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PROGRAMA DE SEGUNDAESPECIALIDAD ENFORMACIN DE ACOMPAANTES
PEDAGGICOS 2014 - 2015
CICLO IV
MDULO 1
ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO IV
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COMPONENTE BLOQUE TEMTICO UNIDADES
Gestin del
AcompaamientoPedaggico
AcompaamientoPedaggico IV
1. Construyendo el balance del acom-paamiento desde el rol del forma-dor
2. El enfoque crtico reexivo en elacompaamiento pedaggico paramejorar la prctica del formador. Ela-borando planes de mejora.
Decano:Dr. Emilio Morillo Miranda
Directora de Postgrado y EducacinContinua: Dra. Olga Gonzlez Sarmiento
Directora Asociada de Educacin Bsica:Lic. Raquel Villaseca Zevallos.
Coordinador General:Mg. Virgilio Sal Holgun Reyes
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Facultad de EducacinDireccin Av. Honorio Delgado 430 San Martn
de Porres
Telfono 3190000
Anexos 2236- 2239.
Correo Electrnico: faedu.edu.basica oci-
nas-upch.pePgina Web: http// www,upch,edu.pe/portal/
Componente:Gestin del Acompaamiento Docente Padaggico
Bloque temtico:Acompaamiento pedaggico IV
Coordinadoras acadmicas: Mg. Chvez Navarro, Nancy Mercedes. Mg. Rivas Plata Alvarez, Mara del Rosario. Mg. Franco Daz, Blanca Rosa Mg. Roxana Muante Pachas Mg. Ochoa Portocarrero, Delia Luz.
Responsable de la Elaboracin del Mdulo: Mara Elena Sosa Oliveros.
Diagramacin y correccin de estilo:Karinna Ochoa Tinoco
Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED
ADVERTENCIA:Este material se ha elaborado asumiendo el principio de no discriminacin entre varones y mujeres. Sin embargo, como anno hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo hacerlo en el idioma espaol, con el n de evitar la sobrecargagrca se ha optado por emplear el masculino genrico en cuanto norma gramatical que incluye toda mencin a varones ymujeres.
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INTRODUCCIN
El programa de segunda especialidaden acompaamiento pedaggico tienecomo propsito formar profesionalescompetentes en el desarrollo de acciones deacompaamiento pedaggico para lograr lamejora de las prcticas de acompaamiento
al maestro de aula de las escuelas focaliza-das.
El desarrollo del mdulo de Acompaamien-to Pedaggico IV ciclo, desarrolla dos temas
necesarios de considerar por parte del For-mador de acompaante pedaggico.
Es as que la primera unidad trata sobre lasacciones para construir un balance del acom-paamiento desde el rol del formador.
La segunda unidad desarrolla el marco quesustenta el enfoque crtico reflexivo en elacompaamiento pedaggico para mejorarla prctica del formador de acompaantes.
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Competencia generaldel mdulo
Indicadores de competencia general
Gestiona su funcin comoacompaante, teniendo
en cuenta las fortalezas ydebilidades de los do-
centes promoviendo el
cambio de la prctica pe-daggica para asegurarel desarrollo de las com-petencias priorizadas delos docentes y directivosy mejorar continuamente
su rol.
Conoce las orientaciones de polticas educativas na-cional, regional y local en su mbito de intervencin.(monolinge y bilinge).
Realiza ajustes a su planificacin de acuerdo a lasnecesidades y demandas que van surgiendo del
acompaamiento a los docentes a su cargo. Utiliza en forma eficiente los protocolos para cada
una de las estrategias formativas. Registra informacin sobre el desempeo docente,
haciendo uso de los instrumentos ms adecuadospara la situacin.
Explica el sentido de las competencias priorizadasy promueve su desarrollo en las tareas que efectacomo acompaante.
Utiliza informacin sobre el desempeo de los docen-
tes y aprendizajes de los estudiantes con el fin deorientar su labor.
Utiliza criterios e instrumentos bsicos para obtenerinformacin sobre el desempeo docente y aprendi-zajes de los estudiantes en contextos rurales y EIB.
Reconoce los saberes y fortalezas de los docentes.
COMPETENCIAS E INDICADORES A SER LOGRADOS
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RUTA FORMATIVA
M
dulo4
ACOM
PAAMINTO
PEDA
GGICOI
V
Unidad 1. Construyendo el balance delacompaamiento desde el rol del formador.
Unidad 2.El enfoque crtico reflexivo en el
acompaamiento pedaggico para mejorarla prctica del formador, elaborando sus pla-nes de mejora.
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UNIDAD 1:CONSTRUYENDO EL BALANCE DELACOMPAAMIENTO DESDE EL ROLDEL FORMADOR
Presentacin.Esquema de contenidos.
PARTE 1: Reflexin desde la prctica
1.1 Partiendo de la experiencia.1.2 Reflexin a partir de la experiencia.
PARTE 2: Reflexin terica2.1 Balance del acompaamiento desde el rol del formador 2.1.1 Qu es un balance?
2.1.2 El balance de competencias como estrategia de mejora profesional. 2.1.3 Articulacin y desarrollo del balance de competencias.
2.1.4 Relacin entre el balance de competencias y los procesos de formacin. 2.1.5 Metodologa para la elaboracin de un balance. 2.1.6 Cmo evaluar un balance de competencias? 2.1.7 Experiencias de balance en acompaamiento pedaggico. 2.1.8 Evaluamos a travs de una matriz de evaluacin.
2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva
2.3 Articulacin de la teora con la prctica pedaggica.
PARTE 3: Herramientas para la nueva prctica
3.1 Actividades de reflexin individual y grupal.3.2 Actividades de aplicacin.3.3 Actividades de autoevaluacin y metacognitivas.
Actividades a distancia.Glosario de trminos.Lectura complementaria.Bibliografa y referencias electrnicas.
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Estimados formadores, la primera unidaddel mdulo IV sobre AcompaamientoPedaggico, tiene como finalidad hacerun alto para hacer un balance de la tarea deacompaamiento pedaggico que han veni-do realizando desde su rol de formador. Parael cumplimiento de sta tarea, necesitas deun marco terico referencial que aporte con-ceptos y elementos bsicos as como revisarotras experiencias de acompaamiento apartir de los balances realizados.
Dentro del contenido, de la presente unidad,se aportar los elementos para la elabora-cin de un balance del trabajo de acompa-amiento a partir de una metodologa e insu-mos necesarios para hacer un buen balance.
Esto permitir ser precisos y podamos retro-alimentar o reajustar acciones dentro de losplanes de formacin y el desarrollo de las es-trategias formativas.
Otro aspecto importante que se orientar enla primera unidad es cmo trabajar con unamatriz de evaluacin para elaborar el ba-lance en el trabajo de formacin pedaggica.As mismo evaluar o sintetizar la experiencia
en la tarea del acompaamiento pedaggicodesde el rol de formador pedaggico.
A partir de su experiencia podrs aportar, dis-cutir y proponer otras acciones y conocimien-tos que enriquezcan el contenido del mduloy mejoren su prctica como formador peda-ggico, fortaleciendo tus capacidades profe-sionales de manera que su desempeo serde mejor calidad, al vincular la teora con laprctica.
La unidad est organizada en tres aspectos:
a. Reflexin desde la prcticaConsiste en promover espacios para la re-flexin de alto nivel para favorecer la cons-truccin de nuevos saberes, especializarnuestra labor de formadores pedaggicos einnovar la prctica misma.La reflexin se propiciar a travs de situa-ciones reales, del contexto profesional enque estn inmersos y sobre todo valorandolo que traen como experiencias ricas. Poreso la importancia de generar espacios dereflexin a partir de casos reales, o casus-ticas que nos motiven o inviten a investigar.Cada aspecto o contenido de la unidad propi-cia la reflexin, recuerda cmo aprendemoslo adultos.
b. Reflexin tericaToda prctica est sustentada en un marcoterico referencial, en ste mdulo encontra-r un soporte que ample los conocimientos,esclarezca ideas, paradigmas y de mayorprecisin a las estrategias, acciones o activi-dades que se van a planificar o ejecutar den-tro de la tarea del acompaamiento peda-ggico. El marco terico debe ser manejado
con experticia para argumentar y consolidarel trabajo que se realiza.
c. Herramientas para la nueva prcticaEn esta seccin del mdulo encontrar acti-vidades a realizar, y para lo cual movilizarslos conocimientos adquiridos. Situacionesprcticas que evidencien la comprensin delo desarrollado en el mdulo y que consoli-dar el aspecto terico conceptual y la praxisdel acompaamiento pedaggico.
PRESENTACIN
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ESQUEMA DE CONTENIDOS
CONSTRUYENDO EL BALANCE DELACOMPAAMIENTO DESDE EL
ROL DEL FORMADOR
El balance de compe-tencias como estrategiade mejora profesional.
Metodologa para la ela-boracin de un balance.
Matriz de evaluacincomo insumo para ela-
borar el balance.
UNIDAD I
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REUNIN DE FORMADORES
El ltimo viernes del mes de julio se reunieron los formadores de acompaantes peda-ggicos. El propsito de la reunin fue hacer una revisin y reflexin sobre cmo hanvenido trabajando durante el primer semestre con sus acompaantes pedaggicos apartir del plan de formacin ejecutado.
Eduardo, uno de los formadores, dice: estamos bien pues se han cumplido con loscronogramas, hemos realizado nuestros CIAC, y estamos revisando los documentosde los acompaantes. Otro dice claro! Adems, se han mejorado los resultados de laprueba ECE en nuestras zonas de intervencin.
