INFLUENCIA PEDAGOGICA DE JOHN DEWEY EN CHILE1
Jaime Caiceo Escudero2
1. INTRODUCCION
Chile ha sido en los últimos veinte años un centro de preocupación noticiosa y de
análisis para gran parte del mundo por su desarrollo político. En efecto, la experiencia de un
gobierno marxista que alcanza el poder a través de elecciones libres e informadas en 1970,
su abrupta caída y la instalación de un régimen autoritario a partir del 11 de septiembre de
1973 y la transición "sui generis" a la democracia en la cual hoy se encuentra, así lo
demuestran.
Lo más importante que se destaca en el actual proceso de democratización del país
es el grado de consenso que se ha alcanzado: enemigos acérrimos del pasado que negaron
"la sal y el agua" al gobierno democratacristiano de Eduardo Frei Montalva forman con los
partidarios de aquél la base de sustentación del régimen y los tenaces partidarios del
General Pinochet hoy buscan acuerdos desde la oposición para apoyar el proceso de
recuperación democrática. Sin lugar a dudas que ello es el fruto de la "experiencia
traumática del pasado", pero también del desarrollo del pensamiento y de las crisis que los
ideologismos han tenido en el mundo.
En Educación la situación, en el mismo período, ha estado marcada por haber logrado
la cobertura casi general en el sistema formal básico y medio, existiendo en la actualidad
carencias en los sectores pre- escolar, diferencial, de adultos, técnico-profesional y superior.
El mayor problema radica, sin embargo, en la calidad de la educación, situación endémica en
Chile que a lo largo del siglo en los diferentes Congresos y Reformas siempre se ha
planteado. La crisis actual, empero, a mi juicio, es mucho más grave, puesto que el
desarrollo científico - tecnológico ha provocado una brecha mucho mayor entre la educación
1 Conferencia Inaugural en las Cuartas Jornadas de Historia de la Educación Chilena, Universidad Católica de Valparaíso los días 16 y 17 de mayo de 1991
2 Académico de la Universidad Católica Blas Cañas y Rector del Colegio de los Sagrados Corazones de Santiago.
1
y las necesidades reales del país: el mundo avanza al ritmo de las computadoras, las
telecomunicaciones inalámbricas, el poder presenciar instantáneamente la guerra desde el
living del hogar, y en la escuela se sigue a tiza y pizarrón y con recintos inadecuados para la
pedagogía actual. Baste señalar que el principal Colegio del Estado, el Instituto Nacional,
posee bancos fijos en las salas de clases, a pesar de que en 1928 al impulsar la Reforma
Educacional de la época se indicaba que la escuela vieja con sus bancos como auditorio
debía transformarse en la escuela nueva donde los alumnos pudieran adecuar su sala a
como ellos lo desearan, pues, aquélla pasaba a ser un laboratorio. Sesenta y tres años
después todo sigue igual, a pesar de las nuevas reformas que se han impulsado en ese
período. Por ello, es imperioso que la educación cambie sustantivamente y que un sector
protagonista importante -el magisterio- se ponga a la altura de los tiempos, para que pueda
satisfacer las demandas de la sociedad del siglo XXI que los educandos de hoy necesitan
para poder conformarla.
En estas Cuartas Jornadas Nacionales de Historia de la Educación Chilena, deseo
plantear que el país necesita una fundamentación filosófico-educacional coherente para que
pueda responder adecuadamente al desafío que tiene y que ella es posible efectuarla -y esto
lo señalo a modo de hipótesis- a partir de la Tradición humanista-cristiana con respeto a la
raigambre laicista que Chile posee. Si hoy se están reencontrando personas de posiciones
diferentes en el plano político, en que actores importantes del desarrollo nacional
(trabajadores, empresarios y gobierno) llegan a acuerdos, todo lo cual permite un proyecto
de desarrollo social y económico promisorio, ¿por qué en educación no vamos también a
lograr un proyecto que satisfaga nuestros requerimientos con una fundamentación
coherente?
Como una manera de entregar antecedentes históricos que avalen la hipótesis
planteada, efectuaré‚ un análisis de la influencia que el pensamiento pedagógico de John
Dewey ha tenido en Chile, tanto en el sector laicista como en el sector católico. Ello lo
personificar‚ en Irma Salas y Alberto Hurtado, respectivamente.
2
Agradezco sinceramente a los organizadores de estas Jornadas el haberme invitado
a inaugurar este importante encuentro académico.
II. JOHN DEWEY Y PERSPECTIVA GENERAL DE SU PRESENCIA EN EL PAIS
1.- Rasgos Biográficos
John Dewey nació en Burlington, Vermont, el 20 de octubre de 1859. Asistió a la
escuela pública del lugar, y se graduó a los quince años. Entre 1875 y 1879 estudió en la
Universidad de Vermont, mostrando interés por la fisiología y la psicología y, especialmente,
por la filosofía. La influencia mayor en el campo filosófico la recibió del profesor H.A.P.
Torrey, quien era admirador y conocedor de la filosofía alemana. En esa Universidad, sin
embargo, la tendencia predominante era la de la escuela escocesa con sus tesis
intuicionistas.
El mismo Dewey señala al respecto:
" ... Yo aprendí la terminología de la filosofía intuitiva, pero no profundice tanto y de ninguna
forma satisfice lo que buscaba".3
Después de graduarse, enseño en una escuela secundaria en la pequeña ciudad de
0il City, Pennsylvania, durante tres años.
Entre 1882 y 1884 realizó estudios de Doctorado en Filosofía en la Universidad de
Johns Hopkins. Su formación psicológica la recibió del profesor Stanley Hall (experto en
psicología del niño); Charles Sanders Pierce, conocido pragmatista, fue su profesor de
filosofía. Sin embargo, su maestro favorito en esta última área del saber fue George
Silvestre Morris, quien influyó profundamente en su preocupación por Hegel. Al respecto
indica:
3 Dewey, J. "From Absolutism to Experimentalism", p. 15, citado por Alberto Hurtado en El Sistema Pedagógico de Dewey ante las Exigencias de la Doctrina Católica, p. 68.
3
"La síntesis que Hegel hizo sobre sujeto y objeto, materia y espíritu, lo divino y lo humano,
fue, sin embargo, no una nueva fórmula intelectual. Operó como una gran liberación. El
tratamiento de Hegel a la cultura humana, a las instituciones y las artes, involucro una
disolución que tuvo una atracción especial en mí"4.
Durante quince años aproximadamente se sentir hegeliano, aunque su influencia será
más perdurable; é‚l mismo lo reconoce:
"El encuentro con Hegel ha dejado un depósito permanente en mi pensamiento"5.
Al terminar sus estudios ingresó como profesor de filosofía en la Universidad de
Michigan, donde reemplazó pronto a su maestro Morris, permaneciendo diez años. En 1886
se casó con Alice Chapman, con quien tendrá seis hijos. Entre 1894 y 1904 estuvo de
profesor de filosofía, psicología y pedagogía en la Universidad de Chicago; aquí mostró
especial interés por la pedagogía y fundó la "Escuela-Laboratorio" para alumnos primarios,
encomendando la dirección a su mujer. Fruto de esta experiencia fue la publicación de una
de sus obras m s conocidas: School and Society (1899). Dos años antes, sin embargo,
había publicado la síntesis de su pensamiento pedagógico que desarrollar en sus obras
posteriores: My Pedagogic Creed.
La "Escuela-Laboratorio" conocida también como "Escuela-Experimental" no
corresponde a una escuela experimental en sentido estricto sino más bien a un lugar en que
se observan experiencias y se da la inducción. Es importante señalar, además, que Dewey
no fue un educador que se interesó personalmente por la práctica de la educación; él fue
más bien un inspirador más que un ejecutor.
Mientras tanto, ha recibido influencias del pragmatismo de William James y del
evolucionismo de Charles Darwin, las cuales van lentamente alejándolo del idealismo
hegeliano para desembocar en el experimentalismo. Textualmente nos relata:
4 Ibid., p. 19 en Op. cit., p. 73.5 Ibid., p. 21 en Op. cit., p. 72.
4
"Me alejé del hegelianismo en los siguientes quince años; la palabra expresa el lento, y por
largo tiempo, imperceptible, carácter del movimiento..."6.
" ... Esta creencia ha tenido mucho m s que hacer con el desarrollo de lo que yo determiné,
por la falta de una palabra mejor, instrumentalismo, que tiene la mayoría de las razones que
se ha asignado"7.
Desde 1904 hasta 1930, fecha en la que fue nombrado profesor emérito, enseñó en la
Universidad de Columbia en Nueva York. Esta es la etapa m s productiva en cuanto a
publicaciones y viajes al extranjero.
En 1927 murió su esposa, casándose en 1946, por segunda vez, con Roberta Grant,
adoptando dos hijos. Murió a los noventa y dos años, el primero de junio de 1952.
