Notas sobre la evolución de la Formación Profesional en España: IIº El cambio de siglo
Gijón marzo de 2013
Luis Fernández González
INDICE
1.‐ Introducción 3
2.‐ Relación Formación Inicial/Formación ocupacional: Hacia un sistema integrado 5
2.1.‐ El inicio del Consejo General de la Formación Profesional 5
2.2.‐ El nuevo modelo de la Formación Profesional 9
2.3.‐ El INCUAL 11
2.4.‐ El Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales (SNCP) 13
2.5.‐ El Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (CNCP) 14
2.6.‐ La Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) 16
2.7.‐ Resumen cronológico 17
2.8.‐ La pervivencia del modelo. Sus consecuencias 18
3.‐ Relación Escuela/Empresa: La formación en alternancia 19
3.1.‐ FCT: evolución de la normativa 19
3.2.‐ La formación Dual 22
3.3.‐ Las nuevas propuesta de relación Escuela/Empresa 26
4.‐ El anteproyecto de ley Wert y la Formación Profesional 29
1.‐ Introducción
La Formación Profesional nace como una función independiente de la Educación. Aparentemente obedece a la necesidad de formación que presentan los obreros cuando, por exigencias del desa‐rrollo industrial, tienen que evolucionar de artesanos a técnicos.
[El artesanado está fundamentado en la capacidad de reproducir fielmente un método que ha resultado exitoso para obtener un determinado producto y su aprendizaje se hace desde el entre‐namiento en el puesto de trabajo; el técnico ha de disponer de un modelo conceptual ‐una expli‐cación de por qué pasan las cosas‐ que le permita interpretar lo que ocurre y proponer soluciones, desde él, a los problemas o necesidades de mejora del producto y su proceso de fabricación, y necesita por tanto una formación de base que le permitan entender dicho modelo, y obtener y exponer las conclusiones que se derivan de su aplicación].
Pero, como ya escribía el marqués de Condorcet a finales del siglo XVIII:
“… Por último, la instrucción de los obreros concentrados en las ciudades tiene una utilidad política de‐masiado poco apreciada. Los trabajos de las artes son en general tanto menos variados para cada hombre en particular cuando más se perfeccionan, sus progresos tienden a circunscribir las ideas del simple obrero en un círculo más estrecho, la continuidad de sus ocupaciones monótonas deja menos li‐bertad a su pensamiento, y presenta menos objetos de reflexión. Al mismo tiempo, el obrero de las ciu‐dades está más expuesto a la seducción, porque cerca de él es donde se reúnen y se agitan aquellos que tienen necesidad de engañar a los hombres y cuyos proyectos culpables requieren instrumentos ciegos con los que puedan alternar como apoyos o víctimas. … La libertad ha sido siempre más difícil de esta‐blecer en las ciudades con un gran número de obreros. … El hombre que pasa del trabajo corporal a una ociosidad absoluta es mucho más fácil de engañar, de conmover, de corromper; los errores, los temores quiméricos, las desconfianzas absurdas entran más fácilmente en una cabeza desprovista de ideas. Los conocimientos adquiridos en las escuelas públicas, al realzar a los obreros a sus propios ojos, al ejercitar su razón, al ocupar su tiempo libre, servirán para darles costumbres más puras, un espíritu más justo, un juicio más sano”
Luego también, desde el principio, la formación de los obreros contiene una “utilidad política dema‐siado poco apreciada”. Nace con la función de establecer un mecanismo de integración social para ellos que, sin alterar la estructura de clases establecida, ofrezca una forma de control sobre el na‐ciente proletariado industrial (“los obreros concentrados en las ciudades”).
Consecuentemente la formación profesional se inicia como un conjunto de programas nocturnos destinados a obreros en ejercicio que intentan incorporar, a la deficiente escolarización que gene‐ralmente han sufrido las clases necesitadas, aquellos conocimientos “académicos” que les permi‐tan fundamentar su carácter técnico (matemáticas, dibujo, ciencias, etc.), así como aquellos otros que les permitan construir la figura social a la que se les destina (lenguas, geografía, historia, etc.). Aparece por tanto como una aplicación de la Educación habitual en las clases pudientes, enfocada a realizar una función social sobre las clases necesitadas (nace ya como una “vía pobre” de esa Educación).
Y también desde el principio se distinguen dos fuerzas motoras de su desarrollo. Por un lado, las empresas (las fábricas) interesadas en la mejora productiva, y por tanto técnica, de sus obreros; por otra parte los Estados, interesados en controlar las crecientes clases trabajadoras a través de su socialización.
Estas fuerzas han tenido una difícil cooperación. Encontradas al principio, la llegada del siglo XX coincide con un cambio de actitud en la patronal. De la desconfianza hacia las escuelas oficiales y sus titulaciones (sospechosas de generar impulsos reivindicativos) se pasa a la valoración de las certificaciones de estudios como una herramienta de ordenación laboral así como una cierta acre‐ditación de calidad y una forma de normativizar las nuevas relaciones sociales nacidas del nuevo
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orden industrial. Pero esta valoración, y consecuentemente las relaciones entre las dos fuerzas motoras, ha estado sometida a fluctuaciones, y sus variaciones caracterizan, de algún modo, la evolución de la formación profesional.
A ambas fuerzas se ha unido muchas veces, y en algunas ocasiones con carácter decisivo, la inicia‐tiva de los propios obreros en su esfuerzo por mejorar sus condiciones sociales.
La Formación Profesional en España obedece a esa doble necesidad (formar y socializar controla‐damente a los obreros) y mantiene esa firme adscripción de clase tanto en sus formas como en sus planteamientos hasta el proyecto reformador de Villar Palasí en 1970.
A lo largo de este tiempo la colaboración de las empresas en la formación ha sido circunstancial. Con excepción de algunas grandes, creadoras de sus propias estructuras formativas, la mayoría se han limitado a colaborar, al principio, en algunos aspectos de su financiación, aportando salarios de profesorado, premios al alumnado, algunos materiales específicos, etc. y reduciendo sus cola‐boraciones a hechos puntuales según iba estructurándose una formación institucional.
Pero dentro de la actuación del Estado, tampoco existió coordinación entre quienes organizaban la formación (Educación) y los que organizaban las prestaciones laborales (Trabajo).
Una de las fases más estables de la evolución de la FP en España es la que coincide con el desarro‐llo económico del 55 al 70 (reflejo en España de los llamados 30 años gloriosos del capitalismo que ocupan desde el final de la segunda guerra mundial en 1945 hasta la crisis llamada del petróleo de 1971). Fase que coincide con la estructura formativa derivada de la planteada por Ruiz‐Giménez en 1955 (la Oficialía y la Maestría). En ella el grueso del contacto entre el mundo empresarial y la formación profesional se hace, curiosamente, a través del profesorado, mayoritariamente traba‐jador simultáneo en ambos frentes. Es esencialmente un contacto de carácter cultural, no institu‐cional. Es decir, no hay una estructura organizada de relaciones sino que se construye sobre los saberes del profesorado (su cultura industrial) obtenidos en el ejercicio de su otra profesión, la intervención directa en la producción. En ese mismo periodo, la colaboración entre los organiza‐dores de Educación y Trabajo es prácticamente inapreciable.
Los planteamientos de la L.G.E. de 1970 suponen un verdadero cambio de paradigma en la con‐cepción de la Educación en España. Tras la denuncia del clasismo vigente, se proclama la Educa‐ción como un derecho para todos y como una herramienta destinada a contribuir a corregir las desigualdades sociales. Para lograrlo necesariamente se han de cambiar las relaciones entre la Educación y la Formación Profesional. La ley pretende convertir el bachillerato en la única vía de educación para todos y organizar “la Formación Profesional como una vía de comunicación y adaptación entre el eje educación y el mundo del trabajo”.
Pero el fracaso de estos planteamientos (lograr una verdadera polivalencia para el Bachiller y con‐vertirlo en vía única de progreso académico) hace que, en contra de los principios en los que se funda la ley, su desarrollo refuerce el carácter de segunda vía para la FP, si bien es verdad que ahora son supuestamente criterios técnicos (el no haber superado la EGB) y no de clase (ser hijos/as de trabajadores), los que conducen al alumnado hacia esta vía. En paralelo, su esfuerzo por profesionalizar el sistema educativo, más la crisis de los 70, llevan al sistema de FP hacia una acusada endogamia, rompiendo el anterior “vínculo cultural” con el mundo empresarial.
La ley de 1990, la LOGSE, intenta encontrar caminos nuevos para conseguir los mismos objetivos planteados por la ley del 70. La estrategia para conseguir un único cauce para la educación se apo‐ya ahora en considerar cuatro componentes identificables en la formación técnico‐profesional (cuadro 1) y asignar las dos primeras al tronco formativo común y las dos últimas al subsistema de formación profesional específica.
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Pero aunque en su declaración de intenciones es rotunda, ni siquiera es capaz de que sus equipos de trabajo sean coherentes con los objetivos enunciados.
El desarrollo de la ESO y los Bachilleres, a pesar de lo planteado por la Ley, diluye su responsabili‐dad en la identificación e incorporación de la Formación Profesional de Base, piedra angular de la propuesta, y rompe cualquier posibilidad de acción integrada entre ambos subsistemas.
La evolución de la Formación Profesional a partir del 90 se circunscribe al desarrollo de la Forma‐ción Profesional Específica, olvidándose en los hechos (no en las declaraciones) de la existencia o no de la FPB. Su acción de mejora se orienta en dos líneas: lograr su coordinación con la Forma‐ción Ocupacional y recuperar una vía de contacto con la realidad empresarial.
2.‐ Relación Formación Inicial/Formación Ocupacional: Hacia un sistema integrado
Para hacerse una idea de la evolución de las relaciones institucionales entre la formación inicial y la formación ocupacional puede resultar útil analizar la evolución de las prescripciones legales que las vinculan en torno al cambio de siglo.
2.1.‐ El inicio del Consejo General de la Formación Profesional
En un esfuerzo por generar estructuras de coordinación Educación/Empleo, la ley 1/1986 de 7 de enero, en un único artículo y sin introducción que explicite sus razones, crea el Consejo General de Formación Profesional (las negritas son mías):
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“Artículo único. 1. Se Crea el Consejo General de Formación Profesional adscrito al Ministerio de Trabajo y Seguridad So‐cial como órgano consultivo, de participación Institucional y de asesoramiento del Gobierno en materia de Formación Profesional reglada y ocupacional.”
Que cuenta con la participación de los principales agentes del proceso:
“3.1 El Consejo General estará integrado por los siguientes miembros:
‐ Trece representantes de las organizaciones sindicales que tengan el carácter de más representativas con arreglo a la Ley, designados por los órganos competentes del Sindicato correspondiente.
‐ Trece representantes de las organizaciones empresariales que tengan el carácter de más representati‐vas con arreglo a la Ley, designados por los órganos competentes de las organizaciones.
‐ Trece representantes de la Administración del Estado, designados por los Ministros de Educación y Cien‐cia y de Trabajo y Seguridad Social.
3.2 La presidencia corresponderá a los Ministros de Educación y Ciencia y de Trabajo y Seguridad Social, quienes la desempeñarán, alternativamente por períodos anuales.”
