no articulación puede traer como consecuencia el predominio de las
creencias del docente sobre sus prácticas pedagógicas, la consolidación de un docente
tradicional e igualmente, preferencia del docente por el desarrollo de su capacidad
didáctica. Una caracterización de las prácticas pedagógicas y un proyecto formativo
docente permitirá al docente universitario ser consciente de su accionar en el aula y
consecuente con las metas formativas de la universidad.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 91
BIBLIOGRAFIA
Real Academia de la lengua. (2013) Diccionario de la Lengua Española.
Recuperado de : http://www.rae.es/
Ander- Egg, Ezequiel (1995) Concepto de Investigación, Técnicas de Investigación
social, lumen, Argentina, 24 Edición.
Araya, Valeria; Alfaro, Manuela & Andonegui, Martín. (Mayo-agosto, 2007).
Constructivismo: orígenes y perspectivas.. (13) 24. 76-92
Arzola M, Sergio; Collarte M, Carmen SUSTENTABILIDAD DEL CAMBIO:
LAS PRÁCTICAS DOCENTES...Revista Pensamiento Educativo. Vols. 44-45,
2009. pp. 99-117.
Beltrán Villamizar, Yolima; & Quijano Hernández Martha Helena Universidad
Industrial de Santander (Bucaramanga, Colombia) Villamizar Acevedo Gustavo
Alfonso Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga, Colombia) 2008,
Concepciones y prácticas pedagógicas de los profesores que enseñan ciencias
naturales y ciencias humanas en programas de ingeniería de dos universidades
colombianas
Callejas R, María Mercedes; Corredor M, Martha Vitalia. LA RENOVACIÓN DE
LOS ESTILOS PEDAGÓGICOS: COLECTIVOS PARA LA INVESTIGACIÓN Y
LA ACCIÓN EN LA UNIVERSIDAD. Revista Docencia Universitaria, UIS, Vol.
3, No. 1, 2002
Carretero, Mario. (1997)¿Qué es el constructivismo?: Desarrollo cognitivo y
aprendizaje, Constructivismo y educación. México: Progreso. Recuperado en:
http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc (19 DE Mayo
de 2004).
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 92
Cerda, Hugo. (2011).Los elementos de la Investigación. Bogotá. Editorial El Búho.
J.A Bernard, 1990: “las estrategias de aprendizaje: nueva agenda para el éxito
escolar. Universidad de Zaragoza. Revista de sicología general y aplicada, 43(3)
,401-409.zaragoza-españa.
Díaz, M. (1990).De la práctica pedagógica al texto pedagógico. En Pedagogía y
Saberes N°1,P.14-27.Universidad Pedagógica Nacional
Domínguez, Cinthia Angelina, López, Alfredo Danilo Domínguez Rosales. (2012),
“Destrezas con criterio de desempeño en el área de estudios sociales para mejorar la
calidad de aprendizaje en los estudiantes del octavo año de educación básica del
colegio fiscal compensatorio Dr. Félix Sarmiento Núñez del cantón Santa Elena,
provincia de Santa Elena en el período lectivo 2012 -2013” autores: tigrero Suárez.
La libertad – ecuador. Universidad estatal península de Santa Elena. Facultad de
ciencias de la educación e idiomas. Escuela de ciencias de la educación. Carrera de
educación básica.
Fernández Guerrero, Marta Mercedes. Propuesta de Formación Pedagógica del
profesorado de educación superior: Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo
(TECNAR), Cartagena de indias, 2010.
Echeverri Restrepo, Cruzana2012 Proyecto educativo Institucional PEI de la
Institución Universitaria Pascual Bravo de Medellín 2012, tecnología innovación y
cultura.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 93
Figueroa, Neyilse; Páez Haydee. Pensamiento didáctico del docente universitario.
Una perspectiva desde la reflexión sobre su práctica pedagógica Fundamentos en
Humanidades, vol. 18, núm. II, 2008, pp. 111-136.
Flórez Ochoa, Rafael. (2005).Pedagogía del Conocimiento. Bogotá: Editorial
McGraw Hill.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y Transformar la Enseñanza.
Madrid: Ediciones Morata, 1993.
