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ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación

PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR

COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES

DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN DE UNA

UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención

en Gestión de la Educación

HECTOR FERNANDO ARCE GIRALDO

Asesor:

Félix Fernando Goñi Cruz

Lima – Perú

2019

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Dedicatoria

A Kathy, Sebastián y Fátima.

Sin ellos esta investigación no se hubiera iniciado, ni terminado.

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Agradecimientos

Al Doctor Félix Fernando Goñi Cruz, por su apoyo constante en el desarrollo

de este trabajo y su fe inquebrantable en que se lograría culminar.

A mis padres, por haber despertado esa inquietud indagadora y guiar mis

pasos en el continuo cuestionamiento de la realidad y su dimensión social

transformadora.

A Kathy, por su incomparable esfuerzo e inagotable energía y motivación,

empujándome hacia metas cada vez más altas tanto profesionales como

personales.

A los docentes de la facultad, quienes con sus consejos y recomendaciones

ayudaron a que esta investigación cumpla con sus objetivos.

A Jean, quien siempre nos acompañó brindando su orientación y apoyo desde

la coordinación académica.

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Índice

Índice de figuras 7

Índice de tablas 8

Introducción 11

Planteamiento del problema de la investigación 13

Preguntas científicas 17

Pregunta científica general. 17

Preguntas específicas. 17

Objetivos de investigación 17

Objetivo principal. 17

Objetivos específicos o tareas de investigación. 18

Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación 18

Justificación 19

Teórica. 19

Metodológica. 19

Práctica. 20

Metodología de la investigación 20

La investigación cualitativa. 20

La investigación cualitativa en el contexto educativo. 21

Tipo y diseño de investigación 21

Población, muestra, muestreo: unidad de análisis 22

Población. 22

Muestra y muestreo. 22

Unidad de análisis. 22

Métodos de la investigación 22

Métodos de nivel teórico. 22

Métodos empíricos. 25

Métodos matemáticos y estadísticos. 25

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 25

Validación de los instrumentos. 26

Marco Teórico 27

Antecedentes de la investigación. 27

Antecedentes internacionales. 27

Antecedentes nacionales. 29

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Un acercamiento teórico al planeamiento estratégico organizacional 32

Estrategias. 33

El plan de acción estratégica. 35

La gestión estratégica educativa. 37

El proceso estratégico. 38

Aproximaciones a la competencia investigativa 39

La competencia. 39

La investigación en la educación superior. 41

La competencia investigativa. 43

La investigación y su importancia en la Universidad San Ignacio de Loyola. 47

El proceso estratégico. 48

La competencia investigativa. 50

Diagnóstico 54

Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 54

Resultados de la entrevista a docentes. 54

Análisis de la observación de clase. 60

Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. 63

Resultados del análisis documental de los documentos de gestión 66

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías emergentes 71

Capacitación docente. 71

Comunicación del equipo. 72

Deficiencias en el desarrollo de la competencia investigativa. 73

Fortalezas del programa. 74

Mecanismos de evaluación. 75

Métodos para desarrollar competencia investigativa. 76

Motivación como aspecto que fomenta el aprendizaje. 78

Perfil docente. 79

Recursos didácticos. 80

Retroalimentación del equipo docente. 81

Conclusiones aproximativas de los análisis realizados. 82

Modelación y validación de la propuesta 86

Propósito de la propuesta de investigación. 86

Fundamentos. 86

Fundamentación socioeducativa. 86

Fundamentación estratégica. 87

Fundamentación pedagógica. 88

Fundamentación curricular. 90

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Diseño de la propuesta. 93

Esquema teórico funcional 93

Desarrollo e implementación de la propuesta. 96

Etapas o fases de la propuesta de modelamiento. 96

Validación de la propuesta de investigación. 156

Valoración interna y externa. 157

Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación 160

Conclusiones 162

Recomendaciones 165

Referencias 167

Anexo 1: Matriz metodológica 172

Matriz de categorización de instrumentos 173

Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos 174

Entrevista a docentes del programa de Maestría en Educación. 174

Entrevista a personal de la coordinación académica del programa. 176

Encuesta a estudiantes de ciclo III y IV del programa de Maestría en Educación. 178

Guía de observación de sesión de clase. 183

Ficha de análisis documentario. 184

Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de información 185

Anexo 4: Validación de la propuesta de modelación 191

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Índice de figuras

Figura 1. Capacidades investigativas. 52

Figura 2. Esquema gráfico teórico funcional de la propuesta. 95

Figura 3. El ciclo de la planificación. 101

Figura 4. Preguntas para identificar el problema. 103

Figura 5. Características de las acciones en una estrategia. 106

Figura 6. El proceso de design thinking. 122

Figura 7. Beneficios de un LMS. 132

Figura 8. Valoración interna y externa por criterio de jueces. 159

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Índice de tablas

Tabla 1. Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación. 19

Tabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100

Tabla 3. Propuesta de plan de estudios para el programa de Maestría en Educación. 117

Tabla 4. Guía de preguntas para la preparación de un caso. 126

Tabla 5. Cosas por hacer al inicio de la sesión. 136

Tabla 6. Recomendaciones para una sesión de clase. 139

Tabla 7. Rúbrica para resultados de aprendizaje y desarrollo del estudiante. 145

Tabla 8. Rúbrica de presentaciones. 148

Tabla 9. Rúbrica para ensayos y trabajos escritos. 149

Tabla 10. Cómo llegar a la excelencia. 155

Tabla 11. Descripción de los especialistas. 156

Tabla 12. Escala de valoración de la propuesta. 157

Tabla 13. Validez interna por juicio de expertos. 158

Tabla 14. Validez externa por juicio de expertos. 158

Tabla 15. Valoración interna y externa por criterio de jueces. 159

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Resumen

Esta investigación se centra en la implementación de un plan estratégico para el desarrollo

de la competencia investigativa, como parte de un enfoque sistémico que busca proponer

soluciones aplicables, medibles y sostenibles, dentro una lógica de retroalimentación

continua, que articule a todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza, con

énfasis en la práctica docente como eje transformador y acompañante del aprendizaje. La

metodología es una investigación cualitativa educacional de tipo aplicada que se basa en un

enfoque sistémico para estudiar la problemática planteada. La muestra de estudio fue

seleccionada mediante la técnica del muestreo no probabilístico intencional por conveniencia

y está conformada por dos docentes, dos miembros de la coordinación académica y 36

alumnos pertenecientes al III y IV ciclo del programa de maestría en Educación. En el trabajo

de campo, se emplearon diversos métodos y técnicas: entrevistas semi estructuradas a

docentes y miembros de la coordinación académica, una encuesta de opinión a los

estudiantes, observación de clases y análisis documental, que permitieron identificar los

siguientes problemas: metodologías y recursos pedagógicos deficientes, la falta de un

programa de formación continua en servicio para docentes, una desarticulación del enfoque

por competencias en las asignaturas de investigación, procesos de evaluación y

retroalimentación insuficientes, entre otros. Como conclusión general, se propone el plan

estratégico orientado a mejorar el nivel de la competencia investigativa desde la práctica

docente y articulado con procesos de evaluación y retroalimentación con el objetivo de

alcanzar la calidad educativa a través de la mejora continua.

Palabras clave: competencia, capacidades investigativas, educación superior, investigación

formativa, y plan estratégico.

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Abstract

The objective of this research is to implement a strategic plan for developing research

competence, as part of a systemic approach focused on bringing forward solutions that are

applicable, measurable and sustainable, within a rationale for continuous feedback that

involves every stakeholder in the educational process, underscoring the teaching practice as

a transformative, accompanying component of the learning process. The methodology

conforms to an applied qualitative educational research. The study sample selected using

convenience-type non-probability sampling, consists of two teachers, two academic

department collaborators, and thirty-six third/fourth-term students from the masters’ program.

Diverse methods and instruments were applied during fieldwork including non-structured

interviews for teachers and academic workers; a survey for students; class observation; and

document analysis. They helped identify the following problems: inefficient pedagogical

methods and resources, the lack of an ongoing training program for teachers, inadequate

articulation of competence approach on research courses, insufficient assessment and

feedback processes, among others. As a general finding, a strategic plan is presented,

focused on improving students’ research competence, and based on teaching practices

articulated with evaluative and feedback systems, with the objective of reaching adequate

levels of educational quality through a continual improvement process.

Keywords: competence, formative research, higher education, research skills, and strategic

plan.

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11

Introducción

Uno de los principales objetivos de la educación superior está orientado a la producción de

conocimiento a través de la investigación, la cual es un pilar fundamental del avance del

saber científico, reconocido dentro de la Ley Universitaria (Ley N°30220). En ese sentido, el

rol de los centros de educación superior asume como tarea primordial la formación de sus

estudiantes en el trabajo investigativo como parte del proceso de aprendizaje en el que

participan durante su vida universitaria.

Dentro de este contexto, la formación en investigación de los estudiantes tiene un

papel crucial en el cumplimiento del rol investigativo de la educación superior en la

universidad, en cuanto la preparación del estudiante para su realización es un primer paso

obligado en su transformación como productor de conocimiento. Sin embargo, es una

realidad en el Perú que esos objetivos y metas no se cumplen realmente de manera

eficiente, estructurada o con la profundidad adecuada. Por ello, la importancia de diseñar,

implementar y retroalimentar una estrategia multifocal de amplio alcance orientada al

desarrollo de habilidades investigativas, y que cuente con el apoyo de la comunidad

universitaria debe ser prioritaria para cualquier casa de estudios.

Dentro de los supuestos de muchos programas de maestría y doctorado, el

desarrollo de esta competencia se asume como parte de un conjunto de acciones

incorporadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una fase anterior de la educación

superior. Lamentablemente, el nivel de competencia adecuado y funcional de este

componente indispensable del deber ser del perfil del estudiante de posgrado es uno de los

problemas neurálgicos de esos programas ya que, en muchos casos, se da por sentado

para el desarrollo de la malla curricular y, sin embargo, su desarrollo incipiente causa serias

dificultades en el progreso pedagógico a nivel individual y grupal. Consecuentemente, no

podemos dejar de lado la realidad que atraviesan los estudiantes y los docentes al interior

del aula, y los objetivos planteados en cuanto al desarrollo profesional holístico que

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comprenden inequívocamente la producción de conocimiento científico en sentido estricto,

innovador y de calidad como resultado de la educación de posgrado.

En ese sentido, se hace necesario tomar una posición crítica de la situación actual,

que permita analizar los pasos a seguir para lidiar con este problema intrínseco de la

realidad educativa superior en el Perú con actitud pragmática. Lo que no sucedió en el

pregrado debe ser completado, y en algunos casos incluso iniciado, en el posgrado a través

de la acción enérgica y motivadora del docente, con herramientas adecuadas y una

metodología sólida. A través de ese proceso, docente y estudiante deben involucrarse de

manera teórica y práctica en la producción de conocimiento nuevo y familiarizarse con el

uso y procedimientos del método científico. Es imposible separar la metodología docente en

el aula del desarrollo de esta competencia, y justamente son las estrategias didácticas del

docente las que definirán cuan fértil puede ser el ambiente del aula de posgrado para el

crecimiento de habilidades tales como la búsqueda y clasificación de información, el análisis

crítico, la formulación y contrastación de hipótesis, la redacción apropiada del trabajo

investigativo, entre otras indispensables para los requerimientos de los programas de

posgrado.

Por lo tanto, el foco principal de la investigación es la labor docente, y es necesario

examinarla desde una perspectiva realmente multidimensional en la medida que no

podemos circunscribirnos únicamente a su práctica en el aula separándola del contexto más

amplio de una dimensión institucional, administrativa y social. Si bien los alcances de este

estudio podrían incluir primordialmente técnicas y métodos funcionales para promover la

investigación formativa en el salón de clases, consideramos que esta propuesta sería

inconclusa y miope si dejamos fuera las interacciones entre el docente, los órganos

administrativos, académicos, sus colegas, y los mismos estudiantes, y cómo éstas influyen

en su cátedra en la forma de requerimientos curriculares, lineamientos administrativos,

esfuerzos colaborativos, motivación, facilidades y restricciones logísticas, financiamiento,

relaciones interpersonales, entre otros.

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Al tomar en cuenta la complejidad del actuar docente en su relación con la vida

universitaria, nuestra propuesta tendrá la oportunidad de convertirse en una solución

sostenible en el tiempo y capaz de ser implementada con la menor resistencia por parte de

los actores relevantes en todos los niveles, ya que buscará satisfacer necesidades

estratégicas de diversos sectores, con la esperanza de que, al resultar eficientes y eficaces,

puedan ser replicadas en las fases previas correspondientes al pregrado y sean entendidas

de manera articulada, transversal y complementaria.

Planteamiento del problema de la investigación

Entre los principales problemas que se pueden observar en el aprendizaje del estudiante de

posgrado se encuentra una carencia que se ha hecho extendida y generalizada en el

contexto de los programas de maestría y doctorado: el desarrollo incipiente e insatisfactorio

de la competencia investigativa dentro del acervo de saberes, y que se complica con las

exigencias básicas presentes en la educación de posgrado, en cuanto a los supuestos

considerados por aquellos programas en el desarrollo de su malla curricular y al interior de

los sílabos de cada curso. Si a esto se le añade una escasa presencia de oportunidades

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos permitan explotar herramientas

alternativas al método expositivo comúnmente utilizado en clase y que fomenten el

desarrollo de capacidades investigativas en el transcurso de esta etapa de la vida

universitaria, se obtiene un círculo vicioso en el cual se espera del estudiante un nivel

competente en cuanto a cómo investigar, del cual carece, y, por otro lado, se le presentan

pocas opciones para desarrollar esas habilidades de manera autónoma en el aula.

Es cierto que los programas de posgrado están cosechando lo sembrado durante el

pregrado donde, de manera complementaria, se observa la otra cara de la misma moneda

en el rol del docente que desaprovechó el espacio de clase para fomentar el uso de nuevas

metodologías que vinculen su práctica pedagógica con la investigación y reflexión sobre la

misma, en parte por el desconocimiento o por no existir un requerimiento curricular de

involucrarlas como parte de los objetivos del curso (Superintendencia Nacional de

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Educación Superior Universitaria, 2018). Doble es entonces la tarea del docente-

investigador de posgrado porque ahora debe incluir, como parte de un currículo abierto y

flexible las oportunidades pedagógicas que produzcan aprendizajes significativos que

desarrollen la competencia investigativa que sus estudiantes ya debían poseer (Restrepo,

2002), y además deberá conducir una constante retroalimentación de la metodología

educativa en el aula, que conduzca a realizar una investigación participativa de su práctica

con objetivos de mejora continua y producción innovadora que le permita evaluar qué tan

exitosos son esos aprendizajes ya que el marco temporal para su desarrollo es bastante

menor.

Del lado del estudiante, es necesario reconocer la desconexión pragmática que

existe actualmente entre la consecución de la profesionalización como objetivo primordial

del estudiante y su formación como investigador. Sin duda, el resultado es una falta de

interés en desarrollar competencias a las que difícilmente puede adscribir un fin

instrumental directo, argumento que se condice con la costumbre vigente en la que sólo

ciertas carreras universitarias requieren un trabajo de investigación serio y profundo para la

obtención del título profesional, y que, además, se realiza durante la fase final del pregrado,

desconectado en gran medida del resto de su experiencia de aprendizaje (Sunedu, 2018).

Por último, tampoco se encuentran muchas oportunidades de realizar el tipo de

investigación asistida o dirigida que podría servir tanto en la formación investigativa del

estudiante, de la mano de docentes en cuanto investigadores principales y que cuenten con

el apoyo de sus estudiantes en una especie de laboratorio de investigación continua, que

sirva el doble propósito de enseñar y practicar.

Tomando en cuenta que la formación para la investigación no tiene lugar sin el rol

del docente, es necesario considerar que la falta de interés de éste es una de las razones

principales para que esta actividad sea tan poco extendida en las clases universitarias

actuales (Sevillano, 2014). El trabajo investigativo toma una considerable cantidad de

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tiempo y recursos, y sólo algunos miembros del mundo académico lo asumen como parte

de su quehacer científico, menos aún como parte de su actividad pedagógica (Cerda, 2007).

Como parte de un efecto en cascada, la falta de interés hacia la investigación se

extiende también a la búsqueda y aplicación de herramientas investigativas por parte del

docente en su metodología de enseñanza, y por obvia consecuencia, a la evaluación del

desarrollo de capacidades investigativas en sus estudiantes. Como corolario, el método

expositivo se emplea de manera excesiva en el dictado de clases, frente a alternativas

como el método de casos, la investigación formativa y el aprendizaje basado en problemas,

entre otros (Barrows, 1986; Restrepo, 2002; 2003; 2008).

Además, esa perspectiva se sustenta en que, desde el punto de vista del estudiante,

el saber investigar no es considerado como una competencia deseada ni útil en el ámbito

profesional del mercado laboral salvo escasas excepciones, pero que, contradictoriamente,

es necesaria durante los estudios de maestría o doctorado, para seguir avanzando

profesionalmente en su carrera (Escudero, 2009). Por lo tanto, no se exige como elemento

indispensable del currículo por parte de los estudiantes, quienes le brindan sólo una

importancia temporal al momento de enfrascarse en la preparación de sus tesis o proyectos

de investigación en el último año de su vida universitaria, o incluso después, cuando

requieran obtener el título profesional. Este enfoque instrumental y utilitario de la

profesionalización ha conducido a resultados aún más peligrosos en cuanto a la producción

de conocimiento científico innovador en las universidades, principalmente debido a que los

bajos niveles de competencia investigativa de los estudiantes de posgrado tienen como

consecuencia tesis de baja calidad, que sólo sirven para cumplir con la obtención del grado

de maestro o doctor, y que poco brindan al avance de la ciencia en las diversas áreas de

especialización de los estudiantes.

De continuar el panorama actual, el desarrollo social, económico y tecnológico

tendrá que cimentarse principalmente en el avance de investigaciones que se realicen en el

exterior y que tengan que ser adaptadas a nuestra realidad, como se viene haciendo en

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materia jurídica, económica y científica desde hace años. Asimismo, los centros de

investigación universitarios seguirán requiriendo, con una creciente dificultad, sustentar su

existencia una y otra vez, ante la necesidad de dirigir recursos que fomenten la

investigación en lugar de orientar una práctica establecida, con apoyo de actores externos

como el sector estatal, fundaciones y empresas privadas, involucradas en un avance

investigativo alineado con proyectos de larga duración.

En una dimensión más personal, los estudiantes seguirán evidenciando serias

deficiencias en una de las competencias más importantes de su desarrollo profesional, la

producción de conocimiento creativo e innovador a partir de la investigación; apoyándose de

manera incorrecta en la producción de otros y careciendo de herramientas para organizar y

producir ideas originales que se sostengan en el saber acumulado sin caer en el plagio o el

desprecio de la propiedad intelectual. Contaremos con investigaciones forzadas producto de

la necesidad de un título profesional que no aporten sino tangencialmente al avance de las

líneas de investigación planteadas en cada facultad, y que serán productos mediocres de

estudiantes cuyo objetivo se centre en un utilitarismo laboral y no en la producción de saber

científico.

Rodeados de estos desafíos, el deber hacia el fomento de la investigación como

función primordial de la educación superior exige asumir una postura sistémica, en cuanto

remedios parciales sólo brindarán soluciones temporales y poco trascendentales. Es

necesario diseñar, desde una visión estratégica, un plan de acción que involucre a todos los

actores del proceso enseñanza-aprendizaje con metodologías eficaces que ayuden a

brindar las herramientas necesarias a los estudiantes para formarse en la competencia

investigativa (Chang, 2006). Es necesario que este esfuerzo sea un primer paso para forjar

un vínculo fortalecido entre el estudiante, el docente y la producción científica que sea

sostenible, accionable y capaz de retroalimentarse a través de una coordinación constante

entre docentes involucrados a conciencia en el desarrollo y fomento de la investigación

universitaria.

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Preguntas científicas

Pregunta científica general.

¿Cómo desarrollar niveles adecuados de competencia investigativa en estudiantes de

posgrado a través de un plan de acción estratégica?

De esta pregunta, se derivan los siguientes problemas específicos.

Preguntas específicas.

¿Cuál es la situación actual del desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de

posgrado?

¿Cómo fundamentar teóricamente el plan de acción estratégica para el desarrollo de la

competencia investigativa incorporando la perspectiva de todos los actores involucrados en

proceso enseñanza-aprendizaje?

¿Qué criterios teóricos y metodológicos se debe tener en cuenta en la modelación de la

propuesta de plan de acción estratégica desde una perspectiva multifocal que incluya a

todos los actores involucrados en el desarrollo de la competencia investigativa?

¿Cómo validar el plan de acción estratégica de desarrollo de la competencia investigativa

en estudiantes de posgrado de una universidad privada de Lima?

Objetivos de investigación

Objetivo principal.

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Proponer un plan estratégico orientado a desarrollar la competencia investigativa de

estudiantes del programa de la maestría en educación en una universidad privada de Lima.

Objetivos específicos o tareas de investigación.

Diagnosticar el nivel actual de desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes

de posgrado del programa de Maestría en Educación.

Fundamentar teóricamente el plan de acción desde la perspectiva de la gestión estratégica

para el desarrollo de la competencia investigativa.

Diseñar el plan estratégico enfocado en todos los actores con la finalidad de establecer un

sistema sostenible de desarrollo de la competencia investigativa en las aulas.

Validar el plan de acción a través del juicio de expertos para su factibilidad e

implementación en el desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes de

posgrado de la Maestría en Educación en una universidad privada de Lima.

Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación

Las categorías y subcategorías que representan los objetos de estudio de la presente

investigación han sido definidas sobre los conceptos presentados por los autores Hugo

Cerda y Fernando D’Alessio, a partir de los cuales se han establecido indicadores para la

creación de los instrumentos usados para el levantamiento y análisis de la información

obtenida de los sujetos participantes.

En primera instancia, se encuentra la competencia investigativa, con las

subcategorías del docente-investigador y las capacidades investigativas. En segundo lugar,

se presenta la planificación estratégica, con las subcategorías correspondientes al análisis

del sistema, la formulación de hipótesis y la planificación de acciones.

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Tabla 1.

Categorías apriorísticas y subcategorías de investigación.

Categorías Subcategorías

Competencia investigativa:

Conjunto de habilidades, disposiciones, conductas, destrezas y

conocimientos determinados que incorpora categorías lógicas y

epistemológicas para un desempeño adecuado en el campo

científico y de la educación superior (Cerda, 2007).

El docente investigador

Capacidades investigativas

Planificación estratégico:

Conjunto y secuencia de actividades que desarrolla una

organización para alcanzar la visión deseada, a través de un

proceso iterativo, retroalimentado e interactivo, y factible de ser

revisado en todo momento (D’Alessio, 2015).

Formulación

Implementación

Evaluación

Fuente: Elaboración propia (2019).

Justificación

Teórica.

Esta propuesta plantea a partir de las principales corrientes de la gestión estratégica lograr

un cambio estructural en la forma de realizar investigación formativa en el pregrado. Su

fundamento teórico servirá para la realización de futuras investigaciones que busquen

interrelacionar la dimensión directiva con la aplicación de planes de acción que involucren a

toda una organización educativa.

Metodológica.

La propuesta se sostiene sobre la base de una perspectiva sistémica que toma en cuenta

la realidad multifocal del problema, considerando el factor pedagógico, profesional y

administrativo, así como desde la visión de la gestión estratégica ubicándola dentro del

contexto de la gestión del talento en docentes universitarios, la calidad educativa, la

retroalimentación efectiva, brindando un enfoque innovador a la introducción de cambios

sostenibles en el tiempo para el caso de instituciones de educación superior.

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20

Práctica.

El desarrollo de la competencia investigativa en cuanto a sus procesos componentes tales

como la indagación, formulación de hipótesis, contrastación, argumentación, y sustentación,

es de suma importancia para los estudiantes en cuanto al desarrollo de una educación

integral como profesional, y para los docentes de cualquier institución educativa que buscan

realizar una reflexión continua sobre su práctica pedagógica basándose en la investigación

en el aula sobre sus metodologías didácticas y la retroalimentación continua orientada a la

mejora de su cátedra, sobre todo si al alcanzarse de manera exitosa apoya en el

cumplimiento de uno de los principales objetivos de la educación superior, el fomento de la

investigación científica. Por otro lado, los estudiantes que logren alcanzar niveles de

competencia adecuados en el desarrollo de investigaciones lograrán cumplir de manera

eficaz con el rol social de su formación profesional, la producción de conocimiento científico

innovador e incorporar esa competencia a su carrera profesional dentro de parámetros

éticos para el avance de la ciencia de la cual forman parte.

Metodología de la investigación

La investigación cualitativa.

El presente trabajo se enmarca en el paradigma interpretativo, también conocido como

naturalista, desarrollado por Dilthey, Rickert y Weber durante finales del siglo XIX e inicios

del XX. Su principal utilidad se encuentra en la forma de interactuar entre el investigador y el

objeto de la investigación, la cual se caracteriza por una interacción entre ambos como base

para la comprensión y construcción de la realidad a través de visión de los actores

estudiados (Rodríguez, 2003). De acuerdo con esta metodología, las hipótesis se van

construyendo a posteriori a partir de la información recogida por el investigador a partir de

su interacción con los actores involucrados y de sus construcciones de la realidad. Esto nos

permitirá alcanzar un entendimiento significativo de los procesos y estructuras relevantes en

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cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia investigativa por parte de

los involucrados.

El enfoque cualitativo que acompaña el paradigma interpretativo brinda una

flexibilidad durante el diseño de la investigación ya que la interacción entre sujeto y objeto

de estudio en las distintas fases del proceso puede requerir regresar a etapas previas para

modificar la muestra inicial o incluso el diseño de los instrumentos para adecuarlos al

contexto tal cual es percibido y/o transmitido por los participantes y el investigador

(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

La investigación cualitativa en el contexto educativo.

Tomando en cuenta el aspecto interpretativo y comprensivo del paradigma cualitativo, son

claros los beneficios que obtiene la educación a partir de este tipo de investigaciones tanto

por la perspectiva holística de la realidad que buscan analizar como el rol del investigador

en su calidad de ente transformador desde observaciones naturales en las cuales interactúa

de manera directa para alcanzar una profundidad significativa (Castro, 2004). En ese

sentido, se parte de la estructura conceptual y la mirada del investigador hacia el interior del

entorno social, enfocándose en las formas de aprender y en la praxis pedagógica docente,

que pretende conseguir a la deconstrucción, la reconstrucción, la interpretación y la

comprensión del fenómeno educativo (Castro, 2004).

Tipo y diseño de investigación

El tipo de investigación es aplicada. El primer término se refiere a la resolución de

problemas prácticos (Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas, 2015) que sean de

interés para el ámbito educativo, mientras que el segundo “tiene como objetivo diseñar o

crear propuestas dirigidas a resolver determinadas situaciones…siempre que estén

sustentados en un proceso de investigación” (Hurtado de Barrera, 2010, p. 133). Ambas

características concuerdan con el objetivo general de la investigación de diseñar una

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propuesta para el desarrollo de la competencia investigativa, visto como un problema que

debe ser resuelto a partir de la información recabada directamente de los participantes.

Población, muestra, muestreo: unidad de análisis

Población.

La población objeto de la investigación estuvo conformada por ochenta estudiantes del

programa de Maestría en Educación del III y IV ciclo de las menciones de Gestión de la

Educación y Docencia Superior, doce docentes, y personal del departamento académico del

programa.

Muestra y muestreo.

La muestra estuvo conformada por 35 estudiantes del III y IV ciclo, tres docentes y dos

miembros del departamento académico del programa. El tipo de muestreo fue no

probabilístico o dirigido, en base a participación voluntaria de los sujetos y por conveniencia.

Unidad de análisis.

Se recogió información proveniente de las siguientes unidades de análisis: estudiantes,

docentes y personal del departamento académico del programa de maestría en educación

de una universidad privada de Lima, así como los documentos pertinentes a la gestión del

programa (Proyecto Estratégico Institucional, malla curricular y sílabos).

Métodos de la investigación

Métodos de nivel teórico.

Los métodos teóricos usados durante la investigación fueron los siguientes: hermenéutico,

análisis-síntesis, inducción y deducción, histórico-lógico, la modelación, y de lo abstracto a

lo complejo.

Método hermenéutico.

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La investigación empleó el método hermenéutico en la determinación de las categorías

emergentes obtenidas en el diagnóstico de campo, en especial en las entrevistas de

profundidad, que permitieron recoger la perspectiva de los actores del proceso investigativo

en el programa (docentes, estudiantes y personal administrativo). Según Creswell y van

Manen (citados por Hernández, Fernández y Baptista, 2014):

…la interpretación como producto de la interacción dinámica entre las siguientes

actividades de indagación: (a) definir un fenómeno o problema de investigación (una

preocupación constante para el investigador), (b) estudiarlo y reflexionar sobre éste,

(c) descubrir categorías y temas esenciales del fenómeno (lo que constituye la

naturaleza de la experiencia), (d) describirlo y (e) interpretarlo (mediando diferentes

significados aportados por los participantes). (p. 494)

Método de análisis-síntesis.

El método de análisis y síntesis fue empleado al estudiar el fenómeno pedagógico y las

interacciones entre los componentes del programa durante la revisión de los hallazgos

obtenidos, y también al buscar integrar las fases propuestas en la etapa de diseño del plan

de acción estratégica, sobre todo desde un enfoque proyectivo:

El análisis permitió estudiar el comportamiento de cada una de las partes al

deconstruirlas, así como definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia

decisiva en las otras partes del objeto de investigación y determinan su comportamiento; la

síntesis teórica lleva a la formulación de leyes, teorías e hipótesis que explican la conducta

del objeto de investigación en el momento actual, su comportamiento futuro, así como

favorece predecir su desarrollo en condiciones específicas (Cerezal y Fiallo, 2003, p. 9-10).

Método de inducción y deducción.

Al haber realizado una investigación cualitativa de tipo aplicada, fue necesario incluir el uso

del método inductivo-deductivo para poder llegar a generalizaciones a partir de casos

particulares, ya que la muestra con la que se trabaja no buscaba ser estadísticamente

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relevante, y sin embargo se debían alcanzar formulaciones teóricas y prácticas que se

apliquen a una gran cantidad de casos. Bernal (2010), afirma que el proceso deductivo sirve

para que, a partir de postulados, teoremas y principios de comprobada validez, se pueda

aplicar una hipótesis en hechos particulares; mientras que el proceso inductivo emplea el

razonamiento para lograr aplicar conclusiones extraídas de sucesos individuales de forma

general.

Método histórico-lógico.

Otro de los métodos utilizados es el análisis histórico lógico, que nos permitió analizar la

bibliografía para encontrar los principios subyacentes del funcionamiento y desarrollo del

objeto de estudio apoyándose en la trayectoria de la categoría principal durante la

fundamentación teórica y la definición de subcategorías e indicadores (Cerezal y Fiallo,

2003).

Método de modelación.

Cerezal y Fiallo (2003), describen la modelación como un proceso que tienen como

resultado una representación de la realidad que reduce su complejidad para poder

analizarla y comprender las relaciones estructurales entre sus elementos para la generación

de hipótesis sobre su funcionamiento. En la presente investigación, la modelación fue usada

para simplificar el fenómeno investigado a través de un esquema que explicara las

dinámicas entre los actores involucrados en el proceso investigativo, para elaborar las fases

del plan estratégico que constituye el diseño de la propuesta.

Método de lo abstracto a lo concreto.

Tomando en cuenta los dos niveles de conocimiento – concreto sensible y abstracto –

encontramos, en primer lugar, a través de la práctica, el entendimiento del mundo mediante

las sensaciones, percepciones, y representaciones, y posteriormente, a través del análisis,

la síntesis y la generalización, extraer “la esencia y los vínculos internos de los objetos y

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fenómenos” (Cerezal y Fiallo, 2003, p. 59) para llegar a lo concreto pensado donde vemos

la realidad con sus diversos nexos y relaciones fundamentales.

Métodos empíricos.

Dado que la presente investigación requirió la recolección de datos para su posterior

análisis y modelamiento de la realidad, se hizo indispensable utilizar métodos empíricos

entre los cuales se emplearon, en primer lugar, la observación participativa no estructurada

de sesiones de aprendizaje en aula. A continuación, la encuesta, que fue realizada a los

estudiantes del III y IV ciclo del programa; por último, la entrevista, dirigida a los docentes y

personal administrativo.

Métodos matemáticos y estadísticos.

Los datos recogidos a través de encuestas – e incluso de las entrevistas – debieron ser

clasificados, ordenados, y codificados. La aplicación de los métodos estadísticos

descriptivos permitió “conocer cuán organizados están estos datos alrededor de algunas

medidas de tendencia central” (Cerezal y Fiallo, p. 147). Además, a partir del análisis a

través de herramientas de software se consiguió sustentar la definición de categorías

emergentes que resultaron útiles para el proceso de modelamiento.

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo

La recolección de información se realizó a través de diversos instrumentos:

La observación de sesiones a través de guías de observación para registrar la aplicación de

estrategias para el desarrollo de la competencia investigativa.

Entrevistas a profundidad a través de guías de preguntas abiertas realizadas a docentes y

personal administrativo, y que serán registradas en grabaciones de audio y, en casos

excepcionales, de manera escrita.

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Encuestas a través de cuestionarios de opción múltiple para estudiantes que fueron

implementadas por vía digital o en persona.

El análisis documental de documentos normativos y de gestión tales como la misión y visión

de la institución educativa, el modelo pedagógico, el Plan Estratégico Institucional, el

currículo, los sílabos, entre otros, que sean relevantes a los objetivos de investigación.

Validación de los instrumentos.

La validación se realizó a través de juicio de expertos, dos metodológicos y uno temático,

con grado de maestro y doctores, en las áreas de investigación educativa y gestión

estratégica, quienes comprobaron la aplicabilidad de los instrumentos para la recogida de

información, determinando la pertinencia, relevancia y construcción gramatical de cada uno

(ver Anexo 4).

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Capítulo I

Marco Teórico

En este capítulo se realizó la sistematización de los fundamentos científicos de las

categorías apriorísticas considerando distintas posturas teóricas y metodológicas. Además,

se identificaron las subcategorías y formularon los indicadores que fueron empleados en el

diseño de los instrumentos empleados en la recolección de información durante el

diagnóstico de campo.

Antecedentes de la investigación.

Antecedentes internacionales.

Herrera, Fernández y Horta (2012), condujeron una investigación cuyo objetivo fue diseñar

una estrategia para el perfeccionamiento de la formación de habilidades investigativas de

estudiantes de la carrera de Medicina y su implementación en el plan de estudio de la

carrera. La metodología utilizada fue dialéctico materialista; los métodos teóricos incluyeron

el histórico-lógico, el sistémico estructural y el de modelación. Dentro de los métodos

empíricos cualitativos se usaron la entrevista grupal, encuestas a estudiantes y profesores,

revisión de documentos y opiniones de expertos; en cuanto a los métodos cuantitativos se

usaron la estadística descriptiva con distribución de frecuencia y medidas de tendencia

central. El estudio concluyó que la formación de habilidades investigativas en el presente se

caracteriza por ser asistémico y asistemático y como propuesta presentan una estrategia

ligada al mejoramiento del plan de estudios de la carrera por medio de la capacitación

docente a nivel científico y metodológico, así como la consolidación del proceso de

investigación científica en los estudiantes.

Marroquín, Luna, Ureña y Montenegro (2016), realizaron un estudio con el objetivo

de caracterizar la investigación formativa y la formación investigativa en docentes y

estudiantes de la Universidad Mariana analizando sus actitudes frente a ambas, y

describiendo las estrategias curriculares y extracurriculares para la investigación formativa,

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con la finalidad de desarrollar una estrategia de empoderamiento. La investigación involucra

un paradigma mixto, que incluye el método cuantitativo con un enfoque empírico analítico y

el método cualitativo con un enfoque interpretativo comprensivo, y es de tipo descriptivo ya

que busca encontrar las relaciones entre los factores (la investigación formativa y la

formación para la investigación), los actores (docentes y estudiantes) y las variables (las

actitudes y las estrategias curriculares y extracurriculares). La población estuvo conformada

por estudiantes matriculados en el segundo semestre del 2015 en las cinco facultades de la

universidad y los docentes, coordinadores de investigación y de semilleros contratados para

el segundo semestre del 2015. La muestra incluyó 5,342 estudiantes de los diferentes

programas y 501 docentes. La unidad de análisis para los grupos focales estuvo compuesta

por 22 estudiantes y 11 docentes coordinadores de investigación y semilleros y la selección

de la muestra se realizó por muestreo concurrente para métodos mixtos a través del

muestreo probabilístico. Los instrumentos utilizados fueron la entrevista grupo focal, la

encuesta y revisión documental.

Como conclusiones, los investigadores mencionaron que, en cuanto a las estrategias

curriculares y extracurriculares para la investigación formativa, la responsabilidad final recae

en la función del docente, quien puede hacer uso de cualquier estrategia para el desarrollo

de la investigación formativa. En cuanto a la orientación en los estudiantes de posgrado

hacia la producción de nuevo conocimiento en sentido estricto, las relaciones causales son

débiles y aún no hay una visión sólida en su proceso de formación para la investigación.

Desde la perspectiva de los docentes en relación con la motivación para la investigación

formativa, hay una gran variedad de opiniones que van desde quienes dicen conseguir

motivar a sus estudiantes hasta quienes encuentran resistencias para el diálogo y el debate,

o incluso problemas por parte de los estudiantes en la búsqueda de información y su

análisis que los colocan en situaciones difíciles para la contrastación o refutación de ideas y

teorías en ámbitos de discusión.