Y al que se le asignan las atribuciones:
2. Las competencias del Consejo General de Formación Profesional serán las siguientes:
a) Elaborar y proponer al Gobierno, para su aprobación, el Programa Nacional de Formación Profe‐sional.
b) Controlar la ejecución del Programa Nacional y proponer su actualización cuando fuera necesario.
c) Informar los proyectos de planes de estudios y títulos correspondientes a los diversos grados y especializaciones de Formación Profesional, así como las certificaciones de profesionalidad en materia de Formación Profesional ocupacional y, en su caso, su homologación académica o profesional con los correspondientes grados de Formación Profesional reglada, sin perjuicio de las competencias del Consejo Escolar del Estado en esta materia.
d) Informar sobre cualesquiera asuntos que, sobre Formación Profesional, puedan serle sometidos por los Departamentos Ministeriales competentes en materia de Formación Profesional.
e) Emitir propuestas y recomendaciones a los Departamentos ministeriales competentes en materia de Formación Profesional.
f) Proponer acciones para mejorar la orientación profesional.
g) Evaluar y hacer el seguimiento de las acciones que se desarrollen en materia de Formación Profe‐sional.
El R.D. 365/1987 de 27 de febrero aprueba el reglamento que organiza su funcionamiento.
Algo más de diez años después, la ley 19/1997 de 9 de junio, ante el traspaso de competencias educativas a las Comunidades Autónomas, modificará la estructura del Consejo General, dando representación a dichas Comunidades.
“3.1 El Consejo General esta compuesto por:
a) Un Presidente. Ostentaran la Presidencia, alternativamente y por periodos anuales, el Ministro de Edu‐cación y Cultura y el Ministro de Trabajo y Asuntos Sociales.
b) Cuatro Vicepresidentes, uno por cada uno de los grupos que lo integran,…
c) Diecisiete Vocales en el ámbito de la Administración General del Estado, …
d) Diecisiete Vocales en representación de las Comunidades Autónomas, así como un Vocal por cada una de las Ciudades de Ceuta y Melilla.
e) Diecinueve Vocales por parte de las organizaciones empresariales más representativas.
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f) Diecinueve Vocales por parte de las organizaciones sindicales más representativas.”
Y el R.D. 1684/1997 de 7 de noviembre aprobará el reglamento para el nuevo Consejo.
En ese intervalo se ha producido un cambio muy importante en la estructura de la Formación Pro‐fesional en España. Como ya se ha dicho, la ley del 90, en su búsqueda de soluciones para conse‐guir un sistema único de formación para todos, había propuesto descomponer la Formación Profe‐sional en dos grandes paquetes (ver cuadro 1). Uno formado por los contenidos educativos (edu‐cación general más educación profesional de base) que necesariamente, para evitar su degrada‐ción en una vía B, deberían estar en el tronco general de la educación. Y otro formado por los con‐tenidos de carácter instructivo (formación profesional específica más formación en el centro de trabajo) que se agruparían en el subsistema de Formación Profesional Específica.
A la hora de definir la FPE se busaca establecer un modelo que sea común para todo el ámbito de formación de los trabajadores, que siente las bases para la integración de todas las acciones de los diferentes agentes que trabajan con ese fin. Y para ello se introduce una variación muy significati‐va, se establece que “las titulaciones profesionales acreditan a las personas una competencia profesio‐nal”, mientras que “los programa formativos asociados a las competencias son considerados un instru‐mento para conseguirlas”. Con ello, el estudio reglado sólo es uno de los posibles caminos para adquirir esas competencias, y por tanto, los títulos que las acreditan. Es decir, se rompe el habitual criterio de que un título profesional era algo que se obtenía, exclusivamente, al terminar “un de‐terminado programa de estudios” y se plantea que el título debe de obtenerse cuando se “acredi‐tan unas determinadas competencias profesionales”. Automáticamente se desvincula “la titula‐ción” de los “estudios reglados”. Ya no se puede definir un título profesional por el conjunto de materias que hay “que aprobar” para obtenerlo, sino que hay que hacerlo por las competencias que se deben acreditar para merecerlo.
Semejante planteamiento supone una auténtica revolución en la estructura de fuerzas y relacio‐nes sociales que constituyen los mecanismos de titulación, en un momento en que el desarrollo social había ido emparejando progreso de clase con progreso académico. Revolución cuyas conse‐cuencias, a pesar de la enorme inercia reactiva del sistema social en su conjunto, están lejos de poder ser evaluadas.
Para su aplicación, por una parte es necesario construir un modelo que establezca la relación en‐tre título profesional y puesto de trabajo, es decir que permita asociar a cada título las capacida‐des que lo caracterizan. Por otra se hace necesario redefinir todas las titulaciones en términos de esas capacidades y catalogar y registrar estas definiciones. Obviamente este trabajo de definición supera el marco de la actividad del sistema educativo. Es necesario que sea desde el sistema pro‐ductivo desde donde se estructuren y se acepten las definiciones del conjunto de competencias que definen una determinada titulación.
En febrero de 1993 el Consejo de la FP da a luz el Primer Programa Nacional de Formación Profe‐sional (PNFP aprobado en Consejo de Ministros de 5 de marzo) que mantendrá su vigencia hasta diciembre de 1996. Durante ella se confecciona el Catálogo de Títulos Profesionales (R.D. 676/1993, de 7 de mayo). También se comienza a elaborar el Repertorio de Certificados de Profe‐sionalidad (R.D. 797/1995, de 19 de mayo), para acreditar las competencias que se adquieran a través de la Formación Profesional Ocupacional, Continua o de la propia experiencia laboral.
Fue un Objetivo no alcanzado de este primer Programa la preparación y establecimiento de un Sistema de Cualificaciones Profesionales, válido a nivel nacional, que permitiese articular toda la oferta de formación profesional y establecer las correspondientes convalidaciones entre títulos de distintos subsistemas. Se dio un primer paso con la creación de una Unidad Interministerial para las Cualificaciones Profesionales.
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2.2.‐ El nuevo modelo de la Formación Profesional
Por lo que respecta al modelo, el “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP”, que se encarga de definir la nueva FP para la LOGSE, a finales del año 1991 tiene redactado un documento titula‐do: “Metodología para la definición de las titulaciones profesionales” que propone una forma sistemáti‐ca de definir los diferentes títulos a través de lo que denomina “unidades de competencia”.
En esencia, el método ofrece un procedimiento complejo de análisis, en sucesivos pasos, para lle‐gar a descomponer un determinado “campo profesional” en una agrupación de capacidades pro‐fesionales descritas en términos de “acciones o realizaciones profesionales” caracterizadas y ma‐tizadas, cada una de ellas, por un conjunto de “criterios de realización”.
A partir de esta atomización, se construyen cada “unidad de competencia” como un conjunto de realizaciones que tiene valor y significado en el empleo, es decir, que pueden ser observables co‐mo constituyentes de un rol profesional con vigencia en el mercado laboral. De otra manera, el criterio que permite delimitar el conjunto de realizaciones que han de componer una determinada unidad de competencia es el hecho de que se puedan observar, juntas, en un puesto de trabajo vigente.
Agrupando las unidades de competencia coherentes entre sí (que cubran de forma ordenada y completa un campo profesional) se pueden construir un “perfil profesional” que justifique la defi‐nición de un Título Profesional.
Este trabajo debe ser, en esencia, ajeno al mundo educativo. Por ello, el “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP”, al definir el “Grupo de Trabajo Profesional” que iba a responsabilizarse de analizar cada Familia Profesional, lo diseñó agregándoles dos subgrupos de asesores. El primero compuesto por un conjunto de profesionales en activo en el ámbito laboral analizado, denomina‐dos “expertos tecnológicos”, fue el responsable de realizar esta tarea de análisis. Tras su trabajo se dispuso, con los defectos y limitaciones inevitables, de un vasto mapa de las acciones y realizacio‐nes que caracterizaban a los profesionales españoles en ese momento, explicadas y ponderadas cada una de ellas por un conjunto de criterios de realización asociados, y organizadas en bloques identificables en el mundo laboral como roles profesionales en activo. Unidas las de los grupos de trabajo de todas las familias profesionales constituyen una interesante radiografía del mercado laboral español en el momento de su realización.
Para el desarrollo de los Ciclos de Formación Profesional Específica, es necesario ahora que el otro subgrupo de asesores compuesto por profesionales de la formación en las materias presentes, denominados “expertos educativos”, estructuren los “Módulos Profesionales” entendidos como “bloques coherentes de formación profesional específica ordenados por afinidad formativa”. Una primera responsabilidad es construir un grupo de módulos profesionales que permitan alcanzar las compe‐tencias incluidas en el conjunto de unidades de competencia que caracterizan cada Título. Por razo‐nes de flexibilidad organizativa se plantea como objetivo asociar un módulo a cada unidad de competencia, admitiendo la posibilidad de asociar dos cuando el tamaño así lo aconseje. Pero los módulos asociados deben contener la formación necesaria para adquirir, de forma independiente, las competencias de la unidad de referencia.
La caracterización de estos módulos se va a hacer a través de un conjunto de “capacidades termina‐les” (capacidades a acreditar al término de la formación), ponderadas cada una de ellas por un conjunto de “criterios de evaluación” que permiten valorar hasta qué nivel y en qué forma se han de exigir.
El paralelismo formal entre unidades de competencia (conjunto de realizaciones profesionales matizadas por criterios de realización) y módulos profesionales (conjunto de capacidades termina‐les matizadas por criterios de evaluación) ya llevó a los redactores de la “Metodología…” a aclarar;
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“No debe confundirse UC y MP. La UC no es un programa de formación, aunque las actividades y capaci‐dades profesionales que contiene son la base del programa educativo del MP asociado, pero también pueden ser conseguidas por otro programa formativo realizado fuera del ámbito de la administración educativa e incluso, por la práctica laboral en los centros de trabajo. (Esta concepción del sistema de FP, que no presupone una particular secuencia de aprendizaje como única vía para conseguir las capacida‐des profesionales, implica un profundo cambio que supone darle la vuelta a la tradición del sistema edu‐cativo en nuestro país, esto es: construir los programa formativos tomando como aspecto principal (no el único) las cualificaciones profesionales definidas y demandadas por el sistema de producción, siendo la formación un camino (no el único) que ayudará a las personas a conseguir la competencia profesional que aquellas definen).”
Como ya intuían los autores de la aclaración, en la práctica se confundieron ambos conceptos. En algunos casos ya en la propia génesis de los ciclos, encontrándose desarrollos donde no se llegan a diferenciar las realizaciones profesionales (componentes de las unidades de competencia) de las capacidades terminales (componentes de los módulos profesionales). Pero el error fue más fre‐cuentemente en la interpretación de los ciclos que se hizo desde los Centros educativos. Bien es verdad que en este último caso intervino un factor estructural. Los reales decretos de los Títulos se publicaron a propuesta del Ministerio de Educación, sin capacidad para legislar en ámbitos labora‐les. Consecuentemente se tuvieron que interpretar como prescripciones legales “los caminos” formativos (los módulos profesionales) minusvalorando como simples informaciones complemen‐tarias “los destinos de llegada” (las unidades de competencia), lo que desdibujaba la imagen del “profundo cambio que supone darle la vuelta a la tradición del sistema educativo en nuestro país” que pre‐tendía el modelo. (En su interpretación estricta, la “meta” definida por las unidades de competen‐cia tiene su traducción rigurosa al sistema educativo en las capacidades terminales que marcan los objetivos de cada ciclo, de ahí que su formulación sea común para todo el Estado, mientras que de los contenidos, sólo los “básicos” se mantienen comunes, dejando entre un 45% y un 55% a la in‐terpretación de las Autonomías. Pero el modelo explicita que estas capacidades sólo son un cami‐no posible, que admite alternativas para llegar a la misma meta).