Patricia dice: lo que debemos hacer entonces es un balance, lo est pidiendo el directory hay que entregarlo ahora. Podemos hacer uno slo pues todos hacemos el mismotrabajo y coincidimos en las fortalezas encontradas.
Anita, otra de las formadoras, dice; pero, de dnde partimos para hacer el balance?Sus compaeros le responden: ya estamos diciendo que hay que usar el formato debalance que siempre han trabajado, se pasan el formato y comienzan a hacer el ba-lance.
Anita, algo preocupada, dice bueno creo que no es lo correcto, voy a averiguar cmo
se debe hacer un balance. Termina la reunin dando a entender que cada uno vea lamejor manera de hacerlo.
PARTE 1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
1.1 PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA
Lee con atencin el siguiente caso o situacin
1.2 REFLEXIN A PARTIR DE LA EXPERIENCIA
Estimado formador pedaggico, a partir del dilogo presentado, responda las preguntassiguientes:
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a) Qu concepto tienen los formadores del caso ledo, sobre lo que es un balance?
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b) Ests de acuerdo con la afirmacin de Eduardo sobre qu considerar en el balance?Explica por qu.
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c) Qu opinin tienes de lo que menciona la formadora Patricia?
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d) Qu sugerencias daras a los formadores del caso ledo para realizar el balance de suprctica formativa? Para qu les servir?
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2.1 BALANCE DEL ACOMPAA-MIENTO DESDE EL ROL DELFORMADOR
El rol del formador pedaggico incluye eldesarrollo de varias estrategias formativas,contribuir a la formacin personal y profesio-nal de los acompaantes a su cargo. Pero
cmo saber que se est logrando este pro-psito, cmo reflexionar desde su prctica,precisar y dar a conocer los avances, logrosy dificultades en la tarea de acompaamien-to? Necesita hacer un balance, un balanceperidico, que forme prctica de la reflexin yrevisin de cada estrategia, las orientacionesque da a los acompaantes y toda accincomplementaria. Esta es una forma de ver,con claridad, los avances, aciertos, desacier-
tos, debilidades y oportunidades de retroali-mentar su propio trabajo pedaggico comoformador. Pero, qu tipo de balance debedisear?Iniciemos una revisin terica sobre el temade la unidad presente:
2.1.1 QU ES UN BALANCE?
En trminos generales, la palabra balance,
se define como: un documento mediante elcual se recoge de forma sinttica los resulta-dos que una persona o entidad recoge en unmomento determinado.
La palabra balance es considerada ms en elplano financiero, administrativo. Pero, desdela mirada o el sentido que le damos, en losprocesos de formacin como el acompaa-miento pedaggico, tiene otro significado.
2.1.2 EL BALANCE DE COMPETENCIASCOMO ESTRATEGIA DE MEJORAPROFESIONAL
Qu diferencia hay entre un balance generalcomn, que se realiza en diferentes campos,con lo que es un balance de competencias?
En esta parte de la unidad definiremos lo quees un balance de competencias que posibili-te revisar, mejorar las prcticas en procesosde formacin.
- () el balance de competencias es unaaccin que tiene por objeto permitir a lostrabajadores analizar sus propias compe-tencias profesionales y personales, ascomo sus actitudes y motivaciones, a finde definir un proyecto profesional.
(Fuente:Ley francesa 91-1405, de 31 dediciembre 1991, relativa a la formacinprofesional y el empleo).
- Leboyer (1992) menciona que El balancede competencias es un instrumento aptopara ayudar a la persona a tomar con-ciencia del conjunto de sus adquisicionesderivadas de la formacin inicial, de la for-macin continua y de la vida profesional
para que puedan fundamentar sus pro-yectos de carrera sobre una slida autoe-valuacin.
- El balance de competencias es un pro-ceso que permite a cada persona a de-sarrollar un proyecto profesional graciasal anlisis sistemtico de sus caracte-rsticas personales y profesionales, utili-zando, para ello, los recursos que estnestructurados para apoyar el proceso de
PARTE 2. REFLEXIN TERICA
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auto-evaluacin de sus habilidades. El
balance de competencias se constituyecomo una estrategia para el anlisis delos conocimientos, capacidades y com-petencias de una persona, que incluyesu aptitud y su motivacin para definir unproyecto de carrera profesional y/o plani-ficar una reconversin profesional o unaformacin. El enfoque hacia el desarrollopersonal y profesional de los adultos im-plica el desarrollo de esta estrategia comouna metodologa de trabajo adaptada alos procesos de orientacin.
- Es una actividad voluntaria y autnomaque el beneficiario se compromete a se-guir en sus fases individuales (informa-cin y acogida, recoleccin de datos e in-formacin, sntesis). El balance se puederealizar de forma diferente, en funcin delobjetivo que se plantea el beneficiario: elbalance formativo o el balance profesio-
nal.
- El Balance de Competencias es una ac-cin que tiene por objeto permitir a los tra-bajadores analizar sus propias competen-cias profesionales y personales, as comosus actitudes y motivaciones, para definirun proyecto profesional.
- Es una tcnica basada en la autoevalua-
cin, que supone la puesta en marcha deun proceso por el que se gua a la perso-na para que identifique, seleccione y secomprometa con aquellas opciones profe-sionales que resultan ms coherentes alpermitir a las personas tomar concienciade sus propias competencias y motivacio-nes, facilitando el camino hacia la cons-truccin de un proyecto profesional cohe-rente con las oportunidades que ofrece elmercado de trabajo.
Otras definiciones de balance de competen-
cias: Conjunto de experiencias, competencias
y aprendizajes procedentes de la vida per-sonal, de la formacin y de la experienciaprofesional que pueden ser transferidas aun proyecto profesional.
Conjunto de actitudes, aptitudes, compe-tencias, conocimientos, personalidad eintereses que la persona posee.
Conocimiento del propio potencial profe-sional para poder encauzar el plan de ca-rrera o el proyecto profesional.
En Espaa, la prctica ms parecidaal Balance es el mtodo del PasaporteProfesional (A. Murga): instrumento paradescubrir, inventariar, evaluar y clasificarlas experiencias, competencias y apren-
dizajes para transferirlas a un proyectoprofesional.
Permite a la persona elaborar su proyectoprofesional a corto, medio y largo plazo,a partir del anlisis de su experiencia, desu historia, de sus competencias y de supotencial, teniendo en cuenta sus prefe-rencias, sus valores de referencia y laselecciones hechas en el curso de su vida.
(Yatchinovsky y Michard, 1994; en Se-rreri, 2007)
Finalmente la definicin ms cercana a nues-tra labor es la que define al balance de com-petencias como:
Alberici y Serreri, (2003) mencionan: m-
todo de anlisis y auto anlisis asistido de
las competencias, de las aptitudes y del
potencial de una persona en funcin de
la puesta a punto por parte del individuo
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mismo de un proyecto propio de desa-
rrollo profesional, de insercin laboral deformacin ocupacional. Y por otro lado,
un mtodo de tipo auto activo y proacti-
vo, con un fuerte valor orientador confe-
rido a la potenciacin y al desarrollo de
la capacidad de seleccionar y elegir las
oportunidades laborales o de carrera ms
coherentes con el propio bagaje de com-
petencias.
Alberici y Serrera (2005) anotan que es un
mtodo de autoanlisis asistido de las
competencias, de las actitudes, los inte-
reses y motivaciones profesionales y del
potencial de una persona en funcin de
la puesta a punto por parte de la persona
misma de su propio proyecto de desarro-
llo profesional, de insercin laboral o de
formacin ocupacional.
En este proceso se genera:
1. El dossier de balance, con todos los docu-mentos del anlisis de las caractersticaspersonales.
2. El proyecto profesional / de formacin y
su Plan de Accin.3. El documento de sntesis, en el que el
consultor de balance recoge y compilatodo lo que surgi durante el trabajo deauto-evaluacin y las entrevistas perso-nales y lo comparte con el destinatario delbalance de competencias.
Por otro lado tambin es necesario precisarque con el desarrollo del proceso se preten-de:
- Reconstruir la biografa personal y profe-sional.
- Identificar las expectativas y directricesprofesionales.
- Identificar las habilidades.
- Reflexionar sobre las fortalezas y rea demejora.
- Analizar las caractersticas personalesaplicados al trabajo / formacin.
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- Hacer un resumen del balance de compe-
tencias.- Individualizar una hiptesis del proyecto y
las reas de especializacin a explorar.
2.1.3 ARTICULACIN Y DESARROLLODEL BALANCE DE COMPETEN-CIAS.
En la realizacin de un balance hay que te-ner presentes los principios generales cita-dos ms arriba como base definitoria (prota-gonismo del sujeto del balance, autoanlisisasistido de las competencias, exploracin einterpretacin del pasado, individuacin delos puntos fuertes y de las reas de desarro-llo, implementacin de un proyecto de inser-cin laboral o de desarrollo profesional o deformacin).
Adems, hay que seguir un procedimiento
articulado, normativo, en 3 fases y diversasacciones.
El nmero y la tipologa de estas fases va-ran segn los casos en funcin del sujetobeneficiario, sus experiencias, competenciasprofesionales y personales, intereses, moti-vaciones y proyectos. Fundamentalmente,se distinguen tres fases:
a) Preliminar (algunos la llaman pre diag-nstica, otros de acogida, otros Introduc-toria).
b) De investigacin (a esta segunda algunosautores la llaman diagnstica, de profun-dizacin, de anlisis, etc.).
c) De sntesis y devolucin, que permite to-mar medidas para revertir situaciones dedificultad, retroalimentar, reprogramar, re-plantear acciones.