2. Su pensamiento educacional y el de la escuela nueva
Para entender el pensamiento de J. Dewey y su propuesta educativa es necesario
tener presente la aparición en el siglo XIX de las ciencias experimentales, especialmente la
psicología; del pragmatismo; de la teoría de la evolución y, sobre todo, de la crisis económica
y política que la sociedad industrial estaba produciendo en Estados Unidos y la posibilidad
que en ella se diera una auténtica democracia, única forma de autorrealización del individuo,
según la tradición americana. De ah¡, por lo tanto, que propusiera que a través de la
educación social haya que promover los cambios estructurales para que la democracia -en
términos más humanos y que permitan un desarrollo de los individuos- se diera.
Textualmente señala:
"Una sociedad es democrática en la medida que facilita la participación en sus bienes de
todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus
instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada Tal sociedad
debe tener un tipo de educación que dé‚ a los individuos un Interés personal en las
6 Ibid., p. 20 en 0p. cit., p. 807 Ibid., p. 23 en Op. cit., p. 81.
5
relaciones y el control social y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sin
introducir el desorden”8.
Llega incluso a afirmar que:
"toda educación que desarrolla la capacidad de participar en la vidas social es moral"9.
Más adelante, agrega otra reflexión, indicando el rol que la filosofía tiene, como teoría
educacional. Este denota una filosofía pragmática:
"El pensar filosófico tiene como diferencia el hecho de que las incertidumbres de que trata
se encuentran en aspiraciones y condiciones sociales muy extensas, en un conflicto entre
los intereses organizados y las aspiraciones institucionales. Como el único modo de
producir un reajuste armónico entre las tendencias opuestas es mediante una modificación
de las disposiciones emocionales e intelectuales, la filosofía constituye, a la vez, una
propuesta de puntos de vista y de métodos mediante los cuales puede efectuarse un
equilibrio mejor de los intereses. Como la educación es el proceso mediante el cual puede
reabriese la transformación necesitada y no seguir siendo una mera hipótesis respecto a lo
que es deseable, alcanzamos una justificación de la afirmación de que la filosofía es la
teoría de la educación como una práctica deliberadamente dirigida"10.
En relación al carácter experimentalista (experimental) y activo que debe tener la
educación, precisa:
"De análogo modo, puesto que la democracia defiende en principio el libre intercambio
y la continuidad social, debe desarrollar una teoría del conocimiento que ve en éste el
método o por el cual una experiencia sirve para dar dirección y sentido a otra. Los
progresos recientes en fisiología, biología y lógica en las ciencias experimentales
proporcionan argumentos intelectuales específicos para elaborar y formular tal teoría. Su
equivalente educativo es la conexión de la adquisición del conocimiento en las escuelas con
las actividades u ocupaciones realizadas en un medio de vida asociada"11.
8 Dewey, J. Democracia y Educación, p. 103.9 Ibid., p. 355.10 Ibid., p. 329.11 Ibid., p. 341.
6
Esto último será lo que más tarde se traduce en "el aprender haciendo" (learning by
doing).
La concepción pedagógica de John Dewey se inserta en el movimiento denominado
"Educación Nueva", que surgió hacia fines del siglo pasado, tanto en Europa como en
Estados Unidos. Entre los precursores inmediatos de esta pedagogía se encuentran
Rousseau, Pestalozzi y Fröbel; sin embargo, San Agustín en el siglo V ya insistía en la
autoactividad del alumno, que es uno de los principios de la Escuela Nueva.
Los representantes y difusores de las "escuelas nuevas" se unirán en asociaciones o
ligas desde 189912
Una de las características principales de esta corriente pedagógica es crear "escuelas
experimentales". En este sentido se entiende la definición dada por Ferriére:
"La Escuela Nueva es un internado familiar, establecido en el campo, en el que la
experiencia del niño sirve de base para la educación intelectual por el empleo adecuado de
los trabajos manuales, y para la educación moral por la práctica de un sistema de
autonomía relativa de los escolares"13.
Los principales representantes de este movimiento son: Férriere (suizo ginebrino),
Kerschensteiner (alemán), Montessori (italiano), Decroly (belga), Tolstoi (ruso), Claparéde y
Piaget (suizos), Dewey, Kilpatrick y Stanley Hall (norteamericanos), Cousinet (francés), Sir
Robert Baden Powell (inglés, padre del scoutismo) y muchos otros.
Las ideas pedagógicas de estos educadores llegaron también a Sudamérica,
influyendo en las reformas educacionales que en 1928 se efectuaron en algunos países,
12 Ferriére fundó en 1899 el B.I.E.N. (Bureau International des Écoles Nouvelles), el cual se fusionará en 1925 con el B.I.E. (Bureau International d'Education). En América surgió “Progressive Education Association". En 1921 se fundó "La Liga de la Educación Nueva" en Calais, la cual realizará Congresos y editará revistas. Estos organismos han elaborado un listado de treinta principios básicos que debe tener la educación nueva.
13 Citado por E. Planchard en Orientaciones Actuales de la Pedagogía, p.140.
7
como Argentina (Rezzano influyó más directamente en ese país), Bolivia (Decroly influyó
más allí) y Chile.
En relación a la influencia de Dewey en el extranjero ésta es muy importante desde
fines del siglo pasado. Está presente en las reformas educacionales de Rusia antes de la
Revolución y de México; dirige las reformas en Turquía y China; se nota su presencia en la
India, Japón y Ceylán. Varios de los europeos mencionados, representantes de la "Escuela
Nueva", reconocen su influencia en ellos.
3. Panorámica de la presencia en Chile
Los primeros rastros los encontramos en el Congreso General de Enseñanza Pública
realizado en 1902 en el cual un grupo encabezado por José A. Encina defiende la tesis de
una educación especial con contenidos prácticos en contra de la tesis sostenida por Barros
Arana y Letelier de una educación general de alto nivel cultural; los defensores de esta última
posición ganaron por el momento. Sin embargo, en forma más explícita se recurrió al
pensador norteamericano cuando, en 1904, Carlos Fernández Peña fundó la "Asociación de
Educación Nacional", la cual elaboró una Declaración de Principios (33 en total), basado,
entre otros, en la Declaración de Principios de la Asociación Nacional de Educación de los
Estados Unidos. Por lo mismo, se nota enormemente la influencia de Dewey. Textualmente
señala:
“...hemos considerado la educación como un camino hacia la vida libre y republicana, como
el terreno más propicio en que pueda producirse la democracia, como el único cimiento de
instituciones duraderas, de fines nobles y trabajos positivos..."14.
A través de los treinta y tres se insiste en aspectos propios de la Educación Nueva y,
especialmente del pedagogo norteamericano, tales como: "formar los mejores ciudadanos",
"la educación debe dirigirse al desarrollo del vigor físico, de la inteligencia y del carácter", "el
alumno debe familiarizarse con los métodos de investigación", "la educación funcional", "la
14 Declaración de Principios, Art. 2 Publicado en la Revista de la Asociación de Educación Nacional, Año V, 1908. En esta Revista se publican normalmente noticias e ideas de Dewey.
8
educación debe ir ligada a la moralidad", "debemos educar para la vida", "la enseñanza debe
ser práctica", "el trabajo manual debe estar siempre presente", etc. Se insiste en la
necesidad de la obligatoriedad de la enseñanza primaria, lo que se concretar en el país en
1920 con la dictación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria después de largos
debates. Era Ministro de Educación en ese momento Pedro Aguirre Cerda, futuro Presidente
de Chile.
Por otra parte, en el Congreso Nacional de Enseñanza Secundaria realizado en 1912
se había acentuado la crítica a la educación enciclopedista, memorística, propia de la
influencia alemana, que regía en el país desde fines del siglo anterior; esta visión cientista y
humanista fue defendida en esta oportunidad por Enrique Molina, quien señaló:
"Dotemos siquiera a una minoría de la facultad de incrementar la cultura, y démosle la
posibilidad de disfrutar, sin pasar las fronteras de los goces de las ciencias y de las letras"15.
Sin embargo, esta postura ahora perdió, pues el planteamiento de una educación con
orientación económico-productiva iniciado en 1902 por Encina tuvo en esta oportunidad más
defensores, como Darío Salas y Maximiliano Salas Marchant, quienes habían estudiado en
Estados Unidos y se habían interiorizado con los planteamientos deweyianos; ellos
propusieron una educación que respondiera más a las necesidades del país, más nacional, a
pesar de su inspiración norteamericana. La Nueva Pedagogía tenia más respaldo porque
desde la década anterior se difundían sus posiciones en las publicaciones de la Asociación
de Educación Nacional, del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, del Consejo de
Instrucción Pública y en el Instituto Pedagógico.
La Asociación de Educación Nacional propuso en una declaración las reformas más
urgentes asignándole a la educación un rol fundamental para el progreso nacional, puesto:
15 Molina, Enrique. La Cultura y la Educación General, citado por Gonzalo Vial en Historia de Chile (1891-1973) Vol. I, p. 212.
9
“ que es el método más seguro de progreso y de reforma que un país puede adoptar en la
educación y que el fin más amplio a ésta que pueda señalarse, es la formación del individuo
socialmente eficiente"16.
Posteriormente, Darío Salas entregó otro aporte a la discusión educacional al publicar
en 1917 El Problema Nacional. Bases para la Reconstrucción de Nuestro Sistema
Escolar Primario.