Quedaba claro que si no se modificaban las estructuras administrativas, todo el trabajo realizado para definir los títulos profesionales se diluiría reduciéndose a una documentación interna utiliza‐da por los que definieron los módulos profesionales, en el momento de hacerlo, para orientar su trabajo.
Trabajo en el que, para completar los ciclos, a estos módulos asociados a las unidades de compe‐tencia, tuvieron que añadirse los necesarios para completar la Formación Profesional de Base que exige el título (para rellenar los huecos del currículo aportado por el alumnado) denominados en‐tonces “módulos transversales”, más los asociados a la formación personal del trabajador/ra como tal trabajador/ra (Formación y Orientación Laboral y Relaciones en el entorno de trabajo), más uno específico destinado a incorporar las “habilidades y conocimientos propios de un puesto de trabajo” (cuadro 1), el módulo de FCT, que se realizará necesariamente en algún puesto de trabajo.
Producto derivado de esta tarea de diseño, y como antesala del inminente comienzo de la publica‐ción del catálogo de Títulos de FP, el R. D. 676/1993 de 7 de mayo, al establecer las “directrices generales sobre los títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de la formación profesional”, de‐termina la estructura de la FP en la LOGSE.
En su introducción establece (las negritas son mías):
“El perfil profesional asociado a cada título se organizará en unidades de competencia, que, a efectos de lo dispuesto en este Real Decreto, deben entenderse como un conjunto de capacidades profesionales. Las capacidades profesionales se expresan a través de una serie de acciones o realizaciones profesiona‐les con valor y significado en el empleo, que se esperan de aquellos que obtengan el título profesional. …
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Las capacidades profesionales a las que se refiere el párrafo anterior comprenderán las propiamente téc‐nicas, las de cooperación y relación con el entorno, las de organización de las actividades de trabajo, las de comprensión de los aspectos económicos, así como las de adaptación a los cambios que se producen en el trabajo.
El perfil profesional, las unidades de competencia y las realizaciones y capacidades profesionales consti‐tuyen el marco para el análisis del sistema productivo y son al mismo tiempo el referente para la defini‐ción, en el ámbito del sistema educativo, de los títulos profesionales y de las correspondientes enseñan‐zas mínimas de la formación profesional.
De esta forma, las enseñanzas profesionales tienen por finalidad, además de dotar a los alumnos de la formación necesaria para alcanzar determinadas competencias profesionales, proporcionarles una for‐mación polivalente funcional y técnica que posibilite su adaptación a los cambios tecnológicos y organi‐zativos relativos a la profesión y la necesaria visión integradora y global del saber profesional.”
Todavía confía en que el desarrollo del eje educativo de la LOGSE obedezca a los principios de la Ley, por lo que dice:
“Artículo 2.
Las enseñanzas de formación profesional incluirán la formación profesional de base y la formación profe‐sional específica.
La formación profesional de base, incluida en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, estará constituida por un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas comunes a un número amplio de técnicas o perfiles profesionales, que son garantía de una formación polivalente y pre‐paran para cursar la formación profesional específica.
La formación profesional específica estará constituida por el conjunto de conocimientos, habilidades, des‐trezas y actitudes particularmente vinculados a la competencia profesional característica de cada título, que culminan la preparación para el ejercicio profesional. Las enseñanzas de formación profesional espe‐cífica se ordenarán en ciclos formativos de grado medio y de grado superior, que conducen a la obtención de títulos profesionales.”
En su articulado detalla la estructura de ciclos (medios y superiores):
“Artículo 10.
Las enseñanzas mínimas de la formación profesional de grado medio y de grado superior incluirán, para cada ciclo formativo, los siguientes aspectos básicos del currículo:
a) Los objetivos generales del ciclo formativo.
b) Los módulos profesionales necesarios para cada ciclo, de acuerdo con lo establecido en el anterior artículo 9.
c) La duración total del ciclo formativo.
d) Los objetivos, expresados en términos de capacidades, y los criterios de evaluación básicos de los módulos profesionales del ciclo formativo.
e) Los contenidos básicos de los módulos profesionales asociados a una unidad de competencia, de los módulos profesionales de base o transversales y del módulo profesional de formación y orientación laboral, que en ningún caso requerirán más del 55 o del 65 por 100 del horario total previsto para el ciclo formativo, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 4.2 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. Por su propia naturaleza, que requiere su adaptación y ajuste a las necesidades y disponibili‐dades del entorno socioeconómico, los contenidos del módulo de formación práctica en centros de traba‐jo serán establecidos en su totalidad por las Administraciones educativas.”
Así como las responsabilidades de las diferentes administraciones en su configuración, y los efec‐tos académicos y profesionales de los títulos emitidos.
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La relación entre formación inicial y ocupacional tiene su referencia en la adicional primera, que dice:
Disposición adicional primera.
En cumplimiento de lo dispuesto en la disposición adicional cuarta, apartado 6, de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, el Real Decreto correspondiente a cada título determinará qué módulos profesionales del currículo de los ciclos formativos son susceptibles de correspondencia y convalidación con la formación profesional ocupacional y con la práctica laboral.
La convalidación efectiva de estos módulos mediante la correspondiente acreditación de la formación profesional ocupacional y/o de práctica laboral se realizará de acuerdo con las condiciones que regla‐mentariamente se establezcan.
Condiciones reglamentarias que aún no se pueden establecer al responder la estructura de la ocu‐pacional a un modelo diferente al de la inicial.
2.3.‐ El INCUAL
Ya hemos visto como, desde la responsabilidad de Educación, es el propio “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP” el que aborda el enciclopédico esfuerzo de redefinir todas las titulaciones académicas en términos de capacidades, para constituir un “Catálogo Nacional de Titulaciones”. El jueves 8 de julio de 1993 aparece en el BOE el R.D. 808/1993, de 28 de mayo, por el que se esta‐blece el título de Técnico Superior en Industrias de Proceso Químico. Es el título que inaugura di‐cho catálogo. Ha sido desarrollado por el Grupo de Trabajo Profesional que dirige Francisca Arbizu Echávarri y que se responsabiliza de la familia profesional de Química.
El R.D. está firmado por Alfredo Pérez Rubalcaba como Ministro de Educación, lo que lo limita a ser una norma educativa.
Por lo que respecta a Trabajo, que en los primeros años 90 se había mantenido al margen de la renovación que se estaba produciendo en Educación, el R. D. 797/1995, de 19 de mayo, por el que se establecen directrices sobre los certificados de profesionalidad y los correspondientes contenidos mínimos de formación profesional ocupacional, recoge el modelo planteado para el sistema educativo por la LOGSE e intenta adecuar la formación ocupacional al mismo (las negritas son mías):
“EI Gobierno al acometer la acción global de reforma ha mantenido los dos subsistemas de formación profesional tradicionales en nuestro país, el de formación profesional reglada y el de formación profesio‐nal ocupacional, para atender más adecuadamente la demanda de las distintas poblaciones a las que van dirigidos, pero con el firme propósito de conseguir que ambos subsistemas se coordinen entre sí, articulando en un todo coherente los esfuerzos y acciones de ambas ofertas, para llegar a desembocar en un sistema de correspondencias y convalidaciones entre la formación profesional reglada, la for‐mación ocupacional y la experiencia laboral, premisa esencial si se quiere avanzar en el camino de me‐jorar la estima social de la formación profesional.
Para alcanzar estos objetivos ambos subsistemas parten del análisis común del sistema productivo pa‐ra determinar las unidades de competencia de los correspondientes títulos de formación profesional reglada y los certificados de profesionalidad de la formación profesional ocupacional. Habiéndose ya regulado, por el Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, las directrices generales sobre los títulos y las co‐rrespondientes enseñanzas mínimas de formación profesional, que conducen a títulos de formación pro‐fesional reglada con validez académica y profesional en todo el territorio nacional, el presente Real De‐creto contempla la certificación de profesionalidad, como forma de acreditación de las competencias adquiridas a través de la formación profesional ocupacional y de la experiencia laboral, y prevé las co‐rrespondencias de los módulos profesionales de los ciclos formativos a efectos de expedición de certi‐ficados de profesionalidad y las convalidaciones de los módulos profesionales de formación profesio‐nal ocupacional para completar los ciclos formativos de la formación profesional reglada.”
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El Consejo General de FP, renovado en sus estructuras en 1997, acuerda el 18 de febrero de 1998 el Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional que será aprobado en Consejo de Ministros de 13 de marzo del mismo año. En su introducción se puede leer (las negritas son mías):
“A modo de síntesis, habría que destacar que entre los objetivos básicos del nuevo Programa, se encuen‐tra la consolidación de un sistema integrado de Formación Profesional, estructurado en tres subsiste‐mas (Formación Profesional reglada/inicial, ocupacional y continua) para lograr una vertebración y co‐operación activa, efectiva, funcional y territorial del Sistema Nacional de Formación Profesional. Para ello, el nuevo Programa contempla la puesta en funcionamiento de un Instituto Nacional de las Cualifi‐caciones, la implantación y en su caso adecuación de los contenidos de los Certificados de Profesionali‐dad; la potenciación de los centros de formación con servicios complementarios relacionados con la orientación e inserción laboral y el reconocimiento de la dimensión europea en la que debe inscribirse nuestra Formación Profesional.”
Consecuentemente, el R.D. 375/1999, de 5 de marzo, crea el Instituto Nacional de las Cualifica‐ciones.
En su introducción alude a que dicho Programa Nacional de FP:
“Considera prioritaria la creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones, como instrumento técnico de carácter independiente, para apoyar al citado Consejo General en el desarrollo de las funciones y co‐metidos que éste tiene encomendados”
Y tras plantear que (las negritas son mías):
“Para poder abordar con coherencia la constitución y puesta en funcionamiento del Instituto Nacional de las Cualificaciones, el Consejo General de Formación Profesional ha considerado necesaria la defini‐ción de determinados criterios generales en torno a la normativa básica, pendiente de elaborar, regu‐ladora del Sistema Nacional de Cualificaciones. … Tal como se desprende del mismo Programa, los ras‐gos esenciales del Sistema Nacional de Cualificaciones son desarrollar la integración de las cualificacio‐nes profesionales, promover la integración de las diversas formas de adquisición de las competencias profesionales, y conseguir la integración de la oferta de formación profesional”
Afirma:
“El Sistema Nacional de Cualificaciones va a posibilitar un cambio cultural de trascendencia indudable, tanto a los efectos del mercado de trabajo como del propio prestigio social de la formación profesional. El Instituto Nacional de las Cualificaciones que ahora se crea está llamado a constituirse en respaldo eficaz de todos los gestores de la formación profesional”
Y establece que:
“serán objetivos prioritarios y específicos del Instituto Nacional de las Cualificaciones, los siguientes: ob‐servación de la evolución de las cualificaciones, determinación de las cualificaciones, acreditación de las cualificaciones, integración de las cualificaciones asociadas a los subsistemas de formación profe‐sional, y evaluación del Sistema Nacional de Cualificaciones.”
Para lo que le dota de la siguiente estructura funcional:
El Instituto Nacional de las Cualificaciones desarrollará sus actividades a través de las siguientes áreas funcionales:
a) Área del Observatorio Profesional. b) Área de Investigación Metodológica y Articulación del Sistema Nacional de Cualificaciones Profe‐sionales.
c) Área de Diseño de las Cualificaciones. d) Área de Información y de Gestión de los Recursos.
Para dirigir el INCUAL es nombrada Francisca Arbizu Echávarri , una de las responsables de equipo en el “Proyecto de Renovación de los Contenidos de la FP”.
