MEMORIAS
II COLOQUIO SOBRE INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA
FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN LENGUAS
EXTRANJERAS
(Ciflex)
Myriam Cabrales Vargas
Compiladora
Instituciones participantes en el coloquio Unviersidad de Rhode Island
Universidad de Quebec (Canadá)
Universidad de Costa Rica
Universidad de Guanajuato (México)
Universidad Simón Bolívar (Venezuela)
Universidad de Zulia (Venezuela)
Universidad Federal de Paraíba (Brasil)
Prefeitura Municipal de João Pessoa (Brasil)
Université de São Paulo (USP), (Brasil)
Université Fédérale de São Paulo (UNIFESP), Brésil
Université Fédérale de Rio de Janeiro (UFRJ), Brésil
Universidad Nacional de Colombia (Bogotá)
Universidad de Antioquia (Medellín)
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá)
Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá)
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja)
Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá)
Universidad de la Salle (Bogotá)
Universidad EAFIT (Medellin)
Universidad de Nariño (Pasto)
Universidad de San Buenaventura (Cartagena)
Universidad de Cartagena
Universidad de Caldas (Manizales)
Universidad Libre de Bogotá
Universidad Santo Tomás de Aquino (Bucaramanga)
Universidad del Tolima (Ibagué)
Universidad Surcolombiana (Neiva)
Universidad Juan N. Corpas (Bogotá)
Fundación Universitaria Luis Amigó (Medellin)
Corporación Universitaria Minuto de Dios (Bogotá)
Escuela de Suboficiales FAC (Bogotá)
Colegio Jorge Washington (Cartagena).
Memorias: II Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en
Lenguas Extranjeras (Ciflex)
Cartagena de Indias, Colombia: 19 a 21 de marzo de 2015
© 2015 Myriam Cabrales Vargas, compiladora
© Editorial Bonaventuriana, 2015.
Universidad de San Buenaventura
Calle Real de Ternera Dg. 32 No. 30-966
PBX (5) 653 5555 – Fax (5) 653 9590
www.usbcartagena.edu.co
Cartagena – Colombia
Rector: Fray Álvaro Cepeda van Houten
Coordinador editorial: Álvaro Andrés Hamburger Fernández
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Cada autor que participa en esta compilación, es responsable del contenido de su artículo.
Prohibida la reproducción total o parcial de estas Mamorias por cualquier medio, sin
permiso escrito de la
Editorial Bonaventuriana.
Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura.
ISSN: 2346 - 4070
Memorias Coloquio sobre interdisciplinariedad en la formación del Licenciado
en Lenguas Extranjeras – Ciflex (2: Cartagena de Indias: 2015)
Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras (Ciflex) /
Myriam Cabrales Vargas, Compiladora.-- Cartagena: Universidad de San Buenaventura, Facultad de
Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en
Inglés y Francés, 2015
Descripción física: 379 p.: il., gráf., tablas; 27 x 22 cm.
ISSN: 2346 - 4070
1. Formación docente en lenguas extranjeras – congresos, conferencias, etc., 2. Interdisciplinariedad en
educación - congresos, conferencias, etc., 3. Currículo de lenguas extranjeras - congresos, conferencias, etc.,
4. Investigación formativa - congresos, conferencias, etc, 5. Lenguas extranjeras - enseñanza, 6. Investigación
interdisciplinar en lenguas extranjeras I. Tit., II. Cabrales Vargas, Myriam, Comp.
Dewey: 378.0071 M533 2015
Catalogación: Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena OFM.
Autores de las ponencias publicadas:
Autores Instituciones que representan
1 Julia Posada Ortíz y Eliana Garzón D Universidad Distrital Fco. José de Caldas
(Bogotá)
2 Rigoberto Castillo Universidad Distrital Fco. José de Caldas
(Bogotá)
3 Alejandro Dávila Rubio Universidad Libre (Bogotá)
4 Walter Araya y William Charpentier Universidad de Costa Rica
5 Consuelo Cedano Pineda Universidad del Tolima (Ibagué)
6 Marco T. Artunduaga Cuéllar y Gilma
Zúñiga Camacho
Universidad Surcolombiana (Neiva)
7 María Isabel Gutierrez y Sebastian
Concha Vargas
Corporación Universitaria Minuto de Dios
8 Ana Muñoz y Martha Ramírez Universidad EAFIT (Medellin)
9 Jénifer Leguizamón Lesmes y
Angélica Rodríguez Cuervo.
Universidad Distrital Fco. José de Caldas
(Bogotá)
10 Odile Bouchard y Paula Roncancio
Marín
Universidad de Cartagena
11 Myriam Cabrales Vargas Universidad de San Buenaventura (C/gena)
12 Mariella Aita Universidad Simón Bolívar (Venezuela)
13 Mariela Arrieta, Asmara Mujica y
María Sandra Mennella
Universidad de Zulia (Venezuela)
14 Buenaventura Rubio Zénil Universidad de Guanajuato (México)
15 Damien Le Gal y María Angélica
Duque
Universidad de Antioquia y Fundación
Universitaria Luis Amigó
16 Audrey Verony Sánchez Gómez Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
17 Estefanía Agudelo Mancera Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
18 Juan Camilo Naranjo Naranjo Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
19 Martha Pardo Segura y Diego Niño
Sánchez
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
20 Yenny Esmeralda Urrego Jiménez y
Yuri Paola Posso Suárez
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
21 Eneida Dornellas de Carvalho y
Francineide Fernandes de Melo
Universidad Estadual da Paraiba
22 Cléber lemos y Denilson P. de Matos Prefeitura Municipal de João Pessoa y
Universidade Federal da Paraíba
23 Bertha Bolaños Torres Universidad de San Buenaventura
24 Jesús Alirio Bastidas Universidad de Nariño
25 Osmith Vides Contreras Universidad Santo Tomás de Bucaramanga
26 Jairo Enrique Castañeda Trujillo Universidad de La Salle
27 Blanca Lucía Cely Betancourt
Maryluz Hoyos
Corporación Universitaria Minuto de Dios
28 Jeisson Monsalve y Edgar Picón
Jácome
Universidad de Antioquia
29 Irina Feria Marrugo y Karín Sofía
Zúñiga López
Proyecto TIC para innovar en educación, del
Ministerio de Educación Nacional- Convenio
Gobierno de Corea
MEMORIAS
II COLOQUIO SOBRE
INTERDISCIPLINARIEDAD EN
LA FORMACIÓN DEL
LICENCIADO EN LENGUAS
EXTRANJERAS
(Ciflex)
CONTENIDO
PRESENTACIÓN ……………………………………………..………………… Pág. 9
RESÚMENES (ABSTRACTS) DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES…. Pág.10
I. Textos de las presentaciones en lengua inglesa
Ponencia 1: Bridging the Gap between Theory and Practice in a B.A. Program in
EFL
Julia Posada Ortiz y Eliana Garzón Duarte……………………………………… Pág.15
Ponencia 2: Supporting undergraduate students to network in teaching and research
communities
Rigoberto Castillo……………………………………………………………… Pág.29
Ponencia 3: Syllabus design for understanding in CLIL setting
Alejandro Mauricio Dávila Rubio…………………………………………… Pág.37
Ponencia 4: Linguistic Diversity in the Academic Programs of the University of
Costa Rica: A New Opportunity to Implement a New Program of Modern Languages:
The case of Electrical Engineering
Walter Araya y William Charpentier…………………………………………… Pág.48
Ponencia 5: How the implementation of authentic reading and listening texts provide
an opportunity or high school students to reflect on important issues in their lives
Consuelo Cedano Pineda……………………………………………….…… Pág.56
Ponencia 6: Running head: Teaching practicum and interdisciplinary
studies - the best match.
Marco T. Artunduaga Cuéllar y Gilma Zúñiga Camacho ……………..….. Pág.62
Ponencia 7: Translation, a powerful tool in Second Language Learning.
María Isabel Gutierrez y Sebastian Concha Vargas ………………………… Pág.73
Ponencia 8: Autonomy-support and students motivation
Ana Muñoz y Martha Ramírez ………….……………………………….. Pág.82
Ponencia 9: Formative Assessment as a Means of Encouraging EFL learning
Jénifer Leguizamón Lesmes y Angélica Rodríguez Cuervo………………. Pág.91
II. Textos de las presentaciones en lengua francesa
Ponencia 10: Les discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens et
l’enseignement universitaire en FLE
Odile Bouchard y Paula Roncancio Marín …………………………………. Pág.98
Ponencia 11: La traduction, ou l’interaction entre cultures
Myriam Cabrales Vargas …………………………………………………….. Pág.112
Ponencia 12: La littérature contemporaine du Québec et le continent américian
Mariella Aita…………………………………………………………………. Pág.126
Ponencia 13: La compétence communicative Interculturelle et la
littérature francophone
Mariela Arrieta Soto, Asmara Mujica Almarza y María Sandra. Mennella V. …. Pág.141
Ponencia 14: L’interdépendence des compétences interactionnelle
et linguistique en conversations en L2
Buenaventura Rubio Zenil…………………………………………………… Pág.151
Ponencia 15: Bande dessinée, roman graphique et fanzines dans le cadre
des médiations culturelles.
María Angélica Duque y Damien Le Gal ………………………………….. Pág.166
Ponencia 16: Les stratégies métacognitives comme outils pour favoriser la
compréhension orale en FLE
Audrey Verony Sánchez Gómez…………………………………………….. Pág.179
Ponencia 17: Je suis, je communique! La psychomotricité et l’expression
orale en FLE.
Estefanía Agudelo Mancera…………………………………………………. Pág.195
Ponencia 18: Vers une perspective hédoniste de l’enseignement/apprentissage
du FLE. (209)
Juan Camilo Naranjo Naranjo……………………………………………… Pág.209
Ponencia 19: Évolution de la formation en écriture et en lecture de la
langue étrangère : cohésion, cohérence, synthèse
Martha Pardo Segura y Diego Andrés Niño Sánchez………………………. Pág.227
Ponencia 20: Rénovation du programme d’études et articulation du stage
de FLE à Bogotá.
Yuri Paola Posso Suárez y Yenny Esmeralda Urrego Jiménez………… Pág.245
III. Textos de las presentaciones en lengua portuguesa
Ponencia 21: Cultura e representação social: dispositivos para o ensino
de língua estrangeira.
Eneida Dornellas de Carvalho y Francineide Fernandes de Melo…………. Pág.257
Ponencia 22: As ferramentas virtuais enquanto instrumentos de ensino:
a cultura e a ação social do profesor
Cléber Lemos y Denilson P. de Matos…………………………………….. Pág.273
IV. Textos de las presentaciones en lengua española
Ponencia 23: Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en
la formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas.
Bertha Isabel Bolaños Torres………………………………………………… Pág.292
Ponencia 24: La Educación inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras
Jesús Alirio Bastidas………………………………………………………. Pág.299
Ponencia 25: El camino hacia la interdisciplinariedad en el currículo
de lenguas extranjeras: Una propuesta en construcción
Osmith Vides Contreras…………………………………………………… Pág.318
Ponencia 26: La Investigación Formativa en la Licenciatura en Lenguas de
la Universidad De La Salle
Jairo Enrique Castañeda Trujillo…………………………………….…… Pág.335
Ponencia 27: Formación de docentes en lenguas extranjeras y necesidades
en contextos educativos reales
Blanca Lucía Cely Betancourt y Maryluz Hoyos …………………………… Pág.345
Ponencia 28: La coevaluación: una posibilidad de formación en evaluación
de Lenguas Extranjeras
Jeisson Monsalve Marín y Edgar Picón Jácome…………...………….….. Pág.359
Ponencia 29: Herramientas TIC: mediadoras pedagógicas para
la enseñanza y el aprendizaje. (367)
Irina Margarita Feria Marrugo y Karin Sofía Zúñiga López……………..…….. Pág.367
CONCLUSIONES …………………………………………….………… Pág.377
PRESENTACIÓN
En el marco de la conmemoración de su décimo segundo aniversario de creación, el
programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés de la
Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena, realizó del 19 al 21 de marzo de
2015 el II Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en
Lenguas Extranjeras (CIFLEX). Este encuentro académico, convocó a docentes e
investigadores del área de Lenguas Extranjeras que trabajan a nivel regional, nacional e
internacional. La iniciativa de continuar con la celebración bianual del CIFLEX, además de
hacer parte de un necesario espacio de encuentro académico, se articula a los objetivos y
dinámicas de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de San
Buenaventura, cuyo principal propósito es el formar profesionales integrales, capaces de
entrelazar las culturas científica y humanista, de contextualizar el conocimiento y de
abordar los objetos de estudio desde su complejidad y multidimensionalidad.
Los tres principales objetivos de Ciflex son:
Reflexionar sobre los fines de la educación superior, orientada primordialmente a
formar profesionales que han de integrarse a la estructura socio-económica y
política de un contexto determinado.
Compartir experiencias de integración de la cultura científica y la humanística, de la
academia y de la vida y de las disciplinas entre sí como estrategia para borrar los
límites rígidos entre todos esos campos y asumir la flexibilidad como el nuevo
paradigma que identifica a la realidad social, económica y cultural en la que
vivimos.
Evidenciar la relevancia de asumir la investigación, en el área de las lenguas
extranjeras, desde perspectivas interdisciplinares.
De las 52 ponencias participantes, estas memorias recogen 29 de ellas, todas representativas
de los ejes temáticos coloquio:
Las prácticas como espacio interdisciplinar de formación del licenciado en lenguas
extranjeras.
La investigación formativa y aplicada en la construcción de un perfil docente
integral e interdisciplinario.
El proyecto de aula como estrategia para la implementación de la
interdisciplinariedad en el currículo las lenguas extranjeras
La pragmática, la semiótica y el análisis del discurso, transdisciplinas en el currículo
de lenguas extranjeras
La interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la
interdisciplinariedad.
Los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad
Estructuradas en forma de artículos, las ponencias se presentan de acuerdo a la lengua en la
cual fueron presentadas, para facilitar la selección de las mismas por parte de los lectores de
estas Memorias.
RESÚMENES DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES
El Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas
Extranjeras, contó con cinco conferencias centrales, cuatro de ellas no están publicadas en
estas memorias, pero de las cuales se presentan los abstracts, con el fin de proporcionar al
lector una visión global de los contenidos trabajados en el evento.
Julie Coiro Using Digital Scaffolds For Reading and Writing
Argumentation Texts
In this presentation, Dr. Coiro shares findings from a
project funded by the Elva Knight Research Award
designed to understand: 1) How does a digital online
inquiry tool support students’ ability to locate, evaluate,
and integrate information from multiple online sources
and 2) How do students and teachers perceive the utility
of the tool for supporting processes required to read
online and write argumentative texts? Data was
collected over two 45-minute classes, during which high
school students used the digital tool to conduct online
research, take notes, evaluate the quality of sources, and
write an essay on a controversial issue. Qualitative
content analysis was employed to evaluate the quality of
student argument graphs and their essays. Findings
suggest that students struggled to clarify perspectives,
locate relevant evidence, and decide what claims or
counter claims their evidence supported. Students also
struggled with the language needed to weigh conflicting
evidence, synthesize their opinions, and evaluate the
quality of claims they encountered in online sources. Dr.
Coiro will then share insights about how students can
likely benefit from additional instruction in close
reading and how to use the digital tool to analyze
complex texts, compose extended arguments, and
conduct online research.
Nadja Carrier-Giasson
L’interdisciplinarité dans le programme de
formation de l’école québécoise destiné aux
personnes non francophones
1
Le contexte socio-culturel de l’enseignement du
français langue seconde (FLS) au Québec sera
d’abord abordé dans cette communication visant à
présenter l’importance de l’interdisciplinarité dans
les programmes québécois d’enseignement du FLS.
Parmi ces derniers, c’est du programme d’accueil et
d’intégration linguistique, sociale et scolaire au
secondaire dont nous traiterons plus en profondeur
(approches pédagogiques, stratégies d’enseignement,
évaluation des compétences, progression des
apprentissages et structure du programme) tout
soulignant la place qu’y occupe l’interdisciplinarité.
Finalement, un exemple de situation d’apprentissage
et d’évaluation (SAÉ) interdisciplinaire et ayant déjà
été exploitée par la conférencière en classe auprès
d’apprenants de FLS du secondaire sera présenté.
Adriana González Moncada Are we preparing the foreign language
teachers needed in schools? A close view to in-
service teacher’s needs
University-based foreign language teacher
education programs in Colombia embrace high
quality standards to prepare teachers with a
positive impact in their workplaces and
communities. Most programs advocate for an
approach to knowledge-base that includes foreign
language acquisition, pedagogical training and
research skills, among other components.
However, many graduates from our programs
state that once they are in the teaching service in
schools, they lack some meaningful knowledge.
In this presentation, I explore the professional
needs of in-service English teachers in relation to
their duties as schoolteachers. I will draw upon
the findings of two studies in order to propose
some other areas that may be required in our
current models of teacher education. I will
highlight the need to expand our field including
more interdisciplinary collaboration.
Amparo Clavijo Olarte Community Based Pedagogies in Language
Teacher Education
In this presentation, I will share findings and
insights from a twelve-month qualitative study
on developing and implementing community-
based pedagogies in public schools in Bogotá,
Colombia. We are interested in understanding
How we can promote knowledge of/in local
communities as rich resources for language
teaching and learning and integrate community-
based pedagogies into our teacher education
programs. The overarching goal of the project is
to reclaim the value of local knowledge in
curriculum, helping teachers see and leverage the
rich plurilingual/cultural resources in their urban
sites. Informed by critical sociocultural
approaches to language and literacy
development, the study is part of a larger, multi-
year international collaborative effort
investigating how teachers create and implement
community based pedagogies, i.e., curriculum
and practices that assert the power of local
knowledge to enhance learning within and
against globalized pressures and realities. The
results show that teachers recognize social,
cultural and linguistic assets as important
sources to be taken into consideration to support
community work. Recognizing the community
as a literacy source allows teachers in schools to
use this local knowledge to propose community
inquiries with learners at all educational levels.
Community-based pedagogies are curriculum
and practices that reflect knowledge and
appreciation of the communities in which
schools are located and students and their
families inhabit. It is an asset-based approach
that does not ignore the realities of curriculum
standards that teachers must address, but
emphasizes local knowledge and resources as
starting points for teaching and learning
(Sharkey & Clavijo-Olarte, 2012).
Bertha Isabel Bolaños Torres Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la formación humana y profesional del Licenciado en Lenguas Modernas
La investigación es ante todo una
práctica humana que va más allá de la
búsqueda de información, desde ella se conoce,
se reflexiona, se analiza y se producen nuevos
conocimientos. Por ésta razón, se podría definir
el ejercicio de la investigación como un
proceso social que permite acercarse al mundo
de la vida, al mundo intelectual, para
comprenderlo y transformarlo. De allí que
desde todo proceso investigativo que se
emprenda se profundiza en un campo de
conocimiento y/o en un saber específico para
generar otros que posibiliten comprender el
entorno social en pos de la solución de
problemas, a partir del respeto por la persona
independientemente de las cosmo-posiciones
de cada individuo, de cada ser.
El maestro genera conocimiento desde
su práctica pedagógica dado que su proceso lo
adelanta a partir de lo que observa y las
relaciones que se entretejen en función de unas
búsquedas colectivas frente al saber. La
pedagogía y la investigación son prácticamente
inseparables, sus procesos se complementan,
mantienen una relación interesante, hacen del
acto educativo un modo propio de
aproximación y búsqueda permanente frente al
saber, el sentido y el significado que tiene para
los sujetos que interactúan a fin de contribuir
en su formación humana, que es el principal
objetivo de la pedagogía.
I TEXTOS DE PRESENTACIONES EN LENGUA
INGLESA
Ponencia 1:
Bridging the Gap between Theory and Practice in a B.A. Program in EFL Julia Posada Ortiz
1
Eliana Garzón Duarte2
Abstract
The presentation will describe the theoretical principles underlying the research component
of the Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English at a public
university in Bogotá (Colombia), and an exercise of syllabus revision that served to link
theory and practice through the research component of the program. The aim of the
exercise was to reflect upon the syllabus and discuss how, from the different components of
the program, student- teachers can understand research as the bridge to link what they learn
in class and their practice in school contexts. A group of teachers revised the theoretical
foundations as well as their practice in each cycle of the program, using the main tenets of
critical pedagogy, teacher research, reflective teaching, and case study.
Key words: Case study, critical pedagogy, reflective teaching, research component, teacher
research.
Introduction
The purpose of this article is to describe how the research component of the Bachelor’s
program of Basic Education with an Emphasis in English (LEBEI, for its acronym in
Spanish: Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Inglés) at Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (Colombia), is organized, what its theoretical foundations are, and
1 Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés, de la Universidad Distrital “Francisco José de
Caldas”. Docente de la misma universidad.
2 Magíster en Docencia de Idiomas, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente de la
U. Distrital Francisco José de Caldas.
to share the experience of a work completed jointly by teachers who aimed to revise the
research component of the program in order to create stronger links between theory and
practice. Even though this component already existed, teachers at LEBEI were concerned
about the gaps found in the research component and the articulation it must have with the
curriculum in order to strengthen links between theory studied in class and practice. On
pursuing this goal, the teachers of the program wanted to bridge the gap between theory and
practice through the research component of the program in order to link the theoretical
principles students learn in the research seminars and the realities they face in educational
contexts.
Having this goal in mind, the coordinators of every component of the program and some
full time teachers had an intensive week of reflection on and revision of the syllabus. The
revision process ended up with concrete products and activities for each research seminar
as well as connections among the subjects that comprise the five components of the
syllabus: Disciplinary, Communicative and Esthetic, Ethics and Politics, Pedagogical, and
Research. Hence, the gap that students find between what they learn in class and what
really happens in their own educational context can be filled.
During this joint effort by the teachers, we revised the theoretical principles underlying the
research component. Those principles are going to be explained in the first section of this
article e.g. readings and items used by colleagues in their classes, suggestions about the
research process, and contents. Here, we teachers involved in this joint task realized that the
objectives and contents of the different subjects and research seminars had to be
constructed according to the students’ needs, cross-curricular issues, and the demands of
the context. This agrees with Nunan’s (1988) suggestion that besides the nature of
language, language learning, and education, syllabus designers should take into account
learners’ needs and interests.
Core concepts
In order to understand the research component of LEBEI, it is necessary to define some key
terms in education and educational research associated with the LEBEI program. These
terms are Critical Pedagogy, Reflective Teaching, Teacher Research, and Case Study.
Critical Pedagogy
McLaren (as cited in Wink, 2000) defines critical pedagogy as “a way of thinking about,
negotiating, and transforming the relationship among classroom teaching, the production of
knowledge, the institutional structures of the school, and the social and material
relationships of the wider community, society, and nation state” (p. 30). Therefore, these
activities are achievable if students are free to challenge existing knowledge in the social
and cultural realities they are immersed in.
It is important to look separately at the meaning of the two words that make up the concept
of critical pedagogy to understand how it was one of the principles underlying our research
component. According to Wink (2000), the word critical means “seeing beyond” (p. 29),
and pedagogy “the interaction between teaching and learning” (p. 30). In this sense critical
pedagogy has to do with developing a wide and deep view of what is going on in the
classroom, including taking into account that the actions carried out in a classroom are
embedded in a system. By adopting such a view we can be more conscious of our context
and our pupils and, of course, we become more critical about education and how it has to
be conducted.
Critical pedagogy “encourages each of us to reconstruct the words and thoughts of the
others so that they become meaningful to our own life” (Wink, 2000, p. 26). This
reconstruction has to do with learning, relearning, and unlearning. That is, learning how to
teach, relearning through our own experiences and reflection, and unlearning so that we can
get rid of our old assumptions about teaching and learning, about what others have told us
to do, and thus become producers of our own learning.
At LEBEI, students learn different methods and approaches to teach English and to do
research in the context of Basic Education; they receive theories and knowledge of how to
do it. However, during their practicum at schools, they start mixing up those theories and
approaches and do not find the link between what they learnt in class and the reality they
are facing. Consequently, in the revision process we conducted, we agreed that through
observation in school contexts coupled with constant reflection upon theories and
discussions in classes, students could go beyond learning about how to teach. Thus, they
could become acquainted with the practical aspects of teaching and learning as a way to
grow as critical pedagogues and find the link between theory and practice.
Reflective Teaching
LEBEI adheres to the concepts of Richards and Lockhart (1995) as well as to the reflective
model by Wallace (1991). According to Richards and Lockhart (1995), reflective teaching
is an approach in “which teachers and student-teachers collect data about teaching, examine
their attitudes, beliefs, assumptions and teaching practices, and use the information
obtained as a basis for critical reflection about teaching” (p. 1).
This definition is complemented by Bartlett (1990) and Wallace (as cited in Richards &
Lockhart, 1995) when they state that critical reflection involves “examining teaching
experiences as a basis for evaluation and decision making and a source for change” (p. 4). It
also implies asking questions about “how and why things are the way they are, what value
systems they represent, what alternatives might be available, and what limitations are of
doing things one way opposes to another” (Richards &Lockhart, 1995, p. 4). These
questions frame the inquiry process student-teachers have to address in order to find
connections between theory and practice through constant reflection.
By carrying out such critical reflection teachers are able to assess if what they teach is what
their students learn. Constant reflection also turns the classroom into a laboratory where the
teacher and the students can develop the ability to observe systematically. As such, the
process of reflection and observation of their classroom empowers teachers as they do not
depend any more on experts. Teachers become the experts, the producers of knowledge of
their own context and they become responsible for making informed decisions about
teaching and learning.
Reflection connected to experiences brings about professional competence that is the main
tenet of the reflective model developed by Wallace (1991) in which professional
development is an ever-ending process. Thus, the reflective model is a structured
professional development model that acknowledges teaching as a profession in the sense
that to become a teacher, we have to master some knowledge that other professions do not
have.
Therefore, to find the essence of our student-teachers’professional development, it is
necessary to find a way to connect received knowledge and experiential knowledge to
bridge the gap between theory and practice. In the joint work done by teachers during the
revision process of the syllabus, it was agreed that one way to link both is by carrying out
discussions about the applicability of the teaching methods to the particular contexts where
students do their practicum. These discussions must be part of the classes of the
pedagogical component and the research seminars as well.
The student teachers at LEBEI carry out discussions over microteaching, share their
experiences in the different subjects and seminars of the program and do it all in their
practicum. Further, on, we will describe how the program is designed to offer the students
the opportunity to develop their reflective skills as one of the abilities to become a teacher
researcher and enhance their professional development.
Teacher Research
Teacher research is a two-word concept associated with teachers’ professional development
and empowerment (Brindley as cited in Bailey, 2001). This professional development has
to do with the fact that teachers make informed decisions and produce more specialized
knowledge as educators and, at the same time, gain recognition as they make the results of
their studies public. Simultaneously, when teachers do this, which gives them a sense of
empowerment, they start resisting “the current trends towards domination of curriculum
and pedagogy by technical standards based on expert research and imposed in a top-down
manner by educational administrators and policy makers” (Kincheloe as cited in Lankshear
& Knobel, 2004, p. 5). This empowerment also comes from the fact that they are the ones
who research their own classrooms in which they are immersed.
Bailey (2001) defines teacher research as the “research conducted by teachers” (p. 490),
which is a key concept for LEBEI, since one of the purposes of the research component of
the program is to “develop the pre-service teachers’ research skill, so that they are able to
contribute to their school community and the general educational field” (Proyecto
Educativo del Programa, n.d., p. 35).
Case Study
According to Johnson and Christensen (2004), a case study is a qualitative type of research
that “provides a detailed account and analysis of one or more cases;” and a case is “an
object or entity with a clear identity” (p. 376). Hence, a case could be a group, a person, or
an organization. In her discussion regarding the aspects of case study, Merriam (1998)
maintained that the “single most defining characteristic of case study research lies in
delimiting the object of study: the case” (p. 27). The case is a unit, entity, or phenomenon
with defined boundaries that the researcher can demarcate or “fence in” (p. 27), and
therefore, can also determine what will not be studied. It may be the limit on the number of
people to be interviewed, a finite time frame for observations, or the instance of some issue,
concern, or hypothesis. The researcher is challenged to fully understand and articulate the
unit under study.
Merriam (1998) describes three characteristics inherent to a case study; according to her, a
case study is particularistic because it focuses on a particular situation, event, program, or
phenomenon. Moreover, according to Geertz (1973), it is descriptive because its final
product is a “thick” description of the phenomenon under study, and finally, it is heuristic
as it can bring about new understandings, extend the reader’s experience, or confirm what
is known. Case study is the most common method used by the student-teachers at LEBEI,
and these studies are particularly connected to the pedagogical component of the program.
After having reviewed the core concepts that support the research component at LEBEI, we
are now going to describe how these principles are incorporated in this component, how it
is organized and how the reflection process done by teachers and coordinators of the
different components served to cement the link between theory and practice in our program.
The Research Component of LEBEI
The Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English (LEBEI) at
Universidad Distrital Francisco José de Caldas has obtained the approval and certification
of quality granted by the National Accreditation Council (CAN, for its acronym in Spanish
Consejo Nacional de Acreditación), according to Resolution 10742 on September 6th,
2012. This program has a strong research component that we will describe in the following
sections.
The Research Field Foundations
The LEBEI program at Universidad Distrital is organized in cycles and components. There
are three cross-curricular cycles called Fundamentación (Theoretical Foundations),
Profundización (In-depth), and Innovación y Creación (Innovation and Creation). In the
first cycle (1st to 4th semesters), the students receive the theoretical foundations related to
language teaching and learning. In the second cycle (5th to 7th semesters), they start to join
theory and practice through their pedagogical practicum. In the third cycle (8th to 10th
semesters), they develop and finish their research project as well as improve their
competence in English. The students graduate when they have finished ten semesters of
courses and have written and defended their research project.
There are five components which constitute the syllabus: Disciplinary, Communicative and
Esthetic, Ethics and Politics, Pedagogical, and Research. For the purpose of this article, we
will describe the latter one, which is particularly relevant because it is an important part of
the mission and vision of the program as well as of the graduate profile. Furthermore,
research is the way to prove how theory serves to frame and understand practice.
The research component of LEBEI is based on three main pillars: Reflective Teaching,
Critical Pedagogy and, obviously, Teacher Research. Bartlett (1990) points out that
becoming a reflective teacher involves moving beyond a primary concern about
instructional techniques and “how to” questions and asking “what” and “why” questions
that regard instructions and managerial techniques not as ends in themselves, but as parts of
broader educational purposes. Peer observation, self-reports, and journals are strategies
employed in the research component of our program to make our students reflective pre-
service teachers.
Research is also an ongoing process that starts from first semester. In the research
component of the Bachelor’s program, it is considered that teacher education should go
beyond training since teaching is considered a profession which is more concerned about
reality in the educational context.
Teacher education in LEBEI is regarded as a reflective process in which the teacher’s role
is that of an agent of change. For this reason, the research component gives the future
teachers the opportunity to evaluate their beliefs about teaching and learning. They become
observers and therefore researchers who contribute to the improvement of the contexts in
which they work.
Likewise we conceive of critical pedagogy from a professional perspective that has to do
with “what and how our students learn and what and how we teach from a social
perspective”(Proyecto Educativo del Programa, p. 36). For this reason, the pedagogical
practicum in LEBEI has to be based on observation and identification of educational,
social, and cultural phenomena plus reflection and action upon them.
Finally, we aim to generate innovative teachers who want to learn about their students and
build up proposals that overcome prejudice and stereotypes, leaving behind recipes and
prescriptions about how to teach. That is, the students who graduate from LEBEI should be
innovative teachers who explore different possibilities in their classrooms, taking
professional and personal risks.
The Research Seminars
The students at LEBEI take ten research seminars, each of which has a specific objective
that seeks to link theory and practice. In Seminar I, they write a reflection about their
experience as language learners as one of the strategies to become reflective pre-service
teachers. In Seminar II, their reflection is concerned with learning in different contexts. In
Seminar III, they learn to carry out observations and do a written report about these
observations. They usually observe classes in different public schools. In Seminar IV, they
implement a case study regarding their classmates’ beliefs about learning a foreign
language. These four semesters are part of the cycle entitled Fundamentación (Theoretical
Foundations). In this cycle, the students are provided with the theoretical basis of research,
as well as some practice on observation and the development of case studies.
From the fifth to the seventh semester, the teacher-students are immersed in the cycle of
Profundización (In-depth cycle). During this cycle they explore theory and practice and
start their practicum in different state schools. Their teaching practicum is focused on
primary education for two semesters (sixth and seventh). Therefore, they also start their
inquiry during this process. In fifth semester, they continue using an observation method
and learn how to write an annotated bibliography, which is their final product for the end of
the term. In sixth semester, they go through a seminar called Research Paradigms and
Methods. In this seminar, they explore the different approaches and research methods and
work on their problem statement, research question, objectives, and literature review. In
seventh semester, the seminar Educational Research Project prepares them to make a
preliminary data analysis.
In the final cycle called Innovación y Creación (Innovation and Creation), students
complete their research project. In eighth semester, students start their practicum in
secondary education and conduct a preliminary data analysis. In ninth semester, they make
a final analysis of the data and build up the categories. Finally, in tenth semester, the
student teachers write their final report by working on it in three seminars. Additionally, a
panel discussion, which is a space for their research socialization, is organized in the three
seminars in order to share their experience as teacher-researchers with teachers and
partners.
Teachers’ roles in the research seminars. To carry out the work described in the ten
research seminars of LEBEI, it is necessary for teachers to assume different roles along the
process. These roles have to do with education, advice, and counseling and demand a high
level of competence and commitment from the teachers in charge of the seminars. These
roles are supervisors, counselors, project advisors, monograph directors, and jurors, as
described below.
Supervisors are responsible for guiding and supporting students in their teaching practicum
and instructional design. Counselors are the teachers in charge of the different seminars.
Project advisors are teachers in charge of the tenth semester panel. This group, made up of
three teachers, is responsible for providing feedback to the student or group of students who
are doing their research project. Monograph director is the teacher in charge of giving
advice to the student or group of students about the fulfillment of their degree work during
a year. The Curriculum Council of the program appoints the monograph director. Evaluator
is a teacher appointed by the Curriculum Council of the program to evaluate the final
research report.
Improving the Articulation of the Research Component and the Curriculum at
LEBEI
As stated in the introduction of this article, teachers at LEBEI were concerned about the
gaps found in the research component and the articulation it must have with the curriculum
to strengthen links between theory studied in class and practice. Therefore, we participated
in a joint project to analyze every single subject of the curriculum. Each teacher contributed
from their component and area of expertise to make a cross-curricular syllabus where
theory and practice could interact. This joint effort allowed teachers from other components
to be involved in what the research component implies, then, understand how we, from our
specific subjects, can contribute to fill the gap between theory and practice through
research. Having the chance to hear different opinions and contributions was a great
opportunity to learn from each other and find converging points for the construction of the
different subjects’ objectives. Here, we realized that there were some overlapping contents
in the different subjects due to the lack of communication among teachers from different
components. Alhtough teacher reflection was present, it was often done individually.
Dubin and Olshtain (1986) affirm that “a curriculum is often reflective of national and
political trends, and contains a broad description of general goals by indicating an overall
educational-cultural philosophy. This applies across subjects together with a theoretical
orientation to language learning with respect to the subject matter at hand” (p. 2). In the
program of LEBEI, the curriculum has critical pedagogy, reflective teaching, and teacher
research as underlying philosophical principles, which must be used to revise the basis for
syllabus design and activities oriented to articulate theory and practice.
Syllabus has been referred to as “a more detailed and operational statement of teachingand
learning elements which translates the philosophy of the curriculum into a series of planned
steps leading towards more narrowly defined objectives at each level” (Dubin & Olshtain,
1986, p. 35). The research component, for example, has been planned to be present in every
subject during the ten semesters. That is, it was thought to be cross-curricular through the
development of research seminars, as previously explained. Thus, the researchseminar in
each semester was conceived as the space where all the subjects from the different
components can interact to find links among them.
The team in charge of the research component knew that we were forming students who
could have all the theoretical tools needed to develop their pedagogical, critical, and
research skill. Nevertheless, we also knew that there were some gaps between what our
students learned in class and their practicum. So, we worked in the revision of the academic
process carried out in the different subjects to incorporate constant inquiry and
development of small-scale projects to make sense out of theory. Developing these projects
through the different subjects lets students and teachers realize that research is everywhere
and that inquiry is the way to critical thinking and action. Only through systematic
reflection and research can our student-teachers become agents of change and producers of
knowledge in order to bridge the gap between theory and practice.
Conclusions
After doing the revision exercise of the syllabus and taking into account the way we were
addressing our subjects, we conclude that constant group reflection is necessary to evaluate
academic processes inside our program to avoid gaps and overlapping contents.
Overall, the exercise of syllabus revision enabled teachers at LEBEI to become more aware
of the importance of the research component in the program. We realized that through this
component we could link theory and practice by making students understand research as
the bridge to link what they learn in class and their practice in school contexts. In order to
achieve that purpose we introduced some changes related to content and methodology, and
the role of research itself.
Finally, by revising and taking into account the theoretical foundations of the research
component aimed at forming innovative teachers, we started to introduce problematic
questions in our subjects to involve students in the exploration of different possibilities in
their classrooms i.e. taking professional and personal risks. In this way, the role of research
goes beyond learning about the theory of research but making it feasible and an on-going
process that student teachers will take as part of their professional competence.
The process of revision and work together that we carried out in the research component of
LEBEI should contribute to defining some future directions related to this revision itself
and the changes introduced in the research component as well as in the program derived
from it. We need to start a systematic analysis of the outcomes of the revision of working
jointly. For this reason, it is necessary to form a group of teachers who is in charge of
collecting and analyzing data concerning the perceptions of the students and the teachers in
charge of the research seminars. Furthermore, it is important to start writing a state of the
art of the research carried out as well as to document the most recent tendencies, since the
revision of the syllabus is to make the research component cross-curricular and to link
theory and practice through research projects.
This is the beginning of a process that resembles teacher development in the sense that it is
ongoing and never-ending. We could say that it is a first step for the teachers and students
and a great advance for LEBEI. We still need to walk a long road ahead to continue
discussing and growing as an academic community, and to bridge the gap between what is
learnt in the different subjects and the phenomena observed in school contexts.
References
Bailey, K. (2001). Action research, teacher research, and classroom research in language
teaching. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (3rd
ed., pp. 489-498). Boston, MA: Heinle & Heinle.
Bartlett, L. (1990). Teacher development through reflective teaching. In J. C. Richards &
D. Nunan(Eds.), Second language teacher education (pp. 202-214). New York, NY:
Cambridge University Press.
Dubin, F., & Olshtain, E. (1986). Course design. Cambridge, UK: Cambridge University
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Freeeman, D. (1998). Doing teacher research: From inquiry to understanding. Boston,
MA: Heinle Cengage Learning.
Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures: Selected essays. New York, NY: Basic
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mixed approaches. USA: Pearson Education.
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implementation. Oxford, UK: Oxford University Press.
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Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
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Cambridge, UK: Cambridge University Press.
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Basic Books.
Proyecto Educativo del Programa Curricular de Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Inglés (n.d.). Procesos de autoevalación permanente [Processes of permanent
self-assessment]. Bogotá, CO: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas.”
Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers:Areflective approach.
Edinburgh, UK: Cambridge University Press.
Wink, J. (2000). Critical pedagogy: Notes from the real world. New York, NY: Addison
Wesley Longman.
Ponencia 2:
Supporting undergraduate students to network in teaching and research
communities
Rigoberto Castillo3
INTRODUCTION
This paper discusses successful experiences of a licensure in TEFL which helps
students to gain an early integration to academic communities. It opens with a description
of the university policies that foster academic networking, followed by a discussion of how
these policies are implemented in the program. A third section discusses the support the
faculty provides. The paper closes with a discussion of the benefits and the impact of the
policy. The Appendices bring samples of planning for mobility, testimonies of participants,
and links to key organizations and events.
UNIVERSITY POLICIES THAT FOMENT NETWORKING
The institutional policies that support networking and mobility influence financial,
curricular, and academic decisions. Professors regularly include presentations of papers
and publications in their work plans, as well as the organization of events. Funds are
available to support the student participation in the above as well as in field trips which
include visits to programs and to schools both in-country and abroad (Appendix 1 brings an
excerpt of the plan for a term).
3 Ph.D from The University of Texas at Austin. He teaches at Doctorado Interinstitucional en Educación and
at the TEFL program of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Member of the research group:
“Formación de Educadores
Separate funds are available to support the professors’ and the students’ mobility.
The College of Education, the International Office, and the Student’s Office (Bienestar
Universitario) constitute other sources of information, funding and support. Planning is
done on a yearly basis and thirty days’ prior approval is required. This participation
attempts to have the voice of the university heard in other communities (c.f., Castillo 2012).
IMPLEMENTATION OF POLICIES IN THE TEFL PROGRAM
In the last 14 years the Faculty of the TEFL program has held positions of
leadership in the Association of teachers of English, in the editorial board of specialized
journals, in conferences, and in academic networks. Under the sponsorship of the TEFL
program, licensure students regularly attend seminars and conferences on education,
English language teaching events, and plays in English, to name a few . They also make
academic presentations of their research interests in several communities (See Appendix 6).
The criteria for selecting students’ participation depend on the nature of the event.
Criteria can include: being enrolled in certain courses, acceptance from another institution,
grade point average, or seniority. Registration for events, transportation, and lodging are
sponsored but depending on the costs or distance, students may need to cover some of these
expenses.
As of 2014 students may elect their graduation requirement. One such option is
writing and getting an article accepted in a scientific journal (must have indexation or
ISBN). The monograph or the reports on their internship are also graduation options. This
fact has increased the students’ demand for networking.
In addition, several agencies have supported the exchange of scholars, language
assistants, professors, and students of the TEFL program such as: ICETEX, British
Council, Fulbright, The cultural exchange agency PCT Colombia, Cultural Care, and
AIESEC (Platform for international mobility of students and recent graduates).
Participants in turn promote the continuous exchange in the TEFL program (See Appendix
4).
Some students have also published in scientific journals before or right after
graduation thus consolidating their education and contributing to solidifying the prestige of
the program (see Appendix 3). Some of the journals are how, Gist, Profile, LACLIL, and
CALJ. As an example, several papers from TEFL program students, alumni and faculty
appear at the Conference proceedings of Colombo Americano (2012) ELT symposium.
Many universities, The Binational Centers, ASOCOPI, and other organizations have
supported the publication and dissemination of the knowledge produced by the TEFL
program.
In 2012, ASOCOPI_TESOL bestowed the TEFL program a national award for its
contribution to the goals of the Association. Professors and students have presented and
attended its annual conference regularly since the year 2000.
The impact of attending the events and the testimonies of 8th
semester students is
summarized below. Networking, participation in events and communities:
1. Contribute to the students’ professional growth. ¨Events meant a great support for
my learning”; “I got excellent feedback on my research proposal at the
symposium”.
2. Build the confidence of participants. “I considered the importance of attending
academic events since I thought that was something impossible for me.” “The
emotional support we received from the professors to participate in the conference
was excellent.”
3. Develop writing skills “I learnt about writing for an academic purpose”.
4. Develop a sense of academic community. “Sharing with other people was a good
experience”; “The audience thought that my proposal was innovative.”
5. Contribute to the prestige of the Licensure and of the university. “People know we
are good.”
THE SUPPORT OF THE FACULTY
For mobility and networking, students require professors’ assistance so that they
prepare applications, exams, abstracts, self-introduction letters, essays, or research
proposals either in the first or in the target language. The professors bring into light
academic writing (Bailey, 2006) and language learning strategies (Castillo, 2014) for
successful application and participation in calls, and for being published. Students also
learn how to access and consult scholarly publications that strengthen their proposals. The
call for papers is disseminated via e-mails and the program's Facebook page.
With the support of faculty the TEFL program recieves yearly invitations from
Encuentro de Formadores de licenciados de idiomas, from PROFILE, from Universidad de
La Sabana national and international Conferences, and from UPTC’s teacher’s Moot. The
TEFL program also receives a biannual invitation to the ELT conferences at the Binational
Centers: Colombo Americano de Bogotá and CALI, CLIL Symposium, and from the
Linguistics Department Conference at Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Furthermore, Universidad Industrial de Santander, UPTC, Universidad de Nariño, and UIS
have also hosted our Faculty and students’ presentations. Additionally, it co-organizes the
Symposium on Applied Linguistics, Literacy and Discourse Analysis, and has organized
several colloquia and lectures in the field of education.
Discussion
The paper dealt deal with factors that sustain teacher education such as the
institutional support for the exchange of ideas, the dissemination of knowledge and the
preparation in leadership in the field by inserting educators in academic networks. It has
been mentioned how students receive support from the faculty to prepare and share their
ideas and research interests and to apply for internal and external opportunities of academic
mobility.
The TEFL undergraduate students have evaluated the networking experience very
positively. They express that they gain self-confidence that they make important contacts,
as it was discussed above, and as expressed in the message of Appendix 2.
The author recommends similar institutions to implement a policy for networking,
for mobility, by spreading the word about organizations, programs and opportunities that
encourages professional development. To make it viable, besides the support of the faculty,
it is very important to offer a flexible curriculum and that normatively the program gives
the undergraduate student credits for networking and for studying abroad, thus enabling
them to validate knowledge upon their return.
REFERENCES
Bailey, S. (2006). Academic Writing: A Handbook for International Students. Second
edition. London & New York: Routledge. Retrieved July 24, 2014 from:
https://www1.doshisha.ac.jp/~ji-iie/Bailey.Academic_Writing.pdf
Castillo, R. (2014). Teaching and learning another language strategically. (La enseñanza y
el aprendizaje estratégico de otro idioma). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Available at:
http://die.udistrital.edu.co/publicaciones%20DIE/teaching_and_learning_another_language
_strategically
Centro Colombo Americano. (2012). Proceedings of the ELT Symposium: “Practices that
matter”. Bogotá: Available at:
http://hasp.axesnet.com/contenido/documentos/ProcedingsSymposium.pdf
Appendix 1: Excerpt of plan for a term elaborated by the TEFL program
Título de la Practica Encuentro Bi-universitario. Investigación Formativa e
Innovación Pedagógica en la Educación de Lenguas
Extranjeras (Junio)
Ruta -Lugar Bogotá – Villa de Leyva - Bogotá
Estudio de conveniencia y
oportunidad de la práctica,
(descripción)
Al convocar a estudiantes y profesores del ciclo de
innovación y creación (8th, 9th and 10th semester) de los
programas de formación de profesores de lenguas de las
universidades A y B.
Tiempo de estadía (No. de
días)
2 días
Número de estudiantes y
docentes asistentes a la
práctica
23 estudiantes – 2 docentes
Valor total $1.600.000
Título de la Practica Estudio de la cultura y educación cubanas (Mayo)
Ruta -Lugar Bogotá – La Habana - Bogotá
Estudio de conveniencia
y oportunidad de la
práctica, (descripción)
Realizar salidas pedagógicas de carácter internacional, para
conocer contextos educativos que sirvan como referencia
cultural y pedagógica para las metodologías aplicadas en
nuestras escuelas.
Tiempo de estadía (No.
de días)
8 días
Número de estudiantes y
docentes asistentes a la
práctica
16 estudiantes – 1 docentes
Valor total $21.574.615
Appendix 2. Testimony of an alumnus.
“Hola profesor! ¿Cómo has estado? Por mi parte he estado un poquito fuera de
contacto porque el colegio me ha ocupado bastante. Te cuento: Tuve un ascenso y ahora
soy coordinadora del Dpto. De inglés del colegio :) entonces he estado súper ocupada pero
es una gran experiencia :). Por otro lado y una de las noticias que me tiene demasiado feliz
es que me acabaron de contratar en la Universidad xxx… para ser profesora de inglés!
Profesor, definitivamente todo esto es gracias a la LEBEI y a ti! Gracias por haberme
llevado a los Symposiums y haberme presentado a la Dra. X! Gracias por haber despertado
en mí el gusto por la investigación! VGT.
Appendix 3: Invitation to publish addressed to a TEFL alumni
Dear M P R: (who wrote an article derived from her TEFL Program monograph)
We are reaching you because of your article entitled: “…” was published in GIST
Education and Learning Research Journal, No. … and was very impressed at its scope and
contents. I know you are an expert in your research area. I am the Editorial Assistant of
'World Journal of English Language', a peer-review journal, published by Sciedu Press. It is
devoted to publishing research papers in various aspects, fields and scope of the English
Language, such as but not limited to teaching and learning English as a Second Language
(ESL), as an Additional Language (EAL) or as a Foreign Language(TEFL). It is my honor
to invite you to submit your new manuscripts to us as one of the 'Authors' in our next
publication. For manuscripts submission, please visit:
http://www.sciedu.ca/journal/index.php/wjel/about/submissions#onlineSubmissions
Sincerely, Sara M. Lee: Editorial Assistant, World Journal of English Language, Sciedu
Press
Appendix 4: Testimony of an alumnus; networking brings continued opportunities.
Hola Profesor X: Yo soy exalumna del programa de Licenciatura en Inglés. Actualmente
estoy estudiando una maestría en instrucción y currículo en xxx University in Minnesota.
La razón por la que lo estoy contactando es porque mi universidad está interesada en
promocionar sus programas de pregrado, posgrado y cursos de Inglés y me dijeron que si
yo sabía a quién podían contactar en Colombia. La persona que me habló se llama xxx…
Appendix 5: Links to selected agencies and programs
Agencia de Intercambios Culurales PCT ColombiaCCUSA,
http://www.pctcolombia.net/intercambiosCulturales.html
Becas de la Fundación Carolina. http://www.fundacioncarolina.es/
Becas de la OEA. http://www.oas.org/es/becas/programa_regular_2015.asp
British Council. “La herramienta de búsqueda Education UK te ayuda a encontrar el mejor
programa para ti entre más de los 90,000 cursos y las 4,000 becas que se ofrecen" at:
http://www.educationuk.org/global/articles/scholarships-financial-support/
Colfuturo. http://www.colfuturo.org/hacer-un-posgrado-en-el-exterior-en-el-2015-si-es-
posible
Comisión Fulbright de Intercambio Educativo. At:http://fulbright.edu.co/becas-
profesionales-colombianos
Cultural Care. Programa de Au Pair. http://www.culturalcare.com.co/.
ICETEX es la entidad del Gobierno Colombiano encargada de canalizar la oferta de becas
de cooperación internacional que ofrecen al país los Gobiernos y Organismos
Internacionales Fullbright: para estudios en Estados Unidos http://www.fulbright.edu.co/
http://www.icetex.gov.co/dnnpro5/es-co/becas/becasenelexterior/becasvigentes.aspx
Platform for student mobility. “AIESEC es una organización global, independiente, no
política, sin fines de lucro y totalmente gestionada por jóvenes estudiantes y recién
graduados de instituciones de educación superior. Nuestro trabajo se desarrolla a través de
una plataforma internacional que les permite a sus miembros crear su propia experiencia
con las oportunidades disponibles.” http://co.aiesec.org/
Universidad de San Buenaventurla. ORI. http://ori.usbcartagena.edu.co/convocatorias
VIF Teacher Exchange. “Our Cultural Exchange, Splash and Passport Schools have full-
time positions designed for outstanding international teachers who want to gain first-hand
knowledge of the U.S. while helping to prepare students to be thoughtful global citizens.”
http://www.vifprogram.com/teach-with-vif.php
Summer Jobs for college students. http://www.workandtravelcolombia.org/Teachers.html
Placing in Colorado, California, Nevada, Utah, Virginia, West Virginia, Vermont, Maine y
Seattle.
Appendix 6: Networks and events
Asociación Colombiana de Profesores de inglés. http://asocopi.org/
Bogotá Centro Colombo Americano. Biannual Conference. May 2015:
http://www.colombobogota.edu.co/application/modules/symposium_tab/assets/images/STD
.png
Cali ELT Conference Centro Colombo Americano. May 2015. https://fbcdn-sphotos-f-
a.akamaihd.net/hphotos-ak-xpa1/v/t1.0-
9/10919062_889782687719389_8949337882111865352_n.png?oh=f61f2a5fe8a0f1468dbb
dddc8e8c9ddb&oe=5533F7DD&__gda__=1429510757_a4ec0f80d4ef54cd7b75921c98bbd
caa
Universidad de La Sabana. Call for papers: U de la sabana is organizing a conference on
innovations in language learning and teaching in may 2015. Email: tesolcolombi
Ponencia 3:
Syllabus design for understanding in CLIL setting
Alejandro Mauricio Dávila Rubio4
Abstract
Both curriculum and syllabus design in the CLIL classroom have placed especial attention
to the implementation of all C’s components within the classroom interaction by an
integration of different subject areas where a foreign language is the main vehicle for
communication. Thus, CLIL contributes to the development of a thorough foreign language
learning. However, teachers and syllabus developers face both theoretical and practical
problems when constructing a pertinent proposal for either their day-to-day lessons or their
institutional curriculum.
On the one hand, it is important for teachers to recognize their personal and institutional
pedagogical approaches to both general learning and language learning and to establish
clear objectives for their lesson plans based on institutional aims.
On the second hand, a pertinent and dynamic syllabus design must focus on allowing
students to understand what is intended by the teacher reflecting his pedagogical view as
well as implementing activities that really foster learners’ understanding.
It is the aim of this paper, first, to provide teachers at primary and secondary education
a theoretical framework to identify their pedagogical views on learning within a CLIL
approach. Second, to equip both syllabus designers and teachers with practical strategies to
4 Professor at the Master of Arts in Education at Universidad Libre, bilingual counsellor and coordinator at
Secretaria de Educación de Bogota and professor at the language institute at Universidad Distrital
carry out an appropriate CLIL curriculum design following a teaching for understanding
approach.
Introduction
In the current and ever-changing society in which new challenges are posed to its
different spheres like technology, industry or economics; learning another language has
become a must-have ability that provides a wide range of opportunities for people to get
better education experiences as well as new perspectives to see the world surrounding.
Within this dynamic context, education practices in general are redefined attending to the
new demands from the society while trying to provide students with more suitable and
motivating techniques, activities and approaches. In the last 30 decades, novel approaches
to learning and teaching have been developed in different parts of the world in the fields of
science, mathematics and languages among others focusing on students’ interests, society
requirements and the development of skills for life rather than in the storage of knowledge.