La gran obra del pedagogo Salas contiene un diagnóstico de la situación educacional
chilena, pero a su vez, una proposición educativa en la que sobresale la importancia de la
"acción social de las escuelas" y la unión entre "democracia y educación". En su exposición
está claramente presente el pensamiento educativo de John Dewey. En el prefacio
agradece la influencia que ha recibido de aquél en su planteamiento pedagógico. Darío
Salas era un gran conocedor de ese pensamiento pues estudió con él en Estados Unidos y a
comienzos de siglo (1908) tradujo por primera vez, al castellano y lo difundió en Chile, Mi
Credo Pedagógico, principal obra educativa del pedagogo norteamericano.
Influidos también por Dewey y la Educación Nueva, un grupo de profesores creó en
1922 "La Asociación General de Profesores", la cual editará un periódico: Nuevos Rumbos,
que se publicó entre junio de 1923 y noviembre de 1926. Posteriormente, entre 1926 y 1928,
editará un Boletín Nacional. En dichas publicaciones se difundirá el pensamiento educativo
de la Escuela Activa y especialmente de Dewey.
Toda esta presencia del pensamiento del pedagogo norteamericano en Chile influir
definitivamente en la Reforma Educacional que se implementó en 192817.El educador Luis
Galdames ejercía el cargo de Jefe de Educación Secundaria en ese momento. Abarcaba
toda la educación chilena, desde la primaria hasta la universitaria. Sin embargo, desde
16 Asociación de Educación Nacional, "Estado de nuestra Enseñanza Pública y sus Reformas más urgentes”, p.15, citado por Mario Núñez en Conferencias del Primer Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación, p. 176.
17 Participó en su gestión 'La Asociación General de Profesores". La reforma se dictó a través del D.F.L. N. 7500 de 10 de diciembre de 1927 con las firmas del Presidente don Carlos Ibáñez, y del Ministro de Educación, Don Eduardo Barrios. Como antecedente indicamos que en 1926 se realizó un Congreso Nacional Pedagógico.
10
octubre de 1928 se detuvo en algunos aspectos, manteniéndose sólo en la enseñanza
primaria el espíritu inicial. Ese espíritu está en el mensaje que a los padres de familia dio en
marzo de 1928 el Jefe del Departamento de Educación Primaria:
"La escuela nueva es la escuela activa... Si el niño es activo, la escuela debe ser activa.
La escuela vieja, con sus bancos y sus lecciones estaba dispuesta para escuchar. La
escuela nueva debe disponerse de tal modo que sirva para hacer. Hay que transformar la
escuela de auditorio en laboratorio... El niño va a actuar en lugar de oír, va a trabajar con
sus manos, con su cuerpo, con su inteligencia, con su sentimiento en lugar de llenarse la
memoria. No va a “aprender por aprender” sino va a “aprender a trabajar”. Va a
investigar, a curiosear, a adquirir conocimientos que le sean indispensables para su edad,
en lugar de conocimientos inútiles... Se va a conceder más libertad al niño para que la
escuela, aquel bullicio que sale del trabajo no sea un delito, porque la escuela ser un taller
de trabajo en lugar de un templo del silencio"18
Al año siguiente, Feriére recorrió el país, constatando que el gobierno no había
abandonado los principios de la Escuela Nueva sino que más bien quería proceder
gradualmente. De esta forma se ha instaurado definitivamente el planteamiento de Dewey
en la educación chilena. A su vez, han viajado también mujeres a estudiar a Estados Unidos
con este educador; entre ellas sobresalen Amanda Labarca e Irma Salas. Fue la señorita
Salas quien señalo que Chile fue el primer país que recibió la influencia del gran pedagogo
americano. Ella lo conoció personalmente, pues se doctoró en la Facultad de Educación en
la Universidad de Columbia en 1930.
Con el análisis de los personajes que a continuación haremos se observará como
prosigue la influencia de Dewey en Chile.
III. INFLUENCIA DE DEWEY EN EL PENSAMIENTO Y ACCION PEDAGOGICOS DE
IRMA SALAS
18 Gómez Catalán, Luis "La Reforma de la Educación Primaria", pp. 135-136, citado por Núñez, Iván. Reforma y Contrarreforma Educacional en el Primer Gobierno de lbáñez: 1927-1931, p. 34.
11
Irma Salas Silva nació en Santiago el 11 de marzo de 1903, hija de don Dar¡o Salas,
famoso educador. Sus estudios los efectuó en la Escuela Anexa a la Escuela Normal Nº 1
de Santiago entre 1911 y 1913; el primer ciclo de enseñanza secundaria lo curso en el Liceo
de Niñas Nº 2 de la capital entre 1914 y 1916 y el segundo cielo en el Liceo de Niñas Nº 5
entre 1917 y 1919. En este último Liceo era Directora doña Amanda Pinto Sepúlveda,
conocida como Amanda Labarca Hubertson, pues al momento de contraer matrimonio
adoptó los apellidos de su esposo Guillermo Labarca Hubertson. La permanencia de Irma en
este Liceo es muy importante para su desarrollo intelectual y especialmente para su futuro,
pues el contacto, vínculo y amistad con su directora y profesora de castellano le marcarán
definitivamente su vocación educacional y su preocupación por la problemática de la mujer.
Posteriormente, se encontrar n en muchas oportunidades la maestra y la discípula en
labores educacionales trascendentes. Fue ella, justamente, quien junto a su padre, le
aconsejaron que fuera a doctorarse en Educación a Estados Unidos a la Universidad de
Columbia, donde estaba John Dewey, después de haber terminado sus estudios de
Pedagogía en Inglés en la Universidad de Chile (1920-1924).
Entre 1926 y 1930 estuvo en el país del Norte, obteniendo los grados de Bachiller en
Ciencias y Magister en Artes en 1928 y el Doctorado en Filosofía (ph.D) con la tesis The
Socio-Economic Composition of the Secondary School Population of Chile en 1930;
ésta será la primera de diversas investigaciones que Irma Salas realizar en su vida
profesional. Obtuvo, además, ese año, Diplomas Profesionales por Cursos de
Especialización de "Director de Escuelas Secundarias", "Especialista en Elaboración de
Programas de Enseñanza" y "Consejero Educacional y Vocacional".
Al regresar al país participará en varias actividades en las cuales se nota la influencia
de Dewey; entre ellas sobresalen:
1. Directora del Liceo Experimental Manuel de Salas
12
La antigua maestra y amiga de Irma Salas, doña Amanda Labarca fue nombrada
Directora General de Educación Secundaria y desde ese cargo promovió en 1932 la creación
de un "laboratorio pedagógico", el cual será un colegio. El 28 de marzo de 1932 por Decreto
Nº 604, el Ministerio de Educación estableció:
"Teniendo presente la necesidad de crear un establecimiento cuya característica permita
ensayar reformas de organización didáctica, nuevos métodos de enseñanza y diferentes
agrupaciones de materias en los programas; que tales innovaciones ensayadas y vigiladas,
en un establecimiento adecuado, permitirán dar base sólida a las reformas que se intentan
en la educación secundaria general, y considerando que los actuales establecimientos de
educación secundaria no cuentan con los medios necesarios para ensayar esas
innovaciones.
Decreto:
1. Créase un Liceo en la Comuna de Ñuñoa que se denominará "Liceo Manuel de Salas" y
que ser destinado a la aplicación y experimentación de nuevas organizaciones, m‚todos y
programas de enseñanza secundaria.
2. Este Liceo comenzar a funcionar el 1º de abril próximo, y deberá regirse por las
disposiciones y reglamentos que dicte el Presidente de la República"19.
La primera directora de este Liceo Experimental fue la Srta. Adela Deluermoz, quien
actuaba como mandante de un Consejo Consultivo Superior, integrado por Amanda Labarca,
que lo presidía, Irma Salas, Guillermo Mann, Darío Salas y Arturo Piga.
Al comenzar el año escolar siguiente, la Srta. Deluermoz renunció a su cargo y
asumió como Directora la Srta. Irma Salas, el 15 de junio de 1933 y se mantuvo en el cargo
hasta marzo de 1943. Por Decreto Nº 7.560 del 30 de diciembre de 1942, el mencionado
Liceo pasó a depender de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad de Chile.
El trabajo pedagógico innovador realizado en el Liceo Manuel de Salas se fue
concretando gracias a la labor en equipo de las personas mencionadas anteriormente y a la
19 Decreto Nº 604, Mineduc, 28-III-1932, citado por Florencia Barrios. El Liceo Experimental Manuel de Salas, Edic. U. de Chile, Santiago, 1983, p. 14.
13
hábil conducción que durante diez años le dará Irma Salas. Lograr formar all¡ un excelente
equipo de profesores que se dedicar n por completo al Liceo, se perfeccionarán en el
quehacer mismo y con el apoyo de la Directora, participando en coloquios educacionales,
seminarios, lecturas dirigidas y comentarios, preparación de pruebas de evaluación y de
material didáctico; estas actividades especiales se realizaban entre las 18:30 y las 21. En
cuanto a la enseñanza misma, ésta se ejecutaba dando más libertad al alumno,
permitiéndole que asumiera ciertas responsabilidades; las relaciones profesor-alumno eran
de camaradería y cordialidad. Un educador de la época escribía en el Liceo Manuel de
Salas:
"...la variedad necesaria para mantener el interés de los alumnos, nace, no de las diferentes
asignaturas estudiadas, sino de los distintos modos de actividad que se ponen en juego
dentro del período de dos o tres horas continuadas que se destinan a una misma
asignatura...