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2.4.‐ El Sistema Nacional de las Cualificaciones Profesionales
La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, en su exposición de motivos, afirma (las negritas son mías):
“… En esta tendencia de modernización y mejora, que se corresponde con las políticas de similar signo emprendidas en otros países de la Unión Europea, se inscribe decididamente la presente Ley, cuya finali‐dad es la creación de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional que, … dote de unidad, coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de esta realidad, con el fin de facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las competencias y de las cualificaciones profesionales. … Si el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional constituye el elemento central en torno al que gira la reforma abordada por la presente Ley, la regulación que ésta lleva a cabo parte, como no‐ción básica, del concepto técnico de cualificación profesional, entendida como el conjunto de competen‐cias con significación para el empleo, adquiridas a través de un proceso formativo formal e incluso no formal que son objeto de los correspondientes procedimientos de evaluación y acreditación. … La presente Ley establece, asimismo, que los títulos de formación profesional y los certificados de pro‐fesionalidad constituirán las ofertas de formación profesional referidas al Catálogo de Cualificaciones Profesionales, que tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y serán expedidos por las Administraciones competentes. La coordinación de las referidas ofertas formativas de formación profe‐sional debe garantizarse por las Administraciones públicas con la clara finalidad de dar respuesta a las necesidades de cualificación, optimizando el uso de los recursos públicos.”
Desde estas premisas se define el Sistema, sus principios, fines e instrumentos, y en el Título I, referido a las cualificaciones profesionales, se determina:
Artículo 7. Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
1. Con la finalidad de facilitar el carácter integrado y la adecuación entre la formación profesional y el mercado laboral, así como la formación a lo largo de la vida, la movilidad de los trabajadores y la unidad de mercado laboral, se crea el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, aplicable a todo el te‐rritorio nacional, que estará constituido por las cualificaciones identificadas en el sistema productivo y por la formación asociada a las mismas, que se organizará en módulos formativos, articulados en un Ca‐tálogo Modular de Formación Profesional. …
3. A los efectos de la presente Ley, se entenderá por:
a) Cualificación profesional: el conjunto de competencias profesionales con significación para el em‐pleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral.
b) Competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
Redefine la Formación Profesional en su Título II y, de paso, crea lo Centros Integrados de Forma‐ción profesional (las negritas son mías):
Artículo 9. La formación profesional.
La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempe‐ño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización permanente de las competencias profesiona‐les.
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Artículo 10. Las ofertas de formación profesional.
1. La Administración General del Estado, de conformidad con lo que se establece en el artículo 149.1.30.a y 7.a de la Constitución y previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional, determinará los títulos y los certificados de profesionalidad, que constituirán las ofertas de formación profesional referi‐das al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
…
Artículo 11. Centros de Formación Profesional.
…
4. Se considerarán Centros Integrados de Formación Profesional aquellos que impartan todas las ofertas formativas a las que se refiera el artículo 10.1 de la presente Ley.
2.5.‐ El Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales
El R.D. 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, establece en su introducción (las negritas son mías):
“El catálogo, cuyo régimen básico se define en el título I de la citada ley orgánica, es el instrumento que ordena sistemáticamente las cualificaciones identificadas en el sistema productivo y establece, me‐diante un catálogo modular, la formación asociada a aquéllas atendiendo a los requerimientos del em‐pleo. El catálogo determina así el marco para establecer los títulos y los certificados de profesionalidad, que constituirán las ofertas de formación profesional referidas a aquél, así como, para la evaluación, el reconocimiento y la acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, acreditación que será válida en todo el territorio nacional.”
Y en un nuevo (y de momento definitivo) intento de determinar los componentes estructurales del Sistema Nacional de Formación profesional, define (las negritas son mías):
“Artículo 5. Las cualificaciones profesionales.
1. A los efectos de este real decreto, se entiende por:
a) Cualificación profesional: el conjunto de competencias profesionales con significación para el em‐pleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.
b) Unidad de competencia: el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reco‐nocimiento y acreditación parcial, a los efectos previstos en el artículo 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.
c) Competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.
2. Las cualificaciones profesionales que se incorporen al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesio‐nales deberán contener, al menos, los siguientes elementos, sin que ello constituya regulación del ejerci‐cio profesional:
a) Los datos de identificación de la cualificación, en los que figurarán: la denominación oficial, la familia profesional en la que se incluye, el nivel de cualificación y un código alfanumérico.
b) La competencia general, que describe de forma abreviada el cometido y funciones esenciales del profesional.
c) Las unidades de competencia, que corresponden a la cualificación.
d) El entorno profesional, en el que se indica, con carácter orientador, el ámbito profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o puestos de trabajo relacionados.
e) La formación asociada, estructurada en módulos formativos.
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Artículo 6. La unidad de competencia.
La unidad de competencia contiene los elementos siguientes:
a) Datos de identificación, en los que figurarán la denominación, el nivel y el código asignado.
b) Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de la competencia que estable‐cen el comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las actividades que realiza.
c) Los criterios de realización, que expresan el nivel aceptable de la realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituye una guía para la evaluación de la competencia profesional.
d) El contexto profesional, que describe, con carácter orientador, los medios de producción, pro‐ductos y resultados del trabajo, información utilizada o generada y cuantos elementos de análo‐ga naturaleza se consideren necesarios para enmarcar la realización profesional.
Artículo 7. El catálogo modular de formación profesional.
1. El catálogo modular de formación profesional es el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Proporciona un referente co‐mún para la integración de las ofertas de formación profesional que permita la capitalización y el fomen‐to del aprendizaje a lo largo de la vida.
2. Mediante el catálogo modular de formación profesional se promoverá una oferta formativa de calidad, actualizada y adecuada a los distintos destinatarios de acuerdo con sus expectativas de progresión profe‐sional y de desarrollo personal.
Atenderá, asimismo, a las demandas de formación para la adquisición de las competencias requeridas por los sectores productivos y el aumento de la competitividad, a través del incremento de la cualificación de la población activa.
Artículo 8. Los módulos formativos.
1. Se entiende por módulo formativo el bloque coherente de formación asociado a cada una de las uni‐dades de competencia que configuran la cualificación.
2. El módulo formativo constituye la unidad mínima de formación profesional acreditable para establecer las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos de formación profesional y los certificados de profesionalidad.
3. Cada módulo formativo tendrá un formato normalizado que incluirá los datos de identificación y las especificaciones de la formación.
4. Los datos de identificación incluirán: la denominación, el nivel de la cualificación al que se vincula, un código alfanumérico, la unidad de competencia a la que está asociado y la duración de la formación ex‐presada en horas.
5. Las especificaciones de la formación se expresarán a través de las capacidades y sus correspondien‐tes criterios de evaluación, así como los contenidos que permitan alcanzar dichas capacidades. Se identi‐ficarán, además, aquellas capacidades cuya adquisición deba ser, en su caso, completada en un entorno real de trabajo. Constarán también los requisitos básicos del contexto de la formación, para que ésta sea de calidad.
Por último establece responsabilidades y mecanismos de actualización del catálogo:
2. El Instituto Nacional de las Cualificaciones,… es el responsable de elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el catálogo modular de formación profesional, y, a tal efecto, presentará la oportuna propuesta al Consejo General de Formación Profesional.
…
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4. El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el catálogo modular de formación profesional se mantendrán permanentemente actualizados mediante su revisión periódica que, en todo caso, debe‐rá efectuarse en un plazo no superior a cinco años a partir de la fecha de inclusión de la cualificación en el catálogo.
Donde vuelve a plantearse la necesidad de actualizar los contenidos con un plazo máximo de cinco años a pesar de la experiencia contrastada (ya lo había hecho la LOGSE) de la imposibilidad de mo‐ver la maquinaria administrativa a esa velocidad.
2.6.‐ La Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE)
La Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, la LOE, al referirse a la Formación Profesional, tras una breve mención en una larga introducción, dice:
“La formación profesional comprende un conjunto de ciclos formativos de grado medio y de grado supe‐rior que tienen como finalidad preparar a las alumnas y alumnos para el desempeño cualificado de las di‐versas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. La Ley introduce una mayor flexibilidad en el acceso, así como en las relaciones entre los distintos subsiste‐mas de la formación profesional. Con objeto de aumentar la flexibilidad del sistema educativo y favorecer la formación permanente, se establecen diversas conexiones entre la educación general y la formación profesional.”
Establece (las negritas son mías):
…4. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos al Catálogo Na‐cional de Cualificaciones Profesionales y constituirán, respectivamente, la formación profesional de gra‐do medio y la formación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional.
Lo que supone su integración de pleno en el modelo vigente de la FPE que arrancó con la LOGSE.
El R.D. 1538/2006 establece, desarrollando esta ley orgánica, la ordenación de la formación profe‐sional. Empieza reconociendo (las negritas son mías):
“La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, ordena un sistema integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación que pueda responder con efi‐cacia y transparencia a las demandas sociales y económicas a través de las diversas modalidades forma‐tivas. Con este fin se crea el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, en cuyo marco deben orientarse las acciones formativas programadas y desarrolladas en coordinación con las políticas activas de empleo y de fomento de la libre circulación de los trabajadores….
Este real decreto establece la estructura de los nuevos títulos de formación profesional, que tendrá como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, las directrices fijadas por la Unión Europea y otros aspectos de interés social. Los títulos de formación profesional se ordenan en familias profesiona‐les, y las enseñanzas conducentes a su obtención se organizan en ciclos formativos, en módulos profesio‐nales asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en módulos profesionales no asociados a dichas unidades.”
Para, al establecer la ordenación de los ciclos, afirmar:
3. Los títulos de Técnico y Técnico Superior quedarán agrupados inicialmente en las veintiséis familias profesionales establecidas en el anexo I del Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales modificado por el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre.
…
5. Los títulos de formación profesional se ajustarán a los siguientes principios:
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… b) El perfil profesional vendrá determinado por las cualificaciones y, en su caso, unidades de compe‐tencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que se incluyan en el mismo.
Al amparo de este R.D. se producirá una revisión del Catálogo de Títulos de Formación Profesional, reestructurando las familias y revisando cada uno de los títulos (los “ciclos LOE”). Operación que aún no ha concluido, y parece congelada por la posibilidad de una nueva ley educativa. En su desa‐rrollo se ha podido observar como las prisas, la falta de una dotación presupuestaria acorde con la obra planteada, y sobre todo la ruptura cultural con los iniciadores del modelo, han derivado el proceso a un reajuste interno educativo, distanciado del Catálogo Nacional de las Cualificaciones y que supone un debilitamiento del sistema integrado hacia el que caminábamos.
2.7.‐ Resumen cronológico
A la hora de analizar la evolución normativa de la relación institucional entre Educación y Empleo, y en aras de poder valorar la estabilidad del soporte conceptual de la misma, puede resultar con‐veniente situarla en el contexto político en el que se desarrolla.
Año Fecha Desarrollo legislativo
1982 2 de diciembre Gobierno de Felipe González Márquez (PSOE)
1986 7 de enero Ley del Consejo General de la Formación Profesional
1987 27 de febrero R. D. del Reglamento del Consejo General
1990 3 de octubre Ley Orgánica General del Sistema Educativo.‐ L.O.G.S.E.
1991 noviembre Metodología para la definición de la titulaciones profesionales
1993 5 de marzo I Programa Nacional de Formación Profesional
1993 3 de mayo R. D. del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional
1993 7 de mayo R.D. Directrices generales de los títulos
1993 28 de mayo R.D. Títulos de Química (inicio del catálogo)
1995 19 de mayo R.D. Directrices sobre certificaciones profesionales
1996 4 de mayo Gobierno de José María Aznar López (PP)
1997 9 de junio Ley por la que se modifica el Consejo General de FP
1997 7 de noviembre R. D. del Reglamento del Consejo General
1998 18 de febrero II Programa Nacional de Formación Profesional
1999 5 de marzo R. D. de creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones
2002 19 de junio L. O. de la Cualificaciones Profesionales y la FP (S.N.C.P.)