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Fajardo-Ramos, Henao-Castaño y Vergara-Escobar (2015), condujeron una

investigación con el objetivo de describir las perspectivas de los estudiantes de enfermería

sobre la asignatura de investigación dictada en la Facultad de Ciencias de la Salud de la

Universidad del Tolima. La metodología se basó en el enfoque cuantitativo de tipo

descriptivo y transversal. La población del estudio incluyó a todos los estudiantes de la

asignatura “Métodos y Técnicas de Investigación”. El instrumento utilizado fue una encuesta

estructurada validada por expertos, para describir las perspectivas de los estudiantes sobre

el curso de acuerdo con las siguientes variables: aspectos sociodemográficos, aprendizaje,

pertinencia y beneficios a obtener durante el desarrollo de la asignatura. Dentro de las

conclusiones presentadas, destacan las percepciones positivas de los estudiantes sobre los

objetivos y resultados de la asignatura ya que consideran que logra una motivación real

hacia el uso del método científico para la resolución de problemas cotidianos, y, además, la

importancia indiscutible que tiene el docente en su rol dentro del proceso enseñanza-

aprendizaje para lograr el fomento del desarrollo de la competencia investigativa a través de

estrategias pedagógicas dinámicas e innovadoras. En ese sentido, uno de los resultados de

la investigación fue el fortalecimiento de la asignatura a través de la capacitación docente y

un mayor interés por parte de los directivos que se ha traducido en la implementación de

ajustes curriculares en contenidos temáticos, intensidad horaria y la implementación de

estrategias pedagógicas y didácticas.

Antecedentes nacionales.

Blumen y Rivero (2017), condujeron una investigación con el objetivo de diseñar un curso

propedéutico de métodos de investigación virtual para promover el desarrollo de habilidades

investigativas en estudiantes universitarios, que consolide temas de metodología y diseño

de investigación, con el fin de facilitar la graduación por tesis de investigación. El tipo de

investigación es aplicada y proyectiva en cuanto presenta una propuesta para la solución de

un problema concreto: el desarrollo de habilidades investigativas en estudiantes de

posgrado mediante un curso virtual de metodología de la investigación. La propuesta resulta

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valiosa en cuanto incorpora el aprendizaje autónomo de los estudiantes en la competencia

investigativa, utilizando la modalidad síncrona y asíncrona, y fomentando espacios de

trabajo individual, así como colaborativo a lo largo del curso.

Temoche (2016), presentó un estudio cuyo resultado fue el plan estratégico para el

Instituto Confucio de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con el objetivo de plantear

los lineamientos para el área cultural y académica en sus planes operativos, así como

soporte para las áreas administrativa y de comunicación. La metodología utilizada fue de

carácter participativo con información del personal que labora en la institución, lo cual ayudó

a realizar el diagnóstico y el planteamiento de los objetivos y las estrategias para

alcanzarlos. El diseño del plan estratégico incluyo: (a) revisión de la misión y visión, (b) el

diagnóstico interno, (c) el diagnóstico externo, (d) el desarrollo de la matriz FODA, (e) el

planteamiento de objetivos y estrategias, y (f) la definición de presupuestos e indicadores.

Para el levantamiento de información se utilizó enfoques cuantitativos y cualitativos; con

relación al enfoque cualitativo, los instrumentos de recolección de información incluyeron

entrevistas de profundidad y grupos focales. Dentro de las conclusiones extraídas del

estudio, se desprende la necesidad de adecuar el plan estratégico a la nueva dinámica del

mercado de la enseñanza de idiomas en el Perú, la cual ha repercutido en el Instituto

Confucio negativamente con una baja demanda y una matrícula decreciente, que exige una

revisión de objetivos estratégicos tanto en la parte académica como en el marketing.

Flores (2015), realizó una investigación con la finalidad de determinar la eficacia de

la investigación formativa en el aprendizaje de los estudiantes de bioquímica de alimentos

en una universidad peruana. El método utilizado fue el experimental de tipo aplicativo, y de

diseño cuasiexperimental. La muestra estuvo compuesta de 50 estudiantes, de los cuales

25 formaron parte del grupo experimental y 25 del grupo de control. Como instrumentos

para la recopilación de información se utilizaron las pruebas pre- y post- tratamiento. Este

estudio arribó a las siguientes conclusiones: la aplicación de la investigación formativa

mejoró significativamente el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de los

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estudiantes del grupo experimental en comparación con el grupo de control. En cuanto a las

recomendaciones, el estudio plantea: la utilización por parte de los docentes del método de

la investigación formativa como estrategia metodológica del proceso de enseñanza-

aprendizaje en todas las asignaturas del plan de estudios de las especialidades de la

facultad; promover la investigación formativa en los estudiantes para que aprendan a

investigar y formar semilleros de investigación; aplicar la investigación formativa como

método activo para la enseñanza de asignaturas en otros programas; e implementar un

programa de capacitación y actualización en investigación formativa para los docentes.

Mendoza (2016), realizó un estudio cuyo objetivo fue la implementación del eje de

investigación formativa en el plan curricular de la facultad de ingeniería de minas en una

universidad peruana con la finalidad de formar profesionales investigadores. La metodología

utilizada fue de enfoque cuantitativo, de tipo básico y tecnológico en la primera y segunda

fase respectivamente, además de ser transversal y descriptivo. Se empleo un diseño no

experimental de carácter descriptivo. La muestra fue aleatoria simple de 209 estudiantes y

las técnicas de recopilación de datos incluyeron la encuesta, el test académico y el análisis

de contenido. Las conclusiones de la investigación fueron las siguientes: la investigación

formativa no es un eje de formación profesional en los planes de estudio de las escuelas

profesionales y, en el mejor de los casos cuando hay asignaturas de investigación, éstas no

se encuentran concatenadas ni responden a la formación de un perfil profesional; no hay

desarrollo de una competencia investigativa en los estudiantes debido al uso predominante

del método expositivo; y finalmente la baja calidad de los informes de tesis se debe a la falta

de una adecuada formación investigativa. Las recomendaciones se centran alrededor de

dos puntos importantes: una evaluación de los planes de estudios desactualizados con la

realidad actual y de las prácticas docentes en cuanto a su metodología del proceso

enseñanza-aprendizaje, y la necesidad de capacitación para el docente en estrategias

destinadas a desarrollar las competencias investigativas de sus estudiantes.

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Santos (2016), realizó una investigación sobre la investigación formativa en el

aprendizaje de los estudiantes de enfermería de una universidad mexicana. La investigación

tuvo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo. La muestra estuvo compuesta por siete

docentes y cuatro estudiantes, y la recolección de datos se realizó a través de entrevistas

de profundidad. En las consideraciones finales de la investigación se desarrolla el análisis

de las categorías y subcategorías planteadas por la investigación desde la perspectiva del

docente y del estudiante para contrastar si se cumplen los lineamientos conceptuales de

cada elemento. La primera categoría trata sobre la instrumentación de la investigación en el

aprendizaje del estudiante a través del conocimiento de la realidad, la búsqueda de

información sobre teorías y conceptos y el manejo de instrumentos y técnicas. La segunda

categoría es un análisis de las investigaciones caracterizando su importancia y los mitos

que conlleva y que dificultan su apreciación real. Finalmente, la tercera categoría se centra

en la producción de escritos científicos enfocada en la creación del conocimiento propio,

donde el rol del docente consiste en tener un conjunto de herramientas motivadoras y

estrategias didácticas que permitan apoyar al estudiante en esta tarea. En base a estos

resultados, se plantea una propuesta para institucionalizar la investigación formativa para

los estudiantes, enfocándose en tres dimensiones: una política educativa que busque

institucionalizar la investigación formativa; la incorporación de la investigación formativa en

la práctica docente; y, finalmente desarrollar un perfil de estudiante investigador usando la

investigación formativa como metodología aplicada.

Un acercamiento teórico al planeamiento estratégico organizacional

La presente investigación tiene como punto de partida dos conceptos fundamentales para la

definición de su alcance y sus bases teóricas. El primero corresponde a la gestión

estratégica educativa, en su rol como herramienta primordial en la articulación de planes de

corto, mediano y largo plazo que estén alineados con la misión y visión de una institución

educativa. El segundo concierne a la competencia investigativa como componente

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indispensable del perfil del estudiante de posgrado. Las instituciones educativas de todo

nivel demoraron varias décadas en considerar sus objetivos desde una visión estratégica y

adoptar nuevas metodologías para gestionar sus recursos de acuerdo con las teorías

planteadas desde el ámbito empresarial. Al respecto Pozner (2000) manifiesta:

Hace 25 años, los administradores no tenían urgencias de una transformación

educativa porque aún eran incipientes los impactos de una globalización que luego

cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas cotidianas

de los educadores y de los administradores. (p. 5)

El caso de América Latina no fue indiferente a estas transformaciones políticas,

económicas y sociales, aunque la respuesta a su impacto en el sistema educativo fue

tardía. Casassus (1999) menciona: “La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta

tendencia que vincula las consideraciones económicas a la planificación y la gestión,

consideraciones que estaban ausentes en la década de los 60” (p. 21). Sin embargo, sería

necesario adentrarse en la última década del siglo XX para finalmente implementar modelos

que tomen en cuenta la planificación estratégica en la institución educativa como la calidad

total y la reingeniería, dirigidos respectivamente a la mejora continua y la evolución y

evaluación cualitativa de procesos.

Con el objetivo de establecer un marco común de entendimiento, es necesario

conceptualizar ciertos términos que serán utilizados durante gran parte de la investigación:

Estrategias.

La palabra estrategia proviene del griego strategia (el cargo del general, comandante, etc.)

que a su vez proviene de strategos (el líder o comandante del ejército), de stratos (ejército)

y ago (yo conduzco o dirijo). Reconociendo su pasado militar, la palabra estrategia ha

trascendido ese ámbito y actualmente es usada en una diversidad de contextos orientada

usualmente a la optimización de resultados y procesos estructurados basados en objetivos

y metas. De acuerdo con la RAE, la estrategia es “el conjunto de reglas que aseguran una

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decisión óptima en cada momento”. El diccionario de habla inglesa Merriam-Webster la

define como “el arte de concebir o emplear planes o estratagemas hacia un objetivo.”

D’Alessio (2015), define las estrategias entendidas dentro del ámbito de la gestión

empresarial:

Son acciones potenciales que resultan de las decisiones de la gerencia y requieren

la oportuna asignación de los recursos de la organización para su cumplimiento. Las

estrategias constituyen los caminos que conducen a la organización a la visión

esperada, son también definidas como cursos de acción para convertir a la

organización en lo que quiere ser; es decir, caminos que le permitan alcanzar los

objetivos de largo plazo. Pueden ser genéricas, alternativas, o específicas. (p. 4)

Al interior del concepto de estrategia, existen dimensiones que son relevantes a toda

organización en la medida de que contribuyen a darle un sentido de unidad, dirección y

propósito, como lo mencionan Hax y Majluf (1996), en particular en relación a la estrategia

como una respuesta, en el entorno externo, tanto a oportunidades como amenazas, y en el

intorno (D’Alessio, 2015) en cuanto a fortalezas y debilidades, que permitan alcanzar una

ventaja sostenible frente a la competencia.

La presente investigación se apoya teóricamente en esa dimensión debido a que

responde a una problemática surgida de una observación de la realidad que define, en

cierta medida, debilidades internas que deben corregirse mediante el diseño e

implementación de la propuesta. Sin embargo, también incluye estructuralmente otra

dimensión, en el sentido de que sólo a través de la gestión adecuada de los actores

involucrados a nivel funcional podrán cumplirse los objetivos planteados en el plan de

acción. Finalmente, los procesos que se busca poner en marcha deben formar parte de un

conjunto de decisiones integradas al plan estratégico de la organización, se corre el riesgo

de que la solución no sea sostenible en el tiempo.

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Hax y Majluf, como lo menciona D’Alessio (2015) también sostienen que la ventaja

competitiva de una organización debe orientarse hacia sus recursos y capacidades, al ser

aplicados para desarrollar competencias únicas, difíciles de ser copiadas o imitadas por sus

competidores. En otras palabras, son los docentes, los métodos de enseñanza y la

infraestructura los elementos clave de la ventaja competitiva de una organización educativa

sobre otra ante los ojos de los consumidores principales, los estudiantes. Y son

principalmente esos recursos y competencias los que van a ser evaluados al momento de

elegir una opción entre toda la oferta educativa de programas de posgrado.

Otro aspecto importante mencionado por D’Alessio (2015) corresponde a una

variable fundamental en el mantenimiento de la ventaja competitiva de una organización, la

sostenibilidad. Principalmente, se refiere a la ausencia de amenazas en relación con la

sustitución o imitación, que debe asegurarse a través de la propiedad y gestión de recursos

que sean valiosos, escasos y difíciles de imitar o sustituir. En concordancia con ese

postulado, los recursos y capacidades competitivamente diferenciadores deben haber sido

adquiridos o desarrollados a un costo menor del valor creado por ellos, dentro de un

enfoque de oportunidad y planificación. En el caso de la institución educativa, el estudio se

refiere a procesos de contratación y capacitación docente de calidad, el desarrollo de

metodologías pedagógicas contextualizadas e insertas dentro de una práctica docente que

fomente la colaboración y retroalimentación continua, una infraestructura moderna que

acompañe y complemente la práctica docente, así como una malla curricular actualizada y

organizada sistémicamente.

El plan de acción estratégica.

Chang (2006), sostiene que el ciclo de la gestión estratégica comprende cuatro fases

básicas que se presentan como un proceso continuo: análisis crítico del sistema;

formulación y apreciación de políticas; planificación, gestión y monitoreo de acciones; y, por

último, revisión y evaluación. En detalle, se presenta cada uno de los pasos a seguir

durante todo el proceso:

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Todo ciclo de gestión empieza con un análisis de la situación actual de un sistema y

los puntos críticos relativos a su estatus y funcionamiento. Se formulan y evalúan los

hallazgos y las potenciales soluciones, proveyendo orientaciones regulatorias. Cuando el

sistema se ha analizado y se han trazado las direcciones futuras, uno puede proceder con

la planificación de las acciones necesarias para corregir o mejorar la situación. Un plan

educativo puede ser de largo, mediano o corto plazo. La operacionalización consiste en

tomar las medidas necesarias de reforma que conducirán a la implementación fluida de

planes o programas antes de que se inicie la ejecución en sí. Diseñar los proyectos o

programas necesarios y movilizar los recursos requeridos para implementar las actividades

o acciones planificadas. El monitoreo, la revisión y la evaluación son las operaciones que

brindan retroalimentación a la planificación y gestión (Chang, 2006).

Tomando como base el ciclo estratégico, para el sector educativo podemos definir tres

fases que son pertinentes a la presente investigación y su objeto de estudio:

En primer lugar, el análisis del sistema, que incluye una fase diagnóstica de

recolección de datos y el análisis crítico de los aspectos relativos al tema de investigación.

Se debe revisar cómo funciona el sistema considerando su dinámica interna, y examinar los

diversos factores contextuales determinantes, desde una perspectiva de matriz FODA

(fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) con relación a los objetivos trazados

con anterioridad. Esto ayudará a identificar los puntos críticos, los desafíos y construir

acciones correctivas.

A continuación, la formulación de estrategias y políticas, en base al análisis previo

que condujo a preguntas sobre lo que se debe hacer para lidiar con los principales

problemas, desafíos y oportunidades encontrados. Estas preguntas deben incluir los

objetivos estratégicos (resultados) que el sistema debe alcanzar y las estrategias (métodos)

para implementar políticas diseñadas para conseguir tales objetivos.

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Por último, la planificación de acciones, que es el proceso donde se traducen la

declaración de las políticas (opciones y estrategias) en acciones ejecutables, medibles y

responsables. En el sentido más amplio, la planificación de acciones incluye objetivos,

resultados, estrategias, responsabilidades y cronogramas específicos (qué, para qué, cómo,

quién, y cuándo). El producto de este proceso es el plan de acción (Chang, 2006).

La gestión estratégica educativa.

La gestión estratégica, según Pozner (2000), cuenta con tres componentes principales, que

deben vincularse de manera armónica, y ser dirigidos por el gestor en calidad de líder:

El pensamiento sistémico y estratégico: la gestión educativa se enfoca en la

construcción de acciones y comunicaciones orientadas a la concreción de una visión de

futuro que ha sido fruto del consenso y es compartida por los actores involucrados de la

organización, en conjunción con objetivos trazados para lograr prácticas de impacto y

calidad. Debemos considerar cinco etapas básicas para los procesos de cambio: el

diagnóstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a

desarrollar y la evaluación.

El liderazgo pedagógico: entendido como el conjunto de prácticas

intencionadamente pedagógicas e innovadoras, con el objetivo de facilitar, animar, orientar

y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de

docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás involucrados en el ámbito

educativo. Estas prácticas tienen como meta final el logro de aprendizajes potentes y

significativos para todos los estudiantes.

El aprendizaje organizacional: procesos mediante los cuales los miembros del

equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, sensibilidades y

esquemas de observación y autoobservación, condicionado a la ampliación del espacio de

acción de la organización para el diseño e intervención en la transformación y mejora de

prácticas y resultados. Esto debe incluir procesos intermedios de apertura y facilitación de la

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comunicación interna y externa, retroalimentación permanente en logros, carencias y

demandas; y finalmente, la acumulación de conocimiento con el objetivo de generar

innovación y un aumento en el valor agregado de los procesos educativos.

A partir de estos componentes se busca delinear un plan estratégico que articule la

labor docente, con una perspectiva crítica y autoevaluativa en el desarrollo de un sílabo,

incorporando no sólo contenidos a transmitir de manera expositiva, sino también

oportunidades de aprendizaje autónomo a través de la formación de ambientes

constructivistas; aprovechando metodologías orientadas a fomentar la aparición y

consolidación de capacidades investigativas en los estudiantes. Por otro lado, la gestión

académica debe liderar y acompañar activamente procesos de innovación, evaluación y

retroalimentación dirigidos a mejorar la calidad de la malla curricular a partir de las

experiencias de los docentes.

El proceso estratégico.

D’Alessio (2015) define el proceso estratégico como “un conjunto y secuencia de

actividades que desarrolla una organización para alcanzar la visión establecida, ayudándola

a proyectarse hacia el futuro” (p. 8). En el ámbito educativo, el proceso estratégico ha

cobrado cada vez mayor importancia en el desarrollo de la gestión educativa, sobre todo a

partir de los cambios paradigmáticos relacionados con los modelos de calidad total,

reingeniería y comunicacional aplicados a las instituciones educativas en América Latina,

donde los gestores deben adecuarse al momento que atraviesan sus organizaciones y

utilizar las herramientas e instrumentos a su disposición de acuerdo con los marcos

conceptuales adecuados (Cassasus, 1999).

Asimismo, D’Alessio (2015) indica que un proceso estratégico óptimo debe ser: (a)

interactivo, en cuanto involucra a las personas clave de la organización, y (b) iterativo, ya

que debe corregirse a medida que se desarrolla en un proceso de retroalimentación

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constante. De acuerdo con su intensidad, un proceso puede ser: (a) incremental, cuando es

paulatino y progresivo; o (b) radical, cuando se produce dentro de un marco temporal corto.

Aproximaciones a la competencia investigativa

La competencia.

La presente investigación considera la competencia desde la perspectiva del enfoque

sistémico complejo de Tobón (2008) ya que éste “le da una prioridad a la formación de

personas integrales con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que aporten al

tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y emprendedores” (p.3).

A continuación, se presenta una primera aproximación para las competencias desde

el enfoque complejo de Tobón, definida como procesos complejos de desempeño con

idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber

hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con

sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro

de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso

ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del

tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el

cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).

Ante la visión integral de Tobón, Pozner plantea una definición de competencia

mucho más centrada en la dimensión profesional del individuo afirmando que actualmente

se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos, capacidades,

representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales.

Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver problemas

o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente un saber

realizar, juntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades

diversas de acción y de relación, con el fin de obtener resultados de calidad (Pozner,

2000, p. 24).

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Al contrastar a ambos autores, se observa que la primera definición termina

englobando y completando la segunda, agregando elementos que la perfeccionan desde

una perspectiva integral del ser humano y que, a su vez, permite aproximarse a la

competencia con un entendimiento de su importancia desde el marco del individuo como

ciudadano del mundo. Además, el concepto planteado por Tobón articula los seis elementos

(procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, contextualización y ética) que luego podrán

ser empleados para evidenciar el desarrollo de la competencia de manera cuantificable.

Zabala y Arnau (2007) presentan, a su vez, una definición para competencia, en el

marco de la enseñanza para la vida, como un elemento necesario para que un individuo sea

capaz de responder a los problemas que enfrenta durante su vida, y, por ende, comprende

la intervención eficaz en los diversos campos de la vida a través de acciones que incluyen

simultáneamente componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El concepto anterior presenta una perspectiva interesante que ha sido revisada por

diversos autores en el sentido de que los componentes de la competencia son diferenciados

y sirven para una variedad de situaciones específicas, y comparten una serie de

características definidas. Se identifican cinco de ellas: acciones eficaces que requieren el

uso de recursos; la resolución de problemas presupone una actitud definida; se necesita el

dominio de procedimientos, habilidades y destrezas; las habilidades deben ser efectuadas

en conceptos; y, finalmente, la respuesta debe articular actitudes, conceptos y

procedimientos, de tal forma que se materialicen en la acción eficaz (Zavala y Arnau, 2007).

Finalmente, es importante recordar que, visto desde el eje emocional de la formación

de competencias, el factor motivacional debe ser considerado a profundidad, partiendo

desde la forma en que se abordan esos procesos formativos “con fines claros, socializados,

compartidos y asumidos que brinden un para qué que oriente las actividades de

aprendizaje, enseñanza y evaluación” (Tobón, 2008, p.3). Asimismo, la aproximación idónea

a este factor es una tarea bidireccional y multifocal, tomando en cuenta tanto al docente

desde su práctica, como al estudiante, en cuanto unidad y grupo, entendiendo las dinámicas

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que se forman como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso debe

enfatizar uno de los aspectos clave de la educación por competencias desde el enfoque

complejo desde el punto de vista de los resultados: no se trata únicamente de formar las

competencias de manera satisfactoria sino de formar personas integrales (Tobón, 2008).

La investigación en la educación superior.

Miyahira (2009), afirma que “se considera investigación desde la indagación sistemática y

organizada hasta la práctica experimental a través de la cual se genere nueva información y

posterior conocimiento” (p. 119). Su relevancia se basa justamente en una de las funciones

básicas de la universidad: la producción de conocimiento científico. La Ley Universitaria

30220 (2014) en el artículo 48, es clara en cuanto al rol que desempeña la investigación en

la educación superior:

La investigación constituye una función esencial y obligatoria de la universidad, que

la fomenta y realiza, respondiendo a través de la producción de conocimiento y

desarrollo de tecnologías a las necesidades de la sociedad, con especial énfasis en

la realidad nacional. Los docentes, estudiantes y graduados participan en la

actividad investigadora en su propia institución o en redes de investigación nacional

o internacional, creadas por las instituciones universitarias públicas o privadas. (p.

25)

Teniendo ese marco legal como base, podemos afirmar entonces que la universidad

debe fomentar la investigación y debe formar investigadores: “la calidad de la educación

superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se

manifiesta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer investigación” (Restrepo, 2003, p.

196).

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La tarea, tal como lo afirman Healey y Jenkins (2009), consiste en:

…reinventar y revigorizar el currículo para asegurar que todos los estudiantes de

pregrado en todas las instituciones de educación superior experimenten el

aprendizaje a través de la investigación y la indagación. La estrategia clave para

nosotros es facilitar la integración de la investigación y la indagación universitaria en

el currículo. (p. 6)

Consecuentemente, se debe tener en cuenta que cualquier actividad formativa

pierde su potencialidad si se encuentra aislada, y, por consiguiente, los objetivos de la

formación investigativa deben enmarcarse en estrategias que consideren el currículo como

elemento aglutinador de procesos formativos articulados, en contraposición a su función

como plan de estudios, y sobre todo una propuesta pedagógica centrada en la alta

motivación de los estudiantes (Parra-Castrillón, 2018). Por lo tanto, resulta indispensable

revisar a profundidad la malla curricular del programa con el objeto de encontrar los

momentos adecuados para potenciar las oportunidades de aprendizaje como parte de una

estructura orientada al desarrollo de la competencia investigativa, sabiendo enlazar los

contenidos del curso con las capacidades idóneas.

Si bien el enfoque de la investigación se encuentra en los estudiantes de posgrado,

la problemática surge de una deficiente formación investigativa durante el pregrado. Por lo

tanto, las teorías a revisar buscan el desarrollo de la competencia investigativa en el

pregrado mediante la aplicación de metodologías diversas. En relación con los cursos

incluidos dentro de la malla curricular de varios programas, Blume y Rivero (2017)

sostienen:

…si bien todos los programas del posgrado incorporan cursos orientados a la

graduación por tesis en su plan de estudios, los resultados revelan que los

contenidos sobre el quehacer investigativo quedan a nivel discursivo al no ser

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aplicados como parte del proceso formativo con monitoreo personalizado continuo.

(p. 12)

La competencia investigativa.

Se torna entonces indispensable realizar una aproximación al concepto de la competencia

investigativa en cuanto a los atributos básicos que caracterizan a un buen investigador.

Cerda (2007) presenta una lista que incluye: la lógica, el pensamiento crítico y la capacidad

de definir y resolver problemas; la creatividad y la curiosidad; la capacidad de hacer

preguntas; la observación e indagación; la identificación de problemas relacionados con el

objeto de estudio; la búsqueda de información; el trabajo en equipo; el tratamiento, la

interpretación y la evaluación de la información; las prácticas multi, inter y

transdisciplinarias; el espíritu emprendedor y la capacidad de autodefinición del trabajo; la

práctica ética; la capacidad de comunicación; y la capacidad de anticipación, el análisis de

riesgos y la prospectiva.

A partir de estos atributos se puede empezar a formar un perfil del estudiante

competente en investigación, objetivo de esta investigación y materia prima indispensable

para la culminación exitosa de un programa de posgrado, en tanto que la operacionalización

de las mencionadas características es necesaria para la producción de conocimiento

científico a través de una investigación en sentido estricto. El proceso para alcanzar esa

meta involucra intrínsecamente un componente clave en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, la formación investigativa.

De estas dos tareas derivamos los conceptos de formación investigativa e

investigación en sentido estricto, la primera vinculada la enseñanza y trabajo pedagógico,

cuyo principal ámbito es el educativo (Cerda, 2007), mientras que la segunda está

relacionada con la producción de conocimiento nuevo y de carácter universal a través de

procedimientos que se derivan del método científico realizados por parte de la comunidad

científica (Restrepo, 2003).

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Cerda (2007) menciona uno de los principales problemas vigentes sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje para la formación investigativa:

Para nadie es un secreto que la docencia de la investigación la ejercen personas

que carecen de experiencia investigativa, de ahí que la enseñanza se limite a

informar a los estudiantes sobre algunos conceptos teóricos básicos que en la

mayoría de los casos no se les vincula con una praxis investigativa. Los resultados

están a la vista: el estudiante memoriza un conjunto de conceptos que en la mayoría

de los casos es incapaz de llevar a la práctica, con lo cual se olvida de uno de los

principios básicos de la investigación: que es una práctica personal y social

destinada a producir nuevos conocimientos y que la información teórica sirve de

fundamento y guía para la acción investigativa. (p. 28)

La formación de investigadores no puede reducirse a un manual que se entrega a

los estudiantes y que éstos reciben de forma pasiva. La estructura de un buen currículo

debe incluir los componentes que aseguren un desarrollo teórico-práctico de la competencia

investigativas. En consecuencia, se requiere establecer un conjunto de herramientas

metodológicas que formen parte esencial de la práctica docente, y que permitan, de manera

estructurada, apuntalar aprendizajes orientados al desarrollo de la competencia

investigativa.

En la actualidad, existen varios métodos en la enseñanza de la investigación que

pueden ser utilizados en diferentes contextos para desarrollar, desde diferentes

perspectivas, las capacidades investigativas que conforman la competencia. Entre los más

conocidos, se encuentran: la investigación formativa, el método de casos, y el aprendizaje

basado en problemas y/o proyectos. Cada uno de ellos puede adecuarse a los contenidos

de un curso en particular bajo la premisa que, entendiendo la malla curricular de un

programa de estudios como una estructura organizada que posee objetivos de aprendizaje

secuenciales y concatenados, la sinergia de los enfoques metodológicos sirva para producir

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un aprendizaje significativamente superior al planificarse su dosificación de manera

estratégica.

La investigación formativa.

El término investigación formativa ha sido utilizado de acuerdo con tres acepciones

diferentes que corresponden explicar para esclarecer los objetivos presentados para el

desarrollo de nuestra investigación.

En primer lugar, la investigación exploratoria como “búsqueda de necesidades,

problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de

investigación… se trata de dar “forma” a una investigación concreta” (Restrepo, 2003, p.

198). La segunda acepción corresponde al objetivo de esta investigación y está definida

como “formar en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte

necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su intención es familiarizar con la

investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento”

(Restrepo, 2003, p. 198). Finalmente, el término también se asocia con la investigación para

la transformación en la acción o práctica, en cuanto se define como “aquella investigación

realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas

mientras están siendo desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión

y aprendizaje sobre sus programas y usuarios” (Restrepo, 2003, p. 199).

La segunda acepción es la más relevante para nuestra investigación, encaminados a

la formación para la investigación en sentido estricto. Para ello, es necesario afinar más la

definición de investigación formativa especificando su acción dentro de la formación

investigativa. Si bien ambos conceptos están íntimamente ligados, la investigación formativa

implica el aprender a investigar, investigando, o lo que es lo mismo, a través de la

investigación, y sin el requerimiento de producir conocimiento nuevo (Restrepo, 2008). La

investigación formativa funciona, por lo tanto, como una herramienta del proceso de

enseñanza-aprendizaje, cuya finalidad es difundir información existente, y que está dirigida

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y orientada por un docente y cuyos investigadores son sujetos en formación (Miyahira,

2009).

El método de caso.

El método de caso usado como estrategia de aprendizaje ha sido usado ampliamente en

escuelas de negocio y facultades de derecho a nivel mundial, y su aplicación en la

formación de docentes, aunque no tan documentada, ha sido sustentado por varias

investigaciones que resaltan su valor instruccional.

Mostert y Sudzina (1996), sostienen que las realidades complejas no-lineales de la

práctica profesional en el aula son distintas de las relaciones lineales causa-efecto de la

investigación experimental. El método de casos enfatiza la resolución de problemas. En el

aula, el docente toma una serie de decisiones complicadas y realiza observaciones

complejas producto de circunstancias impredecibles. Los casos comunican una fuerte idea

de las diversas interacciones, percepciones, y del proceso de toma de decisiones entre

docente y estudiante.

Las circunstancias situacionales únicas de la práctica docente refleja las cualidades

contextualmente ricas del proceso de enseñanza aprendizaje. El método de casos enfatiza

la centralidad de las decisiones o acciones profesionales y sus variaciones de acuerdo con

situaciones diferenciadas de casos de la vida real.

Merseth citado por Mostert y Sudzina (1996), presentó una lista de las ventajas y

desventajas del método de caso. En primer lugar, los casos son considerados como un

medio versátil para el proceso de enseñanza, ya que permiten un análisis de situaciones

problemáticas con diferentes niveles de abstracción y con múltiples perspectivas,

involucrando al estudiante en un proceso de aprendizaje autónomo. Además, a través de

los casos, se facilita la participación del total o la mayoría de los estudiantes durante las

sesiones de aprendizaje y, también, el desarrollo de sus habilidades analíticas y de

resolución de problemas. Cuando los estudiantes se familiarizan con el proceso, el método

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fomenta la reflexión y la toma de decisiones, así como la mejora de las habilidades

comunicativas y el trabajo en equipo.

Por otro lado, también se presentan ciertos aspectos a tomar en cuenta,

principalmente porque el método tiene una fuerte dependencia en las características de la

práctica pedagógica del profesor. A su vez, pueden surgir algunos problemas con la

disponibilidad de casos de estudio para todos los niveles o en ciertos temas en particular.

Por último, el costo de preparación en recursos financieros y humanos para cada caso

puede ser elevado, al igual que la inversión en la capacitación docente.

Dentro del aprendizaje que se puede construir a partir del uso del método de caso

tenemos, por un lado, un enfoque en hechos, cosas, objetividad, análisis y resolución de

problemas, y, por otro, involucramos a los estudiantes en conceptos de valor, palabras,

subjetividad, interpretación y posicionamiento del problema. En ese sentido, la aproximación

adecuada a un caso de estudio debe ser multifocal en cuanto se le considere tanto como un

método de análisis de laboratorio, y también como un método de interpretación

(Greenhalgh, 2007).

La investigación y su importancia en la Universidad San Ignacio de Loyola.

La presente investigación no puede escapar de su contexto espacial y social, enmarcada

dentro de las políticas de la institución educativa donde se lleva a cabo. Es necesario, por lo

tanto, incluir en el marco teórico el rol que tiene la investigación como función y objetivo en

la identidad institucional universitaria.

La USIL no incluye la investigación dentro de su misión y visión de manera explícita:

Visión: Líder en la formación de profesionales éticos y de alta calidad, según estándares

nacionales e internacionales.

Misión: Formar profesionales competentes y emprendedores, con responsabilidad social y

con plena capacidad para desenvolverse nacional e internacionalmente (USIL, 2018a).

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Sin embargo, sí se encuentra presente como uno de los pilares institucionales de la

universidad, junto al emprendimiento, la responsabilidad social, la globalización y el

desarrollo: “Apostamos por un desarrollo nacional inclusivo y sustentable a través de una

educación que prioriza la investigación y la innovación tecnológica en los diferentes ámbitos

del conocimiento y su transferencia a la sociedad” (USIL, 2018b). También se encuentra el

enfoque por competencias dentro de su propuesta educativa, así como la autonomía del

estudiante en su aprendizaje, el rol del docente como orientador e investigador, la

propiciación de un ambiente enfocado en el aprendizaje y la investigación y una evaluación

enfocada al logro de competencias (USIL, 2018c).

El proceso estratégico.

Para D’Alessio (2015), el proceso estratégico “es un conjunto y secuencia de actividades

que desarrolla una organización para alcanzar la visión deseada, … es iterativo,

retroalimentado e interactivo, y factible de ser revisado en todo momento” (p. 8). Es

indispensable que cuente con la participación de todos los involucrados (stakeholders) en la

organización, ya que es, en primera instancia, el resultado de un proceso consensuado, que

debe ser acordado por aquellos que trabajan en las áreas involucradas, así como por todos

los actores que contribuyan a su implementación.

A su vez, en su calidad de un marco de trabajo viviente, está diseñado para permitir

ajustes ante la aparición de nuevos acontecimientos durante su implementación. Por otro

lado, como una herramienta de trabajo, no incluye sólo marcos regulatorios y de gasto, sino

la jerarquía de objetivos, acciones clave y coordinaciones a nivel institucional para su

implementación, monitoreo y evaluación. Las subcategorías del proceso de planeamiento

estratégico que propone esta investigación corresponden a las fases del ciclo estratégico

que conducen a su realización.

Formulación.

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Corresponde a la primera etapa de la planificación estratégica y debe comenzar con una

definición clara de la misión y visión de la organización, sus intereses y valores; un análisis

de los factores internos y externos; los competidores; los objetivos de largo plazo; y la

identificación y selección de estrategias que materialicen una mejora competitiva en base a

los objetivos trazados.

Los indicadores definidos para esta subcategoría son los siguientes: (a) incorpora la

misión, visión y los objetivos estratégicos en el programa; (b) formula una situación futura

deseada acorde con los objetivos estratégicos de largo plazo; y, (c) identifica y selecciona

estrategias orientadas a alcanzar la situación futura planteada.

Implementación.

En esta etapa se debe convertir los planes en acciones y lograr resultados alineados con la

situación futura planteada que está definida en base a los objetivos estratégicos de largo

plazo, los cuales a su vez deben ser deconstruidos en objetivos de corto plazo y

concretados a través de una asignación eficiente de recursos. Con esa finalidad, es

necesario desarrollar políticas adecuadas en la organización, motivar el talento humano,

minimizar la resistencia al cambio, y desarrollar una cultura que apoye la estrategia

planteada, orientada hacia la mejora continua de procesos.

Los indicadores diseñados para evaluar el éxito de esta fase son: (a) formular

políticas y objetivos de corto plazo claros, verificables, desafiantes y realistas; (b) asignar

recursos de manera eficiente para alcanzar los objetivos de corto plazo; y, (c) liderar y

gestionar el equipo humano con motivación, propósito y comunicación.

Evaluación.

Esta última etapa consiste en el análisis del cumplimiento de las metas trazadas, a través

del uso de indicadores de desempeño, evaluando los resultados para tomar acciones

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correctivas y considerando la retroalimentación del proceso como un recurso importante

para la implementación de cambios y ajustes en la estrategia y el uso de recursos. Esta

etapa no ocurre al final del proceso estratégico, sino que lo acompaña constantemente, de

tal manera que cumple con la cualidad iterativa del mismo, siendo fundamental que los

líderes de la organización la consideren de manera integral durante las etapas de

formulación e implementación. Esta retroalimentación debe ser adecuada en cuanto a su

medición y oportuna porque debe medir eventos que están sucediendo.

Los indicadores relacionados con la evaluación estratégica son los siguientes: (a)

instaura mecanismos de evaluación de las acciones realizadas frente a los logros

esperados; (b) retroalimenta al equipo con los resultados obtenidos de manera positiva; y

(c) implementa mejoras en los procesos en base a las evaluaciones realizadas.

La competencia investigativa.

Cerda (2007), afirma que la definición de competencia corresponde a un conjunto de

habilidades, disposiciones, conductas, destrezas y conocimientos determinados requeridas

para el ejercicio de cualquier actividad intelectual, práctica o técnica, y que en el caso

particular de la investigación incorpora categorías lógicas y epistemológicas.

Entre ellas, se considera la predicción, desde la perspectiva de anunciar, suponer o

proyectar con anticipación acontecimientos futuros; la contrastación, ya que muestra las

diferencias u oposición con el propósito de hacer más nítidas las características de las

cosas; la explicación, que implica comprender y hacer comprensible un hecho o afirmación,

a través de sus causas y procesos; la comprobación, que enfrenta una cosa con otra para

probar su validez; el análisis, examinando y deconstruyendo un todo en sus partes

componente, para estudiarlas de manera individual; la síntesis, que consiste en agrupar y

organizar los elementos separados de un todo; la formulación de preguntas, para inquirir por

algo que se desconoce y se desea conocer; la clasificación, en la que se ordena y distribuye

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elementos de acuerdo a criterios prestablecidos; y la descripción, al señalar y enunciar los

rasgos fundamentales de un objeto de estudio.