González Arismendi Docencia, Práctica Pedagógica e Investigación. Universidad de
Córdoba, facultad de Educación y Ciencias Humanas, Oficinas de Postgrado y
Educación Continua.
Medina Vergara, Tilson; Martínez Susa, Shirly & Posada Pardo, Karen
.INCIDENCIA DE LA PEDAGOGÍA FRANCISCANA EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA....UNIVERSIDAD DE SAN
BUENAVENTURA 2012 CARTAGENA -COLOMBIA.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1295
Mondragón, Hugo. (2004) Practicas pedagógicas en la universidad para la
construcción de ambientes de aprendizaje significativo. Colombia: Pontificia
Universidad Javeriana de Cali, Vicerrectoría Académica.
Navarro Valdivia, Marisol Latorre APORTES PARA EL ANÁLISIS DE LAS
RACIONALIDADES PRESENTES EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.
Chile 2004.pp75-91.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 94
Proyecto educativo institucional (PEI). (2011). Cartagena: Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco 2011.
Proyecto educativo del programa (PEP). (2014). Cartagena: Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco 2014.
Calvo, G; Camargo-Abello., & Pineda – Báez (2008). ¿Investigación Educativa o
Investigación Pedagógica? El caso de la Investigación en el Distrito Capital Magis,
Revista Internacional De Investigación Educativa, 1, 163-174
Tobón, Sergio (2005). “Formación basada en competencias, Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica” .segunda edición, Sergio Tobón, ECOE ediciones,
Bogotá, 2005)
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 95
ANEXO 1: Rejilla de Levantamiento de información
Universidad de San Buenaventura. Seccional Cartagena
Maestría en Ciencias de la Educación
Matriz de observación de los microcurriculo del programa seguridad e higiene
ocupacional.
ELEMENTOS
FUNDAMENTALES DEL
MODELO PEDAGOGICO
DEL IUCC M.I.C.I
DEFINICION
INDICADOR
PRINCIPIO DE
INVESTIGACION
ES LA HERRAMIENTA
FUNDAMENTAL EN LOS
PROCESOS ACADEMICOS DE
FORMACION,YA QUE PERMITE A
ESTUDIANTES Y DOCENTES A
APROPIARSE DE
METODOLOGIAS
INVESTIGATIVA
Competencia genéricas –
Competencia especifica –
Saber conocer –
Saber hacer -
Saber ser –
Criterios de desempeños
–
Metodología
evaluacion
PRINCIPIO DE
CONTEXTUALIZACION
LOS CONTENIDOS OBJETOS DE
APRENDIZAJE DEBEN SER
CONTEXTUALIZADOS
Competencia genéricas –
Competencia especifica
Saber conocer
Saber hacer -
Saber ser –
Criterios de desempeños
Metodología
Evaluación
PRINCIPIO DE
INTERDISCIPLINARIEDAD
PERMITE A LOS ESTUDIANTES
ACERCARSE A LOS
CONOCIMIENTOS DE FORMA
Competencia genéricas –
Competencia especifica –
Saber conocer
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 96
SISTEMÀTICA A TRAVES DE
LOS SABERES DE DISTINTAS
DISCIPLINAS QUE ESTEN
IMPLICITOS EN LA REALIDAD
QUE ES OBJETO DE
APRENDIZAJE,PERMITIENDO
ADEMAS QUE ESTOS
RESULTADOS SE
COMPLEMENTEN
Saber hacer -
Saber ser –
Criterios de desempeños
Metodología
Evaluación
PRINCIPIO DE LA
PARTICIPACION
ENTENDIDO COMO LA
CONSTRUCCION DE ESPACIOS
DE ACTUACION QUE CREAN
NUEVAS REALIDADES A LOS
SUJETOS INTERVINIENTES,QUE
A SU VEZ GENERAN OTRAS
POSIBILIDADES
PARTICIPATIVAS
Competencia genéricas
Competencia especifica
Saber conocer
Saber Hacer
Saber Ser
Criterio de desempeño
Metodología
Evaluación
Competencia Específica
Saber Conocer
Saber Hacer
Saber Ser
Criterio de Desempeño
Metodología
Evaluación
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 97
ANEXO 2: Rejilla levantamiento de información
Universidad de San Buenaventura. Seccional Cartagena
Maestría en Ciencias de la Educación
Matriz de observación de los proyecto docente del programa seguridad e higiene
ocupacional.