FASE 1:
Esta fase persigue fundamentalmente los si-guientes objetivos:
Conducir un anlisis riguroso de las deman-das y de las necesidades del sujeto. No he-mos dicho que todas las personas, de hecho,tenemos necesidades o nos encontramos enlas condiciones de hacer un Balance. En ge-neral, los sujetos con los que este mtodoproduce sus mejores resultados son las per-sonas adultas medianamente motivadas queatraviesan por una fase de transicin y queestn dispuestas a reproyectarse y a poner-se en juego.
Proporcionar una informacin clara y exhaus-tiva acerca del proceso de Balance. El suje-to, deber ser instruido acerca de los mto-dos y de los instrumentos que se adopten ysobre el hecho de que stos podrn variarseo cambiarse segn se vayan sucediendo los
acontecimientos o se vaya desarrollando elbalance propiamente dicho.
FASE 2:La segunda fase del Balance es la central.Y tambin, adems de ms compleja, msdifcil y comprometida; aquella en el curso dela cual se despliegan ms actividades y que,segn los casos, puede demandar diferentesfiguras de expertos.
Debe conseguir establecer la justa distan-cia entre el yo analizado y el yo que anali-za y debe hacer pasar ante sus propios ojosel propio pasado personal y profesional: nopara mirarlo simplemente como una pelcu-la, sino para releerlo con nuevos ojos, paradescubrir los nuevos significados frente a lossucesos archivados en el almacn de la me-moria con otros significados, a veces, justa-mente de signo opuesto a lo que puede seratribuido en base al Balance.
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La individuacin de esta representacin ayu-
da al Orientador de Balance en la tarea deacompaamiento y de facilitacin por las queel beneficiario descubre, en el propio pasa-do, nuevos significados, tiles para la pro-yeccin futura (valor orientador) y, en claveproactiva, para poner en marcha el proyectode desarrollo profesional y/o formativo o sim-plemente para proporcionar las coordenadasde una nueva profesin.
Este razonamiento, traducido al lenguaje delBalance y, ms especficamente, a los objeti-vos de la fase investigadora (Fase 2) permiteindividualizar, como mnimo, estos objetivosfundamentales, aqu muy resumidos:
Identificar y reconstruir los conocimientos,las habilidades y los recursos psicosocia-les. Con este objetivo se trata de recons-truir todo el panorama de los conocimien-tos, de los saberes de las habilidades y
de los recursos psicosociales. Cada unode estos elementos debe ser entendidoen sentido lato y en la ptica de las com-petencias. De ah deriva que los conoci-mientos y los saberes que se tienen enconsideracin no son slo los adquiridosen los itinerarios y los contextos formalescomo es la escuela o el mbito formativosino tambin los conocimientos y los sa-beres experienciales.
Valorar los conocimientos y recursos uti-lizables. La operacin de identificar y dereconstruir el patrimonio de los conoci-mientos de que hemos hablado antes noes un fin en s misma. Sirve para identifi-car los hilos con los que anudar el pasadocon el futuro. En el sentido de que, conbase en el Balance, es, especficamenteen la segunda Fase, cuando se favoreceen el beneficiario la consciencia de la uti-lidad del propio saber y del propio saberhacer.
Analizar y valorar las competencias profe-
sionales. ste es el objetivo de la fase deinvestigacin en los balances hechos conadultos con un pasado laboral de ciertaconsistencia. Es justamente, el objeti-vo ms complejo entre todos los de estaFase, sobre todo por la complejidad mis-ma del concepto de competencia y por lavariedad de los enfoques posibles.
Desde el punto de vista del Balance se pue-den encontrar, de hecho, elementos de fondo,complementarios y comunes, que caracteri-zan el concepto de competencia profesional,tales como:
- El hecho de que representa el resultadode un proceso de continua construccinpersonal compleja y articulada;
- El hecho de que presenta siempre ele-mentos de contextualizacin y de contin-
gencia.
- El hecho de que se presenta como un mixde conocimientos, capacidades y accio-nes y de comportamientos estructuradosen funcin de un determinado punto devista.
FASE 3:En esta fase desempea un rol preeminente
el orientador de Balance, en presencia de lossujetos beneficiarios con alto nivel de instruc-cin y de cualificacin.
Los objetivos fundamentales de la fase tresson:
REELABORAR
- Consiguiendo nuevos significados, rela-cionar todos los elementos informativos ycognoscitivos inmersos en las dos fasesprecedentes y sobre todo en la Fase 2.
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Se trata de un trabajo de sistematizacin
que tienen que desplegar con mucho cui-dado y atencin porque, mediante estasntesis, se puede delinear el dibujo de lavida personal y profesional y que no sola-mente da forma al pasado sino que tam-bin ofrece coordenadas para el futuro.
PLANIFICAR EL PROYECTO Y APORTARVERIFICACIONES DE FIABILIDAD
- Este objetivo se relaciona sobre todocon los aspectos tcnicos del proyecto ytambin de las competencias del Orien-tador de Balance. El proyecto con el quese concluye un balance no difiere muchode cualquier otro proyecto formativo ode desarrollo. Es un elemento que debepresentar muy claramente los objetivosy muy bien identificados, debe tener unatemporalizacin muy precisa y estricta-mente adaptada a los recursos disponi-
bles.
ANALIZAR EL PORTAFOLIOSDE COMPETENCIAS
- En realidad es una operacin importanteque conviene hacer, siempre que coinci-da en buena parte con el inventario derecursos que va a tener que estar hechopara preparar el proyecto. Contiene toda
la documentacin que en cualquier modotestifica que se poseen determinadascompetencias (justificantes, certificados,
diplomas, estudios cursados, descripcio-
nes de las experiencias realizadas, etc.):cualquiera que sea el momento en quefue obtenida, antes o durante el balance.
ORGANIZAR EL DOCUMENTODE SNTESIS
- Se trata de organizar en una sntesis es-quemtica y eficaz todo el recorrido delBalance evidenciando las etapas, lostiempos e instrumentos usados ademsde las adquisiciones fundamentales. Estedocumento puede entrar a formar partedel documento del portafolio y es muy tilpara la puesta a punto del proyecto.
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CONTESTA A LAS PREGUNTAS:
De qu manera te aporta los objetivos mencionados en los prrafos anteriores para la elabo-racin del balance a realizar?
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Cules son los pasos que debes seguir para disear el balance?
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2.1.4 RELACIN ENTRE EL BALANCE
DE COMPETENCIAS Y LOS PRO-CESOS DE FORMACIN
- El balance permite desarrollar un anlisisde las necesidades del individuo (im-prescindible para cualquier proceso deformacin).
- El balance como escenario formativo enel que emerge el aprendizaje y se tra-baja con las competencias.
- La formacin es un escenario donde sepuede hacer un balance de competen-cias.
PARA REFLEXIONAR:
A partir de lo ledo en el prrafo anterior,cul es la esencia o el propsito de elaborarun balance de competencias en el marco delprograma de formacin en acompaamientopedaggico?
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2.1.5 METODOLOGA PARA LA ELABO-
RACIN DE UN BALANCETodo balance se realiza en diferentes fases, acontinuacin se describen cada una de ellas:El proceso de balance:
a) La primera fase
Se parte de una entrevista.
Puede estar precedida por un momentode acogida en pequeo grupo.
Se informa a la persona acerca de las eta-pas y procedimientos del balance.
Se procura crear un clima de confianza.
Se verifica que la participacin sea volun-taria.
Se analiza la demanda a travs de la ex-plicitacin de las motivaciones y expecta-tivas.
b) La segunda fase Identificar y reconstruir los conocimientos,
las habilidades y los recursos psicosocia-les.
Valorar los conocimientos y recursos utili-zables.
Analizar y valorar las competencias profe-
sionales. Se analiza el itinerario profesional prece-
dente.
Se evalan las competencias adquiridas yla va de adquisicin.
Se exploran las motivaciones y los intere-ses profesionales.
Se ofrece informacin eficaz sobre lasprofesiones; se contrasta
recursos/competencias de la persona conoferta laboral.
c) La tercera fase
Se redacta una sntesis personal del pro-ceso vivido.
Se explicitan al usuario los elementos sig-nificativos del balance.
Se redacta el proyecto profesional y elconsiguiente plan de accin en forma deestrategias operativas, temporalizacin,modalidad e instrumentos.
A continuacin se presenta un ejemplo debalance en la tarea de acompaamiento
pedaggico
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Ejecutalasformas
deintervencinsi-
guiendolosproce-
dimientosdelpro-
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acompaamiento
pedaggicodesde
elenfoque
crtico
reflexivo.
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S
entido
de
planificacin
para
lograr
in
dicadores
dedesempe-
o
Evalaelimpacto
desusestrategias
formativasidentifi-
candolosavances
y
dificultades
de
losdocentesenel
marcodelascom-
petenciasprioriza-
das.
Ide
ntifica
elavance
de
su
acompaamiento
con
una
ficha
de
autoevaluacin
pa
ra
verelimpacto
de
la
estrategiadeasesoraque
de
sarrolla.enun50%
D
esarrollo
de
la
meta-
cognicin.
Conduce
y
pro-
mueve
en
los
docentes
elde-
sarrollo
de
las
competencias
priorizadas
de
l
PELAenelmarco
delbuen
desem-
peodocente.