Asimismo, Cerda (2007), considera que la competencia investigativa es realmente

un conjunto de competencias necesarias para un desempeño adecuado en el campo

científico y de la educación superior, de las cuales forman parte: (a) las competencias

comunicativas, relacionadas con las funciones de leer, escribir y hablar; (b) las

argumentativas, al dar soporte y justificar una idea o una posición determinada; (c) las

interpretativas, vinculadas con darle un sentido o significado a las cosas; y (d) las

propositivas, que implican la generación de hipótesis y la resolución de problemas.

Dentro de los componentes fundamentales o subcategorías sustantivas de la

competencia investigativa, la presente investigación aborda dos dimensiones que son

consustanciales con su desarrollo cognoscitivo:

El docente-investigador.

La relación del docente con la investigación puede ser abordada desde diferentes

perspectivas. En primera instancia, la investigación para la docencia, que se realiza sobre el

quehacer del docente o sobre los métodos y contenidos de la enseñanza, donde el objeto

de estudio es la docencia, y cuyos productos sean de utilidad para la práctica docente,

incluyendo reformas y cambios curriculares, nuevas técnicas de enseñanza y métodos de

trabajo.

En segundo lugar, el investigador en su rol docente, realizando cursos de

metodología o seminarios de tesis, o incluso hablar sobre sus temas de investigación,

permitiendo que colegas y estudiantes conozcan sus experiencias y trabajos de manera

directa; esto, a su vez, permite que el investigador comprenda el impacto de su trabajo en el

ámbito pedagógico.

Finalmente, el maestro como investigador, adentrándose en la discusión sobre la

viabilidad de ambos emprendimientos, docencia e investigación, llevados a cabo a la vez, y

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superando las limitaciones de tiempo (horarios), formación teórica-metodológica,

motivaciones, y logística necesaria, al tratar de convertir el trabajo pedagógico en una

experiencia investigativa permanente (Cerda, 2007).

En base a estos conceptos, se han definido los siguientes indicadores: (a) emplea

técnicas para desarrollar habilidades investigativas durante la sesión de clase; (b) publica

artículos de investigación en revistas científicas periódicamente; y (c) fomenta la práctica de

habilidades investigativas en sus estudiantes.

Capacidades investigativas.

La segunda dimensión corresponde directamente a las capacidades investigativas que

integran la esencia de la competencia investigativa y que deben ser desarrolladas al interior

de los cursos del currículo e interiorizadas por los estudiantes a través de un aprendizaje

significativo y escalonado que transcurra durante el programa. De acuerdo con Cerda

(2007), este conjunto de capacidades es clave para el desarrollo de la competencia

investigativa y presenta el bosquejo inicial de los objetivos pedagógicos de aprendizaje que

deben obtener a través de la ejecución del plan de acción.

Figura 1. Capacidades investigativas

Capacidades investigativas

Hacer preguntas y plantearse

interrogantes

Identificar y definir problemas

Buscar, seleccionar y sistematizar la

información

Analizar, sintetizar y deducir

Elaborar y redactar informes sobre productos de investigación

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A partir de esas capacidades, se han definido los siguientes indicadores: (a)

identifica problemas de investigación relevantes a su tema de estudio; (b) recopila y

sistematiza información sobre un tema de investigación de manera efectiva y eficiente; y (c)

elabora informes de investigación siguiendo normas de redacción establecidas.

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54

Capítulo II

Diagnóstico

En el presente capítulo, se describen los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los

instrumentos y técnicas usados para la recolección de datos. Este diagnóstico de campo

tuvo lugar en una institución de educación superior que brinda el programa de Maestría en

Educación.

Para su realización, se diseñaron y validaron instrumentos que fueron aplicados a la

muestra de acuerdo a los criterios establecidos y descritos anteriormente. Entre ellos

tenemos una entrevista semiestructurada realizada a dos docentes de los cursos de

investigación de la Maestría en Educación, así como a dos administrativos que forman parte

del equipo encargado de la gestión del programa de la Maestría. En segundo lugar, se

realizó una encuesta a treinta y seis estudiantes pertenecientes al III y IV ciclo de estudios

del programa para obtener sus opiniones en relación al problema de estudio. Luego, se

realizaron observaciones a las sesiones de clase con el posterior llenado de una ficha de

observación. Finalmente, se revisaron varios documentos de gestión del programa de

acuerdo a una ficha de análisis documental.

Los datos obtenidos a partir de los instrumentos mencionados fueron reducidos y

codificados, y luego atravesaron por un proceso de categorización y triangulación. A partir

de estos resultados, se realizó un análisis e interpretación para formular las conclusiones

aproximativas que se presentan al final de este capítulo.

Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos

Resultados de la entrevista a docentes.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres docentes de los cursos de investigación

del programa de Maestría en Educación. Ambos docentes cuentan con una larga trayectoria

en la enseñanza de programas de posgrado, han realizado funciones como asesores de

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tesis, y han formado parte de comités consultivos para la retroalimentación del programa en

cuestión. Además, han trabajado de manera continua con los grupos de estudiantes del

programa en dos o más ciclos consecutivos y, por lo tanto, conocen el contexto de cada uno

de los grupos, así como sus dinámicas internas.

Existen dos posturas diferentes en relación al nivel de desarrollo de la competencia

investigativa en los estudiantes del programa. Por un lado, se menciona un nivel deficiente

de la misma, reflejado en las dificultades que atraviesan los estudiantes ante las exigencias

del proyecto de investigación. Estos problemas se encuentran, cronológicamente, en las

escasas oportunidades para desarrollar habilidades investigativas durante la educación

básica regular, y luego durante el pregrado de la educación superior. Además, se enfatiza el

papel fundamental de la lectura para el desarrollo adecuado de las capacidades de

búsqueda, análisis y síntesis de la información, cuya ausencia – al no haber sido priorizada

durante los años escolares – hace sentir el vacío del conocimiento previo que debió ser

conseguido y nutrido durante la primera etapa universitaria (Restrepo, 2002).

Sobre las consecuencias del nivel actual de los estudiantes en cuanto a la

competencia investigativa, se mencionó que la propuesta del programa que se dirige a la

investigación aplicada educativa incluye una serie de mecanismos que buscan lidiar con ese

problema; en particular, se enfatizó el proceso de asesorías constante que hace

seguimiento al avance de cada estudiante en su proyecto de tesis. Sin embargo, los

entrevistados afirman que los resultados recaen finalmente sobre la dedicación del

estudiante y el tiempo que dedica a esa tarea, el cual se ve afectado principalmente por los

compromisos a nivel laboral. Es notorio que los entrevistados buscan establecer un vínculo

irreductible entre el avance de la tesis con el desarrollo de la competencia investigativa.

En cuanto a las metodologías y técnicas más adecuadas para fomentar el desarrollo

de la competencia investigativa, uno de los entrevistados considera que esta tarea no

debería estar circunscrita a las asignaturas relacionadas directamente con la investigación,

sino que debería estar incluidas en todas las materias de la malla curricular (Tobón, 2008).

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56

En ese sentido, considera que debe brindarse al estudiante la oportunidad de desarrollar

sus capacidades desde múltiples enfoques y con una transversalidad orientada al objetivo

final que corresponde a la culminación del proyecto de investigación y la obtención del

grado.

Otro entrevistado menciona la importancia de actividades que impliquen trabajo en

equipo; contar con literatura especializada que permitan que el alumno se familiarice con la

teoría a través de la lectura; estrategias del profesor para fomentar la discusión en clase,

buscando socializar los contenidos de las lecturas, a través de la participación libre y crítica

de los estudiantes (Perrenoud, 2004).

Por otro lado, otro docente afirma que los docentes de posgrado poseen un perfil en

docencia e investigación que les permite cumplir adecuadamente con los requerimientos del

desarrollo de las competencias de cada asignatura, entre ellas las de investigación y, por lo

tanto, deben contar con un conjunto de herramientas a modo de técnicas y estrategias que

les permita alcanzar los objetivos del programa (Cerda, 2007). Entre las técnicas más

usadas, se mencionan la conferencia con diapositivas, el seminario, el taller, la clase

práctica, que en algunos casos incluye el uso de laboratorios de informática.

En relación al conocimiento y aplicación de la investigación formativa como

herramienta, un entrevistado enfatizó su importancia como parte del desarrollo de

capacidades que conforman la competencia investigativa en el pregrado, como la búsqueda

de información, el manejo de base de datos, el diseño de investigación básica, entre otros

aspectos. Otro docente sostiene que el aspecto formativo es fundamental en el sentido que

abarca lo psicopedagógico, el aspecto social, cultural y profesional.

En ambos casos, los docentes parecen no emplear el término “investigación

formativa” en su dimensión práctica como metodología para “aprender a investigar,

investigando”, y su potencial aplicación como técnica en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del aula (Restrepo, 2002; 2003; 2008). En cuanto a la relevancia de la

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experiencia del docente como investigador y la importancia de tener publicaciones

periódicas, un entrevistado sostiene que, si bien las publicaciones son importantes, existen

otros aspectos relacionados a la formación docente que determinar su aptitud para la

docencia; entre ellos, las exigencias de la ley universitaria para el dictado de cursos en

posgrado presuponen experiencia en el campo de la investigación (Sunedu, 2018). Otro

considera de gran importancia que el docente de posgrado evidencie un perfil de

investigador, que incluya la producción científica como parte de un proceso compuesto por

las asesorías, revisión de tesis, ser jurado en las sustentaciones; y en ese sentido,

contribuya a consolidar su autoridad académica frente a los estudiantes.

Es importante notar que los docentes entrevistados no hacen hincapié en un perfil de

docente investigador que incluya formar parte de un equipo de investigación o que

realmente enfatice la producción científica continua en el campo de la Educación a través

de la publicación de artículos en revistas indexadas, o que pueda brindar la oportunidad a

sus estudiantes de entrar en contacto con proyectos de investigación como parte de su

experiencia académica (Cerda, 2007).

Sobre las medidas que deberían adoptarse para mejorar el nivel de la competencia

investigativa, se menciona la articulación del plan de estudios con cursos propedéuticos que

se encuentren alineados a la línea transversal de investigación. En la misma línea, un

docente manifiesta que se hace necesaria una reforma curricular a partir de contenidos en

los sílabos de las asignaturas, y que ya se viene realizando como parte de la mejora

continua del programa. Eso requiere de reuniones del cuerpo docente para concordar el

ordenamiento correcto de cursos de investigación, de tal manera que no “choquen entre sí”

como ha sucedido anteriormente.

Como se puede observar, las medidas sugeridas están dirigidas de manera general

a la mejora del programa, pero no lidian de manera específica con la competencia

investigativa en cuanto a elevar su nivel en los estudiantes, principalmente porque no se

maneja un diagnóstico adecuado de su situación actual. La percepción sobre las

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capacidades investigativas de los estudiantes es genérica y el programa carece de

indicadores adecuados o mecanismos de medición directos, ya que principalmente utiliza

los cursos de investigación como control indirecto del desarrollo de la competencia

investigativa a través de la presentación del avance de tesis en cada ciclo. No se ha tomado

en cuenta la incorporación de nuevas técnicas o metodologías en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que podrían ser útiles para desarrollar capacidades específicas, así como no se

enfatiza o evalúa la lectura de material bibliográfico sobre técnicas, procesos o métodos de

investigación (Arbeláez, Hernández y Pérez, 2006).

Ante la pregunta sobre la calidad de la comunicación entre el cuerpo docente y la

coordinación académica, los entrevistados sostienen que es constante y se maneja a través

de diversos canales. Existen reuniones donde se discuten de manera abierta los problemas,

deficiencias, recomendaciones que se pueden ir presentando en la implementación del

programa, ya sea a solicitud del docente o de la directora del programa. También se hace

uso del entorno virtual a través del correo electrónico. Al considerar las respuestas de los

entrevistados, se puede observar nuevamente que los parámetros considerados al asignar

un valor a las acciones del departamento académico igualan el desarrollo de la competencia

investigativa con la culminación exitosa del proyecto de tesis y la obtención del grado.

La estrategia de la dirección del programa apunta al acompañamiento del estudiante

en el proceso de desarrollo de su proyecto con asesorías y talleres, durante y después de

terminar el programa. Sin embargo, esto no necesariamente asegura que el estudiante haya

alcanzado un nivel de competencia adecuado, ni tampoco establece mecanismos de

evaluación y control que midan o retroalimenten el nivel alcanzado.

Sobre las capacitaciones docentes en técnicas y metodologías para desarrollar la

competencia investigativa, los entrevistados sostienen que ya existe un plan de

actualización docente estructurado por la Oficina de Capital Humano de la universidad que

es de carácter obligatorio, y orientado al desarrollo de técnicas didácticas. Adicionalmente,

se ofrecen cursos para desarrollar competencias investigativas como la búsqueda de

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información en bases de datos científicas. Además, los entrevistados afirman que la

coordinación académica propicia las reuniones de docentes para intercambiar puntos de

vista y fomentar la creación de comunidades de aprendizaje, de forma que la discusión

permita socializar como avanza el proceso teórico-práctico en las aulas, lo que piensan los

alumnos, entre otros temas. No obstante, algunos consideran que es necesaria la creación

de un programa de capacitación en torno a la investigación aplicada con el objetivo de

propiciar su sistematización y puesta en valor.

Ningún entrevistado mencionó alguna técnica o metodología en concreto que pueda

ser objeto de alguna capacitación docente. La ausencia de propuestas en este sentido

puede indicar un desconocimiento de las necesidades específicas de los estudiantes del

programa y, por lo tanto, la exigencia de establecer una línea base que podría obtenerse a

través de una interacción más profunda entre el estudiante y la coordinación académica al

momento de postular al programa. Por otro lado, también puede ser entendida como la

obligación de crear un espacio de discusión entre los docentes para definir qué capacidades

deben ser potenciadas en concordancia con el tipo de investigación que realizarán los

estudiantes durante su proyecto de tesis a lo largo del programa.

Al preguntar sobre el aspecto actitudinal del estudiante para culminar con el proyecto

de investigación, un docente afirma que al inicio los estudiantes presentan una alta

motivación, pero que ésta va disminuyendo a medida que encuentran dificultades durante el

proceso, lo cual hace que pierdan el foco de atención. Como mecanismos de apoyo,

sugieren que las asesorías y el propio desarrollo de los cursos de investigación deberían ser

plataformas donde el docente puede encender nuevamente esa motivación. Además, los

talleres que se realizan luego de terminar los cursos del programa pueden servir para que

los estudiantes encuentren nuevos espacios de trabajo para continuar con su proyecto y

culminarlo.

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Análisis de la observación de clase.

Las asignaturas de investigación se encuentran distribuidos en los cuatro ciclos

componentes del programa de manera que alimentan y evalúan el avance del proyecto de

investigación. Como los demás cursos del programa, tienen una duración de tres horas con

un receso de 10 minutos durante la segunda hora. Usualmente hay un curso de

investigación por ciclo, con excepción del tercer ciclo en el que se encuentran los cursos de

Diseño Metodológico y Procesamiento y Categorización de la Información. La observación

fue realizada en dos cursos durante tres sesiones en cada uno, en base a una ficha de

observación abierta.

Las sesiones del primer curso observado fueron principalmente de carácter

expositivo y utilizan como recurso principal las diapositivas en PowerPoint, que van

explicándose durante el desarrollo de la clase. El docente explica los temas durante la

sesión y responde las preguntas presentadas por los estudiantes. Sin embargo, la

participación directa de los alumnos es minoritaria, con dos o tres estudiantes que realizan

preguntas o discuten algún tema con el docente. No se evidencia el uso de técnicas

didácticas para motivar a los alumnos. Tampoco existe un uso extendido de casuística para

brindar profundidad a la exposición: los ejemplos vistos en clase son pocos y su empleo es

principalmente expositivo. La motivación de los estudiantes es baja y, en algunos casos,

como consecuencia la asistencia a clase es reducida. Las interacciones entre docente y

estudiante se realizan de manera individual, caso por caso, en base a los problemas que

presenta cada proyecto. Los estudiantes no respetan el cronograma de avance planteado

por el docente, y en muchos casos, han presentado reclamos con el docente sobre la falta

de coordinación en las directivas recibidas en clase y con el asesor.

Durante las últimas dos sesiones observadas, una gran parte de la sesión estuvo

dedicada a la revisión del avance del proyecto de manera individual, permitiendo que cada

estudiante recibiera una retroalimentación personalizada. Durante este segmento de la

clase, el docente aprovechó la revisión para realizar comentarios, recomendaciones y

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críticas que resultaron importantes para el avance del proyecto de tesis, ya que

establecieron un contacto directo con la calidad del trabajo realizado por el estudiante. No

obstante, aquellos que ya habían pasado por esa revisión tenían pocos motivos para

permanecer en el aula y abandonaron la clase.

En el aspecto emocional, se pudo apreciar que el docente ha establecido lazos de

confianza con los estudiantes, de tal forma que la comunicación es fluida, permitiendo que

los alumnos manifiesten sus quejas y preocupaciones sobre el curso en particular y el

programa en general. En algunas ocasiones, los alumnos plantearon recomendaciones a

modo de retroalimentación en base a sus experiencias durante ciclos anteriores sobre el

uso de nuevas técnicas didácticas para el desarrollo de capacidades directamente

relacionadas con el proceso del proyecto de investigación. Asimismo, el docente

constantemente busca reavivar la motivación de los estudiantes para la culminación del

proyecto de investigación a través del reconocimiento de sus logros alcanzados. Este

esfuerzo del docente fomenta un clima optimista de trabajo entre los estudiantes durante la

sesión.

Las sesiones del segundo curso observado se llevaron a cabo en un laboratorio de

computo, ya que las exigencias del curso así lo requerían debido al uso de software para el

procesamiento de información. Aunque se empleó el recurso de diapositivas como parte del

carácter expositivo de las sesiones, el docente aprovechó varias oportunidades de

interacción con los estudiantes debido a la modalidad práctica “tipo taller” de la asignatura,

solicitando ejemplos, opiniones y comentarios de estudiantes sobre respuestas planteadas

por sus pares.

Los estudiantes eran motivados a emplear los datos recabados a partir de sus

investigaciones como caso práctico durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

diversas herramientas informáticas para el procesamiento de datos. De esta forma se

cumplió con un doble objetivo: en primer lugar, el aprendizaje resultó ser mucho más

significativo al emplearse información que el estudiante había recabado por sí mismo y que,

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por lo tanto, tenía una relevancia mayor; y, en segundo término, permite un avance

homogéneo entre los estudiantes, que van cumpliendo con ciertos hitos de su proyecto en

conjunto.

Los docentes de ambos cursos emplearon estrategias para mantener la motivación

en clase ya sea a través de la retroalimentación positiva o actividades interesantes que

mantenían la atención en clase, creando un ambiente propicio para el aprendizaje. Sin

embargo, es notoria la falta de un abanico de diferentes técnicas didácticas que pueden ser

utilizadas para desarrollar diversas capacidades que conforman la competencia

investigativa. En ese sentido, las actividades fueron principalmente de carácter individual,

desaprovechando el uso del trabajo en equipo para el fomento del desarrollo de habilidades

blandas. Adicionalmente, aunque hubo algunas situaciones en las que se recomendó la

lectura de bibliografía relativa a los temas tratados en clase, no se realizó ningún tipo de

control o socialización sobre esos temas. Por último, el uso de recursos pedagógicos

virtuales no fue alentado durante las sesiones de clase.

Frente a la forma en que se desarrollaron las sesiones observadas, es importante

mencionar que se hace evidente la instrumentalización de las asignaturas para cumplir con

el avance del proyecto de investigación asignado a cada ciclo, ya que parte de las

calificaciones de cada curso están directamente vinculadas a la presentación de partes de

la tesis que deben ser desarrolladas antes de finalizar un ciclo determinado. La observación

evidencia que este esquema de trabajo refuerza la motivación de los estudiantes a

dedicarse pragmática y exclusivamente a este esfuerzo, dejando de lado otros contenidos y

objetivos generales de las asignaturas de investigación. Además, el tipo de investigación

(cualitativa, aplicada y educativa) ha delimitado estos contenidos de tal forma que en las

asignaturas mencionadas no se trabajan temas en clase que no estén relacionados

directamente con el proyecto de investigación, como, por ejemplo, metodologías de trabajo

para investigaciones cuantitativas, básicas o experimentales.

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Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes.

El cuestionario fue aplicado a treinta y seis estudiantes de III y IV ciclo del programa,

incluyendo preguntas de opción múltiple y de escala de Likert, con el objetivo de recoger

sus opiniones en relación al nivel de desarrollo de la competencia investigativa, así como su

importancia e impacto en el programa de la Maestría en Educación.

Los resultados de la encuesta muestran un reconocimiento por parte de 20%

estudiantes del nivel deficiente de desarrollo de la competencia investigativa, lo cual se

contrasta con la percepción de suma importancia que les asignan a las habilidades

investigativas en su vida profesional. Este hecho debe resaltarse debido a la diversidad de

contextos laborales presentes entre los estudiantes (docentes universitarios,

administradores, psicólogos, e ingenieros).

En relación con las técnicas de enseñanza utilizadas en las sesiones de clase, la

mayoría afirmó que principalmente son de carácter expositivo, seguidas por debates,

trabajos grupales, resúmenes o mapas conceptuales, y ocasionalmente se emplea el

método de casos o los trabajos de investigación. Sin embargo, al ser cuestionados sobre la

utilidad de cada una de estas técnicas, la mayoría indicó que el método expositivo, si bien

se considera útil, no lo es tanto como los demás, tales como el debate, los proyectos

grupales o el método de casos. En consecuencia, la mayoría de los encuestados percibe

que los docentes usan ocasionalmente las herramientas adecuadas para el desarrollo de la

competencia investigativa.

La mayoría de encuestados afirmó que la mejor forma de contribuir al desarrollo de

la competencia investigativa es a través de una asesoría personalizada, seguida por la

implementación de talleres focalizados a problemáticas particulares y la participación del

estudiante en proyectos de investigación en marcha. No obstante, en cuanto a las asesorías

brindadas a lo largo del programa, el 30% considera que no son suficientes para desarrollar

un nivel adecuado de competencia.

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Al ser interrogados sobre el perfil del docente del programa, el 94% considera que es

importante que el docente evidencie experiencia trabajo investigativo, ya sea a través de la

publicación de artículos científicos, así como con su participación en investigaciones. Sin

embargo, para la amplia mayoría (67%) sólo algunos docentes están capacitados en el

empleo de técnicas y/o métodos didácticos para el desarrollo de la competencia

investigativa en el aula. Para determinar la percepción del programa se incluyeron

preguntas sobre la malla curricular, donde el 50% de encuestados consideró que la

propuesta de asignaturas es suficiente para lograr un nivel adecuado de la competencia

investigativa, frente a un 36% que se encontró indeciso y un 14% que estuvo en

desacuerdo.

En relación a los canales de comunicación entre los estudiantes y la coordinación

académica, la mayoría (56%) percibe que son suficientes para transmitir sus comentarios y

quejas sobre el programa, un 28% de los encuestados se encuentra indeciso y el 17% no

los consideró suficientes. Sin embargo, ante la pregunta sobre si se han tomado medidas

concretas en base a los comentarios, recomendaciones y quejas de los estudiantes, el 51%

sostuvo que sólo ha sucedido de manera ocasional, frente a un 34% que opina que ocurre

generalmente, el 11% que piensa que siempre ocurre así, y un 3% que considera que

nunca se han tomado medidas.

Asimismo, los estudiantes reconocen que las dificultades principales en el desarrollo

de su proyecto de tesis están directamente relacionadas con capacidades que involucran

procesos cognitivos como el análisis y síntesis de información compleja, la elaboración de

documentos científicos y la búsqueda y selección de información especializada. Las tareas

que incorporan procedimientos técnicos como el citado de referencias y el uso de

instrumentos de recolección de datos no son considerados complicados o difíciles por la

mayoría. En relación al nivel de utilidad de esas capacidades, la respuesta de la mayoría

fue bastante pragmática y estuvo orientada al modelamiento y diseño de soluciones a partir

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de la información recolectada, un aspecto necesario en el trabajo orientado a resultados que

exige la vida profesional actual.

En el aspecto emocional, la mayoría de los encuestados manifestó que la actitud

frente a la investigación es un aspecto esencial para el desarrollo de la competencia

investigativa, apoyando el componente motivacional que usualmente se incluye en las

definiciones de competencia y que se relaciona estrechamente con la dimensión del saber

ser propuesta en el enfoque complejo (Tobón, 2008). Ante la pregunta sobre su nivel de

motivación actual, el 42% percibe que su motivación es media, un 36% considera que es

alta, el 17% la percibe como muy alta, 3% como baja y otro 3% como muy baja. A pesar de

lo anterior, solo un 6% de los encuestados sostiene que les brinda una alta dedicación a los

cursos de investigación. El 79% considera que su dedicación es media y el 15% afirma que

su dedicación es poca.

Sobre el proyecto final de tesis, el 66% de los encuestados percibe que su trabajo de

investigación está siguiendo un proceso riguroso acorde con el nivel de un programa de

posgrado. El 36% se encuentra indeciso al respecto y el 3% está en desacuerdo. Asimismo,

un 31% de los encuestados piensa que hay una muy alta probabilidad de culminar su

proyecto de investigación apenas termine el programa, el 28% considera que la probabilidad

es alta, el 31% tiene expectativas medias, el 8% considera que la probabilidad es baja y el

3% que es muy baja.

Al indagar sobre los motivos que consignan los encuestados como los principales

razones para haberse inscrito en el programa: la duración (53%), la inversión financiera

(14%), el plan de estudios (14%), el prestigio de la universidad (12%), la calidad del

programa (4%) y la ubicación del campus (4%).

Los datos que brinda este instrumento resaltan aspectos importantes en la

percepción de los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia investigativa y las

principales capacidades que consideran que deben potenciar y priorizar, junto con la

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importancia que conlleva para ellos alcanzar niveles adecuados que les permitan tener éxito

en su vida profesional. Sobre el programa, enfatizan cuestionamientos en relación a la

metodología empleada por los docentes y proponen técnicas que consideran útiles para

impulsar la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.

Resultados del análisis documental de los documentos de gestión

Los documentos analizados fueron solicitados al departamento académico a cargo del

programa e incluyeron: el Plan Estratégico Institucional 2016-2021, los sílabos

correspondientes a la malla curricular de ambas menciones del programa de Maestría, la

misión y visión de la institución educativa, los pilares institucionales, el decálogo de calidad

educativa y las hojas de vida de los docentes del programa. El análisis realizado se base en

determinar la pertinencia de los documentos, tomando como base los objetivos estratégicos,

así como la visión, misión y valores de la institución, en cuanto a su relación con el

desarrollo de la competencia investigativa como parte del rol de toda institución de

educación superior, tal como se manifiesta en la ley universitaria.

Tanto la visión como la misión de la institución no mencionan la investigación de

manera específica. Sin embargo, en los pilares institucionales, la página web de la

institución menciona que su modelo educativo prioriza la investigación, así como la

innovación tecnológica (USIL, 2018b). Además, la universidad cuenta con un “Decálogo

para la Calidad Educativa” en el cual describe el modelo educativo basado en la formación

por competencias. Al revisar el contenido, se aprecia que varios de sus componentes están

relacionados directamente con el desarrollo de la competencia investigativa. En primer

lugar, se menciona el logro de competencias para la vida dirigido a la adquisición de

competencias que permitan al estudiante un desempeño óptimo a nivel personal,

profesional y social, basándose en la terminología de los saberes (Delors, 1996, p. 49).

Además, enfatiza la participación del estudiante en su aprendizaje como ente transformador

al implementar proyectos y realizar investigaciones, frente al antiguo rol pasivo de receptor

de contenidos (USIL, 2018c)

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El documento también incluye detalles sobre el tipo de docente que acompaña al

estudiante en su proceso de aprendizaje, describiéndolo en cuanto a su función orientadora

a través del manejo de varias estrategias metodológicas, promoviendo experiencias de

aprendizaje estimulantes y motivadoras, dentro y fuera del aula. Asimismo, se menciona el

rol activo como investigador del docente, ya sea con “propuestas aplicadas, desarrollos

tecnológicos y consultorías, así como innovaciones pedagógicas documentadas que

divulgan nuevas formas de realizar su labor docente” (USIL, 2018c).

En cuanto a la metodología propiamente dicha, el decálogo enfatiza la articulación

entre el desarrollo de “las competencias, las metodologías de enseñanza, los métodos e

instrumentos de evaluación” (USIL, 2018c), tomando en consideración los tiempos de

aprendizaje con la finalidad de alcanzar las competencias generales, profesionales y

estratégicas. A su vez, la propuesta incluye la creación de un ambiente propicio para el

aprendizaje y la investigación que cuente con los recursos necesarios tangibles e

intangibles, orientado al logro de las competencias.

Sobre la evaluación, el modelo considera que debe ser integral y permanente, e

involucrar al docente con acciones pedagógicas que faciliten el aprendizaje, con una

adquisición progresiva de las competencias, recibiendo una retroalimentación constante

sobre los resultados de su aprendizaje, permitiendo establecer las bases de una mejora

continua del proceso. En consecuencia, el modelo se orienta hacia un sistema de calidad

educativa que fundamenta la toma de decisiones y sostiene los planes estratégicos sobre

una base de retroalimentación constante (USIL, 2018c).

El Plan Estratégico Institucional 2016-2021 enfatiza los factores clave que considera

indispensables para el desarrollo del sistema educativo peruano: calidad académica,

investigación, innovación, responsabilidad social y emprendimiento. Además, se basa en los

pilares institucionales que incluyen la investigación y desarrollo como se mencionó

anteriormente, todo esto orientado a seguir posicionándose como una de las mejores

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opciones para la formación superior. Considera que asegura su pertinencia “a través del

éxito de sus egresados en los distintos programas que imparten” (USIL, 2018d).

Entre los indicadores considerados para la elaboración de los objetivos estratégicos

se incluyen: la tasa de retención, la tasa de colocación laboral, la satisfacción del egresado

y la satisfacción del empleador. A su vez, estos indicadores son revisados como parte del

proceso de acreditación internacional ACICS (Accrediting Council for Independent Colleges

and Schools). También se consideran los estándares de acreditación de otras agencias

como SINEACE, ICACIT, ACPHA, ACF y Sunedu, relacionados con el planeamiento, la

mejora continua y la efectividad.

Como parte del proceso de mejora, tanto los planes estratégicos como los operativos

de la institución atraviesan un proceso de autoevaluación que culmina con planes de mejora

que generan objetivos, conformados por indicadores, actividades y metas. Luego se

identifican los objetivos principales e indicadores que formarán parte de los planes

estratégicos y operativos del siguiente periodo. Conjuntamente, se toman en cuenta para el

análisis los planes estratégicos institucionales de universidades similares. Toda la

información producida y recopilada de las distintas unidades es sistematizada para formular

los ejes, objetivos, estrategias e indicadores, que luego pasan por un proceso de validación

y aprobación.

Como parte del análisis situacional para el PEI actual se consideraron los criterios de

calidad académica y se concluyó, entre otros puntos, que debe fortalecerse el proceso de

evaluación de competencias profesionales, en el sentido que esto “permite identificar

resultados del nivel logrado de las competencias en las carreras, con el fin de analizarlos y

desarrollar acciones de mejora en los próximos periodos” (USIL, 2018d, p. 4).

Otro tema prioritario para la institución es la investigación a través del fortalecimiento

de las capacidades para investigar, la consolidación de las líneas de investigación, el apoyo

a proyectos y/o iniciativas de investigación, la identificación de convenios institucionales que

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permitan aunar esfuerzos con otras instituciones de educación superior y/o docentes que

tengan amplia experiencia en las áreas priorizadas.

Finalmente, a partir de los tres ejes estratégicos que plantea el PEI, los objetivos

estratégicos alineados con el desarrollo de la competencia investigativa desde la

perspectiva de la planificación estratégica son los siguientes: (a) investigación y desarrollo,

convertir a la institución en un referente nacional e internacional en la generación de

conocimiento innovador que responda a las necesidades nacionales y globales; y (b)

docente inspirador, asegurar una plana docente calificada y comprometida, acorde con las

exigencias del mercado nacional e internacional.

A partir del análisis de los sílabos de ambas menciones del programa de Maestría y

su organización curricular por ciclo, podemos mencionar ciertos aspectos importantes en

relación con su estructura. En primer lugar, el contenido de los sílabos no necesariamente

responde a las características específicas de las asignaturas que describen ya que, al

parecer, en muchos casos, han sido realizados siguiendo un patrón similar para todos. En

ese sentido, tanto la metodología como los recursos didácticos, así como el sistema de

evaluación, son los mismos tanto para cursos de alta carga teórica como para asignaturas

eminentemente prácticas. Por lo tanto, es posible asumir que, si bien los contenidos varían

entre asignaturas, el llenado del resto del formato se realiza de manera automática y sin

tomar en cuenta las particularidades del tema.

La estructura de cada sílabo está conformada por varias secciones: los datos del

curso, el detalle de las horas lectivas, el coordinador y docentes del curso, la sumilla, el

detalle de las competencias, los resultados esperados del curso (general y específicos), el

cronograma de actividades por cada unidad y sesión, la metodología, el esquema de

evaluación, disposiciones generales sobre la asistencia, artículos del reglamento de

estudios, normas específicas del curso, y las referencias básicas y complementarias de

lectura obligatoria y no obligatoria.

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Por otro lado, varios sílabos describen la competencia profesional descrita de la

misma forma; no obstante, los resultados generales y específicos redactados a modo de

indicadores brindan información sobre las capacidades a desarrollar.

En la sección de metodología, la mayoría de las asignaturas consigna que se

realizará de manera “inductiva, interactiva, crítica y participativa centrada fundamentalmente

en el participante”. Asimismo, se indica que las clases serán expositivas con fines

informativos y motivacionales que buscan estimular al estudiante hacia el aprendizaje

significativo y reflexivo. Se menciona, a su vez, que las actividades están orientadas a

propiciar “el uso de estrategias individuales y colaborativas, con una retroalimentación

permanente en cada sesión programada”. Sin embargo, se debe analizar de manera crítica

la aplicación de una técnica expositiva que busca lograr un aprendizaje significativo,

teniendo en cuenta que las principales tendencias que promueven este tipo de aprendizaje

apuntan a centrar el proceso en el estudiante.

Sobre los recursos didácticos, la totalidad de los sílabos mencionan tres:

diapositivas, equipo multimedia, y literatura básica y complementaria. Lamentablemente,

sería importante enfatizar la necesidad de una revisión profunda de las estrategias

metodológicas del docente cuando siempre se emplean los mismos recursos. Por otro lado,

en caso de ser el resultado de una homologación por parte del departamento académico, no

resulta coherente con la descripción de la metodología a aplicar.

En cuanto a las evaluaciones, están distribuidas de manera similar en una

evaluación permanente y el examen final con una ponderación del 80% y 20% del promedio

final respectivamente. La evaluación también está compuesta por dos prácticas

colaborativas cuya relación con la evaluación permanente no es muy clara.

Sobre la bibliografía, se presenta en dos tipos: de lectura obligatoria compuesta por

referencias básicas y complementarias, y de lectura no obligatoria compuesta por

referencias complementarias.

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Las hojas de vida provistas de los docentes del programa comprenden los estudios

realizados, así como su experiencia laboral. El grupo comprende maestros y doctores, con

cursos de especialización y diplomados en diversas áreas disciplinares, con trayectorias en

el sector público y privado, de acuerdo con las exigencias de un programa de posgrado. Sin

embargo, los documentos no consignan información sobre la experiencia en investigación

fuera de sus grados académicos, ni las publicaciones científicas realizadas.

Sobre la información consignada en el folleto informativo del programa de la

Maestría con mención en Gestión de la Educación, se menciona como uno de los tres

objetivos del programa en relación con el desarrollo de la competencia investigativa, el

diseño, gestión y ejecución de proyectos de investigación educativa de tipo cuantitativo,

cualitativo y mixto relacionados fundamentalmente con la problemática regional y nacional

(USIL, 2018e). Las implicancias de este documento evidencian una propuesta con un fuerte

componente investigativo, orientada a desarrollar un nivel de competencia investigativa

óptimo que permita al estudiante desenvolverse de manera satisfactoria en su vida

profesional.

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías

emergentes

Luego del proceso de reducción de datos, codificación, categorización y triangulación de

datos y triangulación metodológica, se analizan, desarrollan e interpretan en base a la

fundamentación teórica de respaldo, las categorías explicativas o categorías emergentes,

que guardan estrecha relación con las categorías apriorísticas mencionadas en el marco

teórico de la investigación.

Capacitación docente.

Esta categoría emergente ha aparecido como una que apuntala la categoría apriorística del

docente-investigador desde la perspectiva de la planificación y los objetivos estratégicos

formulados en el PEI de la universidad. Los entrevistados reconocen la importancia de una

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capacitación docente constante que permita contar con un equipo de trabajo alineado con la

mejora continua del programa en su dimensión mayor de la calidad educativa.

Varias acciones ya son tomadas actualmente por la dirección académica para

asegurar un personal docente capacitado. Entre ellas, el área de Capital Humano organiza

capacitaciones al menos dos veces al año; los docentes llevan un curso de inducción antes

de iniciar sus labores en la institución; se implementan talleres en técnicas didácticas; hay

cursos programados durante el año para fortalecer la docencia y la investigación; por último,

existe un diplomado en investigación para fortalecer la práctica docente.

No obstante, a partir de las entrevistas y encuestas, se puede observar que hay

ciertas áreas que tienen espacio para una mejora aún mayor en el área de la investigación.