The education field has seen greater changes in the ways teachers and students carry out
their lessons. Nowadays, educators are more interested in providing more opportunities to
see, feel and experience the world in their classes to their students. Although this paradigm
has gained great acceptance in the context of language learning and teaching through the
adoption of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach, there still are
contexts, institutions and teachers that continue working with methodologies that privilege
knowledge accumulation, memorization and repetition of patterns promulgating the
premise that the old practices are appropriate for the new times we are facing.
According to Hayes, H (2010), there three myths that shape our vision about
teaching that can be applied to any area or subject taught. First, many schools, teachers and
parents still consider that re-creating the same classes with the same teachers and settings is
the guarantee of good education. It is necessary to change this vision of a school full of
memories and nostalgia, still trapped in the old days and provide children with a school and
classes whose aim should be the development of skills and abilities useful for the society
demands in order to have a genuine progress in the community. Second, the position
education has in our societies nowadays does not represent its real contribution and
benefits. Many governments and politicians consider that education is the best and unique
solution to overcome poverty and inequality problems in their countries. However, the
actions they take towards improvements in their education systems are aimed to educate
their citizens in technical and less intellectual areas leaving the most important areas for
development for those who can afford it. The third myth has a direct connection with the
curriculum design in the schools. This myth talks about the privilege place that has been
given to those areas in the curriculum that develop a construction of knowledge more
reasoned and logical leaving on the back seat to those creative and expression areas that
promote creativity and critical reasoning. This vision is shared and better explained by
educationalist sir Ken Robinson in his conference titled “Do schools kill creativity?” in
which he depicts wittily how different education systems have privileged an education for
the left side of the brain forgetting the importance of cultivating in children the capacity of
taking risks, to be imaginative, to be critical and reflective towards their situations and
contexts.
Identifying teaching approaches
Design a syllabus for CLIL settings, and in general for all subjects at school,
requires a clear understanding of the beliefs and practices both teachers and institutions
have towards the process of teaching and learning. According to Posner, G (2005), syllabus
and curriculum design are guided by either one or the combination of five perspectives:
Traditional, Experiential, Structure of the disciplines, Behavioural and Constructivist. In
every perspective, general aspects of their visions and approaches to learning and teaching
are explained which, at the same time, can work as reference for the reader to identify
his/her own approach.
The traditional perspective focuses on the transmission of the cultural heritage
through the method of lecture-recitation. Its most important representative was William
Torrey Harris who believed that the education was “the process by which the individual
elevated into the species”. In this perspective, all the knowledge accumulated in the society
should be available to the children in the school making use of the textbook.
Talking about the experiential perspective, John Dewey was the most important
author criticising Harris’ views on education. Dewey was convinced that a pertinent
education model was one in which students were not passive recipients of information but
one that provides a wide range of experiences to the students since everything that happens
to the students influences their lives. The design of any syllabus or class must be planned
taking into account more aspects tan the organization of the knowledge and the
consequences from the formal instruction as well as the feelings and reactions every
individual may have. This perspective demanded a great amount of work in planning since
every person or student goes through the same situation in different ways.
Unfortunately, Deweyan ideas were distorted and due to the changes in the society
after the two world wars, education decisions were entrusted to the academic scholars
found at universities. Bruner’s report in 1960 proposed the basis for this perspective in
which the main purpose of the education system was to develop different research methods
in the minds of the students. From this new perspective, teachers at schools and scholars
started to work together to obtain better mathematicians and physicist. Classes were
focused on developing abilities on students to see the fundamental concepts and to teach
them how to derive complex concepts from the initial ones.
One decade later, in 1960, behavioural psychologists were concerned on the work
developed by scholars in the previous years in the education and started to worry about the
results of an education system focused on content rather than on what the students were
actually able to do with that knowledge. Thus, teachers had to concentrate on how the
children acquire behaviours while planning a teaching pathway. It is considered that
Edward Thorndike was the founder of the educational psychology due to his influential
work on comparative psychology and learning. In this perspective, the role of the education
was shaped by the developments in the fields of economics and industry bringing about that
the acquisition of knowledge, skills and competences shown through observable behaviours
were equivalent to the intellectual development of the students. The transmission of
technical knowledge by means of experimental training methods had its more recognised
representative in Frederic Skinner.
The fifth perspective explained by Posner is the constructivist. It started with
Emmanuel Kant in the 19th century who formulated a new and crucial question for the
cognitive science. “What happens in the mind that allows us the construction of
knowledge?” In his answer, he pointed out that the behaviourism failed in considering the
structure of the mind, which has categories to organise the sensations. In this perspective,
the person has some previous knowledge that assimilates new knowledge, then
accommodates these ones in order to create new structures of knowledge. In terms of
language, Chomsky (1968) showed that the children had an incredible and innate ability to
acquire their mother tongue in a span of two to three years, also explained that the language
and its structure are complex and cannot be explained from the behaviourism. In addition,
he established the difference between competence and performance defining the first one as
the previous mental structures that are present in the mind and the second one as the
observable behaviours.
From these perspectives, teachers can start their own recognition of their personal
teaching style. It is important to identify what are the main beliefs that guide the teaching
practices of teachers since they usually say that they are not behaviouristic, that they focus
their classes on the students’ needs and the construction of knowledge. However, when
teachers and groups of syllabus designers conduct their own self-evaluations they often
realise that their practices (activities and ideas about education) follow patterns of
memorisation, repetition and focus on the content.
Syllabus for understanding and CLIL
Once a teacher or institution has taken the first step towards the implementation of a
new approach closer to the development of the students’ skills for life such as critical
thinking, desire for inquiry or life-long competences; they can start their process of
implementing CLIL syllabuses and classes. According to Mehisto, Marsch and Frigols
(2008), CLIL is a dual-focused educational approach in which teachers and students use
another language different from their mother tongue for learning and teaching both content
and a second language. CLIL as it is stated above should be described as an approach
focused on the language acquisition and learning field, but it provides a new perspective to
education from the language area. This new perspective supports the idea presented by the
constructivism in which students have the opportunity to go through different experiences
careful designed by the teachers to provide them the content required for the subject while
acquiring a second language by means of real communication complemented with the
development of cognitive skills.
One of the most important aspects in the application of CLIL premises is the focus
on cognition. According to Coyle, D (2010) and Mehisto et.al (2008) high order thinking
skills are privileged following a critical approach to education. The CLIL syllabus designer
should plan the lessons assuring that in every activity or task students advance in the
cognitive process they carry out. Thus, when doing their classroom work teachers engaged
in CLIL look for strategies to be implemented trying to integrate Communication using the
second language, Content of the subject being studied, Culture or context within which
students, teachers and the institution are, and Cognition enabling students to construct and
understand both language and content. It is not an easy task to be done taking into account
that many teachers and syllabus designers still have in their daily activities some remains of
the behaviourist approach. Moreover, the available material is not enough for the great
demand of CLIL resources nowadays. This implies that teachers must invest a significant
amount of work designing material for their tasks while paying attention to the integration
of the four elements described above.
Taking into account that is cognition one of the cornerstones of CLIL, I consider
that an appropriate and pertinent syllabus design can be improved, and in the same way
facilitate teachers work, by the use and implementation of syllabus that can combine the
CLIL premises and the suggestions of a syllabus for understanding. In line with Wiggins
and McTighe (2005) syllabus designers and teachers are usually tempted and are used to
telling what they know to their students with the wrong idea that students will learn what it
is needed by just listening. Other teachers decide to include activities to engage their
students into the topic of the class making the mistake of doing activities just for the fun of
it without asking themselves if these actions really lead students to understand what they
are doing. In CLIL settings, teachers are concerned with three objectives in the different
tasks they carry out with students: content aims, language aims and learning skills aims. It
is through a design focused on developing understanding that we can achieve all of them. I
consider that the syllabus for understanding approach complements a CLIL design since
both of them look for the unfolding of cognitive and social competences of the students
while learning the content of the subject or area.
In the implementation of a syllabus for understanding in CLIL settings, some
considerations should be taken into account before getting down to work. First, it is
necessary to define what is understood by understanding. According to Wiggins and
McTighe (2005), teaching does not cause learning by itself since understanding is what the
learner achieves through the intervention of the teacher. A common misunderstanding is to
believe that the teachers give knowledge and students acquired or learned it; when the
actual understanding comes by earning it with effort and interest. Second, teachers and
syllabus designers face the problem of coverage. In many institutions, their syllabus and
curriculum plans are packed of contents neatly organised either in modules, periods,
standards or competences. Therefore, teachers’ main concern is to cover all the topics
proposed in those syllabuses believing that the more examples they give, the more
discussion about a topic they do, their students will learn ending up lending students their
ideas about the topic rather than guiding students to construct their own ideas about the
issue. What should be developed is a process of ‘un-coverage’ performed by students and
guided by the teacher in which the syllabus is the map of the learning route. It is a journey
that starts with the textbook and goes beyond it through the need of inquiry children have
and teachers facilitate.
Syllabus design and CLIL
Following the idea of syllabus design for understanding in CLIL settings, I will
explain how this process can be carried out following the premises from both approaches.
In line with Wiggins and McTighe (2005) and Tomlinson (2006), there three general steps
that must be taken into account in the design. They call it “Backward design”. First, the
desired results must be identified. As it was stated before, most teachers face the problem
of coverage which is a situation that shapes teachers decisions on what to teach and the
timing for it. In order to avoid this obstacle, teachers are encouraged to think of the desired
results in terms of: established goals, understandings and essential questions.
Most of times those goals are taken from the national standards that are created by
the government. It is at this moment that the goals in terms of language (language for, of
and through learning), content and leaning skills are established. Afterwards, designers
frame the understandings that are expected for each lesson, tasks or unit in terms of the big
and specific ideas about the topic taking in to account that these understanding should be
connecting to the students’ lives, for example, the students will understand that knowing a
culture involves different aspects such as traditions, eating habits and industry. Lastly, these
understandings are completed by the essential questions whose objective is to motivate
students to enquire and make discussions. In addition, it is necessary to identify the
knowledge or content that students will acquire complemented by the specific learning or
cognitive actions they will carry out.
The second step in the backward design is to determined acceptable evidence in
terms of performance tasks, students’ self-assessment and reflection and other evidence.
Following a constructivist approach, the assessment cannot take exclusively the form of
tests but rather a progressive and more formative one. Performance tasks can be small
projects that students develop in groups in order to show their understanding of the topic
while having an impact into the class or institution. Moreover, students carry out a self-
assessment of the different activities and small projects developed in the class, unit or
module in order to work on metacognitive strategies. The last type of assessment are the
different formal tests and quizzes teacher does to evaluate content. It is suggested that
teachers follow a more non-intrusive observation assessment while students are doing
activities and talking to them spontaneously to check students’ understanding (Marzano, R
(2010).
Once goals and assessment evidence are clearly established, it is time to start
thinking about the most pertinent learning experiences. Students should know the stage in
which they are working at the moment, be motivated to dig into the topic, have enough
opportunities to revise and refine their work, and have moments to self-evaluate
themselves. According to Wiggins and McTighe (2005) the activities teachers and syllabus
designers plan should follow the elements in the “WHERETO” concept. Through this
concept the design of activities should answer the following questions:
How will the planning …
W = help the students Know where they are going and What is expected?
H = Hook all students?
E = Equip students?
R = provide opportunities to Rethink, and Revise?
E = allow students to Evaluate their work?
T = be Tailored?
O = be Organised to maintain engagement?
In addition to this concept, CLIL also offers many ideas to design and plan learning
experiences through the techniques of active learning. According to Prince, M (2004),
active learning strategies have provided an alternative to traditional teaching methods that
is characterised by its focus on meaningful learning, collaborative learning and problem-
based learning. One of the main assumptions of active learning is that people usually
remember 10% of what they read whereas they remember 90% of what they do. Therefore,
active learning implies four principles concerned about the role teachers play in the
classroom. First, students and teachers are engaged on hands and minds on activities. High
order thinking processes would receive special attention in the design since are those skills
that more pursuit in both CLIL and syllabus for understanding approaches. Thus, teachers
and syllabus designers should be aware of what cognitive processes are developed in the
different activities and what behaviours can give account of this in the students. Second,
active teaching implies a participatory and motivating role of the teacher since it is him/her
the one who guides and facilitates all the process of understanding. The way a teacher
presents an activity or topic has direct impact on the attitude students show towards the
class and topic.
Third, teacher’s explanations are clear making bridges with previous knowledge.
According to Walqui, A (2006), there six ways to guide the process of scaffolding in a
language learning atmosphere. From a constructivist view, the new knowledge or concept
presented to the students always requires its incorporation into existing structures. Lastly
but not last, students participation should be seen in terms of the thinking and reflection
they can construct in different aspects, such as, content understanding, language use,
communication and meta cognitive strategies. Participation is commonly evaluated in terms
of how many times a student provides correct answers or his/her willingness to do the
activities. In order to say that a student has participated actively in the task, teachers are
suggested to see how students think about the activities they are doing, if they express their
opinions towards the activity, the content of the class or the interaction with other students
while working in groups. It is from these aspects and behaviours that educators can
appreciate students’ engagement in the class.
Conclusion
In summary, the process of designing a CLIL syllabus or curriculum starts with the
identification of the teaching paradigms that an institution or group of educators has. It is
from a self-evaluation of the activities done in the classroom that those paradigms can be
easily recognised. For an appropriate CLIL syllabus design, teachers and designer must
follow a constructivist view of education in which the focus is on developing understanding
as well as language competence and content acquisition as opposed to the accumulation of
knowledge usually found in behaviouristic and traditional classes. When designing for
understanding in CLIL settings, an alternative strategy was introduced in the “backward
design” procedure. Taking into account that a CLIL class presents three simultaneous
objectives on language, content and learning skills, it should be clear from the beginning
what outcomes are expected in every area and specifying them in thought-provoking
questions to engage students. Moreover, a formative assessment is implemented through
different moments of the class by means of small projects directly connected to the
students´ community, institution and class. Finally, every learning experience is planned at
the final step of the design process bringing about active learning strategies directed to
develop high order thinking processes.
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Edition.
Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Vancouver, USA
Ponencia 4:
Linguistic Diversity in the Academic Programs of the University of Costa
Rica: A New Opportunity to Implement a New Program of Modern
Languages: The case of Electrical Engineering
Walter Araya5
William Charpentier6
Abstract
The following paper illustrates the School of Industrial Engineering at the
University of Costa Rica’s endeavor to implement a program of teaching Electrical
Engineering courses in a second language. The first part reviews the most relevant literature
found in the field. Then the perceptions of the Director of the School, Faculty and students
are described and analyzed. Finally, the point of view of the School of Modern Languages
is also represented through the Director of the School. Based on the information found,
different conclusions are given to put this project into practice.
Keywords: English Teaching – professional development – curriculum – language program
Resumen
La presente investigación ilustra el caso específico de la Escuela de Ingeniería
Eléctrica de la Universidad de Costa Rica para implementar el programa de enseñar cursos
propios de la carrera en un segundo idioma. La primera parte hace una reseña de lo
publicado en este ámbito. Luego, se demuestra la percepción de los principales actores en
este escenario, los cuales son el Director de la Escuela, los profesores y los estudiantes.
5 Magister en la Enseñanza del Inglés. Magister en Administración Universitaria (Egresado) ambas de la
Universidad de Costa Rica. Diploma de Administración y Planeamiento Educativo de la Universidad
Nacional de Educación y Planeamiento de la Educación de India. Profesor, Investigador y Administrativo de
la Escuela de Lenguas Modernas
6 Magister en la Enseñanza del Inglés. Magister en Administración Universitaria (Egresado) ambas de la
Universidad de Costa Rica. Post-grado en Tutoría Virtual. Profesor e Investigador de la Escuela de Lenguas
Modernas y Formación Docente
Asímismo, el punto de vista de la Directora de la Escuela de Lenguas Modernas se
representa también. Finalmente, se ofrece un análisis y conclusiones basadas en la
información encontrada.
Palabras clave: enseñanza del inglés – desarrollo profesional – currículo – programa de
idiomas
Introduction
The context of higher bilingual education in Costa Rica is not positive. Most majors
offered in Costa Rican public universities do not include English courses, and the ones that
do include just a few basic courses in English.
The University of Costa Rica is no exception since it offers a basic reading
comprehension course which represents only four credits in a 144-credit program. This
course is mandatory for only 67 majors out of 240. Enrollment is capped at 500 students
per semester but the demand exceeds 800 students per semester.
It is important to take into consideration that the total amount of students accepted
during the year 2013 was more than 7000 students. This scenario shows that more that
6000 students do not have the possibility to take at least one English course in the
institution.
Review of Literature
The administration of the university must develop a strategic management plan to
implement a more effective method to deal with the linguistic diversity. In other words,
there should be a broader offer in bilingual education. Foucault (1999) suggests that all
representative groups of the administration must question the curriculum. Fernandez (2000)
adds that such a plan must work from a perspective of negotiation and information to reach
the necessary consensus.
On the other hand, Hernández (2007) mentions that Costa Rica is in a context of
free commerce, which promotes direct investment of international companies that hire
bilingual professionals. She continues describing that those companies need people who
comprehend, speak, read, and listen to at least a second language, mainly English.
Tünnermann (2008) explains that the current situation shows a synergy between
higher education and globalization. He continues mentioning that universities are the most
important institutions to produce knowledge and professional training; in this way, they are
the base of the hegemonic, economic and social development of the society.
Based on this scenario, the researchers want to explore the context of the university
with the following objectives.
1. To diagnose UCR institutional, faculty, and student conditions in the Engineering
and Fine Arts Faculties to offer a major in a second language.
2. To propose the implementation of at least one course in a second language in the
majors analyzed.
Methodology
The methodology of this study is purely quantitative since all results are measured by
different indicators. The focus of the research project is exploratory rather than descriptive.
Target Population
For this particular project, it was decided to describe the School of Electrical
Engineering of the University of Costa Rica. In this scenario, we contacted the Director of
the School of Electrical Engineering, the Faculty, the Students, and the Director of the
School of Modern Languages, since this is an important actor in the teaching of languages
in this institution of higher education. For example a sample of students was contacted by
the Students’ Association. On the other hand, an electronic questionnaire to the Faculty was
sent and an interview to the Director of both schools mentioned before was carried out.
Other data was also collected and analyzed, among them: a list of faculty that
studied in non-Spanish speaking countries and also faculty that have demonstrated to be
advanced English speaking skills. These two sources have been facilitated by the Office of
International Affairs and the Academic Vice-Rectory (Vicerrectoría de Docencia.)
Some of the problems found at this stage were the difficulty to meet with the Directors
of the Schools, the time that the Faculty took to respond, and, at some points, the lack of
responses from students.
Results
The first results we are presenting show that currently the Faculty of the School of
Electrical Engineering consists of 71 professors. Based on the information obtained from
the Office of International Affairs of the University of Costa Rica, seven professors have
pursued a Masters or a Ph.D. in four different countries during the last 10 years. Three
professors studied in the United States, two of them studied in Spain, one England, and the
last one in Holland.
Out of these seven professors, only three have taken the English test given by the
School of Modern Languages to show their level of proficiency. Surprisingly, two of the
professors who studied in English speaking countries have not certified their English level.
However, on a second list that was analyzed for this particular process, there are
another seven professors who have passed the examination given by the school of Modern
Languages. In short, there are ten instructors who have demonstrated to be advanced
English Language skills. This number represents 14% of the total population of the Faculty.
The following figure presents this information:
Sources: Files from the Office of International Affairs and the Academic Vice-Rectory
(Vicerectoría de Docencia)
Now, when analyzing the responses of the Director of the School of Electrical
Engineering, there is a positive view for implementing the project of teaching courses of
this major in the English Language. However, at the beginning he seemed to be doubtful
since he mentioned that Spanish would be the most convenient language for teachers and
students. Yet, he is clear that learning English is a must for both populations in this
academic unit.
At this point, it is important to mention that all decisions are made by the groups of
professors who have obtained tenure, and, as in any democracy, majority rules. In other
words, he cannot assure that this proposal is going to be approved. He asserts again that he
is positive about this project.
He also mentioned that he does not know exactly how many people would accept to
change their language of instruction. He explained that in this moment, some teachers used
bibliography in English and students have never complained. They even invite American
and European visiting professors. Many a time, students have to present their final projects
to these visiting professors, and, because many of these professors do not speak Spanish,
students have to present in English.
He concludes the interview saying that he definitely supports this project and that he
is one of the professors that could teach in English.
The Point of View of the Faculty of Electrical Engineering
The Faculty of Engineering has diverse opinions about teaching courses that belong
to their major in English. So far, 27 professors have answered the questionnaire. As seen in
the graph below, more than 60% of the professors agree on teaching a course in English.
Sources: Questionnaire administered to Faculty of Electical Engineering by Araya and
Charpentier (2014)
Among the different advantages of having courses in English, professors mentioned
that more guest speakers could be invited. This would promote a stronger major. They also
mentioned that most of the publications on their fields of interest are in English and that
students would understand and be exposed more to these resources if courses were offered
in English. Another advantage mentioned by professors is the opportunities that students
would have to study abroad. Besides these academic reasons, the most recurrent answer is
that students need English in their career. There are very few, and usually not attractive,
options for engineers if they do not have a fluent command of English.
The only disadvantage mentioned so far is the level of students and, in some cases,
professors. Considering this, the project aims at offering two options for the same course,
one in Spanish and one in English.
The Point of View of the Students of Electrical Engineering
In the case of students, only seven students have answered so far. Despite this, there
is a clear interest in the application of this project. More than 70% of the students enrolled
in this major would take courses in English.
Sources: Questionnaire administered to Students of Engineering by Araya and Charpentier
(2014)
Students mention that the bibliography used in their major is usually in English.
They also agree that there are many professors who are qualified to teach courses in
English. Finally, they believe that there is a growing number of students willing to take
courses in English. The only drawback that students point out is that not all students have a
good level of English and this would make it difficult for them to take subjects (that are
already difficult) in a foreign language.
The point of view of the School of Modern Languages
As it is known, the School of Modern Languages is the only academic unit that can
offer courses in another language that is not Spanish. Yet, one of the recommendations of
this program is that this school not only evaluates the language level of the professors but
also certifies them to teach a course in a second language. Under this scenario, the Director
of the School of Modern Language, Dr. Pacheco, mentions that this innovative idea is
welcomed.
In other words, the proposal is that the School must create a course to guide this
Faculty and to observe them at least two times during the semester teaching the course.
This is automatically a more strategic position of the school in the university and a new
opportunity for language teachers to be developed in this institution of higher education.
Conclusions
It is clear that in order to implement a plan of this type, all the different groups
involved should participate. In this project, the Heads of the different Schools have been
interviewed. Professor and students have also been taken into account through
questionnaires and, when necessary, personal communication. After analyzing all the data,
several conclusions stand out.
1. The courses that will be offered in English should be carefully chosen so that students
and faculty do not feel threatened or segregated.
2. When required, professors and students should receive training according to their
specific needs. In terms of professors, this could be periodic training to maintain or improve
their level of English and, in the case of students, general English courses that help them
improve their level and opt for content specific courses.
3. The School of Modern Languages should be a guide and accompany this process in order
to guarantee that procedures are being carried out.
4. Professors who are willing to teach the course in English should be rewarded. For
example, they could be given a fourth point in English (the maximum is three) for Régimen
Académico.
5. The Project should be expanded so that it includes more majors. In this way, all majors
will have access to the benefits of the projects.
6. More professors should be given the chance to study abroad. Accordingly, more
professors should be motivated to study in English speaking countries.
7. In the case the project is accepted by a School, a law should be created in order to
guarantee that courses in English are being offered and that it does not become an option
that depends on who is leading the School.
8. The project should be monitored periodically to measure long-term results. Students who
have graduated and professors who have taught courses in English should be consulted
periodically to address the different issues and reinforce the advantages of this project.
References
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Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 8, pp 1, 15
Ponencia 5:
How the implementation of authentic reading and listening texts provide
an opportunity for high school students to reflect on important issues in
their lives
Consuelo Cedano Pineda7
Abstract
Throughout the work with pre-service teachers in their practicum at the University
of Tolima, a tendency to focus strongly on grammar, even for lessons that are supposed to
develop skills, has been identified. After reflecting on this issue by examining the ways in
which the subject had been conducted, the resources student teachers were using for their
lessons, and the aims that were guiding their planning, a proposal for the course emerged.
The article presents the process and result of a classroom innovation that is currently
taking place with 17 students of practicum two at the University of Tolima. The main
purpose of the innovation was to make pre-service teachers aware of the fact that their
students can benefit from the use of authentic material to develop reading and listening
skills. We also sought to convince them that through these kinds of resources they can
bring topics into the English classroom that have to do with situations that are present in
their students’ lives. They can also help them reflect on values and attitudes and show them
that they care for them.
7 MA in English language teaching and multimedia from the University of Warwick in England. Full time
teacher in the BA in English at the University of Tolima
After implementing two lessons of this kind and focusing on aims that are more
communicative, pre-service teachers have witnessed how many of their students were really
engaged and at the production stage of the lesson demonstrated clear evidence of reflection
on the issue presented in class.
Key words: Practicum, reading/listening skills, self-esteem, material selection
Presentation
This article focuses on an innovation implemented in a course of practicum of the
University of Tolima in the semester B 2014. One of the criteria that is usually considered
by the student teachers of these courses when choosing a written text to work with their
students has traditionally been the level of difficulty of the text selected, which has been
mainly examined by the grammar of the text. This situation has resulted in the use of non-
authentic texts which in the majority of cases turn out to be boring for students and do not
leave room for a more meaningful work in the lesson.
On the other hand, student teachers have reported on several occasions their
students’ low motivation to study not only the language but other subjects as well and they
sometimes also hear dramatic stories about the difficult situations students experience out
of the school. In consideration of this, last semester the teachers in charge of the practicum
decided to implement some changes aiming at providing students at their schools with
some opportunities to be more aware of topics that in a way benefited their understanding
of certain issues in life while at the same time helped them develop their reading skills.
Objectives
To make pre-service teachers of the university of Tolima aware of:
the need to consider their students affective needs in the English classroom
the importance of topic selection of written texts to be used with students at local
schools
the fact that authentic written texts can be used even if the grammar does not fit
students current level
the usefulness of giving more importance to the content of the text and the
development of the skill rather than focusing strongly on grammar
Methodology
In this section I will first briefly describe the course in which the implementation
was carried out in order to provide the necessary background and then the different stages
that took place in this pedagogical intervention.
The practicum at the University of Tolima in the night program is composed of two
courses. Students attend input sessions at the university while at the same time going to
local government schools twice a week. During the first course, students’ role in the school
classrooms is mainly that of observers. During the second course, which is the one
concerning this experience, student teachers are fully in charge of the group. Part of the
elements of assessment of the course is the planning and delivery of two lessons. One of
them is focused on developing reading skills and the other on developing listening skills.
At the beginning of the course and in consideration of the comments our students
make on the constant misbehavior of their students at school, the idea came to take some of
the input sessions time to focus on an issue, which had been overlooked in our course. I´m
referring to affect as a strong conditioner of behavior that has to do with emotion, feeling,
mood or attitude (Arnold, 1999). This is not at all a new topic in the teaching field, but one
that is not always dealt with in the English language classroom.
The pre-service teachers had already applied a needs analysis in the first course to
obtain useful information about their students’ preferences, study skills and strategies, but
this instrument did not account for the type of difficult situations students go through in the
school, their homes, neighborhoods, jobs and the street. It does not either tell us what they
are afraid of, how they see themselves and many other aspects that are almost impossible to
observe at a glance.
Arnold (1999) states in her introduction that:
“When dealing with the affective side of language learners, attention needs to be given both to how
we can overcome problems created by negative emotions and to how we can create and use more
positive, facilitative emotions”
Because of time constraints it was obvious to us that the student teachers with just
three hours of contact with their students would find it extremely difficult to work on the
two aspects mentioned by Arnold. So we agreed that it was more practical to focus on
creating positive emotions and from the wide spectrum of emotions we chose self-esteem.
We chose this specific topic because according to Coopersmith, cited by Arnold: “…it
expresses an attitude of approval or disapproval, and indicates the extent to which an
individual believes himself to be capable, significant, successful and worthy...” It is evident
that a large number of students in our classroom have a low self-esteem, and this, according
to experts depends on the negative experiences they have in their environment.
First we asked students to read chapter 6 titled “Self-esteem in the classroom” of the
book edited by Jane Arnold: Affect in Language Learning. Next there was a group
discussion on the chapter and student´s own examples of the different sort of negative
emotions they had observed in their students. Together we decided that a way to show how
they cared about the children at their schools was to look for topics in the reading texts they
were going to use for the assessed reading lesson that had to do with issues that the students
needed to know about, issues that would show them that other people were also
experiencing similar situations and that there are always ways out.
Student teachers were asked to keep observing their students so as to start thinking
about possible topics for the aim in mind. At the same time the input sessions were focused
on the principles behind the developing of reading skills. The one to highlight here, not
only because of its importance but also because it was paramount in order to keep on track
regarding our aim, was to convince student teachers of the viability of using authentic texts
even if students had a low level of command of the language. Brown´s contribution to this
topic was of great help. By the end of the sessions they had clarified that the sources of
complexity they tended to attribute to texts are not that problematic and also that attempting
to simplify a text might make it more difficult. (Brown, 2001) Another aspect in which
tutors insisted a lot was the need to open some room for discussion among students, based
on what they had read. This obviously with the aim of promoting meaningful interaction.
Once the input was over, student teachers had to look for three options from which
to choose for the text to be used in the assessed lesson. This stage was important because
we wanted to make sure they were not making decisions based on the simplicity of the text
but the content of it. It was not easy for everybody to find the appropriate text but in the end
most of the teachers felt confident about it and started to plan their lesson with the guidance
and support of the tutors of the course. Seemly happened with the lesson focus on listening.
After teaching both lessons student teachers had to write a reflection. A video recording of
the lesson and the reflections where the tools that allowed us to see how engaged and
responsive students were in the lessons.
Results
Despite the short time student teachers had to implement the use of authentic
material in their skills focused lesson, there was evidence that learners were motivated and
found a connection with the topics, they participated in the discussions and used the L1 one
when necessary. This proves that even in the language classroom there can be room for
dealing with affect.
Although the process of selecting material was difficult for student teachers, at the
end of the experience they confirmed that it was worth the effort.
Student teachers still find it a little difficult not to focus their skills lessons on
grammar.
Conclusions
Even though pre-service teachers are at the schools for a very short time, the
interventions in the English classrooms can have a big impact not only on the children but
also on the in service teachers who accompany them during the process. This would benefit
the students of the in service teachers and very likely the future students of these pre service
teacher will have once they graduate.
The teacher education programs should examine the amount of time that is spent on
dealing with affective foreign language education. Pre service teachers are trained so hard
on promoting classroom learning, specifically on the subject but the fact that the purpose of
learning is not only to convey content information has been forgotten. “The most
innovative techniques and the most attractive materials may be rendered inadequate, if not
useless, by negative affective reactions involved with the language learning process”
(Arnold, 1999)
If we make pre-service teachers aware of the many benefits of using authentic
material in the classroom, not only for the pertinent development of skills but also for the
purpose of looking for topics that teach them something and have to do with their current
reality, teachers show students how much they care for them, then they will invest effort on
choosing the appropriate materials and designing activities to promote meaningful
interaction in the language classroom.
A work of this kind can become a very enriching experience for pre-service
teachers, in-service teachers and teacher trainers and will certainly bring fruitful
information to contribute to the ELT, if longer time is spent.
References
Arnold, J. (Ed.). (1999). Affect in Language Learning. United Kingdom: CUP
Brown, D (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy.
London: Longman
Ponencia 6:
Running head: Teaching practicum and interdisciplinary studies - the
best match. Marco T. Artunduaga Cuéllar
8
Gilma Zúñiga Camacho9
Abstract
As a result of the accreditation process of the undergraduate program in ELT at
Universidad Surcolombiana, interdisciplinarity was identified as one of the
characteristics that need to be strengthened in the program. Therefore, this
presentation will show how, through innovative projects carried out during the
teaching practicum, pre-service teachers have enriched their projects derived from
different disciplines. Pre-service teachers are required to develop an innovative
project, which implies the design and implementation of an intervention aiming at
solving a specific problem that has been identified at each student’s specific
teaching setting. Students may use this experience as the source for a further Action
Research study. At the end of each semester there is a poster session where students
share their projects with the academic community. Examples of these projects are:
“Art: a way to motivate seventh graders to learn English” and “La enseñanza del
inglés como medio de valoración del entorno socio-cultural en el niño de cuarto
grado de la Escuela Popular Claretiana”. At the end of our presentation we will
8 Master’ degree in English Didactics from Universidad de Caldas Coordinator of the Master’s Degree
Program in English Didactics at Universidad Surcolombiana 9 Master´s degree in Applied linguistics to TEFL from Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Academic assistant of a master´s degree in English didactics at Universidad Surcolombiana
propose further sources for interdisciplinary to take place during the teaching
practicum.
Key words: Teaching-Practicum, Interdisciplinary, Intervention projects, Action
Research.
The ELT undergraduate degree at Universidad Surcolombiana was first accredited by
the Ministerio de Educación Nacional in 2008 for four years. Therefore, in the following
years the program carried out a self-evaluation process that led to the re-accreditation of the
program in 2013.
However, the results of the evaluation report given by the CNA (Consejo Nacional de
Acreditación) suggested that the curriculum should be strengthened through
interdisciplinary connections. Therefore, a group of teachers proposed the implementation
of intervention projects to be carried out in the teaching practicum, as an alternative where
different disciplines could be linked to enrich the teaching and learning process.
Being aware of the importance of interdisciplinarity in foreign language teaching-
learning it became our motor to engage in this project. In what follows, we relate the way
we understand interdisciplinarity, a rationale to include culture, content-based learning and
social relevance as the cornerstones that support the proposal to be achieved during the
teaching practicum. Later we present two samples of student teacher work that fosters the
approximation in ELT teaching from an interdisciplinary perspective. Finally, in the
conclusions, we reflect upon the importance of the proposal and the need to build teacher’s
collaboration in order to face the challenges that educational processes are posing from an
interdisciplinary perspective.
Perhaps the simplest way to define interdisciplinarity is by saying that this term involves
different disciplines working together with a common purpose, especially to understand a
topic or find and propose alternatives to solve a problem. A more academic definition is
provided by Repko (2008), who states that interdisciplinarity “entails the use and
integration of methods and analytical frameworks from more than one academic discipline
to examine a theme, issue, question or topic. Interdisciplinary education makes use of
disciplinary approaches to examine topics, but pushes beyond by: taking insights from a
variety of relevant disciplines, synthesizing their contribution to understanding, and then
integrating these ideas into a more complete, and hopefully coherent, framework of
analysis.”
Jacobs (1989) states that despite the huge amount of information that is accessible in the
“globalized, technological society” of today, the curricular contents are neither current nor
pertinent to students, situation that is worsened by the school schedule that “often
fragments learning so that each teacher is given a defined time block to cover material that
will likely be assessed on a state-mandated test.” The previous facts prevent both teachers
and students from taking meaningful advantage of the different materials available for
learning nowadays while also affect the making of “connections between subject areas and
topics.” Interdisciplinary teaching according to the same author presents itself as an
alternative to help learners discover and establish relationships between the different
subject areas.
The implementation of an interdisciplinary model in education brings many benefits.
According to Bransford et al (2000), through interdisciplinary teaching, students “can
overcome a tendency to maintain preconceived notions” and thus avoid bias. Repko (2009)
on the other hand, highlights as the main advantages of this model the development of “the
capacity to understand multiple viewpoints on a given topic” and of “Structural Knowledge
- both declarative knowledge (factual information) and procedural knowledge (process-
based information).”
Nonetheless, the biggest benefit that interdisciplinary instruction brings to students is the
possibility to be engaged in significant learning. Fink (2003) states the following elements
that contribute to significant learning highlighting their relationship to interdisciplinary
teaching:
Foundational knowledge – acquiring information and
understanding ideas.
Application – acquiring an understanding of how and when to use
skills
Integration – the capacity to connect ideas
Human Dimension - recognition of the social and personal
implications of issues
Caring – acknowledgment of the role of feelings, interests, and
values
Learning How-to-Learn – obtaining insights into the process of
learning
Bearing all the previous elements in mind, the English Language Teacher Education
Program at Universidad Surcolombiana is committed to the implementation of
interdisciplinary teaching in order to foster the academic processes needed to prepare
integral professionals.
Through the implementation of the interdisciplinary projects during the teaching
practicum, three areas have been considered to guide student teachers towards an
interdisciplinary perspective: Culture, Content Based Learning and Social Relevance.
The concern about culture in foreign language teaching (FLT) is fairly recent if we
consider that it is a ramification of the linguistic turn that began in the late 1960s, with the
interdisciplinary focus of disciplines such as anthropology, linguistics, sociology,
sociolinguistics, psychology, and communication (Kumaravadivelu, 2008). Besides, the
beginning of the twenty-first century has been a period of valuable consolidation of the
intercultural approach in FLT and learning but with signs of new avenues of exploration
opening up. Mejía (2006) commented that ‘the topic of culture and cultural relations, while
not totally unknown, is of relatively recent interest [in Colombia]’ (p. 157). The palette of
language and culture-related issues becomes every time more complex and hybrid in
countries such as Colombia where the mercurial rise of the digital, the advent of computer-
mediated intercultural communication, and the possibilities of travel abroad are constantly
shaping the communication landscape and the sociocultural configuration of the Whatever
the developments on this and other fronts, the joined work of educational stakeholders
appears to be the most viable path.
Culture is embedded in teaching as when people communicate; they share a particular
system of cultural meanings such as feelings, memories, experiences, values, customs and
beliefs. Byram & Risager (1999), state that teachers act as mediators between cultures. This
involves the responsibility to help learners to understand other people and their cultures.
Thus, students should take a critical position which could not only be based on the
judgements about the target language culture but also on the analysis and understanding of
their own culture. In the context of language teaching, teachers should enhance the
development of cultural awareness in order to promote intercultural speakers. In this regard,
Kramsh (2002) clarifies that an intercultural speaker is a tolerant and open minded person
who is able to interact with other cultures taking into account cultural differences.
It is well understood that language and culture cannot be analyzed in isolation. The role
of culture in the teaching and learning process affects student performance in different
ways: If cultural aspects are not taken into account, teachers cannot ensure that students
will understand the target language as a meaningful resource to express and relate events
appropriately. Building practical relationships when teaching and learning a language is
mandatory in order to create familiarization between the language and the learner’ s culture
(Zeichner, 1992). In other words, the environment and atmosphere in which individuals are
raised create habits which determine one´s attitudes and responses in life.
Likewise, Content-based instruction is an approach that gives importance to the
different skills associated with language and to meaningful learning, having the content as
its backbone rather than the linguistic component of the language. Content –based
instruction bears in mind the impact of students’ backgrounds throughout their education as
it allows subject content and language to have joint roles in student learning. As students
learn the language they also learn about different cultural topics as well as topics from the
different areas of the curriculum that relate to their own experiences and needs.
The methodology implemented in content-based classes encourage students to learn by
integrating activities such as relating content with real situations, learning a topic through
visual and listening resources, interacting with materials and through collaboration (Deller
& Price, 2007). This means that students are able to face learning processes like thinking
and reflecting on the target language through the content area promoting development of
mental skills as well as being able to handle specific fields of knowledge that can be
expressed in at least one foreign language.
The third area we have considered for interdisciplinary work in the teaching practicum is
social relevance, which means that teachers and teacher educators have to bear in mind that
learners have a cultural identity that is shaped by social, political, historical and economic
conditions that affect their lives (Kunmaravadivelu, 2003). That is to say, that teaching and
learning should be socially relevant and must consider things like the process of
standardization, the role of the home language and the use of materials. This is due to the
fact that ELT has traditionally been associated with mechanical procedures like listening or
reading strategies which is homogenously practiced in very country without significant
correlations between linguistic systems and social environments (Ayala & Alvarez, 2005).
Factors such as class, gender, race, ethnicity, nationality, religion, language and sexual
orientation play a role in shaping classroom discourse and making teaching socially
relevant to learners and teachers and have to be considered when determining curriculum
goals, methodology, and materials.
Methodology:
In the specific context of ELT classrooms, there are a lot of problems to deal with. Lack of
motivation and interest from the part of school students to learn English are perhaps the
root of many more problems that make our job as teachers a really challenging one. When
student-teachers from the ELT Program at Universidad Surcolombiana have to face those
realities during their teaching practicum, the most likely result is a sense of frustration. And
this happens because despite their efforts to put the theoretical knowledge into practice in
their classrooms, in most of the cases the response of their students is negative and
apathetic, making the teaching process seem worthless. The existing lack of motivation and
interest in learning English so common in most of our educational institutions is so
unsurprising that it has forced educators to move from complaining to acting. The previous
fact requires our teachers-to-be to explore alternatives to make the teaching of English
something meaningful and productive. That is how they have come up with some
interesting innovative projects, making use of interdisciplinary elements to find a solution
to the problems affecting the teaching and learning of English.
The first step student-teachers are required to take is to identify the specific difficulty they
want to find a solution to; then they conduct a literature review to search information about
previous studies related to the area of interest, and finally with the support of their teaching
supervisor they develop an action plan in which at least six workshops have to be
implemented during the semester. During the course of the interventions student-teachers
gather data which is later analyzed, and finally, based on the results they write some
conclusions.
Two samples of student-teachers’ work during their teaching practicum are included
here:
Atehorutua, M.F. & Muñoz, Y. implemented an action research project that intended
to foster eighth graders’ motivation to learn English and to help students express their
feelings and emotions by means of art. A diagnostic study revealed students’ preferences
towards art, and that the lack of awareness of students’ learning process from teachers
caused problems such as indiscipline, low participation, and discouragement which
interfered with the classes. Therefore, an action plan was implemented where students took
part in literature, painting and sculpture workshops. The results showed that students
became more enthusiastic towards learning English and at the same time reflected about
their personal inquiries and life experiences as they connected their personal events while
writing short stories about their lives, painting about specific events in their family and
sculpting significant experiences from their surroundings. Students felt motivated when
they were exposed to a variety of art activities and they had a better attitude towards the
class. Similarly, this study evidenced that the motivation to learn English is influenced by
the students’ social context, family, individualities and other factors surrounding their
environment when they are taken into account in class.
Samboní , D. conducted -during the second semester of the year 2014- an intervention
project called “Improving the English Language Communicative Competence through
theater in Elementary School”. This project was carried out with second graders and
involved several stages. The first one involved watching a video clip of the story “Little
Red Hen” that was going to be performed. The video clip provided input to practice some
vocabulary essential for the story. Then students were assigned a character and in the
subsequent sessions activities that involved changing the original plot of the story,
practicing pronunciation, making posters and masks, rehearsing with customs and recording
videos of the different rehearse sessions were used to make the process as dynamic and
meaningful as possible. All the previous activities allowed students to assess their
performances in order to make a better job each time. It also offered them the possibility to
add more feelings and enthusiasm in their acting. The most evident benefits that students
obtained in terms of communicative competence from this experience include improvement
in terms of vocabulary, reading comprehension, pronunciation and intonation,
improvisation and memorization. In terms of students’ motivation the bigger benefits were
enjoyment, punctuality, spontaneity and participation.
Conclusions
Bearing in mind that interdisciplinarity is something that cannot be achieved overnight,
it is not either, the addition of activities that are implemented in the classroom (Caraballosa,
2007) and that it is a process that involves a way of thinking and work, we are aware that
through collaborative work among all the teachers from the ELT undergraduate program
interdisciplinary work can enrich the curriculum. Not only the teaching practicum but also
the whole curriculum can benefit from an interdisciplinary perspective that could prepare
future teachers of English to deal with the complexity of the globalized world. In order to
achieve the interdisciplinarity goal in our program, there are several challenges which need
to be risen to, abandoning territorial attitudes and adopting an open-minded vision towards
the searching of informed solutions to the problems we face every day.
References Ayala, J., & Alvarez, J. A. (2005). A perspective of the implications of the Common
European Framework implementation in the Colombian socio-cultural context. Colombian
Applied Linguistics Journal, 7, 7-26
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn.
Washington, DC: National Academy Press.
Byran, M., & Risager, C. (1999). Teaching-and-learning language-and-culture.
Clevedon: Multilingual Matters.
Carabollosa, A. M. (2007). La enseñanza-aprendizaje del inglés con fines
profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su contextualización. Tesis doctoral.
Universidad de Granada
Deller, S., & Price, C. (2007). Teachign other subjects through English. Oxford:
Oxford University Press.
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designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.
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VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kramsh, C., (Ed.) (2002). Language acquisition and language socialization: Ecological
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Kumaravadivelu, B. (2003). Macrostrategies for language teaching. New Haven, CT:
Yale University Press
Kumaravadivelu, B. (2008). Cultural globalization and language education. New
Haven, CT: Yale University Press.
Mejia, A.M., (2007). Bilingual education in Colombia. Towards recognition of
languages, cultures and identities. Colombian Applied linguistics Journal, 8, 152-168
Repko, A. F. (2008). Interdisciplinary Research: Processes and Theory. Los Angeles and
Lord Sage Publications, Inc.
Repko, A. F. (2009). Assessing Interdisciplinary Learning Outcomes, Working Paper,
Schools of Urban and Public Affairs, University of Texas at Arlington.
Zeichner, K. (1992). Educating teachers for cultural diversity. (East Lansing, MI,
National Center for Research on Teacher Learning)
Ponencia 7:
Translation, a powerful tool in Second Language Learning
María Isabel Gutierrez
10
Sebastian Concha Vargas11
Abstract
Translation has been regarded as a separate subject from the second language
learning process. However, it provides several views and methods that support this process
in the sense that it improves language level in terms of reading and writing.
When translating a text in any direction, linguistic competence is not the only
element that needs to be taken into account. The pragmatic and semantic fields of each
language are elements that also need to be handled carefully in order to render an accurate
translation. The intention of the author and the context, in which the text is produced, are
clues that help discover the whole meaning of the text.
Also, the comparative linguistics, which is practiced in translation, is an outstanding
element that needs to be developed when improving our linguistic, communicative and
cultural competences in second language. In addition, it develops the abilities and produces
the different writing styles found in languages, source and target.
10
Master’s in Bilingual Translation from University of Westminster in London. Tteacher for the Bachelor of
Foreign Languages, English at Uniminuto
11 Master’s in teaching Spanish as a Foreign Language through the University of Leon, in Spain. Teacher for
the Bachelor of Foreign Languages, English at Uniminuto. Certificate IV in TESOL and TECSOL at
Greenwich College in
For the above argument, translation can be potentially seen as a complementary tool
to improve second language level in students from the Bachelor in English Language
Teaching at Uniminuto.
Presentation
The Translation Workshop was introduced in the English Teaching Degree at
Uniminuto in order to provide the future English teachers with the basic translation
strategies to translate, both ways, simple general texts. At first, it was thought that
translation was a necessary tool for English teachers as they would face and work with a
great variety of texts which content might need to be translated depending on a specific
pedagogic or academic goal. However, as a second or foreign language learner, they also
need to be able to systematically compare their mother and second language; so they can
express and understand other people’s ideas in their second language without using literal
translation as the only resource which, in several cases, is not the most proper solution or
recommended tool. That way, translation can offer great advantages to these English
language learners as through translating different kinds of simple texts, in any direction,
students are faced with not only linguistic but also with semantic and pragmatic challenges
as they need to know the exact meaning and the most accurate translation of words,
collocations, slang, idioms and complete statements taking into account the context where
the text is produced and the intention of the author. Consequently, using these translation
tools or strategies, students are able to improve their English language level, specifically in
reading and writing.
Over the last years, translation has been rejected as a pedagogical tool in foreign
language learning, as it might hinder the natural L2 learning process due to interference of
the mother tongue and/or because it provides little opportunity to communicate and practice
all competences involved in foreign language learning. There are others who have regarded
it a subject that could be studied after any undergraduate program, and therefore, benefits
that this discipline can offer, might have been overlooked in undergraduate students.
A translation workshop must be seen as complementary course in BA in English
Language Teaching programs, as it provides an additional pedagogical tool in ESL.
Participants of this course deal with authentic material, different types of texts, and they are
presented with linguistic and pragmatic challenges; dealing with such challenges form what
could be named as a learning cognitive strategy according to authors such as Halliday and
Widdowson.
In addition to fostering directly the receptive skills reading comprehension and
writing, translation allows to practice speaking and listening skills while discussing and
reflecting on the many different ways of translating a text. Furthermore, translation is seen
as the fifth skill because of the process of interpreting, analyzing and the ability to find
equivalents and render meaning in the target language.
According to Rosario Hernandez, there are some criteria that we should consider
when using translation as a pedagogical tool; a) mastering the target language, b) L1
common to the whole group, c) a grown-up learners group, and d) course learning
objectives. The previous criteria are easy to meet, except for letter a, mastering the target
language, and that is the very same reason why the translation workshop should be offered:
to help learners to improve upon the foreign language skills.
Linguistic and Pragmatic Competences
The Linguistic competence is the one that is strengthened the most when translating
any text, both English into Spanish and vice versa. This is true because its components such
as the lexical, grammatical and semantic competences are intrinsically involved when
communicating any message and rendering meaning.
“Linguistics is a discipline which studies language both in its own right and as a
tool for generating meaning. It should therefore have a great deal to offer to the budding
discipline of translation studies; it can certainly offer translator valuable true of modern
linguistics, which no longer restricts itself to the study of language per se but, embraces
such sub-disciplines as text linguistics, which is the study of text as a communicative event
rather than as a shapeless string of words and structures and pragmatics, which is the study
of language in use rather than language as an abstract system” (Baker, 2001)
The translation workshop deals with Thematic Structure- Theme and Rheme; the
equivalence at word level - lexical meaning, Propositional meaning, expressive meaning,
presupposed meaning, and evoked meaning; The problem of no equivalence- Equivalence
above word level: Collocations, Idioms and fixed expressions and Comparative
Comparative Linguistic between English and Spanish.
Thus, the above topics constitute an ideal theoretical and practical framework to
reinforce not only the linguistic competence, but also the pragmatic competence. Hence, it
is worth to explain what they refer to in order to provide an insight as how they enrich the
workshop participants´ linguistic competence.
“The theme is what the clause is about. It has two functions: (a) it acts as a point of
orientation by connecting back to previous stretches of discourse and thereby maintaining a
coherent point of view and, (b) it acts as a point of departure by connecting forward and
contributing to the development of later stretches. The rheme is what the speaker says about
the theme. It is the goal of the discourse, it represents the very information that the speaker
wants to convey to the hearer.”
The theme and rheme dichotomy can be seen as the subject and predicate of a
clause. With this comparison, one can observe how many linguistic elements must be
identified in order to either understand the meaning of a message, or to convey meaning
when rendering a message. Among those linguistic elements, we can find the grammatical
elements (articles, quantifies, personal pronouns, prepositions, conjunctions, categories,
number, gender, concrete/abstract). The ability to identify how they relate to each other
appropriately in translation process builds awareness on how the linguistic elements should
be applied in a specific context in a foreign language.
The equivalence at word level, which is the lexical meaning, propositional meaning,
expressive meaning, presupposed meaning, and evoked meaning involve a vast knowledge
or at least, urge to look for a good dictionary as to know the several meanings a word could
have and its implications; here, the semantic field and semantic competence play their role.
To understand the semantic fields, with its superordinates and hyponyms, helps us
understand the value of a word and the significance of the writer`s or speaker`s choice, as
well as the awareness of similarities and differences between two languages, (Baker,2001).
Foreign language learners face situations where decision making regarding word
choice might be difficult as to overlook the context. That is to say, learners might ignore the
presupposed and evoked meaning with their restrictions; selectional and collocational
restriction for the former and dialect and register for the latter.
Collocations, Idioms and fixed expressions are lexical elements whose meanings are
not just the sum of the elements in each clause, but equivalence goes beyond word level. In
this regard, recognizing what a fixed expression is, a collocation or an idiom is, becomes a
challenge and enrich the learner’s a) linguistic competence; b) builds cultural awareness; c)
semantic and pragmatic competences.
Taking into the account the above reasons why translation should be considered a
potential tool in order to improve Bachelor in English students’ linguistic, semantic and
pragmatic competences in English as a foreign language, this research project pretends to
demonstrate this hypothesis through the implementation and analysis of the activities and
artifacts carried out by the Translation workshop at UNIMINUTO.
Objectives:
General Objective:
● To analyze linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural competence in reading
and writing in skills in Bachelor in English students at Uniminuto through the
translation workshop.
Specific Objectives
● To design and apply translation workshops with different types of texts that provide
linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural translation challenges. The
workshops activities will be designed to address the competences separated. It is
expected that by doing so, there will be a systematic analysis of the competences.
● Apply translation strategies at word level and above word level (Backer, 2001) in
order to translate simple texts from English into Spanish and Spanish into English.
● To analyze students’ works by identifying how they overcome translation problems
and how they render a translation using strategies provided in the workshop.
Methodology
Bearing in mind that the main objective of this research is to analyze the students’
linguistic, semantic and pragmatic competences elicited through translation exercises, it is
necessary to consider the concept of case study is in order to get familiar with the different
aspects that this research comprises.
A case study can be defined essentially as the study of an “instance in action”. So, a
case study selects an instance or a case from the class of objects and phenomena one is
investigating (for example a second language classroom) and investigates the way this
instance functions in context. However, unlike ethnography studies, the case study research
is more limited in scope and its focus is not related to the cultural context, in our case in the
Colombian context or more specifically in the Bogotá one, or cultural interpretation of the
phenomenon under Analysis of the semantic, pragmatic and linguistic competences
interpretation. In other words, a case study research examines a facet or particular aspect of
the instance under investigation. According to Richards, Platt and Weber (1985), a case
study within the field of language learning and teaching can be, for example, the study of
the speech, writing or language use of one person or group of people either at one point in
time or over a period of time. In the case of this case study research, the language usage,
particularly the pragmatic, linguistic and semantic competences developed or elicited
through translation exercises, of a specific group, fifth semester course. The English level
required to take this course is B1+ in a point in time, during the first semester of 2015.