2002 23 de diciembre Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)
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2003 5 de septiembre R.D. Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (C.N.C.P.)
2004 17 de abril Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero (PSOE)
2006 3 de mayo Ley Orgánica de Educación (LOE)
2006 15 de diciembre R.D. de Ordenación de la FP del Sistema Educativo
2011 21 de diciembre Gobierno de Mariano Rajoy Brey (PP)
2.8.‐ La pervivencia del modelo. Sus consecuencias
A lo largo del cambio de siglo han ido evolucionando las estructuras educativas planteadas por la LOGSE en 1990. Desde el punto de vista general del Sistema Educativo, las variaciones sobre el modelo inicial han sido tan significativas que se puede valorar como fracaso el nuevo intento de conseguir un único eje de progresión educativa. Veinte años después de la promulgación de la ley puede comprobarse que, al margen del deterioro de su sentido de la participación democrática, por otra parte común en todos los ámbitos de la vida social, su intento de conseguir un único tron‐co educativo, general y polivalente, ha fracasado (de nuevo). Y el indicativo más significativo de este fracaso es el rechazo (tantas veces vivido en el sistema educativo español) por parte del eje educativo (en este caso, ESO + Bachillerato) a asumir su responsabilidad en la formación profe‐sional, lo que en el caso de la LOGSE se identifica como el fracaso en el desarrollo de la Formación Profesional de Base.
Queda por analizar la relación entre este fracaso y el exuberante auge de las fuerzas reactivas, impulsoras de las actuaciones del ministro Wert, que lejos de buscar la forma de superar los in‐convenientes aparecidos, optan por negar la mayor, proclamar “el agotamiento de la escuela comprensiva”, negar los principios que orientan la evolución de la educación española desde Villar Palasí en el franquismo postrero, y proclamar la vuelta a la vieja escuela segregacionista (a la muy vieja escuela católica que se impuso a Ruiz‐Giménez), diversificada fundamentalmente por clases y por sexos. Resulta escandaloso el intento de camuflar la decidida vuelta al pasado que añoran en una supuesta optimización técnica de los recursos económicos. Cuando se proclama que “agrupar a los alumnos según sus capacidades, intereses y habilidades, y no según su edad o el curso al que pertene‐cen”, es “sencillamente, adoptar el criterio de agrupación homogénea de los alumnos, en vez de agrupa‐ción heterogénea”, es decir, un sencillo criterio técnico para aumentar el rendimiento, se está ocul‐tando que, al partir de una situación de desigualdad social y aplicar los sistemas selectivos muy pronto, se está tomando como criterio director del agrupamiento un criterio de clase. Y cuando además, desde un falso proteccionismo se afirma que “sabemos los sociólogos que en la fase de ado‐lescencia muchas chicas, durante su pubertad, se sienten muy incómodas, muy vulnerables a las miradas de los chicos” se está sumando a éste un criterio segregador por sexos para mantener y reforzar la situación de desigualdad todavía existente.
Visto desde la parte específica de la Formación Profesional (la FPE de la LOGSE), la lectura de los anteriores textos legales permite observar dos hechos relevantes: el rotundo cambio que significa el desplazar el fundamentos de las titulaciones de los procesos formativos a las competencias profesionales (de los caminos a las metas), y la pervivencia de este modelo a través de los signifi‐cativos vaivenes que la política educativa ha tenido en este periodo. Desde que Álvaro Marchesi, en el verano de 1987, aceptase la propuesta de Jesús Manzano y Antonio Rueda (cuadro 1) hasta la reedición de los ciclos a partir del RD de 2006 han pasado más de 20 años durante los cuales el discurso del legislador, a pesar de los sucesivos cambios políticos, ha tenido los mismos funda‐
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mentos conceptuales. Ya sólo esto, debe de considerarse como un significativo éxito de la pro‐puesta.
Bien es verdad que como ocurrió tantas veces en el desarrollo del sistema educativo español, el discurso del legislador y la realidad social no han marchado de forma sincrónica. De igual forma que una suerte de inercia reactiva latente en la sociedad se traduce en una obstinada separación entre el eje educativo para la formación de las personas y el mecanismo instructivo destinado a dotar a cada una de ellas de la formación profesional adecuada, también se manifiesta una tensión distanciadora que se opone a la integración de las acciones de los que hacen formación de profe‐sionales desde Educación y los que la hacen desde Trabajo. Mientras que en el primer caso las fuerzas que actúan son innegablemente de carácter clasista, en el segundo parece que simple‐mente la forma administrativa en la que se gestionan los presupuestos de cada caso, las fuerzas sociales que los controlan, y las diferencias de tamaño de éstos presupuestos, aparecen como las generadoras de estas fuerzas desintegradoras.
Ambos problemas están pendientes de estudios sociológicos que superan estas notas que, como tales, sí deben recoger algunos hechos significativos.
El decreto 146/2003 de 1 de agosto nombra a Paloma Sainz López directora General de Formación Profesional del Principado de Asturias. Por primera vez es una Dirección General Integrada que asume la gestión de la formación inicial, la ocupacional y la continua, es decir, toda la formación de profesionales tanto desde el ámbito de Educación como de Trabajo. El decreto 173/2007 de 2 de agosto nombra a Manuel Capellán Pérez para sustituirla (Paloma se presenta a la alcaldía de Oviedo).
El decreto 38/2009 de 3 de junio dispone el cese de Manuel Capellán “como consecuencia de la supresión de la Dirección General de Formación Profesional”. Tras un corto y tenso periodo de rodaje, se deshace la integración de los dos subsistemas formativos y se regresa a la aparentemen‐te inmutable separación Educación/Trabajo.
3.‐ Relación Escuela/Empresa: La formación en alternancia
De forma similar al anterior apartado, puede resultar ilustrativo comenzar a analizar la evolución de esta relación desde la normativa que intenta determinar su estructura.
3.1.‐ FCT: evolución de la normativa
Durante el desarrollo de la Ley del 70 se buscan fórmulas para reencontrar la vinculación entre la FP y la Empresa que paulatinamente se está diluyendo. Ya desde principios de los 80 comienzan a experimentarse, mediante acuerdos puntuales, estancias formativas de algunos alumnos en de‐terminadas empresas para completar su formación. Al margen de su incidencia en los resultados del aprendizaje de alumnado concreto, estos acuerdos de colaboración necesariamente estable‐cen vías de comunicación entre la demanda laboral y la formación escolar. Su efecto resulta esti‐mulante para los centros educativos.
Consolidando estas experiencias, la orden ministerial de 31 de julio de 1985 que desarrolla el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP), da cobertura legal y financiera a estos procesos cuando, en su art. 8, establece:
“Art. 8. Programa de Formación Profesional de Segundo Grado en alternancia.
1. Se podrán financiar, con cargo a este programa acciones para facilitar a los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado, la realización de prácticas profesionales en las empresas.
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2. Los Centros de Formación del Ministerio de Educación y Ciencia o de las Comunidades Autónomas. en el caso de competencias transferidas, podrán concertar con empresas o Agrupaciones de empresas que los alumnos de Formación Profesional de Segundo Grado realicen prácticas en las mismas, como parte in‐tegrante de sus estudios académicos, al amparo de la legislación educativa vigente y, en consecuencia, sin relación laboral con las citadas empresas, de acuerdo con el artículo 3.2 del Decreto 707/1976, de 5 de marzo, de Formación Profesional, en relación con el artículo 19 del Real Decreto 1992/1984, de 31 de oc‐tubre.”
La experiencia resulta positiva y crece en extensión. Consecuentemente, al comienzo de la expe‐rimentación de lo que sería la LOGSE, se buscan modos de generalizar la fórmula. Así al definir los primeros Módulos Experimentales, la O.M. de 8 de febrero de 1988, tras afirmar (las negritas son mías):
4. Los módulos deben estar vinculados con el entorno económico y laboral en que se sitúan los Centros que los ofrecen. Constituyen así una excelente oportunidad para abrir los centros escolares a las necesidades de su entorno productivo, lo que supone a su vez una garantía para el desarrollo de la formación en alternan‐cia. A tal fin se recabarán informes de las Organizaciones Sindicales y Patronales que sean más representa‐tivas a nivel local y provincial
Cuando traza la estructura que han de tener, establece la necesidad de que estén constituidos por dos partes diferenciadas, una de las cuales ha de desarrollarse, previa programación conjunta, en un centro de trabajo (las negritas son mías):
“II. Estructura
1. Comprende dos módulos formativos diferentes y complementarios. Uno se desarrolla en los Cen‐tros escolares; otro, en Centros de trabajo a través de los necesarios acuerdos de colaboración. El por‐centaje de tiempo destinado a cada núcleo dependerá de la naturaleza del módulo, y se establecerá en el diseño concreto que se haga en cada caso.
2. La formación en los Centros educativos incluye:
Área de organización del trabajo, de la Empresa y/o formación para la vida laboral.
Área de especialización técnica en el sector profesional.
3. La formación en los Centros de trabajo incluye:
La realización de las prácticas programadas entre los Centros educativos y los Centros de trabajo.
Estudio de la organización del trabajo y de las relaciones en la Empresa y Organismos.
3. La duración del módulo se especificará en cada caso, y podrá oscilar entre los limites mínimo y máximo de uno o dos cursos, respectivamente.”
Consecuentemente con la experiencia recogida, la LOGSE (de 3 de octubre de 1990) en su artículo 34.2 dice (la negrita es mía):
2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación prác‐tica en los centros de trabajo, de la cual podrán quedar total o parcialmente exentos quienes hayan acreditado la experiencia profesional según se establece en el apartado b ) del artículo 32.2 de esta ley. Con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los medios necesarios para incorporar las empre‐sas e instituciones al desarrollo de estas enseñanzas.
En la misma línea, el R.D. 1618 de 1990, de 14 de diciembre que regula el Plan FIP, amplía su co‐bertura a los módulos experimentales que están sirviendo de campo de experimentación a la LOGSE y detalla el procedimiento diciendo (las negritas son mías):
“Art. 8. Programas de formación en alternancia de los alumnos de formación profesional de segundo grado, de los módulos profesionales experimentales y de la enseñanza universitaria.
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1. Se podrán financiar, con cargo a este programa, acciones que faciliten a los alumnos de formación profesional de segundo grado la realización de prácticas profesionales en las empresas.
2. Las autoridades educativas competentes podrán concertar con instituciones, empresas o asociaciones de empresas que los alumnos de formación profesional de segundo grado y de los módulos profesionales experimentales previstos por el ministerio de educación y ciencia, pertenecientes a cualesquiera centros educativos, realicen practicas en las mismas, durante un máximo de ochenta días o cuatrocientas horas al año, como parte integrante de sus estudios académicos, al amparo de la legislación educativa vigente, y, en consecuencia, sin relación laboral con las citadas instituciones, empresas o asociaciones de empre‐sas, de acuerdo con el artículo 3. , 2, del real decreto 707/1976, de 5 de marzo, de formación profesional, en relación con el artículo 19 del real decreto 1992/1984, de 31 de octubre, por el que se regulan los con‐tratos en prácticas y para la formación.