Entre las propuestas recogidas, las comunidades de aprendizaje surgen como una opción

para la transmisión de experiencias y conocimientos entre docentes. Asimismo, la

necesidad de difundir y socializar las características de la investigación aplicada educativa,

considerada como parte de las fortalezas del programa, se hace indispensable, tomando en

cuenta que los beneficios de la transversalidad metodológica se potencian al ser empleados

y articulados en sus sesiones de clase por una mayor número de docentes capacitados en

este tipo de investigación. Por último, la programas de capacitación docente en

investigación deberían también aprovechar los preceptos de la investigación formativa

(Restrepo, 2008), fomentando la participación docente como miembros en proyectos de

investigación educativa financiados por la universidad, componente inseparable del perfil del

docente-investigador.

Comunicación del equipo.

La coordinación académica cuenta con varios canales y espacios para mantener una

estrecha comunicación con los docentes del programa. En primer lugar, los entrevistados

manifiestan que se realizan reuniones previas al inicio de cada ciclo, y luego, por lo menos,

dos veces al mes. Además, un docente puede comunicarse con el área académica o con

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los estudiantes de manera presencial o virtual, por celular, correo electrónico o mensajería

instantánea. Asimismo, reuniones inopinadas pueden darse por iniciativa del docente o de

la dirección académica.

La percepción de los docentes entrevistados es que la comunicación con el

departamento académico es permanente y adecuada. En ese sentido, la mayoría de los

estudiantes encuestados considera que los canales de comunicación son adecuados, pero

que la respuesta de la coordinación académica no se ha materializado en medidas

concretas.

Deficiencias en el desarrollo de la competencia investigativa.

Como se mencionó anteriormente, uno de los principales componentes de esta categoría es

la falta de interés o motivación por la lectura en los estudiantes del programa. En cuanto al

perfil del estudiante matriculado en el programa, los docentes manifiestan que esta

deficiencia proviene de etapas anteriores de su proceso educativo en los cuales no se

generó ni la pasión ni el hábito por ella; siendo una capacidad que los docentes consideran

indispensable para convertirse en un buen investigador, y de la cual carecen la mayoría de

los peruanos debido al bajo fomento para esta actividad en la educación básica regular, e

incluso, en los programas de pregrado de la educación superior. A partir de esta situación,

se hace más difícil el desarrollo de capacidades superiores ineludiblemente involucradas

con la lectura, como la búsqueda de información, el análisis de contenidos complejos, y la

redacción de documentos científicos. Como lo mencionan Muñoz y Araya (2017, p. 1075),

“las discusiones no han profundizado sobre las relaciones entre la educación escolar y

superior en la formación continua de estudiantes referidos a los procesos de innovaciones

educativas centradas en la construcción de competencias para la vida”.

Como consecuencia, y por la falta de énfasis en actividades de investigación durante

el pregrado por parte de la currículo y las estrategias didácticas de los docentes, los

ingresantes al programa carecen de una cultura investigativa, desconociendo sus métodos,

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técnicas, procesos y estrategias, así como sobre el estado del arte de la investigación en

sus campos profesionales específicos. Además, se ha evidenciado en la observación de las

sesiones de clase que el tipo de investigación propuesta por el programa es desconocido

para la mayoría de los estudiantes, cuyo resultado es una curva de aprendizaje más difícil

que requiere un mayor esfuerzo e involucramiento directo del docente en el aprendizaje. En

conclusión, estas carencias influyen indudablemente en la motivación intrínseca de cada

uno, y se evidencia en la creciente dificultad para el avance en el proyecto de investigación,

ocasionando una tangible preocupación sobre la calidad de la producción científica, y

llegando al abandono de la tesis con la consecuente postergación en la obtención del

grado.

Fortalezas del programa.

Esta categoría emergente incluye las fortalezas del programa tal como son percibidas por

los docentes y personal administrativo de la dirección académica. En primera instancia, se

enfatiza la variedad de recursos brindados por el programa con el objetivo de que la

mayoría de los estudiantes obtenga el grado académico de maestro, como un elemento

diferenciador frente a la competencia en el mercado. La malla curricular se encuentra

dispuesta de tal manera que las asignaturas de investigación acompañan cada ciclo

guiando el proceso de avance del proyecto y son apoyadas por asesorías personales donde

los estudiantes presentan sus avances y reciben retroalimentación constante de un docente

especializado. Además, la coordinación académica ha respondido a las solicitudes del

alumnado implementando talleres sobre temas metodológicos relacionados con el trabajo

de investigación; incluso se han programado talleres y asesorías luego de la culminación del

programa para que los estudiantes sigan recibiendo apoyo pedagógico para seguir

trabajando en su proyecto de tesis con el objetivo de sustentar y obtener el grado.

En cuanto al tipo de investigación, los docentes sostienen que al ser aplicado

educativo se busca fomentar una producción de conocimiento que realmente responda a la

realidad educativa nacional, distinguiéndose por proporcionar las bases para la solución de

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problemas tangibles a través de la creación de estrategias, metodologías y planes de acción

accionables. A pesar de que el alcance de los proyectos de investigación no incluye la

experimentación de las propuestas, el trabajo realizado puede ser continuado y aplicado por

los propios investigadores en su propia práctica docente, o compartido y perfeccionado por

investigaciones ulteriores.

Otra fortaleza del programa mencionada en las entrevistas corresponde con la

multidisciplinariedad de los estudiantes, que incluye docentes de educación básica,

educación superior, tanto pública como privada, además de profesionales de otras carreras,

quienes al provenir de distintos contextos enriquecen la experiencia en clase con sus

vivencias y conocimientos. Los docentes manifiestan que la oportunidad de compartir

conceptos, ideas y opiniones que vienen tanto del ámbito educativo como de otras

instituciones significa una exigencia para el docente en cuanto a su preparación para cada

sesión, ya que requiere crear un espacio donde articular el proceso de enseñanza en

diferentes dimensiones para lograr un aprendizaje significativo en todos sus estudiantes.

En cuanto a los recursos tecnológicos, el espacio virtual permite que los estudiantes

obtengan la información de las asignaturas, así como materiales de lectura, sílabos y otros

documentos, de manera oportuna. Además, como herramienta de reflexión y

retroalimentación, los foros son usados por docentes y estudiantes para comunicarse, dar

opiniones y comentar ideas, que enriquecen las sesiones de aprendizaje más allá del aula.

Mecanismos de evaluación.

Esta categoría se centra en la descripción de las características del proceso de evaluación

del programa que posteriormente alimenta la implementación de mejoras. El análisis de la

información recogida apunta a que la coordinación académica centra sus esfuerzos en dos

aspectos principales a evaluar: el docente y el avance del proyecto de tesis.

Los instrumentos de evaluación del docente son la encuesta realizada a los

estudiantes sobre todos sus docentes al final de cada ciclo, y la observación de clase, la

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cual se realiza muy esporádicamente. En cuanto a la primera, se realiza virtualmente y de

manera anónima, utilizando una escala de Likert. Sobre la segunda, no tenemos mayor

información, sino que se realiza dos veces al año; sin embargo, los docentes entrevistados

mencionan que no siempre tiene esa frecuencia, y que, en ocasiones, tiene un carácter

reactivo ante las quejas de los estudiantes sobre algún docente en particular. Los

entrevistados afirman que, posteriormente a los resultados de la encuesta, la coordinación

académica se reúne con el docente para revisar los puntos fuertes y los que necesita

mejorar en cuanto a su práctica de enseñanza. Es importante mencionar que un docente

indicó que la encuesta puede producir, por su modalidad, respuestas mecánicas que no

necesariamente brindan información certera. A su vez, se menciona que, a partir de los

comentarios de estudiantes en clase, los docentes aprovechan reuniones de coordinación

para socializar estas opiniones y tratar de encontrar soluciones a problemas identificados.

Sobre el proyecto de tesis, los entrevistados afirman que el empleo del software

Turnitin asegura la calidad de las tesis al permitir al estudiante una retroalimentación en

cuanto a las coincidencias encontradas en su trabajo de investigación. Asimismo,

consideran que el nivel de desarrollo de las habilidades investigativas se evidencia a través

de la entrega de los productos de avance por capítulos de la tesis, así como con las

sesiones de pre-sustentación. Sin embargo, en este aspecto existe la opinión de expertos

que sostienen que, en la mayoría de las instituciones educativas, “la implementación y

monitoreo del logro de estos aprendizajes no han sido acompañados por el desarrollo de

diseños y procesos evaluativos que evidencien los impactos de las competencias en la

formación de los estudiantes” (Muñoz y Araya, 2017, p. 1075).

Métodos para desarrollar competencia investigativa.

Los docentes entrevistados enfatizan la lectura como una de las habilidades principales

para el desarrollo de la competencia investigativa, en cuanto ésta vincula al estudiante con

el conocimiento científico universal, y lo familiariza con el lenguaje científico; además,

consideran que tiene una incidencia en la capacidad discursiva y argumentativa, así como

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en la redacción y el uso correcto del lenguaje. Otra habilidad que se considera necesaria es

la indagación, aunque, al igual que con la lectura, tampoco se menciona ningún método

para desarrollarla o potenciarla.

Desde la perspectiva del trabajo docente, se menciona la casuística de la práctica

como un elemento clave para brindar una visión científica de la problemática educativa. Sin

embargo, el empleo del método de casos es relativamente bajo en las sesiones de clase

observadas, y, a partir de los datos de las encuestas a los estudiantes, se concluye que no

lo han experimentado mucho durante el programa.

A pesar de que la investigación formativa ha sido mencionada por los entrevistados,

su dimensión de “aprender, haciendo” planteada por Restrepo (2002) y Cerda (2007) no ha

sido visibilizada en las sesiones de clase observadas, ni conceptualizada de manera

adecuada durante las entrevistas a docentes. De acuerdo a lo mencionado por Schön citado

por Juri, la metodología se basa principalmente en que:

… los estudiantes aprendan mediante la práctica al hacer aquello en lo que se

forman, y se ayuden por medio de otros profesionales prácticos experimentados. Se

propone así una especie de formación artesanal en donde la tradición y la

experiencia conforman un campo de formación profesional, considerando a las

tradiciones como convenciones de acción, a través de las cuales se comparten

lenguaje, significados, instrumentos, haceres, saberes y puntos de identificación.

(Juri, 2015, p. 28)

Pese a ello, su aplicación sería de gran aporte dada la situación actual del nivel de la

competencia, y debido a las características particulares la investigación cualitativa aplicada

propuesta por el programa y el poco conocimiento de los estudiantes sobre ella. Por otro

lado, algunos docentes manifestaron que la categorización y la triangulación de los datos

recogidos son métodos usados para alcanzar la competencia investigativa, aunque sería

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más apropiado indicar que su definición corresponde a capacidades y no a los métodos

para desarrollarlas.

Otro de los métodos mencionados es la asesoría como una mejora para el desarrollo

de la competencia investigativa. Del mismo modo, los talleres también son percibidos como

un método para mejorar el nivel de la competencia, aunque los estudiantes mencionan que

la forma en que fueron implementados fue principalmente expositiva.

Las clases participativas, donde se fomenta la discusión y el intercambio de

opiniones, fueron mencionadas como un método efectivo para desarrollar competencias

investigativas grupales, principalmente orientadas al perfeccionamiento de competencias

socioemocionales necesarias para realizar satisfactoriamente actividades que requieren

trabajo en equipo. Por otro lado, el empleo de foros como espacios de discusión promueve

la redacción y organización del discurso.

Motivación como aspecto que fomenta el aprendizaje.

En esta categoría agrupamos dos componentes: la motivación docente y la motivación

estudiantil. En primer lugar, la motivación del docente debe ser entendida desde dos

dimensiones: un nivel intrínseco del profesional que lo alimenta para la realización de sus

funciones de manera satisfactoria y con una actitud adecuada, y un nivel extrínseco en

cuanto a la ejecución de su práctica y el impacto que ésta tiene en sus estudiantes,

motivándolos, a su vez, a realizar su labor.

A partir de la información recogida, se aprecia que, para la coordinación académica,

la motivación docente es fundamental para su labor pedagógica y se encuentra conectada

con el cumplimiento de los ofrecimientos académicos y económicos entre la institución y el

docente; brindarle ambientes de trabajo adecuados y los materiales necesarios para que

cumpla su función; y, finalmente, escucharlo de manera activa y mantener una

comunicación fluida.

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Entre los estudiantes del programa, los entrevistados consideran que el estudiante

inicia sus estudios con altas expectativas, aunque también mencionan que pocos se

apasionan por la investigación. A partir de ese momento, los estudiantes enfrentan el

proceso educativo atravesando por diferentes niveles de motivación, de acuerdo a las

dificultades que afrontan en base a sus conocimientos previos.

Para los docentes, una de sus tareas consiste en motivar a los estudiantes a través

del desarrollo académico del curso, despertando el entusiasmo, haciendo una clase

divertida, respetando las opiniones de los alumnos; por lo tanto, el docente debe prepararse

actitudinalmente alcanzar este objetivo. Perrenoud (2004) sostiene que una de las

competencias fundamentales para los docentes consiste en organizar y animar situaciones

de aprendizaje: tomando en cuenta los intereses de los alumnos, partiendo de sus

conocimientos previos, considerando los errores como parte del aprendizaje y, por último,

comunicando el entusiasmo por el deseo de saber, involucrando así a los estudiantes en

actividades de investigación.

No obstante, los entrevistados sostienen que, al final, los estudiantes deben

desarrollar su motivación de manera intrínseca entendiéndolo como un recurso para llegar a

su meta, que corresponde a la obtención del grado con la presentación de la tesis. El

desarrollo y mantenimiento de esa motivación, en ese sentido, deben ser considerados

como responsabilidades que recaen en el propio estudiante, y que reflejan su compromiso

con los objetivos planteados.

Perfil docente.

Esta categoría emergente complementa la subcategoría apriorística del docente

investigador y la articula con la categoría del plan estratégico en cuanto a su dimensión de

capital humano. Iniciando con el proceso de contratación, el docente del programa debe

contar, de acuerdo a ley, con el grado de maestro o doctor en la especialidad cuya(s)

asignatura(s) estará(n) a su cargo y demostrar, por lo menos, tres años en el campo

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pedagógico de la enseñanza y la investigación. Luego, es evaluado por un jurado donde se

demuestra la existencia y manejo de las habilidades necesarias en la práctica. Finalmente,

el postulante realiza entrevistas con los jefes académicos para sustentar sus competencias

a nivel pedagógico, didáctico y humano. La coordinación académica sostiene que el

personal docente del programa cuenta con una gran trayectoria, ocupando importantes

puestos en el sector público. Por otro lado, se enfatiza que aquellos contratados deben ser

docentes investigadores, con publicaciones y una demostrada cultura investigativa, y de

preferencia, que cuenten con experiencia en el extranjero.

El docente debe, a opinión de los entrevistados, tener un bagaje cultural amplio que

le permita fomentar la discusión en una variedad de temas como lo exige la conformación

multidisciplinaria de sus clases, y, simultáneamente, ser capaz de encausar el proceso de

enseñanza de manera coherente porque los procesos del método científico son similares

para todas las ciencias. De modo similar, es importante que evidencie una motivación por la

indagación teórica a través de la lectura de tesis, artículos científicos, y papers, entre otras

razones porque los estudiantes perciben la competencia investigativa en el docente en los

espacios que comparten (asesorías, sesiones, talleres, etc.). Según los entrevistados, esta

competencia debe afianzarse en la experiencia cotidiana a través de las asesorías que

brinda, la revisión de tesis, y su participación como jurado en sustentaciones. Esta

experiencia como investigador ayuda al docente a crear un perfil de autoridad académica

que genera una postura positiva y de motivación en sus estudiantes.

Recursos didácticos.

Esta categoría comprende tres componentes que son empleados comúnmente en las

sesiones de clase: las diapositivas, videos, las aulas de laboratorio de cómputo y la pizarra.

En primer lugar, las diapositivas están presentes en la totalidad de las asignaturas, y son

empleadas por los docentes como parte de una metodología expositiva. Son proyectadas

sobre un ecran instalado sobre la pizarra en las aulas y consisten principalmente en un

formato gráfico prestablecido por la universidad, que contiene texto e imágenes estáticas

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sobre los temas descritos en el sílabo, y pueden ser encontradas en el entorno virtual,

incluso previamente al dictado de la sesión. Los docentes usualmente emplean las

diapositivas durante la mayor parte de la clase y, a partir de su contenido, se generan temas

de discusión en clase. En algunos casos, los docentes modifican el arte o colores de las

diapositivas para hacerlas más atractivas visualmente. Del mismo modo, los docentes

ocasionalmente emplean videos para enriquecer algún tema de la asignatura, promoviendo

la discusión posterior.

La pizarra se utiliza como apoyo de las diapositivas a modo de complementación y

para realizar especificaciones temáticas, pero su uso no se evidencia de manera extendida

entre docentes. De la misma manera, algunos docentes emplean papelógrafos, cartulinas y

fotocopias de lecturas, como parte de actividades grupales que fomentan la discusión,

análisis crítico y debate entre los estudiantes.

Retroalimentación del equipo docente.

Como parte de la etapa de evaluación y control de la planificación estratégica, la

retroalimentación del equipo docente es una actividad prioritaria como parte del proceso de

mejora continua. En el programa de maestría, se desarrolla a través de reuniones entre los

docentes y la coordinación académica, a partir de los resultados de las encuestas de

satisfacción respondidas por los estudiantes, donde se revisan las fortalezas y los espacios

de mejora de su práctica docente. Luego, los acuerdos alcanzados se registran en un

documento que se revisa en la siguiente reunión. De la misma forma, la coordinación

académica propicia la socialización de las opiniones de los alumnos sobre sus profesores

como parte un proceso de reflexión crítica por parte del docente.

Los docentes manifiestan que también se realizan reuniones de coordinación para

analizar las dificultades que se presentan en la elaboración del trabajo de investigación y

plantear propuestas de solución.

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Conclusiones aproximativas de los análisis realizados.

El diagnóstico realizado muestra el nivel de desarrollo de la competencia investigativa en los

estudiantes del programa de maestría en educación en una universidad privada de Lima.

Existen varios aspectos que deben considerarse en conjunto para entender la situación

actual desde diferentes perspectivas y en una dimensión holística.

En primer lugar, es evidente que el rol del docente es fundamental para producir

cualquier una mejora en el statu quo de la competencia investigativa ya que los esfuerzos

realizados a la fecha no han servido para alcanzar un cambio significativo. Los docentes del

programa no han priorizado de manera articulada el desarrollo de capacidades

investigativas, al no emplear métodos adecuados para fomentar su práctica y dominio por

parte de los estudiantes. Sesiones predominantemente expositivas con técnicas

anacrónicas y de poco impacto motivacional son un factor que no ha contribuido a lograr un

aprendizaje significativo ni autónomo en los estudiantes. Las razones para el empleo de esa

metodología pedagógica apuntan a una falta de capacitación instruccional en el empleo de

métodos, técnicas y recursos innovadores que subsanen un problema originado en etapas

previas del proceso educativo.

Por otro lado, las exigencias por parte de la coordinación académica en el sentido de

los requerimientos para asegurar un perfil investigador del docente no se han logrado

materializar de manera explícita en evidencias de trabajo de investigación, tales como

publicaciones de artículos científicos o proyectos de investigación activos por parte de la

plana docente. Es preocupante que, siendo la investigación uno de los pilares estratégicos

de la institución, no se encuentre mejor integrada en el quehacer cotidiano de los docentes

ni que se presenten oportunidades para los estudiantes de realizar investigación formativa

en proyectos educativos como parte del programa.

En cuanto a los mecanismos existentes para evaluar los niveles de calidad del

proceso de enseñanza, estos se basan en una recolección de datos numéricos a través de

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encuestas de satisfacción que no permiten un análisis profundo de la situación actual del

programa, ni son lo suficientemente detalladas para brindar una retroalimentación valiosa al

docente en relación a su práctica, y orientarlo para una mejora significativa. Por lo tanto, al

adecuarse a los requerimientos de cumplimiento uniformizados en relación al resto de los

programas de la universidad, se desperdicia una oportunidad valiosa de analizar

información cualitativa y no sólo cuantitativa.

Asimismo, a partir de las entrevistas se puede concluir que la preocupación principal

de la coordinación académica se basa en la consecución de un único resultado por encima

de los demás, la obtención del grado académico por parte de los estudiantes. La mayoría de

las respuestas de cambio o mejoras descritas por docentes y personal administrativo

realizadas por parte de la universidad han estado alineadas con ese objetivo: las asesorías,

los talleres extracurriculares, la pre-sustentación, modificación de la malla curricular, e

incluso, el seguimiento individual de avance durante las asignaturas de investigación, entre

otras.

Lamentablemente, ese enfoque priorizado ha producido resultados ambiguos a partir

de las evidencias. Por un lado, luego de tres promociones de estudiantes aún no se ha

conseguido alcanzar la meta de que los estudiantes hayan concluido su trabajo de

investigación al finalizar el último semestre del programa. Más aún, en muchos casos las

razones manifestadas sobre el incumplimiento de este requerimiento siguen siendo las

mismas, la percepción de la mayoría de los estudiantes de que cumplir con los hitos de

progreso en el trabajo de tesis es incompatible con su carga laboral. Lo cual hace evidente

que tanto el factor motivacional como las estrategias organizativas no han sido trabajados

de manera satisfactoria. Si bien los docentes afirman que, con cada promoción, el avance

es mayor en base a la evaluación y retroalimentación de cada periodo previo, es muy difícil

concluir que el nivel de calidad de los trabajos de investigación no se haya visto afectado

por esta aceleración por llegar al resultado.

Page 84: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

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Por otro lado, tomando en cuenta que la coordinación académica centra sus

esfuerzos en el producto final, la medición de otros indicadores que forman parte del modelo

de enseñanza ha sido relegada, o, en última instancia, descartada totalmente. Por ejemplo,

no hay instrumentos que recaben información sobre la idoneidad de los recursos didácticos

del proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyos componentes se reducen a tres elementos en

la mayoría de las asignaturas: la pizarra, las diapositivas y el espacio virtual. El

aprovechamiento de este último recurso se encuentra reducido a dos funciones, el foro y

como repositorio digital de material de lectura, que incluye las diapositivas de cada sesión y

las lecturas obligatorias. En conjunto con la falta de variedad en el empleo de metodologías

pedagógicas, las opciones de brindar oportunidades alternativas al aprendizaje tradicional

en el desarrollo de competencias son bastante reducidas.

Igualmente, el proceso de evaluación del programa carece de instrumentos de

medición alineados con los objetivos estratégicos institucionales: el emprendimiento, en

cuanto pilar institucional, no forma parte de la malla curricular de manera tangible, y sólo en

algunos casos es tratado tangencialmente por alguna asignatura: una oportunidad

desperdiciada en una maestría que justamente gira en torno a la gestión educativa. Del

mismo modo, otro pilar institucional, la globalización, se encuentra largamente ausente en el

diseño curricular del programa, cuestión que debería ser subsanada tomando en cuenta el

potencial del objetivo de desarrollo sostenible relativo a la educación, así como las redes de

cooperación internacional de las que forma parte la institución educativa.

En cuanto a la propuesta investigativa de la universidad, las líneas de investigación

en el área sólo han sido mencionadas al inicio de los estudios de maestría, y no existe una

correlación entre la problemática actual de la educación en el país y los temas de

investigación que son trabajados como parte de los proyectos de investigación de los

alumnos del programa. Si bien la investigación aplicada educativa que se desarrolla en las

asignaturas de investigación de la malla curricular está orientada a presentar propuestas

para la solución de problemas concretos, no se evidencia un trabajo coordinado transversal

Page 85: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

85

entre las asignaturas del programa que permita una aproximación multifocal que enriquezca

el proceso de aprendizaje del alumno en sus capacidades investigativas, ni una articulación

con los centros de investigación universitarios que consideren estas tesis como insumos

para un profundización mayor orientada a su aplicación en situaciones reales, o

enmarcadas en procesos mayores como parte de proyectos de investigación educativa.

A nivel competitivo, el programa presenta una estructura aislada que se rige

principalmente por un indicador: la cantidad de egresados con título de maestro. La

propuesta educativa ha resultado atractiva frente a otras alternativas en el mercado

principalmente en cuanto a la inversión y duración del programa, considerando la opinión de

los estudiantes encuestados. Hasta ahora, la ventaja comparativa frente a otras maestrías

en educación reside en el acompañamiento y apoyo al estudiante durante todo el proceso

de investigación que facilita la obtención del título. Sin embargo, si estas acciones no

conllevan al propósito de su implementación, la percepción de los clientes estudiantes

podría resultar negativa y no recomendar el programa en sus redes de contactos. En

consecuencia, se hace indispensable un examen profundo de los objetivos planteados y las

acciones implementadas para determinar qué cambios deben realizarse para maximizar las

fortalezas del programa y reducir sus debilidades desde una perspectiva estratégica que

englobe todas las áreas observadas: el currículo y las asignaturas que lo componen, los

docentes y su práctica, y los estudiantes, tomando en cuenta la competencia investigativa

como eje prioritario del proceso educativo.

Page 86: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

86

Capítulo III

Modelación y validación de la propuesta

Este capítulo comprende la modelación del plan estratégico para desarrollar competencia

investigativa, los fundamentos teóricos del modelo, desde las perspectivas socioeducativa,

estratégica, pedagógica y curricular, la descripción de las cuatro fases de la propuesta y

finalmente su validación por juicio de expertos.

Propósito de la propuesta de investigación.

El plan estratégico modelado tiene como objetivo mejorar el nivel de la competencia

investigativa en los estudiantes del programa de Maestría en Educación de una universidad

privada de Lima, articulando cada componente con los objetivos priorizados del programa,

asegurando que los elementos de este plan sean sostenibles en el tiempo y contengan

mecanismos de evaluación que permitan una retroalimentación orientada a la calidad

educativa y la mejora continua del programa.

Fundamentos.

La propuesta surge de la necesidad de cubrir la brecha en el desarrollo de la competencia

investigativa en estudiantes de posgrado, con la finalidad de formar profesionales capaces

de realizar investigaciones en sentido estricto. Las demandas actuales de la sociedad y del

país en el sector educativo son cada vez más relevantes, sobre todo en un ámbito donde la

producción científica nacional se encuentra en una situación precaria frente a otros países

latinoamericanos, y las exigencias sociales requieren respuestas contextualizadas

orientadas al desarrollo sostenible social, económico y tecnológico, en el marco de la

globalización y competencia internacional relativos al capital humano.

Fundamentación socioeducativa.

La universidad privada se ubica en el distrito de La Molina, cuenta con una infraestructura

moderna, servicios de primer nivel y convenios internacionales que la posicionan como una

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alternativa muy deseable en el mercado de la educación universitaria. Es una de las pocas

instituciones de educación superior que ofrece un programa de maestría en educación con

mención en gestión de la educación.

El programa forma parte de la Escuela de Posgrado de la universidad, y cuenta con

cerca de dos años de antigüedad y surge, principalmente, como respuesta a los nuevos

requerimientos planteados por la ley universitaria y la Sunedu en relación al perfil de los

docentes de educación superior que exigen el grado de maestro como parte del. Dentro de

las ventajas del programa se encuentra su duración – dos semestres académicos – y una

inversión competitiva frente a programas similares de otras casas de estudio. Además, el

apoyo que el departamento académico brinda al estudiante en el proceso de

acompañamiento durante la investigación y elaboración de su proyecto de tesis es un

elemento diferenciador comparativamente a otros programas.

En cuanto a los docentes, de acuerdo a las disposiciones de la ley universitaria,

todos cuentan con el grado de maestro o doctor en las áreas disciplinares asignadas, con

trayectoria reconocida en el ámbito público y/o privado. La mayoría son contratados a

tiempo parcial y también ejercen la docencia en otras instituciones. Pocos presentan

producción científica actualizada en el campo de la investigación educativa.

Asimismo, la institución cuenta con una larga trayectoria y experiencia en el sector

de la educación superior, con una amplia oferta de programas de pregrado y posgrado de

reconocido prestigio. Sin embargo, al analizar los indicadores relacionados a la

investigación y producción científica, su posicionamiento es relativamente bajo en los

rankings con relación a otras universidades públicas y privadas peruanas.

Fundamentación estratégica.

La propuesta de modelación se basa en una estructura de fases o etapas que provienen del

proceso de planeamiento estratégico planteado por Fernando D’Alessio para ser aplicado

en organizaciones de distinta índole, tanto públicas como privadas. Se reconoce su modelo

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secuencial en cuanto incluye una serie de actividades que deben ser implementadas en

orden y está compuesto principalmente por tres etapas principales: (a) formulación, (b)

implementación y (c) evaluación y control (D’Alessio, 2015).

La estrategia, como núcleo de todo proceso, tiene ciertas características como lo

plantean Hax y Maljuf (1996), que en el caso de la propuesta de modelación se ajustan a un

tipo de carácter explícito, a partir de un proceso participativo y consensuado; producida de

manera analítica y formal; con una visión de futuro, buscando el cambio. Asimismo, todo

proceso estratégico debe ser interactivo, en cuanto supone la participación de personas en

él, e iterativo, ya que genera una retroalimentación cíclica (D’Alessio, 2015).

Asimismo, es importante mencionar un conjunto de componentes que deben ser

considerados al elaborar un plan estratégico. En primer lugar, se considera la misión, visión

y valores de la organización, que sirven de guía y principios rectores para sus miembros. A

continuación, el sector que está compuesto por todas las organizaciones que producen los

mismo productos y que compiten entre sí. Luego, el mercado que incluye al conjunto de

clientes y consumidores de los bienes y/o servicios dentro de un sector. Asimismo, se

reconoce la importancia del entorno, que es el ambiente que está fuera del control de la

organización y que representa las oportunidades y amenazas que tienen el potencial de

afectar y/o beneficiar a la organización y sus competidores, y del intorno, que corresponde

al ambiente interno con sus fortalezas y debilidades que marcan el desempeño de la

organización frente a sus competidores. Por último, se tienen los objetivos de corto,

mediano y largo plazo que se definen para alcanzar la visión planteada, así como las

estrategias, que son las acciones a partir de las decisiones de la dirección para alcanzar los

objetivos y que hacen uso de los recursos de la organización (D’Alessio, 2015).

Fundamentación pedagógica.

Metodologías pedagógicas innovadoras son necesarias para desarrollar las actitudes y

capacidades cognitivas y sociales que componen la competencia investigativa desde

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diversos enfoques, fomentando aprendizajes significativos en sesiones de clase desafiantes

que mantengan una motivación adecuada en los estudiantes. Cada una de las

metodologías incluidas debe ser apropiadamente conducida por el docente, requiriendo una

experticia y base teórica adquiridas previamente u obtenidas a través de un programa de

formación en servicio brindado por la institución.

En ese sentido, está demostrado que los aprendizajes pueden potenciarse al ser

abordados desde varias perspectivas disciplinares, de tal forma que los estudiantes se

beneficien al desarrollar ciertos temas transversales. En consecuencia, se propone una

mayor articulación en los sílabos de cursos correspondientes al mismo periodo académico,

a través de la coordinación entre docentes del programa con el objetivo de crear espacios

comunes para trabajar proyectos grupales que incluyan contenidos temáticos

complementarios pertenecientes a ambas asignaturas.

A partir de la información recogida en el diagnóstico, se concluyó que el empleo de

recursos didácticos que trasciendan el uso de diapositivas puede ser significativamente

ventajoso en la construcción de oportunidades de aprendizaje autónomo y colaborativo para

los estudiantes del programa.

Los sistemas de gestión virtual de aprendizajes (LMS) o plataformas virtuales son un

componente importante en ese sentido, por ejemplo, a través de la creación de contenido

instruccional en video o la organización de sesiones grupales a distancia para la

profundización de temas vistos en clase. Asimismo, el acceso virtual a bibliografía

específica puede hacerse disponible antes de una clase, fomentando la preparación previa

siguiendo la metodología de la clase invertida, dinamizando la interacción entre los

estudiantes durante la sesión y efectivamente transformándola de un estilo expositivo

centrado en el instructor, a uno donde el docente asume un rol de facilitador de los

aprendizajes. Además, existen herramientas evaluativas disponibles (cuestionarios, foros,

grabación de video, encuestas, etc.) tanto para el docente como para los estudiantes que

permiten una retroalimentación más rápida y directa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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90

El método de caso, el design thinking, la investigación formativa, son algunos de los

métodos propuestos para ser incorporados en la planificación de las sesiones de clase,

como parte de la necesidad de un cambio estructural del modelo expositivo de enseñanza

del programa. El fomento del trabajo colaborativo, el análisis profundo de casos basados en

la realidad educativa nacional, el diseño e implementación de soluciones a problemas

concretos, el debate y discusión de alternativas contrastadas, forman parte de las acciones

que permitirán avanzar hacia el objetivo de alcanzar un nivel adecuado de competencia

investigativa, al demandar la aplicación de conocimientos, capacidades y actitudes que la

componen, permitiendo así evidenciar su desempeño y posibilitando su evaluación.

Fundamentación curricular.

El currículo del programa tiene un papel fundamental en el desarrollo de la competencia

investigativa, tanto desde una perspectiva conceptual como en su aplicación en las

asignaturas estructuradas en cada ciclo académico. En ese sentido, se aborda su

reestructuración desde el enfoque socioformativo de competencias planteado por Tobón

(2012), el cual se centra en ejes clave: resolver problemas del contexto basándose en

saberes integrados; evaluar las evidencias del desempeño; buscar la mejora continua; y,

vincular saberes, disciplinas y áreas.

La propuesta toma de este enfoque socioformativo varios elementos básicos que

deben traducirse en el currículo para alcanzar los objetivos planteados. En primer lugar, el

pensamiento complejo debe llevar a la acción en las diversas situaciones que enfrenta el

estudiante, tanto académica como profesionalmente, descubriendo la conexión entre

fenómenos, y su análisis desde perspectivas diversas e incluso contrastantes. Mediante

este abordaje de la problemática, el individuo estudiante acepta la diversidad en la

complejidad y la hace suya, lo cual le servirá de puente para comprender puntos de vista

motivados por contextos diferentes al propio, integrándolos a sus saberes. Este proceso se

logrará satisfactoriamente de manera eminentemente autónoma por parte del estudiante,

haciendo su propio camino desde su propio contexto social y académico.

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Otro de los aspectos más importantes de este enfoque se basa en el “proyecto ético

de vida” (Tobón, 2012). Los valores y su implicancia en la actuación del estudiante

usualmente han recibido poca atención en la planificación curricular de posgrado, pasando

a un segundo plano frente al desarrollo temático de contenidos y capacidades. Sin

embargo, desde un punto de vista práctico, no se puede invisibilizar la relación de

dependencia entre valores como la responsabilidad, la solidaridad, la justicia, la autonomía,

el compromiso, y el respeto, con dimensiones motivacionales y actitudinales del estudiante

al encarar su rol como aprendiz en el proceso formativo, y posteriormente su papel como

profesional en el contexto laboral. Más aún, el ejercicio de la docencia y la gestión educativa

requieren de personas íntegras que hayan sabido interiorizar valores en sus actividades

diarias y los articulen en beneficio de la sociedad, en la formación de una realidad más

justa, equitativa y sostenible.

En tercer lugar, el enfoque propone integrar el trabajo colaborativo como elemento

sustancial en el desarrollo de las competencias profesionales. No es difícil reconocer que

las exigencias de la globalización son cada vez más complejas y diversas, demandando

respuestas que requieren el trabajo conjunto de especialistas de diversa índole, que deben

lograr comunicarse asertivamente, apoyarse mutuamente, y saber lidiar con sus diferencias,

tanto metodológicas como actitudinales. La oportunidad de crear espacios donde los

estudiantes puedan aprender a trabajar en equipo debe ser una prioridad en la construcción

de las actividades a realizarse tanto en el aula como fuera de ella. El rol del docente debe

orientarse al fomento de situaciones colaborativas donde actúe como facilitador,

permitiendo el desarrollo de estilos de liderazgo transformacionales, cooperación

significativa, elaboración de estrategias en equipo, y sobre todo, el manejo de las

emociones a través del desarrollo de inteligencias interpersonales e intrapersonales.

Para Tobón (2008; 2012), el factor social debe estar claramente evidenciado en el

desarrollo de las competencias. En ese sentido, el aprendizaje siempre debe estar orientado

a la resolución de problemas y necesidades concretas, para los que los estudiantes se

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preparan mediante la aplicación de estrategias como el aprendizaje basado en problemas y

la formulación y ejecución de proyectos. Por lo tanto, la capacitación a los docentes en

estas metodologías debe ser una prioridad del currículo, para que puedan incorporarlas de

manera eficaz en sus sílabos, enfatizando la necesidad de recoger la problemática actual en

el sector educativo para promover un verdadero aprendizaje significativo en los estudiantes,

que los mantenga motivados y que potencialmente sirva para estructurar respuestas que

luego podrían ser parte de soluciones reales.

Los problemas se convierten, de esta manera, en retos que abordar, y que sirven

como catalizadores para la creatividad y la innovación. En ese sentido, los estudiantes los

buscan en vez de evitarlos, asumiendo una posición activa en su aprendizaje, armados con

las herramientas que brinda el docente y el espacio para probar sin temor a equivocarse.

Las capacidades de indagación, análisis y síntesis se potencian, al tratar los problemas

como ejercicios de laboratorio donde la experimentación parte de procesos creativos de

diseño y prototipación, prueba y error.

Finalmente, se debe tomar en cuenta el papel que juega la evidencia en el enfoque

por competencias, recordando que son los desempeños los que determinan la idoneidad del

proceso de enseñanza-aprendizaje. La actuación del estudiante, aunque sea en un espacio

controlado, debe poder demostrar si ha alcanzado el desarrollo adecuado de las

competencias necesarias. Para ello, se hace indispensable diseñar métodos e instrumentos

de evaluación que permitan visibilizar la articulación entre saberes, capacidades, actitudes y

valores durante las diferentes etapas del aprendizaje. Con la información recogida, el

objetivo debe orientarse, no a resultados medibles o calificaciones, sino, sobre todo, a

reconocer los logros alcanzados y los espacios de mejora, buscando desarrollar un

verdadero espíritu de autocrítica en los estudiantes, que encauce sus esfuerzos hacia un

proceso de mejora continua, tanto a nivel profesional como personal.