Domina
enfoque
y
estrategias
de
acompaamiento
pedaggico
para
mejorarlaprctica
docente.
Apartirdelasreunionesde
tra
bajoconlosacompaan-
tes
pedaggicos
se
logr
for
talecer
conocimientos
con
soporte
terico
sobre
el
enfoque
yla
estrategia
acompaamiento
pedag-
gic
oenun80%
A
utorre-
flexin
per-
m
anente
desde
un
p
ensamien-
to
crtico
re-
flexivo
Profundizar
el
enfoque
crtico
reflexivo.
Empoderamie
n-
to
y
manejo
de
losinstrument
os
de
evaluacin
y
seguimiento.
Utiliza
tcnicas
e
instrumentos
per-
tinentesparaeva-
luaryanalizarlas
estrategias
en
la
prcticadelosdo-
centesasucargo.
So
cializarvalidarysistema-
tizarresultadosconeluso
de
instrumentosdeevalua-
ci
nparalatomadedeci-
sio
nesymejorarlaprctica
pe
daggicadeldocente.
H
abituarse
enelusode
in
strumen-
to
s.
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24
Asesoraadocen-
tes
y
directivos
en
la
implemen-
tacin
de
estrate-
gias
pedaggicas
pertinentes
para
ellogrodeapren-
dizajes
significati-
vos.
De
sarrollar
la
estrategia
Devolveralapreguntasu
valorpedaggicoenelde-
sarrollo
de
la
asesora
al
do
centedeaulaenun70%
ap
artirdeunaplanificacin
de
visitaenaulaylaprevi-
si
ndesoporteterico.
U
so
de
es-
trategias
de
aseso-
r
aparauna
a
sesora
pertinente
Orientaaldocente
en
la
deconstruc-
cinyreconstruc-
cindelaprctica
pedaggica
atra-
vsde
preguntas
que
generan
re-
flexin.
El
acompaantedemuestra
proactividad,empatama-
ne
jo
emocionaldurante
el
asesoramiento
y
reflexin
pe
daggica.
E
stabilidad
emocionaly
prctica
de
la
empata
Comunica
y
es-
tablece
relacio-
nesdeconviven-
cia
democrtica,
asertiva
y
tica
conlosdiferentes
actores
educati-
vos.
Maneja
estrate-
giasdetrabajocon
adultos
para
el
mejoramiento
del
clima
institucional
de
las
escuelas
focalizadas
y
el
fomento
de
una
convivencia
inte-
gradora
e
inclusi-
va,respetuosade
ladiversidad.
Us
a
estrategias
innovadas
pa
ra
asesoraraldocente
acompaado,paraquelos
pa
dresdefamiliaapoyena
sushijosenellogrodesus
ap
rendizajes.
Utiliza
los
postulados
del
en
foque
colaborativo
du-
rantesuintervencin
enel
au
la.
7/23/2019 modulo ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO formadores ciclo IV-u1.pdf
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25
FO
RMAS
DE
INTER-
VE
NCIN
VISITAEN
AULA
VISITA
EN
MI-
CROTALLER
Identifica
las
difi-
cultadesyhechos
pedaggicos
re-
levantes
para
el
asesoramientope-
daggicopertinen-
teyloscompromi-
sosdecorreccin
para
mejorar
la
prcticapedaggi-
cadeldocentede
aula
Ide
ntifiqulasdificultadesy
he
chos
pedaggicos
rele-
vantesparaqueapartirde
ellorealiceelasesoramien-
to
pedaggico
yloscom-
promisosdecorreccincon
la
finalidad
de
mejorarsu
prcticadocenteenelaula
en
un60%.
D
esarrollo
de
la
aserti-
vidad.
Talleres
dec
a-
pacitacin
din
-
mico
y
asertivo
donde
se
des
a-
rrolla
la
tcnica
deldebate.
TALLER
DE
CA-
PACITACIN
Refuerzaelcono-
cimiento
cientfico
y
la
prctica
do-
cente
que
realiza
paralamejorade
las
actividades
acadmicas
Ide
ntificarlasnecesidadesy
de
mandasdelosdocentes
acompaadosa
partirdel
dia
gnstico,plandeacom-
pa
amientopedaggicode
mi
familiaformativaylasvi-
sitasenaularealizadapara
pla
nificar,ejecutaryevaluar
eltallerdecapacitacincon
tem
ticas
pertinentes
que
refuerzansuconocimiento
cie
ntficoyponerloenprc-
ticaensulaborpedaggi-
ca.
C
apacidad
de
desarro-
llarseconun
p
ensamien-
to
crtico
re-
flexivo.
Amplasusconoci-
mientoscientficos
adquiriendonueva
informacin
teri-
ca
para
entender
lateorayprctica
de
la
educacin
actualyponer.
Ma
nejodelportafolioprofe-
sio
nalcomo
evidencia
de
su
desempeo
implemen-
tad
oporlosacompaantes
pe
daggicos
adquiriendo
nu
evainformacintericay
en
tenderlateoraylaprc-
ticaactual.
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26
CIAC
Participa
en
reu-
nionesde
trabajo
con
elequipo
de
acompaantes
pedaggicos
para
implementar
el
acompaamien-
to
pedaggico
en
susformasdein-
tervencin.
Obten
erproductorestangibles
e
intangibles
en
los
CIAC
qu
e
permite
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no
spersonalyprofesional-
me
nte.
F
recuencia
de
eldesa-
rr
ollo
de
los
C
IAC
Planificar
peri-
dicamente
en
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oportuna
reuniones
de
trabajo
sob
re
demandasyn
e-
cesidades
d
el
acompaante.
TECNICAS
DEEVA-
LU
ACIN
RUBRICA
Utiliza
instrumen-
tos
pertinentes
para
evaluar
y
analizarlasestra-
tegiasensuprc-
tica
pedaggica
paralamejorade
la
prctica
peda-
ggicadelosdo-
centesasucargo.
Elabo
rar,validareimplementar
rbricaparaevaluareldes-
em
peo
delacompaante
pe
daggicodentrodeuna
evaluacinformativaenun
50
%.
H
bitoenel
uso
de
ins-
tr
umentosde
e
valuacin
desde
una
e
valuacin
fo
rmativa.
Desarrollodee
s-
trategiasdepa
ra
fortalecerlosh
-
bitosdelusode
instrumentos
de
evaluacin.
OBSERVACIN
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27
2.1.6 CMO EVALUAR UN BALANCE
DE COMPETENCIAS?Una vez concluido el proceso de elaboracine un balance se debe precisar aspectos o cri-terios para revisar su elaboracin, en la me-dida que todo est sujeto a evaluacin pararevisar reflexivamente lo elaborado y podertomar decisiones para su mejora.
Un instrumento para evaluar el balance pue-de ser una rbrica que explicita con claridadlos criterios y niveles de desempeo en el
mismo. Esto responde o se relaciona a los
aspectos contemplados en una matriz deevaluacin y que en un primer momento teorientan sobre qu elementos debo contem-plar en un balance de competencias y deacuerdo al objeto a evaluar.
A continuacin se presenta una rbrica paraevaluar un balance e competencias dentrode programas de formacin pedaggica, es-pecficamente el balance elaborado por unformador pedaggico.
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RBRICA PARA EVALUAR EL BALANCE POR COMPETENCIAS
CRITERIOSNIVELES
SATISFACTORIOMEDIANAMENTE SA-
TISFACTORIOINSATISFACTORIO
MATRIZDE
EVALUACIN
Utiliza la matriz de eva-luacin para guiar el ba-lance por competenciastomando en cuenta loselementos del plan deformacin.
Utiliza la matriz de eva-luacin para guiar elbalance por competen-cias tomando en cuentaalgunos elementos delplan de formacin.
No utiliza la matriz deevaluacin que favore-ce o gua el balance.
FASES DELBALANCE
Considera en el balan-ce el anlisis rigurosode las demandas y ne-cesidades de los acom-paantes y en qu me-dida fueron cubiertas.
Identifica describiendolas habilidades, conoci-mientos y experiencias
del acompaante quefavorecieron su forma-cin.
Considera en el balan-ce el anlisis de las de-mandas y necesidadesde los acompaantes yen qu medida fueroncubiertas.
Identifica de manerasuperficial algunos co-nocimientos y experien-
cias del acompaanteque favorecen su for-macin.
No considera en el ba-lance el anlisis de lasdemandas y necesida-des de los acompaan-tes y en qu medidafueron cubiertas.
Se le hace difcil iden-tificar conocimientos,habilidades y experien-
cias del acompaanteque favorecen su for-macin.
COMPETEN-CIAS
Toma en cuenta lascaractersticas de lascompetencias : proce-sos de construccinpersonal, contextualiza-cin y contingencia.
Describe las fortalezas,debilidades y pendien-tes en el desempeode los acompaantespedaggicos a partir delas competencias quedeben lograr desarrollardentro de su formacin.
Toma en cuenta algu-nas caractersticas delas competencias: pro-cesos de construccinpersonal, contextualiza-cin y contingencia.
Describe con dificultadlas fortalezas y debilida-des en el desempeode los acompaantespedaggicos a partir delas competencias quedeben lograr desarrollardentro de su formacin.
No toma en cuenta lascaractersticas de lascompetencias : proce-sos de construccinpersonal, contextualiza-cin y contingencia.
Describe slo en el des-empeo de los acompa-antes pedaggicos apartir de las competen-cias que deben logrardesarrollar dentro de suformacin.