There will be an application of a methodology that use translation exercises in order to
elicit such competences. This methodology involved dynamic and motivating exercises in
which the students have to apply the translation strategies studied in class.
In this study, students will be enrolled in the Translation Workshop offered by the
English Teaching Degree at UNIMINUTO to work on their English level in linguistic,
semantic and pragmatic competence in writing and reading. To achieve the study’s
objectives, the following steps will be taken:
● Diagnostic assessment:
A diagnosis test will be firstly set in order to assess the students’ reading
comprehension and English level (in terms of reading and writing). This is to review
participants’ prior knowledge and to discourage those ones who still need to improve on
their basic language level.
● Final assessment:
A final test will be implemented, at the end of the workshop, in order to assess the
students’ reading comprehension and English level (in terms of reading and writing)
taking into account the translation strategies they work with, in order to acquire a better
understanding of the English language compared to their native language in terms of
their linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural competences.
Collecting Data Instruments
A. Students Artifacts
● Homework translations:
These basic text translations will be done in order to provide the students with
autonomous work. Translations have to be sent to the tutor three days before the
workshop. The students’ work will be checked, noting the most common or serious
mistakes to be discussed in class.
● Translations’ revision:
Some translations will be reviewed and assessed in order to check and analyse other
students’ perspectives and styles when translating and putting into practice the
different translation strategies proposed in class. This exercise will be done mainly in
pairs with the tutor’s assistance.
● Project:
The main objective of the project is that students justify and support their choices
for rendering their translations. They must read and analyse the text carefully so as to
present the problems they face (linguistic, semantic or pragmatic) and explain how
they deal with those problems.
B. Observation during whole class feedback:
The most common mistakes or the more serious ones are discussed in class along
with the explanation and correction. Students, who do not make the mistake, have the
opportunity to share their version as how they deal with the translation problem. The
way that they overcome a problem will be noted down to be analysed later on.
Instructional Design
Theory-Based Pre-Reading Tasks:
Some relevant theoretical texts must be read and some tasks based on the readings
must be done before in order to take advantage of the workshop to clarify doubts and do
some practical exercises.
Presentations:
These presentations must be previously prepared and elaborated in order to share
and discuss relevant theoretical concepts and students’ experiences during the
workshop.
In-class translations:
Translations, in both ways, will be done to different kinds of simple documents and
texts. This exercise will allow students to put into practice the translation strategies
with the support and monitoring from the tutor.
Results and Conclusions:
It is expected that at the end of this study, after participants have taken and passed
the translation workshop, they will be more aware of the main linguistic, semantic,
pragmatic and socio-cultural differences between English and Spanish languages, in
this way, improving their English level in terms of reading and writing. In order to
prove that theory, students, at the end of the workshop, will do a final test which will
assess student´s previously mentioned competences mainly in writing and reading. This
final test will be analytically compared with the diagnosis test that was implemented at
the beginning of the workshop.
In addition to this, Students will be presented with a satisfaction survey for feedback
on the course quality. In that way, students will have the opportunity to assess the
processes, activities and strategies that were practiced in class in order to evaluate the
effectiveness of the translation course in order to improve their linguistic and pragmatic
competence in English from their point of view.
Bibliography:
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translation and interpretation. Alexandria, EE.UU.: ATA.
Baker M. (2001).In Other Words: A Coursebook on Translation.London: Routledge
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Krasnic, T. (2013). Concise Reading Method (CRM). Virginia:Teachers Pay Teachers
Lobato, J. (2010). Saber escribir (5ta ed.). Bogotá: Aguilar.
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(4ta ed.). Barcelona: Gedisa.
Newmark, P. (2005). A textbook of translation (10ma ed.). Essex: Longman.
Donald C. Kiraly (1995) Pathways to Translation pedagogy and process
Retrieve from: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0247.pdf
Retrieve from: http://www.raco.cat/index.php/Sintagma/article/viewFile/60403/85516
Ponencia 8:
Autonomy-support and students motivation Ana Muñoz Restrepo
12
Martha Ramírez13
Abstract
Self-determination theory (SDT; Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000a) maintains that
autonomous behavior is the prototype of intrinsic motivation. In accordance with this
tenant, the present investigation set out to determine the effects of an autonomy supportive
teaching style on students’ motivation to learn English as a foreign language. Teachers with
an autonomy supportive style rely on different behaviors and strategies in order to enhance
or maintain intrinsic motivation.
In this lecture, we will discuss the main principles of Self-determination theory, as well as
the characteristics of an autonomy supportive teaching style as opposed to a controlling
teaching style. We will also discuss research evidence on the positive effects of autonomy-
supportive teaching on students’ motivation and learning. Additionally, we will present an
overview of the method, the data gathering procedures and results of the study.
Motivation and learning
Motivation is undoubtedly crucial in most learning situations, however, it becomes even
more crucial when learning a second language. This happens because, in most cases, a
second language is studied not because of an inner motivation, but for external needs or
pressures such as a graduation or job requirements. Younger students are sometimes forced
to study by their families or by government mandates. So, teachers of a second or foreign
language are faced with the challenge of engaging students who are in most cases negative,
12
Master’s degree in TESOL, Eastern Michigan University, USA. Coordinator of the Research and Teacher
Education Unit at the Language Center, Universidad EAFIT.
13 M.A. in Psychology from New School University, NY. She has wide experience as student counselor and
psychoanalyst. Her current research is in the area of language learning motivation.
passive, or, at best, willing to do only the necessary to pass the course. Consequently,
sometimes, teachers will offer extrinsic (tangible) rewards or use pressuring language in
order to push students to comply with the instructional agenda. Even though such behaviors
can get students to perform and even motivate them on a short-term basis, empirical studies
over the last decades have proven that such controlling behaviors by teachers often lead to a
diminished autonomous motivation in students (Deci & Ryan, 2008).
Self-determination theory, on the other hand, believes that all human beings have a natural
tendency to be curious about the environment and are interested in learning and developing
specific knowledge. Consequently, SDT has focused on the social conditions that facilitate
or enhance these natural tendencies to learn versus the social conditions that forestall self-
motivation.
Researchers Edward Deci and Richard Ryan from the University of Rochester, NY, have
proposed, in their theory of self-determination, three basic psychological needs present in
all human beings regardless of gender, age, culture, social status, or any other delimiting
factors. These needs are as follows: The need for autonomy, the need for competence and
the need for relatedness. The need for autonomy refers to the experience of acting with a
sense of choice, volition, and self-determination. It is thus the experience of being able to
make decisions and freely choose a course of action. The need for competence refers to the
belief that one is able to accomplish a task effectively. It is not an ability per se, but a sense
of confidence in the ability to perform a task efficiently. The need for relatedness refers to
the experience of having honest and satisfying social relationships.
According to SDT, the satisfaction of these basic needs is essential to enhance and maintain
the natural tendencies to learn (intrinsic or autonomous (self) motivation). Hundreds of
empirical studies prove the benefits of need support in different life domains. What is
intrinsic motivation and why is it so important? Intrinsic motivation refers to behaviors in
which people engage because they are inherently interesting, satisfying, and enjoyable.
There are no separable outcomes such as family, money or prestige issues involved. The
behavior occurs spontaneously (exploration, play).
Intrinsic motivation is the prototype of autonomous or self-determined behavior. It is
important because it is central to high quality learning and knowledge (Ryan & Deci,
2000). Extrinsic motivation, on the other hand, refers to any type of motivational
orientation that is not regulated by the pleasure of engaging in the activity per se, but rather
by factors external to the activity, such as money, promotions, prizes, acknowledgement,
prestige, social acceptance, family issues, etc. According to SDT, these types of extrinsic
motivators tend to decrease intrinsic motivation and general well-being when used to
control behavior.
Autonomy vs. controlling teaching styles
An autonomy-supportive style refers to ‘what teachers say and do to identify, nurture, and
develop students’ inner motivation’ (Reeve, 2011, p. 92). Its opposite, controlling
motivating style, refers to the behavior teachers display during instruction to pressure
students to think, feel, or behave in a specific (typically teacher-defined) way (Reeve,
2011).
Autonomy supportive teachers:
Listen actively
Provide a rationale for tasks and class rules
Acknowledge students’ negative feelings and perspectives
Acknowledge the quality of performance
Provide choices and opportunities for decision-making
In contrast, controlling teachers:
Use controlling language. This refers to language that lacks specific information, is
rigid, pushes, pressures, uses directives, judgments, and, sometimes, or criticism.
Do not give students’ choices or decisions
Provide solutions and answers before students have enough time to work on the
problem/task independently
Motivate through pressure (e.g., threats, criticisms, comparisons, sarcasm)
Show lack of interest in or ignore students’ who express negative feelings
Different research studies confirm the benefits of providing autonomy support. For
instance, a meta-analysis of choice studies strongly supported the SDT hypothesis that there
is a positive effect of choice on intrinsic motivation (Patall, Cooper & Robinson, 2008).
Reeve (2006) found that asking students about their interests, likes or dislikes and
providing rationales for the tasks correlated positively with students’ perceived autonomy
whereas controlling commands was detrimental to students’ motivation and performance.
In another study, Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, and Chanal (2006) used rationales
provided in an autonomy supportive way to show that they can internalize uninteresting
activities. Jang (2008) showed that students to whom rationales for uninteresting activities
were explained had more autonomous motivation for the tasks given. Reeve (2004) found
that the more teachers used autonomy support during instruction, the more engaged their
students were.
Based on these ideas we set out to give answer to the following research questions
Can teachers be trained on how to be autonomy supportive?
Can teachers do it over time?
Does teacher autonomy support have a positive effect on students’ autonomous
motivation?
Method
Participants
Fourteen teachers (9 men and 5 women) from four schools in Medellin were invited to
participate in the study. Schools were purposely assigned into either an experimental (n =
7) or a control (n = 7) condition. Students in the schools assigned to the experimental
condition had been informally reported by the schools’ coordinator as lacking motivation.
Procedure
The study started in February and finished in December 2014. During March 2014, teachers
in the experimental group participated in different training activities as follows: 1) A six-
hour course on how to be autonomy supportive; 2) a three-hour workshop conducted by a
leading researcher on SDT, Dr. Christopher Niemiec, from the University of Rochester; and
3) a mock-teaching session by each participant, followed by feedback from Dr. Niemiec. In
addition to these activities, teachers were invited to three booster sessions along the rest of
the year. In these sessions, teachers expressed major difficulties and engaged in exercises
on autonomy supportive
Hypothesis
We hypothesized that when teachers use autonomy-supportive practices such as choice and
rationale while acknowledging students’ negative feelings and using non-controlling
language, students will be more autonomously motivated to learn English.
Autonomous motivation was operationalized as students’ perceived:
Autonomy
Internal autonomy (measure of intrinsic motivation)
Need satisfaction
Subjective vitality
Positive and negative affect
Data gathering
Students in the experimental and control conditions answered a questionnaire that was
given at three different moments during the study (April, July, and September). The
questionnaire was adapted from already validated questionnaires by SDT researchers
(William & Deci, 1996; Ryan & Connel, 1989; LaGuardia, 2000).
Results
Table 1. Between-Group Differences at Time 1:
Dependent Variable Α Experimental
M (SD)
Control
M (SD)
t-test
Autonomy Support .84 2.71 (0.38) 2.60 (0.44) 1.81+
Need Satisfaction .75 7.67 (1.11) 7.57 (1.19) 0.54
Relative Autonomy -- 4.21 (1.61) 3.55 (2.31) 2.08*
Subjective Vitality .92 2.32 (0.68) 2.42 (0.68) -0.96
Positive Affect .80 2.32 (0.56) 2.42 (0.58) -1.14
Negative Affect .61 1.34 (0.45) 1.34 (0.44) 0.07
+ p < .10,
* p < .05,
** p < .01,
*** p < .001
Table 2. Intercorrelations at Time 1:
1 2 3 4 5 6
1.Autonomy Support --
2.Need Satisfaction .52*** -- 3.Relative Autonomy .37*** .42*** --
4.Subjective Vitality .61*** .52*** .42*** --
5.Positive Affect .53*** .45*** .44*** .85*** -- 6.Negative Affect -.47*** -.53*** -
.41***
-.47*** -.42*** --
Mean 2.65 7.61 3.86 2.37 2.38 1.34 Standard Deviation 0.42 1.15 2.04 0.68 0.57 0.44 + p < .10,
* p < .05,
** p < .01,
*** p < .001
Table 3. Between-Group Differences at Time 2:
Dependent Variable α Experimental
M (SD)
Control
M (SD)
t-test
Autonomy Support .79 2.73 (0.30) 2.73 (0.37) -0.05
Need Satisfaction .78 7.95 (0.94) 7.98 (1.05) -0.20
Relative Autonomy -- 4.15 (1.98) 4.08 (1.98) 0.21
Subjective Vitality .91 2.45 (0.58) 2.44 (0.67) 0.15
Positive Affect .83 2.50 (0.47) 2.39 (0.62) 1.25
Negative Affect .59 1.22 (0.40) 1.23 (0.34) -0.07
+ p < .10,
* p < .05,
** p < .01,
*** p < .001
Table 4. Intercorrelations at Time 2:
1 2 3 4 5 6
1.Autonomy Support -- 2.Need Satisfaction .49*** --
3.Relative Autonomy .36*** .52*** --
4.Subjective Vitality .59*** .54*** .53*** -- 5.Positive Affect .57*** .53*** .60*** .82*** --
6.Negative Affect -.26*** -.57*** -
.40***
-.34*** -.36*** --
Mean 2.73 7.96 4.11 2.44 2.45 1.22
Standard Deviation 0.33 0.99 1.97 0.62 0.55 0.37 + p < .10,
* p < .05,
** p < .01,
*** p < .001
Table 5. Between-Group Differences at Time 3:
Dependent Variable α Experimental
M (SD)
Control
M (SD)
t-test
Autonomy Support .83 2.64 (0.42) 2.74 (0.37) -1.61
Need Satisfaction .84 8.07 (1.12) 7.84 (1.29) 1.19
Relative Autonomy -- 3.99 (2.12) 3.81 (2.03) 0.55
Subjective Vitality .92 2.43 (0.63) 2.47 (0.66) -0.38
Positive Affect .85 2.44 (0.56) 2.47 (0.61) -0.26
Negative Affect .66 1.31 (0.43) 1.27 (0.44) 0.56
+ p < .10,
* p < .05,
** p < .01,
*** p < .001
Table 6. Intercorrelations at Time 3:
1 2 3 4 5 6
1.Autonomy Support --
2.Need Satisfaction .60*** -- 3.Relative Autonomy .42*** .50*** --
4.Subjective Vitality .64*** .69*** .54*** --
5.Positive Affect .71*** .66*** .56*** .87*** -- 6.Negative Affect -.39*** -.51*** -
.37***
-.32*** -.36*** --
Mean 2.69 7.95 3.89 2.45 2.45 1.29
Standard Deviation 0.39 1.21 2.07 0.64 0.58 0.43 + p < .10,
* p < .05,
** p < .01,
*** p < .001
Discussion and conclusions
At all three time points, the SDT model was strong, that is, there was strong correlation
among all the variables along time. The analysis of the questionnaire revealed that at time
one, there was a marginal difference between the experimental and control groups; that is,
the students of teachers in the experimental condition perceived more autonomy support
from their teachers than students of teachers in the control condition (p < .10). There was
also a significant effect on relative autonomous motivation, that is, students of teachers in
the experimental group, at time one, reported higher levels of intrinsic motivation relative
to external motivation for school (p < .05). However, the beneficial effect of the training
was lost at Time 2 and at Time 3, perhaps due to the training becoming lighter. Our guess is
that the teachers implemented the training prior to time one and then, although there was
continued contact with the study team and the teachers, there was either not enough contact
or was not really potent enough to maintain what teachers were doing. The intervention did
not prove strong enough to maintain the changes overtime. Therefore, it will be important
to maintain the heaviness of the training for a longer time before making the training
progressively lighter.
We could also argue that there is a cultural dimension involved in the absence of
intervention effects in moments 2 and 3. Colombia can be considered as a dependent
culture where most people will not do things on their own unless they are told to,
threatened, or supervised. Actually, in light of this, our findings for moment one are highly
important. Not only does it prove that the model works (more so if we consider that the
control group was reported by the English coordinator at the schools as highly motivated
and the experimental group was reported as low motivated and with discipline issues), but
it would also prove that there is a very strong cultural factor (dependent behavior, need for
control) that became evident in moments 2 and 3 when teachers received less training and
the study team had less contact with the teachers. However, regardless of "culture", it is
important for teachers to adopt the training into their pedagogic practice without the
assistance of the training, and thus it will be important to maintain the heaviness of the
training for a longer time given the dynamics of Colombian culture.
References
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uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798–811.
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motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological
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Reeve, J. (2011). Teaching in Ways that Support Students' Autonomy. Empirical Research
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Sarrazin, P., Tessier, D., Pelletier, L., Trouilloud, D. & Chanal, C. (2006). The effects of
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Tessier, D., Sarrazin, P., & Ntoumanis, N. (2010). The Effect of an Intervention to Improve
Newly Qualified Teachers’ Interpersonal Style, Students Motivation and Psychological
Need Satisfaction in Sport-Based Physical Education. Contemporary Educational
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Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students'
engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and Emotion, 28,
147–169.
Ponencia 9:
Formative Assessment as a Means of Encouraging EFL learning
Jénifer Leguizamón Lesmes
14
Angélica Rodríguez Cuervo15
Abstract
Testing, assessment and evaluation (TAE) help teachers and learners measure,
control, and monitor the learning process. For some educators TAE oftentimes does not
seem to contribute to learning. This presentation deals with an inquiry on formative
assessment, defined by Cowie and Bell as "the process used by teachers and students to
recognise and respond to student learning in order to enhance that learning, during the
learning" [1]. A qualitative, action research is underway to analyze a class of teenagers’
attitudes and behaviours towards formative assessment. The study also explores the
systematic activation of background knowledge and of prior knowledge as a basis to assess
learning outcomes. It is expected that a formative assessment that elicits previous
knowledge and that provides continuous quality feedback engages English Language
Learners (ELL). To collect data, student-teacher-researchers have used field notes,
interviews video recordings, and students’ artifacts. Partial results will be presented to the
audience [2].
[1]. Cowie, B; Bell, B (1999). "A model of formative assessment in science education".
Assessment in Education 6: 101–116. doi:10.1080/09695949993026
[2] This study is oriented by Rigoberto Castillo, Ph.D professor at Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Colombia
14 Student at the undergraduate program of TEFL at Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Currently
teaching in high school in Bogotá. Her research interests include assessment and motivation in learning. 15
Teacher at a public school in Bogotá. Currently in 9th
semester of the B.A in TEFL at Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Her research interest is in Literature and assessment
Key Words: Formative Assessment, English Language Learning, Engagement, Pre-service
teachers.
PRESENTATION
This study was motivated by our interest on how evaluation influences learning. We
conducted a qualitative study to analyze the learners’ reactions when formative assessment
(FA) is introduced. This constitutes an attempt to help learners build self- confidence and
become engaged.
Testing, assessment, and evaluation (TAE) are essential. Assessment for learning
(Stiggins, 2005) is formative since it uses constant feedback; and it identifies needs which
are made visible to the student. (Black & Wiliam, 1998, as cited in Stull et.al, 2011). In the
game of learning, however, learners become accustomed to consider errors as faults and not
as opportunities to enhance their competence (Assessment Reform Group, 2002; Florez M
& Sammons P, 2013), causing learning EFL disengagement.
There have been several theories to integrate the students’ EFL learning. On one
hand there is Vygotsky’s social constructivism (1978); the core of Social Constructivism is
that “learners can only make sense of new situations in terms of their existing
understanding. Learning involves an active process in which individual construct meaning
by linking new ideas with their existing knowledge." (Naylor & Keogh, 1999, p.93). This
active process is crucial for developing meaningful learning.
On the other hand, Engagement, Learning and Assessment are discussed from a
Cognitivist perspective. In the most basic sense engagement is the need or desire to do
something, whether that need is biological, social or emotional; whether that includes going
to college, either learning a foreign language. On learning, constructivism considers
knowledge not as a product but as a process (Piaget, 1970, pp. 57-58). In fact, what we
understand as reality changes and rebuilds constantly through exposing us in new
experiences. Finally, there are different definitions about assessment, some authors such as
Allen (2004) state that “assessment involves the use of empirical data on students learning
to refine programs and improve students learning”.
In regards to encourage teenagers’ EFL learning, the emphasis is on proposing
formative assessment and exploring new methodologies for teaching, on examining
student’s beliefs and perceptions from it.
METHODOLOGY
This action research took place at a high school in Bogotá. Thirty students of eight grade
participated with 10 sessions of two hours each. Three principles of pedagogical
intervention were the foundation for the research. Firstly, teachers should use positive
phrases words in the students’ output which allows boosting their self-confidence of EFL
learning. Secondly, students are able to participate as many times they want, even though
they fail sequentially and finally, teachers were forbidden to tell students off; they merely
be quiet until students will be in silence.
For the study, we selected four data collection instruments: Teachers’ Journals,
Students’ artifacts, Surveys, and Video-recordings; Bowman (1994) highlights that the use
of mechanical recording devices usually gives greater flexibility than observations done by
hand. The purpose was to collect facts related to the participants’ level of awareness in
assessment and to find evidence of students’ knowledge while formative assessment was
implemented.
PARTIAL RESULTS
The findings of our research were divided into three categories: Students’
perceptions towards English, Students attitudes toward assessment, and Students’
engagement and interaction through FA. In order to exemplify the student’s beliefs,
perceptions, and EFL learning.
Students’ perceptions towards English: Due to previous knowledge, most of the
students used to find English as a subject demanded by school. After the implementation of
FA in ten sessions, it was a significant reduction in their perceptions, merely three students
kept on their thinking of the first class (see sample 1).
Sample 1 –Students’ Perceptions 1
Surveys session 10
English Spanish
Ss 1: I do not like to learn English on my
own, I just see it as a subject
No quiero aprender inglés por mi cuenta,
solo lo veo como una materia.
Ss 2: In fact, is a subject else to see, but it is
essential for life.
En realidad, es una material más que ver,
pero es fundamental para la vida.
Ss 3: The truth is I won’t like. It is just a
subject, anyway, I like it.
La verdad no me gustaría.
Es solo una materia más y al igual me gusta
mucho.
Students’ attitudes towards assessment: From the beginning to the end, teachers
never mention the words assessment, testing or evaluation, either the phrases such as: be
quiet, pay attention, this is wrong either you did it bad. The data gathered from students’
interviews confirmed the Formative Assessment’s unknowing. The fact that learners did not
see FA to contribute the engagement to learn EFL, help us to identify their reactions
towards FA.
It is universally acknowledged that when students do not like a subject, they merely
do tasks because of grades, not because of self-learning awareness. The qualitative analysis
shows the different variables besides FA on students’ performance. One of these variables
corresponds to a disinterest in random classes because of activities proposed by pre-service
teachers or the previous knowledge that students had had with those exercises, such as
writing either speaking. In fact, current research points to the interest of learning their own
vocabulary, which is not proposed by teachers, this allows students to boost their EFL self-
learning and a deeper development of new autonomous strategies to learn.
Students’ engagement and interaction through FA: The implementation of FA was
crucial for exploring their participation and engagement. An effect of FA on academic
achievement is that students who feel empowered through self-determination will likely
have greater motivation (Fletcher & et al, 2001).
Initially students had low-discipline and they distracted easily in class. On one hand,
learners promoted unconsciously a pressure to get good grades due to the fact that school
rewards the highest students’ grades by providing medals or honorable mentions. On the
other hand learners did not associate grades with intelligence (See sample 2). In this
interview low-grader students participated more.
Sample 2: Students’ perception about grades
English Spanish
S1: The grades doesn’t evaluate the
intelligence
T: But it affects you, your parents tell off
if you have a bad grade.
S2: For example, I am wrong when doing
evaluations but let’s say I know but when
doing the exam I feel nervous because I
know that something goes wrong. Let’s say,
yes, the grades affect your academic
achievement but it does not mean that we
do not know the things well.
T: So, you don’t care about grades.
Ss: (The whole group said no)
S1: Well, for parents grades are everything
but for us they are not. For us, grades
sucks, it is good for nothing, because our
intelligence is inside us, not in a paper that
we gave to a teacher.
S2: Let’s say, there are an amount of
students that often do very well
academically but when the ICFES appears,
it throws everything to the garbage
S1: Las notas no evalúan la inteligencia.
T: Pero las notas les afectan, sus padres los
regañan si tienen una mala nota
S2: Pues por ejemplo, a mí me va mal pero
yo sé, pero digamos al momento de
presentar un examen me pongo nerviosa
porque sé que me va a ir mal. Digamos, sí
las notas afectan tu rendimiento pero eso no
significa que uno no sepa las cosas bien.
T: Entonces, a ustedes no les importa las
notas.
Ss: (El grupo completo dijo no)
S1: Pues para los papás eso es todo ¿Si?,
pero para uno no, eso es una porquería, eso
no sirve para nada, porque, ósea, la
inteligencia está dentro de uno; no en un
papel que uno entrega a un profesor.
S2: Pues porque a veces, por decir algo, hay
muchos que les va bien en el periodo, luego
llega el ICFES y se tira todo
– Video-recording, interview of students, session 4-
As a result, visual aids and didactic material helped students to develop higher
engagement in EFL learning; besides, by using a game to initiate classes and to give extra-
remarks instead of grades, the learning stress decreased. A fundamental aspect is to let
know students what they are wrong, teachers explained their fails instead of putting an X in
their products.
CONCLUSIONS
The partial findings of this study suggest that the introduction of Formative
assessment changes the learners’ perceptions towards English Language Learning. At the
beginning learners did not assign importance to learning English; at the end of the process,
more than a half realized about the relevance of this language and the usefulness for their
academic development.
FA implies a deeper effort demanded by teachers, as a result of constant feedback
given to students. As teachers the emphasis to let students know their fails to turn into good
options to learn from them. Additionally, In EFL classroom with teenage students, FA is a
key factor to how students are progressing and where they are having trouble, they can use
this information to make necessary instructional adjustments, functioning as re-teaching,
trying alternative instructional approaches, or offering more opportunities for practice.
These activities can lead to improved student success (Boston, 2002)
FURTHER RESEARCH
Through this study two main future research emerged. First, to understand the
relationship between summative assessment and best academically students; A possible
way of understanding the connection among them is that summative assessment may not be
able to deliver what it is widely supposed to (Knight, 2002), generating a predictable
memorization of meanings, besides summative assessment’s contribution to learning is less
palpable than formative assessment
Second, how teachers deal with the relationship between their formative and
summative roles, how teachers' classroom assessments relate to external test results, and
how external test results can be made more helpful in terms of improving student
performance (Boston, 2002) in the Colombian context.
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II. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA
FRANCESA
III.
Ponencia 10:
Les discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens et
l’enseignement universitaire en FLE
Odile Bouchard16
Paula Roncancio Marín17
Rien ne développe l'intelligence comme les voyages. Je compte parfaire ainsi ton
éducation,
en te faisant un cours pratique sur les divers sujets qui se présenteront en chemin.
Contes à Ninon, III. Léger aperçu sur les Momies
Émile Zola
Résumé
Le contexte des Caraïbes colombiens nous plonge dans une réalité éducative particulière
que nous tenterons d’aborder du point de vue des discours et des politiques actuelles et
notamment en matière d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Nous
réfléchirons sur l’impact de ces discours et politiques au niveau de l’enseignement
universitaire et sur la façon dont on pourrait positionner un idéal de formateur sur du long
terme. Rappelons que ce dernier inscrit dans le mécanisme d’enseignement supérieur se
caractérise non seulement par le public qu’il accueille mais aussi par d’autres facteurs
16
Master en Textos y Lenguas con énfasis en Letras y Civilizaciones Extranjeras - Español de la Universidad
de Rouen (Francia). Docente Fac. de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena
17 Master en Ingénierie Pédagogique en formation d’adultes de l’Université Paris Ouest La Défense (Francia).
Magister en Educación de la Universidad de Caldas (Colombia). Docente Fac. de Ciencias Humanas de la
Universidad de Cartagena.
essentiels tels que le processus de recherche, l’acquisition et la construction du savoir et du
savoir-faire ainsi qu’une démarche intellectuelle constructive permanente qui remet en
question ses propres mécanismes d’action.
Mots clé
Contexte caraïbe- formateur - enseignement universitaire - FLE
Abstract
The Colombian Caribbean has a very particular reality regarding the teaching-learning
processes in second language acquisition of French as a foreign language. This text focuses
on the speech of the Caribbean region of Colombia and the ideal of how teacher education
programs could mold knowledge, thinking of the region. We are going to talk about the
paradox: first, we have the speech of the government who is conscious of the need of
learning a second language but at the same time the politics do not do anything to promote
or support teacher learning in language teaching. Second, in this region of Colombia
nobody can be a teacher; being a language teacher involves different characteristics of
higher education for that reason teaching in University or college is quite special and the
learning and the knowledge processes are built taking into account the context and the
public who the teaching language program is heading for.
Key words
Caribbean context- learning teacher- teaching language programs-FLE
Présentation
Parler des pratiques de l’enseignement du FLE en Colombie de manière générale, sans
considérer les particularités régionales concernant les politiques éducatives, le contexte
social et culturel, serait sans doute inexact et insuffisant. Nous nous concentrerons donc sur
la région caribéenne en présentant tout d’abord quelques données concernant la place du
FLE et notamment des politiques, discours, besoins, intérêts et accords. Puis nous verrons
quel est l’impact de ces derniers au niveau de l’offre et la demande en milieu universitaire.
Nous aborderons ensuite les conceptions épistémologiques du rôle de formateur en matière
d’enseignement apprentissage. Nous analyserons et réfléchirons finalement sur la façon
dont il est possible d’intégrer l’idéal de formateur à des discours et des besoins réels de ce
contexte spécifique.
Côte Caraïbe colombienne : bases pour une région multilingue et compétitive.
La région des caraïbes colombiens s’étend sur plus de 1500 kilomètres. De la Cité Perdue
en passant par Santa Marta, Baranquilla et Cathagène, elle concentre la plus grande activité
portuaire du pays. Elle possède cinq aéroports internationaux, dont deux des plus
importants sur le plan national en ce qui concerne le trafic aérien de marchandises et de
passagers, deux aéroports nationaux et sept aéroports régionaux18
. Barranquilla, Santa
Marta et Carthagène ; connue comme le joyau des Caraïbes coloniales et inscrite depuis
1984 au Patrimoine mondial de l’Unesco, concentrent presque toute l’activité touristique de
la région.
Des 3.835.798 passagers aériens des vols internationaux en 201319
, 12,8% d’entre eux
arrivaient directement à Carthagène. Quant aux voyageurs arrivant par bateau de croisières,
ils représentent un total de 306.694 en 2013. Les chiffres de 2014 n´ayant pas encore été
publiés, il nous est quand même possible de mettre l’accent sur un taux de croissance
estimé qui dépasse de loin celui de l’année précédente.
La présence colombienne se montre de plus en plus forte lors des foires internationales du
tourisme et les représentants de la côte caribéenne ne manquent jamais à l’appel, bien au
contraire. Carthagène, Santa Marta et San Andrés sont parmi les destinations préférées des
touristes étrangers. En 2013, la campagne « Colombia es realismo mágico 20
» est présentée
par le Ministère du Commerce, de l’Industrie et du Tourisme, afin de promouvoir le
tourisme au niveau international. Suite au décès de Gabriel García Márquez, la ville de
Santa Marta s’empare d’un argument de vente supplémentaire, elle nous invite dorénavant
à un séjour touristique inoubliable à Aracataca, berceau du Prix Nobel colombien.
18
Otero A. (2012). La infraestructura aeroportuaria del Caribe colombiano. P. 5
19 MinCIT. (2014). Informe de turismo. P. 4
20 Ministerio de Industria, Comercio y Turismo y PROCOLOMBIA
En 2014, Carthagène va plus loin, elle se prépare avec ferveur pour devenir une destination
internationale pour les célébrations de mariages et lunes de miel. Elle devient par ailleurs
en septembre le siège de la sixième foire internationale Cartagena Bridal Week 2014
spécialisée en mariages, l’occasion pour elle de promouvoir la ville comme destination
idéale pour se marier.
Les événements internationaux se multiplient chaque année et la côte caribéenne attire de
nombreuses assemblées, congrès et colloques de renommée. En 2013, la INTERPOL
choisit alors la ville de Carthagène comme siège de l’assemblée générale où assistent près
de 190 nations.
La région devient certes un énorme centre d’intérêt pour le commerce touristique, mais elle
est appelée à devenir aussi jalon en matière de commerce extérieur colombien. Afin
d’exploiter au maximum les Traités de Libre Commerce approuvés par les Etats Unis et le
Canada en 2011 et par l’Union Européenne en 2012, un accord national21
a été signé pour
permettre de renforcer l’offre exportable, les mécanismes facilitant le commerce lui-même
et aussi toute l’infrastructure nécessaire. Malgré les fluctuations du marché, l’activité
portuaire de la région reste largement compétitive. Tous les chiffres des différents secteurs
de l'économie démontrent que les Caraïbes colombiennes se maintiennent comme une
région en fort développement.
Pratiques, discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens.
L’activité économique et touristique est en effervescence et les besoins en matière de
professionnels formés en langues étrangères se fait sentir indiscutablement. A tout cela
s’ajoute bien naturellement une directive nationale de formation bilingue qu’impose la
globalisation pour que le pays devienne plus compétitif. Ce plan national de bilinguisme22
ne contemple que l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère obligatoire dès
21
Ministerio de Comercio, Industria y Turismo. (2012), APP N° 77.
22 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html
l’école primaire. La formation ne peut donc plus être donnée uniquement par des instituts
de langues présents dans la région, mais prise en charge par des établissements
d’enseignement supérieur qui proposent une formation intégrale de qualité et forme surtout
des professionnels et futurs formateurs et enseignants.
Ce sont la Universidad de San Buenaventura23
de Carthagène et la Universidad del
Magdalena24
de Santa Marta qui dirigent alors les premiers programmes de Licence en
Langues étrangères en anglais et français dans la région. La dernière s’est pourtant vue dans
l’obligation de suspendre l’offre de ce programme il y a environ 3 ans. Des programmes de
licence en langues étrangères plus récents ont été créés par la Universidad de Sucre25
à
Sincelejo et à la Universidad del Atlántico26
à Baranquilla où l’allemand devient aussi
composante essentielle du pensum. Quant à la Universidad de Cartagena, elle propose
depuis 2013 une formation universitaire pour les futurs professionnels en langues
étrangères, mettant l’accent sur l’apprentissage de l’anglais et du français mais proposant
surtout deux options de formation à partir du cinquième semestre, visant au travail dans le
secteur éducatif ou d’entreprise, au choix de l’étudiant.
Concernant l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en particulier, deux
accords récents ont été signés entre les gouvernements français et colombien afin de
promouvoir et favoriser l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. En
2010, l’Ambassade de France en Colombie, le Présidence de l’Alliance française et le
Ministère de l’Education colombien ont accordé d’un plan de formation de professeurs
d’enseignement secondaire en FLE afin de réintroduire son apprentissage dans les
établissements publics du secondaire. Les Alliances françaises ont alors été mises á
contribution et se sont chargées de cette formation aux composantes linguistiques,
23
Universidad San Buenaventura Licenciatura en lenguas modernas con énfasis en inglés y francés. (Snies
19741)
24 Universidad del Magdalena Licenciatura en educación básica con énfasis en idiomas extranjeros (Inglés y
francés)
25 Universidad de Sucre, Licenciatura en Lenguas Extranjeras (Snies 102447)
26 Universidad del Atlántico, Licenciatura en Idiomas Extranjeros (Snies 11760)
logistiques et méthodologiques. En 2011, un accord de coopération est alors signé entre le
Ministère d’éducation colombien et le Ministère des Affaires étrangères français afin de
favoriser l’apprentissage du français dans les établissements éducatifs et universitaires
colombiens. L’accent est mis sur un plan d’action relatif à la réintroduction du français
dans les programmes scolaires mais aussi un programme de soutien aux étudiants et
enseignants des universités proposant des licences en langues étrangères. Carthagène,
Baranquilla et Santa Marta ont bien entendu fait partie de ce programme, mais la mise en
œuvre de ce plan délégué localement aux secrétariats d’éducation n’a pas toujours donné
les résultats attendus. Le bilan a été plutôt satisfaisant à Baranquilla où 25 professeurs de
collèges ont été formés afin d’enseigner le français dans des collèges tels que La Humbolt
et la Bernardita27
. C’est sans aucun doute la ville la plus ouverte en ce sens et celle qui mise
le plus sur la formation en langues étrangères qui inclut le FLE, elle devient l’un des
leaders de la région en matière de développement et de préparation pour face aux nouveaux
défis régionaux.
Ce sont 20 professeurs de différents collèges publics de Santa Marta qui ont été formés à
l’Alliance française de cette même ville, mais la réintroduction du français s’est révélée
impossible, et ce en raison d’un manque d’intérêt absolu de la part des autorités locales. Les
directives nationales ne sont pas toujours suivies par des équipes administratives en
constante rénovation, comme le cas de celle de l’actuel maire de la ville de Santa Marta, le
processus de réintroduction du FLE dans les collèges publics n’a pu être suivi avec la
rigueur et la constance qu’elle méritait.
Concernant la ville de Carthagène, une vingtaine de professeurs ont également été formés et
seuls quelques étudiants ont pu bénéficier d’une année d’apprentissage, résultat qui s’inscrit
bien au-dessous de celui prévu lors des accords de coopérations. Là aussi, les changements
constants dans les équipes administratives départementales ont fait obstacle à un bon
développement et suivi de la formation et réintroduction du français dans les collèges
publics.
27
Secretaría de Educación de Barranquilla
http://www.sedbarranquilla.gov.co/sed/index.php?option=com_content&view=article&id=2852:primeras-experiencias-
significativas-en-el-idioma-frases-en-barranquilla&catid=7:noticias&Itemid=37
Les discours prononcés lors de rencontres des dirigeants locaux et des représentants
éducatifs avec les représentants du gouvernement français sont toujours très encourageants.
Leur volonté, engagement et vives intensions de coopération en matière de promotion et
formation en FLE s’affichent toujours avec force et enthousiasme. Les arguments ne
manquent jamais, surtout dans un contexte où les langues étrangères méritent en effet une
place privilégiée, mais quand il s’agit de devenir plus concret dans la prise de décisions,
c’est la formation en anglais qui prime une fois de plus et la place du FLE est omise des
plans d’actions.
Pour ce qui est du rôle de l’enseignement supérieur, la globalisation impose une politique
d’internationalisation des universités colombiennes. Les universités caribéennes n’en sont
bien entendu pas exemptes et elles doivent s’engager fortement dans ce processus afin de
stimuler l’amélioration de la performance. Mais là aussi, l’émotion et les volontés de
coopération s’animent prestement lors des nombreuses visites de représentants de
l’Ambassade de France en Colombie, et en particulier de l’Agrégé de Coopération
Economique et Scientifique, encore faudrait-il qu’elles puissent adopter une attitude
cohérente avec leur politique affirmée d’internationalisation qui se limite parfois trop pour
certaines d’entre elles à la politique de bilinguisme nationale orientée vers l’anglais.
L’enseignement universitaire en français langue étrangère
La qualité des programmes de licence ou de formation de professionnels en langues
étrangères doit atteindre les standards de qualité, le recrutement et la formation continue
des enseignants doit rester exigeante. C’est pourquoi il est important de rappeler les aspects
qui caractérisent l’enseignement universitaire en français langue étrangère et les objectifs
que les universités du Caraïbe doivent tenir en compte pour leurs formateurs et leurs
apprenants eux-mêmes qui deviendront futurs formateurs.
Bartha (1997) nous présente une conception de ce que c’est l’enseignement universitaire,
l’auteur le définit comme le processus organisé, intentionné et systématique qui oriente les
processus d’enseignement-apprentissage en exigeant au professeur non seulement la
maitrise de son savoir disciplinaire mais aussi la connaissance de stratégies, techniques et
ressources psychopédagogiques qui promeuvent les interactions didactiques et les
apprentissages significatifs chez les apprenants.
L’enseignement universitaire se différencie de l’enseignement élémentaire par le public
qu’il accueille et les caractéristiques qui le déterminent comme un processus de recherche,
d’acquisition et de construction d’un savoir et d’un savoir-faire spécifique ainsi qu’un
processus intellectuel qui remet en question ses propres mécanismes d’action
(Herrero,1996).
Quel est le rôle du formateur en langues étrangères ?
Normalement, un formateur universitaire doit respecter un nombre d’heures hebdomadaire,
établir une combinaison de son travail et de ses loisirs qui caractérisent son métier. Pour ce
qui est de la formation universitaire, nous pouvons distinguer plusieurs niveaux
d’enseignement qui vont de la licence (pregrado) au Master puis au doctorat.
L’enseignement universitaire en langues étrangères est permanent et dynamique ; il exige la
mise en place des innovations éducatives s’appliquant à elles-mêmes dans le cadre d’une
planification sociale et de la gestion institutionnelle.
Un formateur en langues étrangères doit tenir compte de tous ces aspects qui caractérisent
l’enseignement universitaire, le formateur doit non seulement savoir ce qu’il enseigne et
apprend mais aussi prendre en compte les didactiques, les pédagogies, l’ingénierie
pédagogie et de formation et avoir surtout une idée bien claire du contexte dans lequel il
développe ses pratiques.
Un bon formateur en langues étrangères doit donc intégrer son savoir disciplinaire avec les
sciences de l’éducation, c’est-à-dire qu’il doit faire une sélection bien précise des contenus
et réfléchir constamment à son savoir-faire quotidien, comme le soulignent Borsesil et
Marazza (1998) pour lesquels la formation des formateurs est un processus continu qui
s’inscrit dans l’éducation toute au long de la vie.
Les fonctions du formateur en langues étrangères se situent dans le cadre de la formation, et
plus précisément dans la formation des adultes ou andragogie. Ses fonctions principales
sont d’accompagner les adultes ou adultes émergeants (les étudiants) à atteindre leur rôle de
citoyens responsables et capables de contribuer au développement d’une société
démocratique, pluraliste et solidaire, promouvoir l’autonomie et le goût des étudiants en
développant leur curiosité scientifique et artistique, tout en développant également une
pensée critique et analytique dans le sens des responsabilités individuelles et collectives.
Le rôle du formateur en FLE est de transmettre non seulement des valeurs humaines, des
traditions créatrices et innovatrices, un patrimoine culturel, philosophique et politique mais
aussi les fondements théoriques de tout un savoir-faire.
Ces fondements théoriques doivent garantir une formation de haut niveau dès les premières
années de formation universitaire jusqu’aux dernières années de Master ou Doctorat, et ce
afin de faciliter l’insertion professionnelle et une intégration réussie pour ceux qui
poursuivront en particulier leur cursus à l’étranger. Le rôle du formateur dans
l’enseignement universitaire ne consiste pas seulement à développer chez l’apprenant des
compétences tout au long de son cursus universitaire mais aussi à développer son
autonomie d’apprentissage et à inscrire la formation continue et complémentaire dans une
perspective d’ouverture internationale.
Il convient donc de sensibiliser les adultes en formation linguistique à l’importance de la
communication interculturelle représentant un axe de formation dont le principal intérêt est
de promouvoir autant que possible la compréhension et la tolérance entre les peuples.
Les formateurs en FLE doivent adopter des méthodes appropriées, selon les sujets à
travailler, afin d’atteindre les objectifs fixés et de les adapter à chaque participant en
prenant compte des aptitudes de chacun, et ce de façon à éviter toute sorte de confusion.
Le rôle du formateur en langues étrangères repose donc sur la compréhension de la
corrélation qui existe entre un adulte et son rapport à la formation et l’optimisation des
dispositifs de formation d’apprentissage en formation d’adultes.
L’enseignement universitaire et le rôle du formateur en langues étrangères sont deux
composants essentiels dans la conception des dispositifs de formation linguistique car une
formation peut avoir plusieurs fonctions, parmi lesquelles celle de catalyseur, de révélateur,
d’amplificateur, de déclencheur, voire le contraire, à savoir celle de destructeur ou
d’inhibiteur de toute relation pour celui qui bénéficie du savoir dans l’apprentissage et la
formation.
Dans les dispositifs de formation linguistique, la situation pédagogique adoptée par la
majorité des formateurs est le cours magistral et sa technique associée, à savoir l’exposé,
ancré dans une perspective de transmission, il s’agit de faire passer des connaissances, des
informations ; de transmettre des savoirs.
De ce fait, nous considérons que la perspective d’enseignement qui devrait être favorisée
dans les dispositifs actuels est la perspective d’accompagnement. Cette dernière permettrait
de développer l’autonomie des apprenants ; nouvelle donne pédagogique 28
qui incite à
« déplacer la focale de l’enseignent et du savoir vers la dynamique du sujet social apprenant
en intégrant les ressources des technologies de l’information et de la communication ».
L’apprenant doit être le centre, l’origine de toute connaissance ; l’apprenant est l’artisan de
sa propre construction29
.
Le rôle du formateur accompagnateur-facilitateur est indispensable pour favoriser une
ambiance positive (climat socio-affectif30
) dans le processus de formation des stagiaires. Un
28
Carré P. Jean Montcler G., de la pédagogie à l’ingénierie Pédagogique, traité des sciences et techniques de
la formation
29 Not L., in Carré P. Jean Montcler G., de la pédagogie à l’ingénierie Pédagogique, traité des sciences et
techniques de la formation
30 Ibid. Carré P.,…
formateur-accompagnateur serait plus attentif aux apprenants et à la dynamique de groupe
qu’un formateur qui se situerait dans une perspective de transmission.
Une perspective de transmission unique serait un peu trop pour les apprenants. Les
étudiants du contexte particulier caribéen mentionné ont besoin de réconfort, il doivent être
rassurés à tout moment et leurs formations linguistiques et interculturelles sont
fondamentales en ce sens.
Un formateur accompagnateur qui va leur guider dans l’acquisition de la langue, qui va être
attentif à leurs préoccupations, à ce qu’ils ressentent, désirent, détestent et surtout qui
tiendra compte du milieu socioéconomique et culturel dont les apprenants font partie,
pourra ainsi établir une relation pédagogique forte qui sera plus efficace au moment de faire
passer les savoirs et l’apprentissage deviendra plus conscient.
Pour les programmes de langues étrangères, le formateur accompagnateur devient personne
ressource d’aide qui favorise l’investissement de la part du stagiaire qui deviendra plus
responsable et conscient de ce qu’il fait et des raisons pour lesquelles il le fait, ce qui lui
permettra de développer ainsi une certaine autonomie.
Le formateur doit surtout être attentif et rester à l’écoute sans pourtant être ou devenir
laxiste. Le formateur accompagnateur ne doit pas surtout compromettre l’apprentissage,
c’est à lui de réguler les échanges et de recadrer les situations à tout moment31
.
Finalement une perspective d’accompagnement permet d’ouvrir un espace vers
l’autoformation accompagnée.
Dans ce contexte caraïbéen où plusieurs cultures convergent ; le formateur doit sensibiliser
les étudiants à prendre conscience des chocs culturels et à favoriser la communication
interculturelle. Il est difficile de percevoir quelque chose si l’on n’est pas conscient de son
existence, et dans ce cas on peut passer à côté d’une situation sans en tirer les conclusions
31
Cours Conduite de réunions master IPFA 2008
nécessaires. Chacun d’entre nous a une vision du monde propre et aussi de la façon dont les
choses devraient et pourraient être.
La communication interculturelle renforce les conditions de réussite d’un séjour à
l’étranger ou du séjour touristique des étrangers en Colombie et de la région des Caraïbes
en particulier. La communication interculturelle promeut une prise de conscience de la
globalisation et de tout ce qu’elle comporte et implique. Chaque apprenant a une histoire
propre imprégnée de problématiques à la fois particulières et collectives. C’est la raison
pour laquelle les différences ou la diversité en générale ne doivent pas être abordées d’une
manière isolée, y compris dans ce que l’apprenant pourrait considérer comme faisant partie
d’une même culture. Ce premier est en contact permanent avec diverses cultures, mais il ne
peut en identifier qu’une infime partie à travers son expérience. Sa version personnelle de
la culture, correspondant à la totalité de ces parties ou identifications successives, n’est
qu’une vision singulière et subjective du monde.
La communication interculturelle va ainsi amener l’apprenant à développer d’une part des
compétences linguistiques, culturelles et communicatives en général, mais aussi des valeurs
de tolérance et de respect. Ces dernières lui serviront d’autant plus que le contexte caribéen
se nourrit et s’enrichit jour après jour de rencontres interculturelles et plurilingues. Cette
interaction constante lui permettra de construire une vision du monde à la fois individuelle
et collective. L’interculturalité concerne aussi bien les immigrés ou que les natifs et surtout
dans une région comme les Caraïbes où convergent tant de cultures..
Conclusion
Dans un contexte quelque peu retissant et hermétique face à l’enseignement du FLE, il est
essentiel de positionner, renforcer et soutenir un idéal d’enseignement supérieur inscrit dans
les divers aspects de formation universitaire, à savoir l’ingénierie pédagogique,
l’enseignement, la recherche, la responsabilité sociale et l’ingénierie de formation et
changer la donne existante à moyen et long terme.
L’une des problématiques visibles dans le cas de l’enseignement du FLE dans la région des
Caraïbes est indiscutablement le problème de recrutement d’enseignants titulaires de
Master ou Doctorat. Dans un contexte disposant d’un potentiel de développement
exceptionnel, il n’en reste pas moins qu’il est plutôt vulnérable en matières de ressources
humaines. La région ne dispose pas encore de personnels formés sur place et en ce qui
concerne le coût de la vie dans des villes aussi touristiques et les conditions climatiques
particulières à la région, la viabilité de ces types de formation en langues étrangères est
questionnable à court et moyen terme. Le cas de la suspension de l’offre de la Licence de la
Universidad del Magdalena est inquiétante.
Nous avons pu constater que l’enseignement du FLE dans le contexte caraïbe est un
véritable paradoxe : d’un côté, le besoin du personnel formé et qualifié en FLE est énorme
et d’un autre côté le nombre d’étudiants désireux de poursuivre leur cursus en français est
restreint. Par ailleurs, ceux qui sont motivés et qui ont des résultats remarquables en
français sont « abandonnés » par un gouvernement dont les politiques en matière de
bilinguisme sont si peu flexibles. Ce dernier ne facilite pas de possibilités de cours en
français dans l’enseignement primaire et secondaire par un manque d’intérêt indéniable et
de budget prévu à cet effet.
Dans un contexte disposant d’un potentiel de développement si exceptionnel, comment
peut-on contribuer à faire renverser la perspective des discours des gouvernements locaux
si réticents et hermétiques face à l’enseignement du FLE ?
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Ponencia 11:
La traduction, ou l’interaction entre cultures
Myriam Cabrales Vargas32
Résumé :
La communication présentée lors du colloque montre les résultats d’un projet réalisé en
classe de Traduction, du X semestre de Langues Modernes de l’Université de San
Buenaventura (Cartagena, Colombie), de février à mai, 2014. Il s’agissait de la
comparaison de deux textes littéraires : « Kiffe kiffe demain » de Faïza Guène et sa
traduction en espagnol « Mañana será otro día » de Jordi Martin LLoret. On est parti du
principe qui établit que toute langue est l’expression d’une culture, d’une vision du monde,
par conséquent, la traduction est un dialogue entre ces formes de voir et de se représenter
le monde. Il s’agit surtout de trouver un moyen pour transmettre le message de l’auteur.
Dans notre analyse on a cherché à dévoiler comment le traducteur a fait appel aux principes
de l’approche culturelle de la traduction : l’adéquation, l’acceptabilité, la normalisation et
l’interférence (théorie de Toury, 1995) et à ceux de la naturalisation ou de l’exotisme
(approche de Venuti, 1995), pour faire ressentir aux lecteurs l’esprit et la culture présente
dans le texte source. Une culture par ailleurs très particulière, puisqu’elle est mixte (arabo-
française) par conséquent leurs membres emploient un langage imprégnée de nuances
sociolinguistiques et culturelles qui en général n’ont pas d´équivalences exactes en
espagnol.
32
Master en sciences du langage, Université de Franche-Comté (France) Professeur de français à l’
Universidad de San Buenaventura, Cartagena
Mots clé : approche culturelle, équivalence linguistique, adéquation, acceptabilité,
normalisation, interférence, naturalisation, exotisme.
Resumen :
La comunicación presentada en el coloquio muestra los resultados de un proyecto realizado
en clase de Traducción de X semestre de Lenguas Modernas de la Universidad de San
Buenaventura (Cartagena, Colombia), de febrero a mayo de 2014. Se trataba de la
comparación de dos textos literarios : " Kiffe kiffe mañana " de Faïza Guène y su
traducción en español " Mañana será otro día " de Jordi Martin LLoret. Para ello, partimos
del principio que establece que toda lengua es la expresión de una cultura, de una visión del
mundo, por consiguiente, la traducción es un diálogo entre estas formas de ver y de
representarse el mundo. Se trata sobre todo de encontrar un medio para transmitir el
mensaje del autor.
En nuestro análisis buscamos descubrir cómo el traductor hizo uso de los principios del
enfoque cultural de la traducción : la adecuación, la aceptabilidad, la normalización y la
interferencia (Teoría de Toury, 1995) y los de la naturalización y del exotismo (enfoque de
Venuti, 1995), para hacer sentir a los lectores el espíritu y la cultura presentes en el texto
original. Una cultura por cierto muy particular, ya que es mixta (arabo-francesa), por
consiguiente, sus miembros emplean un lenguaje impregnado de matices sociolingüísticos
y culturales que en general no tienen equivalencias exactas en español.
Palabras clave : Enfoque cultural equivalencia lingüística, adecuación, aceptabilidad,
normalización, interferencia, naturalización, exotismo.