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Diseño de la propuesta.

La propuesta del plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa en

estudiantes del programa de maestría en educación ha sido diseñada tomando en cuenta

las diversas etapas y componentes existentes para orientarlos y articularlos de forma tal que

se beneficien sistémicamente de las acciones de mejora planteadas. Cada una de las

acciones de la propuesta está dirigida a lidiar con las categorías emergentes que han sido

identificadas como necesidades que deben cubrirse.

El principio subyacente de la propuesta es la calidad educativa, y corresponde a un

requerimiento básico de transformación e innovación dentro de una dialéctica alineada con

la realidad nacional. Estas exigencias se articulan con el desarrollo del producto de la

retroalimentación continua a partir de mecanismos de evaluación y recolección de datos,

que permiten sostener procesos de mejora continua sobre la base de un compromiso

institucional con sus clientes estudiantes.

Esquema teórico funcional

El esquema que se presenta a continuación descompone el plan estratégico en cuatro fases

consecutivas y cíclicas, tomando en cuenta los requerimientos iniciales establecidos a partir

de las categorías emergentes reconocidas en el diagnóstico y que determinan los logros

esperados con su implementación (ver Figura 20). La propuesta se fundamenta en el

enfoque socioformativo por competencias planteado por Tobón (2012) el cual fomenta el

desarrollo del estudiante, incorporando los diferentes saberes y articulándolos con un

objetivo que trasciende el desempeño profesional, un proyecto ético de vida que brinda al

individuo social.

La primera fase corresponde al análisis situacional del entorno interno y externo y la

elección de una metodología para diseñar las estrategias que sirvan para alcanzar la

situación ideal. La segunda fase comprende el diseño curricular y propone las metodologías

y recursos didácticos a ser aplicados en el proceso de enseñanza, a través de un programa

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de formación en servicio para los docentes del programa. La tercera fase aborda el proceso

de enseñanza y brinda recomendaciones para fomentar el aprendizaje significativo y la

motivación estudiantil. A continuación, la cuarta fase presenta los instrumentos de

evaluación que serán empleados para recoger información sobre las diversas instancias del

programa, incluyendo recomendaciones para la implementación de un programa de

acompañamiento y monitoreo. Finalmente, la retroalimentación atraviesa todas las fases,

indicando su carácter transversal orientado a alimentar las fases con los hallazgos

obtenidos del proceso evaluativo.

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FASE III

Práctica docente

FASE I FASE II

PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA EN ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ESTADO REAL

Nivel deficiente de capacidades investigativas

Baja motivación y capacitación docente

Metodologías y recursos didácticos anticuados

Procesos de evaluación y retroalimentación desarticulados

Falta de comunicación de equipo

Investigación docente no se prioriza

Formación en servicio

Fundamentación Socioeducativa (PEI USIL 2017)

Fundamentación Estratégica (D’Alessio, 2015)

Fundamentación Pedagógica (Brown, 2009; Restrepo, 2008)

Fundamentación Curricular (Tobón, 2012)

ESTADO IDEAL

Desarrollo de capacidades investigativas

Docentes motivados y capacitados

Metodologías y recursos innovadores

Evaluación y retroalimentación articuladas

Objetivos estratégicos priorizados

Fomento de investigación docente

Recursos

didácticos

Métodos

Currículo +

Enfoque por competencias

Diagnóstico situacional + Modelos para

elaborar el plan

estratégico

FASE IV

Evaluación

Retroalimentación

Figura 2. Esquema gráfico teórico funcional de la propuesta

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Proponer un plan estratégico orientado a desarrollar la competencia investigativa de estudiantes del programa de la maestría en educación en una universidad privada de Lima.

PREGUNTA CIENTÍFICA

¿Cómo desarrollar niveles adecuados de competencia investigativa en estudiantes de la maestría en educación a través de un plan de acción estratégica?

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Desarrollo e implementación de la propuesta.

La propuesta se desarrolla en cuatro fases consecutivas que son acompañadas por un

proceso transversal de retroalimentación que las alimenta y le brinda un carácter cíclico. La

estructura de la propuesta toma en cuenta el carácter sistémico del programa y su

integración con los objetivos estratégicos institucionales, así como la articulación de este

con otras dependencias académicas y administrativas que proveen servicios conexos y de

soporte.

Etapas o fases de la propuesta de modelamiento.

Fase I.

Durante la primera fase, se desarrollan los componentes estratégicos del programa que

orientan y alimentan los lineamientos y acciones a llevar a cabo durante la organización,

implementación y la evaluación de la propuesta. Cada elemento tiene un rol integrador y

definidor que articula los pasos posteriores, de manera secuencial, estructurada y modular.

Para obtener el máximo beneficio, este proceso debe ser pensado desde la dirección

como una responsabilidad conjunta, a través de la creación de un equipo de trabajo que

involucre actores de los diferentes estamentos que forman parte de los stakeholders del

programa: la coordinación académica, los docentes, el personal de soporte, los estudiantes,

entre otros.

Si bien es cierto que las decisiones finales corresponden a la dirección del programa,

este trabajo colaborativo tiene varias ventajas concretas sobre otras opciones menos

deliberativas. La razón principal de su composición responde, en primer lugar, a la

necesidad de contar con la mayor variedad de puntos de vista sobre el programa. Por otro

lado, también busca que todos los participantes brinden su experticia en cuanto a los

resultados del diagnóstico y la priorización de los objetivos estratégicos. Asimismo, los

procesos de sensibilización y socialización posteriores se tornan más fluidos y producen

menor fricción ante los cambios propuestos cuando los propios actores han participado en

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su elaboración. Los niveles de resistencia se reducen, a su vez, dado que se han

incorporado sus preocupaciones de manera evidenciable durante las reuniones de trabajo.

Análisis situacional.

Luego de la conformación del comité de trabajo, la primera tarea es establecer una línea

base que permita reconocer la situación del programa en cuanto a su contexto actual.

Existen numerosas técnicas para la recolección de datos y su procesamiento de acuerdo a

los lineamientos de la planificación estratégica, tomando en cuenta el sector, el contexto

interno y externo, así como los recursos disponibles.

En el caso particular del programa de Maestría en Educación, se recomienda el uso

de las siguientes técnicas de recogida de información:

Entrevistas de profundidad semi-estructuradas, dirigidas a: (a) estudiantes que se

encuentren cursando el programa; (b) graduados del programa; y, (c) docentes del

programa.

Grupos de enfoque, dirigidos a profesionales dentro del público objetivo del programa y

estudiantes de maestrías de educación en otras universidades.

Análisis documentario de: (a) Plan Estratégico Institucional, que incluye los objetivos de

corto, mediano y largo plazo, así como las acciones estratégicas orientadas a su

cumplimiento; (b) plan de marketing: inversión por canales, acciones, campañas, etc.; (c)

plan de estudio actual (currículo, sílabos, ciclos, cronograma, recursos físicos y

tecnológicos, infraestructura, etc.); (d) programas de estudio de maestría en educación de

otras universidades (a nivel nacional e internacional) que incluyan la estructura curricular,

docentes, inversión, duración; (e) encuestas de satisfacción realizadas a estudiantes del

programa; (f) revisiones de los proyectos de investigación terminados y por culminar; (g)

hojas de vida de docentes; (h) informes de asesoría; (i) actas de retroalimentación a

docentes; (j) documentos de gestión: control de asistencia a clase y asesorías, nivel de

morosidad, calificaciones por alumno, movilidad laboral en docentes, etc.; (k) datos

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financieros del programa: estados financieros, planilla docente y administrativa, compra de

bienes, servicios y tecnología, inversión en infraestructura; (l) información económica y

estadística nacional; (m) legislación vigente del sector educativo; (n) normatividad

institucional; y (o) observación de clases.

La información recogida durante esta etapa debe ser analizada por el comité de

trabajo sirviendo para elaborar dos matrices. En primera instancia, la matriz de Evaluación

de Factores Internos (MEFI). Aquí se colocarán los resultados del análisis interno del

programa, desde la perspectiva de la administración, recursos humanos, tecnología,

operaciones, finanzas, la dimensión pedagógica, del cual se obtienen las fortalezas y

debilidades (D’Alessio, 2015). Por último, la matriz de Evaluación de Factores Externos

(MEFE), en la que se encuentran los resultados del análisis político, económico,

tecnológico, y social, que engloban las oportunidades y amenazas del entorno (D’Alessio,

2015). En esta matriz, también se incorporan el análisis de la competencia, tanto de

competidores actuales y sustitutos.

En la tabla 2, se puede observar un ejemplo de la estructura de una matriz de

evaluación de factores internos (MEFI). En ella, la información se divide en dos secciones:

fortalezas y debilidades. Las fortalezas corresponden a las ventajas o puntos fuertes de la

organización, que pueden ser definidas y reconocidas claramente. En la misma línea, las

debilidades se definen como los aspectos aún por mejorar en la organización. En ambos

casos, a partir de la información recogida y socializada, se elaboran listas priorizadas con

los hallazgos y se asigna un peso relativo a cada aspecto de tal forma que la sumatoria de

todos los pesos relativos es igual a 1, de acuerdo a la importancia de cada factor para el

éxito de la organización en su sector.

Se recomienda ser lo más específico posible al momento de redactar cada fortaleza

o debilidad. En la siguiente columna, los valores que se asignan a cada factor representan

su relevancia en la organización: debilidad menor (1), debilidad mayor (2), fortaleza menor

(3) y fortaleza mayor (4). Luego, se multiplica el peso por el valor para determinar el peso

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ponderado del factor. Finalmente, se suman todos los pesos ponderados, tanto de las

fortalezas como de las debilidades, con un máximo de 4.0 y un mínimo de 1.0, siendo el

promedio 2.5. Las organizaciones con puntajes por debajo del promedio se consideran

internamente débiles, mientras que los puntajes superiores a 2.5 indican una posición

interna fuerte.

El mismo ejercicio puede realizarse con la MEFE, considerando los aspectos

relativos al entorno externo, representados en oportunidades y amenazas que afectan a la

institución en un marco general, y al programa, a nivel micro. En tal caso, se asignan los

pesos relativos de acuerdo a una escala similar de 0 a 1, de acuerdo a la forma en que

afectan al programa. Asimismo, el valor se representa con un (4) si es una oportunidad

mayor, (3) si es una oportunidad menor, (2) para una amenaza mayor, y (1) en caso de que

se trate de una amenaza menor. A continuación, el cálculo de los pesos ponderados se

consigue al multiplicar el peso relativo por el valor asignado, obteniendo la ponderación total

a partir de la sumatoria total. Si el resultado es menor a 2.5, eso indica que el programa es

externamente fuerte frente al entorno. En caso de ser menor, representa un programa débil

en relación a sus competidores.

Una vez que se han obtenido los resultados para ambas matrices, el siguiente paso

es utilizar la información obtenida para elaborar una matriz de análisis DAFO, que nos

permita situarnos en el escenario correcto para la toma de decisiones a nivel estratégico.

Con este instrumento, el equipo de trabajo podrá elaborar una imagen clara sobre la

situación del programa y los pasos que puede tomar de acuerdo al escenario resultante.

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Tabla 2.

Ejemplo de una Matriz EFI.

Factores internos clave Peso relativo Valor Ponderación

FORTALEZAS Se asignan valores que

deben sumar en total 1.00, entre todos los aspectos correspondientes a las fortalezas y debilidades.

Se asignan valores de (4) para fortalezas mayores y (3) para fortalezas menores.

El resultado de cada aspecto se obtiene al multiplicar el peso relativo por el valor ponderado. La sumatoria de ponderados de fortalezas y debilidades permite obtener información relativa sobre la posición del programa.

DEBILIDADES Se asignan valores de

(2) para debilidades mayores y (1) para debilidades menores.

Total 1.0 Valor entre 1.0 y 4.0

Fuente: Elaboración propia (2019)

El proceso estratégico

A partir del análisis situacional del programa, el equipo de trabajo establece una prospectiva

de la imagen deseada en el corto, mediano y largo plazo. Esta visión compartida debe estar

alineada con los objetivos planteados por la institución y demarcada por la misión y visión

del programa, de esta forma se busca maximizar la participación y el compromiso de todos

los stakeholders al momento de definir la estrategia a seguir; de lo contrario, aumenta el

riesgo de la aparición de fricción en los procesos a implementar y el temor al cambio en

aquellos actores que no hayan sido convencidos previamente. Para conseguir los mejores

resultados, se recomienda al equipo de trabajo socializar los hallazgos y resultados

obtenidos a partir del análisis situacional con los estamentos que se verán impactados por

la implementación del plan estratégico, de tal forma que estén informados sobre el proceso

actual y los pasos a seguir.

El diseño y elaboración de los objetivos estratégicos debe tomar en cuenta también

el contexto supranacional en el contexto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y las

nuevas tendencias sobre el rol de la educación superior en los procesos de globalización e

innovación tecnológica. A su vez, la priorización de los objetivos es un factor clave del éxito

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en cuanto la asignación de recursos requiere una planificación detallada y accionable. En

ese sentido, la dirección del programa define, en conjunto con el equipo de trabajo,

En la figura 20, se puede observar el ciclo de la planificación de la agencia J. Walter

Thompson (1974, p. 16-17), como una manera simple de establecer los hitos más

relevantes de la planificación estratégica. En el primer recuadro, se encuentra toda la

información recogida durante el proceso del análisis situacional; mientras que el segundo

recuadro corresponde al análisis en sí. Más adelante, se encuentra el tercer recuadro donde

inicia el proceso de planificación en su momento creativo, planteando posibles futuros para

el programa mediante la formulación de hipótesis basadas en los datos. En el cuarto

recuadro, la creatividad se desarrolla en su potencial completo, y debe contemplarse como

un proceso de desarrollo, aprendizaje y ajuste; evaluando los medios para alcanzar los

objetivos, decidiendo sobre la elección y el uso de los recursos, implementando las

acciones y retroalimentando para modificar y mejorar. Finalmente, el quinto recuadro se

refiere a la evaluación de las acciones implementadas, a través de instrumentos de

medición prestablecidos que permiten realizar los ajustes necesarios para cumplir las metas

de la organización dentro de un marco de mejora continua.

Chris Bolman (2017) presenta también el proceso estratégico como un ciclo cerrado

que inicia con el reconocimiento del problema, al cual puede llegarse a través de una

cadena de preguntas “por qué” hasta alcanzar tres niveles. El objetivo debe ser encontrar la

Figura 3. El ciclo de la planificación. Adaptado de J. Walter Thompson (1974, p.16-17)

¿Por qué estamos aquí?

¿Dónde estamos?

¿Dónde podríamos estar?

¿Cómo llegamos ahí?

¿Estamos llegando?

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raíz, o las causas subyacentes del problema. El equipo puede crear un árbol de problemas

a partir de sus notas al desarrollar los niveles de preguntas.

El problema.

Spradlin (2012) recomienda que este primer componente debe comenzar estableciendo la

necesidad de una solución, determinando la necesidad básica de manera clara y concisa,

sin tratar de saltar a la solución. Luego, debe definirse el resultado deseado, comprendiendo

la perspectiva de los consumidores y otros beneficiarios, evitando la tentación de favorecer

algún tipo particular de enfoque o solución. A continuación, se reconoce quién debe

beneficiarse y por qué, de esta manera la organización se obliga a reconocer a todos los

potenciales clientes y beneficiarios.

El siguiente paso es justificar la necesidad, explicando por qué la organización debe

tratar de resolver el problema. Aquí es donde se debe articular el problema con los objetivos

estratégicos de la institución, dándole sentido a la búsqueda de una solución. En este caso,

el desarrollo de la competencia investigativa ha demostrado ser clave para alcanzar el perfil

de egreso de los estudiantes del programa y, en ese sentido, se articula no sólo con los

objetivos sino con los pilares institucionales de la institución. A su vez, debe establecerse

una conexión con las prioridades actuales, en cuanto a los beneficios deseados para la

institución y cómo medirlos. Por último, es necesario establecer cómo asegurar que la

solución se implemente, iniciando una conversación con los involucrados sobre los recursos

que se requerirán para llevarla a cabo.

El tercer paso comprende la contextualización del problema, mediante el examen de

esfuerzos pasados para encontrar una solución, con el objeto de ahorrar tiempo y recursos,

y generar ideas innovadoras. Para ello, se debe investigar qué enfoques ya se han

intentado, evitando así caer en reintentar algo que ya ha fracasado. Este esfuerzo no debe

circunscribirse sólo al contexto interno, sino que deben explorarse intentos realizados fuera,

ya sea en otras áreas de la misma organización o incluso aquellos implementados por

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competidores. La siguiente pregunta se refiere a las restricciones tanto internas como

externas para la implementación de la solución: tiempo, recursos, apoyo, normas, procesos

burocráticos, etc.

Finalmente, se elabora la declaración del problema que incluye una descripción

completa y los requerimientos que la solución debe cumplir. Uno de los objetivos del

documento es el consenso que se alcanza en lo que sería una solución viable y los recursos

necesarios para implementarla. También ayuda a que tanto interna como externamente sea

sencillo captar el problema. Algunas preguntas que ayudan a redactar el documento se

presentan en la Figura 4.

Figura 4. Preguntas para identificar el problema. Fuente: Elaboración propia (2019).

El insight.

Este vocablo del idioma inglés es difícil de traducir sin una explicación acompañante. En un

sentido estratégico, la palabra insight puede entenderse como llegar a la comprensión de la

“verdadera naturaleza de un fenómeno, objeto o circunstancia” ya sea una necesidad del

consumidor, una dinámica del mercado o una tendencia futura (Bolman, 2017). También

apelan al concepto de identificar vacíos de oportunidad en el tiempo, como la situación

actual de un fenómeno y su estado futuro anticipado. Los insights pueden provenir de

cualquier lugar, incluyendo: lluvias de ideas, retroalimentación de usuarios, conversaciones

1• ¿El problema es realmente varios problemas?

2• ¿Qué requerimientos debe cumplir la solución?

3• ¿A quiénes debemos incluir para resolver el problema?

4• ¿Qué información y lenguaje debe incluir la declaración del problema?

5• ¿Qué deben entregar aquellos que buscan resolver el problema?

6• ¿Qué incentivos necesitan los solucionadores?

7• ¿Cómo se evaluarán las soluciones y cómo se medirá su éxito?

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con colegas, investigaciones de mercado, la lectura, arte y cultura, la vida diaria, etc. El

insight también debe demostrar la toma de conciencia, ya que la estrategia no existe en el

vacío y es importante, al desarrollarla, tener un entendimiento de su contexto más amplio y

sus consecuencias en el entorno.

La estructura.

Este componente sirve para vincular la estrategia con un sistema operativo, en el sentido de

que guía la comunicación e implementación de la estrategia para hacerla disponible y

comprensible para todos los involucrados en su desarrollo y ejecución (Bolman, 2017). Se

recomienda iniciar con un enunciado corto (dos o tres oraciones) sobre la estrategia, para

luego extenderlo a una estructura más robusta como el Lienzo de Modelos de Negocio de

Strategyzer. Este recurso visual y didáctico servirá como el documento fundamental para

comunicar la estrategia en la institución, articulándola con los sistemas y lógica del

programa. A partir de allí, se debe extender la estructura a la actividad operacional real, que

incluye:

Procesos: ¿Todo el equipo sabe cuál es la estrategia y cómo se espera que contribuyan

para hacerla funcionar? ¿La estrategia ha sido documentada y codificada para el acceso de

todos los involucrados?

Analítica y datos: ¿Se cuenta con la infraestructura para la recolección, almacenamiento y

gestión de los datos que servirán para medir y evaluar la estrategia?

Implementación: ¿Qué otras implicaciones sistémicas hay en relación a la estrategia? ¿Se

tiene lo necesario para implementarla?

Para introducir un mayor alineamiento estratégico a nivel de equipo e individual, así

como una formulación estratégica de objetivos, puede utilizarse una plataforma como

V2MOM (Visión, Valores, Métodos, Obstáculos y Mediciones) con la meta de mantener a la

institución en sincronía con la estrategia a implementar, trabajar con precisión, enfocarse en

un objetivo común, y moverse a gran velocidad (Salesforce, 2018).

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Los logros que pueden alcanzarse con el alineamiento estratégico son importantes ya que

el nivel de involucramiento del personal aumenta cuando se consigue satisfacer las

necesidades de los colaboradores a través de: claridad y visibilidad en la forma en que su

trabajo contribuye con el éxito de la organización; la sensación de que sus acciones causan

un impacto; y, finalmente, el sentido de pertenencia a algo mayor que ellos mismos.

La plataforma V2MOM se descompone en cinco elementos: la visión, que define lo

que uno quiere hacer o alcanzar; los valores, son los principios y creencias que ayudan a

perseguir la visión; los métodos, corresponden a las acciones y pasos para hacer el trabajo;

los obstáculos, que incluyen los retos, problemas y situaciones que se deben superar para

alcanzar la visión; y, las mediciones, que son los resultados medibles que se desea

alcanzar. El proceso para desarrollar V2MOM es iterativo, transparente y debe ser

retroalimentado. Asimismo, cada colaborador debe crear el propio, tomando como base el

V2MOM de la organización, de tal manera que se asegure que todos comprendan

claramente las prioridades institucionales de un periodo determinado, y cómo sus roles,

metas y desempeño contribuyen a la meta general.

En ese sentido, V2MOM es un proceso continuo que busca crear un diálogo

significativo e informar en la toma de decisiones a lo largo de la implementación de la

estrategia. Así, la organización consigue dirigir el alineamiento general asegurándose que

los V2MOM individuales se alineen con el V2MOM institucional. Además, las prioridades

establecidas durante su elaboración e implementación resultan ser las más importantes, y

permiten gestionar de manera más adecuada los recursos y el tiempo invertido. Finalmente,

sirve para que los colaboradores asuman su responsabilidad al monitorear y medir el

progreso consistentemente frente a las mediciones del V2MOM.

El plan.

Este elemento busca responder la pregunta sobre cómo llegar a donde se desea ir. Los

planes deben ser iterativos y estar a disponibilidad de todos los involucrados a través de

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mecanismos (software) que sean dinámicos, rastreables, y que permitan el acceso en

tiempo real.

Los planes están compuestos por acciones, correspondientes al nivel táctico de la

estrategia, y cada acción debe cumplir con ciertas características (Bolman, 2017) como se

muestra en la Figura 5.

Figura 5. Características de las acciones en una estrategia. Fuente: Adaptado de Bolman (2017).

Luego de establecer las acciones, la estrategia da paso a la implementación, junto

con los procesos de medición y evaluación, así como la retroalimentación.

Resultados y aprendizajes.

Dado que la estrategia debe ser revisada continuamente, el aprendizaje continuo, los ciclos

de retroalimentación y los ajustes son elementos cruciales de cualquier proceso estratégico.

Resulta útil establecer periodos de revisión que se ajusten a las fases de ejecución en los

Hacerla con

pasión y propósito

Entregada a tiempo, en

presupuesto, con

especificaciones determinadas

Vincularse a la

estrategia

Ejecutadas de acuerdo

a su prioridad

Tener un responsable

definido.

Ser visibles a todos los actores

involucrados

Tener una fecha límite

y un cronograma

asociado

Tener un alcance

claro y los recursos

necesarios

Tener un resultado

cuantificable

ACCIONES DEL PLAN ESTRATÉGICO

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107

cuales se examine los datos obtenidos buscando conseguir una mejor comprensión de los

pilares fundamentales del programa a nivel académico y empresarial y con una visión más

precisa de cómo acercarse el siguiente ciclo estratégico.

Fase II.

La segunda fase considera dos momentos fundamentales del plan estratégico que

sostienen la viabilidad y el éxito del programa. En primer lugar, se encuentra el currículo del

plan de estudios, con su estructura, tiempos, secuencialidad y metas, definidas de acuerdo

a los objetivos estratégicos y pedagógicos elaborados durante la primera fase. De acuerdo

a lo planteado en cuanto al enfoque, el currículo debe permitir que los estudiantes

desarrollen las competencias profesionales y académicas propuestas, entre las que se

encuentra la competencia investigativa, que es materia central de este trabajo, siguiendo la

postura socioformativa postulada por Tobón (2012).

Uno de los procesos más importantes corresponde al diseño de las asignaturas

desde la perspectiva del docente; es decir, considerando las implicancias de su

estructuración y articulación con el currículo en su conjunto y sus interacciones con los

demás cursos del mismo periodo, sus predecesores y los que se apoyan en él en ciclos

posteriores. Por lo tanto, se considera que el proceso dialógico que debe existir entre los

requerimientos del currículo y las decisiones del docente en cuanto al contenido, las

metodologías, el sistema de evaluación, los recursos, tiene que ser explicitado y trabajado

de manera colaborativa con el coordinador académico de tal forma que se asegure una

comunicación fluida entre ambas partes, orientada al cumplimiento de los objetivos del

programa y el desarrollo de las competencias pertinentes.

En ese sentido, se ha planteado una serie de recomendaciones que los docentes

pueden aplicar al acercarse al diseño de una asignatura como parte del currículo del

programa, y que, de ser tomadas en cuenta, elevan las probabilidades de éxito en la

consecución de los objetivos mencionados.

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Diseño del curso.

Al diseñar un curso nuevo o adaptarse a un currículo estandarizado, es útil comenzar la

preparación del curso definiendo claramente lo que se espera que los estudiantes hayan

aprendido al final del curso. Luego, pueden definirse los contenidos del curso, o elegir

nuevas maneras de presentar los contenidos del curso, que ayuden a alcanzar los

resultados de aprendizaje escogidos. Se debe considerar el tema y el nivel del curso, para

ello se pueden utilizar las siguientes preguntas:

¿Cuál es la información más importante que los estudiantes deben aprender y recordar de

este curso (conocimientos centrales)? ¿Cuáles son las ideas más importantes que los

estudiantes deben comprender después de llevar el curso (teorías, enfoques, perspectivas,

y otros temas amplios del área disciplinar)? ¿Cuáles son las capacidades más importantes

que los estudiantes deben desarrollar en este curso (trabajo de campo, resolución de

problemas, creatividad, redacción, etc.)?

En algunos casos, los docentes también se preguntan qué actitudes quieren que

desarrollen sus estudiantes como resultado del curso, tales como el amor por el tema; una

postura crítica y cuestionadora hacia los textos; o, una apreciación de las diferencias

culturales.

Diferentes cursos pueden enfatizar un tipo de resultado de los aprendizajes más que

otros; puede que haya una gran cantidad de hechos que cubrir en un curso introductorio o

que otro requiera la instrucción de capacidades altamente específicas. Sin embargo, la

mayoría de los cursos tendrán una combinación de los tres tipos de resultados. En el caso

de que existan una gran variedad de potenciales resultados de aprendizaje, es posible

dividirlos en aquellos que son esenciales para que los estudiantes desarrollando con éxito el

programa, y aquellos que son deseables. Para decidir cuáles son esenciales, se puede

contactar estudiantes de ciclos superiores y docentes cuyos cursos sean posteriores en el

programa. Si el currículo ya está establecido, se pueden revisar sílabos previos o conversar

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109

con docentes que han dictado el curso para averiguar lo que históricamente se ha

considerado esencial para esa asignatura.

En cuanto a los resultados deseables, es importante considerar, aunque sea de

manera idealista, qué otros resultados de aprendizaje podrían tener un estudiante: amplitud

de conocimiento, como en un curso introductorio; profundidad de conocimiento, con

estudiantes siendo parte de un proyecto de investigación específico o un proyecto creativo;

o, por ejemplo, la capacidad de diseñar, dirigir y analizar un estudio innovador en un campo

determinado.

No obstante, se deben tomar en cuenta las consideraciones prácticas que restringen

lo que puede caber en un periodo instruccional determinado, los requerimientos esperados

del curso por el departamento académico, si es parte de una secuencia, cuán preparados y

comprometidos están los estudiantes, los recursos disponibles en el aula y para los

estudiantes, y las propias fortalezas y debilidades del docente. Al momento de estructurar el

curso, debe dejarse espacio para el crecimiento del docente en su práctica y enfatizar,

sobre todo, los resultados de aprendizaje esenciales en primer lugar, aprovechando las

oportunidades durante el desarrollo de las sesiones para facilitar los aprendizajes deseados

siempre que sea posible.

Luego de haber identificado los resultados de aprendizaje más importantes para el curso, el

docente se encuentra preparado para estructurar los medios que soportarán mejor sus

objetivos. Al hacerlo, debe enfocarse en tres preguntas:

En primer lugar, ¿qué materiales (textos, artículos, planes de sesión) deben ser

proporcionados a los estudiantes para que alcancen sus resultados de aprendizaje? Para

ello, se debe escoger una lista de lecturas y recursos basada en la calidad de la

información, ideas y capacitación provistas, y usar el tiempo en clase para llenar los vacíos

entre los objetivos y el contenido de esas lecturas y recursos. Luego, ¿qué tareas (ensayos,

problemas, proyectos) y experiencias (discusiones, trabajo de laboratorio o de campo,

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actividades colaborativas) darán a los estudiantes la oportunidad de reforzar la información

y las ideas del curso, así como de practicar capacidades claves? Y, por último, ¿qué

deberían ser capaces de hacer los estudiantes para demostrar que han alcanzado los

objetivos claves de aprendizaje? La respuesta a esta pregunta será la base para tu

estructura de calificaciones, así como el formato y contenido de exámenes calificados,

tareas, y proyectos. Por ejemplo, si uno de los resultados esenciales de aprendizaje es el

pensamiento analítico mejorado, el docente debe asegurarse que sus exámenes y trabajos

lo requieran.

El paso siguiente es seleccionar lecturas específicas, contenido de disertaciones y

para discusión, actividades de clase, trabajos de práctica, y trabajos calificados que

formarán parte del curso. También, es factible revisar los materiales del curso preparados

por docentes que hayan dictado el curso previamente, tratando de encontrar los que sirvan

para alcanzar mejor los objetivos planteados. A continuación, se debe desarrollar el

esquema del curso, trabajando en base a los objetivos de enseñanza previamente

establecidos y a los resultados de aprendizaje más importantes del curso, los cuales

servirán como una guía a medida que se toman decisiones específicas sobre los materiales

y el contenido.

Una gran decisión será sobre considerar el uso de un texto principal, aunque pocos

docentes pueden encontrar un texto único que satisfaga todas sus necesidades. Sin

embargo, muchos estudiantes prefieren contar con un libro texto que funcione como

elemento integrador del curso, siempre y cuando esté bien escrito. Una solución es que los

estudiantes tengan la tarea de dominar el texto, y luego usar las sesiones de clase para

presentar puntos de vista alternativos o para llenar los vacíos del texto. Ya que los

estudiantes a menudo resultan confundidos con la contradicción entre el texto y las

sesiones, el docente debe asegurarse de explicarles lo que está haciendo, por qué lo hace

y cómo integrar de la mejor forma el texto y las sesiones cuando estudien. Si no se escoge

un texto principal, es más importante aún tomar en consideración cómo se relacionan las

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lecturas entre sí y con las sesiones de clase. Nuevamente, el docente debe asegurarse de

que los estudiantes comprendan cómo integrar lecturas múltiples con las sesiones de clase.

Desde la perspectiva del estudiante, es adecuado minimizar los gastos de usar varios

textos, la logística de la disponibilidad de los textos en bibliotecas, o la incomodidad de

colocar una gran cantidad de material en reserva.

Además de los textos requeridos, las lecturas pueden incluir artículos que ayuden a

ilustrar aplicaciones u ofrezcan puntos de vista alternativos. El docente puede entregar

material creado por el mismo y que comprende otro recurso valioso. Pueden ser

especialmente útiles para complementar o resumir las sesiones de clase, siempre y cuando

la cantidad de páginas se mantenga dentro de márgenes razonables. Los estudiantes

también podrán hacer uso de lecturas recomendadas si el docente brinda una estructura

para su empleo. Siempre es importante indicar, en el caso de brindar una lista de lecturas

adicionales, los textos que son útiles para consultar sobre proyectos y resolver problemas,

aquellos que deben ser referenciados para presentar ensayos, y los recursos que pueden

ayudarlos en caso de que requieran ciertos antecedentes básicos o conocimientos previos.

En cuanto a los temas principales que el curso debe cubrir, el docente debe ser

minucioso, revisando los textos principales en su campo, las tendencias actuales

presentadas en journals, y los sílabos de sus colegas enseñando cursos similares, o cursos

predecesores y sucesores al suyo en el programa. La forma de ordenar estos temas puede

surgir del mismo texto principal; proceder de acuerdo a una cronología; adoptar un orden de

temas que vaya de lo abstracto a lo específico; que alterne entre la teoría y la aplicación

práctica; o que agrupe temas por el tipo de enfoque, capacidades o métodos que requieren.

Sea cual fuere el orden elegido, se debe asegurar que el aprendizaje del estudiante

se vaya construyendo a sí mismo. Por ejemplo, no debería asumirse que los estudiantes

sinteticen puntos de vista alternativos hasta que hayan aprendido primero a comparar

puntos de vista, y no se esperaría que lo hagan sino hasta después que hubieran aprendido

cómo analizar un argumento. Tampoco se esperaría que los estudiantes diseñen

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experimentos para probar hipótesis complejas antes de que hayan primero desarrollado

capacidades investigativas básicas sobre problemas más simples. Por lo tanto, el orden de

los temas del curso debe complementar y apoyar el desarrollo de ideas y capacidades

críticas que los estudiantes están en proceso de dominar.

El siguiente paso es diseñar las actividades de clase, respondiendo a preguntas

sobre la forma de utilizar y asignar el tiempo de cada sesión, disertando o a través de otras

actividades. La disertación suele ser el modo más común, pero puede fomentar la pasividad

en los estudiantes; por lo tanto, es necesario apoyarse en otras actividades que requieran

interacción con la clase. La discusión puede ser estructurada y repartida en diversos

periodos como parte de una sesión de clase, o pueden programarse sesiones exclusivas

para la discusión de ciertos temas. Pueden programarse expositores invitados para

presentar un tema en particular. También puede hacerse uso de técnicas como el juego de

roles para complementar el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, debe dedicarse una

cierta cantidad de contenido a ser cubierto empleando la instrucción entre pares, en la cual

los estudiantes, a través de una minuciosa investigación y presentación, enseñan a sus

compañeros de aula. Varios estudios muestran que los estudiantes logran los mayores

niveles de retención y comprensión de la información cuando son ellos mismos quienes

enseñan el material. Es tarea del docente explicar a sus estudiantes el valor de ese

involucramiento activo con el contenido del curso; puede ser importante dedicar algo del

tiempo en clase y en horas de oficina para que el docente guíe a sus estudiantes en este

proceso exploratorio y preparativo para la instrucción de pares, de forma tal que los

estudiantes no lo perciban como una manera para que el docente evite sus labores.

El trabajo final de esta parte consiste en revisar el calendario académico y decidir

sobre el avance semana por semana de los temas, lecturas, trabajos y exámenes. Es

importante revisar los feriados y otros eventos importantes que puedan afectar la asistencia

de los estudiantes o su habilidad para completar las tareas asignadas. Se recomienda que

el docente permita cierta flexibilidad en el esquema del curso para recibir retroalimentación

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de sus estudiantes (en temas del curso, la carga de lecturas, y la dificultad del curso), así

como para complicaciones imprevistas (como tener que reprogramar una presentación o

examen porque se cruza con otro curso).

Luego de elaborar el esquema del curso, se debe revisar cuidadosamente. Incluso,

se considera valioso tener la opinión de un colega que pueda revisarlo y brindar su opinión y

comentarios buscando responder preguntas como las siguientes: ¿tiene sustancia suficiente

para desafiar intelectualmente a los estudiantes y mantener su interés? ¿es flexible como

para incorporar las sugerencias de los estudiantes? ¿es coherente en su composición de

lecturas, sesiones y trabajos? ¿los temas principales de curso resaltan a simple vista? ¿hay

una sensación de movimiento intelectual a través del cual los estudiantes terminarán el

curso no sólo con más información, sino con nuevas destrezas y capacidades?

La parte final del proceso consiste en preparar la versión del esquema del curso que

los estudiantes podrán revisar: el sílabo. Este documento es, en realidad, un contrato entre

el docente y sus estudiantes. Por esta razón, el sílabo debe contener, como mínimo: (a) una

descripción del curso, incluyendo los objetivos para el curso; (b) los prerrequisitos del curso

(en caso de ser necesario); (c) una lista de las tareas y fechas de entrega; (d) una

descripción de los exámenes (el formato y los temas cubiertos) y sus fechas; (e)

declaraciones sobre las calificaciones, asistencia y otras políticas; (f) horas de tutoría y

ubicación, el número telefónico y dirección de correo, y demás información sobre la

ubicación del material del curso en la página web.

Además, el docente debe incluir detalles específicos del curso como los títulos o

temas a cubrir en cada sesión. Una posibilidad es enmarcar cada sesión con una pregunta

que se responderá durante la clase. Incluso, puede resultar una buena idea dejar una o dos

sesiones sin título, de forma tal que se invite a los estudiantes a escoger un tema de clase

complementario, o para permitir ponerse al día si es necesario. Otra idea interesante

consiste en seguir el modelo “centrado en el aprendizaje” para el diseño del sílabo, en el

que no sólo se delinea los objetivos y metas del docente para el curso, sino que guía a los

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estudiantes para que asuman responsabilidad por su propio aprendizaje: identificando sus

propios objetivos para el curso (qué esperan aprender en el curso, cómo se ubica el curso

en su plan académico, sus objetivos profesionales o personales); contribuyendo a

decisiones sobre el contenido del cursos y sus actividades (ofreciendo opciones sobre el

material de lectura para algunos temas, opciones de temas para proyectos, etc.).

Plan de estudios.

La propuesta considera ciertas modificaciones al currículo del programa tal como está

planteado actualmente, en base al énfasis que se propugna desarrollar en cuanto a la

competencia investigativa en particular, y el enfoque de competencias a nivel general. Uno

de los fundamentos para los cambios presentados está relacionado con la extensión del

programa, dado que en el presente cuenta con cuatro ciclos de doce semanas cada uno,

estructurados en dos semestres académicos. En cada ciclo, los estudiantes cursan cuatro

asignaturas de tres créditos los días sábado con una duración de 4 horas pedagógicas,

haciendo un total de 48 horas en total por curso. Todas las asignaturas tienen el mismo

creditaje, sin tomar en consideración el componente práctico que algunas poseen, horas de

laboratorio, o requerimientos específicos del área disciplinar.