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ESTRATE-GIAS FORMA-
TIVAS
Considera cada una de
las estrategias forma-tivas con las accionesplanificadas dentro decada una de ellas. (OB-SERVACIN Y ASESO-RA ESPECIALIZADA,MICROTALLER)
Considera slo una es-
trategia formativa conlas acciones planifica-das dentro de cada unade ellas. (OBSERVA-CIN Y ASESORA ES-PECIALIZADA)
No considera las estra-
tegias formativas conlas acciones planifica-das dentro de cada unade ellas. (OBSERVA-CIN Y ASESORA ES-PECIALIZADA, MICRO-TALLER)
INSTRUMEN-TOS
Interpreta resultados dela informacin recogida
a travs de instrumen-tos como cuaderno decampo, rbricas, fichasde observacin del des-empeo del acompa-ante.
Sistematiza, sintetizay analiza portafolio decompetencias para laelaboracin del balan-ce.
Interpreta resultados dela informacin recogida
a travs de instrumen-tos como cuaderno decampo, fichas de obser-vacin del desempeodel acompaante.
No Interpreta resultadosde la informacin reco-
gida a travs de instru-mentos como cuadernode campo, fichas de ob-servacin o rbricas.
COHERENCIA
El balance es coheren-te, claro, consistente.Guarda una relacinentre cada uno de loscriterios, acciones. Fa-vorece la evaluacin dela tarea formativa.
El balance es poco co-herente, claro, consis-tente. Guarda poca re-lacin entre cada unode los criterios, accio-nes. Favorece en partela evaluacin de la tareaformativa.
El balance no es cohe-rente, claro, consisten-te. No guarda una rela-cin entre cada uno delos criterios, acciones.No favorece la evalua-cin de la tarea forma-tiva.
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2.1.7 EXPERIENCIAS DE BALANCE
EN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Una experiencia reciente sobre balance delacompaamiento pedaggico lo encontra-mos en el segundo congreso latinoamerica-no de medicin y evaluacin educacional,realizado el 14 de marzo del 2015 en Mxico.Se hizo una investigacin previa y se dieronlos resultados a modo de balance. Aqu seevalo una propuesta de acompaamientopedaggico en el Per en stos ltimo aos.
Balance de estrategia pblica de acompaa-miento pedaggico en reas rurales en Pery la medicin en los aprendizajes
ResumenLa investigacin analiza la estrategia deacompaamiento pedaggico a docentesde reas rurales y escuelas multigrado y
unidocentes implementada por el Gobiernodel Per en el marco de un programa pre-supuestario llamado Logros de Aprendizajede Estudiantes de Educacin Bsica Regu-lar, buscando encontrar la contribucin de lamisma mediante la revisin de los resultadosde las evaluaciones censales de estudiantesen el pas. Asimismo, se realiza una revisin
de la estrategia siguiendo los estndares de
la lgica de presupuesto por resultados vi-gente, poniendo nfasis en aspectos comoel diseo lgico, la focalizacin y la ejecucinpresupuestal.
El primer objetivo fue determinar si existendiferencias significativas en los resultados deestudiantes en comunicacin y matemticasentre escuelas que reciben acompaamientopedaggico y las que no reciben despus deun cierto periodo de intervencin. El segundoobjetivo de la investigacin fue contribuir ala mejora de la poltica pblica, por lo que seanaliz si la estrategia de acompaamientopedaggico del responde a los estndaresdel enfoque metodolgico y de poltica pbli-ca de presupuesto por resultados. Para ellose realiz una revisin de tres aspectos cen-trales: el diseo del marco lgico, la focaliza-cin y gasto pblico.
IntroduccinLa investigacin parte del reconocimiento deque el rendimiento acadmico en escuelasen reas rurales y en contexto de pobrezaen Per es ms bajo que en reas urbanas,como se encuentra en el ejemplo siguiente:
COMPRENSINLECTORA
2013% estudiantes en
nivel inicial% estudiantes en
proceso% estudiantes ennivel satisfactorio
Nacional 15.8 51.3 33.0
Urbano 9.6 51.9
Rural 40.7 48.9 10.4
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Ante ello, el Ministerio de Educacin del
Per viene desarrollando desde el ao 2009,una estrategia especialmente diseada paraatender a escuelas multigrado y unidocentesmonolinges y bilinges en reas rurales. Di-cha estrategia se encuentra como parte deun programa presupuestario, y como tal, re-quiere que exista evidencia de la eficacia dela intervencin.
La estrategia consiste en asignar un docentea la funcin de acompaante pedaggico deotros docentes en una red de escuelas. Undocente en la estrategia recibe las siguientesactividades: 10 visitas al aula; 10 microtalle-res (reunin entre maestros acompaados);y, finalmente, 2 talleres de actualizacin paradocentes (40 horas). A partir del ao 2013 secrea la figura de formador, como un supervi-sor de acompaantes.
Principales hallazgos
Se encontraron interacciones estadstica-mente significativas entre recibir acompa-amiento durante 3 aos (2011 a 2013) yel aumento de los niveles de lectura 2010-2013 (con un efecto que se considera me-diano)), y tambin el hallazgo de significa-cin estadstica entre las puntuaciones yporcentaje de alumnos competentes congrandes tamaos del efecto en todas las
disciplinas evaluadas (espaol, matem-ticas y espaol como segunda lengua) enlas escuelas acompaadas.
En cuanto al segundo objetivo, se encon-tr inconsistencia en el diseo lgico, fil-traciones importantes en la focalizaciny ausencia de parmetros y estndaresen trminos organizaciones en las regio-nes.
Conclusiones
Se encontraron interacciones estadstica-mente significativas entre recibir acompa-amiento por 3 aos y la mejora de losresultados en las pruebas de compren-sin lectora (con un efecto entre pequeoy mediano).
Se encontr significacin estadstica en-tre los resultados de ECE y el % de es-tudiantes en nivel suficiente en escuelasacompaadas en comprensin lectora,matemticas y castellano como segundalengua.
Una limitante importante que se encuen-tra para una mayor cobertura con calidaddel acompaamiento pedaggico es laausencia de un marco terico desarrolla-do, lo cual hace ms difcil la formacinde nuevos acompaantes, materiales y
protocolos.
Se reconoce como una limitante la falta derecursos humanos calificados as comode recursos para su formacin y desem-peo docente (aprendizaje colaborativo,construccin de red de escuelas, vincula-cin con la comunidad, interculturalidad.
El balance presentado en esta experiencia,
en que estamos participando, hace intere-sante y animador los resultados, esto nos lle-va a seguir fortaleciendo el trabajo de acom-paamiento pedaggico, y continuar nuestroproceso de especializacin en formacin deacompaantes.
A partir de lo ledo, anota tres aspectos oconclusiones claves que nos da el balan-ce compartido:
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a) ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Qu particularidades o criterios toma en cuenta para presentar el balance?qu debo considerar para elaborar mi balance?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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Otra experiencia:
BALANCE SOBRE LA LECTO-ESCRITU-RA EN EL PER:
UN ACERCAMIENTO REFLEXIVO SOBREPOLTICAS, EL MARCO INSTITUCIONALY LA IMPLEMENTACIN.
RESUMEN EJECUTIVO
USAID/SUMA realiz un acercamiento conactores claves que disean, implementan einvestigan polticas y prcticas educativasen torno a la lecto-escritura en el Per. Seutiliz el Marco para la lecto-escritura, unaherramienta elaborada por FHI 360, quepermite analizar elementos crticos de unsistema educativo que impactan en la en-seanza de la lectura y la escritura en losprimeros grados. Este estudio se enfoc enseis componentes de la herramienta: las po-
lticas educativas, los estndares y el curr-culo, los sistemas de rendicin de cuentas yla del desarrollo profesional, el esfuerzo deenseanza, y los materiales. Un objetivo fun-damental fue identificar reas que requierenmayor atencin por parte de la colaboracinpara el futuro.
A continuacin se ofrece un resumen de losprincipales logros en cada uno de los seis
componentes, as como los retos pendientes.a) POLTICAS, en el rea de polticas glo-
bales, fue notable una preocupacin porpromover condiciones mnimas para elfuncionamiento en las escuelas, con es-pecial atencin a las zonas rurales.
b) ESTNDARES Y CURRCULUM. Desdevarias instancias, se desarrollan iniciati-vas para definir expectativas de aprendi-zaje ms claras que en el pasado en losprimeros grados. Con las pruebas censa-
les de evaluacin que desarrolla la Uni-
dad de Medicin de la Calidad (UMC) delMinisterio de Educacin, se ha logradocomunicar con mayor claridad lo que seespera de los estudiantes a finales de se-gundo grado en lectura, especficamenteen torno a comprensin lectora.
c) EVALUACIN. Este estudio preliminarencontr un sistema consolidado de do-cumentacin y diseminacin de la infor-macin en torno a los aprendizajes en lec-tura y escritura en los primeros grados. LaUnidad de Medicin de la Calidad (UMC)ha elaborado y entregado informes de-tallados y diferenciados a los gobiernosregionales, direcciones regionales, uni-dades locales, directores de centros, do-centes, y padres de familia, en torno a losresultados de las evaluaciones censales.Con ello se ha estimulado la labor de ml-tiples agentes socio-educativos para ele-
var los aprendizajes.