INTRODUCTION
La traduction, en tant que matière faisant partie du cursus de formation des futurs
professeurs de langue, ne doit pas être confondue avec l’activité professionnelle du
traducteur. Dans ces cursus, il s’agit surtout d’emmener les étudiants à réfléchir sur le
processus de traduction aussi bien dans ses implications linguistiques que dans celles de
l’ordre cognitif et culturel. L’un des sujets à travailler est l’étude des différentes approches
proposées à travers le temps, depuis les théories de la linguistique appliquée, par les
différents auteurs et chercheurs faisant partie de la discipline de la traductologie. Mais cette
approximation conceptuelle ne doit pas rester dans l’ordre purement théorique, étant donné
le niveau des étudiants et leurs besoins pratiques. Il faut donc qu’ils expérimentent
comment ces théories et principes formulés par les traductologues s’appliquent au moment
de faire une traduction. C’est dans ce but que, dans le cours en question, on s’est proposé de
réaliser un projet de classe visant à dévoiler comment les principes de l’approche culturelle
de la traduction avaient été appliqués dans le corpus choisie, en l’occurrence, le roman
Kiffe kiffe demain et sa traduction en espagnol « Mañana será otro día ».
Un extrait de la présentation de l’œuvre doit permettre au lecteur de mieux comprendre
l’étude proposée :
Dans Kiffe kiffe demain, Faïza Guène nous fait découvrir la vie et les humeurs
d’une jeune banlieusarde. Doria a 15 ans, vit à Livry-Gargan avec sa mère depuis
que son père a trouvé une autre femme, plus jeune et plus féconde, au Maroc. Le
regard qu’elle porte sur sa vie est acéré et sans espoir – mais pas dénué d’humour -
, jusqu’à ce qu’elle tombe amoureuse de l’un de ses potes. Alors, avec prudence,
son regard sur le monde se fait moins dur. Elle va apprendre que l’autre n’est pas
toujours un ennemi33
.
On s’est donc proposé deux objectifs :
Retrouver les différences linguistiques au niveau du lexique, la syntaxe et la
grammaire existantes entre les versions française et espagnole du texte.
Relever les principes de l’approche culturelle appliqués dans la traduction de Jordi
Martin Lloret.
Le premier objectif nous mènerait à pouvoir systématiser le corpus, étant donné que la
traduction est au départ fondamentalement liée à la confrontation de deux langues. Le
33
Extrait du site Mademoizelle.com: http://www.madmoizelle.com/kiffe-kiffe-demain-faiza-guene-5293
deuxième objectif nous permettrait de savoir, comment cette confrontation obéit- elle aux
différences qui existent entre la culture du texte source et celle à laquelle s’adresse le texte
cible.
CADRE THÉORIQUE
Les réflexions sur le processus de la traduction ont suivi l’évolution de la Linguistique.
Ceci a donné naissance, depuis les années soixante, aux différentes approches de la
linguistique appliquée à la traduction. C’est ainsi que dans les années soixante, les premiers
traductologues proposaient la recherche de l’équivalence linguistique d’une langue à
l’autre. Cette approche a été dénommée l’approche linguistique et parmi ses différents
représentants on trouve Catford, pour qui « la traduction est une relation inter-langagière
dont le fondement est la substitution de textes » (Guidère, 2010, p. 47).
Mais plus tard, dans les années 70’, l’affirmation de la sociolinguistique et de la
linguistique textuelle, a permis de voir qu’au-delà des rapports purement langagiers, il y
avait aussi des liens extratextuels dans la traduction. C’est alors que des auteurs, parmi eux
Pergnier (1978, cité par Guidère, 2010) ouvrent la traductologie à d’autres disciplines,
notamment la sociologie et l’anthropologie. Ceci permet de reconnaitre l’importance de
plusieurs aspects sociaux et humains présents dans le texte source qui entrent en rapport
avec ceux de la langue cible et dont il faut tenir compte lorsqu’on fait une traduction. On
est alors dans ce qu’on a appelé l’approche sociolinguistique de la traduction.
Par la suite, dans les années 80’ la traductologie connaît l’influence d’autres courants,
notamment de la linguistique fonctionnelle. On tiendra alors compte de la fonction du texte,
du type de texte et de l’analyse du discours. C’est à ce point-là que Delisle (1980, cité par
Guidère, 2010) proposera sa théorie textologique, car d’après lui à partir de l’analyse du
discours, on analyse le processus cognitif de l’opération traductrice, ce qui introduit une
dose d’interprétation dans l’activité de la traduction. Cette approche permet alors de centrer
l’attention sur le sens et le genre du texte, afin de pouvoir le traduire d’une façon pertinente.
Mais, le rapport entre la traduction et la culture apparaît plus précisément avec Toury qui
d’après Alipui « place la traduction à la frontière des cultures concernées » (2004, p.9). Cet
auteur propose que « la soumission aux normes du texte source permet de dire qu'une
traduction est adéquate par rapport au texte source, tandis que la soumission aux normes
de la culture cible détermine son acceptabilité » (Toury, 1995, cité par Yoda, 2005). Pour
Toury, le traducteur doit avoir la capacité d’introduire le texte source dans la culture cible,
s’il veut que sa traduction soit acceptée par celle-ci. La traduction étant une espèce
d’adaptation du texte source, peut donner naissance à un nouveau texte, ayant des
différences avec l’original. En ce cas, l’approche culturelle doit, comme le dit Bensimon,
« scruter les fonctions respectives du texte premier dans la culture d’origine et du texte
traduit dans la culture réceptrice » (1996, p. 14)
Toury considère que la traduction tient compte des normes sociales des cultures en question
et que les lois que révèle l'analyse de textes d'origines culturelles différentes sont de deux
ordres : la normalisation et l'interférence. Pour cet auteur, la normalisation est une loi de
conversion, qui s’applique lorsque le traducteur veut se conformer au modèle cible, pour
que son texte soit adapté à la culture réceptrice ou culture cible. Ceci produit une perte de
variation dans le style du texte source. Quant à l'interférence, elle se présente lorsqu’il y a
un transfert d’éléments appartenant au texte source vers le texte cible. Ce transfert peut être
positif ou négatif (Toury, 1995, cité par Yoda, 2005). L’approche de Toury est considérée
appropriée pour l'analyse et l'interprétation de textes relevant de systèmes et de cultures
différents, c’est pourquoi, nous l’avons utilisée dans notre analyse de l’œuvre choisie où les
cultures française et arabe se mélangent et doivent en plus être présentées à des lecteurs
hispanophones à travers la traduction de Jordi Lloret. Il s’agit donc de l’interaction entre
trois cultures.
D’autres auteurs dont nous avons tenu compte dans notre projet, sont Lefevere et Bassnett,
(1998, cité par Yoda, 2005) qui affirment que la traduction constitue une interaction entre
cultures et ils introduisent une nouvelle notion, celle de capital culturel. Cette notion permet
de voir comment la traduction participe à la construction culturelle, car à travers
l'élaboration de stratégies, un texte d'une culture donnée peut pénétrer les grilles textuelles
et conceptuelles d'une autre culture et fonctionner dans celle-ci.
Finalement, on a aussi suivi Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) qui considère que le
traducteur a le choix entre deux méthodes face au texte étranger : la naturalisation et
l'exotisme. Mais pour lui la naturalisation, qui efface les différences culturelles, crée
l'illusion de la transparence et est à la base de la violence sur le texte source. Venuti préfère
alors l’exotisme, qui permet de reproduire des aspects culturels du texte source dans le texte
cible. Il estime néanmoins, que bien que l’exotisme fasse ressortir l'altérité du texte source,
il permet d’exercer également une violence, mais en ce cas, sur les codes culturels de la
langue cible.
C’est alors l’application des lois et principes ci-dessus présentés que l’on a cherché à
retrouver dans la traduction de Kiffe kiffe demain en espagnol.
DÉMARCHE SUIVIE
Mise en contexte : Rapprochement de la culture et la vie des maghrébins en France
(lectures, discussions et mise en commun en classe).
Traduction des différents chapitres du texte français vers l’espagnol, réalisée par les
étudiants.
Analyse des aspects linguistiques caractéristiques du style de l’œuvre de Faïza
Guène, concernant le lexique, la grammaire et la syntaxe afin de l’élaborer des
tableaux pour systématiser cette information.
Comparaison de la version espagnole de Jordi Martin Lloret avec sa version
originale pour identifier les principes de l’approche culturelle présents dans sa
traduction.
RÉSULTAT DE L’ANALYSE
L’analyse comparative des deux textes en étude a été faite sur les aspects linguistiques
concernant le lexique, la grammaire et la syntaxe. Ces trois aspects constituent les
catégories établies pour la systématisation dans des tableaux élaborés à ce propos. On a
alors identifié les principes de l’approche culturelle appliqués dans chaque cas, tel que
l’illustrent les tableaux présentés par la suite.
Analyse du lexique :
Comme il ne s’agissait pas d’un texte écrit en français standard, mais en français familier et
argotique, imprégné en plus des conditions de l’auteur et des personnages de l’œuvre, c’est
dans le lexique employé que l’on a trouvé les plus de catégories et d’exemples à signaler.
Les deux tableaux suivants ne représentent qu’un petit échantillon de tout ce que l’on peut
trouver dans le corpus étudiés.
Tableau 1 : Aspects lexicaux (a)
Catégories Exemples Analyse (Principes appliqués)
Argot Il est gros il est con : Es gordo y
gilipollas
Il fume des pétards : fuma porros
Emploi de l’argot d’Espagne
(Adéquation au texte source)
Elle est perspicace comme meuf : Es
una mujer muy perspicaz
Quand on est en galère : Cuando
estamos en apuros
Emploi d’un mot de l’espagnol
standar
(Acceptabilité : perte du style de
l’œuvre)
Emprunts
Arabe: inchallah ramadan, halal et le
cheik, mektoub, kiffe
Conservation de la majorité des
mots arabes (interférence /
exotisme)
Anglais : made in, baby-sitter, fast
food
Conservation des mots anglais :
(interférence / exotisme).
Hall: escalera, pasillo, entrada
brushing: peinado
Traduction à l’espagnol :
(normalisation / acceptabilité)
Troncation la sécu : la seguridad social
le bac : el bachillerato
la psy: la psicóloga
Écriture complète des mots. La
troncation n’est pas utilisée en
espagnol (acceptabilité
/normalisation)
Les exemples ci-dessus présentés montrent un certain équilibre entre l’application des
principes de l’acceptabilité et la normalisation, et ceux de l’adéquation, l’interférence et
l’exotisme. Ces derniers, au fait, n’ont été appliqués que pour les cas des mots d’origine
arabe ou anglaise. Pour le lexique proprement français, dans la plus part des cas, l’auteur
n’a peut-être pas trouvé les équivalents exacts en espagnol et a opté pour la normalisation.
Ceci est beaucoup plus remarquable dans le cas de la troncation, phénomène pas très
courant en espagnol, mais très présent dans le français familier.
Tableau 2 : Aspects lexicaux (b)
Catégories Exemples Analyse (Principes
appliqués)
Les préfixes
et les
suffixes
Super limés, super propres,
hyper…ultra…
Super limadas, super limpias
Conservation des préfixes en
espagnol (adéquation)
Discrétos : discretamente
Connard : imbécil
Suppression de préfixes
péjoratifs (normalisation ou
acceptabilité en langue cible)
Les sigles CAF: Caja de Ayudas familiares
CAP. Certificado de Aptitud
Profesional
Explicitation du
sigle (normalisation ou
acceptabilité en langue cible).
F2: minúsculo piso de dos
habitaciones
EDF: factura de la electricidad
HLM: el barrio
Son sublime F5: un pisazo de 5
habitaciones, divino de la muerte
Explication du sens du sigle
(normalisation)
Techniques employées :
amplification/ étoffement,
afin de rendre
compréhensible le texte dans
la culture cible
Noms
composés
(inventés)
Dumachin. Dutruc, Dubidule,
Duquelquechose : Fulanita,
Menganita, Zutanita
Trois options qui ne veulent
pas dire que la personne vient
de quelque part
(normalisation/
naturalisation)
Ducon : el muy capullo
Explicitation du sens du nom
(normalisation
/naturalisation)
Les exemples du tableau ci-dessus illustrent une application prépondérante du principe de
la normalisation, ou comme le dit Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) de la naturalisation.
L’emploi de termes propres à l’espagnol d’Espagne demanderait, tel que le propose
Bensimon (1996), d’analyser les fonctions de ce nouveau texte dans la culture espagnole,
car pour un lecteur latino-américain les équivalents employés en langue cible serait
probablement incompréhensibles.
Analyse de la grammaire
La grammaire, étant un élément par excellence représentatif des normes de la structure
d’une langue, devrait être plus propice à l’emploie des équivalents. Néanmoins, comme on
le verra dans l’analyse suivante, le langage familier et oral ne suit pas toujours ces normes,
ce qui rend difficile de trouver des équivalents exacts dans une autre langue.
Tableau 3 : Aspects grammaticaux
Catégories Exemples Analyse (Principes appliqués)
Suppressions
elle me croit pas : ella no me
cree
qu’elle pique rien : que no se
robe nada
il sourit jamais : No sonrie
nunca
En espagnol on utilise toujours
« no ». L’effet d’éliminer « ne » se
perd (normalisation /
naturalisation).
En espagnol, c’est impossible de
dire : sonrie nunca
(normalisation / naturalisation).
Sujet (il-je):
y a pas longtemps : hace poco
tiempo
y a de l’air froid qui rentre : el
aire frio entra
M’en fous : Me da igual
« hay » n’offre pas la possibilité
d’élimination
«Yo» est souvent omis en espagnol,
l’effet de l’éliminer se perd.
(normalisation / naturalisation).
COD : Hamoudi était très en
colère quand je lui ai raconté :
Hamoudi se puso furioso cuando
se lo conté
On ne supprime pas le COD en
espagnol (normalisation /
naturalisation).
Élision
t’es bonne à marier : no se
necesita más para casarse
J’le connais. Lo conozco
Ce phénomène ne se présente pas
en espagnol (normalisation/
naturalisation)
« On » au lieu de
« nous »
Nous, on croyait que c’était fini :
Nosotros creíamos que ya
« uno » à la place de « nosotros »,
ne s’écrit jamais en espagnol
estaba…
On lui crie après sans arrêt, on la
surveille : No paran de gritarle y
la viligan
(normalisation</ naturalisation)
Un adjectif au lieu
d’un adverbe
Il regardait bizarre : miraba con
curiosidad
Je suis un type glamour : Soy un
tipo con glamour
On change l’adjectif par un nom
(transposition). L’effet de langage
familier se perd
(normalisation / naturalisation).
Je les voyais taper du pied
discrétos : Marcaba el ritmo con
el pie discretamente
On change l’adjectif par un adverbe
(transposition). L’effet de langage
familier se perd (normalisation /
naturalisation)
Le tableau 3 montre comment les particularités de la grammaire propre au français oral des
banlieues, employé par l’auteur, sont en général intraduisibles littéralement en espagnol.
Puisque les surpressions, les élisions et les transpositions utilisées couramment en français
très familier ne se donnent pas de la même façon en espagnol, le traducteur a ouvertement
opté par la normalisation ou naturalisation. Ceci signifie évidemment une perte du style par
rapport au texte source. La traduction, ne reflétant pas ces caractéristiques de la grammaire
orale et banlieusarde du texte source, on pourrait dire avec Venuti (1995, cité par Yoda,
2005) qu’une espèce de violence a été exercée sur le texte source.
Analyse de la syntaxe
La langue écrite obéit à des règles de syntaxe qui organisent les structures des énoncés par
rapport à des normes du registre standard (Bouhadid, 2008). Néanmoins, dans Kiffe kiffe
demain, la syntaxe correspond beaucoup plus à celle de l’expression orale qui s’éloigne de
la norme, reflétant la spontanéité de l’émetteur, et en ce cas, le langage propre de la
communauté où se développe l´histoire. Les principaux cas trouvés dans notre analyse sont
illustrés dans le tableau ci-dessous.
Tableau 4 : Aspects syntaxiques
Catégories Exemples Analyse (Principes appliqués)
Redondance
syntactique
Pronoms personnels et COD :
Ma mère, elle dit que … : Mi
madre dice que…
si Dieu il veut ou pas : si Dios
quiere o no
Je trouve ça distrayant le métro : el
metro me distrae
Ces phénomènes ne se
présentent pas en espagnol
(normalisation /naturalisation)
L’effet redondant du français
familier se perd.
Possession : Notre scénariste à
nous , il a aucun talent : Nuestro
guinista no tiene talento
Compléments Y - EN
Elle en a de la chance : Tiene suerte
J’y pense à la mort des fois : A
veces pienso en la muerte
EN et Y n’existent pas en
espagnol (normalisation /
naturalisation)
L’effet redondant du français
familier se perd.
Modification de
la syntaxe
Le ramadan a commencé depuis un
peu plus d’une semaine : Hace pco
más de una semana ha comenzado
el ramadán
J’ai aussi recroisé Hamoudi, Lila et
Sarah ce weekend: Un fin de
semana me encontré de nuevo con
Hamoudi, Lila y Sarah
La syntaxe de l’espagnol a
tendance à mettre le
complément circonstanciel de
temps au début (acceptabilité)
En ce qui concerne la syntaxe, la situation est semblable à ce qui s’est passé avec la
grammaire. Le phénomène de redondance n’existant pas en espagnol, tel qu’il est employé
en français, on est encore face à l’impossibilité de transmettre le style de l’auteur. Le
traducteur est donc obligé d’appliquer les principes de la normalisation et la naturalisation.
Quant à l’ordre des éléments dans l’énoncé, le français a tendance à suivre l’ordre
strictement syntaxique, l’ordre dit du raisonnement (Bouglé, 1021), tandis que l’espagnol,
dominé d’avantage par les émotions, préfère l’ordre qui lui permet de nommer en premier
l'objet qui frappe le plus
.
CONCLUSIONS
Comme on l’a déjà dit, le français employé dans Kiffe kiffe demain reflète la langue
française exercée des banlieues parisiennes, donc imprégnée de nuances sociolinguistiques
et culturelles (Alipui, 2004). Ceci emmène à des conséquences très particulières dans sa
traduction vers l’espagnol, notamment à l’application des principes de la normalisation et la
naturalisation afin de faire que la version espagnole soit acceptable (principe de
l’acceptabilité) dans la culture de la langue cible.
Le lexique correspond à un niveau de langue très familier et surtout représentatif de
l’oralité, qui s’est développé dans une communauté hybride surtout arabo- française. Ce
phénomène est exclusif du français (exemple : kiffer). Pour faire compréhensible son texte,
le traducteur a donc dû faire appel à certains principes de l’approche culturelle de la
traduction déjà mentionnés (normalisation, naturalisation et acceptabilité) ce qui représente
à peu près un 50% de perte du style de l’auteur. Il a utilisé l’argot de l’espagnol d’Espagne,
mais pas dans tous les cas. D’autres phénomènes lexicaux : troncation et sigles par
exemple, n’ont pas eu d’équivalents.
Néanmoins, les principes de l’interférence et de l’exotisme sont présents : des mots en
français, en anglais et surtout en arabe ont été gardés dans la version espagnole. Ceci
montre que la traduction est une interaction entre deux ou plusieurs cultures.
La syntaxe et la grammaire, portent également l'empreinte du français parlé. L’élimination
d’éléments, la répétition du sujet ou du complément, les phrases courtes et juxtaposées, sont
aussi des éléments qui ont dû être soumis aux normes de l’espagnol.
Nous avons pu constater que, puisque une langue est l’expression d’une culture et d’une
vision du monde, la traduction est par conséquent un dialogue entre ces formes de voir et de
se représenter le monde. Il s’agit surtout de trouver un moyen pour transmettre le message
de l’auteur, mais tout en le faisant compréhensible au lecteur d’une langue et une culture
cibles différentes.
Comment peut-on traduire ceci d’une facon différente?
Quand il ouvre la bouche ça sent le vin de table Leader Price: Cuando abre la boca, el
aliento le huele a vino de mesa barato.
Kif-kif demain: todos los días son iguales
Kiffe kiffe demain: Mañana será otro día-
Pour que le texte source soit compréhensible dans la culture de la langue cible, il serait
alors nécessaire d’adopter une approche qui puisse rendre compte des différences entre ces
cultures. La loi de l’acceptabilité doit alors s’appliquer, par conséquent, les principes de la
normalisation et la naturalisation s’imposent. Néanmoins pour qu’il y ait vraiment une
interaction entre les deux cultures, des traces de la langue source doivent aussi être
présentes, ce qui réclame à la fois l’application des principes de l’exotisme et l’interférence.
BIBLIOGRAPHIE
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Broadway Danny Rose. Consulté le 2 janvier 2015 sur le site du Département de français de
l’Université Concordia : http://spectrum.library.concordia.ca/7851/1/MQ90991.pdf
Bouglé, C (1921) Qu'est-ce que l'esprit français; vingt définitions, choisies et annotées
Consulté le 12 nov. 2014, sur le site:
https://archive.org/stream/questcequelespri00bouguoft/questcequelespri00bouguoft_djvu.tx
t
Bensimon, P. (1996) Traduire la Culture Palimseste No. 11 Paris : Presse de la Sorbonne
Nouvelle.
Bouhadid, N (2008) L'aventure scripturale au coeur de l'autofiction dans Kiffe kiffe demain
de Faiza Guène. Université Mentouri, Constantine - Magistère en science des textes
littéraires 2008. Consulté le 10 octobre 2014 sur le site:
http://www.memoireonline.com/08/08/1448/m_aventure-scripturale-coeur-autofiction-
kiffe-kiffe-demain-faiza-guene15.html
Guène, F. (2004) Kiffe kiffe demain. Paris : Hachette
Guidère, M (2010) Introduction à la traductologie: Penser la traduction : hier,
aujourd'hui, demain. Bruxelles : De Boeck Supérieur
Martin, J. (2006) Mañana será otro día. Barcelona : Salamandra
Yoda, L (2005) La traduction médicale du français vers le mooré et le bisa. Un cas de
communication interculturelle au Burkina Faso. Consulté le 20 novembre 2014 sur le site
de l’University of Gorningen :
https://www.rug.nl/research/portal/publications/pub(8122f046-b026-4084-ad7f-
c7924ced97e4).html
Ponencia 12 :
La littérature contemporaine du Québec et le continent américian Mariella Aita
34
Résumé
Le Québec, immense territoire francophone en Amérique du Nord, produit une littérature
d’expression française qui témoigne d’une grande vitalité et de sa diversité, mais elle reste
encore méconnue sur le continent américain. Terre natale d’importants écrivains et poètes,
le Québec est aussi une terre d’accueil d’écrivains d’origines très diverses. Faire découvrir
les spécificités de la littérature québécoise à travers ses écrivains et plonger le public au
cœur de la société et de la culture de ce grand espace francophone marqué par la diversité.
Voici les objectifs que nous nous fixons dans cette communication.
Mots clé : Québec, littérature contemporaine, espace francophone, diaspora.
Abstract
Québec, extremely big territory francophone in North America, has produced francophone
literature that gives evidence of a great vitality and diversity, but it still remains unknown in
the rest of the continent. Important writers and poets were born in Québec. On top of this,
many writers of different origins have moved to Québec. We will expose the specificities
of Québec literature and let the public get to know the writers and culture of this big
francophone space of diversity. These are the objectives of this conference.
Key words: Québec, contemporary literature, francophone space, diaspora.
34
Doctora en Lenguas y Literaturas Francesas y Comparadas (Université de Besançon - Francia). Profesora-
investigadora de lengua, literatura y cultura de expresión francesa de la Universidad Simón Bolívar –
Caracas. Miembro del Grupo Interdisciplinario de Estudios del Caribe.
Introduction
Comme ce colloque se déroule aux Amériques, plus particulièrement, dans la
Caraïbe et que nous enseignons la langue et la culture françaises dans ce contexte caribéen,
il nous semble important de faire connaître la littérature de langue française produite dans
un contexte d’américanité35
, différent de l’hexagonal.
Lorsque nous enseignons le français, il faut aborder non seulement sa langue mais
sa littérature aussi. Dans les manuels d’enseignement du français langue maternelle, la
littérature joue un rôle majeur et les auteurs et mouvements de la littérature française y
apparaissent. Malheureusement, on constate qu’il y a un décalage avec l’enseignement du
français langue étrangère où la littérature occupe souvent une place mineure. La formation
en langue française à l’université devrait avoir un double objectif : d’une part, apprendre
à communiquer en français et, d’autre part, lire des textes en français.
Par ailleurs, quand on aborde la littérature dans les manuels d’enseignement du
français langue étrangère édités en France, il n’est pas fréquent de trouver des textes des
auteurs québécois. Le Québec est présenté à travers sa géographie : ses espaces immenses
et la neige. A manière d’exemple, la méthode Alter Ego (Livre 1, dossier 6, leçon 1 : « Au
fil des saisons »), nous présente un texte intitulé « Le climat à Montréal ».
Dans cette communication, je vais vous présenter la littérature québécoise : ses
mouvements et ses tendances, ainsi que les œuvres et les auteurs qui sont devenus des
paradigmes du roman et de la poésie québécois. Par la suite, vous pourrez les lire par
plaisir, mais aussi avec un but didactique et les aborder dans les cours de français langue
étrangère. Ces œuvres mériteraient d’être traduites afin d’être connues dans le monde
hispanophone. C’est donc un vaste champ qui s’ouvre à ceux qui s’intéressent à la
traduction littéraire.
35
Ce terme est utilisé par Stefania Cubeddu dans son article : « L’américanité québécoise » où elle fait la
différence entre : « l’américanisation […], processus d’acculturation […] et l’américanité, qui englobe, à part
le Canada, autant l’Amérique latine que l’Amérique anglophone, est un concept d’ouverture et de mouvance
qui dit le consentement et son appartenance continentale et se manifeste dans les œuvres littéraires
québécoises depuis une vingtaine d’années. », Textes et documents pour la classe, n°912, mars 2006, p.20.
Des origines à nos jours
Sur le plan chronologique, la naissance de la littérature de la Nouvelle-France36
peut
être fixée au XVIème siècle avec les premiers textes écrits par des explorateurs, des
navigateurs, des chroniqueurs et des religieux venus au Nouveau-Monde. D’abord, nous
pouvons citer les récits de voyage de Jacques Cartier37
(1491-1557), recueillis sous le titre
de Voyages au Canada et dont le premier remonte à 1545. Ensuite, l’œuvre de Samuel de
Champlain38
(1570-1635) recueillie sous le titre de Premiers récits de voyages en Nouvelle-
France (1603-1619), et qui apporte des renseignements précieux sur les quinze premières
années de la ville de Québec qui ne comptait à l’époque que soixante habitants.
Mais il a fallu attendre le XIXème siècle pour trouver le premier ouvrage de fiction
d’un auteur canadien : Le Chercheur de trésors ou l’influence d’un livre de Philippe Aubert
de Gaspé (fils), publié en 1837. Le XIXème siècle est marqué dans la littérature par le
rapport à la terre connu sous le nom d’agriculturisme. Dans ce courant, parut Marie
Chapdelaine (1916) du Français Louis Hémon. Ce roman fut qualifié de roman-lyrique.
L’héroïne du même nom doit rester attachée à sa terre natale : « C’est pourquoi, il faut
rester dans la province où nos pères sont restés, et vivre comme ils ont vécu pour obéir au
commandement inexprimé qui s’est formé dans les cœurs […] Au pays du Québec rien ne
doit mourir et rien ne doit changer… » (Hémon 241).
La première moitié du XXème siècle est marquée par l’opposition entre le
régionalisme et l’exotisme. En 1944, l’Académie canadienne-française est fondée par
Victor Barbeau, critique littéraire et directeur de la revue Liaison. Comme résultat de
l’industrialisation et de l’urbanisation au Québec, la ville occupe, dorénavant, la place
prépondérante du roman.
Dans cette vague, Bonheur d’occasion de Gabrielle Roy paraît en 1945. Il obtient le
prix Fémina en 1947. Ce roman met en scène, pour la première fois, le sujet urbain et
montréalais qui, à travers l’histoire de la famille Lacasse, nous montre la condition de
36
En 1609, le Canada devient la Nouvelle-France.
37 Le Malouin Jacques Cartier arrive à Gaspé (côte est du Canada) le 24 juillet 1534 où il fait planter une croix
au nom du roi de France François 1er
.
38 En 1612, Samuel de Champlain est nommé lieutenant de la Nouvelle-France. Désormais, c’est le
personnage le plus important du pays.
déracinement et de misère des paysans arrivés en ville et qui voient dans la conjecture
historique de la seconde guerre mondiale une issue possible, puisque le roman se passe
dans les années quarante.
Dans les années cinquante, Yves Thériault (1915-1983), écrivain autodidacte et fier
de ses origines indiennes, écrit une œuvre originale qui inclut une vingtaine de romans, des
contes, des livres de jeunesse et quelques récits et pièces de théâtre. Agaguk
(1958) est son chef d’œuvre qui met en scène les mœurs des Esquimaux. Grâce à celui-ci, il
deviendra célèbre et il sera traduit dans une vingtaine de langues.
C’est une épopée dans laquelle Agaguk, le héros du roman, doit traverser une série
d’épreuves pour retrouver le bonheur et vivre en paix avec Iriook, sa femme, et son fils,
Tayaout. À un moment du récit, un violent combat se produit entre le héros et le loup blanc
quand il doit le défier et dont il sortira vainqueur, mais affreusement mutilé. Ceci
entraînera, par la suite, un changement dans son comportement:
Voilà donc ce passage:
« C’était entre les deux une lutte horrible, une gymnastique macabre. A chaque
gueulée de la bête, le cri de l’homme s’enflait en vrille et crevait la nuit. Le loup
en furie l’agrippait, le labourant à grands coups de griffes, puis l’homme
saisissant la seconde propice – celle où l’animal s’arc-boutait pour foncer à
nouveau – repliait son bras pour plonger le couteau dans le cuir de la bête. Alors
celle-ci s’esquivait, mais pour bondir de nouveau sur l’homme qui se raidissait
contre la torture.
De grands lambeaux de chair pendaient entre les dents de l’animal.
Un combat terrible, mêlé de cris et de rugissements où, tout à tour, l’homme et la
bête, égaux en puissance ou en fureur, dominaient. Soudain la lame du couteau
brilla. Le poing partit comme une flèche, s’abattit. Une fois, une autre et une autre
fois encore.
Agaguk avait, dans la bouche, un goût sucré de sang qui lui redonnait des nerfs et
de la poigne. Maintenant, à cheval sur le loup qui se démenait en hurlant, il
frappait à tour de bras, toute vigueur retrouvée, toute douleur assoupie.
Puis il se releva, passa le bras sur sa figure ensanglantée et mesura en lui les
forces restantes.
Le loup blanc, éventré, gisait à ses pieds. » (Thériault 197-198)
En 1979, Thériault reçoit le prix Athanase-David pour l’ensemble de son œuvre, la
plus haute distinction du Gouvernement du Québec en littérature.
La littérature québécoise à partir de la Révolution tranquille 39
Dans les années soixante, le Québec francophone prend conscience de sa différence
par rapport au Canada anglophone et un grand mouvement de conquête des espaces
politiques et économiques voit le jour. En 1961, le ministère des Affaires culturelles et
l’Office de la langue française sont créés ainsi que le Mouvement laïque de la langue
française et le Rassemblement pour l’indépendance nationale. Le Front de libération du
Québec est créé en 1963.
Tout ceci va se traduire par une grande effervescence sur le plan culturel et
littéraire. À côte des romans de Gabrielle Roy et d’Yves Thériault qui gardent encore une
place importante, de nouveaux romans vont apparaître. La poésie vit aussi un moment
d’essor. L’écrivaine Michèle Lalonde milite pour la souveraineté et le droit fondamental à
l’expression française en publiant des textes provocateurs comme Speak white (1969):
speak white […]
et comprenez notre parler de circonstance
quand vous nous demandez poliment
how do you do
et nous entendez vous répondre
we’re doing all right
we’re doing fine
we
are not alone
nous savons que nous ne sommes pas seuls
Par la suite, elle publie dans Défense et illustration de la langue québécoise (1979)
un texte intitulée : « De l’origine de la langue québécoyse » dont voici un extrait :
39
Sous ce terme, on désigne la période de bouleversements de la société québécoise dans tous les domaines et
qui débuta dans les années 60. À partir de ce moment-là, le terme québécois remplacera celui de canadien-
français.
« Par Langue Québécoyse en somme, je n’entends pas autre chose que la Langue
Françoyse elle-mesme, telle qu’elle s’est tout naturellement déterminée en
Nouveau-Monde, à cent lieux de la Mère-Patrie mais sans horrible complexe
d’Œdipe, empruntant au besoin tantôt un mot indien, tantôt un terme anglais mais
non pas cent cinquante mille… »
En 1974, la loi 22 proclame le français langue officielle du Québec. En 1977, la
Charte de la langue française, communément appelé loi 101, est adoptée par le
gouvernement de René Lévesque. Elle fait du français la langue officielle de l’État et des
cours de justice, tout comme la langue normale et habituelle du travail, de l’enseignement,
des communications, du commerce et des affaires. En 1980, un référendum est organisé par
René Lévesque sur la souveraineté, mais c’est le « non » qui l’emporte avec soixante pour
cent des voix.
En 1969, l’écrivain Pierre Vallières publie Nègres blancs d’Amérique. À partir des
années soixante, des rapports vont s’établir entre les poètes québécois et antillais,
notamment avec le poète et homme politique martiniquais Aimé Césaire.40
Les poètes
québécois Gaston Miron et Paul Chamberland affirment avoir été influencés par la poésie
d’Aimé Césaire dont l’impact du célèbre Cahier d’un retour au pays natal a créé un petit
mouvement de « négritude blanche »41
dans le milieu littéraire québécois des années
soixante. À ce propos, Jean-Daniel Lafond, réalisateur d’origine française qui réside au
Québec depuis 1974, affirme:
Les Québécois les plus actifs et les plus politisés dans les années soixante-dix
entendirent chez Césaire l’écho de leur situation de peuple colonisé. Et toute une
génération de poètes québécois s’est inspirée de ses écrits grâce, en partie, à
40 Aimé Césaire (1913-2008) est un écrivain martiniquais né à Basse-Pointe (Martinique). Dès 1935, il
commence à écrire le Cahier d’un retour au pays natal (1939), publié, pour la première fois, dans la revue
Volontés. Le thème central est marqué par les impressions du poète qui est dans l’expectative du retour au
« pays natal ». D’abord c’est la vision de l’île: la ville « plate », « inerte », la foule « criarde », « étrange », le
morne « oublié », « famélique ». Après, ce sont les souvenirs d’enfance de misère et d’aliénation.
Finalement, l’aspiration au départ: « partir ». Ensuite, c’est le retour au présent douloureux pour passer à la
révolte. Le texte original est remanié par l’auteur et la version définitive est publiée par Présence Africaine en
1956. Césaire est décédé le 17 avril 2008 à Fort-de-France, après avoir mené une longue et méritoire carrière
d’écrivain et à l’avant-garde des luttes politiques en Martinique. Son nom est gravé sur les murs du Panthéon
à Paris depuis le 6 avril 2011. 41
Césaire utilise le mot négritude dans le Cahier d’un retour au pays natal: « Haïti où la négritude se mit debout pour la première fois et dit qu’elle croyait à son humanité » (24). Désormais, le concept de négritude sera utilisé pour désigner les cultures et les civilisations qui ont subi les effets de la colonisation.
l’influence de Gaston Miron, pionnier de Césaire et qui commença à le lire dans
les années cinquante […] on va s’intéresser à la fois au poète, à l’essayiste, à
l’homme politique. C’est dans ce contexte qu’il faut situer sa visite à Québec, en
1972. Il répond alors à l’invitation du Département des littératures de l’Université
Laval et de son directeur Michel Tétu […] Césaire restera dix jours à
Québec. (Lafond 18)
Au début des années quatre-vingt-dix, Lafond se rend en Martinique pour faire un
documentaire sur Aimé Césaire, La manière nègre ou Aimé Césaire, chemin faisant. Il
paraît en 1991.
La poésie
Comme nous l’avons signalé, la poésie occupe une place très importante dans le
paysage littéraire québécois. Nous consacrerons donc cet espace à Gaston Miron (1928-
1996), devenu « Miron le Magnifique », du titre de la conférence prononcée par l’écrivain
Jacques Brault à l’Université de Montréal en 1966. Né à Sainte-Agathe-des-Monts dans les
Laurentides (Québec), c’est le poète québécois le plus connu au Québec et à l’étranger.
Poète engagé et fervent militant politique, il fonde les éditions de l’Hexagone en
1953. En 1963, il crée la revue Parti pris avec d’autres écrivains et intellectuels. Entre 1954
et 1958, il organise des récitals de poésie dans plusieurs villes du Québec. Miron est aussi
un grand défenseur de la langue française. En 1970, il organise « La Nuit de la poésie » à
Montréal dans laquelle participent une cinquantaine de poètes. Dans un entretien avec
l’écrivaine et critique littéraire Lise Gauvin, concernant son rapport à la langue française, il
affirme: « Je veux d’abord préciser que cette langue est le français. J’ai toujours dit que je
parlais le français et j’ai toujours eu une résistance au joual42
parce que le joual, pour
moi, c’est une langue colonisée, dominée. » (Gauvin 58)
42
Le Petit Robert définit le joual de la façon suivante: « Mot utilisé au Québec pour désigner globalement les
écarts (phonétiques, lexicaux, syntaxiques; anglicismes) du français populaire canadien, soit pour les
stigmatiser, soit pour en faire un symbole d’identité. »
« Le « joual » est une sous-langue: il est, par nature, confusion, appauvrissement, privation, désagrégation.
Le « joual », c’est le français parlé par un groupe linguistique dont la langue maternelle est gravement
ébranlée par la proximité et la pression d’une langue étrangère, l’anglais. [...] le « joual », c’est le français
ébranlé non seulement dans son articulation et son vocabulaire mais aussi, mais surtout dans sa syntaxe. »
P. Chamberland, Les Lettres nouvelles, 1967, R. Hollier, Canada, Paris: Éd. du Seuil, 1967, p. 183. Cf. Le
Trésor de la langue française informatisé.
En 1970, paraît L’Homme rapaillé43
où sont rassemblés en une même œuvre une
centaine de poèmes, des entretiens et des réflexions autobiographiques, sociologiques et
politiques: « où il y a un réservoir de sources littéraires, des sources populaires,
vernaculaires […] un réservoir de façons de penser, de concevoir et d’imaginer. […] Moi,
je dis qu’il faut malmener la langue. Il faut trouver le dire de soi à l’autre avec notre
manière à nous qui est la manière québécoise. » (Miron 62-63)
Avec cette œuvre, il connaît un succès immédiat de la part de la critique et il reçoit
le Prix France-Canada la même année. Dans ses poèmes, nous trouvons des images hardies.
A manière d’exemple, Le Québécanthrope:
Telle fut sa vie que tous pouvaient voir.
Terminus.
Dans l’autre vie il fut pauvre comme un pauvre vrai de vrai dépossédé.
Oubliez le Québécanthrope
ce garçon qui ne ressemble à personne.
Malgré « l’intranquillité »44
du devenir, Miron peut aussi chanter l’alliance d’un
homme et d’un pays et porter de l’espoir:
L’homme de ce temps porte le visage de la
Flagellation
et toi, Terre de Québec, Mère courage
dans ta Longue Marche, tu es grosse
de nos rêves charbonneux douloureux
de l’innombrable épuisement des corps et des âmes
je suis né ton fils par en haut là-bas
dans les vieilles montagnes râpées du Nord
j’ai mal et peine ô morsure de naissance
cependant qu’en mes bras ma jeunesse rougeoie
43
Le Petit Robert définit le rapaillé : « comme une expression québécoise, se dit d’une chose fragmentée,
éparpillée, dont on rassemble les morceaux. » L’homme rapaillé fut publié, pour la première fois, par Les
Presses de l’université de Montréal.
44 Terme emprunté par Lise Gauvin à l’écrivain portugais Fernando Pessoa.
[…]
nous te ferons, Terre de Québec
lit des résurrections
et des mille fulgurances de nos métamorphoses
de nos levains où lève le futur
de nos volontés sans concessions
les hommes entendront battre ton pouls dans l’histoire
c’est nous ondulant dans l’automne d’octobre
c’est le bruit roux de chevreuils dans la lumière
l’avenir dégagé
l’avenir engagé
En 1981, une nouvelle édition modifiée de L’homme rapaillé est publiée chez
François Maspéro (Paris) qui vaut à Miron le prix Apollinaire.
En mai de cette même année, le journaliste français Bernard Pivot accueille Miron
sur le plateau d’Apostrophes45
. Les téléspectateurs français découvrent alors l’existence de
la poésie québécoise. Miron vient rappeler que la langue française rayonne sur un espace
autrement plus vaste que l’Hexagone.
En 1983, il entame une tournée dans plusieurs villes françaises dans le cadre de
l’opération « Relais-Québec » afin de faire connaître et diffuser la littérature québécoise.
Cette même année, il reçoit le prix Athanase-David. En 1985, le Conseil des Arts du
Canada lui décerne le prix Molson pour l’ensemble de son œuvre et de son action dans le
domaine littéraire. Gaston Miron a joué un rôle primordial dans le rayonnement de la
littérature québécoise au Québec et à l’étranger.
La littérature de la diaspora
À partir des années quatre-vingt, la littérature québécoise voit émerger un courant
littéraire connu sous le nom d’ « écritures migrantes ».46
Dans son Dictionnaire des
45
Apostrophes est une célèbre émission culturelle et littéraire animée par Bernard Pivot sur Antenne 2 entre
janvier 1975 et juin 1990.
46 Terme utilisé par l’écrivain québécois d’origine haïtienne, Robert Berrouët-Orion. Cf. Daniel Chartier.
Dictionnaire des écrivains émigrés au Québec 1800-1999. Montréal : Éditions Nota Bene, 2003, p.5.
écrivains émigrés au Québec 1800-1999, Daniel Chartier recense les noms de six-cent-
vingt-huit écrivains qui ont émigré au Québec entre le début du XIXème siècle et la fin du
XXème siècle.
Arrivés pour la plupart à l’âge de trente ans en moyenne, ils se sont installés au
Québec après des parcours migratoires multiples. Ils ont écrit environ huit œuvres pendant
vingt ans, surtout en français, mais parfois aussi en anglais, yiddish ou en espagnol. Dans
ce corpus, Chartier relève les noms de quarante-cinq écrivains d’origine haïtienne.
Dans cette dernière partie, je vais faire une brève présentation de l’écrivain
d’origine haïtienne, Dany Laferrière, né à Port-au-Prince en 1953. L’enfance de Dany
Laferrière, né Windsor Klébert Laferrière, se déroule avec sa grand-mère Da, à Petit-
Goâve. En 1976, à la suite de l’assassinat politique de son collègue et ami, le journaliste
Gasner Raymond, trouvé mort sur une plage, pendant la dictature de Jean-Claude Duvalier,
il doit quitter son pays natal et s’installer à Montréal. Il témoigne de cette fuite dans Le cri
des oiseaux fous.
Arrivé à Montréal pendant l’été 1976, à l’âge de 23 ans, il débarque dans une ville
en pleine effervescence des Jeux olympiques et à la veille des élections historiques qui
amèneront l’équipe de René Lévesque au pouvoir pour changer le paysage politique du
Québec.
À Montréal, il occupe plusieurs emplois avant de commencer à écrire. Son premier
roman, Comment faire l’amour avec un nègre sans se fatiguer (1985) suscite de
nombreuses réactions. Malgré ce titre provocateur, le succès est immédiat. Le cinéaste
Jacques Benoît en fera une adaptation en 1989. Le film provoque un scandale aux États-
Unis où la plupart des grands médias l’ont censuré. Laferrière devient, désormais, l’un des
principaux représentants d’une nouvelle génération d’écrivains dans le paysage littéraire
québécois. Son écriture privilégie le style autobiographique. En 1990, il s’installe à Miami
avant de revenir à Montréal en 2002.
À l’époque, dans un entretien avec Patrice Martin et Christophe Drevet, il expliquait
son rapport, plutôt ludique, à la langue française: « Je ne me suis pas dit, comme certains
confrères immigrants: « Bon Dieu! Je ne suis pas dans ma langue maternelle! Je suis un
exilé! » Non, je me suis dit: « Oh chic, magnifique! J’ai un nouveau défi! » Cela s’est fait
plutôt joyeusement, ce n’est pas dramatique. […] La langue française est mienne, je la
parle, la lis, j’apprends beaucoup de choses par elle, et par les livres traduits en français
[…] C’est une langue qui fait confiance à l’esprit. » (Laferrière 101-102)
Dany Laferrière est lauréat, entre autres, du prix Carbet (1991) pour L’Odeur du
café, de la première édition du prix Carbet des Lycéens (2000) pour Le Cri des oiseaux
fous, du prix RFO du Livre (2002) pour la nouvelle édition de son roman, Cette Grenade
dans la main du jeune nègre est-elle une arme ou un fruit?
En 2009, Dany Laferrière remporte un vif succès avec L’Énigme du retour qui lui
vaut le prix Médicis. De nombreux prix suivront, dont le Grand Prix du livre de Montréal,
le prix des libraires du Québec et le Combat des livres de Radio-Canada.
En janvier 2010, l’écrivain se trouve à Port-au-Prince au moment où le séisme
frappe le pays. Il prend des notes sur son carnet et pendant que la télévision montre les
immeubles effondrés et compte les morts, il nous fait pénétrer dans l’intimité de la
catastrophe en racontant la vie quotidienne dans une ville complètement brisée En
décembre 2013, Dany Laferrière est élu à l’Académie française, au fauteuil de l’écrivain
franco-argentin, Hector Bianciotti, décédé en 2012.
L’Énigme du retour débute par un coup de fil une nuit qui lui apprend le décès de
son père qu’il n’a pratiquement connu qu’à travers des photos. À partir de ce moment-là,
les souvenirs d’un jeune homme de vingt-trois ans sont évoqués. Cet homme qui avait
quitté son pays, de façon précipitée, à cause de la dictature des Duvalier. Il passe de
l’étouffante chaleur de Port-au-Prince à l’interminable hiver de Montréal. Du Sud au Nord.
Trente-trois ans plus tard, il retourne en Haïti, épuisé.
La première partie du livre: Lents préparatifs de départ le mène, d’abord, vers le
nord, comme un adieu à cet univers de glace qui l’a tenu au frais si longtemps. Il se rend à
New York pour les funérailles de son père que l’exil avait rendu fou. Puis, la deuxième
partie: Le retour. Il revient en Haïti car il compte ramener l’esprit de son père à son village
natal de Baradères, dans le sud d’Haïti. Et le voici à Port-au-Prince revenant sur les traces
du passé, accompagné d’un neveu qui porte le même nom que lui. Du point de vu du style,
ce roman a une forme originale puisqu’il mêle le genre poétique du haïku à celui du roman.
A la fin, en complétant la circularité, le roman met en relief le drame contemporain
des êtres humains qui doivent faire face à la transhumance:
Trois mois en fait
pour sortir de l’intensité urbaine
qui rythmait auparavant ma vie.
Trois mois à dormir
protégé par un village entier
qui semble connaître la source
De cette douce maladie du sommeil.
Ce n’est plus l’hiver
Ce n’est plus l’été
Ce n’est plus le nord
Ce n’est plus le sud
La vie sphérique enfin.
(Laferrière, 298)
Ce livre rend aussi un hommage à Aimé Césaire puisqu’il a en forme
d’épigraphe: « Au bout du petit matin… AIMÉ CÉSAIRE, Cahier d’un retour au pays
natal, 1939 ». Cette formule-clé ouvre le Cahier et elle se répétera dans ce poème césairien
une trentaine de fois pour situer le temps de l’action.
Dans la première partie du roman, un chapitre est intitulé: « Un poète nommé
Césaire » où le narrateur parle de la révélation du poème de Césaire: « Je voyage toujours
avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé fade à la première lecture, il y a
près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que
j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprends par l’engouement que ce livre avait pu
susciter chez les jeunes Antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent
traversé par une terrible colère. […] Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me
semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à
coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa
colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images
percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. (61-62).
Césaire et le Cahier accompagnent le narrateur tout au long de son parcours à
travers les citations du Cahier: « La mort expire dans une blanche mare de silence », écrit
le jeune poète martiniquais Aimé Césaire en 1938. » (14). Plus loin: « Par terre, le recueil
gondolé de Césaire. Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir. » (21)
Et « le goût de Césaire », il va le transmettre à son neveu qui veut devenir écrivain:
« J’ai glissé dans la sacoche de mon neveu / le vieux recueil gondolé par la pluie/ du
Cahier d’un retour au pays natal, / C’est avant de partir qu’on en a besoin. / Pas au
retour. » (277)
Il faut se rappeler qu’Aimé Césaire a tissé des liens importants avec Haïti. En 1944,
il y passera six mois, invité par le docteur Pierre Mabille, attaché culturel de l’Ambassade
de France en Haïti, donnant une série de conférences dont le retentissement sur les milieux
intellectuels haïtiens est considérable. Ce séjour haïtien aura une forte empreinte sur
Césaire qui écrira un essai historique sur Toussaint Louverture (1962) et une pièce de
théâtre, La Tragédie du Roi Christophe (1963).
En guise de conclusion
Les œuvres des écrivains de la diaspora ont contribué à faire connaître la littérature
québécoise à l’étranger, notamment en Europe. Ces écrivains ont intégré le paysage
littéraire québécois et ils sont considérés, désormais, comme québécois. C’est le cas de
Dany Laferrière qui a obtenu de nombreux prix et qui est membre de l’Académie française,
mais nous pourrions aussi citer Nancy Huston, Canadienne anglophone qui a choisi d’écrire
en français, Sergio Kokis, d’origine brésilienne ou Yin Chen, d’origine chinoise.
Lise Gauvin nous apporte quelques réflexions sur l’écrivain québécois et son
rapport difficile à la langue qu’elle qualifie de: « surconscience linguistique qui a
provoqué, au cours des époques, les stratégies textuelles les plus diverses. Mais cette
surconscience est aussi une conscience de la langue comme d’un laboratoire de possibles,
d’un matériau dont les données sont en constante mutation. Le français pluriel maintenant
revendiqué et pratiqué par les écrivains de la francophonie conduit à repenser les notions
de norme et d’écart et à revoir le dialogue du centre et de la périphérie. Sur plusieurs tons
et dans des manières qui, de plus en plus, déjouent toute attente de folklore et d’exotisme,
la littérature québécoise dit autrement l’Amérique. À l’écart des mythes sécurisants, elle se
veut en prise directe sur un contemporain en devenir. » (Gauvin, 32-33)
Pour conclure, il faut signaler que, même si la littérature québécoise reste peu
connue dans le reste du continent, elle fait preuve d’un grand dynamisme. À Montréal, il y
a plus d’une centaine de maisons d’édition et une vingtaine de prix. L’Union des écrivains
compte plus de six-cent membres. L’Association des éditeurs de périodiques culturels
réunit une cinquantaine de revues. Le Centre de la francophonie des Amériques abrite dans
son site une bibliothèque numérique de la francophonie des Amériques qui est un outil
extraordinaire pour les professeurs, les apprenants et les amateurs de la langue française.
Tout ceci permet à la littérature d’expression française de garder son autonomie dans
l’espace nord-américain. Dorénavant, le défi pour les professeurs de français des
Amériques c’est d’inclure la littérature québécoise dans leurs programmes d’études.
Bibliographie
Cartier, Jacques, Voyages au Canada. Introduction de Marie-Hélène Fraïssé. Montréal: Lux
Éditeur, 2008.
Césaire, Aimé, Cahier d'un retour au pays natal, Préface d’André Breton (1947), Paris,
Présence africaine, 1983.
Chartier, Daniel. Dictionnaire des écrivains émigrés au Québec 1800-1999. Montréal:
Éditions Nota Bene, 2003.
Corzani, Jack, Léon-François Hoffmann, Marie-Lyne Piccione, Littératures francophones
II. Les Amériques, Haïti, Antilles-Guyane, Québec. Paris: Éditons Belin, 1998.
Cubeddu, Stefania, « L’américanité québécoise », Textes et documents pour la classe,
n°912, mars 2006: 20-21.
De Champlain, Samuel, Premiers récits de voyages en Nouvelle-France 1603-1619.
Réédition intégrale en français moderne. Introduction et notes par Mathieu d’Avignon.
Québec: Les Presses de l’Université de Laval, 2009.
Laferrière, Dany, L’énigme du retour. Paris: Grasset, 2009.
Gauvin, Lise, « Malmener la langue ». Entretien avec Gaston Miron. L’écrivain
francophone à la croisée des langues. Paris: Karthala, 1997, 49-69.
Gauvin, Lise, Gaston Miron, Écrivains contemporains du Québec. Montréal:
L’Hexagone/Typo, 1998.
Hémon, Louis, Marie Chapdelaine. Paris: Grasset, 1989.
Miron, Gaston, L’homme rapaillé, Paris: Gallimard, 1999.
Roy, Gabrielle, Bonheur d’occasion. Paris: Flammarion, 1947.
Thériault, Yves, Agaguk. Montréal: Typo, 1993.
Ponencia 13:
La compétence communicative Interculturelle et la littérature
francophone
Mariela Arrieta Soto47
Asmara Mujica Almarza48
María Sandra. Mennella V49
.
Résumé
Le présent exposé a pour but de montrer comment l’incorporation de textes littéraires
francophones promeut la compétence communicative interculturelle dans la classe de
français langue étrangère dans la mention langues modernes de l’Université de Zulia. À
l’origine, les questions suivantes ont surgi : Comment la littérature, peut-elle enrichir le
processus d’enseignement-apprentissage d’une deuxième langue?, Comment la littérature,
peut-elle nous approcher de la culture de la langue cible ? Recherche descriptive dans
laquelle l’étude des contes et fables en langue française à partir de fiches pédagogiques a
été favorisée afin d’atteindre le but ci-dessus. En guise de conclusion, il a été considéré que
ces activités non seulement améliorent le dialogue en langue cible, mais aussi elles
47
Magíster en Francés Lengua Extranjera, Universidad Stendhal Grenoble III, Francia y un DEA en Ciencias
del Lenguaje de la Universidad de las Antillas y de la Guyana, Martinica, Francia. Doctoranda en Lenguas y
Culturas en la Universidad de Córdoba. Profesora de la Universidad de Zulia (Venezuela)
48 DEA en ciencias del Lenguaje en la Universidad Aix-Marseille; DEA y Doctorado en Lenguas Modernas
en la Universidad de Córdoba- España. Docente titualr de la Universidad de Zulia (Venezuela)
49 DEA (Diplôme d’Études Approfondies) en Lingüística y Fonética en la Universidad de Grenoble III y
Doctorado en Ciencias del Lenguaje en la de Franche-Comté. Docente titualr de la Universidad de Zulia
(Venezuela)
enrichissent le processus éducatif en développant le respect à la différence, la tolérance, la
valeur positive vers la diversité et la réciprocité. La littérature permet de reconnaitre des
éléments communs entre cultures différentes sans préjugés ni stéréotypes.