La estructura del currículo no presenta articulación entre las asignaturas del mismo

ciclo, ni tampoco existe una secuencialidad entre los ciclos precedentes y posteriores,

desaprovechando la oportunidad de construir aprendizajes sobre conocimientos previos.

Los docentes no manifiestan haber establecido una comunicación entre los contenidos y

objetivos de sus cursos, eliminando cualquier posibilidad del empleo de temas transversales

y/o interdisciplinarios en sus sílabos o la creación de sinergias entre ellos para la

elaboración de proyectos interdisciplinarios que abarquen problemas desde una perspectiva

multifocal.

En el campo de la investigación, uno de los cursos en cada ciclo le corresponde,

aunque está orientado específicamente al desarrollo del proyecto de tesis. La finalidad de

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estos cursos se ha convertido rápidamente en asegurar el avance del proyecto individual de

cada estudiante, concatenando la evaluación final del curso con la presentación del informe

correspondiente de cada uno de los capítulos que conforman la tesis. Si bien este objetivo

ha sido diseñado para servir de acompañamiento y apoyo en el trabajo de investigación, el

propósito de curso ha dejado de estar alineado con el desarrollo de capacidades y

contenidos, para volverse un proceso de asesoría grupal, donde los esfuerzos son

enfocados únicamente a que los estudiantes no se retrasen en las entregas y, de esta

manera, puedan cumplir con los hitos que les permitan sustentar lo más rápido posible

luego de culminar el programa.

En lo que respecta a las líneas de investigación, es necesario reconocer que, debido

a la existencia de dos especializaciones (gestión educativa y docencia superior) en el

programa, se ha permitido la aprobación de varios proyectos de investigación que no

necesariamente corresponden a las menciones en las que los estudiantes se encuentran

matriculados. Este fenómeno tiene consecuencias directas al reducir la oportunidad de

explotar las líneas de investigación propuestas por la institución y, por ende, la producción

científica en dos áreas de suma importancia actualmente para la realidad educativa

nacional.

En consecuencia, se ha considerado importante presentar una serie de

modificaciones al plan de estudios orientadas a realinear los objetivos del programa con los

objetivos estratégicos institucionales y con las expectativas de los clientes-estudiantes que

basaron su elección en el programa y la mención correspondiente. En primer lugar, se

propone la extensión del programa a tres semestres académicos, con la finalidad de brindar

una mayor profundidad temática a las asignaturas, un campo de acción más amplio para el

trabajo colaborativo y metodologías innovadoras para el desarrollo de las competencias en

los estudiantes, mayores oportunidades de cooperación entre docentes en proyectos de

investigación e innovación, y un periodo significativo de investigación conducente al

desarrollo del proyecto de tesis.

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Cada asignatura debe estar compuesta por una cantidad de horas lectivas (con

docente) que deben alcanzar las 16 horas por crédito en clases teóricas o el doble para

clases prácticas, en cada semestre académico de acuerdo a ley. En la propuesta, las

asignaturas tienen créditos asignados de acuerdo a su carga horaria, la cual se determina

por el tipo de asignatura. Asimismo, existe una secuencialidad en algunas asignaturas,

correspondiente a los requerimientos en conocimientos previos de sus predecesoras.

El plan de estudios contempla también horas de oficina de los docentes para

absolver dudas, orientar y retroalimentar de manera individual a los estudiantes. La

propuesta considera que las horas de oficina sirven ayuda en la construcción de un vínculo

entre docente y estudiante que permite abordar temas motivacionales y actitudinales de

manera más profunda, y responde a la necesidad de una comunicación más directa entre

ambos en un contexto más adecuado para ese fin que el aula.

En la tabla 3, se puede apreciar los ejes secuenciales de las asignaturas propuestas

en la segunda y tercera fila, ordenados de tal forma que las predecesoras brindan el

conocimiento previo necesario para manejar los contenidos de los cursos que les suceden.

También se puede observar que los créditos están distribuidos en horas lectivas teóricas y

prácticas de acuerdo al curso. En el caso de las horas prácticas, algunas serán realizadas

durante el horario normal de clase, y otras en sesiones a distancia brindadas a través de

una plataforma virtual.

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Tabla 3.

Propuesta de plan de estudios para el programa de Maestría en Educación.

Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI

Introducción a la enseñanza (3T)

Liderazgo pedagógico (3T)

Taller de negociación (2T/2P)

Gestión de proyectos educativos (2T/2P)

Emprendimiento e innovación en la educación (3T/2P)

Evaluación de los aprendizajes (2T/2P)

Desarrollo profesional docente (3T)

Diversidad y equidad en la educación (3T)

Evaluación institucional y calidad educativa (3T)

Diseño curricular (4T)

Política y legislación educativa (4T)

Planificación estratégica educativa (3T)

Marketing educativo (2T/2P)

Taller de microeconomía (3T)

Finanzas de centros educativos (3T)

Administración escolar y superior (4T)

Epistemología de la educación (3T)

Temas de investigación educativa (3T)

Métodos y líneas de investigación educativa (3T)

Investigación aplicada (3T)

Seminario de tesis I (4T)

Seminario de tesis II (4T)

Nota: T: horas lectivas teóricas / P: horas lectivas prácticas. Fuente: Elaboración propia (2019).

Los cursos están diseñados con un enfoque multidisciplinario que responda al

desarrollo del trabajo colaborativo y el aprendizaje basado en proyectos, de tal forma que se

manejen ciertos temas transversales que abarquen dos o más asignaturas. Además, se

propicia la creación de espacios de trabajo significativo, a través de alianzas con centros

educativos de EBR y otras instituciones educativas donde pueda realizarse investigación

formativa mediante la identificación de problemas reales, su análisis y, posteriormente, el

diseño e implementación de soluciones.

Durante los ciclos V y VI, se hace énfasis en los seminarios de tesis que servirán

para desarrollar los temas de investigación elegidos por los estudiantes para su proyecto

final, habiéndose trabajado durante los ciclos previos las bases teóricas necesarias para

que los estudiantes realicen el tipo de investigación adecuada para el programa, siguiendo

las líneas de investigación planteadas por la institución, que respondan a la problemática

educativa nacional y mundial.

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Métodos y recursos didácticos.

Uno de los componentes más importantes de la propuesta lo constituye la incorporación y

empleo de métodos y recursos que fomenten el desarrollo de capacidades investigativas en

las sesiones de clase como parte de la práctica docente. Este proceso de incorporación,

tanto de nuevas metodologías como recursos, debe articularse con la formación en servicio

del personal docente del programa, de tal forma que los profesores puedan hablar un

lenguaje común y orienten de manera consistente a los estudiantes en su empleo,

beneficios y limitaciones, así como en cuanto a los recursos bibliográficos para mayor

profundización.

Cada una de las metodologías presentadas a continuación refuerza el desarrollo de

capacidades como parte del objetivo estratégico sobre la competencia investigativa en los

estudiantes del programa. Del mismo modo, su aplicación continua contribuye a la

formación de actitudes deseadas al afrontar el proceso indagatorio, así como la mejora de la

creatividad, la motivación intrínseca, las habilidades inter- e intrapersonales, la

comunicación asertiva, el trabajo colaborativo, el liderazgo, entre otras.

El Design Thinking.

Este término se refiere a una metodología que puede ser entendida como un conjunto de

procesos que comprenden el análisis de contexto, definición y demarcación de problemas,

ideación y generación de soluciones, pensamiento creativo, modelamiento y prototipación,

testeo y evaluación (Cross, 2011). Otra definición relaciona el design thinking con un

enfoque centrado en las personas para la innovación que emplea las herramientas del

diseño para integrar las necesidades de las personas, las posibilidades de la tecnología, y

los requerimientos para el éxito de un negocio (Brown, 2009, p. 4).

Este enfoque puede convertirse en una herramienta poderosa para educadores al

ofrecer nuevas formas de ser proactivo y colaborativo en la resolución de problemas en el

aula y fuera de ella. La propuesta plantea su empleo desde una perspectiva múltiple: en

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primer lugar, como metodología dirigida a la investigación aplicada como parte de un

proceso innovador en el diseño e implementación de soluciones a problemas educativos; y,

como herramienta de trabajo docente que puede utilizarse en el aula de manera ágil y

práctica.

Al centrarse en las necesidades humanas, se inicia con una profunda empatía para

entender las necesidades y motivaciones de los estudiantes, docentes, padres de familia,

personal administrativo y equipo directivo. Asimismo, ayuda al desarrollo de habilidades

colaborativas ya que la eficiencia del trabajo grupal para encontrar soluciones se incrementa

con perspectivas múltiples, apuntalando la creatividad propia a partir de la de los demás.

También, otorga un lugar importante al aspecto motivacional, entendiendo que todos son

capaces de generar un cambio significativo, sin tomar en cuenta la magnitud del problema,

las restricciones presupuestarias y de tiempo. Finalmente, es experimental lo cual hace que

el fracaso sea solo una parte del aprendizaje, ya que integra un proceso iterativo a partir de

la prueba y error, con una retroalimentación constante (IDEO, 2012).

El design thinking permite explorar una nueva forma de hacer investigación,

desarrollando capacidades y actitudes que componen la competencia investigativa, con un

propósito claro, directo y evidenciable: diseñar e implementar soluciones creativas a

problemas reales en el ámbito educativo. En ese sentido, puede emplearse en resolver

desafíos en ámbitos tales como las experiencias de aprendizaje a través del plan de

estudios, los entornos de aprendizaje, los programas y experiencias escolares y las

políticas, estrategias y objetivos del sistema (IDEO, 2012).

El proceso involucra cinco etapas que no necesariamente son secuenciales, sino

que corresponden a ciclos iterativos que fomentan un pensamiento sistémico no lineal.

Cada etapa está compuesta de pasos accionables orientados a conseguir insumos para la

etapa siguiente, pero cuyos hallazgos pueden determinar la necesidad de regresar a una

etapa previa en base a los resultados de una constante retroalimentación entre los

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diseñadores, los usuarios y el entorno, tomando en cuenta dimensiones de deseabilidad,

factibilidad y viabilidad.

Empatizar y descubrir: aquí el diseñador tiene que ponerse en los zapatos del otro,

sumergirse para aprender sus necesidades, y descubrir el problema que tratan de resolver.

El acercamiento al usuario debe ser franco para crear lazos de confianza que permitan

desarrollar un sólido conocimiento sobre sus experiencias, interacciones, deseos, etc., a

través de entrevistas y sesiones de lluvia de ideas.

Definir e interpretar: a partir de la información de la etapa anterior, se busca derivar

insights, formular hipótesis y decisiones informadas con el objetivo de brindar claridad al

problema realizando preguntas relevantes a los stakeholders y usuarios.

¿Qué problema estamos tratando de resolver? ¿Hemos identificado el problema y es real?

¿Hacia dónde nos movemos? ¿Es la dirección correcta? ¿Tenemos toda la información

relevante, definición del problema, limitantes, impacto, etc.?

¿A quién buscamos ayudar? ¿Hemos identificado a todos los usuarios, o grupos de

usuarios que serían beneficiados?

¿Cuál es el diferenciador y la propuesta de valor? Si se resuelve el problema, ¿cuáles son

los beneficios y ventajas para los usuarios?

¿Cuáles son los posibles escenarios y situaciones? Debemos identificar todos los casos e

interacciones que conllevan a emociones como felicidad, tristeza, molestia, miedo, sorpresa,

etc.

¿Cómo y cuándo ocurre un escenario? Hay que analizar todos los escenarios de usuarios

(momento y secuencia de eventos) que lleven a altibajos emocionales en los usuarios.

Diseñar e idear: esta es la etapa crucial y más reconocida del proceso, en la cual el

equipo debe pensar fuera de la caja y realizar varias lluvias de ideas, evitando hacer juicios

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de valor y llegar a soluciones. Se fomenta la mayor producción de ideas posible por parte

del equipo.

Desarrollar y experimentar: se usan prototipos para transmitir la idea y mostrársela al

usuario. La fidelidad o precisión del prototipo no es importante ya que el objetivo es mostrar

rápidamente el modelo y recoger la retroalimentación del usuario (opiniones, comentarios,

quejas, recomendaciones, etc.). La característica fundamental de esta etapa es

experimentar, fracasar a menudo y temprano.

Escalar y evolucionar: ésta es una fase iterativa del proceso y brinda al equipo la

retroalimentación del usuario basada en un riguroso testeo del prototipo. El objetivo principal

es comprender lo que funciona y lo que no, a través de la iteración y la mejora. Esta etapa

asegura que el equipo no se aleja de la premisa fundamental del proceso de design

thinking: empatía con los usuarios y diseñar de acuerdo a sus necesidades.

La aplicación de esta metodología puede realizarse a través de la asignación de

desafíos grupales orientados a identificar problemas concretos alineados con la temática de

la asignatura. Previamente, el docente y los estudiantes se encargarán de definir el alcance

del proyecto, el tiempo límite y los resultados esperados, así como los recursos disponibles

y los mecanismos de evaluación, junto con cualquier restricción o limitante. Las

características propias del design thinking propician diferentes duraciones para el desafío:

una sesión, dos semanas o incluso un proyecto que se extienda durante todo el curso.

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Figura 6. El proceso de design thinking. Tomado de Design Thinking for Educators

https://designthinkingforeducators.com/ Copyright 2012 por IDEO.

El método del caso.

El método de casos combina dos elementos: el caso en sí mismo y la discusión del caso.

Un caso de enseñanza tiene una forma narrativa rica en la que individuos o grupos deben

tomar una decisión o resolver un problema. Los casos de enseñanza brindan información,

pero no análisis ni conclusiones. El trabajo analítico de explicar las relaciones entre eventos

en el caso, identificar opciones, evaluar elecciones, y predecir los efectos de acciones es un

trabajo que realizan los estudiantes durante la discusión en clase (Pedagogy in Action,

2019).

Los casos son narraciones que contienen información e invitan al análisis. Los

participantes asumen la posición de tomar decisiones o hacer evaluaciones basados en la

información disponible. Los casos pueden ser adquiridos a partir de material escrito

disponible o preparados por docentes a partir de otras fuentes, de acuerdo al tema a tratar o

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una problemática relevante definida previamente. Los casos pueden involucrar situaciones

en las que se deben tomar decisiones o resolver problemas, o pueden involucrar la

evaluación o reconsideración de políticas, prácticas o propuestas ya existentes. Los casos

más efectivos suelen basarse en eventos reales, pero pueden extraerse del pasado o de la

actualidad. Asimismo, requieren que los estudiantes tomen decisiones sobre qué conceptos

teóricos aplicar para realizar el análisis, lo cual difiere de la correspondencia usual existente

entre teoría y aplicación que pueden encontrar en textos y sesiones de clase.

A diferencia de los textos o las disertaciones en clase, los casos incluyen

información, pero no brindan ningún análisis, presentando a los estudiantes problemas

complejos, no estructurados, que pueden incluir información extraña o irrelevante, y a

menudo no incluyen toda la información que un analista quisiera tener. A diferencia de un

problema definido, no descomponen el problema en pasos claros, y frecuentemente no

tienen una respuesta “correcta” única. Brindan una forma contextual interesante de

presentar material nuevo y crean oportunidades para que los estudiantes apliquen material

que acaban de aprender. Además, el mismo caso general pueden ser empleado varias

veces en el mismo curso, en la medida que los estudiantes regresan a la historia del caso

con nuevas técnicas y herramientas analíticas.

En la discusión en aula, los estudiantes analizan la información del caso y la usan

para resolver el problema presentado por el caso. La discusión puede tomar varias formas,

incluyendo preguntas dirigidas por el docente para ayuda a los estudiantes a extraer

información del caso e identificar las decisiones centrales o las evaluaciones que deben

hacerse, preguntas más abiertas para que los estudiantes evalúen opciones o sopesen la

evidencia, o trabajo en grupos pequeños para que los estudiantes se enfoquen en tareas

analíticas específicas. Los docentes también pueden emplear el juego de roles como

técnica para que los estudiantes se sumerjan completamente en el caso. De manera ideal,

las discusiones que suceden al usar el método del caso involucran principalmente a los

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estudiantes y se centran en sus interacciones, permitiendo que el docente asuma el rol de

facilitador o guía modelando la discusión.

Los casos resultan una excelente metodología para el desarrollo del pensamiento

crítico y el razonamiento cuantitativo, y pueden ser utilizados en una amplia variedad de

entornos académicos, sobre una gran cantidad de temas. Los requerimientos básicos para

una experiencia exitosa en la enseñanza con casos son: (a) un caso apropiado; (b)

estudiantes que están preparados para involucrarse con el material; y, (c) un docente que

conozca el caso, que tiene un plan para guiar la discusión, y que está preparado para lidiar

con lo inesperado.

Para ser más eficaz, el uso del método del caso debe ser parte del sílabo, de tal

forma que el aprendizaje a través del método sea uno de los objetivos del curso, y que los

estudiantes tengan amplias oportunidades de practicar sus habilidades al discutir casos. Por

lo tanto, se recomienda la restructuración del sílabo para incorporar el uso de este método.

Diseñar un curso basado en el método del caso involucra idas y venidas entre la

identificación y creación de casos para colocarlos en el sílabo. Algunas veces el caso llega

primero, y luego la tarea es averiguar dónde puede usarse de la mejor forma en el curso. En

otras, el proceso va en la dirección opuesta, con la identificación temática seguida por la

búsqueda del caso adecuado. De cualquier forma, una parte central del proceso es

emparejar el caso con el contenido y el momento apropiado (Pedagogy in action, 2019).

Para el uso apropiado del método se deben tomar ciertas consideraciones. En

primer lugar, la cantidad de casos que se van a emplear: aunque es posible enseñar el

curso sólo con este método, la mayoría de docentes lo utilizan como una de varias técnicas

pedagógicas. Un número mínimo para el aprendizaje del método tanto por docentes como

estudiantes corresponde a dos o tres casos durante el curso. Luego, la forma de empleo del

caso es otro factor importante, ya que pueden usarse para motivar a los estudiantes a

aprender material nuevo, introducir conceptos teóricos o métodos empíricos, o aplicar

ejemplos para reforzar el aprendizaje de la teoría y fomentar que los estudiantes

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transformen la teoría en la construcción de aplicaciones prácticas. Por ello, parte del trabajo

al seleccionar e incorporar casos es la definición cuidados de lo que se trata de enseñar y

cómo el caso va a mejorar ese aprendizaje.

Por otro lado, los cursos que emplean el método del caso tienden a cubrir menos

material a profundidad que otros principalmente expositivos. La compensación se encuentra

en que los estudiantes aprendan más sobre un tema en vez de ver más temas. Durante el

proceso, los docentes usualmente se dan cuenta que al final “menos es más”. En ese

sentido, la forma de evaluación también debe adecuarse al método de enseñanza. El

método del caso fomenta pensamiento de orden superior, desarrollo de habilidades

sociales, y la resolución de problemas aplicando conceptos teóricos a ejemplos prácticos.

Consecuentemente, es importante que las tareas evalúen eficazmente las capacidades que

se busca que los estudiantes desarrollen.

Por otro lado, los estudiantes cumplen un rol central en la eficacia del método del

caso, ya que la capacidad con la cual participan en las discusiones define gran parte del

proceso de aprendizaje en cuanto al desarrollo de sus capacidades para el tipo de análisis y

discusión que supone el método. Esto significa conseguir una guía clara del docente sobre

cómo prepararse en relación al material y la discusión posterior.

Dominar el material es indispensable para una discusión eficaz, y se logra con

lecturas múltiples del caso durante las cuales se deben tomar notas y organizarlas

alrededor de preguntas y temas. Esta lectura puede estructurarse alrededor de preguntas

preparatorias que proporciona el docente, las cuales deben ser distintas de las preguntas a

usarse durante las discusiones. A continuación, se presenta un ejemplo de una guía de

pasos para la lectura del caso (ver Tabla 3) que puede ser entregada a los estudiantes

antes de iniciar su preparación para abordar el caso de manera estructurada y sacar el

máximo provecho de la metodología durante su fase individual.

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Tabla 4.

Guía de preguntas para la preparación de un caso.

Pasos Descripción

Ten una idea del caso

completo

Mira el caso antes de leerlo.

¿Qué te dice el título y los encabezados?

¿Qué información presentan las tablas, figuras y apéndices?

¿Quiénes son los personajes principales?

¿De qué trata la historia?

¿Qué quieres saber?

Lee el caso rápidamente buscando ideas generales.

Identifica y ubica la información que se presenta.

Define los temas

principales

Pregúntate de qué trata el caso realmente.

¿Con qué problemas lidian las personas que están en él?

¿Dónde ves conflicto entre ideas, objetivos, perspectivas y valores?

Organiza los detalles

Lee el caso más cuidadosamente.

Pregúntate qué detalles te ayudarán a responder las preguntas guía y tus propias

preguntas.

Haz marcas para que puedas encontrar los detalles después.

Toma notas que te ayuden a ver las relaciones al interior del caso.

Pregúntate qué información adicional necesitas para completar el análisis.

Aunque no es necesario encontrar esta información, puede ser bastante útil ser

consciente de lo que falta.

Busca qué analizar

Regresa a las preguntas de estudio: ¿qué te piden averiguar?

Identifica los pasos analíticos sugeridos por las tablas, figuras y apéndices.

Encuentra un enfoque para llegar a una comprensión más profunda de esta

información.

¿Tu análisis tiene valor? Prepárate para presentar, explicar y justificar tu análisis.

Trata de entender tu

trabajo

Pregúntate qué aprendiste del caso. Articula respuestas a las preguntas con que

iniciaste. Prepárate para presentar y defender tus conclusiones.

Fuente: Adaptado de Pedagogy in Action (2019).

Otro elemento clave para el desarrollo del método del caso consiste en la

participación eficaz durante la fase de discusión. Si bien la mayoría de estudiantes tienen

experiencia preguntando y respondiendo al docente, muchas veces no la han tenido en

discusiones en clase con otros estudiantes. Una buena discusión del caso requiere que los

estudiantes se involucren en una conversación con sus compañeros y que estén listos para

responder a las intervenciones de otros, usando evidencia del caso para sustentar sus

afirmaciones, para asumir roles en grupos pequeños y para asumir una posición y

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defenderla. Esta tarea puede resultar desafiante para los estudiantes, y el docente puede

ayudarlos a aprender el proceso en tres partes.

En primer lugar, el docente debe brindar una explicación clara de sus objetivos

pedagógicos y expectativas de desempeño por parte de los estudiantes. También, debe

establecer algunas reglas básicas de interacción, por ejemplo, en el caso de que solicite

voluntarios o que elija a un estudiante en particular, la frecuencia de participación de cada

estudiante, la forma en que se manejarán las preguntas o debates, o cómo se usará la

pizarra u otros medios para hacer el seguimiento de la discusión. La participación será más

efectiva en tanto conozcan más las expectativas del docente.

En segundo lugar, al escuchar cuidadosamente, hacer preguntas abiertas para

fomentar la discusión en vez de guiarla por un camino prescrito, y evitar las ganas de

responder a cada afirmación de sus estudiantes él mismo, el docente puede mostrar a sus

estudiantes lo que espera de ellos.

Finalmente, se debe dejar un tiempo después de cada caso para hablar con los

estudiantes sobre la discusión, no sólo reflexionando sobre el resultado obtenido sino en el

proceso, tomando en consideración cómo se desarrolló la conversación, los tipos de

intervenciones que fomentaron que la discusión avanzara, los cuellos de botella, y cómo se

desempeñó el docente como facilitador. Los aprendizajes que se hayan desarrollado

pueden ser empleados en la siguiente discusión.

Las capacidades que se desarrollan con el método del caso son prácticas, así que a

mayor cantidad de oportunidades mejores posibilidades de obtener niveles óptimos con

discusiones más significativas y estudiantes más satisfechos. La participación tanto del

docente como de los estudiantes se basa en establecer objetivos claros y consensuados

que permitan una retroalimentación sincera del proceso.

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La investigación formativa.

De acuerdo a lo expuesto por Restrepo (2003), la investigación formativa debe entenderse

como:

Aquel tipo de investigación que se hace entre estudiantes y docentes en el proceso

de desarrollo del currículo de un programa y que es propio de la dinámica de la

relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos

tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como en la renovación de la

práctica pedagógica por parte de los docentes. (p. 197-198)

En ese sentido, la propuesta presenta la investigación formativa como un método

idóneo para el desarrollo de la competencia investigativa ya que se emplea para formar al

estudiante en la lógica y actividades que son consustanciales de la investigación científica

(Restrepo, 2008). La aplicación de esta metodología consiste principalmente en crear

oportunidades en el sílabo de las asignaturas para el desarrollo de actividades basándose

en estrategias pedagógicas como el aprendizaje basado en problemas o proyectos, el

método del caso, ensayos teóricos y la participación en proyectos institucionales dirigidos

por docentes investigadores.

Esta última variante es de singular importancia para el programa de la maestría, en

cuanto las oportunidades para hacer investigación aplicada, de acuerdo a las líneas de

investigación planteadas por la institución, permiten complementar tanto los objetivos

estratégicos del desarrollo de competencias como disponer de un espacio para la

realización controlada de la fase de experimentación de proyectos desarrollados en las

asignaturas del programa. Como requerimiento fundamental, se necesita la colaboración de

los docentes investigadores de la institución acogiendo a estudiantes de posgrado en la

modalidad de asistentes de investigación, empleando tiempo de clase en actividades que

formen parte del proyecto dirigido por el docente.

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Algunas de las capacidades investigativas que se potencian en este proceso están

relacionadas con la formulación de problemas y proyectos, la ideación de hipótesis, el

diseño de metodologías, la recopilación de información y el procesamiento de datos.

Asimismo, también se benefician habilidades cognitivas y sociales pertinentes al trabajo

investigativo como la discusión, la argumentación, la interpretación, la inferencia y la

defensa de postulados.

El objetivo práctico de integrar la docencia con la investigación tiene, por lo tanto,

resultados múltiples. Por un lado, el docente se involucra con proyectos que le sirven para

enriquecer su práctica pedagógica y lo mantienen actualizado en cuanto a los contenidos

temáticos de las asignaturas que dicta, a la vez que afina sus propias capacidades

investigativas. Por otro, los estudiantes participan en actividades significativas para su

aprendizaje que les permiten percibir el impacto de la investigación en la producción

científica y su rol en el progreso de la ciencia, así como entender y evaluar su desempeño

como agentes propios del desarrollo de su competencia en un entorno real.

Es tarea de la institución fomentar la creación de estos espacios de colaboración a

través del financiamiento de proyectos duales orientados a la producción de conocimiento y

la investigación formativa, que se encuentren alineados con sus recursos en cuanto a

capital humano, tecnología y materiales, y que a la vez sirvan para definir de manera más

certera las líneas de investigación educativa que busca implementar en sus programas de

pregrado y posgrado. De esta forma, los aprendizajes se relacionan directamente con la

experiencia a través de la aplicación de los contenidos desarrollados en el aula tanto a nivel

teórico como práctico, y se fortalece el vínculo entre el proyecto final de tesis y la

metodología investigativa planteada por la universidad.

El primer paso que implementar consiste en el diseño de un programa de

investigación formativa que sea transversal a los cursos de investigación y los docentes

encargados de esas asignaturas. Los sílabos de esos cursos deben incorporar el tiempo

necesario para el desarrollo de investigación formativa a través de horas de trabajo en

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130

proyectos de investigación educativa en marcha dirigidos por docentes investigadores del

área disciplinar correspondiente a las líneas de investigación propuestas. Este elemento

requiere la coordinación con el Vicerrectorado de Investigación ya que presupone la

existencia de las condiciones necesarias para la realización de esos proyectos de

investigación.

En segundo lugar, deben establecerse medios de comunicación eficientes, así como

indicadores y mecanismos de evaluación claros y consensuados entre los docentes de los

cursos de investigación y los docentes directores de los proyectos que permitan un trabajo

coordinado entre ambos grupos y una retroalimentación constante. De esa forma, los

estudiantes comprenden los requerimientos de su trabajo tanto para los objetivos de la

asignatura como en su rol como asistentes de investigación. A su vez, resulta necesario

recalcar que, debido a la naturaleza de los proyectos, es altamente probable que los

estudiantes formen parte de estos de manera temporal, es decir, que no necesariamente se

encontrarán del inicio al final del proyecto, y, por lo tanto, los resultados pedagógicos

esperados deben tener en consideración este aspecto en cuanto a la evaluación y los

objetivos de aprendizaje planteados.

Finalmente, cabe añadir que no es uno de los objetivos de la propuesta el que los

estudiantes desarrollen su proyecto de investigación en base a su experiencia en estos

proyectos de investigación formativa, sino que desarrollen las capacidades, actitudes y

conocimientos que les ayudarán a alcanzar un nivel adecuado de la competencia

investigativa. Es importante enfatizar que los hallazgos sobre el direccionamiento de las

asignaturas de metodología de la investigación del programa tal cual son dictadas

actualmente no indican un desarrollo incremental en cuanto al nivel de esas capacidades,

intercambiando su razón esencial pedagógica por una razón instrumental de la obtención

del título.

Page 131: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

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Learning Management Systems.

Los LMS son aplicativos de software que sirven para gestionar, documentar, registrar,

reportar y entregar cursos, capacitaciones, o programas de desarrollo. Se basan

principalmente en los principios del aprendizaje a distancia (e-Learning) y su uso está

bastante extendido en la educación superior y en el sector empresarial. Fueron diseñados

para lidiar con brechas de aprendizaje identificadas utilizando datos e instrumentos

analíticos y se enfocan en la distribución de aprendizaje a distancia, pero también son

usados como plataformas virtuales de contenido. También ofrecen herramientas para la

gestión de aulas virtuales por parte de docentes y en casos de clases invertidas.

Actualmente, el programa cuenta con una plataforma de contenido virtual que utiliza

principalmente como repositorio de: sílabos de los cursos; presentaciones en PowerPoint

del contenido de cada asignatura que luego son usadas por los docentes en clase,

información sobre calificaciones; materiales en PDF para su revisión; y como puerta de

acceso a información como el registro de asistencia por estudiante, calificaciones y el correo

institucional.

La propuesta considera, en primer lugar, ampliar las funciones de la plataforma

incluyendo contenido de cursos que pueda ser brindado totalmente en línea. De esta forma,

se pueden elaborar contenidos instruccionales en video para temas que requieran menor

interacción entre docente y estudiantes por sus características enunciativas, tales como un

manual interactivo de normas APA, o instructivos sobre cómo utilizar software de análisis

cuantitativo y cualitativo de datos, como el SPSS o el Atlas.ti. Asimismo, el sistema de

gestión permite la aplicación de cuestionarios, encuestas y otro tipo de instrumentos

evaluativos que pueden ser realizadas por los estudiantes, ya sea en un momento

específico asignado por el docente o en el momento en que se revise el material,

permitiendo una retroalimentación directa por parte del aplicativo y el recojo de información

valiosa para el docente en cuanto al desarrollo de los aprendizajes.

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132

En segundo lugar, se plantea el aprovechamiento de la plataforma para reformular

los canales de comunicación entre docentes y estudiantes, de manera individual o grupal,

ya sea a través de videoconferencias, llamadas VoIP, o mensajería instantánea. La

retroalimentación se vuelve más directa, personal y puede realizarse en periodos más

cortos. La versatilidad del software permite que el docente emplee la información recogida

en relación al avance de cada estudiante e identifique brechas de aprendizaje de manera

más precisa. A su vez, la revisión de avances en proyectos o trabajos grupales puede tener

intercambios más cortos, y fomenta la retroalimentación de pares ya que otros estudiantes

pueden comentar sobre los trabajos de sus compañeros. Asimismo, el repositorio virtual de

los contenidos, proyectos, trabajos, ensayos, etc., puede ser revisado a voluntad por

estudiantes y docentes.

Figura 7. Beneficios de un LMS. Fuente: Elaboración propia (2019).

Finalmente, se abren las opciones para el desarrollo de cursos totalmente virtuales

en tiempo real, con clases dictadas a través de videoconferencias y participación directa de

Contenido de acceso a voluntad

Aulas a distancia

Flexibilidad horaria

Comunicación mejorada

Retro-alimentación

personalizada

Instructores de clase mundial

LMS

Page 133: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

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los estudiantes a través del LMS, que permiten una mayor flexibilidad horaria y contar con

instructores especializados que pueden encontrarse en cualquier parte del mundo. La

implementación de tales cursos puede realizarse en base a dos enfoques: aulas virtuales en

el campus con instructores conectados a distancia; y clases virtuales para estudiantes

conectados a distancia con facilitadores / docentes transmitiendo desde un estudio

audiovisual en el campus.

Formación docente en servicio.

El docente se encuentra en el centro de la propuesta dada su injerencia en el logro de los

objetivos planteados a través del proceso de enseñanza, tanto en el aula como fuera de

ella. Por ello, la formación en servicio debe ser integrada en cualquier estrategia orientada

al desarrollo de competencias en estudiantes, articulándose con los mecanismos de

retroalimentación. Así, los procesos de mejora continua responden a la fase de evaluación

del programa con la misma fluidez tanto en el nivel individual, a través de la reflexión y

autocrítica del profesor, como sistémico, aplicando los ajustes correspondientes en un ciclo

de aprendizaje organizacional.

Tanto el diseño como la implementación de talleres y cursos, presenciales y

virtuales, debe responder a necesidades concretas y accionables de la práctica docente; es

decir, tienen que ser producto de procesos de introspección docente y estar alineados con

proyectos de mejora profesional fomentados y reconocidos por la institución como parte de

acciones para el desarrollo del capital humano. De acuerdo a los hallazgos del diagnóstico,

la motivación profesional del docente repercute de manera directa y evidenciable en su

práctica y sus relaciones con estudiantes y colegas. Por lo tanto, integrar los requerimientos

del programa con las necesidades del docente a partir de la retroalimentación de su práctica

promueve la construcción de una base de confianza entre profesional y organización,

proyectando un vínculo de largo plazo a nivel laboral.

Page 134: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

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Dentro de las alternativas contempladas en la propuesta, se presentan las siguientes

opciones: (a) cursos prácticos o talleres en metodologías de enseñanza y empleo de

recursos didácticos; (b) espacios de interaprendizaje (presencial o virtual) entre pares,

donde se intercambien ideas sobre la práctica docente, y se promueva la interacción

profesional con el objetivo de que se traduzca en experiencias interdisciplinarias

compartidas; (c) proyectos colaborativos de investigación educativa siguiendo las líneas de

investigación establecidas, con la finalidad de crear oportunidades de investigación

formativa para estudiantes durante el programa; (d) cuadernos de campo, para la reflexión

sobre su práctica, y que sirven de insumo para planes de mejora personal y organizacional;

y, por último, (e) círculos de discusión temática sobre la realidad educativa nacional e

internacional, tendencias innovadoras sobre el aprendizaje, diversificación curricular, política

educativa, etc., que pueden ser presenciales (conversatorios) o virtuales (foros),

organizados por la coordinación académica.

Es tarea de la institución establecer las políticas, procesos y canales de

comunicación, así como definir el presupuesto y asignar recursos, para la implementación

del programa de formación docente en servicio, integrando los lineamientos del área de

capital humano, de tal forma que los indicadores tanto del programa de la maestría como

del área en cuestión sirvan para monitorear el cumplimiento de objetivos y plantear

mecanismos de mejora. El docente es responsable de participar voluntaria y activamente en

las actividades ejecutadas por el programa, comprometiéndose con su mejora profesional y

la incorporación de estos aprendizajes en su práctica diaria.

En caso de que las capacitaciones involucren algún tipo de pago, esos cursos deben

ser de carácter voluntario y a discreción del docente. Se recomienda en estos casos que

aquellos participantes que cumplan satisfactoriamente con los objetivos del curso reciban

algún tipo de certificación, que los acredite profesionalmente en su campo. La coordinación

académica puede gestionar con el docente un préstamo para el financiamiento del curso,

que puede ser amortizado mensualmente.

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Fase III.

La propuesta considera la elaboración de un manual para el docente del programa a modo

de guía con consejos prácticos dirigidos a contribuir a la construcción de vínculos positivos

con sus estudiantes y un ambiente propicio para el desarrollo del aprendizaje significativo.

Considera tu audiencia

El docente debe conocer a sus estudiantes, sus motivaciones en cuanto al curso, su

conocimiento previo y las capacidades que se espera que posean. El éxito del curso se

encontrará no sólo en la medida que satisfaga los objetivos del departamento académico, o

en los objetivos personales del docente, sino en que tan bien el docente gestione el

contenido del curso con los objetivos y formación de sus estudiantes.

Un proceso útil para sintonizar con los estudiantes al inicio del curso consiste en

realizar un poco de trabajo investigativo en relación a sus orígenes, metas personales y

profesionales, las razones por las que son parte del programa, sus prioridades a corto y

largo plazo, sus intereses, su situación actual a nivel laboral y sus expectativas del curso y

del programa. En cuanto a sus orígenes y formación académica, los estudiantes del

programa provienen de un abanico de campos diversos, entre ellos la educación. Cuando

un grupo de estudiantes varía ampliamente en motivación y formación previa, puede ser

necesario recoger trabajos y programar pruebas más frecuentemente, para medir el

progreso de su aprendizaje.

No obstante, es importante mencionar que las predicciones y generalizaciones no

necesariamente aplicarán a todos los grupos por igual. Por lo tanto, se recomienda que el

docente distribuya un cuestionario simple durante la primera clase para averiguar más sobre

la formación previa e intereses de sus estudiantes. Asimismo, se debe continuar evaluando

las necesidades de su audiencia a través de todo el periodo, la recompensa siendo una

mayor motivación, interés y desempeño de sus estudiantes. Recuerda las reglas de oro de

la enseñanza: prepárate, se honesto, se creativo.

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Tabla 5.

Cosas por hacer al inicio de la sesión.

Situación Acciones concretas

Primeras impresiones:

Llega temprano y poner información en la pizarra.