ELEMENTOS
FUNDAMENTALES DEL
MODELO PEDAGOGICO
DEL IUCC M.I.C.I
DEFINICION
INDICADOR
PRINCIPIO DE
INVESTIGACION
ES LA HERRAMIENTA
FUNDAMENTAL EN LOS PROCESOS
ACADEMICOS DE FORMACION,YA
QUE PERMITE A ESTUDIANTES Y
DOCENTES A APROPIARSE DE
METODOLOGIAS INVESTIGATIVA
Tutoría docencia – directa:
Trabajo independiente:
PRINCIPIO DE
CONTEXTUALIZACION
LOS CONTENIDOS OBJETOS DE
APRENDIZAJE DEBEN SER
CONTEXTUALIZADOS
Tutoría docencia – directa
Trabajo independiente:
PRINCIPIO DE
INTERDISCIPLINARIEDAD
PERMITE A LOS ESTUDIANTES
ACERCARSE A LOS
CONOCIMIENTOS DE FORMA
SISTEMÀTICA A TRAVES DE LOS
SABERES DE DISTINTAS
DISCIPLINAS QUE ESTEN
IMPLICITOS EN LA REALIDAD QUE
ES OBJETO DE
APRENDIZAJE,PERMITIENDO
ADEMAS QUE ESTOS RESULTADOS
SE COMPLEMENTEN
Tutoría docencia -
Trabajo independiente:
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 98
PRINCIPIO DE LA
PARTICIPACION
ENTENDIDO COMO LA
CONSTRUCCION DE ESPACIOS DE
ACTUACION QUE CREAN NUEVAS
REALIDADES A LOS SUJETOS
INTERVINIENTES,QUE A SU VEZ
GENERAN OTRAS POSIBILIDADES
PARTICIPATIVAS
Tutoria docencia - directa
Trabajo independiente
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 99
ANEXO 3: Encuesta Docentes
Universidad de San Buenaventura. Seccional Cartagena
Maestría en Ciencias de la Educación
Encuesta sobre prácticas pedagógicas de los docentes del programa seguridad e higiene
ocupacional de la Institución Universitaria de la Ciudad de Cartagena
CUESTIONARIO DOCENTES
Estimado (a) Docente
Esta encuesta se hace con propósitos académicos y es adelantada por Josue Bedoya Marrugo y
Alexander Leones Pino estudiantes de Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de San
Buenaventura de seccional Cartagena. En ella encontrará una serie de preguntas relacionadas con
diversos aspectos de su labor como docente en la Institución Universitaria de la Ciudad de
Cartagena. El objetivo de este ejercicio es caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del
programa de Seguridad e Higiene Ocupacional.
Los resultados de este estudio se usarán para diseñar y proponer un protocolo de formación docente
coherente con el horizonte institucional de la fundación. Por ello la información que nos proporcione es
de vital importancia.
El cuestionario es anónimo, por lo que le agradecemos contestarlo con la mayor sinceridad posible.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 100
INSTRUCCIONES
El cuestionario consta de 20 preguntas. Cada una incluye un conjunto de alternativas de respuestas. Por
favor lea con mucha atención cada una de las preguntas y las opciones de respuestas que la siguen. Elija
para cada pregunta aquella respuesta con la que esté de acuerdo o que se aproxime a su opinión y
márquela en la HOJA DE RESPUESTA.
Solo deberá escoger una respuesta por cada pregunta.
A continuación le mostramos un ejemplo del tipo de pregunta que encontrará en el cuestionario.
Ejemplo
En este tipo de preguntas, usted deberá elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS sólo una
alternativa.
CUESTIONARIO HOJA DE RESPUESTA
14. Uno de los referentes para la planificación de
su labor pedagógica que usted considera prioritario
es.
a. El contexto
b. El diagnostico
c. El currículo
d. Los contenidos
14. A B C D
Antes de responder el cuestionario, favor diligenciar la siguiente información.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 101
1. Nombre (puede dejar el espacio en blanco o utilizar un seudónimo)
2. Género
Masculino Femenino
3. Estudios Realizados Escriba el área de formación de su
último grado
Licenciado Especialista Magíster
profesional
4. Edad
Menos de 25 años Entre 25 a 35 años Entre 36 a 45 años Mayor de 45 años
5. Experiencia como docente . Escriba el nivel de Educación donde ha tenido la mayor
experiencia.