Mots clé: littérature, culture, enseignement de langues, compétence communicative
interculturelle.
Abstract
Intercultural communicative competence and French literature
This paper shows how the incorporation of literary texts written in French can foster
intercultural communicative competence in French as a foreign language courses at the
Modern Languages Department - University of Zulia. The following research questions
were the point of departure: How can literature improve the process of teaching and
learning a second language? How can literature approach us to the culture of a second
language? This is a descriptive research in which the study of French fables and short
stories was privileged by means of teaching or educational cards designed for this purpose.
One of the main conclusions is that working with French literary texts is a rich source of
culture transmission and that this kind of activity not only improves dialog and
communication in a foreign language, but enhances the educational process while
developing respect for differences, tolerance, positive value towards diversity. The
literature allows recognizing common elements among cultures without prejudgments or
stereotypes.
Key words: literature, culture, language teaching, intercultural communicative
competence.
PRÉSENTATION
Abordant la culture d`une nouvelle langue
Actuellement et de plus en plus, l’apprentissage des langues étrangères intéressent
un grand nombre de personnes, ainsi des linguistes, pédagogues, didacticiens, chercheurs
reconnaissent que la langue et sa culture sont un binôme indissociable ce qui impose la
compréhension et l’étude de la culture de la langue cible en didactique des langues.
Voici Martinez (2011), qui précise que quand on apprend une langue, on l'acquiert,
on la pratique dans un contexte biologique, biographique et historique, raisons pour
lesquelles, communiquer par le langage engage toute la personne, ses expériences
préalables, son adhésion à des croyances et à des valeurs culturelles et intellectuelles, ses
motivations et ses finalités.
En conséquence, faire l’apprentissage d'une culture et d'une langue étrangères, c'est
plus que prendre de nouvelles habitudes, qu’imiter et que reproduire des modèles: cela
suppose le recours à la comparaison, à la déduction, à l'interprétation, à la discussion et à
des formes discursives similaires employées pour appréhender la signification des faits
socioculturels de la culture étrangère et éviter les malentendus culturels très fréquents en
classe de langue.
Dans ce même ordre d`idées, nous citons Hymes (Dictionnaire de Didactique du
Français, 2003:48) qui défini la compétence communicative comme :
« La capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon
appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en prenant
en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel,
l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils
accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc. »
Or, ceci ajouté à la notion d’interculturalité, crée l’espace plus adéquat pour
l’enseignement de langues dans une ambiance plus réelle. « L’interculturel suppose
l’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les
enrichissements mutuels » (DDF, 2003:136).
Étant donné ces postulats, nous sommes amenées à repenser notre activité
professionnelle et notre réalité locale, à introduire de nouvelles stratégies, approches et
activités qui facilitent et privilégient l’apprentissage d’une langue étrangère et par
conséquent la culture que celle-ci véhicule.
Dans cet ordre d’idées, nous avons choisi la littérature comme moyen pour nous
approcher d’une nouvelle langue et de sa culture. Nous avons tenu compte des œuvres
littéraires en tant que manifestation par excellence de la culture d’un pays, étant un reflet de
la société en question et leur caractère interactif, ainsi que l’opinion de Rey-Hulman
(2000), qui exprime que la fascination ressentie par les adultes, l’émotion qui passe du
conteur au public disent assez de l’énorme pouvoir que les contes peuvent exercer sur les
esprits, ceux-ci motivent et sont donc un auxiliaire précieux pour le professeur de français.
Alors, à partir de ces idées, nous nous posons les questions suivantes : Comment la
littérature, peut-elle enrichir le processus d’enseignement-apprentissage d’une deuxième
langue?, Comment la littérature, peut-elle nous approcher de la culture de la langue cible ?
C'est ainsi que nous considérons qu’une démarche à travers la littérature
francophone, ses fables et ses contes, éveillera l'intérêt de l'apprenant pour l'Autre et sa
culture, entrainant un changement de perspective dans l'apprentissage de l'étudiant et la
littérature ne sera plus considérée un produit achevé. Elle est désormais un objet
d'observation, de découverte, de réflexion, d'interprétation sur lequel l'apprenant peut agir
et réagir.
Suite à ceci nous proposons dans la poursuite de ce travail ou expérience
pédagogique montrer comment l`incorporation de textes littéraires francophones promeut la
compétence communicative interculturelle dans la classe de français langue étrangère dans
la mention langues modernes de l’Université de Zulia.
La littérature comme un moyen de s’approcher de la langue et de la culture des LE
Pourquoi nous considérons la littérature comme un élément fondamental en classe
de langue étrangère ? Pour débattre cette question, nous dévons expliciter trois critères
centraux.
Tout d’abord, la littérature constitue un produit culturel qui montre comment
l’écrivain perçoit la société, soit-elle fictive ou réelle. En effet, dans l’activité empirique
que nous avons entreprise, des éléments ont été manifestés, révélant l’importance de
certaines valeurs telles que l’amitié, la responsabilité, le travail, la mise en valeur de la vie ;
nous pouvons considérer ces valeurs exprimées dans ces textes comme des universels
positifs, étant donné qu’elles sont acceptées par n’importe quelle société. Parallèlement,
cette expérience montre aussi un refus aux châtiments sévères tels que la hart dans la fable
travaillé.
Ensuite, la littérature est un espace de manifestation créative. L’œuvre littéraire en
tant que produit de création instaure un espace idéal pour l’expression du sujet qui apprend
une langue. Cet espace devient ce que Winnicott (2005: 135) comprend comme l’espace
potentiel localisant l’expérience culturelle et le jeu aussi:
The place where cultural experience is located is in the potential space
between the individual and the environment (originally the object). The same
can be said of playing. Cultural experience begins with creative living first
manifested in play.
Mettre en pratique la compréhension des textes littéraires ouvre la porte pour
l’introduction du ludique en classe. N’oublions pas que l’écrivain agit comme l’enfant, tel
que Freud (1992) le fait savoir lorsqu’il explique comment l’enfant pose une grande charge
affective sur le jeu ; celui-ci devient pour lui quelque chose d’une considérable importance
et comme le poète, crée un monde propre, de fantaisie en rangeant les choses à sa manière.
Enfin, il s’agit d’une manifestation du langage faisant émerger la réflexion sur les
ressemblances et différences entre la nouvelle culture et la culture d’origine, tout en mettant
en œuvre la possibilité de confronter notre perception de l’Autre – soit-elle positive ou
négative – ce qui résulte en une meilleure connaissance de cette nouvelle culture. Nous
devons souligner combien cette situation est importante dans la mesure où cela pourrait
faire tomber les peurs suscitées par l’inconnu. Rappelons ce que Freud (1985: 216) nous dit
á cet égard : « Mieux un homme se repère dans son environnement moins il sera sujet à
recevoir des choses ou des événements qui s’y produisent une impression d’inquiétante
étrangeté ».
MÉTHODOLOGIE
Recherche descriptive dans laquelle l’étude des contes et des fables en langue
française à partir de fiches pédagogiques a été favorisée afin de promouvoir la compétence
communicative interculturelle en classe de FLE dans la mention langues modernes de
l’Université de Zulia. Elle se réalise d’une façon qualitative posant des éléments
empiriques.
L’expérience, relatée ci-dessous, est basée sur deux activités de classe accomplies
en Novembre-Décembre 2014 dans une classe de français de 36 étudiants de Français
Intensif 4 du Département de langues modernes de l’Université du Zulia (DIM-LUZ),
correspondant au Niveau B2 selon le Cadre Commun Européen pour les langues (2001).
Dans le cursus du DIM-LUZ, l’apprentissage de la langue se fait en cinq niveaux intensifs
dans lesquels l`apprenant travaille les quatre compétences pour l’acquisition d’une langue :
Parler, Écouter, Écrire et Lire.
Description des activités :
Fable : Le Charlatan (Jean de la Fontaine-1668)
Conte : La chasse aux Guillemots (Guy de Maupassant-1882)
Ces activités ont eu pour objectif l’analyse de textes littéraires (une fable et un conte)
en français afin de promouvoir la compétence communicative interculturelle en classe de
FLE à travers la découverte du répertoire littéraire francophone et à l’aide d’une fiche
pédagogique élaborée pour ceci.
Nous avons utilisé la fable Le Charlatan de La Fontaine et le conte La chasse aux
Guillemots de Guy de Maupassant, ceux-ci choisis au hasard, par le seul critère de ne pas
être une des œuvres les plus connues ou populaires de ces deux écrivains français. Au
préalable, les étudiants ont été demandés de se renseigner sur les genres littéraires en
question et des quelques auteurs francophones typiquement connus par ces genres afin de
les sensibiliser et pouvoir répondre aux questions proposées, selon le cas, au début de
l’activité : Qu`est-ce qu’une fable ou un conte?, Quelles sont les caractéristiques d’une
fable ou d’un conte ?, Connaissez-vous l’auteur Jean de La Fontaine ou Guy de
Maupassant ? Si oui, précisez. Connaissez-vous des fables ou des contes en langue
étrangère ou en langue maternelle ? Lesquelles ? Racontez-les.
Les étudiants devaient individuellement et volontairement répondre aux questions
ci-dessus, puis, nous attirions leur attention en présentant le titre et le nom de l`auteur du
document en question ; les étudiants devaient faire des hypothèses à ce propos. Puis, en
groupe de 3 ils lisaient le document. Après une première lecture ils ont été invités à
rechercher le sens d’expressions inconnues et à confronter l’explication à celles des autres;
ils ont été demandés de relire le document, cette fois-ci, dans le but de découvrir en premier
lieu les personnages et le décor, subséquemment les situations, les thèmes, les indices
cultures et finalement, les apprentissages pour initier une discussion ou mise en commun
des résultats trouvés, donnant lieu à un processus de réflexion sur la culture étrangère et la
culture propre.
Après le travail en groupe, favorisant ainsi la méthodologie groupale, les étudiants
et le professeur ont discuté les réponses, ont fait des analogies et des comparaisons des
habitudes ou des indices culturels en général qui diffèrent d’un pays à l’autre.
De manière à pouvoir répertorier l’opinion des apprenants en relation avec
l’application et les apprentissages obtenus à partir de ces activités, les apprenants devaient
aussi répondre par écrit aux questions contenues dans la fiche pédagogique.
RÉSULTATS
Pour l’analyse des résultats nous avons classé les informations en deux catégories :
langue et culture, car l`objectif visé est la compétence communicative interculturelle,
comprenant la maitrise de la langue et sa culture.
Par rapport à la Langue, les étudiants ont remarqué notamment :
l’apprentissage de nouveau vocabulaire, tant d`usage courant que littéraire ;
la pratique de la lecture des textes littéraires, négligée dans le cursus actuel ;
la connaissance du genre littéraire de la fable et des contes, la valeur actuelle de
ceux-ci, étant donné que ses messages sont toujours valables.
Concernant la Culture, les étudiants ont eu des réactions affectives aussi bien
positives que négatives.
Dans le conte, les étudiants on remarqué que les français sont :
fidèles à leurs engagements et valorisent l’amitié : «Et chaque printemps…les
mêmes chasseurs reparaissent dans le village. On les a connus jeunes autrefois ; ils
sont vieux aujourd’hui, mais fidèles aux rendez-vous régulier qu’ils se sont donné
depuis 30 ou 40 ans. Pour rien au monde, ils n’y manqueraient»;
fanatiques des traditions : «D’avril à la fin de mai,… on voit paraitre soudain…
quelques vieux messieurs bottés, sanglés en des vestes de chasse. Ils passent …
disparaissent, reviennent, après un nouveaux séjour, s’en vont. On les revoit au
printemps suivant » ;
passionnés par leurs loisirs : «Rien de jolie comme cette chasse, comme cette
promenade matinale… ».
Par contre, cette passion par leur loisir leur a fait manquer de responsabilité au
moment de conduire un mort à son destin final : « ...deux jours de plus ou de moins n’y
feront rien dans son état » ; « Eh bien ! Mon ami, ce sera pour après-demain ».
Dans la fable,
le charlatan fait preuve de son intelligence pour essayer de tromper : « …Un des
derniers se vantait d’être en éloquence si grand maitre… »
le courtisan se méfie du charlatan
« Un discours pathétique, et dont le formulaire
Servît à certains Cicérons
Vulgairement nommés larrons.
L'autre reprit : Avant l'affaire,
Le Roi, l'Âne, ou moi, nous mourrons »
le prince fait confiance au charlatan
« Le Prince sut la chose, il manda le Rhéteur.
J'ai, dit-il, dans mon écurie
Un fort beau Roussin d'Arcadie :
J'en voudrais faire un Orateur »
À partir de l’analyse des documents, les étudiants ont voulu remarquer les valeurs
universelles de l’amitié, la responsabilité, l’honnêteté, la vérité, la naïveté, l`appréciation du
temps ou de la vie qui est courte, ainsi que les traditions.
D’autre part, les étudiants ont fait preuve d’un refus culturel provoqué par :
la chasse aux guillemots,
le manque de respect au décédé,
la punition avec la hart,
le mensonge.
En relation avec ce refus culturel, les étudiants ont remarqué que par rapport aux
indices culturels français présents dans ces documents, au Venezuela la chasse est
interdite ; d’autre part, la famille est très importante et le respect aux morts encore plus.
Dans le conte, le décédé peut attendre pas la chasse, aussi, on doit considérer qu’au
Venezuela il n’a jamais existé la peine de mort d’autant moins la punition avec la hart.
Le grand « charlatan » a toujours existé à tous niveaux : social, politique, dans
toutes les sociétés et en différentes époques « Le monde n'a jamais manqué de
Charlatans » ; cette fable avertie sur le type de personnes auxquelles on ne peut pas faire
confiance ; Il faut se méfier de quelques personnes.
CONCLUSIONS
Les contenus littéraires travaillés en classe, nous ont mis en contact avec certaines
valeurs universelles lesquelles ne se trouveraient probablement pas dans d’autres textes
littéraires. Nous sommes parties du fait que l’œuvre littéraire constitue une manifestation
culturelle d’une grande richesse, laquelle peut promouvoir des interactions intéressantes de
la part des étudiants. C’est pourquoi le choix des œuvres travaillées s’est réalisé sur le
critère d’ « œuvre peu connue par les étudiants ».
Il a été considéré que ces activités non seulement améliorent la communication ou
l’expression en langue cible, mais aussi elles enrichissent le processus éducatif en
développant le respect à la différence, la tolérance, la valeur positive vers la diversité et la
réciprocité.
Cette expérience a contribué à la sensibilisation des apprenants quant à la valorisation
des éléments culturels qui intègrent l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère
puisque la littérature permet de reconnaitre des éléments communs entre cultures
différentes sans préjugés ni stéréotypes.
Finalement, les élèves ont identifié et compris avec succès les aspects culturels les
plus importants. Ils ont repéré les différences et similitudes par rapport aux Vénézuéliens.
Cela les a aussi aidés à pratiquer la langue et à réutiliser le vocabulaire propre aux thèmes
traités.
RÉFÉRENCES
De La Fontaine, J. (1668). Fable Le charlatan. Consulté en ligne: http://www.la-fontaine-
ch-thierry.net/fables.htm. 20-11-14.
De Maupassant, G. (1882). Conte La chasse aux Guillemots. Consulté en ligne:
http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/cuentos-tradicionales-en-
frances/fbcf6094-1c5a-4819-a701-72cfdee69e1b. 20-11-14.
Dictionnaire de Didactique du Français: langue étrangère et seconde. (2003). Sous la
direction de Jean-Pierre Cuq. CLE International. Paris.
Freud, S. (1985). L’inquiétante étrangeté. L’inquiétante étrangeté et autres essais. Traduit
de l’allemand par Bértrand Féron. Éditions Gallimard.
Freud, S. (1992). El creador literario y el fantaseo. Obras completas. Vol. IX. Traduit de
l’allemand (première édition 1908). Amorrortu editores.
Martinez, P. (2011). La didactique des langues. Collection Que sais-je? 6e édition.
Presses universitaires de France.
Rey-Hulman, D. (2000). Le conte, un genre universel. In: Le Français dans le monde, Nº
312, Sept-Oct. P.p. 56-63.
Winnicott, D. W. (2005). Playing and Reality. Londres: Routledge.
Ponencia 14:
L’interdépendence des compétences interactionnelle et linguistique
en conversations en L2 Buenaventura Rubio Zenil
50
RÉSUMÉ :
Dans cet article nous montrons que l’Analyse Conversationnelle (AC) et la Linguistique
Interactionnelle (LI) pénètrent le processus d’enseignement mais surtout l’apprentissage et
la recherche en acquisitions des L2s. Nous présentons les résultats d’une recherche qui
s’inscrit dans ces courants et intègre la perspective socioculturelle (Lantolf, 2000). Sur les
bases de données empiriques issues des enregistrements audio et vidéo de conversations
entre apprenants de français et d’espagnol avec des locuteurs francophones et
hispanophones, nous observons l’interdépendance des compétences linguistiques et
interactionnelle dans les pratiques communicatives des locuteurs. Cela nous a conduites à
prendre conscience que l’interprétation de la compétence en L2 doit comporter des
éléments socio-interactifs aussi bien pour l’enseignement que pour l’évaluation et la
recherche. La compétence ne peut pas être définie à priori car elle est contingente et
contextuelle et émerge de la dynamique des activités dans l’interaction (Mondada, 1999).
L’article conclue en insistant que dans les pratiques linguistiques de ceux qui apprennent
une L2, interagissent les deux types de compétences qui peuvent être observées dans la
dynamique des interactions sociales.
Mots clés: interaction, langue étrangère, compétence interactionnelle.
50
Professeure-chercheure à temps complet au Département de Langues de l’Université de Guanajuato au
Mexique. DEA en Psychologie du Langage par l’ Université de Poitiers, France. Et Doctorat en Sciences du
Langage, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3.
In this paper we demonstrate that Conversational Analysis and Interactional Linguistics are
linked to the teaching process, particularly in learning and second language acquisition
research... Thereby, we show the results of a research which falls within these areas and
integrates the sociocultural perspective (Lantolf, 2000). Parting
from empirical audio and video recordings data of conversations between of French
and Spanish learners with native speakers, the interdependence of linguistic and
interactional skills in communicative practices of the speakers was observed. This led us to
realize that the interpretation of competence in L2 must contain socio-
interactive elements for teaching, evaluating and research. From this perspective, a
competence cannot be defined a priori because it is contingent and contextual and it arises
from the dynamics of the interaction (Mondada, 1999). The article concludes by
insisting that in the linguistic practices of those who are learning an L2 both competences
interact, and they can be observed in the dynamics of social interaction.
Keywords: interaction, second language, interactional competence.
INTRODUCTION
Les conversations exolingue qui, selon Rémy Porquier (1984) se caractérisent entre autres,
par une asymétrie du répertoire et des compétences linguistiques des participants, nous
permettent d’observer la collaboration et la négociation qui s’établissent entre les locuteurs
et voir de près, l’interdépendance des compétences où les moins compétents ont tendance à
faire usage constant du mécanisme de réparation et les locuteurs compétents à corriger leur
co-locuteur apprenant.
Ce constat a éveillé notre curiosité et nous a poussées à regarder les interactions de plus
près pour découvrir la façon dont ces deux types de compétences se combinent pour mener
à bien une conversation et conduisent les locuteurs à la solution de problèmes
d’intercompréhension ainsi qu’à l’acquisition de la langue.
L’évolution des modèles théoriques va de pair avec la conception de la cognition et les
recherches sur l’acquisition des langues. Les approches cognitivistes de l’acquisition des
L2s par exemple, conçoivent l’apprentissage en termes d’intériorisation des compétences
d’un système linguistique quelconque et considèrent que la cognition est un ensemble de
capacités individuelles enfermées dans le cerveau. Dans ces théories (cf. Krashen, 1985 ;
Long, 1933 et 1996) l’objectif des recherches est basé sur une vision psycholinguistique et
cognitive visant à comprendre le mécanisme par lequel se fait l’apprentissage de la langue,
considéré comme un processus mental, interne et individuel. Cet apprentissage est associé à
l’acquisition du lexique, des règles morpho-syntaxiques et phonologiques d’un système
linguistique autonome. Dans ces modèles, même si on accorde un rôle important à
l’interaction, celle-ci n’est pas vue comme le lieu de l’apprentissage mais comme le résultat
de l’acquisition, comme le montrent les travaux réalisés sur la négociation du sens
(« negotiation of meaning ») par Varonis & Gass (1985) ; Pica (1994) ; Swain, (1985),
entre autres. (Pour une vision alternative de la négociation du sens, voir Mori, 2004). Dans
ces travaux, la négociation du sens est considérée comme le processus de transfert de
l’information correcte ou compréhensible et on considère que l’apprenant a un rôle plus
actif dans son apprentissage et avance dans le développement de son interlangue. Johnson
(2004), dit à ce sujet :
In all these models51
, the focus is on the learner’s cognitive processes.
The process of analyzing the incoming information is viewed as being
mechanistic, predictable, stable, and universal. The outside reality, or
social context, is acknowledged indirectly, abstractly, and superficially,
mainly in the stage associated with input or apperceved input. Input
resented to the learner takes on the form of data entry, which is
processed in a mechanistic and predictable fashion according to a
programmed sequence in which no individual variation is allowed to take
place. (Johnson, 2004:84).
51
SLA models: Bill VanPatten’s input processing model and Susan Gass and Larry Selinker’s, model of
second language acquisition, which was influenced by two theories: Stephen Krashen’s input hypothesis and
Michael Long’s interaction hypothesis (Johnson, 2004: 46).
D’autres modèles inspirés de la théorie de Vygotzky ont surgi proposant une vision
constructiviste de l’acquisition de la langue. La théorie socio-culturelle propose une
définition située et distribuée du développement de la cognition humaine liée à l’interaction
sociale. Basé sur ce modèle, notre travail vise à contribuer à la description du
fonctionnement des interactions sociales comme l’objet et le lieu de l’acquisition du
langage et de sa relation étroite avec la cognition située et distribuée (Lave & Wenger,
1991, Wertsch, 1993). Pour ce faire, notre recherche s’appuie sur l’analyse
conversationnelle ainsi que sur la linguistique interactionnelle. Ce courant privilégie le
point de vue des membres (perspective émique) à celui du chercheur qui ne fait que
reconstruire les méthodes des interactants dans une activité conversationnelle vue celle-ci,
comme un accomplissement pratique et collectif. Cela nous a permis d’aborder le thème de
l’acquisition de la langue étrangère à travers l’interaction en observant les conduites des
interlocuteurs et les détails, moment après moment, de l’usage qu’ils font de la langue
d’apprentissage ainsi que les décisions qu’ils prennent dans les activités verbales qu’ils
réalisent. C’est par l’analyse de ces détails que nous essayons de comprendre les
dimensions du processus d’apprentissage grâce à la conversation.
L’analyse conversationnelle ainsi que la linguistique interactionnelle ont comme exigence
théorique et méthodologique de travailler sur des corpus de « naturally occurring data »
constitués par les pratiques interactionnelles de locuteurs, membres d’un groupe social. La
constitution des corpus doit donc répondre à cette exigence qui est née dans un contexte où
les corpus linguistiques étaient le produit de l’imagination, comme c’était le cas des travaux
de Chomsky et de Searle (voir Heritage, 1995 : 395-96). Les enregistrements audio et
vidéo de ces interactions sociales, accompagnés des transcriptions, en sont aussi une
exigence en raison des possibilités qu’ils offrent d’observer les détails de l’organisation de
ces pratiques et de la possibilité de les analyser et de les analyser à nouveau autant de fois
qu’il est nécessaire. Actuellement l’utilisation de la vidéo est devenue une pratique
courante dans les recherches en sciences sociales, en particulier celles où sont analysés les
gestes et la multimodalité (Goodwin, 1995 ; Mondada, 2004).
C’est dans ce cadre théorique que notre recherche s’est développée sur les bases de données
empiriques issues d’enregistrements audio et vidéo de conversations « acquisitionnelles »52
(Renaud & Rubio Zenil, 2010) qui ont été précédées d’observations de groupes de
conversation offerts dans ce centre de ressources pour l’apprentissage des langues qui est
associé au Département de Langues de l’Université de Guanajuato53
.
L’approche que nous utilisons est centrée sur les procédures par lesquelles les locuteurs
réalisent des activités verbales. L’analyse ne se centre donc pas sur le système linguistique
ni sur les langues utilisées dans l’interaction, mais sur la façon dont ils utilisent, modifient
ou négocient de manière contextuelle, les ressources linguistiques dans l’activité qu’ils
accomplissent (Mondada, 1999)
Dans les pages qui suivent nous ferons dans un premier temps, une description du cadre
théorique. Ici nous montrerons les différentes approches du concept de compétence selon
deux approches différentes. Ensuite nous présenterons l’étude réalisée, le contexte où nous
avons recueilli les données, les sujets qui ont participé et l’analyse de quelques extraits de
conversations où nous pourrons observer l’interdépendance des compétences linguistique et
interactionnelle. Pour finir nous proposerons quelques conclusions tirées de notre
recherche.
LA COMPÉTENCE
Le concept traditionnel de compétence est décrit en termes de capacités individuelles et
détaché du processus de socialisation. Il est associé d’avantage à la compétence
grammaticale. Cette vision, héritée de la théorie de la grammaire générative et de
l’innéisme de Chomsky, a crée une dichotomie entre compétence et performance qui a
exercé une influence très importante dans le concept de compétence dans plusieurs
domaines y compris celui de la linguistique appliquée. De cette façon, les recherches en
acquisition et en didactiques de Langues étrangères on été influencés par cette vision
52
Nous appelons « conversations acquisitionnelles » les conversations dont le but de ceux qui les pratiquent,
est l’acquisition de la langue d’interaction.
53 Pour nous référer à cette plateforme d’auto-apprentissage de langues, nous utiliserons désormais « Centre
de Ressources » dans le but de faciliter la lecture.
cognitiviste et l’idée que le but à atteindre est le système idéalisé de la langue cible, persiste
à l’heure actuelle. En effet, puisque la compétence est conçue du point de vue cognitiviste
et individuel on continue de subordonner l’expression aux règles grammaticales et
l’évaluation continue de privilégier l’écrit sur l’oral sans considérer l’aspect situé de
l’apprentissage et de l’usage de la langue (Mondada & Pekarek- Doehler, 2001 :107).
Hymes parle de compétence de communication disant qu’au moment de l’interaction la
pure compétence linguistique ne suffit pas. Atkinson (2002) accorde également, un rôle
primordial à l’activité sociale. Il dit que le langage est social, une pratique sociale, un
accomplissement social, un outil social. Il affirme que l’interaction du cognitif et celle du
social sont mutuellement constitutives et qu’il est impossible de séparer ces deux domaines
de recherche. (Ibid. : 534 et 537). La notion de compétence a été donc redéfinie et d’après
les approches interactionnistes on ne parle plus de compétence linguistique mais de
compétence interactionnelle héritée de la théorie de Hymes et de l’ethnographie de la
communication. De cette façon, l’interprétation de la compétence en L2 doit comporter des
éléments socio-interactionnels, tant pour la recherche que pour l’enseignement et pour
l’évaluation.
Dès la perspective de l’analyse conversationnelle, la compétence interactionnelle est
constituée de méthodes que les interlocuteurs utilisent pour participer de manière
appropriée à une conversation. Ces méthodes sont visibles au moment de la gestion des
tours de parole où ils montrent leur capacité à minimiser les pauses et les chevauchements
et à réparer les malentendus.
LE PROJET DE RECHERCHE.
Notre recherche s’appuie sur l’analyse conversationnelle ainsi que sur la linguistique
interactionnelle. Cette approche nous a permis d’aborder le thème de la compétence en
langue étrangère à travers l’interaction sur les bases de données empiriques issues
d’enregistrements audio et vidéo de conversations entre locuteurs experts (natifs) de la
langue (français et espagnol) avec des apprenants. L’approche que nous utilisons est
centrée sur les procédures par lesquelles les locuteurs réalisent des activités verbales.
L’analyse des extraits se centre sur la façon dont ils utilisent ou négocient les ressources
linguistiques dans l’activité. Nous observons la façon dont les locuteurs font usage de leur
compétence tant linguistique qu’interactionnelle au moment de la conversation.
Dans l’Analyse Conversationnelle, on reconstruit les méthodes des participants pour
découvrir des phénomènes accessibles à l’observation qui ne sont pas connus à l’avance,
ceux-ci étant situés et contingents. Ce n’est donc pas le point de vue du chercheur qui prime
(perspective étique, savante), mais l’analyse est guidée par sa capacité à interpréter, à
décrire et à rapporter les phénomènes. Son approche étant donc émique ou endogène. C’est
en observant la façon dont les participants traitent les problèmes linguistiques rencontrés
que nous avons guidé notre recherche.
Comme l’exige l’analyse conversationnelle, l’interaction doit être étudiée en utilisant des
données de situations de la vie réelle plutôt que des données élicitées ou d’autre genre, c’est
par une démarche de terrain que le recueil des données a été réalisé dans le contexte même
de leur production. Ce sont des naturally occurring data qui relèvent des activités
pratiques des locuteurs en tant qu’acteurs sociaux qui nous ont permis d’observer le
langage dans le processus de sa production (Mondada, 2001: 3). Les données mobilisées
dans cette recherche sont auditives et audio-visuelles.
Le contexte
Au Département de Langues de l’Université de Guanajuato (Mexique) a été crée ce qu’on
appelle « Le centre de ressources pour l’apprentissage de langues en autonomie ». Ici, on
met à la disposition des apprenants en langues étrangères, des équipements, du matériel
prioritairement authentique et des conseillers pour l’apprentissage en autonomie.
Les activités offertes dans cet espace sont multiples. Notre intérêt de recherche se centre sur
les groupes de conversation (en français et en espagnol) qui sont offerts le long de la
semaine à différents horaires pour donner la possibilité de participation à un plus grand
nombre d’usagers. C’est cette activité de conversation qui est la plus demandée. Elle a été
créée pour stimuler les échanges naturels. Elle permet en même temps l’auto-formation et
parfois la « co-formation » quand il s’agit de séances organisées par les propres participants
qui se placent dans une situation de tandem linguistique (Springer, 2002) où chacun des
participants est « tour à tour expert et novice, professeur et élève » (Ibid. p. 7).
Le centre de ressources est devenu un espace privilégié de rencontres, un espace de
médiation et de contact entre les membres de différentes cultures et identités. C’est dans ce
contexte que nous avons fait le recueil des données mais aussi dans le patio de l’école qui
devient parfois une extension du centre de ressources.
L’observation des pratiques de conversation des membres du centre de ressources rend
visible leurs méthodes mises en place grâce aux pratiques interactantes. Nous pouvons
observer en même temps la dimension collaborative des pratiques cognitives ainsi que la
manière dont l’identité sociale des acteurs se construit. Nous voyons par exemple, la façon
dont ils élaborent et utilisent, à toutes fins pratiques, des catégories des participants
(apprenant, expert, étranger, hispanophone, francophone, responsable du groupe, etc.).
Nous observons aussi la fonction sociale des participants comme co-constructeurs des
compétences. Cela dit, nous avons l’occasion de voir les aspects langagiers, l’ordre social
ainsi que la cognition. Les conversations organisées par le centre de ressources, nous
l’avons dit, ont comme but la pratique de la langue en acquisition mais celles-ci sont
combinées avec des conversations authentiques qui nous ont permis d’observer tant leurs
méthodes que leurs savoir-faire bilingues. Nous verrons que converser dans une langue qui
n’est pas la sienne constitue un problème pour les interlocuteurs en raison de leur
compétence inégale dans cette langue. L’apprenant aussi bien que le locuteur plus
compétent doit faire des efforts supplémentaires dans la production langagière afin de
mener à bien la conversation.
Les participants
Les sujets qui ont participé à cette étude sont des étudiants universitaires ainsi que des
étrangers qui viennent pour apprendre l’espagnol ou dans le cadre des échanges
académiques. Ils ont participé dans différentes conversations avec des natifs de la langue
offertes par le centre de ressources. Nous avons demandé leur accord pour enregistrer
quelques unes de leurs conversations.
Analyse des données
Nous tenterons maintenant de décrire la façon dont les participants mettent en jeu leur
compétence interactionnelle et co-construisent du sens de manière coordonnée et ordonnée,
malgré l’inégalité des ressources linguistiques. L’analyse part des pratiques
interactionnelles bilingues des locuteurs qui se sont donné comme tâche d’améliorer la
langue qu’ils apprennent. En relation avec la théorie sociale nous verrons que la
construction du discours est partagée entre les interlocuteurs et nous observerons de près le
rôle que joue l’apprenant dans la construction des ses compétences langagières qui sont
médiées par son co- locuteur plus compétent dans un travail de collaboration.
Dans le premier exemple, nous pouvons observer que Charles, d’origine suisse-allemande,
compense sa carence en ressources linguistiques par des stratégies d’ordre pragmatique
pour se faire comprendre, avec la collaboration d’un de ses interlocuteurs. La compétence
de ceux qui participent aux conversations de L2 dans le but de se perfectionner est illustrée
dans cet extrait tiré de notre corpus:
Exemple 1
Participants :
D, Danielle ; C, Charles ; P, Pepe
V011-2 « Quality life »
1 D et le niveau de vie/ est est très bon en suisse/
2 C le qué/
3 D le niveau de vie\
4 C le niveau de/ < ((se tourne vers de D))>
5 D de vie\
6 (2s)
7 P quality life\
8 C ah/< ((se tourne vers P))>
9 P quality life\
10 (O.8s)
11 C qualit- ah le niveau de : de vie/
12 D oui/ la qualité de :
13 C la qualité de vie\
Dans cet extrait de la conversation entre Danielle, Charles et Pepe, nous observons que
lorsque Danielle, la locutrice plus compétente s’adresse à Charles et lance la première
partie d’une paire adjacente question–réponse (et le niveau de vie/ est est très bon en suisse/
l.1). Il est clair aussi que celui-ci a des difficultés pour comprendre ce qui a été dit par
Danielle ce qui l’oblige à initier une réparation (l. 2 « le qué/ »). Nous pouvons observer,
que dans sa participation il mélange les codes : français et espagnol ce qui n’a pas empêché
Danielle de comprendre l’objet de la difficulté de son co-locuteur moins compétent en
français car leur langue commune est l’espagnol. Nous pouvons observer que pendant sa
participation, Charles utilise le premier terme de l’expression objet de réparation « le »
suivi de la préposition espagnole « qué » (quoi), indiquant que c’est le reste de la phrase qui
lui pose problème. Il n’y a pas de doute non plus que Danielle ait interprété la participation
de Charles comme une demande d’hétéro-réparation, ce qu’elle fait en répétant l’objet de
ses difficultés (l. 3 « le niveau de vie\ »). Nous pouvons observer aussi qu’elle clôt sa
participation par une intonation descendante indiquant le passage de tour. Mais la répétition
faite par Danielle n’a pas suffi puisque Charles, en se tournant vers elle, refait une
réparation en utilisant, cette fois-ci, trois des quatre éléments compris dans l’expression qui
fait obstacle à sa compréhension « le niveau de/ » (l. 4), qu’il clôt par une intonation
montante en indiquant ainsi le passage de tour à Danielle. Cela est interprété ainsi par elle
puisqu’elle donne la partie manquante à ce qui a été exprimé par Charles (« de vie\ », l. 5).
Un silence de 2 s. s’installe et c’est Pepe qui, par un code switching en anglais, propose le
terme à son co-locuteur qui affronte la difficulté (« quality life », l. 7). Cela n’a toujours pas
suffit puisque cette-fois-ci, en se tournant vers lui, Charles refait encore une réparation
adressée à Pepe (« ah/ », l. 8) qui ne tarde pas à répéter le terme. Une pause se présente
avant que Charles réagisse en répétant à moitié le terme proposé par Pepe (« qualit- »), et
répète cette fois-ci, l’expression complète en français introduite par le « change of state
token » (Heritage, 1984) (« ah le niveau de : de vie/ »). La répétition du terme par Charles
sert à accomplir deux choses : 1) ratifier la phrase, 2) demander confirmation. Danielle l’a
tout de suite ratifié en utilisant le terme qui avait été proposé par Pepe (« oui/ la qualité de :
l. 12) suivi par la répétition de Charles : « la qualité de vie\ ».
Nous avons pu observer dans la dynamique de cette séquence de conversation que quand
les locuteurs impliqués dans le processus de réparation, semblent avoir épuisé les
possibilités pour la résolution d’un problème, un autre participant entre en action pour
collaborer à la résolution de cette lacune linguistique.
Le deuxième exemple est extrait de la conversation entre Miko, d’origine japonaise et
Pedro. Ils se réunissent pour parler régulièrement et nous ont permis d’enregistrer quelques
unes de ses conversations dont voici un extrait.
Exemple 2
Participants :
P, Pedro ; M, Miko
A014 «Tienes un dolor de estómago »
1 P hoy no vas a tomar alcohol/
aujourd’hui tu ne vas pas boire de l’alcool/
2 M porque ayer tomé mucho/
parce qu’hier j’ai trop bu/
3 P en serio/
c’est vrai/
4 M < y ((en riant))> además un poco est- (1.3)
et de plus un peu j’ai-
5 tiene un poco duele estómago\
a un peu mal estomac\
6 P tengo un poc- tengo un: tienes un dolor de estómago\
j’ai un pe- j’ai u:: n tu as mal à l’estomac\
7 M por eso: ayer yo tomé una medicina/
c’est pour ça qu’hier j’ai pris un médicament/
Dans cet extrait, Miko d’origine japonaise et Pedro parlent de la possibilité de sortir et de
boire de l’alcool. Le premier tour appartient à Pedro qui produit la première partie d’une
paire adjacente question-réponse adressée à Miko suivie de la réponse correspondante à
celle-ci (ls.1-2). Pedro, au troisième tour (l. 3), demande des précisions. Nous pouvons
observer que Miko éprouve des problèmes linguistiques au moment de la formulation de sa
réponse (l. 4) : une unité tronquée (« además un poco est- ») suivie d’une pause importante
(1.3 s.) avant d’initier une (auto) réparation pour recommencer sa formulation marquée par
des imprécisions morpho-syntaxiques qu’elle clôt par une intonation descendante indiquant
le passage du tour. La pause de 1.4 s. sert à Miko à organiser sa phrase. Nous observons par
ailleurs que pendant ce temps, Pedro n’a pas eu l’intention de prendre la parole mais tous
ces indices ne sont pas passés inaperçus par son interlocuteur plus compétent parce que
bien qu’il ait compris l’idée de sa co-locutrice, il catégorise sa formulation comme erronée
et ne tarde pas à proposer sa propre version de l’énoncé (l. 6) qui n’est d’ailleurs pas mieux
structurée que celle de sa co-locutrice mois compétente.
Dans cet exemple, nous voyons que, malgré les évidents problèmes que Miko a pour
structurer sa phrase, ce n’est pas elle qui demande de l’aide, mais c’est le locuteur
compétent qui, en proposant la correction, catégorise l’énoncé comme « réparable ». Nous
observons aussi que Miko (l.7) poursuit son récit sans reprendre l’énoncé proposé par
Pedro, probablement parce que pour elle, à ce moment précis de l’interaction, c’est le sens
qui est important.
Dans l’interaction pour l’acquisition, il est difficile de séparer de manière précise les
moments où l’on peut parler d’acquisition de ceux du simple usage de la langue (Firth &
Wagner, 1998). L’acquisition ne peut pas avoir lieu en dehors de l’usage, c'est-à-dire
qu’elle est située dans les pratiques sociales. « Language use is both communication and
cognitive activity. [...] Dialogue provides both the occasion for language learning and the
evidence for it. Language is both process and product. » (Swain & Lapkin, 1998 :320). Ce
n’est donc que dans l’interaction qu’elle peut être acquise. De la même façon, la notion de
cognition comme étant imbriquée dans les activités sociales peut être observée
particulièrement dans les séquences de réparation. Dans ce sens, l’analyse fine de procédés
mis en jeu par les apprenants au cours de l’interaction permet de faire une description
précise de ces « méthodes » qui relèvent de l’activité sociale et qui peuvent conduire à
l’acquisition, vue celle-ci comme une activité située et distribuée. Nous avons pu constater
que la compétence linguistique est toujours accompagné, voire dépendante, de la
compétence interactionnelle qui permet mener à bien une conversation malgré le manque
de ressources linguistiques parfois très pauvres. Nous avons pu observer ici une propriété
cruciale de la gestion de l'intercompréhension qui permet de maintenir l’intersubjectivité
entre les participants. Nous voyons également la façon dont la compréhension s’élabore
dans la séquentialité de l’interaction et illustre également la façon dont les ressources
linguistiques sont « élaborées, bricolées, transformées, appropriées dans et par
l’interaction » (Mondada, 2000:24).
Conclusions.
Par cette recherche, nous avons pu montrer que la compétence dans l’action a un caractère
dynamique et se configure moment après moment dans l’interaction. Elle est co-construite
par la coordination des interlocuteurs dans les pratiques sociales et nous oblige a voir la
compétence située dans l’action. Au moment de l’acquisition des L2, c’est la compétence
sociolinguistique ou interactionnelle qui permet l’acquisition des aspects formels du
langage (voir Nussbaum, 2006). C’est l’interdépendance des compétences qui permet aux
interlocuteurs de converser de manière efficace malgré les ressources linguistiques parfois
trop limités de la part des apprenants, comme nous avons pu l’observer dans les extraits
analysés.
Étant donnée l’importance des interactions authentiques dans l’acquisition des L2, il serait
souhaitable de repenser la notion de compétence à partir de recherches des interactions
entre locuteurs natifs et non natifs au lieu de se limiter aux interactions entre apprenants ou
entre apprenants et enseignants. Cela nous permettrait de voir l’apprenant comme usager
de la langue et l’impact que ces interactions ont dans la communication en L2 ainsi que
dans l’apprentissage et l’enseignement.
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Ponencia 15:
Bande dessinée, roman graphique et fanzines dans le cadre des
médiations culturelles María Angélica Duque
54
Damien Le Gal55
Résumé
La bande dessinée, le roman graphique et les fanzines habitent la frontière entre l’art et le
divertissement, entre la culture populaire et la culture cultivée. Ils se situent au carrefour
des arts graphiques, du cinéma, de la littérature et de l’histoire, ils sont à la fois conjugaison
de dessin et d’écriture qui agissent de concert avec le lecteur et les cultures pour
communiquer. Ils constituent ainsi un potentiel éducatif depuis l’interdisciplinarité, pensée
comme un point de genèse créatrice pour comprendre nos réalités. En tant qu’enseignants
de langues-cultures, on devrait se demander sur les relations qui se tissent entre les cultures
étrangères
et les cultures d’origine de nos apprenants. Comment pourrait-on générer des médiations
culturelles en sachant que le fait de travailler en classe des textes porteurs de culture
étrangère n'implique pas systématiquement que les apprenants jettent un regard critique sur
leur propre culture et se reconnaissent à travers l’Autre? Sensibiliser à l’altérité est une
tâche qui exige un engagement citoyen des enseignants au-delà de leurs disciplines. Une
médiation pédagogique de type projet, axée sur l’articulation de lecture et écriture de ce
54
Enseignante à l’Université d’Antioquia et à l’Alliance française de Medellín. Magister en Didactique de
Langues-Cultures de l’Université Jean Monnet de Saint Etienne. 55
Chercheur à la Fondation Universitaire Luis Amigó de Medellín. Docteur en Sciences du Langage de
l’Université Européenne de Bretagne. Équipe de recherche PREFics EA 3207.
genre de textes pourrait tracer des ponts entre l’académie et la société, entre les disciplines
et notre vie quotidienne.
Mots clés: interdisciplinarité, médiations culturelles, altérité, lecture-écriture.
INTRODUCTION
Présentation de l'atelier
L´objectif de cet atelier est de présenter aux enseignants la richesse didactique des
bandes dessinées et des romans graphiques pour la classe de langue.
Les intervenants commenceront par dresser un panorama de l´univers des bandes
dessinées, définissant cet objet moderne avant d´aborder ce matériel en tant que ressource
pédagogique, présentant les multiples avantages et quelques limites de cette ressource
pédagogique.
Les bandes dessinées
La bande dessinée, historieta, tebeo ou comics en espagnol, a été définie comme “une
suite de dessins dans lesquels est inséré du texte pour raconter une histoire” (L´internaute,
2014). Cette définition est pour le moins restreinte car il existe des bandes dessinées sans
texte. Scott McCloud (1993) définit la notion de comics en tant qu’illustrations juxtaposées
et d’autres images en séquence délibérée dans le but de transmettre des informations et
d’obtenir une réponse esthétique du lecteur.
De façon plus large, La bande-dessinée, (abrégée comme BD ou bédé en français) est
une forme d'expression artistique qui met en œuvre une juxtaposition de dessins ou
d´images –photographiques éventuellement- qui forment des séquences narratives
généralement accompagnées de texte (narrations, dialogues, onomatopées). Cet art mineur,
moderne, est désigné comme le « neuvième art ». Will Eisner a défini la bande dessinée
comme la « principale application de l´art séquentiel au support papier » (2002). C´était
avant l´émergence d´Internet. Il affirme que la bande dessinée est, en essence, un support
visuel composé d’images et que même si le texte est une composante vitale, les images
portent le poids de la description et de la narration. Il ajoute aussi que malgré
l’omniprésence et la visibilité du dessin, il est convaincu que la partie fondamentale d’une
bande dessinée est l’histoire racontée, car elle n’est pas seulement le cadre intelectuel qui
soutient le dessin mais aussi ce qui pousse la continuation de l’élément graphique.
Les premières bandes dessinées datent du début du 19ème
siècle avec les œuvres de
Rodolphe Topffer qui fut un des premiers à associer texte et image.
Extrait d´une bande de Toppfer.
Un des moments importants de la bande dessinée démarre vers 1968 lorsqu’elle passe
d’être seulement un divertissement des masses. Poussée par son potentiel commercial, elle
devient un moyen d’autoexpression, un art.
La bande dessinée est un art très populaire dans certains pays comme la France, la
Belgique, le Japon et les États-Unis. Les théoriciens discutent depuis longtemps ses
origines, mais sa génèse est profondement internationale. En Amérique Latine, elle est peu
connue et souffre de forts préjugés, étant avant tout associée à une production réservée aux
enfants. En réalité, même s’il existe aujourd’hui des bandes dessinées pour enfants, dès ses
origines, il s’est souvent agit d’une production pour un public adulte.
Le bédéiste colombien, C. Díez, nous raconte qu’en Amérique Latine, la bande
dessinée s’est dévelopée d’abord notamment au Mexique où l’industrie dans ce domaine
s’est consolidée puis en Argentine avec des productions de meilleure qualité. En Colombie,
il y a eu bien sûr des tentatives de création et d’édition de bandes dessinées mais ce
parcours a été assez intermitent. Ici, comme dans la majorité des pays latinoaméricains, les
bandes dessinées qui étaient lues provenaient des Etats-Unis, de France, d’Argentine et du
Chili. Elles étaient publiées dans les quotidiens El Tiempo et El Colombiano.
Le roman graphique
L'expression « roman graphique », (ou « graphic novel » en anglais), se réfère à une
bande dessinée, généralement longue et qui répond à certains standards scientifiques. Les
romans graphiques sont destinés aux lecteurs adultes. Le genre est apparu aux États-Unis
dans les années 60 puis s´est popularisé dans les années 80. Le terme visait à distinguer ce
type de productions plus sérieuses et adultes des bandes dessinées traditionnelles afin de
faciliter leur entrée dans les librairies.
On attribue l’expression « roman graphique » à Will Eisner, le théoricien des
"comics". D’après l'éditeur français de Col Blanc : roman graphique, 1940, de Giacomo
Patri (auteur de la Grande Dépression, comme Lynd Ward et Otto Nückel)), le graphic
novel est un "roman sans paroles, genre initié par l'artiste belge Frans Masereel (1889-
1972).
La définition donnée par Eisner fait d'Art Spiegelman le premier auteur de roman
graphique reconnu comme tel avec l’obtention du Pulitzer Prize Award pour Maus en 1992.
Pour lui, il s’agit d’un “roman en images”, une forme inspirée à l'origine par les films
muets.
Les principaux genres de la bande dessinée et du roman graphique
Scott McCloud dans son livre anthologique sur la bande dessinée énumère les
nombreux styles et genres que compte cet art:
⁃ super-héros ;
⁃ science-fiction ;
⁃ fantastique ;
⁃ biographie ;
⁃ surréalisme ;
⁃ horreur ;
⁃ conte populaire ;
⁃ romance ;
⁃ fiction historique ;
⁃ érotique ;
⁃ mystère ;
⁃ religieux
⁃ allégorie sociale ;
⁃ vers blancs ;
⁃ poésie épique ;
⁃ adaptation ;
⁃ satire;… (1994, p. 22).
Les fanzines
Un fanzine est une production indépendante qui adhère à la philosophie « do it
yourself ». C’est la contraction de Fan de Magazines. Il s’agit d’une production artisanale
sur papier, elle est indépendante des éditions formelles (pas de dépôt légal) et l’auteur peut
y consigner n’importe quel type de production. Le style est libre et il peut contenir textes et
images. Ce type de document met en valeur la culture populaire, ce qui donne une place à
la reconnaissance de la diversité culturelle en classe de langues, une reconnaissance des
manifestations parfois peu visibles dans la société.
Depuis 1981, le Festival international de la bande dessinée d'Angoulême récompense
chaque année les meilleurs fanzines.
BANDE DESSINÉE, ROMAN GRAPHIQUE ET FANZINES : AVANTAGES ET
INCONVÉNIENTS
Nous allons maintenant présenter les nombreux avantages pédagogiques et les
quelques inconvénients à utiliser et produire ce type de documents pour la classe de langue-
culture.
Des avantages pragmatiques
Tout d´abord la bande dessinée est un matériel facile à manipuler. Si, à l´instar de la
vidéo, sa sémiotique s´appuie sur des images, celles-ci sont statiques, ce qui rend plus aisée
leur analyse et leur étude en classe, a contrario de la vidéo pour laquelle il faut réaliser un
arrêt sur image. La bande dessinée est pratique d´utilisation car elle représente un matériel
condensé : une histoire peut tenir en quelques vignettes (deux ou trois minimum) quand une
vidéo a besoin de plus d´espace pour développer une narration.
BD et roman graphique favorisent les changements de rythmes du lecteur : la forme
statique des vignettes facilite le travail d’exploitation, car les apprenants peuvent lire
images et textes à leur rythme. Alors que si l’on compare ce support avec d’autres médias
comme la télé ou le cinéma, le dialogue et les images passent rapidement et c’est difficile
pour l’apprenant de suivre en temps réel le fil du discours. D’après Yang (2003) la
permanence du visuel est propre à la bande dessinée, ce qui permet à l’apprenant de
s’arrêter pour apprécier la qualité graphique du dessin et la narration de l’auteur ou bien
pour analyser un fait linguistique ou culturel.
Ces différents aspects promeuvent la différenciation des apprentissages : enseigner
et apprendre sont des processus qui ont à voir avec la mobilisation des connaissances et il y
a nombreuses manières de mobiliser l’information : musique, poésie, mathématiques,
langues, cinéma, littérature, etc., et la bande dessinée en est une aussi parmi d’autres. Étant
donné que les apprenants possèdent tous différentes manières d’apprendre, introduire une
variété de supports en classe de langue-culture revient aussi à favoriser la différenciation
pédagogique et des apprentissages.
Ces supports promeuvent la lecture chez les publics moins lecteurs : enfants et
adolescents, surtout ceux de niveax débutants et peu portés par la lecture peuvent être
motivés à se plonger dans d’autres univers à travers l’association texte-image facilité par la
bande dessinée.
Les bandes dessinées bénéficient d’une large diffusion sur internet : l’ère du numérique
facilite en plus l’accès à une variété de supports difficile à trouver en Colombie.
Différentes applications pour tablette et téléphones mobiles permettent d’accéder souvent
gratuitement aux œuvres des auteurs de bande dessinées et des fanzines. Blogs d’auteurs
reconnus et de bédéistes indépendants, groupes dans des réseaux sociaux et logiciels de
lecture permettent aussi un facile accès par Internet, soit à la maison ou dans les institutions
éducatives.
Les extraits de ces supports rendent possible une optimisation didactique variée : ils
peuvent être choisis comme support pour développer la compétence linguistique,
pragmatique, socioculturelle, et interculturelle, non seulement en compréhension mais aussi
comme support déclencheur d’une production écrite ou orale, en fonction des objectifs de la
séance pédagogique.
Ils peuvent favoriser le travail par projets et l’apprentissage collaboratif : enseignants et
apprenants peuvent s’investir dans un projet d’école comme la publication des leurs propres
productions de bandes dessinées et des fanzines ou dans la divulgation des extraits des
auteurs travaillés en classe, etc.
Des matériaux authentiques
La bande dessinée, les romans graphiques aussi bien que les fanzines font preuve
d’authenticité linguistique et culturelle variée et nécessaire pour enrichir le peu de
variations existantes dans les méthodes de langues. Selon Cary (2004) langue standard,
colloquiale et familiale peuvent être travaillées à différents stades de l’apprentissage. Ce
type de support est produit pour des lecteurs natifs et pas pour des apprenants de langues
étrangères, c’est pourquoi, ils font preuve d’authenticité linguistique et culturelle (Williams,
1995).
Drolet (2010) rappelle que les instructions officielles suggèrent que les apprenants
soient exposés souvent à des documents authentiques dans le but de favoriser un véritable
apprentissage. Dans ce sens, Hadley (2000) affirme également que les apprentissages sont
plus efficaces lorsque les supports didactiques sont choisis en foction du contenu
significatif dont ils sont porteurs. Dans le processus d’apprentissage des langues étrangères,
l’utilisation de matériel authentique a souvent été recommandée pour développer les
compétences de compréhension et production des écrits. En effet, pour que les apprenants
deviennent compétents en écriture, les enseignants doivent leur proposer des lectures de
supports authentiques (Kroll, 2001).