d) ENSENANZA. El componente de la ense-anza present dificultades notables. Conalgunas diferencias de nfasis y de pers-pectiva, la mayora de los entrevistadoscoincidieron en que persisten grandes de-safos en torno a la enseanza de la lec-tura y la escritura en los primeros grados.En particular, se detect una preocupa-
cin generalizada por la brecha persisten-te entre las expectativas pedaggicas enel rea de la comunicacin, y la realidadde muchas prcticas docentes en el aula.
e) CAPACITACIN. De este estudio prelimi-nar se desprende la urgencia de atenderen forma prioritaria el componente de ca-pacitacin. La presente gestin guberna-mental despliega enormes esfuerzos pordotar de herramientas informativas a unamasa crtica de agentes educativos, paraimplementar las nuevas polticas edu-
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cativas orientadas hacia la equidad. Sin
embargo, un consenso en las entrevistases que a pesar de muchos esfuerzos pororientar y promover nuevas prcticas yconcepciones educativas, no se ha logra-do cambios significativos en el aula.
f) MATERIALES Fue evidente el compro-miso de la nueva gestin por garantizarmateriales educativos en los primerosgrados. Segn las entrevistas, ms del90% del presupuesto en la direccin deprimaria se destina a los materiales. Eninicial por ejemplo, se ha elaborado ma-terial concreto con lminas descriptivasacorde a los escenarios diversos de larealidad peruana, con el objetivo de pro-mover la expresin oral, el vocabulario, ylas destrezas comunicativas. En primeroy en segundo grado, se ha elaborado li-bros y cuadernos de textos conforme alenfoque comunicativo-textual vigente. Se
report que existe suficiente material paraabastecer a todas las escuelas del pas.
Resultados:
- Muchos nios y nias llegan a la escue-la sin las experiencias previas necesariasen lenguaje que favorecen la apropiacindel cdigo escrito.
- El modelo componencial de Seidenberg yMcClelland, implica mecanismos bidirec-cionales, interactivos y complementariosen el cerebro como parte del desarrollolector.
- Las investigaciones han demostradoque la velocidad lectora es un indicadorimportante para la lectura. En contextosnetamente hispanohablantes, se ha en-contrado una correlacin positiva entre lavelocidad lectora y la comprensin.
- Estudios recientes en el campo de la
memoria le atribuyen un rol ms activoa la memoria de largo plazo durante losaprendizajes; ya no se considera que ellacumple solamente el rol de almacenar pa-sivamente las informaciones aprendidaspreviamente.
- En el modelo de comprensin lectora deKintsch y Van Dijk, se logra la compren-sin crtica e inferencial a partir de la re-presentacin precisa de los aspectos lite-rales, o bsicos, en un texto.
- Algunos nios y nias, quienes previo alingreso a la escuela, tuvieron experien-cias de interaccin con el lenguaje, en sufamilia o en su entorno cotidiano, dispo-nen de modelos para la lectura y para lainterpretacin de textos.
Reflexiona y responde:
Qu conclusiones puedes extraer delbalance presentado?
___________________________________
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___________________________________
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2.1.8 EVALUAMOS A TRAVS DE UNA
MATRIZ DE EVALUACIN.Una matriz de evaluacin es una tabla dedoble entrada donde se describen criterios yniveles de calidad de cierta tarea, objetivo,o competencia en general, de complejidadalta. Son unas guas de puntuacin usadasen la evaluacin del trabajo del alumnadoque describen las caractersticas especficasde un producto, proyecto o tarea en varios ni-veles de rendimiento, con el fin de clarificar loque se espera del trabajo del alumno, de va-lorar su ejecucin y de facilitar retroalimenta-cin o feedback, permiten la autoevaluaciny la coevaluacin.
Las matrices son escalas de evaluacin. Es-tablecen una gradacin con distintos nivelesde calidad para cada uno de los criterios conlos que se puede evaluar el cumplimiento deun objetivo, el desarrollo de una competen-
cia, la asimilacin de un contenido o el des-empeo de cualquier tipo de tarea que selleve a cabo en el proceso de aprendizaje.La matriz describe los diferentes niveles decalidad para cada uno de esos criterios.
Ofrece una evaluacin detallada de qu in-dicador o criterio ha superado cada alumnoo alumna y en qu grado, con lo que permiteser una herramienta tanto evaluativa como
de aprendizaje.
La matriz identifica de forma sencilla, claray rpida los criterios de evaluacin de untrabajo con una lista de las distintas activi-dades que el EVALUADO debe realizar, olos distintos aspectos que debe incluir en suDESEMPEO.
Es una herramienta que permite al actor enformacin, conocer lo que se espera de l encada tarea actividad y en qu grado.
Podemos distinguir dos tipos principales
de matrices: Holsticas. El proceso o el producto final
se evala como un todo. Las matrices ho-lsticas ayudan a que el proceso de eva-luacin sea rpido porque el sujeto queevala solo tiene que observar el produc-to o actuacin del evaluado o para hacer-se una idea general de su trabajo.
Analticas. Se califican individualmentedistintas partes o distintos criterios de ela-boracin del producto o de la actuacindel evaluado, y se suman las puntuacio-nes para obtener el total. Las matricesanalticas ralentizan el proceso de califi-cacin, porque requieren examinar la ta-rea de forma individual para cada criterio.Por otro lado, al proporcionar informacinespecfica sobre cada criterio de puntua-cin, permiten crear un perfil de cada su-
jeto evaluado con sus puntos fuertes ydbiles.
Cul de los dos tipos de matrices seadapta mejor a las necesidades dentro dela tarea de acompaamiento pedaggico?Por qu?
Observa el siguiente ejemplo de matriz deevaluacin que corresponde a la orientacin
de la gestin educativa al aseguramiento dela calidad y de la pertinencia de la oferta for-mativa y al logro del perfil de la especialidad,para responder a las necesidades del sec-tor productivo/actividades econmicas en elmarco del desarrollo local o regional sosteni-ble y a la insercin laboral de los estudiantes.
A continuacin te presentamos un productoelaborado en el TALLER DE FORMACINAULA FORMADORES.
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MATRIZDEEVALUA
CIN
PARAELABORARU
N
BALANCEDEFORMAC
ION
PEDAGGICA
ASPECTOS
CRITER
IOS
INDICADORES
FUENTEDE
VERIFICA-
CION
META
PROPUE
S-
TA
PLANIFICACIN
COMPETENCIA
Gestionasufunci
ncomoacom-
paante,paraase
gurareldesa-
rrollodelascomp
etenciaspriori-
zadasdelosdocen
tesydirectivos
ymejorarcontinuamentesurol.
Planificasu
intervencinenelproceso
de
acompaam
ientoapartirdelasistem
ati-
zacindel
diagnsticodelainformac
in
obtenida.
Cuaderno
de
campo
Portafolio
Rubrica
Bitcora
Plananual
deacompa-
amiento
Planme
n-
sualde
acompaa-
miento
Elaborasu
PlanAnualteniendoencue
nta
lasdemandasynecesidadesdelosdo-
centesacompaadosyelcontexto.
Conduce
ypromueve
en
losdo-
centeseldesarrollodelascom-
petencias
priorizadas
delPELA
enelmarcodelbu
endesempeo
docente.
Asesoraal
docenteenelusodeestra
te-
giasdeatencinsimultanea/diferencia
da
eneldiseoydesarrollo
delassesiones
deaprendiz
aje.
Fortalecea
losdocentesenelmanejo
de
estrategias
metodolgicas
paraellogro
losaprendizajesfundamentalesdesde
un
enfoqueinterculturalyorientadoalde
sa-
rrollodecapacidades.
Comunica
y
esta
blece
relacio-
nesdeconvivenciademocrtica,
asertivayticaconlosdiferentes
actoreseducativos
,desarrollando
accionesde
acom
paamiento
a
lagestin
quepermitanlaimple-
mentacin
depr
cticasdelide-
razgopedaggico
quefavorecen
ellogrodeaprendizajesapartir
delaprevisinde
metaslacon-
vivenciay
laparticipacindela
familiaycomunidad.
Promueve
a
travsde
estrategiaspe
rti-
nentes
de
articulacin
escuela,comu
ni-
dadyfamil
iaorientadaalamejorade
los
aprendizaje
sydelclimainstitucional.
Promueveunclimasaludableyarmonioso
dentrodel
marcoderespetocontoda
la
comunidad
educativa.
Conoceyv
ivenciaestrategiasdefortaleci-
mientodelaidentidadpersonal,sociocul-
turalyprofe
sional.
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EJECUCION
ESTRATEGIASDEFORMATIVAS
Visitaen
aula
Registraysistematizalainformacinenel
cuadernod
ecampo,
hechospedaggicos
yapreciacionesrelevantescategorizan
do
temticasq
ueorientalaasesora,adem
s
identificate
orasimplcitasenlaprctica
pedaggica
deldocente.
Plande
acompaa-
miento
Asesora
pertinen
te
quege
-
neranla
reflexi
n
critica
Decons-
truccin
y
reconstruc-
cin
Cuaderno
decampo
Bitcora
Visitaenmicrotaller
Ejecutaelmicrotallerconunametodo
lo-
gaactiva,
ysiguiendounasecuencia
di-
dctica.
La
sestrategiassonadecuad
as,
estnbiendiseadas,soncoherentescon
losobjetivo
sdelplanyconlostiempos
destinados
alacapacitacindelgrupoy
lasactividadessedireccionan
alogra
rel
propsito,fomentandoeltrabajocolabo-
rativoyelaprendizajemutuo,generan
do
la
reflexin
en
basealas
experienc
ias
presentada
s.