3. En los conciertos entre las autoridades educativas competentes y las instituciones, empresas o asocia‐ciones de empresas, deberá constar la relación de los centros educativos cuyos alumnos realicen las prác‐ticas profesionales, su contenido especifico, las condiciones en que se desarrollarán, el calendario y hora‐rio de las mismas y el lugar del centro o centros de trabajo donde se realizaran. Del contenido de estos conciertos serán informados por las empresas los representantes de los trabajadores del correspondiente centro de trabajo. Igualmente, dichas empresas comunicaran, mensualmente, a los representantes lega‐les de los trabajadores la relación de alumnos que realicen prácticas.
4. El instituto nacional de empleo, a petición de las autoridades educativas competentes o por el proce‐dimiento previsto en los convenios que el ministerio de trabajo y seguridad social suscriba con dichas au‐toridades, concederá las siguientes ayudas:
Becas a los alumnos, incluyendo el coste de desplazamiento y el de manutención, de hasta 800 pe‐setas por persona y día de práctica profesional.
Compensación económica a las empresas en función de los gastos que puedan producirse, inclu‐yendo póliza colectiva suplementaria de accidente, de hasta 500 pesetas por persona y día de prac‐tica profesional.”
El diseño definitivo de la FP es producto del trabajo realizado por el equipo encargado del “Proyec‐to de renovación de los contenidos de FP”, que será el responsable de publicar el catálogo de títulos.
Como ya se dijo, el jueves 8 de julio de 1993 aparece en el BOE el R.D. 808/1993, de 28 de mayo, por el que se establece el título de Técnico Superior en Industrias de Proceso Químico. Con él se inaugura el Catálogo de Títulos de Formación Profesional. En el desarrollo del título, como ocurrirá en todos y cada uno de los siguientes ciclos del catálogo, aparece en las “enseñanzas mínimas”, un “Módulo Profesional de Formación en Centro de Trabajo”, al que se le especificarán sus capacidades terminales así como los criterios de evaluación que las ponderan.
Adelantándose unos meses a su publicación, el R.D. 631/1993 de 3 de mayo por el que se regula de nuevo el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, hace desaparecer su cobertura para la formación en alternancia del alumnado de formación profesional, puesto que ahora, la ley vigente, incluye, necesariamente, un programa de formación en alternancia para todos.
La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, la LOCE, dedica a la formación profesional dos escue‐tos artículos, el 38 Acceso centrado exclusivamente en las condiciones de acceso a los ciclos y el 39 Convenios, que se limita a decir:
Artículo 39. Convenios. Las Administraciones educativas podrán establecer convenios educativos con centros que impartan ciclos formativos de Formación Profesional, de acuerdo con la programación general de la enseñanza.
Dieciséis años después de la redacción de la LOGSE, continuando (prácticamente copiando) lo planteado para la Formación Profesional por ella, la ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) en el apartado 2 de su artículo 42 dedicado a Contenido y organización de la oferta, dice:
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2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se co‐rresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán esta fase y la mencionada exención.
Desde sus primeros pasos allá con los módulos experimentales de lo que sería la LOGSE en 1988 hasta el momento actual, la Formación en Centros de Trabajo ha ido evolucionando como expre‐sión central de la colaboración Escuela/Empresa y como la forma de alternancia para todos asu‐mible para el conjunto coordinado de los sistemas Educativo y Productivo españoles.
Con el avance del tiempo, por las dificultades económicas y una cierta pérdida de perspectiva pro‐ducida por la tendencia del Sistema Educativo a convertir en escolar cualquier actuación en la que participe, se han ido desdibujando los planteamientos iniciales. En lo económico se han ido redu‐ciendo las aportaciones a las empresas hasta hacerlas desaparecer así como se han ido recortando mucho las ayudas al alumnado lo que limita considerablemente las posibilidades de actuación. Desde el otro lado del sistema, el de las empresas, la crisis actual, y su drástica reducción de las cargas de trabajo, está sometiendo a una dura prueba a la propuesta de que TODO el alumnado de FP disponga de un puesto de trabajo para completar su formación profesional.
En paralelo a esta actuación, la FCT ha supuesto una vía de comunicaciones entre el mercado labo‐ral y las instituciones formadoras que ha permitido dar sentido de realidad a muchas de las accio‐nes que en éstas se programaban. Por un efecto espejo, se ha abierto la posibilidad de que el pro‐fesorado de FP realice “estancias formativas” en las empresas, lo que ha supuesto un refuerzo mayor del vínculo, así como una interesante oferta formativa para el profesorado que se incorpora al sistema.
3.2.‐ La Formación Dual
La Ley 2/2011 de 4 de marzo de Economía Sostenible, al amparo de lo que señala en su preámbu‐lo:
“La crisis financiera y económica internacional, la más grave en muchas décadas, ha afectado también con intensidad a la economía española interrumpiendo el largo periodo de continuo crecimiento experi‐mentado por la misma durante tres lustros.”
Establece un amplio abanico de medidas que afectan a muy diferentes ámbitos. En lo relativo a la Formación Profesional, entre otras cosas dice (las negritas son mías):
“Artículo 75. Colaboración con las empresas.
1. Las administraciones educativas y laborales promoverán la colaboración con las empresas y entidades empresariales y de profesionales autónomos y, en particular, con aquéllas relacionadas con los sectores emergentes, en crecimiento e innovadores.
2. Esta colaboración tendrá las siguientes finalidades:
a) La realización del módulo de formación en centros de trabajo, del módulo de formación práctica es‐tablecido en los certificados de profesionalidad, las prácticas en empresas que se realizan en los Pro‐gramas de Cualificación Profesional Inicial, así como las prácticas profesionales de carácter no labo‐ral correspondientes a las acciones de formación profesional para el empleo.
b) La impartición de módulos profesionales incluidos en títulos de formación profesional o módulos formativos incluidos en certificados de profesionalidad en las instalaciones de las empresas para ga‐rantizar que la formación se realice con los equipamientos más actuales.
c) La utilización por las empresas de las instalaciones y equipamiento de los centros, siempre que no in‐terfieran con el desarrollo de actividades docentes y formativas.
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d) La actualización profesional de los trabajadores y del profesorado. Esta formación podrá incluir es‐tancias temporales de los profesores en las empresas tanto para la formación de sus trabajadores como para la actualización del profesorado.
e) La validación de acciones de formación desarrolladas en las empresas, con los requisitos de imparti‐ción y tipos de prueba que regulen las administraciones educativas y laborales, para facilitar a sus trabajadores la obtención de un título de formación profesional o un certificado de profesionalidad.
f) El desarrollo conjunto de proyectos de innovación.
3. La colaboración se formalizará mediante la fórmula que determinen las administraciones en el ámbito de sus competencias.
4. Los centros de formación profesional y empresas de los diferentes sectores productivos podrán pro‐mover proyectos estratégicos comunes, desarrollando para ello entornos académicos y profesionales dirigidos al desarrollo de un modelo económico sostenible basado en el conocimiento, la mejora de la in‐novación, el fomento de la iniciativa emprendedora y el respeto medioambiental.
Las acciones derivadas de la puesta en marcha de estos proyectos podrán ser financiadas total o parcial‐mente por las empresas relacionadas con estos.
Para que un proyecto sea susceptible de ser considerado como proyecto estratégico común deberá estar aprobado previamente por la administración educativa o laboral competente.
Como se puede ver, su apartado b) lleva la colaboración Escuela/Empresa hasta abrir la posibilidad de que “para garantizar que la formación se realice con los equipamientos más actuales” determinados módulos profesionales se impartan en empresas (argumento peligroso porque aboca a cambiar el irreal comparativo absoluto ‐los más actuales‐ por un más real comparativo relativo ‐más actuales que los de la Escuela‐ que se resuelve siempre haciendo menos actuales a los de ésta). Y simétri‐camente el apartado d) admite “estancias temporales de los profesores en las empresas” para la for‐mación de sus trabajadores (de muy difícil concreción con centros públicos).
El 9 de noviembre de 2012, veintidós años después de que la ley estableciera la FCT como alter‐nancia mínima para todos los estudiantes de FP, se publica el R.D. 1529/2012 de 8 de noviembre por el que, además de un nuevo “desarrollo reglamentario del contrato para la formación y el aprendiza‐je”, se pretende:
“…establecer las bases para la implantación progresiva de la formación profesional dual en España, en‐tendida como el conjunto de acciones e iniciativas formativas que tienen por objeto la cualificación profe‐sional de las personas, combinando los procesos de enseñanza y aprendizaje en la empresa y en el centro de formación.”
A ello dedica el título III “Formación profesional dual del sistema educativo”, donde el artículo 28 esta‐blece objeto y finalidades:
“Artículo 28. Objeto y finalidades.
1. El objeto de este título es establecer el marco para el desarrollo de proyectos de formación profesional dual en el sistema educativo, con la coparticipación de los centros educativos y las empresas, cuando no medie un contrato para la formación y el aprendizaje.
2. El desarrollo de proyectos de formación profesional dual tendrá las siguientes finalidades:
a) Incrementar el número de personas que puedan obtener un título de enseñanza secundaria post‐obligatoria a través de las enseñanzas de formación profesional.
b) Conseguir una mayor motivación en el alumnado disminuyendo el abandono escolar temprano.
c) Facilitar la inserción laboral como consecuencia de un mayor contacto con las empresas.
d) Incrementar la vinculación y corresponsabilidad del tejido empresarial con la formación profesional.
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e) Potenciar la relación del profesorado de formación profesional con las empresas del sector y favore‐cer la transferencia de conocimientos.
f) Obtener datos cualitativos y cuantitativos que permitan la toma de decisiones en relación con la me‐jora de la calidad de la formación profesional.”
El artículo 30 se refiere a los requisitos de programación de los convenios (las negritas son mí‐as):
“Artículo 30. Programa de formación.
1. El convenio suscrito con la empresa colaboradora, al que se refiere el artículo 31, especificará la programación para cada uno de los módulos profesionales. Deberá contemplar, al menos, las activi‐dades a realizar en el centro y en la empresa, la duración de las mismas y los criterios para su eva‐luación y calificación. La programación permitirá la adquisición de los resultados de aprendizaje esta‐blecidos.
2. Se establecerá un mínimo del 33% de las horas de formación establecidas en el título con participa‐ción de la empresa. Este porcentaje podrá ampliarse en función de las características de cada módulo profesional y de la empresa participante.
3. La duración del ciclo formativo podrá ampliarse hasta tres años.
4. El alumno deberá cursar previamente la formación necesaria que garantice el desarrollo de la formación en la empresa con seguridad y eficacia.
5. La actividad formativa en la empresa y en el centro educativo se coordinará mediante reuniones mensuales de control en las que se hará seguimiento de cada uno de los alumnos. Para ello, se esta‐blecerán las tutorías a que se refiere el artículo 20 de este real decreto.
6. La evaluación del alumnado será responsabilidad de los Profesores de los módulos profesionales del centro de adscripción, teniendo en cuanta las aportaciones de los formadores de la empresa y el resultado de las actividades desarrolladas en la misma.”
Y el artículo 31 define la estructura mínima de los convenios Escuela/Empresa:
Artículo 31. Convenios con las empresas.
1. El proyecto de formación profesional dual deberá ser autorizado por la Administración educativa correspondiente y se formalizará a través de un convenio con la empresa colaboradora en las condi‐ciones que las Administraciones educativas establezcan. El convenio contemplará, como mínimo, los siguientes aspectos:
a) El programa de formación.
b) El número de alumnos participantes.
c) El régimen de becas.
d) La jornada y horario en el centro y en la empresa.
e) Las condiciones que deben cumplir empresas, alumnos, Profesores y tutores.
f) Los seguros necesarios para el alumnado y el profesorado para la cobertura de la formación.