Concernant la motivation, Mangbhai et Hugo (1996) confirment également
l’importance des bandes dessinées pour la lecture. Davis (1997) suggère l’introduction des
supports autres que les manuels traditionnels pour l’apprentissage afin d’exposer
l’apprenant à la variété de registres de langues de la société qui l’entoure. Ceci est
particulièrement important en classe de langue étrangère étant donné que ces variétés font
partie des interactions de la vie quotidienne et elles sont aussi nécessaires pour les usagers
d’une langue.
Par ailleurs, l’introduction de la culture populaire dans la salle de classe est un
élément fortement motivant pour les apprenants du fait que la variation des supports met en
contact les cultures « étrangères » avec la culture individuelle et locale des apprenants.
La lecture et l’élaboration des fanzines en classe de langue peut tracer des ponts entre
l’académie et la société ; entre la culture collective, les microcultures et les cultures
individuelles des apprenants.
Une facilité d´appréhension, de compréhension
Les bandes dessinées semblent employer une forme de langage visuel qui est
compris presque universellement. D’après Sones (1944), elles sont facilement
compréhensibles par les non natifs en raison de l’interaction du visuel et des mots. Par
ailleurs, les bandes dessinées ont été reconnues par l’attirance qu’elle reveille chez les
apprenants de n’importe quel niveau d’apprentissage étant donné l’association qu’elles
concrétisent entre langue et culture (Davis, 1997).
Pour de nombreux enfants et adolescents, la lecture de bandes dessinées est une
étape intermédiaire pour les amener vers la lecture de textes de grande taille. Pour les
apprenants de langues étrangères, comme avec les films sous-titrés, la fusion des médias
visuels, oraux et textuels facilite énormément l’accès au sens.
Désavantages
Les désavantages sont peu nombreux et dépendent surtout du public visé et des
compétences disciplinaires ou transversales à faire développer :
Les représentations dans l’imaginaire collectif colombien au sujet de la bande
dessinée : Les gens pensent que la bande dessinée est un produit de divertissement
pour les enfants. En réalité, elle était à l’origine exclusivement pour un public
adulte. Toutefois, si vous souhaitez introduire des extraits de bande dessinée avec un
public enfant, aujourd’hui on peut trouver diverses sources sur Internet, un peu
moins dans les méthodes de langue.
L’aveugle préférence de la culture classique au détriment de la culture populaire :
certains apprenants adultes ou adolescents peuvent considérer qu´il s´agit d´un
matériel malvenu en classe de langue, populaire. Ils attendent de la « haute culture
», des œuvres classiques. Il conviendra alors de choisir pour ces apprenants des
bandes dessinées et/ou des romans graphiques, adaptés, d´une qualité graphique
certaine, et d´introduire de façon adaptée ces œuvres pour ces publics réticents. En
effet, lorsque l’on travaille au sujet des faits culturels, il est souvent nécessaire
d’établir des points de référence connus des apprenants afin de les faire accéder à la
compréhension de ce qui leur est inconnu.
UN RICHE MATERIAU PEDAGOQIQUE
Norton and Vanderheyden (2003) ont analysé des étudiants de langues étrangères à
Vancouver et ils ont trouvé que l’utilisation de bandes dessinées favorise le développement
des quatre activités langagières. Cette recherche a été effectuée par Mangubhai (2001) avec
un public d’apprenants fidjiens à l’école élémentaire. Dans cette étude, il a trouvé un
impact de la littérature non traditionnelle sur les compétences des élèves avec qui il avait
utilisé des bandes dessinées. Mangubnai a mis en évidence que les apprenants qui ont lu
régulièrement, au bout de huits mois ils avaient amélioré leurs compétences de
compréhension orale et écrite.
Williams (1995) a décrit que l’utilisation de bandes dessinées dans un cours intensif de
langue étrangère était un bon moyen pour mettre en évidence les aspects courants de la
langue parlée.
Plus récemment, Liu (2004) a trouvé que les bandes dessinées étaient un support
efficace pour améliorer la compréhension des apprenants d’une langue étrangère. Ranker
(2007) a aussi découvert que l’introduction des bandes dessinées comme matériel pour les
cours de langues étrangères aide les apprenants à développer la compétence de lecture et
d’écriture.
Les genres les plus riches pour la classe de langue : autobiographique, histoires de vie,
historique, chansons en BD, et peut être science fiction et futuriste suivant les intérêts et la
maturité intellectuelle du public.
Pour développer la compétence communicative
Orale
Versaci (2001) a trouvé que les bandes dessinées encouragent les apprenants à participer
aux discussions sur les sujets abordées dans le texte, et ce, plus aisément qu’avec d’autres
formes traditionnelles de littérature.
Dans une enquête faite auprès de plusieurs enseignants se servant de bandes dessinées
dans leur cours, Annet (2008) a découvert que les apprenants se sentent plus proches de la
forme et du style de ce support. Alors, ils sont plus engagés avec le matériel et se sentent
plus capables de discuter sur les sujets, plus motivés qu’en se servant de leur manuel
traditionnel.
Ecrite
Les bandes dessinées ont été suggérées comme un modèle pour aider les étudiants à
améliorer leur compétence écrite, plus spécifiquement avec l’écriture d’histoires (Cary,
2004).
Nous nous appuyons sur l´approche par compétence développée par Beacco (2007)
et le Cadre Européen Commun de Référence qui distingue les quatre compétences
- Linguistique
- Pragmatique
- Socioculturelle
Pour développer la compétence linguistique et pragmatique
La communication dépasse le cadre des mots, ainsi les bandes dessinées permettent
l´étude des registres de langues, de la différence entre langue orale et écrite.
Dans une moindre mesure, il est également possible de travailler la compétence
phonologique en faisant lire les étuidiants à haute voix les textes.
Pour développer la compréhension des écrits.
Pour le développement de la compétence pragmatique : plus spécifiquement les
actes de parole et ses variations de registre.
Pour développer la compétence socioculturelle
Les bandes dessinées constituent un excellent matériau pour car nombres d´œuvres
ont une qualité documentaire, elles donnent à voir de façon authentique et proche la vie de
Francophones.
Pour développer la compétence culturelle
Pour élargir la définition de « culture » : cultivée et anthropologique. la culture
dépasse l’esphère du « classique ». Le système éducatif est appelé à lutter contre les
reflexes d’éthnocentrisme des communautés et les comportements stéréotypés
subséquents. C’est pourquoi il est pertinent d’introduire aussi la culture populaire en
classe afin de diversifier les approches didactiques de la culture en classe de langue.
Pour développer le savoir-être : Une possible entrée pour la pédagogie du projet, le
travail collaboratif et la pédagogie differenciée.
CONCLUSION
On s’est souvent demandé quelle place donner à l’interdisciplinaire en clase de
langue-culture, ses aspects et ses frontières. Cependant, on n’a pas assez souvent exploré
les liens qui se tissent entre les cultures collectives et individuelles de nos apprenants avec
les cultures qui leur sont étrangères. Introduire une variété de supports didactiques en
classe de langue revient à se demander aussi quel type d’approche privilégier selon les
compétences que l’on veut faire développer chez nos apprenants.
Nous avons tenté de montrer que la bande dessinée, le roman graphique et le fanzine
favorisent la mise en place d’une aproche interdisciplinaire qui permet de développer des
compétences disciplinaires et transversales chez les apprenants : d’une part, ces supports
possèdent des caractéristiques qui nous permettent, en tant qu’enseignants, de les exploiter
dans nos cours et d’autre part, les thèmes qui y sont abordés sont suffisamments larges et
variés pour une utilisation croisée de plusieurs disciplines. Par ailleurs, la médiation
pédagogique peut aussi mettre en valeur une l’approche interculturelle, reclamée de plus en
plus, du fait de l’émergence actuelles de nos sociétés plurielles. En effet, introduire ces
supports dans nos cours peut favoriser la mobilisation des connaissances,
l’intercompréhension, l’ouverture d’esprit et la reconnaissance du soi à travers le regard de
l’Autre.
La bande dessinée, le roman graphique et les fanzines ont beaucoup à voir avec
l’identité des peuples étant donné qu’elle en est une manifestation culturelle (collective et
individuelle). C’est pourquoi ces genres ont beaucoup à nous apprendre à propos de nous
mêmes.
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Didier: Paris.
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http://www.humblecomics.com/comicsedu/index.html
Ponencia 16:
Les stratégies métacognitives comme outils pour favoriser la
compréhension orale en FLE56
Audrey Verony Sánchez Gómez
57
Résumé
La compréhension orale est une habileté langagière qui doit prendre une place importante
dans la première étape de l’enseignement de FLE, car souvent elle n’est pas vraiment exploitée
dans la salle de classe. Néanmoins, il ne suffit pas de faire des exercices d’écoute, il est
nécessaire que les élèves puissent réfléchir sur leurs difficultés afin d’évaluer et planifier leur
propre processus d’apprentissage. Cette recherche prend place dans une école publique féminine,
et elle vise à favoriser la compréhension orale chez les élèves de quatrième année à travers les
stratégies métacognitives. Si bien nous ne devons pas décortiquer la langue mais l’enseigner
comme un ensemble, les conditions d’enseignement de l’institution, principalement le temps pour
le cours de français (45 minutes) empêchent le développement complet de toutes les compétences
dans une seule séance. Enfin, cette recherche-action, se basant sur une approche qualitative, est
mise en œuvre dans trois phases (sensibilisation, prolongement et produits) qui mettent en
évidence la manière dont les élèves améliorent leur compréhension orale à partir d’une démarche
consciente qui les rend à même de participer convenablement aux situations de compréhension
orale différentes à l’acte question-réponse, ce qui génère un impact positif dans les écoles
colombiennes qui ont les mêmes conditions d’enseignement.
56
Rercherche menée dans une école publique féminine à Bogota et présentée comme mémoire pour obtenir la
licence en espagnol et langues étrangères.
57 Étudiante X semestre de l’Université Pedagógica Nacional à Bogota, Colombie.
Mots clé : compréhension orale, stratégies métacognitives, métacognition, écoute.
Resumen
La comprensión oral es una habilidad lingüística que debe tomar un lugar importante en la
primera etapa de la enseñanza de francés como lengua extranjera ya que con frecuencia ésta no es
verdaderamente explotada en clase. Sin embargo, no es suficiente con realizar ejercicios de
escucha, es necesario que las estudiantes puedan reflexionar acerca de sus dificultades a fin de
evaluar y planificar su propio proceso de aprendizaje. Esta investigación es desarrollada en un
colegio público femenino y tiene como objetivo favorecer la habilidad de comprensión oral en las
estudiantes de cuarto año a través de estrategias metacognitivas. Aunque no se debe diseccionar
la lengua sino enseñarla como un conjunto, las condiciones de enseñanza de la institución,
principalmente el tiempo para la clase de francés (45 minutos) impiden el desarrollo completo de
todas las habilidades en una sola sección. Por último, esta investigación-acción, con una enfoque
cualitativo, es implementada en tres fases (sensibilización, prolongación y productos) que
evidencian la manera como las estudiantes mejoran su comprensión oral a partir de un proceso
consciente en la cual ellas se convierten en actrices activas, capaces de participar
convenientemente en situaciones de comprensión oral diferentes al acto de pregunta-respuesta, lo
que genera un impacto positivo en los colegios colombianos que tienen las mismas condiciones
de enseñanza.
Palabras clave: comprensión oral, estrategias metacognitivas, metacognición, escucha.
INTRODUCTION
L’école dans laquelle nous mettons en place cette recherche est une institution féminine publique.
Ce lycée n’offre que 45 minutes hebdomadaires de cours de FLE, ce qui rend difficile le
développement de tous les contenus prévus. Le programme d’études est bien élaboré en termes
d’organisation des sujets mais il ne prend en considération les conditions d’enseignement du
français ni les besoins réels des élèves.
Cette recherche est mise en place dans le groupe 402 qui se compose de 39 filles, entre 7 et 10
ans. Un aspect négatif que nous identifions chez les élèves est associé à une conception qu’ont les
apprenants : « on étudie pour la note » Ainsi, les élèves sont habituées depuis qu’elles sont très
petites à étudier pour réussir l’examen. Plus tard, nous présenterons les incidences de cet aspect
dans le processus métacognitif développé chez les filles.
Nous avons identifié les problèmes d’apprentissage du français chez les élèves : le groupe 402 ne
suit une progression des contenus qui ne tient pas compte des progrès des élèves. Cela veut dire
qu’elles n’apprennent que des sujets en dehors du contexte. En plus, les élèves de 402 ont des
problèmes d’apprentissage du français dans toutes les compétences langagières.
Dans ce projet nous ne mettons cependant l’accent que sur la compréhension orale parce que
c’est la plus difficile pour elles car elles ne sont pas habituées à recevoir un input en langue
étrangère.
D’ailleurs, à partir des observations nous identifions que les élèves se ennuient dans le cours de
français parce qu’elles ne comprennent ni le professeur qui parlait en langue étrangère, ni les
activités qu’elles doivent réaliser. Pour cette raison, nous affirmons que les apprenantes ont
besoin de toute urgence d’améliorer leur compréhension orale. Cette recherche vise à favoriser la
compréhension orale chez les filles de 402 puisque c’est leur majeur problème d’apprentissage de
FLE.
Selon Cornaire (1998) la compréhension orale est l’habileté la plus importante dans la première
étape de l’apprentissage d’une langue étrangère. Et si bien l’idée est de ne pas décortiquer la
langue mais de l’enseigner comme un ensemble, les conditions d’enseignement de l’institution,
principalement le temps pour le cours de français, à savoir 45 minutes, empêchent le
développement complet et profond de toutes les habiletés dans une seule séance.
D’autre côté, en analysant la situation scolaire et le rôle passif des apprenantes, nous décidons
d’utiliser la métacognition, spécifiquement les stratégies métacognitives, puisqu’elles permettent
aux élèves de planifier et évaluer leurs propres processus d’apprentissage. De cette manière, les
filles peuvent reconnaître qu’elles apprennent pour la vie, non pour les évaluations ou la note et
qu’il faut apprendre à apprendre pour bien réussir l’apprentissage. D’après le problème
d’apprentissage, nous élaborons la question de recherche : Comment les stratégies métacognitives
favorisent-elles la compréhension orale en FLE chez les élèves de 402 au Liceo Femenino
Mercedes Nariño IED58
?
OBJECTIFS :
Pour répondre la question de recherche, nous visons à évaluer la compréhension orale, en
utilisant les stratégies métacognitives parce qu’à notre avis il est nécessaire que les apprenants
colombiens commencent à développer des processus de réflexion, évaluation et planification de
leur propre apprentissage dans une LE afin de devenir des sujets autonomes : un aspect qui est
indispensable dans l’éducation.
Pour atteindre l’objectif général, nous évaluons le niveau de la compréhension orale des élèves de
402 du Lycée dans leur processus d’apprentissage de FLE entre la phase de prolongement et la
phase des résultats et produits, à travers les différentes activités proposées. En plus, nous
évaluons la pertinence de la métacognition pour favoriser la compréhension orale en tenant
compte des conditions d’enseignement de FLE au Lycée. Finalement, nous donnons des
recommandations pédagogiques pour renforcer le processus d’enseignement développé à la
quatrième année scolaire dans les écoles avec les mêmes conditions d’enseignement.
MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Dans les sciences humaines, spécifiquement l’éducation, la recherche-action est un type de
recherche qui exige la réalisation d’une action et la transformation de la réalité (ROCARE &
UQAM, 2003, p. 44). Dans le domaine éducatif, la recherche-action vise à provoquer une
réflexion du chercheur à partir d’une planification, une mise en place et une évaluation du
processus. En plus, la recherche-action permet au professeur-chercheur améliorer la qualité de
son enseignement à travers la construction d’un profil d’enseignant réflexif, intégral et
interdisciplinaire (ROCARE & UQAM, 2003, p. 46)
En ce qui concerne les phases, la recherche-action suit une démarche spirale, dans laquelle
s’entrelacent quatre processus : L’exploration et l’identification sont les processus dans lesquels
58
Nom de l’école.
le professeur-chercheur reconnaît plusieurs situations problématiques dans un contexte éducatif.
Pour sa part, la planification est la construction d’un plan d’action qui vise à résoudre le
problème. Dans la mise en œuvre, le professeur-chercheur met en place le plan d’action élaboré,
lequel doit être soumis aux conditions d’analyse, d’évaluation et de réflexion. La collecte de
données est le dernier processus de la recherche-action et elle est développée à travers
l’utilisation de différents instruments d’analyse.
Il faut remarquer que cette recherche se base sur l’approche qualitative en raison de la manière
dont elle choisit, collecte, organise et analyse les données car cette approche décrit et analyse la
culture et le contexte de la population. C’est pour cela qu’elle exige la connaissance holistique du
contexte social pour mieux interpréter les données collectées.
De surcroît, l’approche qualitative choisit et organise ces données à travers des nuances
interprétatives. C’est pour cela que le chercheur élabore une unité d’analyse avec laquelle il
approfondit sa connaissance et sa compréhension du phénomène étudié.
Unité d’analyse, catégories et indicateurs.
D’autre côté, nous devons mentionner que cette proposition pédagogique est divisée en 4
moments : le premier est la phase d’observation dans laquelle nous identifions le problème à
partir d’un diagnostic qui évalue le niveau de compréhension orale des élèves. Le deuxième, la
phase de sensibilisation qui vise à sensibiliser les filles à partir des différentes activités de
compréhension orale avec lesquelles les apprenantes se rapprochent davantage du français. En
plus, à travers les tables rondes les élèves commencent à identifier leurs difficultés en
compréhension orale et un plan d’action vers le progrès.
Puis, nous avons la phase de prolongement dans laquelle les élèves réalisent des activités qui
aident à vérifier l’état du processus du développement de leur compréhension orale. Dans cette
phase, les filles connaissent déjà leurs difficultés et commencent à mettre en œuvre des stratégies
métacognitives afin de les résoudre. Il faut remarquer que dans cette phase nous n’évaluons pas le
niveau de compréhension orale des filles mais nous surveillons leur processus de développement
de la compréhension orale á travers les stratégies métacognitives. Pour cette raison, nous visons
que les filles deviennent plus conscientes et autonomes de leur processus d’apprentissage. La
phase de résultats et produits, nous analysons la démarche de la compréhension orale et la
métacognition suivies par les apprenantes tout à long de cette recherche.
RÉSULTATS
L’analyse suivante est élaborée à partir des catégories d’analyse montrées dans le chapitre
précédent. Nous analysons chaque indicateur de chaque catégorie.
Catégorie : La place de l’écoute
Indicateur : Identifie l’importance de l’écoute comme un outil qui améliore sa
compréhension orale.
Selon les données que nous avons collectées, le premier indicateur a été le plus difficile à
atteindre par les élèves parce qu’au début du processus les apprenantes parlaient beaucoup
pendant un exercice de compréhension orale. Cependant, avec les différentes réflexions
métacognitives faites, elles ont commencé à identifier l’importance de l’écoute comme un facteur
qui favorise la compréhension orale et elles ont conclu que les conditions appropriées au moment
d’écouter un document sonore sont :
L’attention, l’autocontrôle pendant les exercices, ne pas se distraire, ne pas parler.
D’autre côté, nous avons fait trois entretiens semi-dirigés : dans le premier, la majorité des filles
ont répondu que l’écoute est importante parce que « la escucha nos permite aprender », « la
escucha sirve para comprender cómo hacer las actividades », es importante porque cuando
escuchamos a alguien, somos respetuosas », la escucha nos sirve para mejorar » Avec ces
citations et nos observations, nous avons analysé que les apprenantes connaissaient la
signification opératoire du mot écoute mais elles ne la pratiquaient pas.
Par contre, dans le deuxième entretien les réponses des élèves ont été plus complètes :
« Pienso que la escucha en la clase de francés es muy importante para comprender », « la escucha
es importante porque es necesario aprender otras culturas », « la escucha es importante porque yo
puedo comprender a mis compañeras y a la profesora y yo he aprendido un poco a hablar otra
lengua », « es importante escuchar para hablar fluidamente »
Finalement, dans le dernier entretien, les filles ont identifié comme conditions appropriés au
moment d’écouter.
Le respect, la confiance et l’autocontrôle.
Ces réponses mettent en évidence le processus positif que les élèves ont développé par rapport
au premier entretien. De cette manière, nous analysons que les apprenantes ont identifié la
sécurité comme une condition nécessaire de l’écoute. Aspect qui est indispensable dans
l’apprentissage d’une LE car nous avons observé que l’attitude des apprenantes influe dans le
traitement de l’information. En fait, selon Cornaire (1998) un apprenant doit prendre le choix de
se concentrer pour faire face à une tâche de résolution. Dans cet ordre des idées, la
reconnaissance des éléments comme l’autocontrôle et la sécurité semblent mettre en évidence que
les élèves ont développé un processus adéquat d’autonomie, dans lequel elles ont été capables
d’identifier et pratiquer les conditions appropriés pour écouter en LE.
Indicateur : Reconnaît ses difficultés de la compréhension orale
Au début du processus métacognitif, les élèves ont affirmé identifier, à travers une réflexion,
comme difficultés dans leur compréhension orale :
La prononciation, le vocabulaire, l’inattention, l’indiscipline et le comportement.
La séance dans laquelle les élèves ont identifié ces faiblesses a été étonnante parce que nous
avons analysé qu’elles les ont reconnues facilement, ce qui montre qu’elles ont fait un petit
processus métacognitif. En outre, deux mois après, les élèves ont affirmé qu’elles avaient encore
des difficultés avec l’écriture et la culture, cependant elles ont reconnu que la prononciation
n’était plus une faiblesse parce que les filles peuvent comprendre chaque fois plus : «ahora la
pronunciación es más fácil porque nosotras estamos acostumbradas a escuchar francés», « en
todas las clases nosotras escuchamos algo de francés y eso nos ha ayudado a mejorar la escucha»
À partir des réponses des apprenantes, nous analysons qu’elles ont commencé à développer un
processus métacognitif parce qu’elles ont atteint la première exigence de ce processus laquelle,
selon Gombert (1990) est : l’identification des difficultés. Reconnaissance qu’elles ont
découverte en raison d’une autorégulation, dans laquelle elles ont mis en évidence avoir la
capacité de contrôler leurs propres processus cognitifs pour atteindre un objectif spécifique.
À cet égard, à partir de l’analyse de cet indicateur nous affirmons que le processus congnitf
développé par les élèves a été adéquat parce qu’il a favorisé leur apprentissage en permettant de
commencer à identifier les possibles solutions aux difficultés trouvées par elles-mêmes. En plus,
il s’avère nécessaire remarquer la différence des faiblesses identifiées au début et à la fin de cette
recherche, ce qui montre que les élèves ont été capables de reconnaître qu’elles n’ont pas les
mêmes points faibles qu’elles avaient au départ du projet.
Indicateur : Mettre en œuvre des stratégies métacognitives pour améliorer les points faibles
de son écoute
Après avoir identifié les difficultés pendant l’écoute, les apprenantes devaient mettre en œuvre
des stratégies métacognitives pour les améliorer. Il convient de mentionner que le développement
de cet indicateur a été difficile par les élèves car bien qu’elles les aient reconnues, elles ne
savaient pas comment les résoudre. Pourtant, dans les prochaines interventions, les filles ont
commencé à mettre en place consciemment des stratégies pour comprendre les documents
sonores.
À titre d’exemple, pendant une activité d’écoute, une élève a eu comme hypothèse « El video se
trata de los comportamientos de una niña » Et quand nous lui avons demandé la manière dont elle
a fait cette hypothèse, qui était correcte, elle a affirmé essayer de comprendre tout le document
sonore et non partie par partie. D’ailleurs, d’autres filles ont mentionné qu’elles n’ont pas
consacré toute l’attention dans un mot mais dans tout le document sonore. Il faut souligner que
dans cette séance-là, les élèves ont eu recours à une stratégie (aller de la signification à la forme
et non de la forme à la signification) que nous avons expliqué explicitement, car selon
Razafitsiarovana, et al. « Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux élèves, qui ont
tendance à demander une définition pour chaque mot… Il est question au contraire de former nos
élèves à se sentir plus sûrs d’eux et devenir progressivement autonomes. » (2011 - 2012, p. 11)
Un autre exemple est associé à une réflexion qu’ont faite les élèves dans une séance, dans
laquelle elles ont affirmé identifier que leur compréhension orale a été favorisée par la mise en
place des différentes stratégies métacognitives comme : aller de la signification à la forme et ne
pas mettre l’accent sur l’écriture parce que dans cette recherche nous n’abordons pas cette
habileté langagière. Spécifiquement, les apprenantes ont affirmé: «porque cuando yo me quedaba
pensando en una palabra, me sentía perdida », « antes yo pensaba en la escritura y no entendía la
pronunciación », « yo pongo atención a la significación y no a cómo se escribe », « la
significación es lo más importante cuando nosotras escuchamos un video que trae la profe » et
«la profe nos dijo no traducir a español, yo lo he intentado y ahora comprendo mejor. »
Enfin, dans la dernière réflexion faite par les apprenantes, elles ont écrit « no te preocupes por la
escritura sino por la significación » et « no concentrarse en una palabra que no entiendo ». À
partir de l’analyse des données des indicateurs de la première catégorie, la place de l’écoute,
nous identifions que celle-ci a été difficile à développer chez les élèves possiblement à cause de
leur rôle passif auquel elles sont habituées et des conceptions comme « on étudie pour la note »
car pour atteindre la première catégorie les élèves ont dû quitter leurs notions et préparer leur
cognition afin de développer un processus métacognitif positivement.
Catégorie : Les phases de l’écoute
Indicateur : Est attentive à la sensibilisation avant l’écoute (la pré-écoute)
Pendant la pré-écoute, nous avons sensibilisé les apprenantes, c’est pour cela que cet indicateur a
visé à évaluer les attitudes des élèves à partir des matrices catégorielles dans lesquelles nous
avons classifié leurs comportements. Il est nécessaire de mettre l’accent sur le processus
développé par les filles car au début de la mise en place de cette recherche, elles ne prêtaient pas
l’attention à l’explication du lexique inconnu et elles parlaient beaucoup dans la sensibilisation,
par conséquence les apprenantes ne pouvaient pas faire les activités proposées.
Cependant, les élèves ont compris que la sensibilisation était un moment clef pour la
compréhension orale, pour cette raison, elles ont commencé à modifier leurs attitudes et
participer activement pendant la sensibilisation. Il faut souligner l’évolution de la première
collecte des données, dans laquelle nous n’avons pas pu sensibiliser les filles, en raison de leurs
comportements négatifs (inattention) avec la troisième, dans laquelle les élèves ont été attentives
à la sensibilisation (explication du lexique, vidéo en voix off). Ce progrès se produit en raison de
différentes réflexions métacognitives, dans lesquelles les élèves ont compris que tout a été un
processus cyclique et si elles ne faisaient pas une étape, c’était difficile de continuer avec l’autre.
La première matrice catégorielle montre que pendant cette séance les élèves n’ont pas développé
un processus adéquat parce qu’elles ont parlé tout le temps, donc les apprenantes n’ont rien
compris et elles n’ont pas fait les activités parce qu’elles ont parlé pendant la sensibilisation.
Dans cette séance, les filles devaient comprendre une chanson pour faire un mini-spectacle en
groupes et à cause de leur inattention, elles n’ont pas atteint l’activité planifiée. Par contre, la
deuxième matrice catégorielle a apporté des résultats différents parce que les élèves ont été
attentives à la sensibilisation dans laquelle, elles ont regardé la vidéo en voix off et à partir
d’images elles ont fait des hypothèses sur son contenu.
La pré-écoute est une étape importante pour la compréhension d’un document sonore parce que
c’est le moment dans lequel « l’enseignant prépare à l’apprenant au thème qu’il va écouter »
(Razafitsiarovana, et al., 2011 - 2012, p. 12) Cela veut dire que dans cette étape l’élève prépare sa
cognition pour écouter un document sonore. D’où l’importance de provoquer chez les élèves une
réflexion qui amenait à avoir un comportement adéquat et conscient pendant la sensibilisation
afin de mieux comprendre le document sonore.
Dans cette veine, cette analysé met en évidence que les apprenantes ont été attentives à
l’explication de la sensibilisation parce qu’elles identifiaient que cette étape était une aide pour
comprendre le document sonore. Nous devons remarquer qu’il est important que les élèves soient
attentives pendant la sensibilisation réalisée dans la pré-écoute parce qu’elle a consisté dans la
préparation cognitive des élèves pour l’écoute d’un document sonore. En outre, nous pouvons
analyser que les apprenantes se sentaient plus sûres au moment d’écouter un document quand
elles avaient compris le vocabulaire expliqué dans la pré-écoute.
Indicateur : Fait des hypothèses sur le document sonore (la pré-écoute)
L’analyse de cet indicateur montre que les élèves ont fait des hypothèses sur le document sonore
à partir des images, du titre et du lexique expliqué dans la sensibilisation. Dans la première
collecte des données de cet indicateur, les apprenantes n’ont fait aucune hypothèse parce qu’elles
ont parlé beaucoup et n’ont pas prêté attention à la sensibilisation. Néanmoins, dans la deuxième
collecte, les élèves ont fait comme hypothèses : « el video se trata de un niño que olvida todo »,
« de los utiles escolares » et « de la jornada de un estudiante » Selon les filles, elles ont fait ces
hypothèses en tenant compte les images de la vidéo et le lexique présenté.
D’ailleurs, dans la dernière collecte des données, les apprenantes ont fait des hypothèses sur la
vidéo: « el video se trata de los comportamientos de una niña », « las princesas son amables »,
« la niña no sabe cómo comportarse », « la niña no quiere ayudar a la viejita a pasar la calle »,
« los comportamientos son importantes para las princesas » et « la niña no quiere ser amiga de las
princesas » Toutes ces hypothèses ont été correctes.
D’après Cornaire (1998) la pré-écoute est le moment dans lequel l’apprenant reconnaît le contour
situationnel pour mieux comprendre le contenu du document sonore. Pour cette raison, il s’avère
nécessaire le développement d’un indicateur, comme celui-ci, qui a aidé aux apprenantes à mieux
atteindre la compréhension. C’est la raison pour laquelle nous avons trouvé une différence
significative quand nous avons présenté les objectifs aux élèves avant de réaliser les activités et
d’écouter le document sonore. En plus, en se basant sur Cornaire (1998) l’apprenant a besoin de
connaître les objectifs qu’il doit atteindre après avoir écouté le document sonore parce que le
traitement de l’information dépend de l’intention de l’élève.
De surcroît, nous nous entendons pour affirmer que la réussite de cet indicateur et l’évolution
faite par les élèves sont dues au choix des documents authentiques. La manière dont nous les
avons abordés y a contribué aussi, puisque pour choisir un document nous avons pris en
considération « mettre en œuvre les connaissances que l’apprenant possède dans un domaine
particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le
contenu de document qu’il se prépare à écouter » (Cornaire, 1998, p. 159). En fait, c’est pour cela
que nous avons choisi des documents sonores associés aux goûts des filles et à une autre
discipline afin de faire des activités interdisciplinaires.
Indicateur : Sélectionne l’information importante pour comprendre le document sonore et
vérifie les hypothèses
Dans la première collecte des données, les élèves n’ont pu ni vérifier les hypothèses, ni
sélectionner l’information importante afin de comprendre le document sonore car elles n’ont pas
été attentives à la sensibilisation. Par conséquence, dans la première écoute les apprenantes
étaient anxieuses et comme elles n’ont rien compris, elles se sont découragées dans la deuxième
écoute. Toutefois, dans la deuxième collecte des données, les filles ont pu vérifier que les
hypothèses qu’elles ont faites ont été correctes. De cette manière, elles ont affirmé que le
document sonore « sí, era de un niño que se le olvidaban las cosas », « el video se trataba de una
mamá que le decía al niño lo que se le olvidaba para ir al colegio » et « la hipótesis que yo hice
era de un niño que se le olvidaban sus útiles escolares y el video se trataba de eso ».
Enfin, dans la dernière matrice catégorielle, les élèves ont également sélectionné l’information
importante pour comprendre leurs hypothèses. Il faut dire que la majorité des hypothèses étaient
correctes, sauf « La fille ne veut pas aider à la vieille dame à traverser la rue. » Dans la
vérification des hypothèses, l’apprenante qui a formulé la dernière hypothèse a vérifié que cela
était faux et elle a fait une nouvelle hypothèse « la niña del video no quería decir bonjour, merci,
ni s’il vous plait. »
Comme le souligne Cornaire (1998), la deuxième écoute est le moment de rassurer les apprenants
qui ont des difficultés avec le texte oral et, dans les cas des apprenants avancés, est le moment de
« faire une synthèse de différentes idées en essayant d’établi un lien logique entre elles, en inférer
d’autres, etc. » (Cornaire, 1998, p. 161). Cependant, après la deuxième écoute, nous avons
synthétisé les idées des apprenantes, ce qui a apporté des excellents résultats parce que dans ce
moment-là les élèves pouvaient expliquer aux camarades qui n’avaient rien compris les stratégies
métacognitives utilisées pour comprendre le document sonore.
Ainsi, quand un apprenant écoute un document sonore, soit authentique ou fabrique, il doit
sélectionner l’information importante en rapport avec ses objectifs d’écoute. C’est pour cela que
l’enseignant doit présenter avant l’écoute les buts que l’élève doit atteindre après l’écoute. De
cette manière, il va mettre l’accent sur certains éléments du document sonore. Dans notre cas, les
objectifs de nos apprenantes étaient vérifier les hypothèses et comprendre le sens globale, c’est-à-
dire, les élèves ne devaient pas inférer ou interpréter le discours.
Catégorie : Produits de l’écoute
Indicateur : Utilise la signification générale du document sonore et les idées expliquées dans
la phase de sensibilisation dans la tâche donnée
Cet indicateur a été analysé à travers matrices catégorielles et enregistrements (vidéos), lesquels
visaient à évaluer si les élèves utilisaient le lexique de la phase de sensibilisation et la
signification générale du document sonore. Il s’avère nécessaire de mentionner que les tâches
proposées aux élèves étaient réelles, par exemple, faire une recette de cuisine, dans laquelle les
filles devaient comprendre d’une part le lexique (ingrédients) de la sensibilisation et d’autre part
la signification générale du document sonore (les consignes) pour faire la recette de la tortue. Il
faut mentionner que toutes les élèves ont développé correctement cette activité-ci.
Ainsi, quand un apprenant peut exprimer ce qu’il a compris du document sonore qu’il vient
d’écouter, et cette information est correcte, nous pouvons inférer que l’apprenant a compris la
signification du message (Cornaire, 1998). Il faut remarquer que selon la matrice catégorielle que
nous avons élaborée pour analyser cet indicateur, nos apprenantes ne comprenaient pas
complètement tout le document sonore car leurs objectifs étaient liés à faire une écoute globale et
non sélective.
Dans cette veine, nous nous entendons pour affirmer que l’analyse de cet indicateur montre que
les élèves ont favorisé leur compréhension à travers les stratégies métacognitives parce que,
comme nous avons mis en évidence les apprenantes ont fait un processus dans lequel la première
étape a été le développement de la métacognition. En fait, nous avons dû modifier le temps de la
phase de prolongement parce que les apprenantes ne pouvaient pas atteindre ce processus et nous
ne voulions pas continuer avec l’autre étape.
Indicateur : Participe convenablement aux situations de compréhension orale différentes à
l’acte de question-réponse (suivre des consignes)
Dans cet indicateur, les matrices catégorielles ont évalué les apprenantes dans une présentation
dans laquelle elles suivaient des consignes qui étaient basées sur le document sonore étudié. Nous
avons élaboré cet indicateur parce que nous visions à faire agir les élèves en utilisant le français
comme moyen pour atteindre un objectif spécifique de chaque séance.
Dans la première collecte des données, les apprenantes n’ont pas fait une présentation adéquate
pour les raisons déjà expliquées dans l’indicateur précédente (inattention). Néanmoins, même si
cette première collecte des données n’a pas apporté des résultats positifs en termes de la
compréhension orale, elle a contribué immensément à faire réfléchir les filles de l’importance de
développer un processus adéquat dès la sensibilisation. Par contre, la deuxième collecte des
données a montré que les élèves ont suivi correctement les consignes qui évaluaient leur
compréhension orale. En plus, dans la troisième matrice catégorielle, les filles ont donné des
excellents résultats en suivant les consignes de notre activité d’une manière naturelle, laquelle
consistait en cuisiner la recette de la tortue.
Il faut remarquer que dans la première collecte des données les filles étaient nerveuses et
sentaient qu’elles n’avaient pas les connaissances pour résoudre l’activité. Par contre, dans la
dernière collecte des données, nous avons pu analyser que les apprenantes ont fait l’activité d’une
manière tranquille parce qu’elles croyaient qu’elles pouvaient la réaliser. C’est pour cela que
nous mettions l’accent sur la sécurité comme un élément indispensable d’un processus
d’apprentissage guidé par la métacognition et l’autonomie.
Avec cet indicateur, nous visions à faire que les apprenantes pussent participer aux activités
différentes à l’acte de question-réponse afin que les élèves eussent un rôle actif dans le
développement de notre proposition pédagogique car avec la participation des élèves nous avions
l’intention qu’elles réfléchissent que la langue serve à communiquer dans divers contextes. En
fait, comme le souligne Cornaire (1998) la tâche proposée aux élèves doit être réelle et
signifiante, de cette manière il va rendre conscience des acquis expérientiels pour les utilisés dans
sa quotidienneté. C’est pour cela que nous n’avons pas développé des activités des questions-
réponse mais des activités pour faire agir les apprenantes.
Dans cet ordre des idées, l’accomplissement de cet indicateur vérifie que les élèves ont développé
une compréhension orale adéquate, dans laquelle elles ont été capables de participer dans
différentes situations qui visaient l’utilisation de l’information comprise du document sonore
dans une tâche spécifique que les apprenantes devaient réaliser.
CONCLUSION
Pour conclure, nous pensons que la compréhension orale a été favorisée à travers les stratégies
métacognitives que les apprenantes ont développées pendant cette recherche. Si bien le processus
a été difficile à atteindre, les élèves sont devenues des sujets actifs, qui peuvent réfléchir et gérer
leur processus d’apprentissage à travers l’évaluation, l’identification des difficultés et la mise en
œuvre des stratégies métacognitives incluses dans un plan d’action qui vise l’amélioration.
Dans cet ordre d’idées, notre recherche contribuera au domaine de l’enseignement de langues
étrangères en fournissant un projet qui amène à réfléchir sur l’amélioration de la compréhension
orale en FLE. Ceci devrait aider les enseignants dans leur travail pédagogique si les conditions
d’enseignement sont similaires à celles que nous avons présentées.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Rocare, B. (2006). Extraits de guides pour la Recherche Qualitative. Bamako: ROCARE.
Ponencia 17:
Je suis, je communique! La psychomotricité et l’expression orale en
FLE59
Estefanía Agudelo Mancera
60
Résumé
Il est bien connu que depuis quelques années, en termes de l’enseignement et de
l’apprentissage d’une langue étrangère, il est nécessaire de dépasser l’emploi instrumental de la
langue et contribuer au développement intégral de l’apprenant. La recherche à laquelle fait
référence cet article propose une intégration entre la psychomotricité et le développement de
l’expression orale en FLE, de telle manière qu’à travers des situations encadrées dans le
développement total des élèves, la langue soit introduite et au même temps devienne un moyen
pour ce développement global. Dans ce sens, l’objectif général vise à déterminer l’influence des
activités psychomotrices dans le développement de l’expression orale en FLE des apprenantes
débutantes. Cette recherche action est développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño à
Bogota Colombia. Le premier résultat est un plan d’études, en équipe avec des camarades de la
licence, qui constitue un cadre de référence, d’une part, général qui permette l’ouverture aux
différentes manières d’enseigner le FLE, d’autre part, spécifique car il permet l’identification des
buts communs et une progression d’apprentissage de la langue. À la fin de 2015, les résultats
attendus sont, d’une part, la vérification de l’influence de la psychomotricité comme un moyen de
59
Ce travail constitue la phase conceptuelle et méthodologique de la recherche dans le cadre du stage de FLE, de
l’Universidad de Colombia. Les résultats de la phase empirique o l’application de cette proposition aura lieu à la fin
de l’année 2015. 60
Étudiante de la licence en langues étrangères à l’UPN (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia). Professeur titulaire du frà Bogotá-Colombia. [email protected]
compréhension et de reconnaissance du monde et de l’individu luimême, qui donnera aux filles
le désir de communiquer, de s’exprimer dans les diverses activités, d’autre part, se rendre compte
qu’au cours des activités psychomotrices, la langue est introduite, ce qui va permettre que les
expériences affectives et corporelles deviennent les points de référence dans la pratique de la
langue des apprenantes.
Mots clés: Expression orale, Psychomotricité, habileté, apprentissage précoce de FLE. Resumen
Es bien sabido que desde hace algunos años, en términos de la enseñanza y el
aprendizaje de una lengua extranjera, es necesario sobrepasar el uso instrumental de la lengua y
contribuir a la formación integral del aprendiz. La investigación a la cual hace referencia este
artículo propone una integración entre la psicomotricidad y el desarrollo de la expresión oral en
FLE, de tal manera que a través de situaciones enmarcadas en el desarrollo total de los
estudiantes, la lengua sea introducida y, al mismo tiempo, se convierta en un medio para este
desarrollo global. En este sentido, el objetivo general apunta a determinar la influencia de las
actividades psicomotoras en el desarrollo de la expresión oral de estudiantes debutantes. Esta
investigación acción es desarrollada en el liceo Femenino Mercedes Nariño en Bogotá –
Colombia. El primer resultado es un plan de estudios, en colaboración con compañeras de la
licenciatura, que constituye un marco de referencia, por un lado, general ya que permite la
apertura a diferentes maneras de entender la enseñanza del francés, por otro lado, especifico
porque permite la identificación de objetivos comunes y una progresión de aprendizaje de la
lengua. Al final del año 2015 los resultados esperados son, por un lado, la verificación de la
influencia de la psicomotricidad como un medio de comprensión y reconocimiento del mundo y
del propio individuo, que otorga a las estudiantes el deseo de comunicar y de expresarse en las
diferentes actividades, por otro lado, reconocer que a través de las actividades psicomotoras, la
lengua es introducida, lo que permitirá que las experiencias afectivas y corporales se conviertan
en puntos de referencia en la práctica de la lengua de las estudiantes.
Palabras clave: Expresión oral, psicomotricidad, habilidad, aprendizaje precoz de FLE.
PRESENTATION
Cet article fait référence à une recherche développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño à
BogotáColombia, dans le cadre du stage FLE à l’Universidad Pedagógica Nacional de la même
ville. La recherche est orientée à la construction d’une séquence pédagogique en intégrant la
psychomotricité comme stratégie de formation dans le développement de l’oral des apprenantes
débutantes, spécifiquement, ce qui s’appelle chez nous première et deuxième année de l’école
primaire.
Il est important de remarquer qu’en tenant compte l’âge des apprenantes et le fait qu’elles sont
débutantes, l’accent est mis sur l’oral. D’abord, nous devons prendre en considération que
l’apprentissage d’une langue maternelle commence par l’oral a travers le rapport
objetconceptdénomination et après les formes écrites interviennent. D’après Mallet (1991),
l’oral est lié au temps de l’action, c’estàdire qu’un apprenant débutant utilise l’oral pour créer
une pensée en rapport avec la situation immédiatement présente et n’a pas besoin d’en élaborer
une image ou dénomination très complexe, comme la forme écrite, pour comprendre.
Dans cet ordre d’idées, il est important d’utiliser des stratégies d’enseignement qui
construisent des situations significatives à travers lesquelles les apprenants puissent apprendre
une langue étrangère. Dans ce cas, la psychomotricité a été choisie parce qu’elle permet aux
individus d’habiter, connaître et adapter leurs corps à leur environnement. L’interaction entre
l’enfant et son environnement est donc un exercice exploratoire qui a comme résultat l’évocation
d’actes imaginaires que permet le développement de la langue parce que cette évocation d’une
manière verbalisée renforce l’intériorisation des activités et représente un exercice d’expression
orale, dans ce cas en FLE.
OBJECTIFS
Objectif General
Déterminer l’influence des activités psychomotrices dans le développement de
l’expression orale en FLE des apprenantes débutantes.
Objectifs Spécifiques
Actualiser le plan d’études de FLE, de première et deuxième années de l’école
élémentaire au Liceo Femenino Mercedes Nariño de la demijournée du matin, de telle manière
qu’il permette l’ouverture aux diverses manières de comprendre l’enseignement de FLE.
Proposer des activités et implémenter une séquence pédagogique en intégrant la
psychomotricité et le FLE dans la salle de classe qui s’articulent avec le plan d’études actualisé.
Évaluer la pertinence du plan d’études de FLE et de la psychomotricité dans le
développement de l’expression orale.
JUSTIFICATION
Il est bien connu que l’oral est une habileté que l’homme acquiert pendant les premières
années de sa vie. Elle précède l’expression écrite parce que les individus apprennent tout d’abord
la parole et après ils le matérialisent à travers l’écriture. Par conséquent, dans les premières
années à l’école ce qui doit être développé est l’expression orale. Dans ce sens, il est le point de
départ de ce projet.
Il est évident que les apprenantes sujet d’étude de cette recherche ne sont pas menés aux
situations de communication où elles puissent développer leur expression orale, naturellement
compte tenu, du processus pour arriver à son acquisition. La compétence phonologique n’est pas
suffisamment développée et les apprenants ne peuvent pas se faire comprendre sans une
prononciation plus ou moins correcte d’ailleurs. En fait, les activités visées à acquérir certain
vocabulaire laissent de côté les aspects phonétiques qui devraient être étroitement associés.
Dans cet ordre d’idées, il faut que ces apprenants puissent développer leur expression
orale à travers des stratégies qui dépassent l’emploi instrumental de la langue. Or, la question
fondamentale c’est comment? À cet égard, l’idée fondamentale est d’utiliser comme stratégie de
formation l’activité psychomotrice que, comme il est connu, fait un lien entre le corps et la
psyché, c’estàdire, que la psychomotricité est la façon que chacun a d’habiter son corps, de le
connaître et de l’adapter à son environnement. Dans ce sens, le développement psychomoteur
favorise le langage parce que l’interaction entre l’enfant et son environnement est un exercice
exploratoire qui a comme résultat l’évocation d’actes imaginaires que permet le développement
de la langue.
D’ailleurs, les activités psychomotrices vont être intériorisées à travers une
représentation symbolique: la langue, c’estàdire que l’interaction entre les filles et leur
environnement va progressivement devenir une activité verbalisée. En fait, l’utilisation de la
langue permet ou favorise la représentation mentale d’une situation objective, il s’agit d’un
parallélisme. En termes de langue, dans le processus d’approche de la langue par la
psychomotricité sont impliqués des contenus notionnels et linguistiques précis et en accord avec
les activités, aussi bien que les fonctions communicatives.
Prendre en considération que les apprenants sont dans une étape où le corps est le
premier moyen de communication, où elles se construisent à travers les échanges, d’abord
corporels, avec leur environnement, les activités psychomotrices sont très importantes comme un
moyen de développement de leur intelligence, leur affectivité, leur personnalité, voire le
développement total des filles.
Étant donné qu’au Liceo Femenino Mercedes Nariño, il n’y a pas un plan d’études pour
l’école élémentaire, spécifiquement première et deuxième année (apprenantes débutantes), ce
type de projet peut apporter comme affirme, MarieClaire Destarac (1991) « une solution
intéressante pour une première approche de la langue étrangère à l’école élémentaire. »3 Dans ce
3 C’est une analyse de l’expérience d’une institutrice italienne, nommée Analia Aime Rovere, qui est publiée dans le
livre « Enseignement/apprentissages précoces de langues » cordonnée par Michèle Garabédian.
sens, l’école a besoin d’un plan d’études qui permette l’ouverture aux différentes manières de
comprendre l’enseignement de FLE, de telle manière qu’il y ait un développement de la
dimension interdisciplinaire, d’une part, qui intègre l’enseignement de FLE dans les programmes
scolaires et qui dépasse l’enseignement de la langue pour la langue, d’autre part. Dans cet ordre
d’idées, la langue devient un moyen pour développer les apprenants d’une manière globale et ce
développement contribue à l’apprentissage et utilisation de la langue.
MÉTHODOLOGIE
Type de recherche
Étant donné que cette recherche est pensée dans le cadre d’une rencontre entre une
intention de recherche de notre part et une volonté de changement de l’institution, elle est fondée
sur les postulats qui donnent forme à la recherche action. Par conséquent, elle se constitue
comme un exercice où l’action est au service d’une modification du réel ou d’un changement
social.
Ce type de recherche nait dans les années 40, à partir des travaux de K. Lewin. Elle
s’oppose aux postulats de la recherche fondamentale et la recherche appliquée parce qu’elle
propose d’une part, que l’action peut naitre des connaissances et d’autre part, que l’action se
construit à travers un questionnement des apports de la recherche.
De la même façon, la rechercheaction a recours à l’interdisciplinarité afin de
comprendre, dans toute sa complexité, le contexte social spécifique où elle est inscrite, compte
tenu les éléments qui le composent et leurs interactions.
Il est remarquable que la rechercheaction implique une dynamique de coopération, de
coformation où le chercheur apprend des acteurs ou usagers et ces acteurs se forment à la
recherche (Richer, 2011). Cependant, ce type de recherche peut être collectif ou individuel,
c’estàdire, qu’elle implique l’association entre chercheur et acteur mais elle peut naitre d’une
initiative individuelle.
Étapes
Long (2007) établie une démarche pédagogique, en général, pour la recherche scientifique mais
qui est applicable à la rechercheaction. Cette démarche donne un peu plus de spécificité en ce qui
concerne les étapes. Aussi bien que la proposition précédente, elle consiste en trois étapes:
Choisir un sujet de recherche
Phase conceptuelle Choisir un problème de recherche
Formuler un problème de recherche
Recenser les écrits relies au problème de recherche
Préciser le cadre théorique de la recherche
Formuler les questions et les hypothèses
Enoncer les buts et l’importance de la recherche
Définir la population et l’échantillon
Phase Définir les variables
Choisir les instruments de mesure et la procédure de collecte des données
méthodologique Choisir les méthodes d’analyse des données
La collecte des donnés
Phase empirique L’analyse des données
L’interprétation des résultats
La publication des résultats
Dans ce sens, la rechercheaction est le type de recherche le plus adéquat puisque le
Liceo Femenino Mercedes Nariño se constitue comme un contexte social spécifique qui doit être
modifiées dans certains champs afin de modifier la réalité des filles. Il est indéniable que
l’institution a une volonté de changement, reflété par le besoin de chercheurs extérieurs qui
puissent proposer des initiatives au service de la résolution des problématiques.
Population
Le groupe qui participe à ce projet est conformé par les apprenantes de deuxième année
du Liceo Femenino Mercedes Nariño. Il est intégré par 32 filles âgées de 7 et 8 ans. La
plupart des filles habitent dans l’arrondissement où l’institution est située. Grosso modo, il semble
que la communication en langue étrangère (FLE) dans la salle de classe se limite aux consignes ou
questions de l’enseignant et réponses des apprenants, donc, des pratiques tout à fait traditionnelles.
Les filles peuvent répéter quelque lexique mais elles ne peuvent pas communiquer en langue
étrangère, aspect qui peut être lié à l’enseignement décontextualisé du vocabulaire.
PROPOSITION D’INTERVENTION
Phases d’intervention
1. Je connais
Il s’agit d’une phase de sensibilisation qui a pour but de connaitre la langue française
comme un autre code différent de celui de la langue maternelle. Par conséquent elle est une
familiarisation avec les phonèmes du français, instructions et vocabulaire simple. L’accent est
mis sur la perception et l’utilisation des expressions basiques d’interaction.
2. Je prends les risques
Il s’agit d’une phase de prise de la parole, c’estàdire que l’accent est mis pas seulement
sur la perception, les filles commencent à mémoriser et à prendre la parole. L’idée c’est de
travailler avec les entourages plus proches de l’apprenant: soimême et sa famille.
3. Je communique
Dans cette phase, les filles peuvent accomplir le parcours
perceptionmémorisationproduction. À travers la création, dans la phase précédente, des
ambiances de prise de parole et de communication quasiauthentiques, les filles arrivent à
communiquer en langue française avec des énonces simples aussi appartenant aux entourages
plus proches de l’apprenant: soimême et sa famille.
PRÉMIER RÉSULTAT
À la lumière des objectifs, le premier pas pour arriver à l’objectif général s’agissait
d’actualiser le programme d’études de premières années de l’école primaire de telle manière qui
permette l’ouverture aux différentes manières de comprendre l’enseignement de FLE. Ce plan
d’études a été fait en équipe avec des étudiantes de la licence en langues étrangères de
l’Universidad Pedagógica Nacional61
.
L’actualisation correspond à ce qui a été nommé le Cycle 1 « Sensibilisation ». Ce cycle cherche
à montrer aux filles qu’il y a des langues différentes de la langue maternelle et qu’elles aident
aussi à communiquer avec les autres. Pour ce faire les entourages à explorer sont moi, mes
sentiments et ma famille principalement. Le traitement des habiletés communicatives est
superficiel mais nous mettons l’accent sur la compréhension de l’oral et l’apprentissage des
expressions quotidiennes.
Profil de l’élève de “Primero” : L’élève prend conscience du fait qu’elle peut apprendre. Elle peut
comprendre et suivre des instructions simples. Elle peut reconnaître et utiliser vocabulaire
appartenant á l’entourage plus proche: soimême; à travers une description intégral qui implique
des aspects physiques, des sentiments et des émotions. L’élève reconnait qu’il y a des différents
types d’idées qui peuvent être communiqués et doivent être respectés, aussi bien qu’un autre code
différent à celui de sa langue maternelle.