Allí la exposición oral del profesor a los alumnos ha sido reemplazada por la actividad
personal de cada uno de los educandos, bajo la dirección del profesor..."20.
Dos novedades más se concretaron en el período de Irma Salas: Cuidado de la salud
de los alumnos a través de un "Servicio Médico Especial" y encauzamiento en el futuro
profesional de los mismos por medio del "Servicio de Orientación Profesional".
En síntesis, la acción del Liceo Manuel de Salas,
"fundamenta su filosofía educativa en la adhesión a los principios que garantizan la mejor
convivencia dentro de una sociedad democrática, principios que permiten al individuo, junto
con el ejercicio de las libertades y derechos, proponer al desarrollo de la personalidad, para
cumplir con eficiencia, sus responsabilidades frente a la colectividad"21.
2. Presidenta de la Comisión de Renovación Gradual de la Educación Secundaria
20 Arenas Carvajal, Alberto. “Apuntes para una Biografía del Liceo Manuel de Salas" (1934) citado por Florencia Barrios, Op. cit., p. 22.
21 Fuentealba, Leonardo. “El Pensamiento Pedagógico de Irma Salas”, en Revista de Pedagogía Comparada (Vol. XII, Nº 52, Barcelona, 1983).
14
Una de sus preocupaciones mayores fue el desarrollo y perfeccionamiento de la
educación secundaria. La demostró en su tesis doctoral, en su cargo de Directora del Liceo
Experimental Manuel de Salas y, especialmente, en su participación en la Comisión que
estudié e implementó la Renovación Gradual de la Educación Secundaria. En 1927 se había
realizado una Reforma Educacional que en principio abarcaba todo el sistema, pero que a
partir de 1928 se reducir sólo a la Educación Primaria. En la Presidencia de don Juan
Antonio Ríos por Decreto Nº 1.036 del 5 de marzo de 1945, el Ministerio de Educación
Secundaria; en esta comisión participaban, además, Ana Novoa C., Martín Bunster, Daniel
Navea A., Arturo Piga y Oscar Vera L. Los objetivos de esta Comisión eran los de poner un
plan que
"afectara tanto a los planes y programas de estudio como a la organización y régimen
interno de los liceos, a las formas de trabajo escolar, al sistema de calificaciones y
exámenes, a las disposiciones relativas al personal y a cuanto diga relación con la nueva
estructura del Liceo"22.
En el considerando Nº 9 del mencionado decreto no dejaba de estar presente el
pensamiento de la Escuela Nueva de Dewey:
"Que en consecuencia en lugar del Liceo de hoy que acentúa lo meramente instrumental e
informativo, hay que erigir un Liceo de tendencia Normativa y orientadora que proporcione al
alumno la oportunidad de aprender a resolver problemas reales, a juzgar, apreciar y
valorizar el medio físico y social y que lo induzca a preparación, para la vida familiar y
social, a su capacitación económica, y a su formación artística y recreativa...”23.
En el informe emitido el 3 de mayo de 1945 por la Comisión ya nombrada, también
estaba presente el pensamiento educativo que nos ocupa:
"El desarrollo de la personalidad es la continua transformación del individuo por medio de
las experiencias. Dicho desarrollo es un proceso individual... La simple actividad o el simple
22 Salas, Irma y otros. Plan de Renovación Gradual de la Educación Secundaria, Santiago de Chile, Marzo de 1945, p. 7.
23 Idem, p. 5.
15
estudio no constituyen experiencia. Esta existe sólo cuando se establece una relación entre
el pensar o el hacer, y sus consecuencias... Nuestra cultura y nuestra ‚poca se orientan
hacia la realización de un régimen de convivencia social basado en los ideales de
solidaridad y de respeto de la persona humana, es decir, hacia la democracia. El Liceo, por
lo tanto, dará especial importancia al desarrollo de hábitos, actitudes, ideales, habilidades
tendientes a tal fin, y tendrá como objetivo central y dinámico la preparación de los jóvenes
para tomar parte activa en la planificación y construcción de una sociedad que satisfaga las
necesidades materiales y culturales del pueblo". (Punto 2 del Informe).
"...Todas las experiencias de la vida escolar propenderán, como a su finalidad primordial, a
la educación moral y a la educación intelectual, es decir, al perfeccionamiento y a la
integración del pensar y de la conducta..." (Punto 4 del Informe)24.
"El Plan de Estudios tendrá entonces una doble unidad, la que se desprende del hecho de
basarse en las actividades de la vida humana, cuyos problemas y necesidades constituyen
el contenido de los estudios del Liceo y responde, al mismo tiempo, a los objetivos de la
educación, y al que surge de la organización de las actividades en cada año alrededor de
un tema central que varía según la complejidad de los procesos sociales y que corresponde
al grado de maduración de la generalidad de los alumnos en cada uno de los años" (Punto 6
del Informe)25.
Mediante el Decreto Nº 1.687 del 13 de marzo de 1946, siendo Vice-Presidente de la
República don Alfredo Duhalde Vázquez, se aplicar el "Plan de Renovación Gradual de la
Educación Secundaria". Este comenzó con un plan piloto en algunos Liceos creados
especialmente para tales efectos: "Juan Antonio Ríos", "Gabriela Mistral" y "Darío Salas" en
Santiago que fueron llamados Liceos Renovados; otros liceos se adecuaron: Liceo de Niñas
de Antofagasta, Liceo Nº 6 de Niñas de Santiago, Liceo de Niñas de Concepción y Liceo Co-
educacional de Quilpué. La acción de estos liceos se interrumpió en 1953, cuando Ibáñez
reformuló los Planes de Estudios de la Educación Secundaria. Sin embargo, gran parte de la
nueva metodología introducida y aspectos como el Consejo de Curso, la Orientación y la
existencia de Profesores Orientadores, un nuevo sentido del Profesor Jefe y el Gobierno
Estudiantil, se mantuvieron.
24 Idem, p. 11 y 15.25 Idem, p. 20.
16
Un profesor que participó en la implementación del Plan de Renovación Gradual de la
Educación Secundaria ha señalado que dicho Plan
“fue fuente de diversos debates en el Parlamento y atacado duramente por fuerzas de
izquierda (comunistas) y de derecha (tradicionalistas). Los primeros lo rechazaron por ser
de inspiración foránea y los segundos por basarse en una filosofía atea y pragmática.
Después de agudos debates fue aprobado por el Parlamento, pero su implementación contó
con resistencia por gran parte del profesorado, ya que realizarlo exigía un ritmo de trabajo
agotador y una auténtica renovación en la actitud de cada profesor en su clase, que
significaba un cambio en la disposición, manejo de métodos, técnicas y creatividad con
respecto a medios que se pudiera utilizar. Inclusive opto por dar una bonificación
adicional en la remuneración a los profesores que participaban en el proceso de
renovación"26.
Varios de los profesores que trabajaron con Irma Salas en el Liceo Manuel de Salas
fueron un apoyo vital para la ejecución del Plan de Renovación Gradual. Además, aquí se
incluyeron casi todos los aspectos pedagógicos experimentados en aquel Liceo. Tanto en la
Reforma de 1927 como en este Plan estuvieron presentes los principios pedagógicos de la
Escuela Activa Norteamericana, especialmente de John Dewey. La idea de Irma Salas era
lograr una escuela laica, pública y gratuita, no sólo a nivel primario sino que también
secundario.
Colaboraron en el Plan, entre otros, Paul Siegel, Oscar Vera, Egidio Orellana, Elvira
Collao, Francisco Salazar Céspedes, Hernán Vera, Alberto Arenas, Carmen Lorenzo, Marino
Pizarro, Roberto Munizaga, Natalio Glavic, María Lara27.
3. Académica de la Universidad de Chile
Al regresar en 1930 con su doctorado ingresó inmediatamente, como profesora en el
Instituto Pedagógico de la misma Universidad, cargo que mantendrá hasta 1966. Las
principales cátedras que impartió en este largo período como docente fueron: Didáctica
26 Paul Siegel en Entrevista del 19-VII-1988.27 Nombres indicados por Emma Salas en Entrevista del 2-VIII-1988.
17
General, Didáctica Avanzada, Organización y Administración Escolar, Supervisión Escolar,
Educación Comparada, Problemas de la Educación Secundaria y Orientación Educacional
y Vocacional. Son muchas las generaciones de alumnos que se formaron con Irma Salas,
algunos de los cuales han alcanzado connotación relevante en la Educación chilena; entre
ellos se puede indicar a Hernán Vera, Erika Himmel, Luis Celis, Carmen Lorenzo, Fernando
Aranda, Paul Siegel, Elena Martínez, Viola Soto, Francisco Aranda, Anita Fragneau, etc.