Menos de 5 años
De 5 a 10 año
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 102
De 10 a 15 años
De 15 a 20 años
Más de 20 años
6. Escriba su área del conocimiento
CUESTIONARIO
Relacionamos una lista de preguntas que le solicitamos contestar de la manera más sincera posible.
1) Su práctica pedagógica están orientadas desde:
a. Modelo pedagógico agregado (M.A.P)
b. Modelo pedagógico integrado (M.I.P)
c. Modelo pedagógico investigativo, contextualizado e interdisciplinario.(M.I.C.I)
d. Modelo pedagógico investigativo constructivista (M.I.P.C.)
2) En la vivencia de su práctica pedagógica en el FITCO usted:
a. Desarrolla la investigación para formar.
b. Forma para la investigación.
c. Enseña a investigar
d. Materializa la información como un proceso de investigación.
3) Al evaluar el aprendizaje de sus estudiantes usted prioriza :
a. El desarrollo de la memoria y su capacidad de argumentación
b. La enseñanza y el aprendizaje como acciones interactivas.
c. La comprensión de los contenidos desarrollado.
d. La detección del potencial de aprendizaje del estudiante.
4) Su práctica pedagógica está orientada a fomentar en los estudiantes:
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 103
a. la libre expresión de ideas, ideologías e intereses.
b. El carácter, la virtud, la voluntad, la disciplina y la normatividad.
c. Personas diestras, en técnicas útiles al mercado laboral.
d. Desarrollar una cultura investigativa, innovadora
y emprendedora.
5) En su práctica pedagógica usted considera la evaluación como:
a. Estrategia de formación.
b. Mecanismo de calificación
c. Estrategia de aprendizaje del estudiante
d. Desarrollo de la memoria y su capacidad de argumentación.
6) Según el principio de investigación una de las estrategias formativas que permiten a estudiantes y
docentes apropiarse de metodologías investigativas es:
a. Construcción de espacios de actuación para la solución de problemas
b. Creación de grupos de investigación
c. Solución de problemas en el desempeño profesional.
d. Interacción entre estudiantes y docentes en el aula de clases
7) El principio de investigación permite a estudiantes y docentes apropiarse de metodologías
investigativas que contribuyen a:
a. La formación investigativa
b. Enseñar a investigar
c. Implementación de espacios educativos.
d. Aportar al desarrollo de la región.
8) Para el principio de investigación, una herramienta fundamental que permite constituir en los
procesos académicos, es:
a. La investigación.
b. La formación
c. El emprendimiento
d. Innovación
9) Del siguiente listado, escoja la estrategia formativa que nutre los proyectos de aula:
a. Principio de investigación.
b. Investigación
c. Contextualización
d. Flexibilidad.
10) Permite dar sentido y pertinencia a las acciones implementadas por la comunidad educativa :
a. Principio de investigación
b. Principio de contextualización.
c. Principio de integralidad.
d. Principio de flexibilidad.
11) En el desarrollo de su práctica pedagógica los contenidos deben ser:
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 104
a. Integradores.
b. Interdisciplinarios
c. Contextualizado
d. Investigados
12) Para el desarrollo de mis clases los contenidos deben abordarse desde:
a. Teorías.
b. La realidad del estudiante
c. Los aspectos socioculturales
d. Los problemas políticos.
13) Principio que busca establecer relaciones entre ciencia y sociedad :
a. Principio de integralidad
b. Principio de Investigación.
c. Principio de contextualización.
d. La interdisciplinariedad.
14) El principio de interdisciplinariedad admite que los estudiantes se acerquen a los conocimientos y a
los problemas de forma sistemática a través de los saberes de distintas disciplinas; lo anterior se
encuentran implícitos en:
a. La Investigación
b. Los contenidos de estudio
c. La realidad que es objeto de aprendizaje.
d. La construcción de espacios de actuación
15) En este principio se integran los saberes de distintas disciplinas para el desarrollo de los proyectos
de aula
a. La contextualización.
b. Principio de interdisciplinariedad.
c. El principio de integralidad
d. El principio de participación.