Inicia la sesión a tiempo.

Entrega un sílabo informativo y fácil de entender (si es una clase nueva).

Deja que los estudiantes vean el entusiasmo que tienes en tu tema.

Crear comunidad: Saluda a los estudiantes en la puerta y conversar con ellos cuando llegan.

Preséntate e introduce tu interés por la clase.

Cuenta a los estudiantes sobre tus intereses actuales de investigación y tus inicios

en el área de estudio.

Toma lista para aprender los nombres.

Usa una actividad que “rompa el hielo” para ayudar a que los estudiantes sepan los

nombres de los demás (si la clase no se conoce).

Envía trabajos colaborativos para que los estudiantes trabajen juntos.

Logística del curso:

Indica a los estudiantes lo que se espera de ellos en relación a asistencia,

calificaciones, participación, tareas, y lineamientos para trabajos entregados fuera

de fecha.

Indica a los estudiantes lo que pueden esperar de ti con relación a horas de oficina,

revisión de borradores, solicitud de participación en clase, accesibilidad en casa.

Explica la diferencia entre colaboración legítima y deshonestidad académica.

Organiza tu clase y dótala de estructura colocando el “menú” del día en la pizarra o

en el écran.

Desafiando estudiantes:

Haz que los estudiantes escriban sus expectativas del curso y sus propias metas de

aprendizaje.

Desde el primer día brinda contenido sustancial a clase.

Relaciona el material del curso con los intereses y experiencias de los estudiantes.

Brinda a los estudiantes dos textos de material que contengan visiones alternativas

para su comparación y contraste.

Haz que los estudiantes apliquen la materia del tema para resolver problemas

reales.

Solicita a los estudiantes que llenen una ficha mencionando algo sobre su vida y

experiencia.

Fomentando el aprendizaje activo:

Haz que los estudiantes redacten sus preguntas en tarjetas que serán recolectadas

y respondidas la siguiente clase.

Fomenta el trabajo en grupo y la discusión activa para lograr objetivos específicos.

Coloca a los estudiantes en parejas o “células de aprendizaje” para que se

pregunten sobre el material para la sesión.

Muévete alrededor de la clase.

Brinda a los estudiantes un problema para la casa relativo al material visto en clase.

Fuente: Elaboración propia (2019).

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Pautas para una sesión.

Las mejores sesiones, como con cualquier conversación, invitan a los estudiantes a pensar

imaginativa y conceptualmente sobre un tema o problema significativo. Hace más que

“cubrir el material”. Una buena sesión siempre debe ofrecer un punto de vista y una entrada

a un campo de estudio, pero no es la plataforma ideal para un argumento académicamente

complejo ni para una masiva transferencia de datos.

Se debe tratar establecer un tono conversacional relajado, permitiéndose pensar en

voz alta, e involucrarse con el material a medida que se va presentando. Usualmente es un

error depender de manera extensiva en la lectura textual, ya que puede resultar en una

experiencia adormecedora para los estudiantes.

Horas de tutoría.

La propuesta incluye el establecimiento de un medio nuevo de comunicación con los

estudiantes: las horas de tutoría. Son un recurso no sólo que ayuda a los estudiantes con

sus preguntas en torno a los materiales y/o contenidos del curso, sino para establecer un

mejor vínculo entre docente y estudiante. Mejorar la relación personal con los estudiantes

ayuda a crear una energía positiva tanto en la práctica docente como en el proceso de

aprendizaje.

La oportunidad de brindan las horas de oficina es valiosa para estudiantes altamente

motivados y para aquellos que tienen dificultades con algún aspecto de la asignatura.

Muchos de ellos han manifestado que están dispuestos a trabajar más intensamente con

profesores con los que han establecido un vínculo. Además, cuando el docente ha llegado a

conocer a sus estudiantes, su motivación en cuanto a la clase también aumenta. Asimismo,

la discusión sincera y el contacto que permiten las conversaciones durante la tutoría, incluso

sólo con pocos estudiantes, puede proporcionar perspectivas importantes sobre el

desarrollo del curso.

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La programación de horas debe considerar, por lo menos, dos horas a la semana

durante cada semestre, repartidas en sesiones de 20-30 minutos por estudiante, que

fomenten un intercambio significativo. El docente debe planificar sus horas con anticipación

para evitar problemas de cruces, considerando periodos cuando los estudiantes puedan

realmente hacer uso de ellas y brindando cierta flexibilidad para los estudiantes que no

puedan asistir en las horas programadas por motivos laborales. La coordinación académica

debe asegurar el cumplimiento de las horas asignadas a cada docente de forma que los

estudiantes encuentren consistencia en la programación de las tutorías.

Aunque este recurso es bastante utilizado en instituciones de educación superior

tanto en pregrado como en el posgrado, puede ocurrir que sea desaprovechado por los

estudiantes si no es comunicado de manera eficaz y constante. Hay ciertas prácticas que

sirven para generar una mayor asistencia a la tutoría: (a) mientras más amigable sea el

docente en aula, y más asequible luego de la sesión, es más probable que los estudiantes

programen tutorías; (b) invitar a los estudiantes a hacer uso del recurso, y repetir la

invitación varias veces durante el semestre; (c) sugerir el tipo de temas que pueden

discutirse en esas sesiones, como preguntas sobre proyectos, tareas, oportunidades de

investigación, material bibliográfico, etc.; finalmente, (d) indicar la ubicación de la tutoría con

un mapa en el sílabo si la oficina donde se brinda no está en el mismo campus.

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Tabla 6.

Recomendaciones para una sesión de clase.

Acción Recomendaciones

Preparación: Una preparación profunda de la sesión aumentará la confianza del docente, mejorará su estilo de comunicación, y elevará la eficacia de su

presentación. Cuanto el tiempo de preparación sea limitado, debe enfocarse en lo siguiente:

Elaborar una introducción que establezca una agenda clara y atractiva.

Crear un esquema de los puntos principales, los ejemplos o la demostración.

Preparar y practicar una conclusión corta que una los hilos de la sesión y que coloque la sesión en el contexto amplio del curso.

Si se planea usar TICs, preparar elementos de respaldo en caso de que haya dificultades técnicas.

Enfócate: Limita los puntos principales en la sesión a cinco o menos.

Crea elementos visuales, analogías, demostraciones y ejemplos efectivos para reforzar los puntos principales.

Comparte tu esquema con los estudiantes.

Enfatiza tus objetivos y elementos clave al inicio, cuando llegues a ellos, y como resumen al final.

Habilidades básicas para una presentación:

No se necesita ser un presentador carismático para dar una buena disertación; comienza refinando tus habilidades básicas:

Evita leer textualmente en tus sesiones; si debes revisar tus notas frecuentemente, combínalo con bastante contacto visual.

Cuando hagas contacto visual, observa de verdad a los estudiantes cuando expliques algo; no escanees el aula. Las personas se sienten

cómodas con cerca de cinco segundos de una mirada sostenida.

Cuando hables, hazlo claramente y no muy rápido. Si los estudiantes están tomando apuntes, reduce la velocidad aún más.

Da la cara a los estudiantes todo lo posible, en vez de ver la pizarra, el écran o la laptop.

Trata de grabar tu sesión y escúchate.

Involucra a tu audiencia:

Enfoca la atención al inicio usando una cita, un elemento visual dramático, una anécdota, u otro material relevante para el tema.

Integra elementos visuales, multimedia, discusión, estrategias de aprendizaje activo, técnicas para grupos pequeños, y enseñanza entre pares.

Vincula el material nuevo con conocimientos previos de los estudiantes, tales como experiencias comunes o cursos anteriores.

Muestra entusiasmo por el tema y la información. Recuerda que estás modelando tu disciplina.

Dales tiempo para pensar y oportunidades genuinas para responder.

Planifica para diferentes tipos de aprendiz. Usa enfoques verbales, visuales, y kinestésicos tales como ejercicios y simulaciones activos.

Consigue retroalimentación:

Observa la comunicación no verbal de los estudiantes: cómo toman apuntes, la respuesta a tus preguntas, el contacto visual, la forma en que

sientan, y la respuesta a las bromas. ¿Están contigo?

Usa técnicas de evaluación como el “ensayo del minuto”. Pide que los estudiantes respondan en una o dos oraciones a las siguientes preguntas:

¿qué resulto ser lo más importante de la sesión? ¿qué te ha confundido? Haz este ejercicio cada cierta cantidad de clases –

Haz cuestionarios periódicamente sobre los objetivos de clase. ¿Están captando lo que quieres?

Realiza una evaluación sobre tu práctica a la mitad del curso o solicita a los estudiantes recomendaciones y comentarios.

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Acción Recomendaciones

Manejo de preguntas:

Debes esforzarte al máximo para fomentar que los estudiantes hagan preguntas, aunque los docentes suelen tener preferencias distintas en cómo

manejarlas. Deja en claro a los estudiantes si pueden interrumpirte con preguntas o si deben guardarlas para el final de la sesión. En cualquier caso,

evita que la sesión se extienda más allá de su hora, para tener un momento en el que los estudiantes formulen y hagan sus preguntas.

Cuando preguntes si hay preguntas, no lo hagas diciendo “¿Alguna pregunta?” con tu espalda hacia ellos. Hazlo como una invitación genuina,

por ejemplo: “¿Qué partes del tema aún están poco claras o confusas para ustedes?” o “¿Qué necesito explicar de nuevo?” o “¿Qué se están

preguntando que no haya llegado a tratar aún en clase?”

Asegúrate que entiendes la pregunta antes de lanzarte a una larga explicación. Reformula la pregunta y deja que el estudiante la aclare, si es

necesario.

En una clase grande, repite la pregunta del estudiante para que todos sepan qué pregunta estás respondiendo.

Considera reservar dos o tres minutos para preguntas en momentos de transición de la sesión. Deja que los estudiantes tengan tiempo para

pensar, incluso si nadie hace una pregunta. Esto refuerza tu compromiso a responder preguntas y fomentará que los estudiantes revisen el

material que acaban de cubrir.

Si no sabes la respuesta a una pregunta, no finjas. Puedes dejar que el estudiante sepa que la pregunta va más allá de lo que puedes tratar en

la sesión, ofrece encontrar la respuesta para la siguiente clase, o solicita al estudiante que investigue y traiga sus hallazgos a la siguiente clase.

Por último, puedes tratar de llegar a una respuesta junto con los estudiantes, si la pregunta parece capaz de resolverse.

Material de lectura:

Si das copias de las diapositivas o notas de tu sesión, asegúrate que tus estudiantes se están involucrando activamente con el material. Usa el

tiempo de apuntes que has ahorrado para fomentar la participación de los estudiantes y otros ejercicios de aprendizaje activo.

El material puede ser particularmente útil para presentar datos complejos, información detallada, ejemplos y diagramas. Enfócate en el material

que consideras que los estudiantes necesitarán revisar, especialmente si necesitan aplicarlo en una tarea.

Fuente: Elaboración propia (2019).

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Es posible plantear la asistencia a tutoría como un requerimiento al menos una vez

durante el curso ya que puede brindar un mejor entendimiento de la clase, y permitir que el

docente conozca de manera más rápida y sencilla a los estudiantes más reservados o

tímidos. También se ha demostrado que es más fácil que los estudiantes repitan la

experiencia dado que el docente se ha vuelto menos intimidante. Por último, la carga de

tutoría puede verse afectada en los periodos cuando los estudiantes están trabajando en

proyectos, estudiando para exámenes, o redactando ensayos. Durante estos periodos, con

el objetivo de asistir a la mayor cantidad de estudiantes, las tutorías deben realizarse con

previa cita y reducirse a 15 minutos por alumno.

Grupos de interaprendizaje (GIA).

La creación de grupos que permitan a los docentes socializar las experiencias surgidas a

partir de su práctica de enseñanza brindan oportunidades de crecimiento profesional y el

establecimiento de vínculos de confianza conducentes a una mejora intrínseca en el

aspecto colaborativo de sus labores como parte del programa.

Los GIA son una iniciativa de la propuesta que surge a partir de la necesidad de

cimentar las relaciones entre docentes con la doble finalidad de fomentar el trabajo

colaborativo y transversal en las asignaturas de la maestría y de crear espacios de

intercambio de ideas, metodologías, opiniones y críticas que sirvan para retroalimentar el

programa. Sus miembros se reúnen de manera presencial o virtual, estableciendo agendas

coordinadas con el departamento académico que facilita los espacios físicos y/o virtuales

para su interacción. Si bien, la propuesta no establece un horario para las reuniones, se

recomienda que se lleven a cabo por lo menos una vez al mes, de forma que el contacto se

mantenga y los temas tratados no pierdan vigencia. Cada grupo tiene un docente que

asume el rol de facilitador, y que está encargado de dirigir la dinámica de las reuniones de

acuerdo a los temas del mes en la agenda, los cuales incluyen: situaciones cotidianas de la

práctica docente; metodologías o recursos didácticos innovadores; proyectos

interdisciplinarios; temas de la problemática educativa nacional; el diseño curricular y los

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sílabos; entre otros. Además de las discusiones sobre cada tema tratado, se asignan

trabajos a modo de proyecto, que pueden ser individuales o en parejas para presentar ante

el grupo para su retroalimentación.

Debido a las limitaciones en tiempo, los foros sirven de manera óptima para su

desarrollo, permitiendo que cada docente comente, opine o recomiende sobre los tópicos

del mes y que pueda trabajar en equipo coordinando con los demás miembros, de acuerdo

a su propia disponibilidad, pero siempre siguiendo los parámetros acordados.

Fase IV.

Esta fase describe el diseño e implementación de los instrumentos de evaluación en base a

indicadores orientados a producir información que sirva para la retroalimentación del

programa a nivel sistémico, dentro de un marco de trabajo enfocado en el cumplimiento de

objetivos y la mejora continua. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la

evaluación del programa tiene dos componentes estratégicos, uno de carácter

organizacional y otro de índole educativa. Por lo tanto, no puede reducirse a una simple

medición de indicadores clave, ni enfocarse únicamente en alcanzar niveles determinados

de eficiencia, sino que debe incluir mecanismos orientados a mejorar la calidad entendida

como el logro de los aprendizajes y el desarrollo del perfil de egreso.

La evaluación.

Una de las preguntas centrales al elaborar un proceso de evaluación es qué hay que medir

y por qué, sin perder de vista que la medición y la evaluación son procesos distintos pero

complementarios, mientras uno se enfoca en un aspecto cuantitativo, el otro tiende a

resultados cualitativos que sirven para generar juicios de valor (Sineace, 2016). En ese

sentido, a nivel institucional, el programa requiere monitorear varios aspectos que lo

componen para mantener su vigencia y establecer una ventaja comparativa frente a sus

competidores, y que informen en la toma de decisiones para la reorientación de esfuerzos y

asignación óptima de recursos. Entre los aspectos más importantes que se buscan evaluar

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se encuentran: (a) el nivel de satisfacción del estudiante; (b) el proceso de enseñanza-

aprendizaje; (c) el aprendizaje de los estudiantes; (d) la optimización del uso de recursos;

(e) las competencias profesionales del perfil de egreso y, en particular, la competencia

investigativa.

Los productos de los instrumentos que se recomienda emplear para recoger

información relativa a los procesos organizacionales y de enseñanza deben brindar datos

cuantitativos y cualitativos que permitan alimentar el proceso de retroalimentación:

calificaciones y reportes por estudiante; reportes de reunión docente-estudiante (tutorías);

resultados de encuestas de satisfacción; fichas de observación de sesión; fichas de análisis

de entrevistas a docentes, estudiantes y personal administrativo; documentos de acuerdos

de evaluación docente; ficha de análisis de grupos de enfoque a estudiantes; fichas de

avance de asesorías de tesis; por último, cuadernos de campo de la práctica docente.

El acompañamiento y monitoreo.

Dentro de las acciones para la mejora de la práctica educativa, se propone la

implementación de un programa de acompañamiento y monitoreo como parte de las

estrategias colaborativas de aprendizaje y formación en servicio de los docentes, y que

nutren y complementan los grupos de interaprendizaje (GIA).

La primera parte del proceso de acompañamiento docente se inicia con un acuerdo

de trabajo conjunto entre dos docentes, en el cual dos profesores se comprometen a visitar

las sesiones de clase del otro, con el objetivo de observar la metodología, los recursos

empleados, la gestión de la sesión, la respuesta de los estudiantes, entre otros. A partir de

esa visita, se llena una ficha de acuerdo a una rúbrica previamente definida por ambos en

relación a los aspectos a observar, que sirve como guía pero que no reduce los resultados

de la observación a un aspecto meramente cuantitativo.

Luego, los hallazgos se socializan y se discuten entre los docentes involucrados,

tomando en cuenta los aspectos priorizados durante el acuerdo, e iniciando un proceso de

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reflexión y autocrítica sobre su práctica que debe culminar con la elaboración de un plan de

mejora por parte del docente. Este documento contiene las conclusiones y

recomendaciones surgidas a partir de la reunión de socialización de hallazgos que incluyen

tanto las fortalezas como los aspectos a mejorar, y en él, el docente debe redactar un plan

de acción que incluya pasos concretos orientados a la mejora de su práctica.

Cada docente debe realizar este proceso tres veces al año, con duración de dos

semanas que incluye la asignación de las parejas de docentes que trabajarán juntos por

parte de la coordinación académica, la elaboración del acuerdo de colaboración, la

programación y realización de las visitas, la reunión de socialización de hallazgos, y la

elaboración del plan de mejora, así como su entrega a la coordinación académica como

parte de su portafolio. El seguimiento de los compromisos asumidos en el documento es

responsabilidad de cada docente, y deben ser considerados como aspectos prioritarios en

la siguiente iteración del proceso. Se recomienda que los docentes aprovechen el entorno

de los grupos de interaprendizaje para socializar las estrategias que vienen implementando

en relación con la mejora de su práctica, de forma que otros miembros tengan la

oportunidad de retroalimentarlos en base a sus propias experiencias.

Rúbricas para la evaluación.

Se presentan las siguientes rúbricas para evaluar el dominio del estudiante en varios

aspectos integrales de la competencia investigativa. Estas rúbricas serán empleadas por

docentes del programa para establecer el nivel de cada estudiante de acuerdo a estándares

usados de manera transversal en proyectos, ensayos, y presentaciones de manera que

brinden los datos necesarios para identificar fortalezas y debilidades en el desarrollo de las

capacidades, actitudes y conocimientos que integran la competencia, así como su evolución

en el tiempo. Para ello, cada estudiante debe contar con un portafolio de estas rúbricas que

sean de acceso tanto de los docentes del programa como de sí mismo.

Page 145: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

Tabla 7. Rúbrica para resultados de aprendizaje y desarrollo del estudiante.

Adquisición, integración, construcción, y aplicación del conocimiento

5-4 Ejemplar

3-2 Satisfactorio

1-0 Inaceptable

Conocimiento funcional de una variedad de disciplinas

Posee conocimiento de culturas humanas y del

mundo físico; posee conocimiento de uno o más

temas.

Posee conocimiento de una disciplina

específica, pero carece de conocimiento

profundo de otras disciplinas.

Demuestra conocimiento limitado

de disciplinas.

Conecta conocimientos con otros conocimientos, ideas y experiencias

Usa fuentes de información múltiples y las

sintetiza para resolver problemas; sabe cómo

acceder a diversas fuentes de información como

el Internet, textos, observaciones y bases de

datos

Identifica perspectivas extraídas de varias

fuentes.

Usa una sola fuente o punto de

vista; depende de la síntesis de

otros.

Construye conocimiento Personaliza el aprendizaje; extrae significado de

un texto, clase y experiencias; usa la experiencia

y otras fuentes de información para crear nuevas

ideas; genera nuevos enfoques para la resolución

de problemas basados en nuevas ideas; reconoce

su propia capacidad para crear nuevos saberes a

partir de actividades de aprendizaje y diálogo con

otros

Explora relaciones entre fuentes de

información y observaciones; carece de

confianza en nuevos puntos de vista.

Observa y registra los aspectos

más evidentes de un tema.

Relaciona conocimiento con la vida diaria

Busca nueva información para resolver

problemas; relaciona conocimientos con

decisiones profesionales; hace conexiones entre

el aprendizaje dentro y fuera del aula; articula

decisiones profesionales basadas en intereses,

valores, habilidades y capacidades; brinda

evidencia de conocimientos, capacidades y logros

provenientes de su educación formal, experiencia

laboral, servicio comunitario, y voluntariado.

Aborda información y conceptos previos

que tienen aplicación a la nueva situación.

Demuestra una conciencia limitada

de información previa que aplica a

la situación; no logra realizar

conexiones entre el aprendizaje

dentro y fuera del aula.

Page 146: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

Complejidad cognitiva 5-4

Ejemplar 3-2

Satisfactorio 1-0

Inaceptable

Pensamiento crítico Identifica problemas, preguntas y temas importantes;

analiza, interpreta y hace juicios sobre la relevancia y

calidad de la información; evalúa supuestos y considera

perspectivas y soluciones alternativas.

Describe algunos detalles

complementarios de fuentes; hace

conexiones a las fuentes; demuestra

una habilidad básica de análisis;

manifiesta más de una perspectiva.

Malinterpreta el material base; no logra

identificar argumentos en contra

relevantes y sólidos; extrae conclusiones

infundadas.

Pensamiento reflexivo Aplica información, conceptos y experiencias

comprendidas previamente a una nueva situación o

entorno; repiensa supuestos previos.

Ofrece una conclusión o solución

simple que es consistente en su

mayoría con la evidencia presentada.

Presenta una solución que es

inconsistente con la evidencia

presentada, que es ilógica, o que omite

una conclusión o solución.

Razonamiento efectivo Emplea información compleja de una variedad de

fuentes incluyendo experiencias personales y

observación para formar una decisión u opinión; está

abierto a nuevas ideas y perspectivas.

Identifica perspectivas extraídas de

varias fuentes; define ideas abstractas;

discute resultados de una investigación

con poca interpretación.

Emplea una sola fuente o punto de vista;

brinda una limitada explicación de ideas

abstractas.

Creatividad Integra procesos mentales, emocionales y creativos

para una mayor reflexión; formula un nuevo enfoque a

un problema particular.

Identifica elementos mentales,

emocionales y creativos de un

problema.

Es incapaz de formular nuevos enfoques

para problemas.

Desarrollo intrapersonal 5-4

Ejemplar 3-2

Satisfactorio 1-0

Inaceptable

Compromiso con la ética y la integridad

Incorpora el razonamiento ético a su accionar; explora

y articula valores y principios involucrados en la toma

de decisiones personales; actúa en congruencia con

valores y creencias personales; ejemplifica confianza,

honestidad y credibilidad; acepta la responsabilidad por

sus actos.

Es confiable, honesto, íntegro y

responsable; identifica la acción ética,

pero es incapaz de entrar en detalle.

Es incapaz de identificar asuntos éticos.

Autoevaluación realista, respeto por sí mismo, autocomprensión

Evalúa, articula y reconoce sus capacidades,

habilidades y áreas de crecimiento personal; usa el

autoconocimiento para tomar decisiones relacionadas

con su entorno laboral; articula razones para su

conducta personal; busca y considera la

retroalimentación de otros; evalúa y aprende de

experiencias pasadas; emplea la autoreflexión para

obtener perspectivas; funciona sin la necesidad del

apoyo constante de los demás; equilibra sus

necesidades con las de los demás.

Evalúa de manera realista capacidades

y habilidades; toma decisiones, pero

carece del entendimiento para

conectarla con valores; da valor a sus

fortalezas; escucha y respeta los

puntos de vista de los demás; muestra

respeto.

Tiene una visión irreal de sus

capacidades y habilidades; demuestra

poco interés en lo que guía sus

decisiones; tiene una visión irreal de sus

fortalezas; está centrado en sí mismo; no

demuestra respeto por los demás.

Page 147: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

Desarrollo interpersonal

5-4 Ejemplar

3-2 Satisfactorio

1-0 Inaceptable

Relaciones significativas

Exhibe relaciones saludables mutuamente beneficiosas

con los demás; trata a otros con respeto; gestiona

conflictos interpersonales eficazmente; demuestra una

conducta asertiva apropiadamente.

Desarrolla relaciones satisfactorias; muestra

preocupación sobre el abuso de

estereotipos; muestra respeto.

Desalienta activamente relaciones por su

comportamiento; no muestra

preocupación por estereotipar; no le

preocupan las conductas de y hacia

otros; no logra respetar a los demás.

Interdependencia Busca ayuda de los demás cuando es necesario y ofrece

ayuda; comparte un objetivo grupal u organizacional y

trabaja con otros para alcanzarlo; aprende de las

contribuciones y participación de los demás; acepta la

supervisión y dirección cuando es necesario.

Usa un enfoque colaborativo sin analizar los

factores situacionales.

No demuestra valor por los esfuerzos

colaborativos; habla sin pensar en los

demás.

Colaboración

Trabaja colaborativamente con otros, incluyendo gente

diferente a él/ella o con distintos puntos de vista; busca y

valora la participación de otros; escucha y considera

otros puntos de vista.

Sabe y siente que otros ven y sienten de

manera distinta; tiene dificultad en mostrar

comprensión; hace la tarea asignada;

usualmente escucha y considera otros

puntos de vista.

Tiene una noción incompleta o vaga del

propósito de un grupo; opera

independientemente del grupo; no logra

lidiar con situaciones difíciles; está

preocupado principalmente con sus

propias emociones.

Desarrollo interpersonal

5-4 Ejemplar

3-2 Satisfactorio

1-0 Inaceptable

Alcanzar objetivos

Define y persigue metas individuales; articula

razonamientos para objetivos y metas personales y

educativas; articula y elabora planes para conseguir

metas y objetivos de largo plazo; identifica y trabaja para

superar obstáculos que dificultan el logro de metas.

Define metas alcanzables; desarrolla ideas

coherentes; tiene una organización clara en

general relacionando la mayoría de ideas;

tiene una buena introducción y conclusión.

Logra metas con ayuda constante; ideas

poco desarrolladas; tiene un

organización dispareja e ineficaz; tiene

una introducción y conclusión poco clara.

Comunicación efectiva

Transmite significado de forma que otros comprendan al

hablar y escribir de manera coherente y eficaz; escribe y

habla después de reflexionar; influye en otros al escribir,

hablar o artísticamente; articula eficazmente ideas

abstractas; emplea sintaxis y gramática apropiadamente;

realiza y evalúa presentaciones y actuaciones; escucha

atentamente a otros y responde adecuadamente

Hace que la declaración inicial sea relevante

al tema; tiene un ritmo y volumen adecuado;

no tiene gestos que distraigan; ve las

diapositivas para mantenerse al tanto de la

presentación; resume los puntos principales

en la conclusión.

Realiza una declaración inicial débil; es

difícil de entender; posee gestos que

distraen; depende en gran medida de los

dispositivos; no realiza una conclusión o

es muy pobre.

Demuestra profesionalismo

Acepta la supervisión y dirección necesaria; valora la

contribución de otros; se hace responsable de sus

obligaciones; muestra iniciativa; evalúa, critica, y luego

mejora la calidad de su trabajo y su entorno de trabajo.

Completó una definición de profesionalismo

e identificó ejemplos de conducta

profesional.

Carece de un entendimiento de lo que

significa el profesionalismo.

Fuente: Elaboración propia (2019).

Page 148: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

En la siguiente rubrica (tabla 8) se definen los estándares para una presentación

eficaz en base a un trabajo de investigación, que puede ser empleada en una gran variedad

de situaciones y que, al igual que la anterior, sirve para que los propios estudiantes puedan

identificar la evolución en el desarrollo de sus capacidades.

Tabla 8.

Rúbrica de presentaciones.

Estándares 5-4

Ejemplar 3-2

Satisfactorio 1-0

Inaceptable

Organización

Tiene un inicio claro que

capta el interés de la

audiencia; mantiene el foco

hasta el final; resume los

puntos principales.

Tiene un inicio relevante

con el tema y brinda un

esquema del discurso;

está organizado en su

mayoría; brinda un “mapa

de ruta” adecuado para el

oyente.

No tiene un inicio claro o

relevante; no brinda un

foco al oyente ni delinea

la presentación.

Contenido

Demuestra sustancia y

profundidad; es detallado;

demuestra dominio del

material.

Cubre el tema; usa

fuentes apropiadas; es

objetivo.

No brinda una cobertura

adecuada al tema;

carece de fuentes.

Calidad de la conclusión

Entrega una conclusión

que está bien

documentada y es

persuasiva.

Resume los puntos

principales de la

presentación; extrae

conclusiones basadas en

esos puntos.

Tiene conclusiones

pobres; no está

vinculado al análisis; no

resume puntos que

sustenten la conclusión.

Exposición

Habla de manera natural;

modula la voz; es

articulado; proyecta

entusiasmo, interés y

confianza; usa lenguaje

corporal eficazmente.

Tiene un ritmo adecuado;

no tiene gestos que

distraigan; se le

comprende fácilmente.

Es difícil de entender;

tiene una voz muy débil

o muy fuerte; tiene un

ritmo muy rápido o muy

lento; demuestra gestos

que distraen.

Uso de tecnología

Usa las diapositivas para

potenciar la presentación;

tiene una presentación

efectiva sin usar

tecnología.

Mira las diapositivas para

mantenerse en buen

camino; usa un número

apropiado de diapositivas.

Depende demasiado en

las diapositivas; tiene

poco contacto visual; usa

diapositivas con

demasiado texto.

Respuesta a preguntas

Demuestra conocimiento

total del tema; explica y

elabora con todas las

preguntas.

Muestra facilidad al

responder preguntas, pero

no elabora.

Demuestra poco dominio

de la información; tiene

respuestas poco

desarrolladas y claras.

Fuente: Elaboración propia (2019).

En la tabla 9, se encuentra la rúbrica para la evaluación de los ensayos (papers) en

cuanto al nivel estructural de sus componentes y que resulta beneficioso difundir entre los

Page 149: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

149

estudiantes en cuanto a los niveles que se espera de ellos, tanto en los trabajos asignados

en cada curso como en los proyectos de investigación más amplios o la tesis.

Tabla 9.

Rúbrica para ensayos y trabajos escritos.

Estándares 5-4

Ejemplar 3-2

Satisfactorio 1-0

Inaceptable

Abstract

Define claramente el problema y

la pregunta a resolver; resume

claramente el método,

resultados y la conclusión.

Resume el problema,

método, resultados,

conclusiones, pero

carece de algunos

detalles.

Es vago sobre el

problema; no brinda un

resumen de todo el

proyecto.

Introducción

Brinda antecedentes de

investigaciones previas sobre el

tema y resume hallazgos

importantes luego de revisar la

literatura; describe el problema

a resolver; justifica el estudio;

explica la significancia del

problema a una audiencia

general.

Brinda antecedentes de

investigaciones previas

sobre el tema y

describe el problema a

resolver.

Brinda antecedentes

sobre el tema, pero no

describe el problema a

resolver; explicación

insuficiente de detalles

para una audiencia

general.

Discusión

Trata el tema con claridad;

organiza y sintetiza la

información; y extrae

conclusiones.

Trata el tema; carece

de conclusiones

sustanciales; en

algunos momentos se

aleja del tema.

Presenta poca claridad al

formular conclusiones y en

la organización

Conclusiones y recomendaciones

Presenta una explicación lógica

de las conclusiones; presenta

recomendaciones claras e

implicancias para

investigaciones futuras.

Presenta una

explicación lógica de

las conclusiones.

No explica

adecuadamente las

conclusiones.

Mecánica y documentación

Está libre de errores

gramaticales, ortográficos, y de

redacción; documenta

apropiadamente las fuentes.

Tiene errores que no

distraen al lector;

documenta sus fuentes.

Tiene errores que

dificultan el contenido o

causan confusión;

descuida fuentes

importantes o documenta

pocas o ninguna fuente.

Fuente: Elaboración propia.

La retroalimentación.

El proceso de retroalimentación es transversal a las fases de la propuesta porque ésta

considera que forma parte de cada una de ellas siguiendo el enfoque de la mejora continua,

tanto a nivel de la práctica docente como de la viabilidad del programa.

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150

En cuanto a la dimensión organizacional, la información recogida durante los

procesos de cada fase es analizada a partir de los instrumentos de evaluación para elaborar

recomendaciones orientadas a la restructuración ya sea de los procesos de la fase en sí, o

para proponer un cambio disruptivo a nivel sistémico en respuesta a necesidades que

afectan a toda la estructura del programa por cambios sustanciales en el entorno interno y/o

externo. Para alcanzar resultados óptimos, la propuesta asume una motivación intrínseca a

la reingeniería de los procesos por parte de los actores involucrados, así como el apoyo

institucional en la implementación de los planes de mejora en base a las recomendaciones

obtenidas.

Considerando que la retroalimentación siempre implica una interacción a nivel

personal, la propuesta implementa un comité compuesto por un docente, un estudiante y un

colaborador del departamento académico de tal forma que se asegure la representatividad

de todos los grupos, quienes se encargarán de transmitir las recomendaciones recogidas a

partir de los diferentes instrumentos aplicados a los estamentos que conforman el programa

(docentes, estudiantes, graduados, personal administrativo), y realizar un seguimiento a las

acciones realizadas por los responsables de su ejecución. Los lineamientos de calidad en el

servicio y de funcionalidad de los instrumentos de evaluación y recogida de datos para la

retroalimentación debe ser plasmados en indicadores cuantitativos y cualitativos que

faciliten su medición, registro y control por parte del departamento académico.

A nivel individual tanto por parte de los docentes como estudiantes, la

retroalimentación debe seguir pautas que maximicen su objetivo a través de un proceso que

sea percibido de manera positiva por el receptor, y que produzca los resultados deseados

con relación a la autorreflexión en su práctica y el efecto motivador dirigido hacia una

mejora continua. Buckingham y Goodall (2019) revisan el proceso del elogio y la crítica

constructiva, así como la forma en que se realiza, para producir la excelencia en los

colaboradores para evitar caer en la denominada falacia de la retroalimentación. Tomando

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151

sus hallazgos como base, la propuesta busca evitar errores sistémicos cometidos

usualmente al momento de brindar una retroalimentación.

En primer lugar, la incapacidad del ser humano en calificar de manera adecuada a

los demás en términos de atributos abstractos como el pensamiento estratégico o el

potencial (Buckingham y Goodall, 2019). Sin embargo, en lo que se refiere a sus propias

emociones y experiencias, el ser humano es bastante certero en sus estimaciones, por

ejemplo, en cuanto al dolor que sienten tras una operación.

El siguiente elemento tiene que ver con la idea generalizada de que la

retroalimentación contiene información útil y que esta información es un ingrediente mágico

que acelerará el aprendizaje de otros. En ese sentido, los autores sostienen que este

aprendizaje está más relacionado con reconocer, reforzar y refinar lo que ya posee un

individuo. A partir de la neurociencia, se ha llegado a determinar que el cerebro humano

tiende a crecer más en las áreas donde posee una mayor densidad neuronal y sináptica, es

decir donde se encuentran sus fortalezas. El aprendizaje entonces se torna similar a la

construcción, en los patrones únicos que ya están dentro del individuo, y, por lo tanto, tiene

que iniciarse encontrando y comprendiendo esos patrones, los propios no los de otros.

Consecuentemente, la atención de otros en nuestras fortalezas cataliza el aprendizaje, pero

el mismo efecto sobre nuestras debilidades lo apaga. El cerebro responde a la

retroalimentación crítica como una amenaza y reduce su actividad. La fuerte emoción

negativa producida por la crítica inhibe el acceso a circuitos neurales existentes e invoca un

impedimento cognitivo, emocional y perceptivo (Boyatzis y McKee, 2011).

Buckingham y Goodall (2019) sostienen que el aprendizaje se apoya en la

percepción de lo que estamos haciendo bien, no en lo que hacemos mal, y ciertamente no

en lo que otros creen que estamos haciendo mal. De esta forma, aprendemos más en

nuestras zonas de confort porque allí nuestros senderos neuronales están más

concentrados, estamos más dispuestos a las potencialidades, somos más creativos,

perspicaces y productivos.

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152

Finalmente, el modelo revisa el tema de la excelencia, estrechamente relacionado

con el enfoque de la calidad y la mejora continua. La excelencia es idiosincrática, y por lo

tanto imposible de definir. Cada individuo puede llegar a ella siguiendo caminos diferentes y

la forma en que se manifiesta al final no necesariamente es similar entre casos particulares.

De tal forma, la excelencia parece estar entrelazada inextricablemente con la persona que

la demuestra; dándole una forma particular y convirtiéndose en una expresión de su

individualidad. Puede ser cultivada pero no forzada (Buckingham y Goodall, 2019).

Por otro lado, la propuesta presenta una visión diferente del fracaso y la excelencia,

buscando desarraigar la idea de que, si se desaparece uno, aparecerá el otro. Ambos

tienen mucho en común, y evidencias de características tanto de personas con desempeños

ineficientes como de aquellos que sobresalen, muestran elementos similares. Por lo tanto,

tratar de llegar a entender o pronosticar la excelencia a partir del desempeño ineficaz y su

erradicación es un proceso equivocado.

En conclusión, ya que la excelencia es idiosincrática y no puede ser aprendida

estudiando el fracaso, no se puede ayudar a otros a tener éxito comparando sus

desempeños frente a un modelo prefabricado de excelencia, brindando retroalimentación

sobre que lo que le falta para adecuarse al modelo, y decirle cómo llenar los vacíos. En

caso de funcionar, ese enfoque sólo llevará hasta un desempeño adecuado. Si la

organización continúa empleando el tiempo para identificar fracasos o errores y proveyendo

retroalimentación sobre cómo evitarlos, se enfrascará en el negocio de lo adecuado, sin

alcanzar la excelencia ni la mejora continua. La propuesta presenta cuatro técnicas basadas

en la investigación de Buckingham y Goodall para reinventar el proceso de la

retroalimentación:

Busca los resultados.

Los hallazgos apuntan a tomar en consideración los momentos exitosos en los procesos y

reflexionar sobre ellos, deteniendo el flujo para enfocarnos en lo que funcionó. Con esta

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153

acción se busca que cada persona mejore su desempeño al ver, paso por paso, como se

manifiesta su propia versión de la excelencia, y formule una intuición que le permita resaltar

un patrón de acción: lo reconozca, lo recree, y lo refina, llevando al aprendizaje.