Semestre Savoir Savoir-faire Savoir-être
Premier Operations mentales Compréhension Attitudes-comportements
Elle souligne ses
Elle comprend
des
vers la communication
caractéristiques questions basiques Elle reconnaît qu’il y a une
physiques. d’information personnelle: langue différente à sa langue
Métacognition
nom, âge, état d’âme. maternelle avec laquelle elle
Elle comprend
des
peut communiquer.
Elle identifie son rôle
énoncés simples oraux
Elle prend conscience de
comme apprenant à
61
Posso, Y; Urrego, Y; Alvarado, G. & Agudelo, E. (2014) IED Liceo Femenino Mercedes Nariño. Plan d’etudes FLE
l'intérieur et à liés aux descriptions l’existence des différents
l'extérieur de l'école. physiques des personnes. types d’idées.
Interculturalité Production Disposition vers
Elle identifie ses
Elle formule et répond des
l’apprentissage
caractéristiques questions basiques (engagement)
physiques.
d’information personnelle:
Elle montre l’intérêt vers son
nom, âge, état d’âme.
Concepts-contenus
processus
d’apprentissage à
Expressions basiques
Elle reproduit des énoncés partir de l’importance qu’elle
simples oraux liés aux donne au fait d’apporter les
d’interaction.
descriptions
physiques
matériaux
nécessaires pour
Questions basiques
des personnes.
les activités
d’information
personnelle. Interculturalité Interculturalité
Description Physique:
Elle s’identifie et se décrit
Elle se reconnait et se
parties du
corps
couleur, taille, forme.
physique et
respecte, compte tenu ses
émotionnellement
caractéristiques
et
particularités, qui le
constituent comme un être
unique.
Deuxième Operations mentales Compréhension Attitudes-comportements
Elle souligne et Elle comprend des vers la communication
étiquette ses énoncés simples oraux Elle reconnaît qu’il y a une
caractéristiques liés aux descriptions langue différente à sa langue
physiques et physiques et maternelle avec laquelle elle
émotionnelles émotionnelles des peut communiquer.
Métacognition
personnes.
Elle prend
conscience de
Il identifie son rôle Production l’existence des différents
comme apprenant à Elle reproduit des énoncés types d’idées.
l'intérieur et à simples oraux liés aux Disposition vers
l'extérieur de l'école. descriptions physiques et l’apprentissage.
Interculturalité émotionnelles des (engagement)
personnes.
Elle Identifie ses Interculturalité Elle apporte les matériaux
caractéristiques nécessaires pour les activités
physiques et Elle s’identifie et se décrit prendre en considération son
émotionnelles physique et importance dans le processus
Concepts-contenus
émotionnellement. d’apprentissage.
Interculturalité
Expressions
des
sentiments et
États
d’ Elle se reconnait et se
Profil de l’élève Segundo: L’élève prend conscience de quoi elle a appris. Elle peut comprendre et suivre des instructions simples. Elle peut reconnaître et utiliser vocabulaire appartenant aux entourages plus proches: soimême et sa famille; à travers une description intégral qui implique des aspects physiques, des sentiments, des émotions et des rôles. L’élève respect les différents type d’idées donc elle communique et permet aux autres de communiquer.
Semestre Savoir Savoirfaire Savoirêtre
Premier Operations mentales Compréhension Attitudescomportements vers
Elle choisit et décrit
Elle comprend des énonces
la communication
son type de famille. simples oraux liés aux Elle respecte les différents
Métacognition
descriptions des types et type d’idées donc elle
membres de la famille.
communique et permet aux
Elle identifie ce Production
autres de communiquer.
qu’elle apprend à
Disposition
vers
l'intérieur
et
à
Elle est capable de parler
l’apprentissage. (engagement)
l'extérieur de l’école.
des types et membres de la
Interculturalité
famille. Elle s’intéresse à son
Interculturalité
processus d’apprentissage à
Elle décrit son rôle
travers la reconnaissance de la
dans sa famille. Elle décrit les fonctions valeur de la participation dans
respecte compte tenu ses
caractéristiques et
particularités, qui le
constituent comme un être
unique.
Conceptscontenus
sociales de sa famille. les activités proposées.
Types de familles
Interculturalité
Membres de
la
Elle se reconnait comme un membre important dans sa
famille.
famille.
Deuxième Operations mentales Compréhension Attitudescomportements vers
Elle choisit et décrit
Elle comprend des énoncés
la communication
ses activités à la
maison. simples oraux liés aux Elle respecte les différents
Elle relie ses activités routines et moments de la type d’idées donc elle
à la maison avec les journée. communique et permet aux
moments de la Production autres de communiquer. journée.
Disposition
vers Métacognition Elle reproduit des
Elle identifie ce exemples des énoncés l’apprentissage. (engagement)
qu’elle apprend à simples oraux par rapport Elle participe dans les activités
l'intérieur et à aux routines et moments de proposées prendre en
l'extérieur de l’école. la journée. considération leur valeur dans
Interculturalité
Interculturalité
son processus d’apprentissage.
Décrire les rôles dans
Interculturalité
la famille. Elle décrit les fonctions
Conceptscontenus sociales de sa famille. Elle se reconnait comme un
Moments de la membre important dans son
journée. famille.
Routines simples à la
Maison.
Règles à la maison.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Ponencia 18:
Vers une perspective hédoniste de l’enseignement/apprentissage du
FLE
Juan Camilo Naranjo Naranjo62
Résumé :
Dans cet article, l’auteur présente une expérience de recherche qui tient compte de
son processus d’hétéroformation, de stage et de rédaction d’un mémoire de recherche au
niveau de la licence, et qu' il a mis en fonction d’une réflexion sur l’objectif
fondamental du paradigme éducatif actuel, c’est-à-dire de l’autonomisation des
étudiants-chercheurs par la recherche ou autoformation. Ainsi, il rend compte du projet
de recherche qu’il a conçu et mis en place, en tant qu’étudiant de licence en langues
étrangères, pour la gestion de l’enseignement/apprentissage du FLE auprès de 38 élèves
de cuarto de l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño à Bogota.
Il défend l’idée que son expérience, modeste telle qu'elle a été, s’est constituée
comme un effort conscient et autonome de contribution conceptuelle en ce qui a
concerné le croisement entre les concepts généraux d’« hédonisme », de « didactique du
FLE » et de « recherche ». Enfin, il arrive à la conclusion que l’impact le plus
significatif de son expérience et de la réflexion sur celle-ci, porte sur la constitution
d’un méta-point de vue qui, en se tournant sur l’auteur lui-même, lui permettra de passer
de manière solide, critique et surtout « complexe » à l’autoformation dans le cadre de la
formation continue.
Mots clés : Complexité, formation, recherche, hédonisme.
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Universidad Pedagógica Nacional. Étudiant de dixième semestre de la licence en Espagnol et Langues
Etrangères.
Abstract:
In the following paper, the author presents a research experience that takes into
account the process of his undergraduate degree training, his teaching practicum and his
thesis writing period, which led him to a larger reflection on the ultimate objective of
today’s educative paradigm, that is on the autonomization of students-researchers by
means of research itself, or what could be called as self-edification. Thus, he gives an
account of the research project he thought and carried out, yet as a BA student, as to
undertake French as a Foreign Language teaching and learning for 38 fourth year pupils
studying at Liceo Femenino Mercedes Nariño School in Bogota.
He defends the idea that his experience, small as it was, set up as a conscious and
autonomous effort aiming at conceptual contribution as with regard to the junction of
the general concepts of “hedonism”, “didactics of French as a Foreign Language” and
“research”. In the end, he concludes that the most significant impact from his own
experience and the reflection linked to this one, concerns the formation of a meta-point
of view, which, taking on the author himself, will allow him to move, in a strong,
critical and, above all, complex manner, towards self-edification in the graduate taught
degrees.
Key words: Complexity, education (training), research, hedonism.
INTRODUCTION
D’abord, il y a deux remarques que je tiens à faire. La première, dans la mesure où
cet article porte sur une recherche que j’ai conçue et conduite de manière très
personnelle, voire qui porte, de façon très intime, sur mon propre processus de
formation initiale ; j’ai osé, malgré les règles de rédaction adéquates, me servir de la
première personne tout au long de cet article. J’offre mes excuses au préalable à ces
lecteurs qui puissent le trouver impertinent.
La deuxième, il faut préciser que grande partie des concepts centraux que j’ai établis
précédemment comme des mots clés, et bien d’autres sur lesquels je me suis fondé pour
la réalisation de cet article, renvoient à deux textes de Christian Puren, l’un des auteurs
qui m’a le plus influencé tout au long de ma formation. Donc, le concept le plus général
et le plus puissant auquel Puren a, en effet, consacré la plupart de sa réflexion, et dont je
me servirai initialement pour cette introduction, concerne la « complexité ». Ce concept,
il l’a traité en profondeur dans un ouvrage de 1994 intitulé La didactique des langues
étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, où il a esquissé les grandes
lignes de ce qu’il promulgue, depuis une vingtaine d’années, comme « la didactique
complexe des langues et des cultures». Je me centrerai sur cet ouvrage pour cette
première partie de l’article et je conseille d’ailleurs aux lecteurs intéressés de s’y
renvoyer directement.
De cette manière, il faut d’abord s’interroger sur les implications conceptuelles de
cette complexité. Selon Edgar Morin, celui-ci comme l’une des références
épistémologiques principales de Puren, elle implique aujourd’hui la sauvegarde de la
rationalité comme attitude critique et volonté de contrôle logique, [tout en y tenant
compte de] l’autocritique et la reconnaissance des limites de la logique [elle-même]
(cité par C. Puren. 1994, p. 85). À cet égard, la complexité implique surtout une
disposition mentale chez l’être humain au sein de laquelle la remise en question de la
raison et la connaissance est aussi ou, d’autant plus d’importance, que leur mise en
valeur.
Par conséquent, il faut dire que la complexité imprègne l’épistémologie ; c’est
pourquoi on parlera ici d’« épistémologie complexe » (1994, p.86). Outre, si elle
imprègne le monde de la connaissance, elle doit nécessairement se répandre sur l’esprit,
c’est-à-dire sur la source même de cette connaissance chez l’être rationnel (homo
sapiens) ; c’est pourquoi aussi on parlera ici de « pensée complexe » (1994, p.7).
En cela, la complexité constitue un paradigme, c’est-à-dire un ensemble de principes
supra-logiques d’organisation de la pensée (E. Morin cité par C. Puren. 1994, p.48) qui
cherche à concevoir la réalité comme un tissage infini, indéterminable, flou, chaotique,
imprévisible duquel l’être humain fait aussi partie. Cette conception complexe refuse
tout type de rigidité, fermeture, stabilité, universalité ou complétude de la connaissance
abstraite humaine, et donc elle refuse tous les principes paradigmatiques qui, tout au
long de l’histoire, n’ont encouragé que des objectifs correspondants.
Le déterminisme, la cohérence parfaite, le positivisme, englobent des principes du
paradigme classique qui ont gouverné l’épistémologie pendant longtemps dans le passé.
De nos jours, la spécialisation, la réduction, l’abstraction, englobent les principes du
« paradigme de simplification » (1994, p.48) dans lesquels on trouve le noyau dur de la
connaissance dite technoscientifique. Or, d’après Morin et Puren, la réflexion sur la
complexité a fait émerger une prolifération de concepts généraux qui englobent la
multidimensionnalité, l’hétérogénéité, la diversité, l’ouverture, la flexibilité, le
croisement, l’éclectisme, la contradiction, l’incertitude et la confusion ; et lesquels
évidemment excèdent en quantité et en nature l’ensemble des principes des deux
paradigmes préalables.
Cette prolifération de concepts qui conforment les principes du « paradigme de
complexité » (1994, p.86) ont été l’objet d’une divulgation discursive, je ferai ici
spéciale référence au domaine éducatif, par rapport à laquelle on a vu l’émergence et la
réitération de qualificatifs comme holistique, ouvert, démocratique, intégrateur, divers,
critique, autonome, qui ont été et sont encore rattachés à plusieurs concepts de plusieurs
domaines dans l’actualité. Pourtant, cette divulgation reste rebattue, la plus part du
temps, par la répétition d’une tendance discursive à la mode, sans qu’il y ait vraiment
une attitude critique et volonté de contrôle logique comme il a été consigné dans les
mots de Morin ici plus haut.
Donc, le contenu peut filtrer des discours, et ils peuvent devenir stéréotypés et
n’amener ni à l’action ni à la pensée. Dans cette perspective, je me propose dans cet
article de montrer comment mon expérience de recherche a constitué un processus de
légitimation des discours, notamment universitaires, vis-à-vis du paradigme de
complexité. C’est ainsi que je vais ensuite présenter les considérations que sont
actuellement pertinentes, selon le système éducatif, par rapport à la formation des
étudiants, et lesquelles ont été proposées afin de répondre aux exigences de la
complexité de notre époque.
Recherche, formation et stage, au carrefour de la complexité dans la formation
initiale de licence
L’université, étant l’institution de formation paradigmatique par excellence à notre
époque, a été en charge de promulguer les principes de la complexité parmi les
individus qu’elle forme, et donc elle serait censée avoir commencé à tracer la voie vers
une épistémologie et une pensée complexe. Depuis une bonne vingtaine d’années, elle
serait aussi censée être devenue l’espace de concrétisation du jeu dialogique des
pluralismes, [la] multiplication des failles et ruptures au sein des déterminations
culturelles, [la] possibilité de lier la réflexion avec la confrontation, [la] possibilité
d’expression d’une idée même déviante (C. Puren. 1994, p.89), ceci toujours dans le but
de former des étudiants de plus en plus conscients, lucides, autonomes et complexes.
C’est pourquoi, affirme Puren, tout formateur doit intégrer à tout moment dans ses
pratiques l’objectif premier d’autonomisation de ses étudiants ou enseignants-
stagiaires, autrement dit il doit veiller à ce que son «curseur» se déplace globalement
de l’hétéroformation vers l’autoformation (C. Puren. 2001, p.5). Pourtant, il faut bien
remarquer que pour ce faire, d’abord, il est évidemment indispensable que le formateur
ait fait lui-même ce passage formatif, faute de quoi tantôt le formateur tantôt ses
étudiants deviendraient des victimes de la complexité incompressible.
En peu de mots, l’émancipation des formateurs et des étudiants est la seule voie pour
qu’une attitude critique et une volonté de contrôle de la logique soient assurées. Donc,
afin de porter un regard panoramique sur celui qui serait actuellement le modèle de
formation dans les institutions, dont sûrement mes lecteurs ont eu ou ont à ce moment
déjà une connaissance empirique, je vais maintenant décrire les trois phases de ce
modèle mis en disposition par C. Puren dans un texte de 2001 (p. 6).
Ces trois phases comportent trois processus de formation corrélés :
l’hétéroformation, l’interformation et l’autoformation. En ce qui concerne
l’hétéroformation, la panoplie de connaissances déjà produites dans une discipline, pour
cet article dans la didactique de langues étrangères, est mise progressivement à la
disposition des étudiants commençant son processus, celui qui est le cas des étudiants
de la licence. Pour l’interformation, les étudiants seraient menés à mettre ces
connaissances déjà toutes faites à l’analyse des réalités immédiates, à la formulation de
questions, d’hypothèses et de possibles solutions à ces questions ; c’est à ce point qu’ils
se servent de la recherche pour l’expérimentation et la découverte d’opportunités de
penser et d’agir sur la réalité de manière personnelle. Finalement, en ce qui concerne
l’autoformation, les étudiants devraient avoir consolidé une base de connaissances, de
méthodes, d’expériences, de conscience de soi et de la réalité qui leur rendraient
capables de contribuer par le biais de la recherche, bien qu’il soit modestement, à la
discipline et surtout à leur propre compréhension de la complexité. Cette phase, à
remarquer, aurait lieu dans le cadre des études doctorales.
Avec cette description générale, il est évident que le dépassement de
l’hétéroformation vers l’autoformation dont nous parle Puren, n’est possible qu’à l’aide
de la consolidation d’un savoir-faire et d’un savoir-apprendre centrés sur la conduction
et reconduction de recherches. Cela est d’ailleurs, comme le dit encore Puren, tout
l’enjeu du principe fondamental de l’université française de «formation à la recherche
par la recherche» (2001, p.5). C’est-à-dire de la légitimation de cette recherche comme
le moyen essentiel d’autonomisation.
Or, il manque préciser comment cette dernière est mise au service de la formation, à
ce que je vais maintenant déterminer, encore d’après Puren, les convergences entre les
trois phases de la formation mentionnées ci-dessus et la recherche :
Dans la mesure où la recherche est une activité rationnelle, elle vise à rendre la
réalité intelligible et abstraite, c’est-à-dire elle cherche à conceptualiser toujours de
manière plus rigoureuse. En bref, ce sont les concepts ceux qui constituent l’unité
essentielle de la recherche. Donc, selon Puren (2001, p.6-7), dans le processus
d’hétéroformation sont impliqués les concepts déjà produits par les chercheurs
confirmés de la discipline, ceux qu’il appelle « concepts-produits ». Ensuite, dans le
processus d’interformation sont impliqués des concepts de médiation qui constituent
une base de détachement émancipateur primaire chez l’étudiant, ceux qu’il appelle
« concepts-processus ». Enfin, dans le processus d’autoformation, l’étudiant devrait
avoir atteint un niveau d’émancipation conceptuelle lui permettant bien de créer,
enrichir ou reconstruire de concepts, c’est-à-dire d’arriver aux « concepts-construits »
comme les appelle Puren.
En ce sens, pour que chaque phase de la formation puisse devenir visible, chacune
tient à s’appuyer sur un type de concepts reliés à la recherche. Cette recherche ne
s’attaque évidemment qu’à l’abstrait, au conceptuel, bref au théorique, mais aussi elle
tient compte de l’action, du réel, bref du pratique. En tant qu’interventionniste, la
didactique de langues-cultures n’a du sens complet qu’avec la confrontation avec la
réalité, et donc, en termes de la licence, c’est dans le stage que l’intégration entre la
recherche et la formation est censée être vraiment formalisée.
C’est donc dans le stage que, en définitive, l’hétéroformation d’un étudiant de
licence est mise en question pour la première fois. Outre, c’est dans ce même stage
qu’un processus initial d’interformation devrait avoir lieu, puisque la conception,
l’élaboration et la mise en place d’un projet de recherche, exigerait de l’étudiant un
dépassement de son hétéroformation, ce qui n’est pas le cas la plupart du temps comme
on le sait bien.
Déjà dans le résumé de cet article, j’affirmais, de manière implicite, que mon
expérience de recherche était reliée à un processus, précisément, d’interformation. Cette
affirmation bien que provocatrice et peut-être dangereuse pour un licencié comme moi,
je la défendrai en présentant aux lecteurs le parcours conceptuel et actionnel de mon
projet de recherche pendant mon stage, et aussi en présentant les réflexions que j’ai
portée là-dessus.
L’hédonisme : Quoi ? Comment ? Pourquoi ?
Partons de la suivante affirmation : le plaisir est le noyau dur de l’hédonisme, donc il
constitue son champ de réflexion et d’action. Ainsi, procédons à faire une présentation
générale du plaisir.
Le mot plaisir a été rattaché à des connotations sexuelles et amorales, spécialement
par l’imprégnation conceptuelle à laquelle il a été exposé dans la philosophie du
libertinage. Pourtant, ces connotations, déjà très présentes dans la mémoire collective,
ne représentent qu’une vision stéréotypée des dimensions sur lesquelles le plaisir se
répand. Par exemple, Épicure, le reconnu philosophe du plaisir, concevait ce dernier
comme un principe gouvernant la vie humaine en sa totalité.
Ce principe consistait en la recherche quotidienne d’un sentiment, prudent selon lui,
de bon, de bien, d’agréable, de favorable, de satisfaction, de bonheur. Il est évident que
ce sentiment est mis à la rencontre d’une diversité de concepts différents en degré, mais
communs en nature (à savoir les concepts de bon, de satisfaction, de bonheur) qui le
définissent de manière très floue. Dans cette perspective, le plaisir peut intervenir bien
dans la sensation d’assouvissement d’un besoin basique, et donc agir, en termes
généraux, sur la dimension biologique humaine ; et tout de même intervenir dans la
sensation de satisfaction pour l’accomplissement d’un but personnel, et donc agir, en
termes généraux, sur la dimension psychologique.
Le plaisir est donc multidimensionnel, et dans la mesure où il est toujours exposé
aux circonstances (incertitude), à la transformation, à la rationalisation, à la confusion ;
il serait aussi complexe. En le concevant ainsi, il est éloigné des connotations
réductrices et il devient l’objet d’une réflexion plus large sur les soubassements les plus
primitifs de l’être humain. Par exemple, selon Gabor Csepregi, l’être humain est
impliqué, par une saisie originaire, antérieure à toute connaissance objective et
irréductible à celle-ci […] dans une communication sensori-motrice avec les objets au
sein de l’espace vécu, qui par son caractère attrayant [agréable, satisfaisant] ou
déplaisant suscitent d’ailleurs une réaction corporelle correspondante (2003, p. 24, je
souligne).
Outre, selon Susan Sontag, il y a aussi une sensibilité humaine fondamentale (à
savoir le « bon » goût, la traduction la plus adéquate que j’ai trouvée du mot anglais
taste) qui, en se centrant sur le plaisir, gouverne toute réponse humaine libre, en
opposition à toute réponse humaine automatique) (1964, p.1). Donc, en tenant compte
de ces considérations générales, il est possible d’affirmer que tout être humain agit par
et sur le plaisir.
Or, pensons l’hédonisme par rapport à l’individu qui dit s’y inscrire, puisque même
si tout être humain recherche, de manière consciente ou inconsciente, le plaisir dans sa
vie, on ne serait pas tous hédonistes. Alors, si un individu se qualifie d’hédoniste, c’est
parce qu’il est conscient de sa recherche constante de plaisir, et en conséquence il
cherche non seulement à l’éprouver, mais surtout à l’étudier, à le rendre une activité
quotidienne plus au moins méthodique et à y réfléchir.
C’est donc la finalité de l’hédonisme qui détermine la manière dont l’individu se
rapproche du plaisir, et donc la manière dont il dispose de ses moyens afin d’atteindre
cette finalité. Dans cette mesure, il y a deux perspectives de la finalité de l’hédonisme et
que l'on peut diviser en deux grandes questions correspondantes. La première question,
Pour quoi faire quelque chose ? C’est-à-dire la conception du plaisir comme une fin
ultime vis-à-vis de laquelle peu importe quoi, qui ou comment, mais l’important c’est
l’instrumentalisation d’une action, un objet, une personne afin d’éprouver du plaisir. Et
la deuxième, dans laquelle je m’inscris personnellement, Comment faire pour arriver au
plaisir ? C’est-à-dire la conception de celui-ci comme un processus pour lequel le quoi,
le qui et surtout le comment sont essentiels. C’est pourquoi le plus important pour cette
deuxième question, c’est, d’une part, l’acquisition et le perfectionnement d’un savoir-
faire, en termes de procédures, techniques, méthodes mis au service de la conquête du
plaisir, et de l’autre part, la consolidation d’un savoir-être, en termes d’une philosophie
de vie et d’une identité propre centrées sur le plaisir.
Compte tenu de ces considérations sur l’hédonisme, il sera à moi de montrer
comment la didactique du FLE et la recherche ont été conçues comme des objets du
plaisir. Il sera donc nécessaire aux lecteurs de bien remarquer la structure
méthodologique du projet que j’ai proposé, vis-à-vis de la conception des activités
mises en place, les liaisons tissées entre ces activités et ainsi les objectifs et les résultats
obtenus des mêmes. C’est dans l’analyse de cette « cohérence méthodologique» que
mon expérience de recherche et, j’y ajouterai, expérience de plaisir seront légitimées ou
pas.
Vers une perspective hédoniste de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE
Présentation
Je rappelle aux lecteurs que mon projet de recherche a été conçu, élaboré et mis au
point lors d’un stage, allant entre juillet 2013 et novembre 2014, et auprès de 38 élèves,
d’entre 8 et 9 ans, de cuarto à l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño. Comme noyau
dur du projet ont été choisies, d’un côté, l’expression orale tantôt en FLE tantôt en
Langue Maternelle (LM) et, de l’autre côté, l’expression corporelle-artistique.
Or, ce projet de recherche visait à répondre, d’un côté, aux exigences des trois
derniers semestres du programme de licence qui en demandait, et surtout à répondre, de
l’autre côté, à mes intérêts formatifs personnels. C’est pourquoi j’ai pris en
considération, dans ce même projet, mon identité, ma personnalité, ma formation et
mon expérience, de manière complémentaire aux intérêts (principalement artistiques),
aux expériences et aux besoins (principalement langagiers et formatifs) des élèves
concernées.
Objectifs
Objectif général
Favoriser la construction d’une identité hédoniste au moyen du déploiement de
l’expression orale et corporelle au cours de l’enseignement/apprentissage du FLE.
Objectifs spécifiques
Systématiser l’expérience d’apprentissage hédoniste du stagiaire visant à la
construction de fiches pédagogiques.
Problématiser le concept d’hédonisme dans l’enseignement/apprentissage du
FLE.
Présenter un spectacle collectif de célébration de l’identité hédoniste.
Évaluer les résultats du processus afin de proposer des lignes de force d’un
enseignement et un apprentissage du FLE basé sur le plaisir.
Rédiger un compte-rendu du processus d’intervention afin de permettre la
progression de l’enseignement/apprentissage du FLE par le suivant stagiaire.
MÉTHODOLOGIE
Parmi les modèles de recherche constitués, le projet a été axé sur les fondements de
la recherche-action, ce qui veut dire que le domaine de recherche a constitué une
opportunité de rapprochement de et d’intégration à la pratique professionnelle chez
l’auteur. Cette opportunité a visé à problématiser les connaissances et les pratiques de
cet auteur dans l’enseignement/apprentissage du FLE, et enfin à enrichir ses
représentations de la complexité.
Or, ce projet a été mis en place au cours de quatre étapes correspondant chacune aux
quatre bimestres de l’année scolaire 2014 : l’étape de sensibilisation, de
conceptualisation, d’approfondissement et de pratique. Ensuite, on décrira grosso modo
chacune de ces étapes et, de manière conjointe à cette description, seront présentés les
résultats les plus remarquables.
Étape de sensibilisation (allant entre février et mars 2014)
Cette étape s’est constituée comme celle d’approche initiale de la perspective dite
hédoniste dans l’enseignement et l’apprentissage du français. Ainsi, les activités mises
en places ont visé à la réalisation, d’une part, des activités collectives, quotidiennes et
surtout plaisantes pour les élèves (à savoir écouter et chanter des chansons préférées, la
discussion, en langue maternelle, à propos de bandes musicales, de programmes de télé
et les relations sociales existantes). D'autre part, elles ont visé à la réalisation de deux
ateliers centrés sur une action artistique donnée (à savoir un atelier de danse
classique/contemporaine et de création iconographique).
L’objectif principal de cette étape a été de constituer une ambiance de plaisir plutôt
informelle où les expressions orale et corporelle-artistique des élèves pouvaient
s’épanouir de la manière la plus spontanée possible. Or, le FLE a été introduit dans cette
ambiance de deux manières :
a) Par la présentation des formes linguistiques impliquées dans les activités
d’action collective, par exemple, le lexique portant sur les matériaux utilisés pour la
réalisation d’un dessin ou sur les actions demandées pour l’échauffement corporel lors
de l’atelier de danse.
b) Par la présentation initiale de quatre locutions toutes faites en FLE (à savoir « je
ne comprends pas », « je ne sais pas », « je ne veux pas participer » et « parce que »),
lesquelles ont permis de construire une base quotidienne de connaissance et d’utilisation
de la langue, qui a été présente tout au long du processus. Tantôt les élèves tantôt
l’auteur, se sont servis de ces locutions dans la communication quotidienne, avec
l’objectif de faire la gestion de quatre processus caractéristiques de l’enseignement et
l’apprentissage initial d’une langue étrangère : l’incompréhension, le manque de
connaissance, l’indisposition et le besoin de motiver l’expression orale par le biais de la
justification.
Étape de conceptualisation (entre avril et juin 2014)
Dans cette étape, les élèves ont été amenées à prendre leur expérience et, notamment,
leurs produits de l’étape précédente (les connaissances linguistiques, l’expérience
corporelle et les dessins faits), afin de travailler sur une activité de développement de
l’expression orale : l’exposé. Deux activités ont été importantes à ce sujet. La première,
la présentation à l’oral des dessins réalisés lors de l’atelier de création iconographique,
grâce à laquelle on a évalué des aspects comme la compréhension et l’attention aux
consignes, la préparation en groupe, l’utilisation du vocabulaire fourni et la capacité à se
débrouiller à l’oral devant un public.
La deuxième activité, la présentation, cette fois-ci, d’un exposé en groupe à propos
de huit concepts fournis et devant être exposés en FLE, et lesquels renvoyaient
directement au projet, e.g. le corps, l’esthétique, l’enfance, le talent. De cette activité,
on a évalué l’amélioration de tous les aspects déjà présentés, outre, le processus de
recherche documentaire, de création de matériaux visuels et surtout la satisfaction
éprouvée chez les élèves par rapport à l’activité.
L’objectif principal de cette étape a été d’approcher les élèves d’une structure de
travail plus structurée, laquelle a joué un rôle indispensable dans la problématisation du
plaisir en termes de l’hédonisme (deuxième objectif spécifique), puisque les élèves
devaient commencer à reconnaître que le plaisir intellectuel était possible, mais qu’il
n’était possible qu’à condition de le prendre au sérieux. Par exemple, voyez dans ce
graphique ci-dessous, les résultats, en termes de satisfaction, obtenus de l’exposé en
groupe. J’y présente seulement les résultats de six élèves qui ont éprouvé, à un certain
degré, une (in) satisfaction visible :
Étape d’approfondissement (entre juillet et septembre 2014)
Pour cette étape, l’objectif était de renforcer encore plus l’expérience
d’enseignement et d’apprentissage hédoniste. Pour ce que, du côté de l’expression orale,
on a privilégié des activités de recherche documentaire sur la langue et sur la parole
visant à sensibiliser et à conceptualiser davantage sur l’objet et l’habileté langagière
d’étude. Du côté de l’expression corporelle-artistique, on a amorcé la préparation du
spectacle hédoniste (quatrième objectif spécifique) pour lequel les élèves devaient
conformer des groupes, choisir une activité pour la préparation d’un numéro artistique,
faire des répétitions, préparer une petite présentation orale de ce numéro et, finalement,
mettre ce dernier en scène dans l’étape de pratique. Pour ces lecteurs intéressés, je
mettrai ici à leur disposition deux adresses électroniques où ils trouveront : 1) la
présentation à l’oral de deux numéros :
https://www.youtube.com/watch?v=yUjbXiJm7Gc, et 2) la mise en scène de la plupart
des numéros du spectacle : https://www.youtube.com/watch?v=Lo-tAwagW0o.
Au niveau de cette étape, il faut bien remarquer que l’auteur n’a pas tellement prévu
la démarche de progression des deux étapes précédentes, qui représentaient le traitement
informel et flexible du plaisir, aux deux dernières, qui représentaient le passage à une
conception plus formelle et rigoureuse de ce plaisir. D’où les élèves ont éprouvé une
grande réticence vers les méthodes d’enseignement proposées.
Bien que cela ait évidemment été un point très faible du projet, ce fut une
opportunité d’engager les élèves, et aussi les parents et quelques membres du corps
enseignant à l’école, dans des discussions morales et politiques dans
l’enseignement/apprentissage. Par exemple, j’ai rédigé une lettre aux élèves en offrant
mes excuses pour une réprimande sévère faite à cause des comportements récurrents qui
empêchaient le cours de la classe. J’y ai consigné la suggestion suivante :
Le jour où la lecture de cette lettre a été faite, les élèves ont manifesté leur
mécontentement vis-à-vis de la quantité d’activités à réaliser, la difficulté de ces
activités et surtout l’attitude trop sérieuse et formelle de l’auteur-stagiaire. La
discussion a dépassé la sphère des élèves et l’auteur en impliquant quelques parents,
notamment des élèves ayant le plus de difficultés à s’adapter, la professeure titulaire et
la coordinatrice de langues à l’école. La conclusion de ces discussions étant que la
perspective d’hédoniste était, même si valide, encore précoce en moyens didactiques.
Étape de pratique (entre août et octobre 2014)
Enfin, l’objectif de cette étape a été de créer des opportunités d’action dans
lesquelles les élèves pouvaient « tester » leur savoir-faire linguistique, communicatif,
artistique, social, et en plus de mettre en question le savoir-être proposé par la
perspective hédoniste, c’est-à-dire la consolidation d’une identité dite hédoniste. Donc,
les activités privilégiées pour cette étape ont été l’observation et l’évaluation de
documents audio-visuels, par exemple quelques vidéos de chorégraphies de danse
contemporaine, et, de manière plus significative, l’observation et la co-évaluation des
numéros des élèves elles-mêmes.
Malgré les difficultés concernant l’étape précédente, les résultats de celle-ci ont mis
en lumière la progression des processus des élèves. Par exemple, pour l’expression orale
en FLE et en langue maternelle, les élèves se sont engagé(e)s à des discussions qui ont,
de manière très significative, contribué, d’un côté, au développement de l’expression
orale générale, en termes de la fluidité du discours, de la pertinence de la participation et
de l’organisation des idées. Et, de l’autre côté, au développement de l’expression en
FLE, en termes de la connaissance et l’utilisation de locutions comme « je pense que »
et « de manière respectueuse » dans des situations d’argumentation proposées. Les
lecteurs pourront en constater sur cette adresse électronique :
https://www.youtube.com/watch?v=tvzk8jO6r38, où la locution « je pense que » a été
mise au service de l’expression des opinions vis-à-vis de la présentation du numéro d’un
groupe de la classe.
Finalement, je tiens à présenter aux lecteurs deux graphiques qui visent à englober
mon projet dans un tout conceptuel. Pour le premier, on trouvera ci-dessous la grille de
catégories élaborée pour l’évaluation de ce projet, où sont identifiables les trois axes
généraux d’évaluation : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être ; chacun d’eux
englobant une quantité déterminée de sous-catégories d’évaluation établies :
Or, plus spécifiquement, j’ai établi quatre dimensions de traitement des deux
expressions qui représentaient la particularité de mon projet : l’expression orale en
1. Construction de schèmes de
compréhension pour la régulation
de la communication quotidienne en
FLE.
2. Construction de schèmes de
production pour la gestion de la
communication quotidienne en
FLE.
3. Construction de schèmes de
pensée et d’action en FLE et LM.
SAVOIR
4. Régulation de la communication
quotidienne en FLE.
5. Relation entre le FLE et le monde connu, autrui et soi-même.
6. Prise de position devant le monde
dans la communication en FLE et LM.
7. Préparation du travail collectif en
FLE et LM.
8. Disposition à l’écoute d’autrui en
FLE et LM.
9. Engagement dans des situations argumentatives en FLE et LM.
10. Coopération mutuelle dans des
activités d’apprentissage et d’action en FLE et LM.
11. Régularisation des comportements
dans des situations d’apprentissage en FLE et LM
12. Consolidation d’une identité
apprenante basée sur le plaisir en FLE
et LM.
SAVOIR-
FAIRE
SAVOIR-
ÊTRE
FLE/LM et l’expression corporelle-artistique. Ainsi, ces dimensions ont été : la
linguistique, la communicative, la co-actionnelle et la co-culturelle. Dans le deuxième
graphique ci-dessous, je me suis proposé d’intégrer, à ces quatre dimensions, les axes
généraux et les sous-catégories (siglées S-C dessous le nom de chaque dimension)
présentées dans la grille de catégories précédente. En plus, j’y ai intégré les différents
domaines d’étude abordés pour chaque dimension et les instruments de collecte de
données utilisés pour rendre compte des résultats :
Évaluation
En ce qui concerne les élèves, l’enseignement et l’apprentissage du FLE guidés sur
une perspective dite hédoniste, les ont confrontés à une réalité plus complexe de la
langue étrangère, spécialement vis-à-vis de la satisfaction ou l’insatisfaction procurée
par la qualité de leur savoir, savoir-faire et savoir-être. Dans cette même perspective, en
ce qui me concerne, j’ai été aussi confronté à la qualité de ma formation, de ma pensée,
de mon discours et de mon action. C’est en fait à partir de l’évaluation, pas forcément
positive, de cette qualité que ma satisfaction a été quand même procurée.
Ainsi, au départ, j’exprime ma satisfaction du travail accompli. Cependant, il sera en
remarquant mes insatisfactions que je montrerai mon degré de lucidité en relation avec
mon propre processus de formation. Cette attitude lucide d’auto-conscience des
insuffisances propres, je l’ai, d’ailleurs, remarquée chez Christian Puren lui-même, pour
qui la reconnaissance du manque de moyens est encore, de temps en temps, à l’ordre du
jour. Donc, ceux-ci sont les trois niveaux généraux sur lesquels reposent mes
insuffisances :
a) Le niveau des moyens conceptuels : il faudra que la définition et la description
des unités conceptuelles soient mieux achevées, quoique je décide continuer avec cette
recherche, pour laquelle il faut encore plus de rigueur vis-à-vis de l’hédonisme, ou bien
conduire d’autres nouvelles dans le cadre de ma pratique professionnelle, du Master et,
avec espoir, du Doctorat.
b) Le niveau des moyens didactiques : il faut cherche à concevoir et mettre en
place des unités didactiques de plus en plus structurées et pertinentes par rapport aux
contenus, aux objectifs, aux contraintes, aux publics. En plus, l’anticipation devra y
jouer en rôle essentiel.
c) Enfin, le niveau des moyens de recherche : il est nécessaire de développer des
outils encore plus rigoureux et complexes me permettant de problématiser la réalité
d’une manière plus efficace, pertinente et responsable. Ceci me servira à faire une
progression encore plus significative dans mon propre processus de formation
complexe.
CONCLUSION
Une recherche, qu’elle soit au niveau de licence, master ou doctorat, est exposée à un
paradoxe essentiel, celui de la conscience et l’acceptation qu’elle, bien qu’importante
pour tout celui qui s’efforce de la conduire, ne contribuera peut-être pas à changer le
monde d’une discipline, évidemment pour cet article de la didactique des langues et des
cultures, et donc qu’il est le plus probable qu’elle soit « sombrée dans l’oubli ».
Néanmoins, comme l’a dit Isabelle Barth citée par Puren sur son blog, si une recherche
doctorale [pour le cas particulier de cet article, de licence] ne change pas le monde, elle
change, à coup sûr le doctorant [licencié] qui la conduit. Et ce processus est sans prix.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Csepregi G. (2003) : « La sagesse corporelle ». Consulté en octobre 2013, sur
http://www.erudit.org/revue/ltp/2003/v59/n1/000787ar.pdf
Puren C. (1994a) : « La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes.
Essai sur l’éclectisme ». Consulté en janvier 2015 sur www.christianpuren.com/mes-
travaux-liste-et-liens/1994e/
…………2001a : « Processus et stratégies de formation à la recherche en didactique
des langues-cultures ». Consulté en août 2014 sur http://www.christianpuren.com/mes-
travaux/2001a/.
Sontag S. 1964 : « Note-t-on camps ». Consulté en juillet 2014, sur
http://www.book.tubefun4.com/downloads/Sontag.pdf.
Ponencia 19:
Évolution de la formation en écriture et en lecture de la langue
étrangère : cohésion, cohérence, synthèse.
Martha Pardo Segura
63
Dhiego Andrés Niño
Sánchez 64
RESUMÉ
L’objectif de cet article est celui de faire connaître l’évolution en écriture/lecture du
français et du castillan de cinq étudiants du groupe de travail J.O.I.E (Jeu, Organisation,
Interculturalité, enseignement). Ce travail a eu lieu pendant le deuxième semestre 2014
et à pris la forme de rédaction de scenarios destinés à l’émission de radio Le français à
votre porte. L’approche mixte permet d’aborder l’évolution des compétences en
comparant les extraits du scénario d’entrée et du scénario final. Cette étude de cas réunit
les données en deux étapes, celle de l’écriture et celle de la lecture mises en pratique en
deux sections : Anniversaire et « Pasion-Art ». Ces fragments sont analysés à partir de
la cohérence et la cohésion de l’écriture. Le résultat vont dans le sens qu’il existe une
amélioration en lecture et en écriture grâce à l’autorégulation des participants, à leurs
progrès linguistiques et culturelles en langue cible. L’habilité de synthèse de
l’information lue en deux langues a été le point central de cette expérience à la radio.
Mots clés : Radio, rédaction, lecture, écriture.
63 Professeur École des Langues, Docteur en langue et culture françaises, Pedagógica y Tecnológica de
Colombia-UPTC, Tunja. [email protected]
64 Étudiant Vlll Semestre Licence en LanguesÉtrangères, UniversidadPedagógica y Tecnológica de
Colombia-UPTC, Tunja. [email protected]
ABSTRACT
The aim of this presentation is to show the evolution of five students from the research
group "J.O.I.E. Radio ll-2014” in terms of their reading and writing formation in both
French and Spanish through the script writing for the radio broadcast Le français à
votre porte. The mixed method can address the development of these competences by
comparing the initial script with the final script. This case study provides data collection
from a sample of two stages of writing and reading manifested in two sections:
Anniversaire and Passion-Art. These fragments are analysed from the coherence and
cohesion of writing. The result confirms that the improvement in reading and writing is
produced by the development of self-regulation of the participants in their linguistic and
cultural knowledge for writing texts in French foreign language (FLE). The ability to
synthesize the information read in two languages has been the main focus of this
experience in radio.
Keywords: Radio, drafting, writing, Reading.
RESUMEN
El objetivo de esta ponencia es mostrar la evolución en lectura y en escritura del francés
y del castellano de cinco estudiantes del grupo de investigación “J.O.I.E. dela Radio ll-
2014” durante la formación en redacción de libretos destinados a la emisión radial Le
français à votre porte. El método mixto permite abordar la evolución de estas
competencias comparando los textos del libreto inicial a aquellos del libreto final. Este
estudio de caso recolecta los datos de la muestra de las dos etapas de escritura y lectura
manifestadas en dos secciones: Anniversaire y Pasion-Art Estos fragmentos son
analizados a partir de la coherencia y la cohesión de la escritura. El resultado corrobora
que el mejoramiento en lectura y en escritura se produce por el desarrollo de la
autorregulación de los participantes en sus conocimientos lingüísticos y culturales para
la redacción de textos en francés lengua extranjera (FLE). La habilidad de síntesis de la
información leída en dos lenguas ha sido el punto central de esa experiencia en la radio.
Palabras clave: Radio, redacción, lectura, escritura.
INTRODUCTION
Écrire et lire en français est l’un des principaux défis qui ont les étudiants du groupe de
travail J.O.I.E (jeu, Organisation, Interculturalité, enseignement) de la Radio (Segura,
2014) ll-2014 pour la création des scenarios destinés à l’émission radial Le Français à
votre porte. Pour l’élaboration de ces scenarios, émis à travers la Radio Universitaire
104.1 FM de l’UPTC, le groupe de travail a entrepris une recherche constante de
différents sources d’information en espagnol et en français comme moyen pour
améliorer les connaissances linguistiques (Alvarez Angulo & Ramirez Bravo, 2006) et
culturelles en deux langues, celle de la France et des pays francophones et celle de la
Colombie et des pays hispanophones. Le travail de chercher les sources documentaires
dans les deux langues, l’élaboration de la synthèse de l’information lue et la création des
textes originaux, sont trois tâches qui exigent non seulement l’utilisation des
connaissances linguistiques (Miras, Solé, & Castells , 2013) du castillan et du français
mais aussi l’application de l’analyse critique et la lecture réflexive des thèmes qui sont
déjà lus par chacun des cinq étudiants du groupe de rédaction et de locution.
Puisque l'écriture est une activité complexe qui transforme la connaissance
(Marinkovich , 2014), le processus d'écriture de scénarios de l’émission communautaire
bilingue en française et en castillan a pour but principal de motiver la lecture et son
corrélat, l’écriture significative et est organisée de manière à améliorer l'acte de lecture
et l'acte d'écriture en langues étrangères dans les contextes académique et quotidien des
jeunes, futurs enseignants des langues étrangères.
La formation en écriture et en lecture collectives des textes en langues étrangères et en
langue maternelle soutient l’hypothèse que l'organisation des documents oraux et écrits
consultés, se développe à partir de la mise en commun des questions spécifiques qui
sont traitées en une série scripturale prévue. Pour corroborer ou falsifier cette idée de
départ, cette réflexion part de la question suivante constituée par deux parties : Le choix
initial collectif et consensuel du thème de chaque émission Le Français à votre porte
déclenche-t-il les compétences linguistiques, culturelles, sociales, informatiques et
académiques individuelles des étudiants en formation des langues étrangères ? Ce choix,
provoque-t-il la recherche en matière du langage, des langues et des cultures implicites
et explicites pour l'évolution collective en écriture et en lecture significatives chez les
apprenants du français langue étrangère dans un milieu à dominance monolingue ?
Pour répondre à cette question, cette intervention de l’évolution de la formation en
écriture et en lecture du FLE, est organisé en trois étapes : La première concerne la
planification et l'objectif poursuivi à écrire des textes informatifs résumés suivant deux
critères linguistiques : la cohésion et la cohérence. La deuxième relève des modèles
théoriques et pédagogiques de Linda Fleurs et John Hayes (1980) qui relient l’écriture
aux processus cognitifs, la notion de l'écriture au processus planifié, discuté et examiné.
Leur modèle est complété par le modèle proposé par Bereiter et Scardamalia (1982)
concernant la condition textuelle pendant la formation en écriture et en lecture en
français ; puis, les perspectives de l'action et de la co-action, reprises par Pardo Segura
(2014). Finalement, la troisième partie présente une analyse de la production écrite en
français de deux moments spécifiques : la première version du texte écrit et sa version
finale.
1. Gestion et but de l'écriture et de la lecture en français.
La formation en écriture et en lecture du français fait partie du projet nommé, la radio,
ambiance d’amélioration de l’usage de la langue étrangère française, entamé en 2006
lequel a depuis lors visé l’action de réaliser des scenarios de radio pour l’émission
communautaire Le Français à Votre porte. Jusqu’en 2008 environ, c’était une action
individuelle. Chaque participant écrivait un scenario complet. En 2014, cette
organisation d’écriture a évoluée. Elle est devenue une production collective en 2014
(Pardo Segura, 2014).
La production de textes écrits se fait en deux étapes. La première demande que les
étudiants du groupe de travail JOIE de la Radio soient immergés dans un processus de
lecture active et constante : "si on ne lit pas, on ne peut pas écrire", affirme une des
étudiantes. (Marinkovich , 2014). C’est le moment où les participants commencent la
production de textes originaux. Cette étape fondamentale de prise de conscience de
l’apport individuel de haut niveau en castillan et en français devient nécessaire pour le
processus d'écriture. S’en suit l’étape où, l'étudiant part à la recherche de livres, articles
et pages web.
Une fois faite une requête d’information vérace et après avoir lu ou écouté les extraits
sélectionnés, il faut aux étudiants justifier et argumenter les données retenues pour
écrire le texte de manière résumé. Ce texte informatif compréhensible synthétise et
recueille les idées les plus importantes. Ces deux processus développés permettent
d’élaborer des textes cohérents et cohésifs qui exigent également une logique
structurelle et un contenu cohérent pour réussir leur diffusion et leur compréhension de
la part du groupe de travail de la radio et aussi des auditeurs.
Le but de cette planification initiale est concrétée dans la structure des textes
synthétiques, produit de la lecture de documents bibliographiques et sources
documentaires consultées et lues ; chacun des résumés écrits demande une tâche
exigeante, même pour les étudiants de niveaux d'éducation avancées et un bon niveau
en lecture et en écriture (Solé & Mateos, 2009). C'est la production d'une synthèse
autour d'une question culturelle centrale, d'actualité, artistique et linguistique qui
demande une profonde connaissance de leur langue castillane. Muni de ses
connaissances linguistiques préalables en L1, l’étudiant est censé évoluer dans l'écriture
cohérente en français. Le niveau de cohésion et de cohérence qui gère l'étudiant en
castillan, soutient la compréhension de ces fonctions dans tous les textes écrits dans une
autre langue. (Pardo Segura, 2014).
Les deux éléments de base nécessaires à la compréhension de textes écrits sont nommés
respectivement la cohésion et la cohérence. Selon Castellanos (2014), « la cohésion et la
cohérence sont deux propriétés étroitement liées à la compréhension et production de
textes. La cohésion explique la syntaxe d'un texte dont les aspects linguistiques sont
essentiels pour faire de ce texte une approche soigneusement structurée afin de relier
des idées. La cohérence est, quant à elle, comprise comme la qualité sémantique d'un
texte. En d'autres termes, elle se traduit par la mise au point de cohérence logique du
texte ». (Rincón Castellanos, 2014)
Pour la création de la synthèse des sujets abordés dans les scenarios, les participants
organisent, sélectionnent et connectent l'information venue de différents textes. (Nelson
Spivey & King, 2010) Initialement, synthétiser l'information écrite et orale est une tâche
difficile parce que les étudiants ignorent la recherche systématique de la littérature et de
l'accomplissement des mesures nécessaires à cet effet. Il est juste de dire que le travail
effectué pour la diffusion radiale Le français à votre porte a été un espace extra classe
potentialisateur et supplémentaire qui a permis l'amélioration de la production de la
synthèse des textes écrits. Ce changement devant l'écriture de l'une des étapes
théoriques et conceptuelles de la recherche se produit grâce à la persévérance et le
besoin d'écrire des scenarios.
La motivation (Miras, Solé, & Castells , 2013) est un autre aspect essentiel dans le
développement de textes écrits ; la motivation constante est ce qui permet à l'équipe de
prendre garde de son comportement. La motivation influence le comportement et la
manière dont les participants gèrent et traitent l'information. Pour ces jeunes, l'un des
aspects de la motivation est l'amélioration de leurs compétences linguistiques et
culturelles à travers le développement de textes écrits, et on peut ajouter l'intérêt à
participer activement dans la société, en tant que diffuseurs et constructeurs de
nouvelles connaissances appliquées au domaine de l'éducation bilingue ainsi qu’aux
aspects culturels concernant les pays francophones et hispanophones tels que la France,
le Québec et la Colombie, parmi d’autres.
2. Modèles théoriques du processus d'écriture et de lecture.
Les modèles théoriques concernant le travail accompli par le groupe de travail JOIEet
l’émission Le Français à Votre porte, ont leur origine dans l’étude des auteurs qui se
sont dédiés à faire comprendre ce double processus.
Les modèles proposés par John Hayes, Linda Fleur (1980) et Carl Bereiter, Marlene
Scardamalia (1982) (Álvarez Angulo & Ramirez Bravo, 2006) ont permis au groupe de
l'émission de confronter leur pratique à ces fondements théoriques et méthodologiques.
Ces modèles s’ajustent solidement à leur modèle empirique en permettant d'atteindre le
processus de production des textes originaux qui a été alloué à la création et à l’édition
propre des scenarios de l'émission radiale.
Le modèle Hayes et Flower désigne les processus cognitifs mis au point pour la
production de textes ; processus qui commence à partir de la création d'idées et qui
permet d’organiser et de transcrire ces idées dans le texte. Selon (Hayes et Flower) le
succès de la production de textes écrits passe par l’incorporation des éléments tels que la
mémoire de travail, la motivation, les processus cognitifs d'interprétation et de
réflexion.
La création, l’organisation et la transcription des idées doivent être liées aux processus
cognitifs tels que l'interprétation textuelle, la réflexion, les éléments tels que les
objectifs de motivation et la motivation. Pour la production des textes oraux ou écrits,
un facteur important de ce modèle est la mémoire à long terme ; c’est un facteur qui a
permis aux étudiants d’activer leurs connaissances linguistiques et extralinguistiques
préalables
Ce modèle du processus d'écriture établit trois étapes, organisation, explication,
révision.
Organisation : Les étudiants créent des stratégies d'action et de propositions pour la
réalisation des travaux ; les élèves organisent des idées, organisent leurs connaissances
préalables. Cette phase devrait inclure les degrés de motivation et de décision. Selon ces
auteurs, "la planification doit être pertinente aux fins de l'écriture, aux ressources,
matériaux, aux actions et aux événements pour résoudre des problèmes ». Les étudiants
sont conscients du contexte social dans lequel les buts et les significations de l'écriture
émergent parce que «le contexte enrichit ce qu’on écrit » (Loureda, 2014)
Explication : Les élèves explorent la recherche et la méthodologie utilisée. L'écrivain
doit garder à l'esprit qu'il est important de savoir quels aspects, tels que le but, le public,
et le sujet, vont conditionner la structure textuelle à utiliser.
Révision : Le processus de révision est l'un des moins utilisé lorsqu'un texte est rédigé.
Dans ce processus, les idées sont examinées, réorganisées et on doit vérifier que toutes
les informations soient rédigées de manière logique.
En résumé, le modèle proposé par Hayes et Flower considère l'écriture comme un
processus, comme une activité sociale et comme un élément cognitif car il est plein
d'éléments culturels et linguistiques ; éléments qui permettent la création de textes qui
sont précédées par une dynamique corrélée dans laquelle les réalisateurs des textes et les
auditeurs effectuent une inter communication.
Le modèle proposé par Bereiter et Scardamalia (1982.1987) pose à son tour, que les
processus cognitifs sont articulés au processus d’écriture ; les deux processus ont quatre
moments précis : l’organisation, la contextualisation, la révision et l'édition. Ce modèle
met l'accent sur les conditions textuelles permettant la cohésion et la cohérence du texte,
aussi des processus cognitifs qui tiennent compte de la connaissance de leurs propres
capacités, l’autorégulation, et l'attitude pendant le processus de production. Ce modèle
met l'accent sur les conditions textuelles qui permettent la cohésion et la cohérence du
texte, aussi des processus cognitifs qui tiennent compte de la connaissance de leurs
propres capacités et l'autorégulation.
Selon Bereiter et Scardamalia, les élèves doivent faire une recherche d’information
constante, active et continue ce qui permettrait l’amélioration des leurs connaissances
grammaticales; Ainsi, l'utilisation de la mémoire à long terme comme l'a expliqué le
modèle de Hayes et Flower, est attaché dans ce modèle et fait référence à l'utilisation de
la mémoire à court terme qui est utilisée pour rechercher des informations nouvellement
acquises qui peuvent être utiles pour le processus d'écriture.