Plande
microtaller
Rutafor-
mativade
microtaller
Reuninde
trabajo
Propicianla
interaccin,elanlisisyel
in-
tercambiodeexperienciasydesabe
res
pedaggico
s
para
mejorarlas
prcticas
pedaggica
sydeacompaamientoa
las
II.E
E.
-Plan
de
re-
unindetra-
bajo
-Pistay/ose-
cuencia
de
lareunin.
-Rubrica.
-Listadeco-
tejo.
-Cuestiona-
rio.
Dominio
de
las
co
m-
petencias
en
las
di-
mension
es
person
al,
profesional
ysocio
co-
munitario
.
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Tallerdeactualizacindocente
Promueve
lageneracindeexpectativas
desafiantes
queorientala
problematiza-
cin,reflexincrtica,
intercambiodeexpe-
riencias,
tra
bajocolaborativo,socializac
in
deproducto
sindividualesygrupales(P
re-
sentaevide
ncias),asmismohaceuso
del
anlisisde
casos,proyectadiapositiva
sy
visualizacio
nesdevideospertinentescon
unaadecuadapresentacinparalap
ro-
fundizacin
terica
y
planteamiento
de
propuestad
emejora.
-Plan
de
ta-
ller
de
ac-
tualizacin
docente.
-Pistas.
-Cuestiona-
rio.
-Encuesta
de
percep-
cin
docen-
te.
Empode
ra-
miento
de
saberespe-
daggic
os
en
relac
in
a
lasco
m-
petencias
priorizadas
EVALUACIN
MANEJODEINSTRUMEN-
TOSDEEVALUACIN
Listadecotejo
Cuentacon
criteriodedesempeo,con
te-
nidoyproductoparaevaluarlaejecuci
ny
aplicacind
eunproceso.
Listade
cotejo
Manejo
y
aplicacin
delosin
s-
trumentos
deevalu
a-
cinpo
r
compete
n-
cia
Portafo
lio
Contienela
s
evidencias
significativas
de
produccin
delogrosconseguidosen
el
procesode
acompaamiento.
Portafolio
Rbric
as
Precisaaspectosaevaluarconsideran
do
loscriterios
dedesempeo,nivelyla
es-
calavalorativa.
Rbricas
ProductoelaboradoenelTALLER
DEFORMACIN
AULA
FORMADORES
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2.2 PROBLEMATIZACIN, CONCEPTUALIZACIN E
INTEGRACIN COGNITIVA.
Elabora un organizador visual presentando de manera pertinente la informacin de la unidadexplicitando los elementos para la elaboracin del balance del formador pedaggico: fases,dimensiones, elementos, etc.
2.3 ARTICULACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA PEDAGGICA
Actividad 1
Qu relacin tiene el desarrollo de competencias con el balance de competencias? Argumenta tu respuesta.
Reflexiona y responde a las siguientes preguntas:
Cmo se relaciona la matriz de evaluacin con el balance?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Por qu es necesario trabajar con una matriz de evaluacin?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Qu aspectos o elementos consideras en la matriz de evaluacin?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
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Qu acciones incorporaras en un plan de mejora en relacin a las dificultades encontra-
das segn los resultados de la matriz?__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Actividad 2 Qu elementos debe tener un balance de competencias? Explica brevemente cada uno
de ellos.
Actividad 3: Por qu se hace necesario trabajar con una matriz de evaluacin para realizar un balance
de la tarea de formacin pedaggica?
Actividad 4: Qu comentarios puedes hacer de las experiencias de balance presentada en la unidad
por diferentes programas de formacin. Qu aspectos de la experiencia son fortalezas ycules debilidades encontradas?
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PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
3.1 ACTIVIDADES DE REFLEXIN INDIVIDUAL Y GRUPAL
a) Lee la informacin de la unidad con respecto a las fases para la elaboracin de un balancede competencias y disea uno a partir de lo realizado en cada una de las estrategias for-mativas y otras acciones propias del formador pedaggico.
b) Toma en cuenta los ejemplos o experiencias que se consideran en la unidad para realizartu balance.
3.2 ACTIVIDADES DE APLICACIN
- Comparte con tus colegas formadores tu balance y busquen coincidencias, diferencias,argumentndolas.
- Evalen en pares el balance, den los aportes necesarios para su mejora. (observar el lista-do de indicadores para su evaluacin)
3.3 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN Y METACOGNICIN
Cul es la actividad ms significa desarrollada en la presente unidad?
Cul es el contenido que mayor dificultad te ha representado?
Qu contenido te gustara profundizar, para mejorar tu desempeo como formador peda-ggico?
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UNIDAD 01: BALANCE DE SU ROL EN RELACIN CON LASPOLTICAS EDUCATIVAS NACIONALES Y REGIONALES.
ACTIVIDADES A DISTANCIA
Foro 1: ACTIVIDADES A DISTANCIA DELA UNIDAD 1
Lee el documento titulado:UN BALANCE PROVISIONAL SOBRE LACALIDAD EN EDUCACIN. EFICACIA ES-COLAR Y MEJORA DE LA ESCUELA que seencuentra en el siguiente enlace:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol-8num2/art10.pdf
Participa del foro respondiendo a las siguien-
tes preguntas:- Cmo podras definir el concepto balan-ce educativo desde el punto de vista delos autores del artculo? Sustenta tu res-puesta
- Qu relacin encuentras entre eficaciaescolar y mejora de la escuela en relacincon un balance educativo?
Indicaciones1. Ingrese al foro de discusin y responda la
pregunta propuesta como tema debate.2. El nmero de intervenciones es tres, pero
le sugerimos que participe libremente conel objetivo de generar un debate ms en-riquecedor.
En su primera participacin responda alas preguntas de debate.
En la segunda y tercera participacin co-mente, responda o debata alguna de lasrespuestas de sus compaeros.
3. Le recomendamos que su participacinsea breve y concisa, no debera excederde las 10 lneas.
Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para laevaluacin del foro.
INDICADORES PUNTAJE PESO
1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas. (primeraintervencin). 2 pts.
30%
2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a las res-puestas de sus compaeros. (segunda intervencin).
4 pts.
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de con-ceptos disciplinarios y bibliografa adicional. (tercera intervencin).
4 pts.
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto. 4 pts.5. Utiliza ejemplos de su experiencia como acompaante pedaggico al dar sus
respuestas.2 pts.
6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia. 4 pts.TOTAL 20
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TRABAJO INDIVIDUAL 2:
Cuestionario:Luego de dar lectura al artculo sobre Un balance provisional sobre la calidad en educacin.Eficacia escolar y mejora de la escuela, responde a las siguientes preguntas del cuestionario.
- Desde el punto de vista de los autores, Qu busca un balance educativo? (4 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Cules seran los criterios para elaborar un buen balance educativo? Seala por lo menoscinco criterios. (5 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Qu importancia le dan los autores del artculo a un balance educativo? (5 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Elige 2 conceptos del artculo y elabora un cuadro comparativo entre ellos, donde por lo me-nos se indiquen tres caractersticas por cada concepto en el cuadro comparativo (6 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Indicaciones:
1. Lee las preguntas del cuestionario atentamente. Para trabajar el cuestionario piense antesde contestar y procure no equivocarse. Recuerde fundamentar tu respuesta.
2. El trabajo es individual.
3. Evite copiar la respuesta del compaero, de lo contrario su trabajo ser considerado desa-probado.
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EvaluacinConsidera los siguientes indicadores para la evaluacin del trabajo.
INDICADORES PUNTAJE PESO
1. Presenta su cuestionario de acuerdo a las sugerencias del mdulo. 3 pts.
60%
2. Los conceptos se presentan en un cuadro comparativo. 5 pts.3. Aporta tres caractersiticas claras y precisas. 6 pts.4. Aporta los criterios para un buen balance educativo de manera or-
ganizada.6 pts.
TOTAL 20
Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre- PI1. Por ejemplo: Castro Er-nesto PI1
Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 2 y adjunte suarchivo all.
AutoevaluacinA continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 2. Sea honesto y reflexione alrespecto.
La autoevaluacin est disponible en el EVA.
INDICADORES SIEMPRE A VECES NUNCA
PESO2 PTS 1 PTS 0 PTS
FORO
Muestro respeto en mis intervenciones en el foro.
10%
Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.
He participado en el foro en los tiempos
establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la
participacin de mis compaeros.
Utilizo bibliografa adicional para emitir mis
opiniones.
T
RABAJOI
NDIVIDUAL
Present el trabajo individual en los plazos
establecidos.
Cumpl con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.
Consult informacin complementaria pertinente
para la preparacin de la sustentacin.
Present una secuencia entre las diapositivas de
la sustentacin.
Refexion sobre los resultados de la aplicacinde la propuesta.
TOTAL 20
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NOTA 1:
Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la au-toevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos y de acuerdo al pesocorrespondiente.
NOTA 2:Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.El participante acompaante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza laautoevaluacin.
PLAZO: Las actividades se deben entregar en el periodo que dure el MDULO.La nota aprobatoria es de once a veinte (11-20) y la desaprobatoria es de cero a diez (0-10).La copia de los trabajos se evala con cero (0).
En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:
Actividades de lamodalidad a distancia
Calificacin Peso
Foro
0-20
30%Trabajo individual y/o colabo-
rativo60%
Autoevaluacin 10%
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a) Feedback: conocido como retroalimen-tacin3 es un mecanismo por el cualuna cierta proporcin de la salida de unsistema se redirige a la entrada, con ob-jeto de controlar su comportamiento. Larealimentacin se produce cuando lassalidas del sistema o la influencia de lassalidas del sistema en el contexto, vuel-ven a ingresar al sistema como recursos
o informacin. La realimentacin permiteel control de un sistema y que el mismotome medidas de correccin con base enla informacin realimentada.
b) Dossier: informe, expediente. Conjuntode informaciones, documentos o papelesrecopilados sobre una persona o asuntodeterminado.