Las clases que impartía son descritas por algunos de sus ex - alumnos, por una parte,
como exposiciones de tipo informativo, lógicas, teóricas, entregadas con una gran convicción
aunque poco amenas, y por otra parte, en ellas se implementaban pruebas objetivas, se
visitaba el Liceo "Manuel de Salas" para observar clases "renovadas", se hacían trabajos
grupales y lo que producía más impacto era llevar al Pedagógico a un profesor de un Liceo
Renovado con su curso para que efectuara allí mismo la clase, utilizando medios, métodos y
técnicas que mostraban un quehacer pedagógico radicalmente distinto a lo que comúnmente
se hacía en esos tiempos.
De esta experiencia el profesor Luis Celis recuerda:
"Una clase de Literatura en que al terminar los alumnos escribían un ensayo tratando de
asimilarlo al estilo, métrica o tema de Luis de Góngora. Un alumno tomó el mismo tema, de
la rosa, tratando de mantener la métrica; realizó un excelente trabajo en su ensayo"28.
Otro ejemplo de este procedimiento tan poco usual para su tiempo lo recuerda la
profesora Erika Himmel:
"Era una clase de Castellano sobre “El Pregón”. Fue impactante el uso de melodías,
carteles y afiches durante el desarrollo de los contenidos y, afiches, la motivación e interés
de los alumnos"29.
Eran tiempos de cambio, en los cuales colaboró Irma Salas con sus innovaciones y
expresiones pedagógicas. Ello le significaron muchas críticas, antipatías y resistencias; al
28 Entrevista 11-VIII-1988.29 Entrevista 2-VIII-1988.
18
mismo tiempo, se formó un equipo de colaboradores en torno suyo, pues era una verdadera
"líder".
Su fama en el Instituto Pedagógico era la de una profesora estricta, exigente,
innovadora y experta en su quehacer; hacía estudiar mucho a sus alumnos y en sus
actividades pedagógicas se notaba una fuerte tendencia norteamericana que transmitía con
gran fuerza y convicción: los planteamientos d de la "Escuela Nueva" los había asimilado
profundamente.
Aunque sus cursos fueran numerosos era capaz de identificar a sus alumnos por sus
nombres sin recurrir a listas. Era un auténtico desafío discutir sus ideas, pues requería de un
alto nivel de preparación. Por otra parte, exigía y estimulaba a sus ayudantes y
colaboradores, otorgando un apoyo incondicional a las personas que demostraban su
capacidad y eficacia.
En la Casa de Bello, Irma Salas tuvo varios cargos, entre los cuales sobresalen desde
una perspectiva pedagógica:
a) Entre 1946 y 1960 fue Jefe del Departamento de Educación del Instituto
Pedagógico. En ese período reorganizó la estructura y funcionamiento del Departamento,
introduciendo importantes innovaciones en la formación de profesores de educación
secundaria: modernizó los planes de estudios y reenfocó la enseñanza de las metodologías
especiales; organizó, además, la Oficina de Práctica Docente destinada tanto a las
especialidades como a la práctica del profesor Jefe. Impulsó, asimismo, la creación del
Curso Especial de Educación para formar profesores para las Escuelas Normales y el Curso
de Psicología y Orientación que dio origen al Programa de Formación de Consejeros
Educacionales. Durante este período, también puso ‚énfasis en la creación de cursos de
perfeccionamiento de profesores y de completación de estudios.
b) Fue Directora fundadora del Instituto de Educación de la Universidad de Chile, y
mantuvo su cargo por diez años (1953-1963). En este período impulsará fuertemente las
19
investigaciones empíricas en educación. Ella tenía un gran interés en aquellas: su primera
manifestación fue su tesis doctoral sobre la composición socio-económica de la población
escolar secundario chilena, estudio en el que se trató de determinar la representatividad de
los distintos estratos de estudiantes y comprobar el grado de democratización de la
Educación Secundaria y, al mismo tiempo, las características de los diferentes grupos de
alumnos y sus aspiraciones vocacionales. Desde la dirección del Instituto de Educación
realizó en 1958, en conjunto con Egidio Orellana, una investigación sobre la Correlación
entre el Liceo y la Universidad, sirviendo sus resultados como la base empírica para el
impulso del proyecto de los Colegios Universitarios Regionales. Esta investigación tuvo una
especial importancia, porque se llevó a cabo en un período en que no se hacían estudios
empíricos sistemáticos pedagógicos. El origen de este trabajo estuvo en las críticas que se
hacían al Liceo desde la Universidad, las que apuntaban a la mala preparación de los
alumnos al incorporase a la Educación Superior. Otra investigación importante que realizó
con un equipo fue La Educación en una Comuna de Santiago: San Miguel.
Fuera de las investigaciones, la importante educadora chilena, impulsó desde este
Instituto, la reedición del Año Pedagógico entre 1959 y 1966. Esta había sido una iniciativa
de su padre entre 1912 y 1913. La mencionada publicación era un anuario que pretendía
reunir los acontecimientos m s importantes ocurridos en el campo educacional durante cada
año; era una "memoria" que contenía, por ejemplo, decretos, publicaciones, finanzas,
observaciones a problemas educacionales y planteamiento de soluciones que abarcaban los
distintos niveles de enseñanza: primaria, secundaria y universitaria.
c) Su labor más importante en la Universidad de Chile la asumió en 1960. En efecto,
ese año, el Rector Juan Gómez Millas la nombró Directora General de los Colegios
Universitarios Regionales, cargo que ejerció hasta 1964 y entre 1965 y 1966 fue Directora del
Departamento Coordinador de Centros Universitarios de Provincias de la Casa de Bello, la
Universidad de Chile.
En el impulso de los Colegios y, luego Centros Regionales, Irma Salas asumió un rol
protagónico; fue el "motor" de la organización y funcionamiento de los mismos.
20
Estos Colegios estaban inspirados en la idea de la descentralizar la Educación
Superior Chilena, aunque fuera relativamente, creándose en el norte y sur del país: Temuco
(13-VII-1960), La Serena (l-XI-1960) y Antofagasta, Talca y Osorno (13-XII-1962).
Por Decreto Nº 4.859 del 27 de abril de 1965, el Ministerio de Educación creó los
Centros Universitarios de Provincia y el Departamento Coordinador de los mismos. En ellos
se podrán impartir todos los grados y carreras profesionales que cada zona requiera.
Surgieron, de esta forma, las Sedes de Antofagasta (denominado Centro Universitario de la
Zona Norte), La Serena, Talca, Temuco y Osorno.
4. Preocupación por la mujer
Amanda Labarca había fundado el "Club de Lectura" que fue un propulsor del
movimiento feminista chileno. A él se integró Irma y así nació su preocupación por los
derechos de la mujer ante la discriminación en el acceso a la educación universitaria, en los
derechos laborales y en la vida ciudadana. Esta inquietud se vio reforzada en Estados Unido
cuando fue a doctorarse; allí conoció a otras mujeres con los mismos intereses. Sin
embargo, el feminismo en Irma no fue algo delirante sino que una lucha constante por lograr
igualdad de derechos entre el hombre y la mujer. Este grupo formado en torno a Amanda
Labarca e Irma Salas logrará, por ejemplo, que se reconozca el derecho ciudadano de la
mujer en 1949 30. Irma, por su parte, fue un elemento dinamizador de la Asociación de
Mujeres Universitarias, organización de la que fue presidenta en varias oportunidades.
Como conclusión de la influencia que Dewey tuvo en Irma Salas a través de su pensar
y actuar podemos señalar que el planteamiento educativo que ella tuvo se originó a partir de
la constatación del carácter poco democrático y elitista de la educación latinoamericana y
30 En 1944 había surgido la Federación Chilena de Instituciones Femeninas, que logró que se presentara un proyecto de ley sobre el sufragio femenino. Este se discutió sólo en 1948 en la Cámara de Diputados y se promulgó la ley el 8 de enero de 1949 en el teatro Municipal, Participaban en esa Federación, además de las dos mencionadas, Ana Figueroa, Adriana Olguín, Inés Enríquez, Aída Yábar, Graciela Lacoste, Mimí Brieva, etc.
21
chilena31 lo cual significaba que ella no respondía a las necesidades e intereses de la
mayoría. Su preocupación porque la educación secundaria tuviera planes y programas
adecuados y que su acceso fuera posible par la mayor cantidad de jóvenes respondió a esa
inquietud; lo mismo puede decirse respecto a la creación de los Colegios Regionales. Lo
importante, además, es que la destacada educadora primero investigó el problema y
producto de sus estudios propuso cambios; tanto su tesis de doctorado como sus posteriores
investigaciones nombradas anteriormente avalan esta afirmación32. Gestionó, a su vez, al
igual que Dewey, un "Liceo-Experimental" en el cual concretizar las reformas que a nivel de
aula necesitaba la educación chilena, tomando en cuenta las necesidades e interés de los
educandos, respetando su dignidad personal y propendiendo al desarrollo individual y social
de los mismos, todo lo cual ayudará a mejorar v profundizar la sociedad democrática.
La socialización del niño y del joven se alcanza, a su juicio mediante una activa
participación en la vida escolar; también pensaba que todas las actividades de la escuela,
incluidas las de aprendizaje, debían estar relacionadas con la vida real de los educandos:
con sus cosas, con su entorno inmediato. No olvidó tampoco que las actividades escolares
tienen junto al desarrollo intelectual del niño v del joven un desarrollo también moral, pues es
necesario integrar el pensar y el actuar.