Como antesala de este Real Decreto, y confiriéndole un cierto sentido de plataforma experimental a la Comunidad de Madrid, el 12 de julio de 2012 su Consejería de Educación y Empleo, a través de la Viceconsejería de Empleo, dicta una resolución para la ampliación del módulo profesional de For‐mación en Centros de Trabajo. Al amparo de la citada ley de Economía Sostenible y con el argumento de garantizar los equipamientos más actuales para la formación del alumnado, abre un proyecto experimental con la intención de (las negritas son mías):
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“… permitir una participación más activa de las empresas en el proceso formativo de los alumnos de formación profesional ampliando el periodo destinado a desarrollar el módulo profesional de Forma‐ción en Centros de Trabajo en sus instalaciones, lo que supone una inmersión más intensa de los mismos en el entorno productivo, donde además de completar la formación que les da derecho a la obtención del título de formación profesional, van a poder tener la experiencia de un contacto directo con el funciona‐miento de una empresa y con la realidad productiva de un sector económico”
Y ofrece la organización de las enseñanzas de los ciclos propuestos. Así para el ciclo medio de Me‐canizado se plantea:
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3.3.‐ Las nuevas propuestas de relación Escuela/Empresa: análisis
La presión publicitaria en el momento actual, posiblemente empujada por la intención de ofrecer una aparentemente nueva solución que parezca prometer salida a la situación presente, se vuelca por plantear la FP Dual como la fórmula salvadora.
En esa línea, el R.D. 1529/2012 cuando desgrana las finalidades del proyecto, empieza por una prometedora y comprometida:
“a) Incrementar el número de personas que puedan obtener un título de enseñanza secundaria post‐obligatoria a través de las enseñanzas de formación profesional.”
Lo que hace suponer que estos programas van a conseguir que alumnado que NO conseguía el título por el camino ordinario lo logre por éste. Esta finalidad parece ser consecuencia de la pro‐puesta a continuación:
“b) Conseguir una mayor motivación en el alumnado disminuyendo el abandono escolar temprano.”
Ya que la única razón para la mejora de resultados tiene que ser el aumento de motivación puesto que los espacios de aprendizaje se dificultan al cambiar el medio propio para ello (la Escuela) por un medio necesariamente mas adverso (la Empresa) sobre todo cuando hablamos de una forma‐ción técnica (aprendizaje para la acción transformadora interpretada desde modelos explicativos) y no de una formación artesanal (aprendizaje por entrenamiento). Aumento de motivación que debe tener su mayor apoyo en la finalidad propuesta a continuación:
“c) Facilitar la inserción laboral como consecuencia de un mayor contacto con las empresas.”
Lo cual nos lleva a deducir que el número de titulados se ve recortado por las limitaciones de la inserción laboral actual, que a su vez tiene una causa importante en un bajo conocimiento mutuo entre alumnado y las empresas. Y que mejorado éste, se producirá un aumento de titulados.
Sólo en la medida que resulte creíble esta secuencia de razonamientos puede asumirse que la fórmula planteada por el RD va a ser de una eficacia significativa.
Máxime cuando se parte del hecho de que YA existen convenios de colaboración Escuela/Empresa que garantizan que TODO el alumnado de FP hace al menos un trimestre (1/6 del tiempo total) de formación en alternancia en alguna empresa, y que el RD establece:
“Se establecerá un mínimo del 33% de las horas de formación establecidas en el título con participación de la empresa.”
Es decir que parece que la solución ya es válida cuando se consigue formación en alternancia a partir de 1/3 del tiempo total.
Es indudable que el aumentar el tiempo en que el alumnado pueda recibir formación en un puesto de trabajo ha de redundar en su capacitación final. Pero eso, cuando tiene que cumplirse la hipó‐tesis de que reciba verdadera formación técnica, no es linealmente cierto (a doble tiempo doble “formación”) ni siquiera la relación entre ambas variables es monótona creciente (siempre que crece el tiempo crece la formación). Por encima de un tiempo, muy dependiente de la organiza‐ción y trabajo de la empresa, el aprendizaje se ralentiza y tiende a estabilizarse, y el rendimiento de la acción discente tiende a cero. Es notorio que, en la misma raíz del nacimiento de la Forma‐ción Profesional, está el reconocimiento de que el puesto de trabajo sólo puede aportar un de‐terminado tipo de conocimientos, estándole negados muchos (basta con mirar la evolución de los currículos de FP a lo largo de la Historia), y ofreciendo una velocidad de aprendizaje muy reducida para otros.
Pero también es indudable que las empresas capacitadas y dispuestas a hacer formación auténtica por un tiempo amplio, en este país, son muy pocas y están concentradas, por lo que la fórmula de
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la formación dual sólo puede ser solución, cuando logre serlo, para unos pocos entre todos, como está siendo en la realidad que conocemos. Nunca una solución general.
Muestra de la citada presión publicitaria pueden ser las siguientes noticias de prensa:
29/06/2011.‐ Bases para un acuerdo de legislatura entre FORO ASTURIAS y el Partido Popular: Economía y Empleo … • Recuperación de la figura del aprendiz, en colaboración con las asociaciones gremiales, la Con‐
sejería de Educación y las empresas.
10/11/2012.‐ El Principado quiere poner en marcha la Formación Profesional dual, que combina la for‐mación con el trabajo en el curso 2013‐14. Para ello, se iniciará «lo antes posible» la negociación con la patronal y los sindicatos, en el marco de la concertación, para pactar el currículum a desarrollar según la profesión y cualificación de que se trate y las condiciones por las que se establecerán las becas‐salario. La Junta General del Principado aprobó ayer, por unanimidad, instar al Gobierno regional a que impulse este nuevo modelo, que supone recuperar la figura del aprendiz y que convivirá con la actual Formación Profesional de grado medio y superior.
17/12/2012.‐ La Asociación de Antiguos Alumnos de Aprendices de Ensidesa luchará por que el nuevo modelo de Formación Profesional dual ‐la vuelta de la figura del aprendiz‐ que quiere desarrollar el Mi‐nisterio de Educación «no se convierta en un nuevo fracaso». … Debemos recuperar los métodos y siste‐mas de las antiguas escuelas de formación de Asturias que fueron punteras tanto en España como en Eu‐ropa: Trubia, Ensidesa, Revillagigedo, Cristalería, La Laboral...
11/02/2013.‐ Este miércoles se conocerá la lista de 15 estudiantes que estrenarán la nueva Formación Profesional (FP) dual en Galicia. El jueves y viernes deberán matricularse y el lunes ya comienzan su acti‐vidad en el Politécnico. Les selecciona la empresa Coremain, donde pasarán la mayor parte del tiempo hasta agosto de 2015 para conseguir el título de técnico de grado superior en Sistemas de telecomunica‐ción e informáticos. Compatibilizarán la formación teórica y el trabajo y completarán unas 4.900 horas, de las que 3.900 van a estar repartidas en la empresa, y en torno a 3.000 serán retribuidas (se prevén 45.000 horas entre los 15), porque se consideran trabajo efectivo.
27/02/2013.‐…la decisión de la Comunidad de Madrid de suprimir el concierto para la Formación Profe‐sional de Grado Superior a partir del próximo curso e implantar el modelo Dual… El nuevo modelo incluye un 60% de prácticas y un 40% de clases teóricas, con contratos con empresas y becas/salario de 450 eu‐ros al mes durante los 24 meses de duración del curso.
7/03/2013.‐ El consejero de Educación del Gobierno de Navarra, José Iribas, ha destacado este jueves que "es la hora de la FP Dual", ya que, en su opinión, ofrece "numerosos beneficios" tanto para el alum‐nado como para las empresas. … La idea es que los estudiantes acudan dos o tres días por semana, se‐gún las especialidades, a las instalaciones de las empresas participantes para completar la formación que reciben en las aulas. Las prácticas se realizarán durante el horario laboral, a lo largo de 35 semanas, durante el segundo curso del ciclo formativo y estarán supervisadas por un tutor asignado por el centro.
Las tres primeras, referentes a Asturias, muestran la enorme confusión que existe entre la forma‐ción basada en un uso alternativo de la Escuela y la Empresa y la figura sociológica del aprendiz.
Resulta imprescindible hacer ver la diferencia que existe entre una determinada forma técnica de abordar la formación de profesionales y una figura sociológica, la del aprendiz, producto de una determinada situación de clases sociales. Instituciones como La Laboral o (en gran parte) Revillagi‐gedo practicaron formación escolar a tiempo completo, sin ningún programa estable de alternan‐cia (y por tanto con nada que ver con la formación Dual). Su éxito se deriva de aprovechar un fuer‐te gradiente social, una gran cantidad de alumnado procedente de las clases desposeídas entre los
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que se podían seleccionar a los mejores para alimentar una maquinaria industrial en desarrollo por la tracción favorable de los “30 años gloriosos del capitalismo”. Para ello jugaron con instru‐mentos muy diferentes. Mientras que La Laboral aprovechó la propaganda del régimen para tener unas instalaciones punteras (entonces) en las que apoyar su acción formativa, Revillagigedo explo‐tó su integración social en un entorno industrial muy definido y una importante red de relaciones socioempresariales de sus administradores (curiosamente en ambas instituciones los administra‐dores fueron los jesuitas). En paralelo, empresas como la Fábrica de Armas de Trubia o Ensidesa, paraestatales, cubrían las necesidades de una formación pública ausente para conseguir la incor‐poración de significativas cantidades de alumnado procedente de clases bajas y/o medios rurales a su funcionamiento (nunca los hijos de los ingenieros de ENSIDESA fueron alumnos de su Escuela de Aprendices). Confundir la importante labor de progreso social que hicieron estas instituciones, apoyada fundamentalmente en la gran diferencia de clases existente, con una óptima forma técni‐ca de abordar la formación de profesionales en una sociedad desarrollada es un lamentable error de concepto cuando no deja entrever la añoranza por aquella situación donde la fuerte injusticia social se convertía en el mecanismo impulsor de la formación de buenos obreros técnicos.
Las tres últimas noticias, referidas a tres comunidades autónomas, muestran lo diverso de las in‐terpretaciones que se están realizando del proyecto de FP Dual.
Si bien la flexibilidad parece una exigencia imprescindible para la aplicación de soluciones necesa‐riamente puntuales, adaptadas en cada caso a la particularidad de la empresa con la que se esta‐blezca el proyecto formativo, la indeterminación del marco puede ser peligrosa cuando se plan‐tean soluciones globales.
Una muestra clara de este riesgo la ofrece la experiencia piloto de la Comunidad de Madrid (ya presentada), donde el objetivo que se muestra subyacente es otro totalmente diferente al supues‐tamente ofrecido.
Su planteamiento pasa por partir de un currículo diseñado para ser impartido en 5 trimestres en el Centro más 1 trimestre en la Empresa, y deformarlo hasta incluir todo el aprendizaje de aula en 3 trimestres, para poder después estar otros 3 trimestres seguidos desarrollando un puesto de tra‐bajo en una empresa, todo a costa de reducciones horarias drásticas (Mantenimiento de máquina‐herramienta o CAD con una hora a la semana) y alargamientos no justificados de la FCT.
Lo propuesto se aleja de las posibles virtudes de la formación en alternancia para, en el mejor de los casos, retrotraernos al proyecto fracasado de Ruiz‐Giménez, allá en 1955, cuando pretendió que las escuelas de Aprendizaje Industrial formasen a los Aprendices en Prácticas a los que un periodo amplio de trabajo industrial posterior permitía alcanzar el título de Oficial Industrial. Con la gran diferencia que en la propuesta de 1955 los contratados lo eran con derechos laborales ple‐nos mientras que en la oferta del 2012 el trabajo se hará en condiciones escolares, de alumno en aprendizaje, sin seguros sociales ni derechos laborales.