Toma conciencia de tus reacciones instintivas.

Desde el punto de vista externo a quien realiza el desempeño, el retroalimentador no debe

decir al sujeto cuán bien ha realizado determinada acción o cuán bueno es en determinada

tarea, ya que uno mismo no es una autoridad en la definición objetiva de un buen

desempeño, y los demás lo saben instintivamente. Por el contrario, el retroalimentador debe

describir lo que experimentó cuando el acto o momento de excelencia llamó su atención. No

hay nada más creíble y fehaciente que compartir lo que vio de la otra persona y cómo lo

hizo sentir. Esas reacciones son propias del observador, y cuando las comunica en detalle,

no está juzgando o calificando o solucionando nada; simplemente está reflexionando con la

otra persona sobre cómo sus acciones han cambiado o impactado en el entorno, desde los

ojos del observador.

Nunca pierdas de vista tu interrupción de más alta prioridad.

Al igual que los procesadores de una computadora, los líderes de equipo tienen una serie

de situaciones que demandan su atención y los fuerzan a actuar. Muchas de ellas son

problemas, en las que su instinto aparece para detener todo y decirle a alguien que hizo

algo mal y lo que necesita hacer para solucionarlo. Ese instinto no está equivocado: si

alguien comete un error, tienes que lidiar con eso. Pero es importante recordar que de esta

forma sólo lo estamos remediando y que, al hacerlo, no sólo inhibimos el aprendizaje, sino

que no nos acercamos más a la excelencia en el desempeño. El enfoque debe centrarse en

una acción diferente: al ver que alguien hace algo que realmente funciona, debemos

detenerlo y diseccionarlo colaborativamente. Al repasar cada pequeño momento de

excelencia con el docente, facilitarás que su estado mental entre a una fase de “descanso y

digestión”. Su comprensión de cómo se ve y siente la excelencia se volverá más vívido, su

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154

cerebro se volverá más receptivo a nueva información y hará conexiones con otros datos

que se encuentran en otras regiones de su cerebro, logrando el aprendizaje y crecimiento

esperado.

Explora el presente, pasado y futuro.

Este paso se relaciona con los momentos en los que otros solicitan retroalimentación sobre

su desempeño o lo que necesitan para mejorar y seguir creciendo profesionalmente. En

esos casos, se debe empezar con el presente: si un colaborador se acerca con un

problema, está lidiando con él ahora. Se siente débil o amenazado, y tienes que abordar

esa situación. Sin embargo, en vez de tratar de resolver el problema directamente, pide al

colaborador que te cuente tres cosas que están funcionando ahora para él. Estas cosas

pueden estar relacionadas con la situación o no estar conectadas en lo absoluto. Pueden

ser significativas o triviales. Sólo haz la pregunta, y al hacerlo, el comienza a producir

oxitocina, conocida como la droga de la creatividad. Hacerlo pensar en cosas específicas

que están yendo bien alterará su química cerebral para que esté abierto a nuevas

soluciones y formas de pensar o actuar.

Luego, enfócate en el pasado, preguntándole qué hizo en otra situación cuando tuvo

un problema similar y que haya funcionado. Gran parte de nuestra vida sucede en patrones,

así que es muy probable que haya encontrado este problema al menos algunas veces con

anterioridad. En alguna de esas ocasiones, probablemente haya podido solucionarlo, a

través de alguna acción o idea o conexión que le permitiera salir del problema. Haz que

piense en eso y lo vea con su mente: lo que realmente sintió e hizo, y lo que sucedió

después.

Finalmente, ve hacia el futuro. Pregúntale si ya sabe lo que tiene que hacer o si ya

sabe lo que funcionaría en esta situación. Ofrece una o dos ideas en base a tus propias

experiencias para ver si esto aclara su perspectiva. No obstante, debes operar sobre el

supuesto que él ya conoce la solución, sólo lo estás ayudando a reconocerla. El énfasis no

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155

debe ser en los por qué (por qué no funcionó eso, por qué crees que deberías hacer eso

otro) ya que los llevaría a ambos a un enmarañado de conjeturas y conceptos. Por el

contrario, deben enfocarse en los qué (qué quieres que suceda, qué acciones podrían tomar

justo ahora). Este tipo de preguntas producen respuestas concretas, en las que el

colaborador puede encontrarse a sí mismo haciendo cosas reales en el futuro cercano (ver

Tabla 10).

Tabla 10.

Cómo llegar a la excelencia.

EN VEZ DE: TRATA DE HACER ESTO:

¿Puedo darte hacerte un comentario?

Aquí está mi reacción.

Buen trabajo Aquí tengo tres cosas que realmente funcionaron en lo que hiciste. ¿Qué estaba pasando por tu mente cuando las hiciste?

Esto es lo que deberías hacer. Esto es lo que haría yo.

Esto es lo que necesitas para mejorar.

Esto es lo que funcionó mejor para mí, y fue por esta razón.

Eso no funcionó. Cuando hiciste X, yo sentí Y o no lo entendí.

Necesitas mejorar tus habilidades de comunicación.

Aquí es donde ya no entendí.

Necesitas responder más rápido. Cuando no se de ti, me preocupo de que no estemos en la misma página.

Te falta pensamiento estratégico. Me está costando entender tu plan de acción.

Fuente: Adaptado de Harvard Business Review, 97 (2), p. 92-101. Boston, Estados Unidos.

La retroalimentación debe ser entendida como un proceso que no sólo busca

corregir errores en desempeño, sino que su objetivo final es el desarrollo profesional y la

excelencia, como factores que conforman una estrategia orientada a la calidad educativa y

la mejora continua organizacional y personal. Como tal, debe estar articulada en la

comunicación entre líderes y colaboradores, así como entre colaboradores de la institución,

direccionada por la coordinación académica estableciendo parámetros y buenas prácticas

para su implementación. Esto significa que las intenciones deben ser claras, sustentadas en

objetivos estratégicos socializados y compartidos por todos sus miembros, y deben ser

brindadas con transparencia y un espíritu de verdadera colaboración, tomando en cuenta

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156

que este proceso es particularmente delicado en cuanto a sus implicancias en la dimensión

emocional y social de los involucrados.

Validación de la propuesta de investigación.

Con la finalidad de validar la propuesta de modelamiento de un plan estratégico para el

desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de maestría en educación de una

universidad privada de Lima, se utilizó la técnica de consulta a juicio de expertos con 10

indicadores la validación interna y externa. Los expertos fueron seleccionados por la

idoneidad de su trabajo en la investigación educacional de tipo aplicada y por su trabajo ya

sea en el ámbito de la gestión administrativa o de la planificación estratégica y el

conocimiento del contexto que tienen.

Los profesionales fueron seleccionados como especialistas para la validación debido

a su trayectoria en el campo de la investigación y la educación, y cumplen con los

requerimientos en cuanto a grados y experiencia profesional, lo cual los califica como

expertos capaces de valorar la propuesta de modelación.

A continuación, se describe cada uno de los especialistas en cuanto a los criterios

para su selección, incluyendo su grado académico, especialidad profesional, ocupación y

años de experiencia (Tabla 11).

Tabla 11.

Descripción de los especialistas.

Nombres y apellidos

Grado académico Especialidad profesional

Ocupación Años de

experiencia

Hernan Gerardo Flores Valdiviezo

Magister Sociólogo Docente EPG - USIL 25 años

Ronal Garnelo Escobar

Doctor Antropólogo Docente EPG - USIL 15 años

José Manuel Muñoz Salazar

Doctor Educador Docente EPG - USIL 25 años

Fuente: Elaboración propia (2019).

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157

Valoración interna y externa.

Los documentos de validación están compuestos por fichas de valoración interna y externa,

cada una con diez criterios de evaluación con indicadores cuantitativos y cualitativos. Cada

criterio podía ser evaluado asignándole una puntuación entre 1 y 5, así como definir

aspectos positivos, negativos y sugerencias. Asimismo, de considerarlo conveniente cada

especialista podía redactar aportes o sugerencias a la propuesta. La suma de los puntajes

de cada ficha puede alcanzar los 50 puntos, y el total 100 puntos. A continuación, se puede

observar cada rango de puntaje que pueden alcanzarse en la ficha (ver Tabla 12).

Tabla 12.

Escala de valoración de la propuesta.

Escala Rango frecuencia Rango porcentaje

Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]

Baja [18 - 25] [36% - 51%]

Regular [26 - 33] [52% - 67%]

Buena [34 - 41] [68% – 83%]

Muy buena [42 - 50] [84% – 100%]

Fuente: Elaboración propia (2019).

En cuanto a los criterios de la ficha de valoración interna (ver Anexo 4), se tomaron

en consideración: (a) la factibilidad de aplicación del resultado; (b) la claridad de la

propuesta; (c) la posibilidad de extensión a contextos semejantes; (d) la correspondencia

con necesidades sociales e individuales actuales; (e) congruencia entre resultado y objetivo;

(f) la novedad en el uso de conceptos y procedimientos; (g) los propósitos basados en

fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos; (h) contextualización a la realidad en

estudio; (i) objetivos claros, coherentes y alcanzables; (j) plan de acción de lo general a lo

particular.

Los resultados de la ficha de valoración interna con los puntajes asignados por cada

experto se presentan a continuación en la Tabla 13.

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158

Tabla 13.

Validez interna por juicio de expertos.

Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3

n % n % n %

Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.

5 10 5 10 5 10

Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 5 10 5 10 4 8

Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes

5 10 4 8 5 10

Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales

5 10 5 10 5 10

Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado.

5 10 5 10 4 8

Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta.

5 10 5 10 4 8

La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo

5 10 5 10 5 10

La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio.

5 10 5 10 5 10

Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar.

5 10 5 10 5 10

Contiene un plan de acción de lo general a lo particular.

5 10 5 10 5 10

Total 50 100 50 98 50 94

Promedio 92.67

Fuente: Elaboración propia (2019).

La ficha de validación externa (ver Anexo 4) contiene los siguientes criterios:

claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia,

coherencia, metodología y pertinencia.

Tabla 14.

Validez externa por juicio de expertos.

Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3

n % n % n %

Claridad 5 10 5 10 4 8

Objetividad 5 10 5 10 4 8

Actualidad 4 8 5 10 4 8

Organización 5 10 5 10 4 8

Suficiencia 5 10 5 10 4 8

Intencionalidad 5 10 5 10 4 8

Consistencia 4 8 5 10 4 8

Coherencia 5 10 4 8 4 8

Metodología 5 10 5 10 4 8

Pertinencia 5 10 5 10 4 8

Total 50 96 50 98 50 80

Promedio 91.33%

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159

Por último, en la Tabla 15 se presenta la sumatoria de los puntajes totales asignados

en ambas fichas de validación, y la opinión de aplicabilidad de la propuesta de cada

especialista.

Tabla 15.

Valoración interna y externa por criterio de jueces.

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio

Validación interna 100% 98% 80% 93%

Validación externa 96% 98% 80% 91%

Promedio por especialista 98% 98% 80% 92%

Promedio Final 92%

Fuente: Elaboración propia (2019).

Figura 8. Valoración interna y externa por criterio de jueces. Fuente: Elaboración propia (2019).

De acuerdo a la escala de valoración, los resultados de la validación de los expertos

reflejan consideran muy buena la propuesta pedagógica, alcanzando un promedio de 92%

de validez, porque responde a los objetivos planteados y a la realidad. A partir de las

recomendaciones y sugerencias de los especialistas, se realizaron las modificaciones

respectivas en el diseño de la propuesta, y se concluye que el resultado científico de la

modelación es aplicable para ser implementado en el programa.

Validación interna

Promedio

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio

100% 98%

80%

93%

96% 98%

80%

91%

98% 98%

80%

92%

Validación interna Validación externa Promedio

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160

Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su

validación

Como se ha mencionado anteriormente, la propuesta se basa en un enfoque sistémico

centrado en la práctica docente como eje transformador que debe alimentarse con los

hallazgos alcanzados a través de la recolección de información significativa durante la

evaluación, que debe ser analizada y socializada posteriormente mediante un proceso de

retroalimentación continua. Por un lado, el docente cumple un rol fundamental en la

propuesta, en cuanto a su labor en la construcción del sílabo y su aplicación en las sesiones

de aprendizaje, asumiendo el papel de facilitador, conductor y mediador en el proceso de

enseñanza. Además, el aspecto motivador de su práctica, tanto a nivel extrínseco hacia los

estudiantes, como a nivel intrínseco desde una perspectiva de autorreflexión y crítica

constructiva, ocupa un lugar priorizado al estar articulado en el plan estratégico, y que debe

ser percibido como un elemento fundamental para alcanzar los objetivos estratégicos

establecidos.

En cuanto a la coordinación académica del programa, su función dual como

diseñador y ejecutor de las políticas, metas y procesos, requiere una participación plena que

involucre a todos los estamentos en procesos de difusión y socialización de la información,

así como un compromiso con la calidad educativa que responda a la misión y visión

institucional. Ambas deben articularse con las actividades operativas desde el nivel macro

del diseño curricular hasta el nivel micro de las interacciones con sus clientes, los

estudiantes, en busca de la mejora continua, teniendo en cuenta que el desarrollo de su

capital humano es un factor ineludible del éxito del programa.

La competencia investigativa, en cuanto a los alcances de la propuesta, es el fin

máximo, y sólo podrá alcanzarse en la medida de que los procesos definidos en el plan

estratégico sean sostenibles en el tiempo, gracias al convencimiento de todos los actores en

relación a su funcionalidad, adaptabilidad y aplicabilidad. Sin embargo, todo esfuerzo será

insuficiente si no existe previamente un entendimiento claro de los recursos y métodos

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161

necesarios para su desarrollo en los estudiantes, reconociendo sus particularidades y la

realidad de la dimensión educativa a nivel nacional con su problemática y exigencias

actuales. Es labor de la institución asumir el reto, desde una perspectiva de praxis,

involucrando la producción científica en el quehacer docente y en el currículo del programa,

de tal forma que los estudiantes puedan formar parte de proyectos de investigación aplicada

que cumplan con el aspecto formativo de su aprendizaje.

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162

Conclusiones

Primera:

Como lo sostiene Cerda (2007) y Restrepo (2008), el rol del docente es fundamental para

alcanzar un nivel óptimo de desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes,

tanto desde la perspectiva de su propio accionar en el campo de la investigación

considerando sus conocimientos, metodologías y experiencia, como en relación a su

motivación intrínseca para fomentar el empleo de las capacidades investigativas durante las

sesiones de aprendizaje, y, a su vez, impulsar la motivación en sus estudiantes.

Segunda:

De acuerdo a los planteamientos pedagógicos de Tobón (2008) y tomando en cuenta el

proceso estratégico según D’Alessio (2015), el desarrollo de la competencia investigativa es

un proceso complejo que requiere una perspectiva multifocal, articulada entre los diferentes

actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, y una postura sistémica que integre

acciones que van desde una identificación profunda del entorno interno y externo, un

análisis situacional socializado entre los diferentes estamentos involucrados, el rediseño

curricular y de los sílabos, hasta el empleo de metodologías que aseguren el uso de las

capacidades necesarias para su dominio por parte de los estudiantes y la implementación

de procesos de evaluación y retroalimentación eficaces que permitan desarrollar

verdaderamente la calidad educativa a través de un enfoque de mejora continua.

Tercera:

A partir del diagnóstico, se evidencia que las limitaciones y brechas existentes en cuanto al

desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes del programa son un factor

que debe ser reconocido desde una etapa temprana del avance curricular, de tal manera

que los esfuerzos de los docentes puedan encaminarse de manera conjunta hacia la

creación e implementación de estrategias pedagógicas integradas al desarrollo de sus

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163

asignaturas, y como parte de un plan de trabajo definido por la coordinación académica, que

debe tener un seguimiento compartido de los docentes.

Cuarta:

Con base en los datos recogidos y analizados, las líneas de investigación establecidas para

las dos especialidades del programa de maestría en educación, gestión de la educación y

docencia en educación superior, no son promovidas para su tratamiento en los cursos de

investigación ni en las asignaturas del programa, manteniéndose al margen del desarrollo

del programa y disminuyendo su injerencia en la producción de conocimiento por parte de

docentes y estudiantes. Al no estar articuladas con el currículo, la oportunidad de que

proyectos alineados con los temas de investigación propuestos sean implementados es casi

nula.

Quinta:

El proyecto de tesis es considerado una de las prioridades más altas del programa, y los

cursos de investigación han transformado las sesiones de clase en espacios de asesoría

individual para revisar su avance de acuerdo a los hitos definidos por la coordinación

académica, buscando asegurar el cumplimiento de los indicadores secuenciales para

culminarlo en el periodo de duración del programa. Esto ha significado el descuido del

tratamiento de contenidos y desarrollo de capacidades propias de cada curso,

concentrándose en la aplicación temática conducente a alcanzar el avance esperado en la

tesis para cada ciclo.

Sexta:

El enfoque por competencias debe articularse sobre la base de metodologías y recursos

didácticos innovadores y orientados al aprendizaje significativo y autónomo de los

estudiantes de forma que el docente asuma un rol de facilitador del proceso de enseñanza,

maximizando las oportunidades para la aplicación de capacidades investigativas tales como

la búsqueda de información, la identificación de problemas, el análisis, y habilidades

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164

conexas como la comunicación asertiva, el trabajo en equipo, la discusión y el debate, en

espacios donde los estudiantes puedan apreciar el impacto actitudinal y el factor

motivacional de su accionar, en cuanto a su desempeño individual y grupal, ajustando la

práctica docente a los valores expresados en el Decálogo para la Calidad Educativa de la

institución, que enfatizan la autonomía del estudiante y su participación en el logro de sus

aprendizajes, donde el docente asume un rol orientador y facilitador.

Séptima:

El emprendimiento forma parte de la propuesta competitiva de la institución en su misión y

en los pilares institucionales, sin embargo, no se ha trasladado de manera efectiva al

currículo o al proceso de enseñanza, desaprovechando la oportunidad de integrar la

innovación como eje pedagógico en el programa, tanto en el fomento de nuevos formatos

educativos en la creación de empresas, como en el desarrollo del perfil del egresado.

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165

Recomendaciones

Primera:

Fomentar una cultura de formación profesional en servicio y de trabajo colaborativo entre

los docentes de la institución, orientada a la reflexión constante de su práctica y la mejora

continua, con el objetivo de desarrollar una actitud proactiva hacia la producción científica y

niveles saludables de motivación intrínseca que se vean reflejados en su accionar en el

aula.

Segunda:

Desarrollar y difundir un enfoque sistémico desde la coordinación del programa, que incluya

a todos los estamentos involucrados, articulando los objetivos estratégicos, el diseño

curricular, la metodología de enseñanza y los recursos didácticos, así como procesos de

evaluación y retroalimentación continua, socializando el análisis y los resultados, de forma

que la investigación se evidencie de manera priorizada y clara en contenidos, procesos,

interacciones y metas, socializando sus ventajas en cuanto a las oportunidades que brinda

para el desarrollo académico y profesional del estudiante.

Tercera:

Establecer instrumentos de evaluación que permitan identificar las deficiencias de la

competencia investigativa desde el inicio del programa, para presentar propuestas de

trabajo conducentes a reducir la brecha que presentan los estudiantes en cuanto al

desarrollo de sus capacidades indagadoras básicas y de orden superior.

Cuarta:

Implementar, en coordinación con el Vicerrectorado de Investigación, un programa

destinado al desarrollo de proyectos de investigación educativa a cargo de docentes

investigadores en base a las líneas de investigación planteadas, que integren en sus

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166

equipos a estudiantes de la maestría como asistentes, de modo que tengan la oportunidad

de realizar investigación formativa.

Quinta:

Reformular la función y objetivos pedagógicos de los cursos de investigación, separándolos

del proceso de avance de la tesis de grado, otorgándoles significancia propia en cuanto al

desarrollo de saberes, capacidades y actitudes relativas a la actividad investigativa

educativa tanto a nivel teórico como práctico, orientándolos sobre la base de las líneas de

investigación y el tipo de investigación educativa que propugna el programa, y, finalmente,

constituyendo las asesorías en un espacio cuya tarea principal es realizar un apoyo al

estudiante a través del seguimiento detallado y a conciencia del proyecto de tesis.

Sexta:

Implementar la propuesta de modelación con el objetivo de desarrollar aprendizajes

significativos en los estudiantes a través de metodologías y recursos que potencien el

empleo de los componentes de la competencia, en las dimensiones del saber, el saber

hacer, el saber ser y el saber convivir, sin perder de vista la meta de alcanzar desempeños

evidenciables que se incorporen a la caja de herramientas profesional de los estudiantes.

Séptima:

Incorporar la dimensión del emprendimiento como parte del currículo del programa, a través

de componentes orientados de las herramientas que brindan las metodologías disruptivas

en áreas relativas a la investigación, la creatividad y la resolución de problemas, las cuales

son empleadas actualmente en una variedad de situaciones y contextos relacionados con la

educación a nivel nacional e internacional, como parte de un proceso transformador que es

cada vez más apreciado y requerido en posiciones de colaboración y liderazgo.

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171

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Anexo 1: Matriz metodológica

Objetivo General

Objetivos Específicos

Categorías Sub-

categorías

Paradigma, enfoque y tipo

de diseño

Población, muestra, muestreo y unidad de

análisis Métodos Técnicas Instrumentos

Proponer un plan de acción estratégica para el desarrollo de la competencia investigativa en el programa de Maestría en Educación

Diagnosticar la situación actual de la competencia investigativa en el posgrado

Competencia investigativa

Docentes-investigadores

Paradigma: Interpretativo Enfoque: Cualitativo Tipo de investigación: Aplicada educacional

Población: estudiantes, docentes y personal del departamento académico del programa de Maestría en Educación Muestra: 36 estudiantes 2 docentes 2 miembros del departamento académico Muestreo: No probabilístico Por conveniencia Unidad de Análisis: Estudiantes Docentes Personal del departamento académico Documentos normativos

Métodos empíricos Métodos estadísticos Análisis-síntesis Histórico Lógico Inducción-deducción Modelación

Encuesta Entrevista Observación de clase Análisis documental

Cuestionario Guía de entrevista Ficha de observación Ficha de análisis documental

Capacidades investigativas

Fundamentar teóricamente el plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa

Plan de acción estratégica

Análisis del sistema

Formulación de estrategias

Planificación de acciones

Diseñar el plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa

Validar el plan estratégico para el desarrollo de la competencia investigativa

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Matriz de categorización de instrumentos

Problema de investigación

Objetivo de investigación

Categorías Subcategorías Indicadores

Ítems de la

guía de entrevista a docentes

Ítems del cuestionario

a estudiantes

Ítems de guía de

entrevista al pers.

académico

Pregunta general ¿Cómo desarrollar niveles adecuados de competencia investigativa en estudiantes de la maestría de educación a través de un plan estratégico?

Objetivo general Elaborar un plan estratégico orientado a desarrollar la competencia investigativa de estudiantes de la maestría de educación en una universidad privada de Lima.

Competencia investigativa

El docente investigador

Emplea técnicas para desarrollar habilidades investigativas durante la sesión de clase.

2,4,8 7,8,11,14

Participa activamente en investigaciones y publica artículos de investigación en revistas científicas periódicamente.

5 12

Fomenta la práctica de habilidades investigativas en sus estudiantes, motivándolos en su desarrollo.

1,3,9 10,18

Capacidades investigativas

Ejecuta el proceso de investigación abordando de forma proactiva y estratégica las dificultades que se presentan.

1,3,16,17,22

Emplea métodos y técnicas adecuados en el desarrollo de un trabajo de investigación.

13 2,4,5

Demuestra motivación y actitud positiva en el desarrollo de su actividad investigativa.

12 6,15,21

Plan estratégico

Formulación

Incorpora la misión, visión y valores institucionales en la formulación de los objetivos de largo plazo del programa.

7 1

Formula una situación futura deseada acorde con los objetivos estratégicos de largo plazo.

11 3,4

Identifica y selecciona estrategias para alcanzar la situación futura planteada.

6 13,23 5

Implementación

Formula políticas y objetivos de corto plazo claros, verificables, desafiantes y realistas.

9

Asigna recursos de manera eficiente para alcanzar los objetivos de corto plazo.

9,14 7,8

Lidera el equipo humano con motivación, propósito y comunicación.

10,11

Evaluación

Instaura mecanismos de evaluación de las acciones realizadas frente a los logros esperados.

19 2,6

Retroalimenta al equipo con los resultados obtenidos de manera positiva.

10 12

Implementa mejoras en los procesos en base a las evaluaciones realizadas.

8 20 13

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Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos

Entrevista a docentes del programa de Maestría en Educación.

1. ¿Cuáles son las principales causas del nivel deficiente en la competencia

investigativa en los estudiantes de posgrado? ¿Y cuáles son las consecuencias más

importantes? ¿Considera que alguna de esas consecuencias dificulta la culminación

exitosa del programa de Maestría?

2. ¿Qué métodos o técnicas considera que son las más eficaces en el aula para

desarrollar la competencia investigativa en estudiantes de posgrado? ¿Cuáles son

las que más utiliza en clase? ¿Considera que su uso es una práctica extendida en el

cuerpo docente o depende del curso?

3. ¿Cómo evidencia que sus estudiantes están desarrollando sus habilidades

investigativas?

4. ¿Qué relevancia tiene la investigación formativa y su aplicación como parte del

programa en el desarrollo de la competencia investigativa?

5. ¿Considera que los docentes que cuentan con experiencia como investigadores y

realizan publicaciones periódicamente son más aptos para dictar cursos sobre

investigación?

6. ¿Qué medidas deberían adoptarse para fomentar el desarrollo de la competencia

investigativa?

7. En su opinión, ¿el departamento académico prioriza el desarrollo de la competencia

investigativa de los estudiantes del programa de Maestría? ¿Cómo?

8. ¿Considera necesario capacitar a los docentes del programa en técnicas y/o

métodos para el desarrollo de la competencia investigativa en el aula? ¿Cómo

deberían implementarse esas capacitaciones?

9. ¿Qué dificultades considera usted que interfieren en el desarrollo de las habilidades

investigativas en los estudiantes del programa de Maestría en Educación?

Page 175: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

175

10. ¿Considera que Ud. que la comunicación con el departamento académico y entre

docentes es la adecuada? ¿Qué podría hacerse para mejorarla?

11. En su opinión, ¿la malla curricular del programa responde a las necesidades de los

estudiantes para el desarrollo de la competencia investigativa?

12. ¿Considera que los estudiantes presentan la actitud adecuada para culminar el

trabajo de investigación al finalizar el programa? ¿Qué podría hacerse para

motivarlos?

13. ¿Qué métodos o técnicas investigativas deben ser aprendidas por los estudiantes

para el desarrollo adecuado de un trabajo de investigación?

Page 176: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

176

Entrevista a personal de la coordinación académica del programa.

Objetivo: Conocer los objetivos y acciones estratégicas adoptadas por la administración del

programa de Maestría en relación con el desarrollo de la competencia investigativa y de la

investigación en sentido amplio como parte del plan estratégico de la USIL.

1. ¿Qué objetivos estratégicos de la Universidad y del programa están alineados con el

desarrollo de la competencia investigativa de los estudiantes?

2. ¿Cuáles son los principales indicadores utilizados para medir el éxito del programa?

3. ¿Considera Ud. que el nivel de la competencia investigativa al momento de ingreso

de los estudiantes al programa es el adecuado para cumplir de manera satisfactoria

con los requerimientos de la malla curricular y el trabajo de investigación?

4. ¿De qué manera considera Ud. que el nivel de desarrollo de la competencia

investigativa impacta en la calidad de los trabajos de investigación, y finalmente en

la entrega de los proyectos de tesis de los estudiantes del programa?

5. Considerando el programa desde su inicio, ¿qué medidas se han tomado para

fomentar el desarrollo de la competencia investigativa? ¿Estas medidas están

articuladas con el currículo del programa?

6. ¿Qué mecanismos existen actualmente para recolectar información sobre la calidad

del programa y el cumplimiento de sus objetivos, metas pedagógicas y del perfil de

egreso del estudiante? ¿Considera que son suficientes?

7. ¿Las políticas de contratación de docentes consideran contar con docentes con una

trayectoria considerable en el campo de la investigación educativa y con

publicaciones en revistas indexadas?

8. ¿Qué capacitaciones o cursos de formación docente existen en la actualidad para

mejorar la práctica de los docentes del programa en cuanto a métodos y/o técnicas

de fomento del desarrollo de la competencia investigativa?

9. ¿Cuáles son las políticas y objetivos de corto plazo del programa?

Page 177: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

177

10. ¿Cuáles son los canales de comunicación entre docentes y el departamento

académico? ¿Qué tan bien funcionan para identificar problemas o encontrar

soluciones?

11. ¿En qué medida considera que la motivación a los docentes del programa afecta su

práctica profesional en el aula? ¿Se han tomado medidas al respecto?

12. ¿Cómo realiza el proceso de retroalimentación a los docentes en base a las métricas

de evaluación y monitoreo del programa?

13. ¿Cómo se implementan mejoras en el programa en base a la información recogida

de los instrumentos de evaluación y monitoreo?

Page 178: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

178

Encuesta a estudiantes de ciclo III y IV del programa de Maestría en Educación.

DATOS GENERALES:

Carrera: ______________________________________Ciclo:___________________

Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: _______________________

OBJETIVO: Conocer la opinión y el nivel de satisfacción de los estudiantes con relación al

desarrollo de la competencia investigativa como parte del proceso de enseñanza-

aprendizaje en las asignaturas del programa de Maestría en Educación.

Instrucciones:

Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu

opinión respecto al programa de Maestría en Educación. Para ello te pedimos que leas

atentamente el siguiente cuestionario para responder con sinceridad las siguientes

preguntas.

1. En su opinión, ¿cuál es su nivel actual de desarrollo de la competencia investigativa?

Muy alto ( ) Alto ( ) Aceptable ( ) Bajo ( ) Muy bajo ( )

2. ¿Qué tan importante es para Usted el desarrollo de habilidades investigativas para su

desempeño profesional?

Esencial ( ) Importante ( ) Moderadamente ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )

3. ¿Cuál ha sido la actividad más difícil de realizar en el desarrollo de su trabajo de

investigación?

Planteamiento del problema ( )

Búsqueda de información bibliográfica ( )

Citación de referencias ( )

Definición de categorías, subcategorías e indicadores ( )

Redacción de texto ( )

Diseño y uso de instrumentos para recolectar información de campo ( )

Page 179: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

179

4. ¿Cuáles de las siguientes capacidades considera Ud. que debe desarrollar más para

alcanzar un nivel adecuado de competencia investigativa?

Identificar y definir problemas ( )

Búsqueda, selección y sistematización de la información ( )

Analizar y sintetizar información compleja ( )

Modelar y/o diseñar soluciones en base a información de campo ( )

Elaborar y redactar informes sobre resultados de una investigación ( )

5. ¿Cuáles de las siguientes capacidades considera Ud. que le será más útil en su vida

profesional?

Identificar y definir problemas ( )

Búsqueda, selección y sistematización de la información ( )

Analizar y sintetizar información compleja ( )

Modelar y/o diseñar soluciones en base a información de campo ( )

Elaborar y redactar informes sobre resultados de una investigación ( )

6. ¿Considera que su actitud frente a la investigación es un aspecto importante en el

desarrollo de la competencia investigativa?

Esencial ( ) Importante ( ) Moderadamente ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )

7. ¿Con cuanta frecuencia los docentes emplean los siguientes métodos en el desarrollo

de sus clases?

a. Expositivo: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( ) Nunca (

)

b. Debate: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( ) Nunca (

)

c. Método del caso: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )

Nunca ( )

d. Lectura compartida: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )

Nunca ( )

Page 180: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

180

e. Proyectos grupales: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( )

Nunca ( )

f. Trabajos de investigación: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( ) Casi

nunca ( ) Nunca ( )

g. Resúmenes o mapas conceptuales: Siempre ( ) Casi siempre ( ) Ocasionalmente ( )

Casi nunca ( ) Nunca ( )

8. ¿Cuán útiles considera que son los siguiente métodos para el desarrollo de habilidades

investigativas en estudiantes?

a. Expositivo: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

b. Debate: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

c. Método de casos: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

d. Lectura compartida: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

e. Proyectos grupales: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

f. Trabajos de investigación: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

g. Resúmenes / mapas conceptuales: Muy útil ( ) Útil ( ) Poco útil ( ) Nada útil ( )

9. En su opinión, ¿recibe Ud. el apoyo necesario del soporte académico para el desarrollo

de la competencia investigativa?

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Parcialmente de acuerdo ( )

En desacuerdo ( )

10. ¿Cuál de las siguientes opciones cree Ud. que es la mejor para ayudar al desarrollo de

habilidades investigativas?

a) Talleres ( )

b) Actividades en clase ( )

c) Clases en línea ( )

d) Cursos de investigación ( )

e) Asesoría personalizada ( )

f) Seminarios ( )

g) Participar en investigaciones ( )

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11. ¿Considera Ud. que los docentes del programa de Maestría usan herramientas

adecuadas para desarrollar la competencia investigativa en la sesión de clase?

Siempre ( ) Frecuentemente ( ) Ocasionalmente ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

12. En su opinión, ¿qué tan importante es que un docente evidencie trabajo investigativo

periódicamente (participe en investigaciones, publique artículos científicos, etc.) para el

fomento del desarrollo de la competencia investigativa en sus estudiantes?

Esencial ( ) Importante ( ) Moderadamente ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( )

13. ¿Está Ud. de acuerdo con que la propuesta de asignaturas en la malla curricular del

programa de Maestría es suficiente para que sus estudiantes alcancen un nivel

adecuado de competencia investigativa?

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )

14. En su opinión, ¿cuántos docentes del programa están capacitados en técnicas y/o

métodos para el desarrollo de la competencia investigativa en el aula?

Todos ( ) La mayoría ( ) Algunos ( ) Ninguno ( )

15. ¿Cuánta dedicación les brinda a los cursos de investigación del programa?

Mucha dedicación ( ) Mediana dedicación ( ) Poca dedicación ( ) Ninguna dedicación ( )

16. ¿A cuántos talleres de apoyo ha asistido?

Más de dos ( ) Dos ( ) Uno ( ) Ninguno ( )

17. ¿Considera que su trabajo de investigación final está siguiendo un proceso riguroso

para culminar en un producto de calidad, acorde al nivel de un programa de Maestría?

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )

18. ¿Considera que las asesorías brindadas son un apoyo suficiente para el desarrollo del

trabajo de investigación?

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )

19. ¿Considera que existen los canales de comunicación adecuados para transmitir sus

opiniones y quejas sobre el programa?

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Indeciso ( ) En desacuerdo ( )

Page 182: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

182

20. En su opinión, ¿se han tomado medidas concretas en base las comentarios, opiniones o

recomendaciones realizados por los estudiantes para la mejora del programa?

Siempre ( ) Generalmente ( ) Ocasionalmente ( ) Nunca ( )

21. ¿Cuál es su motivación actual con relación al trabajo de investigación?

Muy alta ( ) Alta ( ) Media ( ) Baja ( ) Muy baja ( )

22. ¿Cuál cree Ud. que es la probabilidad de terminar su trabajo de investigación apenas

concluya los cursos del programa?

Muy alta ( ) Alta ( ) Media ( ) Baja ( ) Muy baja ( )

23. ¿Cuáles fueron los factores que tomó en cuenta para decidir estudiar la Maestría en

Educación en la USIL?

a) Calidad de los docentes ( )

b) Duración del programa ( )

c) Prestigio de la USIL ( )

d) Plan de estudios ( )

e) Ubicación de la USIL ( )

f) Inversión ( )

Page 183: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

183

Guía de observación de sesión de clase.

Curso:___________________________________ Ciclo: _________________________

Fecha:_________________

Objetivo: Conocer el desarrollo de una sesión de clase del programa de Maestría en

Educación en cuanto al empleo de metodologías, técnicas, recursos y manejo del tiempo

por parte del docente y la respuesta de los estudiantes.

ASPECTOS PARA TOMAR EN CUENTA Observaciones

Competencias pedagógicas

Sobre el docente

¿Los recursos empleados son adecuados y suficientes

para el tema?

¿Prepara material extra?

¿Qué metodología(s) emplea?

¿Las actividades en clase apoyan el desarrollo de

aprendizaje significativo?

¿El docente se encuentra motivado?

¿Demuestra dominio del tema?

¿Está actualizado?

¿Se dirige a toda la clase o a un grupo?

¿Logra captar la atención de los estudiantes? ¿de todos?

¿Transmite entusiasmo e interés por el tema?

¿Sigue un guion o se adapta al desarrollo orgánico de la

sesión?

¿Se emplean temas transversales?

¿Hay recapitulación de la sesión anterior?

Sobre los estudiantes

¿Realizan las actividades con determinación?

¿Requieren que se les solicite su participación o lo hacen

de manera espontánea?

¿Participan todos o sólo algunos?

¿Las actividades en grupo se realizan con respeto y

participación homogénea?

¿Hacen preguntas para ahondar en el tema?

¿Se les nota motivados por el tema y/o el docente?

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184

Ficha de análisis documentario.

Nombre del documento:

Observaciones

Tipo de documento:

Fecha de emisión:

Pertinencia:

SI NO

Elaborado por:

Vigencia:

Desde: Hasta:

Antecedentes: 1) 2)

Descripción:

Ubicación:

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185

Anexo 3: Validación de instrumentos de recolección de información

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186

Page 187: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

187

Page 188: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

188

Page 189: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

189

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190

Page 191: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

191

Anexo 4: Validación de la propuesta de modelación

Juez 1

Page 192: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

192

Juez 2

Page 193: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

193

Page 194: PLAN ESTRATÉGICO PARA DESARROLLAR COMPETENCIA ...repositorio.usil.edu.pe/bitstream/USIL/9029/1/2019_Arce-Giraldo.pdfTabla 2. Ejemplo de una Matriz EFI. 100 Tabla 3. Propuesta de plan

194

Juez 3

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