IV. INFLUENCIA DE DEWEY EN EL PENSAMIENTO Y ACCION EDUCATIVOS DE
ALBERTO HURTADO
Alberto Hurtado Cruchaga nació el 22 de enero de 1901 en Viña del Mar; perdió a su
padre, Alberto Hurtado Larraín, a los cuatro años en el fundo "Los Perales de Tapihue", cerca
de Casablanca, donde ha vivido sus primeros años. En Santiago vivió de "allegado" con su
madre, Ana Cruchaga Tocornal y su hermano Miguel, en casa de familiares. Sus estudios
31 Cfr. Salas, Irma. “La Educación en América Latina entre su Pasado y el Futuro” en Perspectivas, Vol. III, Nº 1, 1973.
32 Cfr. Además a Salas, Irma. "Consideraciones en torno al Desarrollo de la Educación Secundaria", en
Revista de Educación, Nº 80-81, Mineduc, Santiago de Chile, Mayo-Agosto, 1959.
22
primarios y secundarios los realizó en el Colegio San Ignacio entre 1909 y 1917;
sus estudios universitarios en la Facultad de Derecho de la Universidad Católica de Chile,
entre 1918 y 1923, se recibió de abogado en agosto de 1923, e ingresó el 15 del mismo mes
en el noviciado jesuita de Chillán; allí permaneció hasta abril de 1925, fecha en que se
trasladó a Córdoba, Argentina, a través del ferrocarril Trasandino de Los Andes, donde
terminó su noviciado y realizó su juniorado. Sus estudios filosóficos los hizo en Sarriá,
Barcelona (España), entre 1927 y 1930; inició allí mismo su preparación teológica, pero debió
salir de ese país por la revolución que explotó en 1931; viajó a Irlanda, y de allí a Lovaina,
Bélgica, donde terminó teología y se doctoró en pedagogía. Regresó a Chile en 1936 donde
efectuar una fructífera y variada acción sacerdotal y educacional: profesor de pedagogía y
de cultura religiosa de la Universidad Católica; profesor de religión del Colegio San Ignacio;
conferenciante; predicador incansable de cientos de retiros a jóvenes, adultos y religiosos;
guía espiritual y promotor de un sinnúmero de vocaciones sacerdotales; asesor nacional de
la Acción Católica (1941-1944); fundador del Hogar de Cristo (1944), de la Asich(Asociación
Sindical Chilena) (1947) y de la Revista Mensaje (1951). Murió el 18 de agosto de 1952, en
el Hospital Clínico de la Universidad Católica de Chile.
1. Tesis Doctoral del P. Alberto Hurtado
Lo más importante respecto a lo que aquí nos preocupa fue su tesis doctoral
presentada en Lovaina en 1935: Le Systhéme Pédagogique de Dewey devant les
Exigences de la Doctrine Catholique.
La primera pregunta que cabe hacerse es ¿por qué el P. Alberto Hurtado se interesó
en 1935 por desarrollar el pensamiento educativo de un pedagogo no aceptado por la Iglesia
Católica?
Antes de responder directamente la anterior interrogante es conveniente puntualizar
dos hechos:
23
a) En la Universidad Católica se realizaron en 1926 una serie de Conferencias
Pedagógicas, dictadas por el Rvdo. Hermano Emilio de la Congregación de los Hermanos de
las Escuelas Cristianas, con motivo de la inauguración del Curso de Pedagogía. En ellas -
seis en total- expuso el avance de la ciencia pedagógica en relación a la pedagogía católica.
Al respecto señaló:
"Es cosa corriente, en nuestro tiempo, el contraponer la pedagogía científica y la escuela
moderna a la pedagogía y escuela que se suelen llamar con acentuaba intención
despectiva, 'tradicionales”33.
Por cierto, que la pedagogía católica era considerada en el segundo grupo. Sin
embargo, despuÉs de un análisis sobre ambos tipos de pedagogías el Hno. Emilio concluyó:
"I.- Merecen aprecio tanto la sana tradición como las novedades, en cuanto signifiquen una
adquisición teóricamente fundada y prácticamente fecunda para la pedagogía.
II.- Sin desconocer la importancia primordial de la ciencia pedagógica y de la técnica
educativa, pretendo que la primera tiene por fundamento indispensable la filosofía y la
religión y por completo necesario; la segunda, el arte de la educación"34.
A lo largo de todas sus exposiciones, el religioso no rechazó expresamente a los
representantes de la Escuela Nueva, pero tampoco acogió todos sus planteamientos; le
preocupaba mucho el problema de los fines educativos. Había en ese punto una
contradicción entre el fin del hombre católico, Dios, y el fin mecanicista o naturalista del
hombre que postulaban algunos pedagogos de la Escuela Nueva. Señaló, empero, como
caso interesante la organización de la escuela que propone dicha corriente, especialmente lo
referente a "acercarse en lo posible a la vida de familia", la existencia de "baños, biblioteca,
talleres de trabajo manual y el ‘auditórium’ para conferencias, lecturas públicas, funciones de
biógrafos, etc.", el que los métodos activos sugieran que el piso de las salas sea horizontal y
"que permitan a los alumnos dedicarse a trabajos personales: disección, dibujo, ensayos,
etc."35.
33 Emilio, Rvdo. Hno. “Observaciones acerca de la Ciencia y Práctica Pedagógicas”, en Revista Universitaria, Año XI, Nº 5, Julio 1926, p. 304.
34 Ibid., p. 314.
24
b) En la misma Universidad Católica se efectúo en 1930 una Semana sobre Educación
Católica con motivo de la Encíclica Divini Illius Magistri de S.S. Pío XI, promulgada el 31 de
diciembre del año anterior. Allí hubo varios oradores, entre los cuales cabe mencionar a
Monseñor Miguel Miller, don José Maria Cifuentes, Monseñor Gilberto Fuenzalida, Sra.
Carmen Fernández, Monseñor Juan Subercaseaux, Srta. Luisa Joerissen, Sr. Pedro Lira
Urquieta, Sr. Guillermo González Echeñique y el Presbítero Oscar Larson.
Algunas de las ponencias se referían a los representantes de la Escuela Nueva,
siendo discrepantes entre ellas. Así, por ejemplo, Mons. Gilberto Fuenzalida señaló:
"La pedagogía naturalista, base de la falsa escuela nueva, que prescinde, así en la teoría
como en la práctica, de toda doctrina y moral religiosas, falsea de verdadera naturaleza del
niño, desconoce sus más nobles realidades, lo despoja de los mejores medios de elevación
moral, lo incapacita para luchar con ‚éxito contra sus malos instintos y le hace esclavo de
sus egoísmos y de sus desordenadas pasiones: lejos de ser educadora, es corruptora de la
niñez"36.
En cambio, la Srta. Luisa Joerissen, planteó que la Educación Nueva ha sido
discutida por los católicos, pero más bien en sus principios filosóficos, aceptando sus
ensayos prácticos.
Textualmente señaló:
"Ante todo queremos dejar constancia de que ella en su substancia no es anticristiano,
como lo es y lo fue la educación moderna oficial en muchos países. La Educación Nueva
prescinde muchas veces, es cierto, de manifestaciones religiosas, pero no pone obstáculo
a que sus innovaciones se reúnan con las bases más profundas del cristianismo"37.
Más adelante señaló que el método Montessori ha sido adoptado por instituciones
católicas en España, Italia e Inglaterra y que el m‚método Decroly, ha sido adoptado en
35 Emilio, Rvdo. Hno. “Organización de la Vida Escolar", en Revista Universitaria, Año XI, Nº 10, Diciembre 1926, p. 871.
36 Fuenzalida, G. Mons. 'La Ciencia, el Método Científico y la Investigación Científica y el Mandato Educativo de la Iglesia. La Pedagogía Científica" en Revista Universitaria, Nº 8, Noviembre 1930, p. 973.
37 Joerissen, L. "Ideas Principales de la Educación Nueva y su Influencia en la Escuela", en Revista Universitaria, Nº 8, Noviembre 1930, p. 1080.
25
Bélgica para la enseñanza del catecismo. A su vez, alabó los aspectos más relevantes, a
su juicio, de la Educación Nueva: la libertad del educando y del que hacer educativo; el
aprecio por la psicología, especialmente la evolutiva; el método activo, el compromiso y la
responsabilidad sociales a que conduce esta educación, etc. Concluyó diciendo que la
Encíclica no rechazaba las aplicaciones de la Educación Nueva y solicitando que ojalá:
"...pudiéramos contribuir a una educación tan noble y perfecta en bien de los niños y de la
humanidad, introduciendo los tesoros del cristianismo dentro de las nuevas tendencias de la
educación"38.
Finalmente, el Pbro. Oscar Larson, recurrirá, entre otros argumentos, a citar varios
exponentes de la Escuela Nueva para reafirmar lo absurdo que es la escuela neutra, es
decir, la que prescinde de toda idea, enseñanza y moral religiosas. Citará a Montessori,
Feriére, Stern, Hall y Claparéde. De este último reproducirá lo siguiente:
"Al destruir bruscamente las creencias religiosas de un adolescente, se corre el riesgo de
producir una laguna en su sistema mental, y dada la inestabilidad que caracteriza este
período, puede seguir una desorganización completa"39.