GLOSARIO DE TRMINOS
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LECTURA COMPLEMENTARIA
14 de marzo de 2015
Lucas Nstor Semp
Master en Poverty Reduction: Policy andPractice; University of London, United [email protected]
PALABRAS CLAVE: Coaching, medicin deaprendizajes, acompaamiento pedaggico.
EJE TEMTICO: Modelos y polticas de eva-luacin de docentes y de directivos escola-res.
Resumen
La investigacin analiza la estrategia deacompaamiento pedaggico a docentesde reas rurales y escuelas multi - grado yunidocentes implementada por el Gobiernodel Per en el marco de un programa pre-supuestario llamado Logros de Aprendizajede Estudiantes de Educacin Bsica Regu-lar , buscando encontrar la contribucin de lamisma mediante la revisin de los resultadosde las evaluaciones censales de estudiantesen el pas. Asimismo, se realiza una revisinde la estrategia siguiendo los estndares dela lgica de presupuesto por resultados vi-gente, poniendo nfasis en aspectos comoel diseo lgico, la focalizacin y la ejecucin
presupuestal.
El primer objetivo fue determinar si existendiferencias significativas en los resultados de
estudiantes en comunicaciones y matemti-cas entre escuelas que reciben acompaa-miento pedaggico y las que no reciben des-pus de un cierto periodo de intervencin.Se hizo el anlisis en escuelas monolingescastellano y en escuelas con una lengua ori-ginaria como primera lengua.
El segundo objetivo de la investigacin fuecontribuir a la mejora de la poltica pbli-
ca, por lo que se analiz si la estrategia deacompaamiento pedaggico responde a losestndares del enfoque metodolgico y depoltica pblica de presupuesto por resulta-dos. Para ello se realiz una revisin de tresaspectos centrales: el diseo del marco lgi-co, la focalizacin y gasto pblico.
INTRODUCCIN
La investigacin parte del reconocimiento deque el rendimiento acadmico en escuelasen reas rurales y en contexto de pobrezaen Per es ms bajo que en reas urbanas,como se encuentra en el ejemplo siguiente:
Balance de estrategia pblica de acompaamiento pedaggicoen reas rurales en Per y la medicin en los aprendizajes
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Ante ello, el Ministerio de Educacin delPer viene desarrollando desde el ao 2009,una estrategia especialmente diseada paraatender a escuelas multigrado y unidocentesmonolinges y bilinges en reas rurales. Di-cha estrategia se encuentra como parte deun programa presupuestario, y como tal, re-quiere que exista evidencia de la eficacia dela intervencin.
La estrategia consiste en asignar un docente
a la funcin de acompaante pedaggico deotros docentes en una red de escuelas. Undocente en la estrategia recibe las siguientesactividades: 10 visitas al aula; 10 microtalle-res (reunin entre maestros acompaados);y, finalmente, 2 talleres de actualizacin paradocentes (40 horas). A partir del ao 2013 secrea la figura de formador, como un supervi-sor de acompaantes.
DESARROLLOMarco tericoEl marco terico de la investigacin revisay propone que el docente es un factor de-terminante interno a la escuela, y ms allde caractersticas fijas, puede contribuir aun cambio positivo en los aprendizajes delos estudiantes. Esta postura se distinguede una propuesta de construccin de unafuncin-produccin convencional dado que
se considera que sta no explica adecuada-
mente el efecto del docente en los aprendi-zajes de los estudiantes porque reduce la im-portancia a procesos importantes ocurridosdentro del aula y la escuela.
Por otro lado, se entiende que las polticaspblicas deben tener fundamentos tcnicosen evidencias as como evaluaciones de supertinencia y acierto, para que la calidad delgasto pblico acompae a procesos eficien-tes y efectivos de mejora de las condiciones
sociales y humanas de la poblacin. Con lalimitacin de acceder a informacin secunda-ria, es posible disear evaluaciones que per-mitan confirmar aciertos en cunto a mejorasen el sistema educativo, abrindose la puertaa investigaciones ulteriores de medicin deimpacto.
En cuanto a la estrategia estudiada (coachingpedaggico), existe ya al menos 30 aos de
experiencias en el mundo.
Cornett and Knight (2008) identifican cuatrofamilias, descritas como: peer coaching(modelo de clase, prctica y feedback), coa-ching cognitivo (estrategias para cambiaraproximaciones y prcticas docentes), coa-ching para alfabetizacin; y el coaching ins-tructivo (trabajo colaborativo, introduccin deprcticas nuevas basadas en evidencia). En
Amrica Latina, Vezub & Alliaud (2012) por
2013Comprensin
lectora% estudiantes en
nivel inicial% estudiantes en
proceso% estudiantes en nivel
satisfactorioNacional 15.8 51.3 33.0Urbano 9.6 51.9 38.5Rural 40.7 48.9 10.4
Fuente: MINEDU-UMC. Muestra de Control de Evaluacin Censal de Estudiantes 2013
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su parte identifican los siguientes modelos:
apoyo en las relaciones personales; serviciotcnico; fin de un proceso inicial de entrena-miento y licenciamiento professional; entre-namiento profesional y retroalimentacin.
En el Per la estrategia no tiene una afilia-cin explcita a alguna de las mencionadasanteriormente, pero se encuentran similitu-des con el peer coaching y el entrenamientoprofesional y retroalimentacin.
Preguntas de investigacin y metodologaempleada
Para la primera parte de la investigacin,las preguntas de investigacin fueron las si-guientes:
Existe una diferencia significativa en la eva-luacin censal de estudiantes en compren-sin lectora y matemticas luego de 3 aos
entre escuelas acompaadas y escuelas noacompaadas?
Existe una diferencia significativa en resul-tados de aprendizajes en comprensin lecto-ra de castellano como segunda lengua lue-go de 2 aos de intervencin entre escuelasbilinges (nativas) acompaadas y escuelasbilinges no acompaadas?
Para determinar si existen diferencias es-tadsticamente significativas entre gruposde escuelas acompaadas por 3 aos y noacompaadas de quintiles de pobreza simila-res, la metodologa empleada ha sido A novasmixtas de resultados de 4 aos en compren-sin lectora y matemticas de la EvaluacinCensal de Estudiantes (2010-2013).
Se dividieron las escuelas por quintiles depobreza (a fin de disminuir el efecto socioeconmico sobre el rendimiento acadmico)y poder hacer comparables a las escuelas.
Se compararon las escuelas en los quintiles
1, 2 y 3. Se identificaron aquellas escuelasque han tenido 3 aos de acompaamientoentre 2011 y 2013, y cumplieron el protocoloestablecido, as como aquellas que no hantenido acompaamiento en ninguno de los 3aos.
Para la segunda parte de la investigacin, serealiz una revisin documental, teniendo lasiguiente pregunta de investigacin:
Sigue el acompaamiento estratgico losestndares de la poltica pblica de presu-puesto por resultados en sus componentesde focalizacin, diseo lgico y organiza-cin?
Las principales limitaciones y anotacionesmetodolgicas de la investigacin son:
No es un estudio longitudinal de estudian-
tes sino que se trabaj con diferentes gru-pos poblaciones.
Se usaron los resultados de la EvaluacinCensal y no del control muestral.
La evaluacin censal de estudiantes cu-bre solamente una parte especfica de lacurrcula de segundo grado de primaria.
No siempre ha distribucin de la datafue normal. Dada la robutez del test y lainexistencia de muestreo, los tests fueronrealizados. En algunos casos, la homoge-neidad de varianzas (Test de Levene) ycovarianzas fue rechazada para sostenerla asuncin de la homogeneidad de va-rianzas.
Principales hallazgosSe encontraron interacciones estadstica-mente significativas entre recibir acompa-amiento durante 3 aos (2011 a 2013) y el
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aumento de los niveles de lectura 2010-2013
(con un efecto que se considera mediano)), ytambin el hallazgo de significacin estads-tica entre las puntuaciones y porcentaje dealumnos competentes con grandes tamaosdel efecto en todas las disciplinas evaluadas(espaol, matemticas y espaol como se-gunda lengua) en las escuelas acompaa-das.
En el caso de las escuelas bilinges no sepudo utilizar el mismo spam de tiempo, y losresultados no han sido estadsticamente sig-nificativos.
En cuanto al segundo objetivo, se encontrinconsistencia en el diseo lgico, filtracio-nes importantes en la focalizacin y ausen-cia de parmetros y estndares en trminosorganizaciones en las regiones.
Ejemplo de hallazgos para comprensin lec-
tora en escuelas monolinges:
No se encontr diferencia estadstica-mente significativa en el ao 2010 entreambos grupos de escuelas.
Se encontr diferencia estadsticamentesignificativa entre ambos grupos en el ao2013.
Se encontr una interaccin estadstica-mente significativa entre recibir acompa-amiento y el tiempo de la intervencin enlos resultados promedios.
Se encontr que hay un efecto estadsti-
camente significante en el puntaje prome-dio de aprendizaje en escuelas acompa-adas despus de 3 aos.
El efecto en las escuelas no acompaa-
das tambin fue significativo estadstica-mente pero bastante menor.
Para medir el tamao del efecto entre las
escuela