16) Para el principio de interdisciplinariedad, los proyectos de aula constituyen un gran laboratorio
donde confluyen:
a. Docentes y estudiantes en la solución de un problema de investigación.
b. Directores de investigación y estudiantes
c. Profesores y estudiantes alrededor de un núcleo problémico.
d. El colectivo docente en el constructo metodológico
17) El principio de interdisciplinariedad es el punto de convergencia de las disciplinas que crean
regiones de conocimiento y de saberes que permiten la transferencia de:
a. Saberes y conocimientos dados en los proyectos de aula
b. Métodos idóneos para la solución de problemas de investigación.
c. Procesos intradisciplinarios en la solución de los núcleos problémico
d. Escenarios de construcciones del saber.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 105
18) Una de las características del docente como agente institucional y utilizada como estrategia de
aprendizaje es:
a. La participación activa en los trabajos autónomos
b. La transmisión de los saberes intradisciplinarios
c. La investigación visualizado en los proyectos de aula
d. El Fomento del trabajo en equipo
19) En el aula de clases, las mesas redondas son vistas como:
a. Coloquio de saberes
b. Participación activa docentes y estudiantes
c. Construcción de espacios de actuación
d. Puntos de debates educativos
20) Según el modelo pedagógico los microcurriculos y proyectos docentes siempre debe estar plasmado
este principio para su elaboración:
a. Principio de heterogeneidad.
b. Principio de participación
c. Principio de flexibilidad
d. Principio de construcción.
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 106
ANEXO 4 Docente que realizaron el curso de FUNDAMENTOS DEL MEDELO PEDAGOGICO
CEDULA NOMBRES APELLIDOS CURSOS HASTA 2013-2 DIPLOMADO 2014-II PROGRAMA AÑO DIRECTOR DE PROGRAMA
1047410117 ARCELIO PEREZ SIMANCAS CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL PSICOLOGIA 2014-2 DIANA BERROCAL
51565161 BLANCA INES
ESPINEL DE SEGURA
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL ADMINISTRACION DE EMPRESAS
2013- II ABEL GUACARI VILLALBA
77158540 CARLOS ENRIQUE
CARDOSO HEREDIA
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL CONTADURÍA PÚBLICA 2013- II ROBERTO ROMERO POSSO
30777606 CLAUDIA PATRICIA
DIAZ MENDOZA CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL
2013- II MONICA TOLOZA
45512829 EDNA MARGARITA
PIÑA BARRETO CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN GESTION DE NEGOCIOS INTERNACIONALES 2013- II JIMMY DIAZ GONZALEZ
9082476 EDUARDO MECIAS
SALAMANCA BLANCO
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN DESARROLLO DE SOFTWARE 2013- II DILIA TORRES CANTILLO
1128048135 HANNIA KARIME
GONZALEZ URANGO
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA INDUSTRIAL 2014-2 JOSE SOLANA GARZON
72302399 JOSUE DE JESUS BEDOYA MARRUGO
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN SEGURIDAD E HIGIENE OCUPACIONAL 2014-2 ALEJANDRO MEJIA
73195639 JUAN CARLOS
VALDELAMAR VILLEGAS
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL
2013- II MONICA TOLOZA
1128053063 LEIDYS SUAREZ ESQUIVIA CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL 2013- II MONICA TOLOZA
30647782 MARCELA RAMOS RIOS CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL ADMINISTRACION DE EMPRESAS 2013- II ABEL GUACARI VILLALBA
45505434 MARELVIS SERRANO LORDUY CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN GESTION DE MERCADEO 2013- II ABEL GUACARI VILLALBA
45462025 MARTHA ARBELAEZ CANEDA CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL 2013- II MONICA TOLOZA
1098607778 MONICA LISETH TOLOZA DURAN CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL 2013- II MONICA TOLOZA
73120119 OMAR BLANCO PUELLO CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL CONTADURÍA PÚBLICA 2013- II ROBERTO ROMERO POSSO
73085987 RAFAEL ALBERTO
AREVALO CUADRADO
CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL CONTADURÍA PÚBLICA 2013- II ROBERTO ROMERO POSSO
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 107
PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 108