Sin embargo, ninguno de los expositores de ambos eventos comentar y se referir a
John Dewey, a pesar de que en el país -y desde la perspectiva laicista-, se había estado
difundiendo ese pensamiento y se había iniciado en 1928 una Reforma Educacional,
teniendo como modelo el planteamiento educativo del pedagogo norteamericano, como lo
indicamos anteriormente.
De lo señalado en los párrafos anteriores se puede concluir que no todos los
representantes de la Escuela Nueva pensaban en lo filosófico exactamente lo mismo; los
unía más bien un conjunto de aplicaciones pedagógico-técnicas importantes y renovadoras.
A su vez, los católicos no tenían el mismo grado de conocimiento de los planteamientos
38 Ibid., p. 1027.
39 Claparéde. "Phsychologie de L'Enfant et Pedagogie Experimentale" citado por Oscar Larson en "La Escuela Neutra" en la Revista Universitaria, Nº 8, Noviembre 1930, p. 1080.
26
anteriores; algunos confundían a los pedagogos modernos con los representantes de la
Escuela Nueva, lo cual era un error.
Mientras tanto, el P. Hurtado había estado realizando sus estudios de Noviciado y
Juniorado, tanto en Chillán (Chile) como en Córdoba (Argentina). Al llegar a Europa a
completar su formación filosófica y teológica se esperaba que por su preocupación social y
las sugerencias de su director espiritual, el P. Vives, estudiaría, además, Sociología. Sin
embargo, sus superiores lo enviaron a estudiar Pedagogía para fortalecer con personas bien
preparadas sus colegios en Chile.
Con los antecedentes reunidos, responderemos la pregunta con que iniciamos este
análisis, teniendo como contexto todo lo ya indicado. El P. Hurtado no sólo por obediencia
estudió Pedagogía sino que, además, por vocación personal, según se desprende de un
intercambio epistolar de 1934 entre el y el Rector de la Universidad Católica, Mons. Carlos
Casanueva. En una de esas cartas el Rector le expresaba que le esperaba jornada completa
para iniciar los cursos pedagógicos en la Universidad; sin embargo, dicha labor se reducir
efectivamente, con posterioridad, a sólo dos tardes por decisión de su Superior, el P. Llussá.
Al iniciar su estudio en Lovaina, el P. Hurtado quiso efectuarlo lo mejor posible, haciendo un
aporte significativo a uno de los problemas científico-pedagógicos que preocupaban a los
católicos, tanto en Europa como en Chile: buscar los puntos de conciliación entre la
educación católica y la educación nueva. Esa fue por lo demás, su intención original, según
él mismo lo indicó en su presentación de su tesis doctoral. Empero, como el tema de
investigación era muy amplio, lo circunscribió al pensamiento de John Dewey. Su posición,
además, concordaba con la de un distinguido jesuita alemán, el P. José Schroteler, quien en
1930 acababa de bosquejar la debida actitud católica frente a la Educación Nueva en una
Asamblea General de los Católicos Alemanes: estar a la vanguardia en la Pedagogía,
asumiendo los aportes de las ciencias40
De esta forma, precisado el problema, el P. Alberto realizó una buena y actualizada
síntesis del pensamiento filosófico y pedagógico de John Dewey, para lo cual no incluyó
todas sus obras, pero si las fundamentales. Hizo, a su vez, una investigación adecuada de 40 Joerissen, L., Op. cit., p. 1026.
27
los principales comentaristas de Dewey y de la Escuela Nueva –tanto católica como no
católica- como Arndt, Claparéde, Devand, Feldman, Horne, De Hovre, Kilpatrick, Leroux,
Raby, Ratner, Schneider y Tsuin- Chen.
Al exponer minuciosamente la filosofía y pedagogía del pensador norteamericano,
concluyó que su filosofía osciló de un absolutismo hegeliano a un experimentalismo, y en ella
hay serios reparos para un católico, especialmente por su agnosticismo. Sin embargo, su
pedagogía la fue gestando independiente de su sistema filosófico y, por lo mismo, hay
muchos principios pedagógicos conciliables con el cristianismo: esta conclusión de Alberto
Hurtado estaba corroborada por prestigiosos comentaristas de Dewey, como los arriba
citados. De la Hna. José María Raby reprodujo el siguiente texto:
"...La Educación Nueva no está basada en la filosofía del experimentalismo, sino que se
apoya sobre un sistema de verdades que la filosofía del experimentalismo o bien ignora, o
sólo conoce fragmentariamente. Descansa sobre el fundamento de la verdadera
naturaleza del niño....”
"...Ha descubierto estas verdades (por medio de la experimentación) porque los niños con
quienes estaba tratando y -dicho de paso, los educadores también- son lo que son y no lo
que una filosofía experimental quisiese que fueran"41.
Importante para el P. Hurtado son los aportes metodológicos de Dewey y su doctrina
filosófico-pedagógica. Sobre los primeros indicó que todos son conciliables con el
cristianismo; y sobre lo segundo señaló que así como San Agustín "cristianizó" a Platón y
Santo Tomás a Aristóteles, es posible hacer lo mismo con Dewey; vale decir, estudiar el valor
pedagógico intrínseco de su doctrina filosófico-pedagógica, completada por la Revelación y
corregida por una filosofía natural más justa42
Realizadas las precisiones anteriores, resumió en 14 puntos los aspectos pedagógicos
importantes de Dewey, conciliables con el cristianismo y que é‚l mismo asimiló para su labor
posterior:
41 Extraído de las conclusiones de su tesis. Reproducido de Raby, J.M. A Critical Study of the New Education.
42 Cfr. las conclusiones de su tesis.
28
1. El fin inmediato de la educación que no es ni exclusivamente individual ni puramente
social, sino ambos aspectos.
2. La concepción del niño como un todo -en contraposición a aquella concepción que lo
considera como un simple agregado de acción y reacción-, y la integración de la
personalidad por el pensamiento reflexivo.
3. El valor que atribuye a los intereses del niño como punto de partida en los estudios y como
medio necesario para promover el desarrollo del mismo.
4. El maestro como el guía más experimentado que ayuda al niño a adquirir más
experiencias y lo conduce a descubrir la verdad por sí mismo y la transmite cuando sea
necesario.
5. La actividad y la libertad que ocupan un lugar prominente como medio de progreso,
crecimiento y perfeccionamiento.
6. El tomar en consideración la situación social en cuanto aporta condiciones favorables al
aprendizaje y al desarrollo de cualidades deseables de convivencia social.
7. La vida escolar que no debe ser considerada como un período desprovisto de valor
intrínseco, ni tampoco como simple preparación para la vida del adulto.
8. El valor social de las diferentes materias de estudio y los intereses del niño que
constituirán el criterio de selección y correlación de las diferentes ramas de la enseñanza.
9. Los principios metodológicos para la enseñanza de algunas asignaturas, como historia,
geografía, ciencias y trabajos manuales. Las teorías acerca de la continuidad entre el juego
y el trabajo, entre el interés y el esfuerzo y el carácter realista y menos teórico de la
enseñanza.
29
10. La educación moral realizada por medio de la vida social, junto con el trabajo y el
pensamiento reflexivo: además, por medio del trabajo comunitario dirigido hacia un fin
común, por el valor moral de las acciones ordinarias, por la unión ¡íntima entre la vidas
intelectual y moral.
11. La educación de la voluntad del niño acostumbrándole, sobre todo, a que obre en virtud
de motivos personales y alentándote en toda actividad física, intelectual o afectiva que
emprenda.
12. Una concepción más amplia de la disciplina escolar.
13. El colegio que debe preparar para la vida democrática.
14. El colegio como un instrumento de reforma social43.
Es importante agregar que el objeto del P. Hurtado, en el sentido de cristianizar a
Dewey, se alcanzó en nuestro país de alguna forma cuando en 1963, a propósito del
planteamiento integral de la educación, asumido por el Estado en la década anterior, el
Cardenal Raúl Silva Henríquez, como Presidente de la Comisión Episcopal para la
Educación, hizo una declaración en la cual los principios educativos católicos estaban
entrelazados y complementados con los de Dewey. A modo de ejemplo, señalamos algunos
conceptos: "actitud vital", "educación social", "educación funcional", "sistema escolar flexible",
"atención de los intereses de los educandos", "incorporación de los progresos científicos y
recursos técnicos", "énfasis en la educación técnico profesional", etc.44. Ayudó a ello la
amplia difusión que Alberto Hurtado hizo del pensamiento de Dewey en Chile, especialmente
en sus artículos publicados por la revista Estudios y La Revista Católica entre 1936 y 1939.
2. Acción Educativo-Social del P. Hurtado en Chile
43 Idem.44 “Declaración” del 15 de septiembre de l963, reproducida en Algunos Antecedentes para el
Planeamiento Integral de la Educación Chilena, pp. 135-141
30
Al regresar a Chile va a inscribir su acción educativa en el ámbito de la "educación
social", porque perseguía alcanzar en las personas involucradas cambios profundos: les
hacia tomar conciencia de la doctrina social de la Iglesia para que de esa forma cambiaran
como personas y proyectaran también cambios sociales en su medio. Toda la obra del P.