Muchos más acorde con la realidad presentada es entender que el proyecto está destinado a re‐ducir drásticamente los costos de formación del alumnado (se divide por dos el tiempo de profe‐sorado y se minimizan las materias de elevado gasto de equipamientos y consumibles), a compen‐sar a las empresas con la cesión de trabajadores gratis, sin costos sociales y sin derechos laborales con una continuidad laboral en la que necesariamente son productivos, e incluso a reducir el compromiso de prestaciones sociales hacia una importante masa de productores sin derechos laborales. La única víctima del proceso: el alumnado, obligado a sufragar con un periodo laboral sin derechos ni prestaciones los recortados estudios recibidos.
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4.‐ El anteproyecto de ley Wert y la Formación Profesional
Una visión global de la evolución de la Educación través de la historia de España puede obtenerse de analizar su relación con la FP, desde la óptica de las clases sociales.
La Formación Profesional nace como una hermana pobre de la Educación ya existente (aunque muy minoritaria) con una doble misión: atender la necesidad de transformar los obreros artesana‐les en obreros técnicos, y simultáneamente, controlar a las masas de trabajadores, que empiezan a ser significativas, mediante su inserción social.
En España podemos considerar que la FP comienza a tener organización institucional propia a par‐tir del Estatuto de Formación Profesional de 1928.
Desde el principio aparece como una vía independiente de la Educación, destinada a colectivos sociales rígidamente diferenciados de los de ésta.
El franquismo en su fase inicial (1938) refuerza la situación al establecer un Bachillerato dedicado a la «formación intelectual y moral de sus futuras clases directoras».
Las necesidades de una tímida industrialización hacen apostar al ala falangista del poder, en 1949, por un Bachiller Laboral, destinado permitir “elevar el nivel de cultura en general, pero sin arrancar a los campesinos, pescadores y obreros de su función propia” y paralelamente conseguir una nueva clase de productores cualificados. Se trata de un Bachiller de clase, destinado a aumentar la formación de las clases más desfavorecidas manteniendo la estructura general de la sociedad.
Fracasado este intento, la llegada de Ruiz‐Giménez al Ministerio de Educación aporta dos leyes diferentes para tratar las dos vías educativas que se siguen viviendo como separadas. En 1953 se ordena la Enseñanza Media y en 1955 se ordena la Formación Profesional Industrial. El punto fuerte de este proyecto es la creación de las Escuelas de Aprendizaje donde, los futuros Oficiales Industriales, recibirían las formación que les titulaba como Aprendices en Prácticas, destinados a completar su formación en un puesto de trabajo, en relación laboral, para llegar, tras un tiempo, a adquirir el título de Oficial Industrial. La realidad escolar española del momento, con una fuerte falta de escolarización para la población destinataria de estos estudios (las clases trabajadoras), obligó a planificar las Escuelas de Preaprendizaje como una versión de clase de la Escuela ordina‐ria. Tampoco esta ley consiguió lo planteado.
El franquismo tardío (1970) de la mano de Villar Palasí, al analizar la realidad escolar del momento identifica un fuerte clasismo en la Universidad y lo atribuye a la estructura de la enseñanza media. En un intento de construir un sistema educativo capaz de fomentar la integración social propone establecer un único eje educativo compuesto por “la Educación Preescolar (para los niños de dos a cinco años), la Educación General Básica (de seis a catorce años). El Bachillerato unificado y polivalente (de catorce a diecisiete años) y la Educación Universitaria que, precedida de un Curso de orientación ( C.O.U. ), consta de dos ciclos de enseñanza de tres y dos años de duración respectivamente y un tercer ciclo dedicado a la especialización concreta y preparación para la investigación y la docencia superior.”
En él “se concibe la Formación Profesional como una vía de comunicación y adaptación entre el eje edu‐cación y el mundo del trabajo, abriéndose esta vía en tres puntos distintos, al final de cada uno de los nive‐les, de la Educación general Básica, el Bachillerato y el Primer ciclo de la Educación universitaria a partir de los cuales se sitúan respectivamente cada uno de los tres grados de Formación Profesional “
Una vez más esta propuesta legislativa se malogra y sólo consigue unificar la vía para la EGB, abriéndose dos líneas a partir de ella: el Bachillerato para los que obtienen buenos resultados y la Formación Profesional para los que fracasan en su desarrollo.
La desaparición del franquismo y la llegada de la democracia producen una fuerte presión renova‐dora en la sociedad que en Educación se traduce en todo el movimiento experimental que culmi‐
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naría en la LOGSE de 1990. En su diagnóstico de la situación identifica que “la pervivencia de una doble titulación al término de la E.G.B. genera efectos discriminatorios prematuros casi siempre irreversibles y es la principal fuente de discriminación social y de reproducción clasista de nuestro sistema educativo”. Como solución al problema se buscan nuevas fórmulas para superar las barreras que llevaron al fracaso a la ley del 70 apostando fuertemente por un eje único de progreso escolar.
Pero la LOGSE, tocada desde el principio de su debate (en la definición del bachillerato aparece el fantasma ‐como bachiller de clase, para el alumnado “de FP”‐ del bachiller Laboral) va poco a poco cediendo en sus principios y permitiendo en su involución (LOCE, LOE) el restablecimiento de la doble vía que denunciaba en su planteamiento.
En esta situación el equipo de Wert se propone renovar el Sistema Educativo. Y toma como princi‐pios los que mantuvo vigentes su mentor político Ruiz‐Giménez (1953‐55). Con ello rompe con un esfuerzo modernizador de 45 años que intenta hacer de ese Sistema Educativo un mecanismo de superación de las diferencias de partida y de integración social, y decide, con el argumento de que cada alumno/a nace con un talento, que el sistema Educativo ha de ser fundamentalmente un sistema clasificador (lleno de reválidas identificadoras del talento de cada uno). Marca nítidamen‐te dos vías (la “académica” y la “aplicada”) e intenta producir la separación desde muy pronto (en segundo de la ESO ya puede ser desviado alumnado para la FP básica, puerta de entrada que ga‐rantiza la continuidad por la segunda vía, la de la FP). La separación no es supuestamente técnica, como creía la ley del 70 (“los que fracasen en EGB, para FP”), la experiencia acumulada ya le per‐mite saber la relación que hay entre clase social y dificultades escolares, lo que le lleva a plantear, de forma obscena, en la propuesta inicial para el debate (diapositiva 14), que los programas de formación profesional básica están destinados a “alumnos con dificultades de adaptación o si‐tuación socio‐económica desfavorable”. Es decir volvemos a dividir el sistema educativo en dos vías por CRITERIOS DE CLASE SOCIAL, lo que nos coloca ¡a finales de los años cuarenta del siglo pasado, en pleno franquismo!
Hecha la selección, no merece mucha atención la formación que se le dedica.
Puesto que será la situación socio‐económica la que decida, se enmascara el filtro responsabili‐zando a las matemáticas como marca. Se determinan unas “matemáticas académicas” inconcebi‐blemente comunes a TODAS las carreras universitarias, que identificarán a los elegidos, separán‐dolos de los marcados por otras más inconcebibles “matemáticas aplicadas” supuestamente herramienta universal para TODAS las especialidades de Formación Profesional. (Nadie se aver‐güenza de la propuesta).
(Para cumplir con el objetivo de tener más titulados en Secundaria –cara a la galería‐ se definen dos títulos para la misma. Uno obtenido al superar la reválida “académica”, el A, y otro, al superar la reválida “aplicada”, el B, el que va a dar paso a la vía “aplicada” la ya ocupada por los que “su‐peraron” la FP Básica tras fracasar en la ESO).
El convertir la FP en una vía educativa, aunque de segunda, hace necesario incluir formación con‐ceptual (las matemáticas, el dibujo, las ciencias, la lengua y la historia que incluían las primeras Escuelas de Aprendices y que constituían las “comunes” en la FP del 70) y así tímidamente se apunta en los primeros borradores. Pero en el anteproyecto ya se asume que se puede llegar des‐de el fracaso en segundo de la ESO hasta el final de un Ciclo Superior (por este camino el paso es directo, sin las reválidas que jalonan el itinerario “académico”) sin recibir más formación que la profesional específica más unos mínimos contenidos educativos (sólo en la FP básica que incluye, además de un poco de lenguas y ciencias sociales, algo tan curioso como matemáticas y ciencias “aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional”). Eso sí, se autoriza a las Co‐munidades Autónomas a que incorporen las optativas que consideren convenientes pero ¡fuera
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del currículo! ¡Y se proclama que uno de los objetivos de la reforma es aumentar la empleabilidad del alumnado! ¿Cómo?
Una forma de respuesta tendría que ser la escandalosa y ya comentada interpretación que de la FP Dual se hace desde la Comunidad de Madrid: Se ignora todo el esfuerzo de análisis y diseño del currículo anterior, y sin modificarlo, simplemente se recorta sin miramientos su tiempo de desa‐rrollo a un 60% y se amplía el tiempo de formación en el puesto de trabajo en un 300%. Y todo ello en un perfil de muy elevada formación técnica, donde el entrenamiento tiene muy poco valor formativo. ¿En qué se mejora la empleabilidad del formado?
Quizás pudiera darse otra respuesta más veraz desde las palabras del ingeniero Industrial Justo del Castillo y Quintana nombrado Director de la primera Escuela de Artes y Oficios de Gijón, cuando en la sesión inaugural del 20 de enero de 1888, al referirse a los “talleres de día” (los de aprendiza‐je de futuros trabajadores) decía:
“…en ellos aprenderán cuanto sea necesario, para conseguir que al salir de la Escuela de día, estén en disposición de presentarse en los talleres del pueblo a solicitar trabajo, con la dignidad e indepen‐dencia que proporciona la conciencia que se tiene de poseer cuanto es necesario para cumplir con su deber.”
Lo que, leído en sentido contrario, nos plantea que tener la conciencia de que NO se posee lo ne‐cesario para cumplir con el deber profesional limita la dignidad e independencia con la que se ac‐cede al trabajo, lo que, para determinadas formas de entender el empresariado, facilita la em‐pleabilidad de los trabajadores (como pretende demostrar permanentemente la reforma laboral del Gobierno que sostiene a Wert).
Como todo tiene su precio, semejante propuesta no podría avanzar en las actuales estructuras del sistema educativo donde, a pesar de la destrucción que han ido sufriendo, aún se conservan unas mínimas estructuras de participación democrática. Pero en el contexto en que se desarrolla el an‐teproyecto no desentona barrer estos restos democráticos: para llevar adelante el proyecto se proponen unos directores/virreyes que desde seleccionar el personal hasta decidir los criterios de segregación del alumnado (mediante las llamadas “acciones de calidad educativa”) van a disponer de todo el poder, sólo dando cuentas ante la Administración que los nombra.
Y para semejante formato, la red publica, cooperativa y equilibradora, supone un obstáculo que puede combatir la feroz competencia necesaria para que los que tienen los mejores medios se distancien irremisiblemente de los que carecen de ellos. Imprescindible desviar el dinero público hacia una red privada segregadora y jerarquizadora, relegando a una débil red pública a un servi‐cio de beneficencia para aquellos “alumnos con dificultades de adaptación o situación socio‐económica desfavorable”.
¡Y todo en nombre de la libertad y de la modernización y racionalización del Sistema!
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