Hurtado lleva a este sello de formador de hombres con su tiempo y su historia.
Para llegar en su etapa sacerdotal a cumplir en forma tan efectiva el rol antes descrito
comenzó desde joven a preocuparse de formarse en lo personal y de proyectarse en lo social
y lo educacional: ambos aspectos los relacionó siempre entre s¡ y con la doctrina socio-
cristiana. Por ello el P. Barros afirmar, basado en su obra, que
"todo lo educacional del P. Hurtado tiene un fuerte acento social, y lo social un marcado
correlato educacional"45.
Los títulos de sus principales libros así lo demuestran: La Crisis de la Pubertad y la
Educación de la Castidad (1937); Puntos de Educación, Formar al Cristiano, Formar al
Jefe (1942); y Humanismo Social. Ensayo de Pedagogía dedicado a los Educadores y
Padres de Familia (1947).
El planteamiento doctrinario social-cristiano que el P. Hurtado tenia sobre el rol de la
"educación social" se vio corroborado por el planteamiento científico-positivo que al respecto
proponía John Dewey:
"Creo que la educación es el método fundamental del progreso y de la reforma social...
Creo... que el profesor es considerado no solamente para entrenar a los individuos, sino
también para formar la vida social misma. Actuando así, el profesor es verdaderamente el
profeta del verdadero Dios y el heraldo del verdadero Reino de Dios"46.
45 Barros, R. "Función Social de la Educación según el Dr. Alberto Hurtado" en Revista Mensaje, N' 281, Agosto de 1979, p. 484.
46 Citado por el P. Hurtado de J. Dewey My Pedagogic Creed, pp. 269-272.
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Los principios pedagógicos de Dewey los puso en práctica el P. Alberto Hurtado, tanto
en su labor sacerdotal como en su quehacer como educador social, especialmente en los
siguientes aspectos:
- la educación debe ser una enseñanza realista;
- la educación debe ser una enseñanza práctica;
- la educación debe darse en un ambiente suficientemente socializado;
- debe educarse para la co-responsabilidad y la cooperación social;
- la educación debe centrarse en el alumno;
- la educación debe usar un m‚todo activo;
- la educación debe ser vital;
- la educación debe perseguir el cambio social y profundizar la democratización de la
sociedad.
Estos aspectos se expresaron en sus diversos escritos y también en sus acciones y
quehaceres prácticos. En esto último, puso en ejecución, especialmente el lema de Dewey
learning by doing. Toda su obra perseguía formar "personas", y ellas, pensaba, iban a
aprender a serlo realizando hechos "personales", as¡ por ejemplo, el cristiano iba a aprender
a ser cristiano viviendo como tal, ya sea, como joven de la Acción Católica, como dirigente
sindical en la Asich, como adulto comprometido con los pobres del Hogar de Cristo, etc.
Al efectuar un diagnóstico de la situación chilena concluyó en la década del cuarenta
que la causa principal de la crisis que describe es una deficiente educación:
"Los dolores chilenos tienen una honda raíz educativa. Pobre es nuestro pueblo, pero su
misma ignorancia es la raíz más profunda de su pobreza... Antes que nada hay que pedir al
Gobierno que abandone su politiquería para ir de frente al fondo del problema nacional, que
exige ante todo levantar el nivel cultural con la colaboración de todos los hombres de buena
voluntad"47.
47 Hurtado, Alberto, Humanismo Social, p. 68.
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Pero en el fondo, en rigor, pensaba que la deficiente educación cristiana con un
adecuado sentido social era la responsable última de los problemas de Chile, ya que si los
cristianos -que son por número mayoría absoluta en el país- vivieran los principios
evangélicos, los males serían mucho menores. En la Introducción a una de sus obras claves
precisó, al respecto:
"Si la educación no consigue formar ciudadanos penetrados de sentido social, no ha logrado
lo que de ella esperaba la sociedad, sobre todo la nuestra. Por otra parte, nuestro país
tiene una inmensa urgencia de que un mínimum al menos de bienestar sea extendido a
gran número de ciudadanos que hoy carecen de una vida que se pueda llamar humana.
Hay que derramar educación, riqueza, valores espirituales, fe, optimismo, confianza, en
muchos que hoy desesperan del sentido de la vida. Esto no puede realizarse sin un hondo
sentido social en aquellos que han tenido la dicha de recibir una educación y una
abundancia de bienes materiales y espirituales"48.
Para solucionar la crisis propondrá una "educación social", la cual para alcanzarla
adecuadamente es imprescindible darles a los educandos una formación del sentido social,
entendiendo por ello:
"aquella cualidad que nos mueve a interesarnos por los demás, a ayudarlos en sus
necesidades, a cuidar de los intereses comunes. Si ensayamos una definición más cabal,
podemos decir que es aquella actitud para percibir y ejecutar prontamente, como por
instinto, en las situaciones concretas en que nos encontramos, aquello que sirve mejor al
bien común”49.
La educación social se expresa, a su vez:
a) Valorando la "justicia" en sus reales dimensiones sin confundirla con la benevolencia o la
caridad. Textualmente señaló:
48 Idem, pp. 15-16.49 Idem, p. 170.
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"El hombre, el obrero, particularmente, no quiere benevolencia, sino justicia, reconocimiento
de sus derechos, de su igualdad de persona. Ningún otro substituto lo puede satisfacer"...
"La caridad comienza donde termina la justicia"50.
b) Inculcando la "caridad", como amor al prójimo.
c) Formando para la "transformación de la realidad". Al respecto indicaba:
"Una auténtica educación social es la que pone en ¡íntimo contacto al educando con la
realidad del ambiente en que vive... con sus problemas para que se esfuerce en
resolverlos..."51.
d) Practicando la justicia, la caridad y la solución de problemas "en el trato social de cada
día".
Parafraseando a Dewey, dirá:
"La educación prepara para la vida por la práctica de la misma vida"52
e) Enseñando "valores humanos", tales como la solidaridad, la dignidad del trabajo, la
generosidad, la fraternidad, la responsabilidad, la dignidad de todo hombre, la libertad, la
verdad, la sobriedad, la rectitud, el espíritu de sacrificio, el fortalecimiento del carácter y de la
voluntad, y la castidad53.
f) Formando para una "recta acción política" que promueva la paz y la democracia, y para
una adecuada acción cívica, económico-social e intelectual, que signifiquen compromiso con
el país, la comuna, la organización social y la creación y difusión de un pensamiento
renovador por parte de los futuros ciudadanos54.
50 Idem, pp. 136-137.51 Idem, p. 69.52 Idem, p. 239.53 En Humanismo Social en las páginas que se indican en el respectivo orden anterior se refirió a esos
valores, pp. 291, 147, 270, 288, 179, 127, 180, 181, 199, 139,149, 217, 268.54 Idem, pp. 279-286.
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Sobre estos aspectos es conveniente destacar algunas frases:
"Las revoluciones, más que con fusiles, se combaten con una justa renovación. En un país
de gente contenta no se concibe el comunismo"55.
"El patriotismo puede presentarse no como un sentimiento orgulloso, despreciativo de los
demás pueblos, ni como una exaltación bullanguera, sino como el amor de la comunidad
nacional de su historia, de sus tradiciones, de la misión que a su patria le corresponde
desarrollar. Porque una patria es m s que la lengua y el suelo: una misión espiritual que
cumplir"56.
En síntesis, como se ha podido apreciar Dewey está presente en el pensar y el actuar
de este insigne sacerdote chileno.
V. CONCLUSIONES
Al llegar al final de este análisis pienso que los antecedentes entregados sobre la
influencia que Dewey tuvo, tanto en un representante importante del laicismo chileno, Irma
Salas, como del catolicismo nacional, Alberto Hurtado, son suficientes para concluir que en
nuestro pasado educacional dos sectores -laicistas y católicos- que estuvieron en
permanente pugna fueron finalmente capaces de aceptar determinados principios
pedagógicos que fundamentaron las reformas educacionales, incluida la de 1965 que no
analizamos. Justamente, en esta última, se nota un predominio de valores humanista-
cristianos, pero con respeto y presencia de la raigambre laicista, expresada en los principios
educacionales de la Escuela Nueva y los seguidores de la misma que en ese momento
habían adoptado nuevos elementos, como fueron Tyler y Bloom.
Pues bien, si ello fue posible en el pasado, pienso que hoy, con mayor razón, es
posible fundamentar un sistema educacional que recoja nuestra tradición: valores humanista-
cristianos con respeto a los valores laicos y que, al mismo tiempo, introduzca los adelantos
55 Idem, p. 281.56 De Humanismo Social reproducido por Correa, J.: Pensamientos del P. Hurtado, p. 86.
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científico-tecnológicos que se necesitan para enfrentar con éxito los desafíos de la sociedad
el siglo XXI.
¡Aprendamos las lecciones de nuestra historia y usémoslas en nuestro futuro
inmediato porque miles de niños y jóvenes lo esperan!
VI. FUENTES DE CONSULTA
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