Il convient de noter l'utilisation des schémas qui servent des critères de sélection et
d'organisation. Ces systèmes permettent d'avoir une image plus claire de ce qu’on veut
écrire. Ainsi, le modèle se concentre sur l'écriture critique pour lequel les élèves
devraient examiner différentes sources documentaires qui prennent en charge la création
d'une idée originale au lieu de perpétuer le copier/coller des informations sans aucune
procédure d’élaboration mentale.
Les opérations mentionnées ci-dessus, permettent une amélioration significative du
développement des compétences linguistiques et de l'analyse textuelle. Elles provoquent
également les processus métacognitifs car ils permettent la création d'autorégulation,
une compréhension de la portée et les limites que les élèves peuvent avoir. En d'autres
termes, ces activités constituent des moments de la recherche interne et externe dans le
texte.
Le graphique 1 montre la procédure menée par le Groupe de recherche JOIE de la Radio
pour créer des scenarios destinés à la diffusion en utilisant les modèles de référence.
Graphique 1
En plus des modèles prises comme référence, deux perspectives fondamentales sont
inclues : la pédagogie de l'action et de co-action, qui ont été proposées par Christian
Puren et Claire Bourguignon. Ces pédagogies ont concentré l'étude sur la dynamique
entre l'action, l'action sociale, la communication et l'enseignement-apprentissage du
français, elles ont été utilisés comme base de l'action dans l'environnement radial pour
la réalisation de l'émission Le Français à Votre porte visant à diffuser la langue et la
culture française, francophone et colombienne (Pardo Segura, 2014). Cette émission est
comprise par «tâches» (pas seulement linguistiques) que les élèves font pendant le
processus d'apprentissage, et par des "actions" qu'ils doivent accomplir pour faire
quelque chose avec la langue étrangère dans la société pendant leur apprentissage
(Puren, 2004).
Ces modèles et paradigmes, en plus de transformer les étudiants en agent actionnel, leur
permettent de développer ce que Hunt appelle la maturité syntaxique (Hunt, 1970) qui
est liée au processus de formation scriptural de chaque participant.
On entend par « l’habilité syntaxique » “la capacité de créer et combiner des
paragraphes et des phrases qui les rend textes avec des idées claires et bien structurées
(Hernandez, Duarte, & Espejo, 2012).
Pour créer des scénarios destinés à l'émission de radio, l'équipe élabore des textes écrits
qui permettent d'avoir une connaissance du processus évolutif des connaissances
préalables et nouvelles des étudiants participants de ce projet d’écriture et de lecture en
français. Cette création scripturale leur conduit à franchir le désintérêt à trouver des
sources d'information en français et en espagnol.
Les participants entament un processus de lecture critique et analytique ; quand les
étudiants se prêtent à renforcer leurs connaissances stockées dans la mémoire à long
terme et combinées avec les nouvelles connaissances, leur maturité syntaxique se reflète
au moment de la rédaction des textes qu’ils écrivent eux-mêmes ; les idées claires et
bien structurées contiennent les pas de deux processus de lecture et d’écriture en
castillan et en français.
3. Analyse comparative des fragments écrits du corpus : la première ébauche
et la version finale.
L'évolution de la formation en écriture et en lecture dans une langue étrangère,
considérant la cohésion et la cohérence, se donne pour but principal montrer la
formation de cinq étudiants du groupe de recherche "JOIE ll-2014 de Radio "dans la
rédaction des scénarios destinés à l'émission bilingue, un processus qui a eu lieu au
cours de la première moitié de l’année 2014.
Les deux fragments choisis de cette étude mettent en évidence ce que (Pardo, 2014) dit
sur les trois fondements du projet de radio : "l'organisation du travail universitaire, le
but à atteindre et les actions des élèves et l'enseignant entrent en interaction et co-action.
Les relations entre les étudiants favorisent l'amélioration de la lecture et l'écriture en
français langue française FLE ". L'évolution se reflète dans la dynamique que l'étudiant
prend, le temps d'écrire le scénario. Les jeunes partagent leurs propres connaissances, ils
se corrigent la prononciation, la rédaction et le texte de synthèse. Simultanément, le
travail radial devient une prise de conscience génératrice de conscience de soi qui
permet aux élèves de pratiquer la langue cible en utilisant l’écriture correctement en
français et en castillan.
Selon (Pardo, 2014), "dans le processus de rédaction de textes écrits en français et en
espagnol, les étudiants montrent un changement d'attitude". Grâce à la recherche et à la
synthèse des informations pour l'écriture des scénarios, les membres du groupe de
diffusion commencent à comprendre le rôle des futurs enseignants et co-auteurs
transformateurs sociaux des didactiques d’enseignement des langues étrangères en
Colombie.
Le travail en équipe, la correction, la recherche d'information et l'analyse linguistique et
culturelle permettent aux étudiants de développer un processus d'autorégulation de leurs
connaissances langagières acquises concernant l’élaboration des types de textes oraux et
écrits. Élaborer les notices bibliographiques et synthétiser les informations lues sur leur
propre texte écrit, sont deux actes-pivots de la construction de la cohésion et la
cohérence en écriture.
Leur compréhension fait œuvre, de manière naturelle et spontanée chez les étudiants,
d’entrée consciente et significative aux normes de rédaction des travaux académiques et
artistiques. C’est le moment où les scénaristes-étudiants de l’émission de radio Le
Français à votre porte observent que la copie des idées et des phrases des articles et des
livres des auteurs consultés n’est que le premier instant du processus d’acquisition de
nouveaux savoirs. Ce temps initial évolue par la relecture devenue paraphrase des idées
reçues. Ils décodent et codifient à nouveau le contenu, puis ils réécrivent le contenu
adapté à leur contexte culturel avec un style propre au texte de résumé.
Le corpus
Le tableau n° 1 montre les fragments sélectionnés pour l’analyse correspondante au
scénario n° 1 Norman Borlaug, adressée le 12 Mars 2014, sans corrections.
Tableau 1
SECTION ANNIVERSAIRE
Bonjour à toutes et bienvenus a un nouvelle émission de Français à votre porte.
Aujourd’hui, on va parler sur de un personne qui a assisté à la famine et a amélioré la
qualité de vie de beaucoup de gens en le monde. Pour ce travail, elle a gagné le prix Nobel
de la paix. BIENVENUES.
Eh bien, Un 25 mars 1914, Norman Ernest Borlaug est né à Cresco, Iowa, aux États-Unis.
Prix Nobel de la Paix en
Dans En 1994, il décidé de s’installé la vallée de Sonora au Mexique pour travailler dans le
programme de récoltes de blés. Grâce à ce travail, le pays du Mexique était autosuffisant en
céréales. Borlaug est plus connu comme le père de la révolution verte.
Pourquoi le père de la révolution verte parce qu’Il a travaillé toute sa vie à l'amélioration de
récoltes de blés dans le monde entier. À partir de son travail novateur, le blé semé dans le
monde entier est de haute qualité. Aujourd’hui, Borlaug est considéré comme l'homme qui a
sauvé plus de vies dans l'histoire.
Dans En 1970, Borlaug a gagné le prix Nobel de la Paix, l’unique prix accordée à une
personne dédiée à la campagne et aux cultures. Borlaug est mort le 12 septembre 2009 aux
États-Unis.
FIN DE SECTION
Le tableau n ° 2, les fragments choisis pour l'analyse de corpus pour la dernière
brochure Un tour de Boyacá écrit le 8 Juin 2014, sans corrections.
Tableau 2
MASTER SECTION ANNIVERSAIRE
En voyageant autour le monde, vous pouvez venir à la Colombie et à Boyaca spécialement,
parce que les sept merveilles de cette région sont un trésor pour découvrir. Laissez-moi être
votre guide touristique et jouissez ce magnifique voyage ! de las fogatas, Respete la vida
silvestre y Sea considerado con otros visitantes y con los habitantes locales.
Quand vous êtes en face de La Plaza De Bolibar, n’oublie pas regarder le monument du
libérateur: Simon Bolivar sur son cheval qui s'appelle Palomo. Cette plaza est considérée la
deuxième plus grande du pays.
Plus paysages a votre portée! Paipa C’est l’espace pour d'évènements d'entreprise. Les
thermales ont propriétés curatives depuis 1825
Paipa est un lieu spécial pour le divertissement, les loisirs, la culture et l'éducation
environnementale. services comme les hôtels, restaurants, clubs nautiques, centres de congrès
et cours de golf. Si vous êtes fatigue, venez à Paipa et restez un peu avec un super spa!.
FIN DE SECTION
MASTER SECTION PASSION-ART
Boyacá est un lieu plein de contrastes. On a vu que notre terre est riche en paysages, climats,
nourriture, mais Boyacá a beaucoup des artistes aussi.
Il est fameux pour dénoncer quelques injustices en Colombie. Il a voyagé par la Colombie et
tout le monde en cherche des histoires que nous devrions connaître.
Outre personnage important par Boyacá est JORGE PALACIOS PRECIADO.
JOSÉ ORLANDO LÓPEZ, qui est né á Tibasosa (Boyacá) Il trouve que la campagne á
Boyacá est riche en couleur vert. Donc il est un plaisir de lui peindre. Il fait des tableaux que
montre la tradition rurale el la terre fertile ou verte sans enlever quelque chose de réalité aux
paysages qu’il reproduit
FIN DE SECTION
Les tableaux 3 et 4 illustrent les fragments avec et sans corrections apportées au premier
scénario. Du côté gauche, le scénario se présente sans corrections et du côté droit, on
l’observe corrigé par le professeur coordinateur.
SECTION PASSION ART
Dans 1935, Saint-Exupéry et sa équipe ont essayé de battre un record qui était voler de Paris à Saigon
dans les plus brefs délais. Après près de 20 heures de Voyager, ils ont été obligés faire un atterrissage
d'urgence dans le désert de le Sahara. Ils ont passé plusieurs jours sans eau et presque pas de nourriture.
Tous ils ont subi une forte déshydratation qui leur causait des hallucinations. Le quatre jour, un bédouin
les a découvert et leur a sauvé la vie. Cette expérience choquante a inspiré Saint-Exupéry pour écrire "Le
Petit Prince" Publié dans 1943 à New York simultanément en anglais et en français. C'est un conte
poétique et philosophique sur l'apparence d'un conte pour enfants.
A la edad de seis años el pequeño Saint-Exupéry mostró su vocación de escritor al dedicar sus primeros
poemas a una niña llamada Odette de quien estaba enamorado.
Tableau 3 (Section Anniversaire)
Tableau 4 (Section Passion-art)
Les tableaux 5 et 6 illustrent les fragments avec ou sans corrections apportées au
premier scénario. À gauche, le scénario est sans corrections. À droite, il est corrigé par
le professeur coordinateur.
Tableau 5 (Section Anniversaire)
Tableau 6 (Section-art)
4. Résultats
Graphique 2
Le graphique 2 illustre le nombre total d'erreurs trouvées dans le premier scénario
(Scénario 1) sur Norman Borlaug et le dernier scénario (scénario 2) dont le thème Un
tour de Boyacá. Ce graphique montre l'évolution obtenue dans le libellé de ces
scénarios en évidence par la diminution significative du nombre d'erreurs dans le
scénario final.
Graphique 3
Le graphique 3 illustre les types d'erreurs rencontrées fréquemment dans la production
des scénarios destinés à l’émission :
Aspect grammatical, lexical et sémantique : Dans ce domaine, il y a une variété
d'exemples d’inconsistance structurelle et sémantique de l’usage écrit du français. On a
constaté l’instabilité du système de conjugaison des verbes, l’utilisation incorrecte et
inexacte des mots et l’interférence des langues. L’emploi des morphèmes qualificatifs
tels des adjectifs, des noms qui portent des concepts, des mots complémentaires au sens
comme les prépositions, les déterminants soit les articles définis et indéfinis, a reflète
une étape d’interlangue empêchant la transmission exacte du message. L’interférence
des accords en nombre, en genre, et en temps de la concordance des noms, des adjectifs
et des verbes montre le bas niveau de la compétence linguistique de l’échantillon de la
population observée.
Aspect lecteur pour le développement d’une synthèse écrite de l’information
cherchée : Dans ce domaine, on a également trouvé des erreurs telles que l'utilisation
incorrecte des mots qui varient selon le contexte. L’information précaire fournie de
différentes sources d’information est résolue par la juxtaposition de différentes idées
avec la conjonction ‘et’. Ce faible niveau de description, de narration et
d’argumentation dans la rédaction de la synthèse des textes lus est accompagné par les
fréquentes erreurs grammaticales énoncées dans l’aspect antérieur.
Aspect binaire de cohésion et cohérence : Dans ces domaines, on trouve le manque de
connexion entre les idées et les paragraphes, le manque d'utilisation des connecteurs qui
permettent de développer davantage le texte avec plus d'éloquence, et des idées en vrac,
l’argumentation, la démonstration, l’illustration, l’exemplification et l’interprétation
critique au sujet abordé, d’une manière éloquente et naturelle. On perçoit le copier-
coller avec des éditions qui ne permettent pas une logique ni descriptive ni
argumentative.
Les résultats de l'étude externe de la réalisation des scénarios montrent de l’amélioration
en deux aspects : un degré élémentaire d’amélioration de deux compétences
linguistiques, la lecture et l’écriture ; un degré moyen d'acquisition des savoirs de la
langue et la culture françaises et de la langue et la culture castillanes de la Colombie.
Les résultats de l'étude interne s’attache à faire connaître l'importance de l'écriture et de
la lecture comme un outil essentiel pour l'intégration des nouvelles connaissances
conduisant à une amélioration et à l'acquisition de nouvelles connaissances d'une langue
étrangère. Lire et écrire bien construisent l’axe cognitif des futurs professeurs en
langues étrangères.
CONCLUSION
Les membres du groupe de travail JOIE de la Radio comprennent que lorsque le
processus d'écriture est fait collectivement, on obtient de meilleurs résultats. Quand le
processus est fait entre les enseignants et les étudiants, on crée une atmosphère
d'interaction, de motivation, de solidarité et de harmonie. Elle permet la communication,
favorise le respect, le débat, l'analyse. Cet effort collectif a atteint une évolution
importante dans la production de textes, permettant ainsi le développement des
compétences nécessaires pour la préparation de la lecture et l’écriture significatives.
L’équipe de travail du Français à votre porte a comme référant que le processus
d'écriture est un moyen efficace de résoudre les problèmes.
L’émission de radio Le Français à votre porte est devenue un espace efficace qui
favorise la diffusion du français, des savoirs qui créent des environnements de
reconnaissance et le respect des autres. Les participants comprennent que les processus
de lecture et d'écriture sont considérés comme les actions qui rendent possible la
transformation des sociétés. Développées par des médias comme la radio, ces diffuseurs
constituent des éléments de la paix entre les peuples venus de divers horizons.
BIBLIOGRAPHIE
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Ponencia 20:
Rénovation du programme d’études et articulation du stage de
FLE à Bogotá
Yuri Paola Posso Suárez
65
Yenny Esmeralda Urrego Jiménez66
Résumé
La recherche Rénovation du programme d’études et articulation du stage de FLE à
Bogotá développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño vise à l’amélioration du stage
en FLE à l’Universidad Pedagógica Nacional en articulant les expériences pédagogiques
des stagiaires, des futurs stagiaires et des professeurs à l’université. De plus, cette
recherche propose un programme d’études depuis une perspective communicative qui a
quatre axes: la division de l’école primaire en trois cycles (sensibilisation, approche aux
habiletés communicatives et habiletés communicatives), l’interaction avec la langue à
partir des différents entourages, la démarche de découverte des habiletés
communicatives qui va de la compréhension jusqu’à la production (proposé par Janine
Courtillon) et l’inclusion de la réflexion métacognitive au moment de l’évaluation. Pour
ce faire, nous intégrons une méthodologie que nous avons dénommée « Une langue qui
raconte des contes” dont les contes liés aux entourages des cycles sont la source
d’interaction entre les élèves, la langue et leurs vies. En outre, nous analysons comment
les stratégies métacognitives mises au service d’une évaluation formative peuvent-elles
améliorer l’engagement intellectuel et la performance des filles dans le processus
d’apprentissage de FLE.
65
Stagiaire FLE, Universidad Pedagógica Nacional. Professeur particulier EFL 66
Stagiaire FLE, Universidad Pedagógica Nacional. Professeur ELE et EFL
Mots clés: Articulation du stage, programme d’études de FLE à l’école primaire,
habiletés communicatives, trajet compréhension-production, réflexion métacognitive.
Abstract
The research Renewal program and practicum articulation of French as a foreign
language in Bogotá developed at Liceo Femenino Mercedes Nariño aimed at improving
training in French as a Foreign Language at Universidad Nacional Pedagogical,
articulating the educational experiences of trainees, future trainees and university
professors. In addition, this research proposes a program from a communicative
perspective that has four axis: the division of the primary school in three cycles
(awareness, communication skills approach and communication skills), the interaction
with the language from different surroundings, the process of discovery of
communication skills from comprehension to production (proposed by Janine
Courtillon) and the inclusion of metacognitive reflection in the assessment. In order to
do this, we incorporate a methodology that we have named "A language that tells tales"
whose tales, associated with the program’s surroundings and cycles, are the source for
students interaction with the French language and their lives. Furthermore, we analyse
how metacognitive strategies at the service of a formative assessment can improve
students’ intellectual commitment and performance in their learning process.
Key words: Practicum articulation, French language programme in primary school,
communication skills, comprehension-production path, metacognitive reflection.
Introduction
Le stage en français de l’Universidad Pedagógica Nacional est un processus de
formation des enseignants qui a lieu lors de la dernière étape du cursus. Ceci se
développe au cours des trois derniers semestres de la licence. Le premier semestre est
dédié à l’observation et la proposition du projet et les deux semestres suivants sont
consacrés à la mise en œuvre et l’analyse du projet. À partir des entretiens avec les
acteurs du stage à l’université : professeurs, coordinateurs et stagiaires, nous avons
trouvé que le stage a besoin d’une mise à jour des objectifs et de l'intégration entre tous
ses acteurs pour motiver un processus d’apprentissage plus significatif chez les élèves
du Liceo Femenino Mercedes Nariño. Pour cela, cette recherche est conçue comme la
première partie d’un projet d’évaluation et modification du stage afin de maintenir des
processus de qualité dans la recherche et la formation des futurs enseignants du FLE.
Le stage est un espace de formation tant des enseignants comme des élèves. Au Liceo
Femenino Mercedes Nariño à Bogotá, le stage en FLE a principalement deux
universités responsables de l’enseignement de la langue française : Universidad de la
Salle et Universidad Pedagógica Nacional. Néanmoins, il n’y a pas un programme avec
des buts spécifiques pour la formation des élèves. Les stagiaires de chaque université
ont des propositions pédagogiques différentes et par conséquent les apprentissages entre
les groupes qui ont des cours avec des stagiaires des différentes universités sont isolés.
Pour la proposition pédagogique de notre projet nous avons décidé de faire la
rénovation du programme d’études en suivant deux axes : le travail avec les habiletés
communicatives et l’inclusion des stratégies métacognitives dans l’évaluation.
Le travail sur les habiletés communicatives suit un processus proposé par Janine
Courtillon (1995) qui va de la compréhension jusqu’à la production en langue étrangère.
On y a ajouté notre propre interprétation selon les conditions d’enseignement et les
besoins communicatifs des élèves. En ce qui concerne l’inclusion de la métacognition, il
s’agit d’un processus pour renforcer l’engagement intellectuel des filles. Les élèves de
notre population (soixante-douze filles divisées en deux groupes) montrent une
motivation remarquable vers l’apprentissage de la langue. Cependant, dans les
observations des cours et dans les premières interventions, nous avons observé que cette
motivation n’a pas une mise en œuvre réelle, car les filles ne s’intéressent pas à
participer aux activités du cours et ne font pas les devoirs.
Question et objectifs de recherche
Question
Comment l’articulation du stage à l'UPN et la rénovation du programme d’études de
FLE incluant l’approche aux habiletés communicatives, et les stratégies métacognitives
dans l'évaluation favorisent les processus d’enseignement/apprentissage de la langue
chez les élèves de 504 et 505 du Liceo Femenino Mercedes Nariño-journée matinale ?
Objectif général
Favoriser l’articulation du stage FLE et proposer un programme d’études pertinent et
cohérent avec les conditions d’une école primaire colombienne en mettant l’accent sur
l'approche aux habiletés communicatives et l’usage des stratégies métacognitives dans
l’évaluation.
Objectifs spécifiques
1. Articuler l’analyse de l’impact du renouvèlement du programme d’études avec
les expériences du stage en FLE en faisant le lien entre les professeurs, les
stagiaires, les futurs stagiaires à l’Universidad Pedagógica Nacional et les
professeurs au Liceo Femenino Mercedes Nariño.
2. Évaluer la pertinence de l’implémentation de la méthodologie « Une langue qui
raconte des contes » pour l’approche aux habiletés communicatives des filles de
504 et 505 du Liceo Femenino Mercedes Nariño.
3. Valider des instruments pour mesurer l’état de la réflexion métacognitive dedans
le processus d’apprentissage de FLE contemplé dans le programme d’études.
Méthodologie de recherche
Cette recherche est motivée par le besoin d’identifier les conditions qui empêchent le
processus d’apprentissage de FLE chez les élèves, à partir de leurs performances dans la
salle de classe, des performances des stagiaires et des aspects administratifs à l’école,
pour les améliorer. La méthodologie de recherche choisie est donc la Recherche-action.
Ce type de recherche a deux buts principaux : la production de connaissances qui est
subordonnée à la transformation de la réalité où la recherche est mise en place. La
recherche-action est un type de recherche qualitatif, c’est-à-dire, nous voyons les
attitudes des élèves et leurs perceptions quant au processus d’apprentissage, des aspects
qui ne peuvent pas être mesurés de manière quantitative.
La recherche se développe suivant ces phases :
Nous développons l’articulation du stage à l’université pour améliorer les pratiques
pédagogiques chez les stagiaires et le parcours d’apprentissage chez les élèves. Dans le
but de favoriser le contact entre stagiaires, pour partager leurs expériences pédagogiques
et de recherche, nous avons proposé la réalisation des Rencontres des stagiaires FLE
chaque semestre. Les étudiants des trois semestres du stage (huitième, neuvième et
dixième) sont invités, de même que les étudiants qui sont intéressés à faire leur stage en
français.
Une autre manière que nous suggérons pour parvenir à l’articulation du stage est la
présentation des rapports des groupes de travail des stagiaires. L’une des difficultés que
nous avons détectée est la méconnaissance, de la part des stagiaires, du travail
développé par leurs camarades avec des groupes différents au groupe de la recherche.
Pour réparer cette situation, nous avons proposé la remise d’un rapport de cours à la fin
de chaque semestre qui a les caractéristiques du travail avec le groupe et les contenus en
langue française déjà abordés. Ce rapport et la réalisation des instruments diagnostiques
sont la source principale des stagiaires pour adapter le programme d’études selon les
besoins et les intérêts des élèves et pour avoir un point de départ dans la proposition de
leurs propres projets de recherche.
La phase de sensibilisation vers l’engagement intellectuel favorise le premier contact
des filles avec la langue et aussi l’identification propre des habiletés et capacités pour
l’apprentissage du français. De plus, c’est le début pour la réflexion métacognitive à
partir de l’identification des habitudes d’étude. Les phases d’approche aux habiletés
communicatives de la compréhension et la production orales et écrites incluent
l’interaction avec la langue à partir de la méthodologie « Une langue qui raconte des
contes » qui permet connaître des entourages francophones à travers des contes pour
donner aux élèves l’input nécessaire pour parler de leurs propres contextes.
Finalement pour l’analyse des données, nous avons choisi des variables qui tiennent
compte des processus de la recherche et des résultats du travail d’articulation du stage à
l’université et de l’impact du programme d’études sur les apprentissages des filles.
Proposition de la rénovation du programme d’études
La structure du programme est composée de :
● La description des cycles : Le cycle de Sensibilisation pour les groupes de «
Primero » et « Segundo » ; le cycle d’Approche aux habiletés communicatives
pour les groupes de « Tercero » et le premier semestre de « Cuarto » et le cycle
d’Habiletés communicatives pour le deuxième semestre de « Cuarto » et «
Quinto ».
● Le profil pour chaque un des cours de l’école primaire.
● Des recommandations pour l’inclusion de la métacognition dans l’évaluation.
● Des objectifs d’apprentissage de la langue et des descripteurs pour chaque cycle,
en tenant compte des propositions de l’école et les documents officiaux.
Il y a des descripteurs organisés dans une grille pour les trois savoirs avec les
correspondants sous-savoirs : savoir (Opérations mentales, Métacognition,
Interculturalité et Concepts/contenus), savoir-faire (Compréhension, Production et
Interculturalité) et savoir-être (Attitudes/comportements vers la communication,
Disposition vers l’apprentissage (engagement) et Interculturalité) organisés par
semestre. Cette proposition considère l’importance de la composante interculturelle
dans l’apprentissage, pour cette raison il y a un sous-savoir transversal qui s’appelle
Interculturalité.
Nous proposons le travail avec le français à partir de trois phases d’interaction qui
comportent le niveau de complexité des structures de la langue et les référents de travail
selon les entourages des élèves. La division par cycles tient compte des étapes de
développement cognitif des élèves, de certaines connaissances transversales des
sciences sociales, de la formation éthique et les caractéristiques de l’enseignement des
langues dans un contexte exolingue. Ces trois phases sont appelées Sensibilisation,
Approche aux habiletés communicatives et Habiletés communicatives.
L’idée de l’organisation par cycles vient du CECR dans le troisième chapitre où les
auteurs affirment qu’avec le système d’arborescence « les institutions peuvent
développer les branches qui correspondent à leur cas jusqu’au degré de finesse qui leur
convient afin de situer et/ou de décrire les niveaux utilisés dans leur système dans les
termes du Cadre européen commun de référence » (CECR, 2001, 31). Dans le cas de
l’institution, à cause des conditions des cours de français comme la disponibilité des
maîtres ou les tranches horaires, nous proposons pour l’école primaire d’arriver au
niveau A1 qui est le niveau introductif ou de découverte, mais comme le dit le Cadre, «
avant d’en arriver là, les apprenants peuvent réaliser efficacement, avec une gamme de
moyens linguistiques très limités, un certain nombre de tâches particulières qui
correspondent à leurs besoins » (CECR, 2001, 30). La disposition de trois cycles est le
parcours pour arriver au niveau A1 d’une manière douce mais qui assure un processus
adéquat.
Cycle de sensibilisation : Le cycle de sensibilisation cherche à montrer aux filles qu’il y
a des langues différentes de la langue maternelle et qu’elles servent aussi à
communiquer avec les autres. Pour ce faire, les entourages à explorer sont : moi, mes
sentiments et ma famille principalement. Le traitement des habiletés communicatives
est superficiel, mais nous mettons l’accent sur la compréhension de l’oral et
l’apprentissage des expressions quotidiennes.
Cycle d’approche aux habiletés communicatives : Dans le cycle d’approche aux
habiletés communicatives, après favoriser la reconnaissance de la langue française nous
proposons la familiarisation aux activités langagières. Par exemple, l’approche de la
lecture à partir de la construction d’idées, de la création d’hypothèses, entre autres, fait
partie de l’adéquation de processus communicatifs et cognitifs chez les élèves. Nous
reprendrons les entourages personnels et aborderons des sphères sociales plus agrandies
tels que mon école et mon quartier.
Cycle des habiletés communicatives : Finalement, dans le cycle des habiletés
communicatives nous ajoutons d’autres entourages tels que ma ville et mon pays. Dans
cette phase, nous pourrions exploiter les habiletés communicatives telles qu’elles, c’est-
à-dire qu’il sera possible d’aborder l’écoute, la lecture, la parole, et l’écriture en sens
complet et pas orientées aux tâches minimales pour mener à bien une ou autre habileté.
Il faut tenir compte que le déroulement des cycles dépend de chaque groupe et doit être
adapté par le professeur.
Pour aborder les quatre habiletés communicatives (écouter, lire, parler et écrire) nous
tiendrons compte de deux ensembles : les processus de compréhension et les processus
de production tant pour l’oral que pour l’écrit, dans ce même ordre. Ce parcours a été
introduit par Janine Courtillon (Courtillon : 1995) et il permet la connaissance de la
langue avec toutes les activités cognitives impliquées dans chaque habileté pour aider à
l’apprenant à développer la langue étrangère à partir des capacités qu’il a déjà acquises.
Pour la métacognition nous nous centrons sur le développement de la conscience des
élèves, par rapport à leurs processus d’apprentissage, la manière dont elles apprennent et
des stratégies pour améliorer ces processus. Il est très important d’inclure dans tous les
cours une phase d’engagement intellectuel qui permette aux filles de comprendre
pourquoi est-il important d’apprendre le français, de faire des efforts dans ce processus
et l’autoévaluation. La démarche de progressions de la métacognition est : pour le
premier cycle, « reconnaître que je peux apprendre » et « reconnaître les choses que j’ai
appris » ; pour le deuxième cycle, « identifier mes point forts et mes difficultés » et pour
le dernier cycle, « appliquer et proposer des stratégies d’amélioration et d’apprentissage
autonome ».
La méthode que nous avons choisie pour la réflexion de la part des filles, était de
rédiger des lettres adressées aux personnages des contes que nous avons lus en classe.
Dans les lettres nous racontons aux amis ce que nous avions fait, ce que nous n’avions
pas compris, les aspects à améliorer et quels étaient les sujets que nous voulions
apprendre en français. Le contenu des lettres était partagé avec tous les élèves pour
motiver des actions cohérentes qui créeraient des ambiances agréables pour
l’apprentissage de la langue selon les intentions décrites dans des lettres.
Finalement, ce programme est le début du processus d’évaluation continu du stage au
Liceo Femenino Mercedes Nariño, cette année est la première mise en œuvre du
programme et nous espérons que le travail d’autres stagiaires, suivant nos
recommandations, permettra sa validation et son amélioration selon les besoins de
l’école et les changements de la population.
Conclusions
Compte tenu des objectifs spécifiques de cette recherche, nous avons commencé le
processus d'articulation du stage des semestres grâce aux deux rencontres des stagiaires
de FLE mises en place en mai et octobre 2014. Nous pouvons remarquer que cela a
permis la reconnaissance des projets des camarades et les thèmes qu’ils ont abordés, en
vue de faire le lien entre les projets de huitième et dixième semestre. De plus, les
rencontres sont un espace pour partager les expériences pédagogiques et de recherche,
ce qui favorise la réflexion et l’amélioration du stage.
D’ailleurs, nous avons fait les mises en commun du programme d'études, la première à
l’école pour son approbation comme programme officiel de FLE et des coordinateurs du
stage FLE de l’Universidad de la Salle. La deuxième mise en commun a été faite avec
les stagiaires de huitième et neuvième semestres qui commencent la proposition et la
mise en œuvre de leurs projets.
Afin de garantir la mise en œuvre du programme d’études, nous avons proposé des
instruments diagnostiques pour chaque cours qui font preuve du profil et des
descripteurs du programme. Ces recours ont pour but l’identification de l’état
d’apprentissage du français chez les élèves pour permettre aux enseignants-stagiaires
l’identification du cycle du programme à suivre avec une population spécifique. Cet
aspect est remarquable car l’objectif d’apprentissage/enseignement du français à l’école
tient compte des conditions réelles de chaque groupe et son parcours d’apprentissage.
En ce qui concerne l'interaction avec la population de notre recherche, nous avons
constaté que la méthodologie « Une langue qui raconte des contes » est un outil pour
découvrir la langue à partir des entourages des élèves. Les contes leur permettent de
connaître d’autres réalités, avoir du contact avec la littérature et de cette manière, elles
ont l'occasion de s’exprimer en langue française. Quant à l’aspect de l’expression,
l'usage de la langue maternelle dans le cours de français est une opportunité pour
permettre aux filles de communiquer pendant qu'elles acquièrent les éléments pour
s’exprimer en français.
L’approche à la réflexion métacognitive proposée dans le programme d’études nous a
permis, à nous enseignantes et à nos élèves, de commencer un processus
d’apprentissage de la langue plus conscient et significatif. Les lettres de réflexion
métacognitive mises en œuvre à la fin de la classe sont un mécanisme pour se poser des
questions sur les apprentissages, les comportements et les interactions avec les
camarades. À ce propos, les filles ont montré des différences dans les lettres et dans les
réflexions il y a plus de cohérence, de familiarité avec l'exercice et de plus de
reconnaissance du processus. Étant donné que nous venons de commencer le processus,
il est important de maintenir la réflexion et d’insister sur le passage de la réflexion “sur
le papier” pour concrétiser des actions réelles dans le cours.
Après cette expérience nous avons constaté qu’il est nécessaire de commencer le
processus de réflexion métacognitive depuis l’enfance. Nous avons mené à bien une
proposition de métacognition avec des étudiants de deuxième semestre à l’Universidad
Pedagógica Nacional (2013-2). Nous avons détecté que les gens n’ont pas d’autonomie
et n’analysent pas leur processus d’apprentissage parce qu’ils ne sont pas habitués à le
faire. Donc, la métacognition est proposée comme un moyen de prendre conscience de
l’apprentissage et de proposer des réflexions et des stratégies pour l’améliorer. Ce
processus aurait notamment plus d’efficacité dans un niveau initial de formation où les
élèves commencent à façonner leurs attitudes, leurs habitudes et leurs regards sur
l’apprentissage. Pour cette raison, nous encourageons les enseignants de langues
étrangères à faire entrer la réflexion métacognitive dans la salle de classe.
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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2006). Estándares básicos de
competencias en lenguas extranjeras: inglés. Bogotá: Imprenta Nacional.
IV. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA
PORTUGUESA
Ponencia 21 :
Cultura e representação social: dispositivos para o ensino de
língua estrangeira
Eneida Dornellas de Carvalho67
Francineide Fernandes de Melo68
RESUMEE
Le but de ce travail est celui d’analyser une répresentation sociale (MOSCOVICI, 2009)
du Brésil qui renvoie à l’afirmation d’une image identitaire (HALL, 2005) pour le pays.
Cette image est construite à travers une quantité de caractéristiques qui lui sont déjà
tradditionellement attribuées. Pour recueillir les images qui font partie de notre corpus,
nous avons realisé un workshop sur la culture brésilienne dans une Université en
Colombie, pour des élèves universitaires qui suivaient un cours de portugais langue
étrangère. À travers un questionnaire, nous avons eu accès aux donnés qui ont été saisis
selon l’Analise de contenu (BARDIN, 1997) et analisés à travers la perspective
interculturelle, selon Zarate (1995), Séoud (1997) et autres. Comme ça, nous essayons
de répondre la question : Comment enseigner une langue étrangère, compte tenu les
images que font les apprenants de la langue et de la culture ciblées ?
RESUMO
O objetivo deste trabalho é analisar uma Representação Socail (MOSCOVIVI, 2009) do
Brasil que remete para a afirmação de uma imagem identitária (HALL, 2005) para o
país. Essa imagem é construída através de um conjunto de características que lhe são
67
Doutora em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba; Professora de Língua Portuguesa e
Francesa; Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ. 68
Mestre em Língua Portuguesa pela Universidade Federal da Paraíba; Professora de Língua Portuguesa;
Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ.
tradicionalmente atribuídas. Para coletar as imagens que compõem nosso corpus,
realizamos um workshop sobre cultura brasileira em uma Universidade da Colômbia,
para alunos universitários que seguiam um curso de português língua estrangeira. Por
meio de um questionário, tivemos acesso aos dados que foram sistematizados através de
um Análise de conteúdo (BARDIN, 1997) e analisados através da perspectiva
intercultural, segundo Zarate (1995), Séoud (1997) e outros. Assim, pretendemos
responder a questão: Como ensinar uma língua estrangeira, levando em consideração as
imagens que têm os aprendizes dessa língua e dessa cultura?
1. Entrecruzando os conceitos de língua, cultura, identidade e representação social
O estudo das representações sociais do Brasil aqui realizado, tratando de
afirmações sobre os valores constitutivos da identidade nacional brasileira, requer uma
investigação guiada por uma concepção de língua cujo enfoque recaia não sobre o
sistema em si, numa perspectiva estruturalista, mas sobre seu uso em contextos
específicos. Um trabalho baseado em tal enfoque demanda também uma clareza acerca
do funcionamento da língua em uso, na consolidação de práticas discursivas. Isso
porque essas práticas, sendo discursivas, são também sociais. Essa perspectiva de
investigação dos fenômenos linguísticos se encontra, por exemplo, na proposta de
Fairclough (2001, p.17), quando afirma que
os fenômenos sociais são lingüísticos no sentido em que a
linguagem como atividade está presente em vários contextos
sociais. A linguagem não é meramente um reflexo ou expressão
de processos e práticas sociais, mas uma parte desses processos
e práticas.
A partir dessa discussão, é importante considerar como os discursos tornam-se
vetores de uma representação identitária de um país, na medida em que são propulsores
do surgimento de representações sociais, bem como constituem o suporte através dos
quais são veiculadas. Cumpre nesse momento esclarecer conceitos fundamentais
mobilizados nesse trabalho que embasam nosso direcionamento teórico. Começando
pelo conceito de cultura, compreendemos com Santos (2006, p. 50) que
A cultura é a dimensão da sociedade que inclui todo o
conhecimento num sentido ampliado e todas as maneiras como
esse conhecimento é expresso. É uma dimensão dinâmica,
criadora, ela mesmo em processo, uma dimensão fundamental
das sociedades contemporâneas.
Ao se pensar num sociedade nacional, como estamos pensando aqui sobre a
sociedade brasileira, o autor esclarece ainda que
A sociedade nacional tem classes e grupos sociais, tem regiões
de características bem diferentes; a população difere ainda
internamente segundo, por exemplo, suas faixas de idade, ou
segundo seu grau de escolarização. Além disso, a população
nacional foi constituída com contingentes originários de vários
países do mundo. Tudo isso se reflete no plano cultural
(SANTOS, 2006, p. 18).
Tudo isso se reflete na configuração de uma identidade nacional. Sobre os
aspectos específicos que delimitam os conceitos de cultura e de identidade. Por
envolverem aspectos simbólicos, as identidades, na perspectiva dos estudos culturais,
segundo Hall (2000, p. 108), “têm a ver, entretanto, com a questão da utilização dos
recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós
somos, mas daquilo no qual nos tornamos”. Atrelado ao conceito de identidade e
cultura, encontra-se o conceito de representações sociais, como proposto na teoria das
Representações Sociais, de Moscovici. Para Moscovici (1978, p. 26), a representação
social trata de “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a
elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Do que foi exposto
até aqui, enfatizamos a ideia de que as identidades nacionais são formadas e
reformuladas no interior da representação de cada contexto cultural, “as identidades
nacionais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e transformadas
no interior da representação” (HALL, 2005, p. 48).
No campo da interculturalidade, Zarate (1995, p. 29) retoma o conceito de
representação de Moscovici para apresentá-lo como “le produit d’un travail social
collectif, parmi lequel les agentes sociaux construisent leur modes de connaissance de la
réalité”69
. E essa construção social acontece por meio da comunicação, portanto, do uso
da língua. Dessa maneira, “uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir
sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de
nós mesmos” (HALL, 2005, p. 50). É neste momento que as culturas nacionais
69
“o produto de um trabalho social coletivo, através do qual os agentes sociais constroem seus modos
de conhecimento da realidade”.
produzem identidades nacionais, quando atribuem sentidos à nação, sentidos com os
quais as pessoas familiarizam-se.
E ainda, conforme Moscovici (2009, p. 76), “cada cultura possui seus próprios
instrumentais para transformar suas representações em realidades”. E assim, a interação
entre culturas fornece ao indivíduo condições de receber e consumir bens produzidos,
incorporando ao cotidiano valores de realidades afastadas. Dessa maneira, tecem-se e
intensificam-se as relações com as comunidades mais variadas, produz-se o que Bakhtin
(2000) chama de encontro dialógico entre culturas, resultantes de construções históricas
específicas. Compreender esse fato é requisito imprescindível para o ensino de uma
língua estrangeira, considerando que no espaço da sala de aula se constitui um espaço
de encontros e confrontos entre culturas. Por isso, a importância de se levar em
consideração as representações sociais que um grupo possui sobre outro, tendo em vista
que são as representações sociais que “combinam nossa capacidade de perceber, inferir,
compreender, que vêm à nossa mente para dar um sentido às coisas, ou para explicar a
situação de alguém” (MOSCOVICI, 2009, p. 195). Essas são atitudes que fazem parte
da sala de aula de língua estrangeira. Para acioná-las consideramos frutífero, portanto,
identificar, junto aos aprendizes da língua estrangeira, quais as representações que
possuem do país, da população que fala essa língua. No contexto específico desse
trabalho, quais as representações que estudantes universitários colombianos, aprendizes
de língua portuguesa, possuem do Brasil?
2. Aspectos metodológicos de coleta dos dados
O presente trabalho sobre representações sociais do Brasil tem por objetivo
apreendê-las num contexto acadêmico, representado pelo segmento de estudantes
universitários colombianos. O interesse em conhecer as representações que fazem parte
do imaginário desses estudantes se deu em função de workshop por nós realizado na
Universidad del Norte, Barranquilla, em setembro de 2014, por intermédio da
professora de Língua Portuguesa Débora Borba, que traduziu o questionário para a
língua espanhola. O workshop foi realizado com o objetivo de averiguar a possibilidade
de se desenvolver parcerias acadêmicas com Universidades da América Latina, visando
a troca de saberes relativos às línguas portuguesa e espanhola e culturas brasileira e
colombiana.
Assim, aplicamos um questionário junto a 47 alunos dos cursos de Relações
Internacionais, Negócios Internacionais, Engenharia Elétrica e Engenharia de Sistema,
matriculados em um Curso de Extensão em Língua Portuguesa (níveis 1, 2 e 3), com a
Professora brasileira, Débora Borba. O questionário compõe-se de 20 questões, sendo
18 objetivas e 2 subjetivas. As questões objetivas tratam de temas gerais acerca dos
interesses dos alunos sobre temas ligados a países estrangeiros e a forma como obtêm
informações sobre os temas. Nas duas questões subjetivas, os alunos comentaram por
escrito acerca do que entendiam sobre o Brasil e sobre os brasileiros. Nesse momento
nosso interesse recai sobre o que pensam acerca do Brasil. Portanto, nossa análise se
limite aos dados coletados a partir das respostas dadas à questão aberta: “Registre, por
favor, las imágenes de Brasil que posees”. Essas respostas foram produzidas e escritas
em sala de aula pelos próprios informantes, e através delas tivemos acesso ao conjunto
de representações sociais que o grupo pesquisado tem do Brasil. Para isso realizamos
uma categorização dos dados através de uma análise temática de conteúdo.
Para realizar essa análise foi feita a leitura de todas as respostas para um
reconhecimento primeiro dos dados. Numa segunda leitura foi realizado já um
agrupamento das respostas similares que poderiam fazer parte de um campo temático.
Essa operação é necessária para que sejam geradas as Unidades de Registro, “um
segmento de conteúdo a considerar como unidade de base” (BARDIN, 1997 p. 104). A
obtenção de tais unidades nos permite a contabilização e categorização dos dados em
tabelas. Assim, ao agruparmos as unidades de registro, visualizamos de antemão temas
que funcionaram como base para a formação final das classes temáticas, interpretadas
como campos lexicais as quais, segundo Camargo (2005, p. 517), são indicadoras de
representações sociais. Realizamos dessa forma uma análise combinando as
perspectivas quantitativa e qualitativa. Uma análise em que se combinam essas duas
perspectivas se mostra proveitosa na medida em que temos possibilidade de realizar um
estudo discursivo ancorado em dados provenientes de um tratamento estatístico que põe
à mostra a evidência de determinados fatos. Os resultados assim apresentados serviram
para dar maior visibilidade aos aspectos mais ressaltados no corpus, em relação ao tema
estudado. Os aspectos que se destacaram nas respostas estiveram ligados aos campos
cultural, físico, natural, social, político e econômico, relacionados ao país. Sobre esses
aspectos desenvolvemos nossa análise a seguir.
3. Análise dos dados extraídos dos questionários
Procedendo ao trabalho de categorização dos dados de acordo com uma análise
de conteúdo temática, obtivemos um levantamento das representações sociais sobre o
Brasil reveladas pelo grupo de estudantes universitários pesquisado.
Como resultado da análise apreendemos três classes temáticas compreendendo o
conteúdo dos comentários: 1. Aspectos culturais; 2. Aspectos físicos e naturais; 3.
Aspectos políticos e socioeconômicos. A denominação das classes indica a natureza das
unidades de registro que elas englobam.
Para os aspectos culturais tem-se uma referência aos elementos da cultura de
modo geral, sendo categorizados a riqueza cultural, as manifestações culturais,
particularmente samba e carnaval, e o futebol, enquanto esporte, como representações
sociais que esse grupo tem do Brasil. Como aspectos naturais estão incluídas as
referências à praia, às paisagens belas e diversificadas, ao ecossistema variado. Com
aspectos físicos são destacadas a cidade do Rio de Janeiro e a extensão territorial do
Brasil, sempre em forma de uma valorização positiva desses elementos. Por fim, são
revelados aspectos político e socioeconômicos representativos do Brasil: a posição do
país na América Latina, os problemas sociais como a presença de favelas, a
desigualdade e a insegurança, e como aspecto econômico, o desenvolvimento de que
desfruta o país. Essas três classes formam o conjunto de representações sociais sobre o
Brasil, coletadas nos comentários dos universitários que responderam o questionário. A
seguir, tecemos considerações em que buscamos elucidar a fixação dessas imagens
como representações sociais que identificam o país para esse público estrangeiro.
As categorias que compõem essa classe dos aspectos culturais dão conta dos
aspectos que embasam uma imagem representativa do Brasil no tocante a sua expressão
cultural. Destaca-se a referência ao samba. Mello (1997) explica que o samba foi eleito
o estilo musical para definir a identidade musical brasileira, isso porque representava o
mito da origem mestiça do país70
. Segundo a autora, a projeção do samba como ritmo
nacional é o resultado de um conjunto de fatores históricos. Dentre eles, o fato de ter-se
difundido no Rio de Janeiro, então capital do Brasil, onde o rádio e o mercado
70
Segundo Mello (1997, p. 16), o samba é resultado de diferentes influências rítmicas e musicais e tem
como fontes músicos baianos e músicos pertencentes à burguesia carioca.
fonográfico se desenvolviam rapidamente, o que tornou a cidade espaço de elaboração e
de difusão cultural para todo o país. Ao mesmo tempo havia um projeto político do
Estado brasileiro objetivando a construção de uma identidade nacional para transformar
o samba no ritmo representante da tradição cultural da nação. O período histórico em
que isso acontece são os anos 30 e o Estado Novo, quando “o aparelho estatal encontra-
se associado à expansão da rede das instituições culturais” (ORTIZ, 2003, p. 80).
Podemos identificar nesse projeto o exemplo do que Hall (2005, p.52) define como
sendo uma estratégia para a construção de uma identidade nacional: trata-se da
narração da nação, “[...] tal como é contada e recontada nas histórias e nas literaturas
nacionais, na mídia e na cultura popular”.
Os elementos dessa narração, difundindo as experiências vividas e partilhadas
pelos indivíduos no grupo, terminam por elevá-las ao status de símbolo de uma
nacionalidade. E assim o samba assume a imagem da identidade cultural do Brasil,
apesar da ideia cada vez mais difundida da abundante diversidade de sons e ritmos que
predominam no país. A citada riqueza cultural reforça a construção de uma
representação social do Brasil com base no aspecto cultural, mas de fato o que fica
demonstrado com a predominância das categorias samba e carnaval é que o
conhecimento sobre os aspectos culturais do Brasil se resume àqueles já reconhecidos
como estereótipos da nação.
O carnaval e o futebol destacam-se como elementos de representação social do
Brasil. O futebol é o esporte que identifica o país. Em um trabalho centrado na análise
de textos de comentaristas brasileiros de futebol, produzidos durante as copas do mundo
de 1994, 1998 e 2002, Marques (2008) constata que a imprensa nacional supervaloriza a
atuação brasileira nesse esporte, ao mesmo tempo em que desvaloriza a atuação dos
times estrangeiros. Vemos então se repetir a estratégia anteriormente mencionada de
edificação de uma identidade nacional, “a narrativa da nação” (HALL, 2005, p.52). A
esse respeito, Ortiz (2003, p. 41) comenta que o futebol, como o carnaval, enquanto
grandes eventos populares, representam momentos de celebração da mestiçagem
símbolo da identidade nacional. Até mesmo nomes de jogadores que fazem parte da
seleção brasileira encontram-se citados nos comentários dos informantes. Assim,
podemos afirmar que o futebol predomina de fato como elemento de representação
social do país no campo esportivo, basta lembrar que nenhum outro esporte foi citado
nas respostas dos informantes, como representação social do Brasil nesse campo.
Como aspectos físicos do país foram citadas as praias, paisagens belas e
diversificadas e o ecossistema variado. Essa representação do país é compatível com a
imagem que Alfonso (2006, p. 118) afirma ter sido construída pela Empresa Brasileira
de Turismo, EMBRATUR, para ser utilizada nas suas campanhas publicitárias, onde o
Brasil é apresentado como:
País dotado de natureza “exuberante”, representada pelas praias,
a Amazônia e o Pantanal, Foz do Iguaçu, a fauna e a flora e o
ecoturismo. O Brasil aparece aí como país tropical, de clima
quente, em que o sol aparece o ano todo; um país continental,
colorido pelo verde das matas, o azul do céu e as diferentes
cores de suas frutas tropicais, seus pássaros, suas fantasias de
Carnaval etc.[...] Este foi o Brasil turístico mostrado e alardeado
pela EMBRATUR no decorrer da história da entidade –– que de
Empresa passou a Instituto ––, em suas várias campanhas. Pode-
se dizer, assim, que a EMBRATUR cumpriu seu papel de
criadora de determinadas imagens turísticas do Brasil, e,
conseqüentemente, de determinadas imagens da nação.
Ações deliberadas por parte do Estado, como essa da EMBRATUR,
materializadas em discursos, podem estar na base da formação de representações sociais
do país, às quais se acrescentam os aspectos físicos encontrados nas respostas dos
alunos e que remetem para a cidade do Rio de Janeiro e a extensão territorial do Brasil.
O Rio de Janeiro é a cidade que representa o Brasil no estrangeiro. Também
nesse ponto Alfonso (2006, p. 83) atesta o investimento do governo brasileiro. A autora
relata que
É no início da década de 1970 que a EMBRATUR começa a
estruturar a promoção turística do país. É o pontapé inicial da
fase de preocupação com a imagem do país no exterior. Os
primeiros materiais publicitários do Brasil procuravam lançar
“O Carnaval do Brasil”, principalmente os “festejos
carnavalescos” das capitais e a imagem do Rio de Janeiro, com
o Cristo Redentor.
Nas respostas dos alunos encontramos associadas ao Rio ocorrências do termo
“carnaval”, assim estando a manifestação popular associada à cidade. O cruzamento,
portanto, de elementos culturais e naturais que vemos acontecer nos comentários dos
participantes da pesquisa pode ser creditado a uma bem sucedida estratégia de
construção de uma imagem para o país através de projeto turístico institucional. A esse
respeito, Cousin (2002, p. 20) esclarece que :
Le discours du tourisme culturel permet d’organiser une
représentation du monde efficace d’un point de vue politique et
institutionnel. Cette efficacité politique et institutionnelle passe
par une redéfinition des identités – culturelles, locales,
nationales - à l’aune de valeurs marchandes et politiques qui ne
s’opposent plus, mais s’entretiennent et se coproduisent71
.
Também a representação social do país por sua imensidão encontra respaldo
institucional, faz parte do discurso oficial produzido para a fixação de uma identidade
para o país, como se vê no hino nacional em cuja letra é ressaltado esse aspecto:
“gigante pela própria natureza”. A ideia de extensão territorial funcionou também como
um dos pilares do “‘princípio de nacionalidade’, isto é, um princípio que definia quando
poderia ou não haver uma nação ou um Estado-nação” (CHAUÍ, 2010, p. 17). Assim, a
grandeza territorial do Brasil atendeu perfeitamente bem a um discurso ufanista e foi
amplamente explorada nos diversos projetos de construção de uma identidade nacional
brasileira, isso desde os tempos do Império. Nesse caso, pode-se afirmar com Moscovici
(2009, p. 179) que uma representação “pode tornar-se estável através da reprodução e
transmissão de uma geração a outra”.
Em resumo, o resultado apresentado da categorização dos dados analisados para
as classes temáticas dos Aspectos culturais e Aspectos físicos e naturais indica uma
representação social do Brasil ancorada em discursos institucionais produzidos a partir
de um projeto político de construção de uma imagem ufanista para a nação. Constata-se
assim a eficácia desse projeto, tendo em vista as representações sociais presentes nos
comentários dos participantes da pesquisa.
71
O discurso do turismo cultural permite organizar uma representação do mundo eficaz de um ponto de
vista político e institucional. Esta eficácia política e institucional passa por uma redefinição das
identidades – culturais, locais, nacionais – à luz de valores mercadológicos e políticos que não se opõem
mais, mas se mantem e se produzem mutuamente.
Como aspectos sociais que os alunos associam à imagem do Brasil encontram-se
as ocorrências Desigualdade social, Favela, Insegurança. Essas subcategorias revelam
uma percepção dos aspectos sociais negativos que fazem parte da realidade do país.
Podemos considerar que as representações sociais do Brasil correspondentes a
esses aspectos estão ancoradas numa leitura atual da realidade social do país. Não se
encontra para elas o respaldo de um discurso institucional produzido com a finalidade
de divulgação de uma imagem que fundamente uma identidade nacional, como se
observou para as representações relativas aos aspectos culturais e naturais. O que se
pode presumir para esse conjunto de representações é que ele parece ser proveniente de
discursos que circulam na sociedade através da mídia. Essa nossa consideração coincide
com a leitura de Alfonso (2006, p. 80) quando ressalta que “ao mesmo tempo em que o
turismo tenta passar uma imagem positiva do país, a mídia, por exemplo, poderá
veicular outras imagens, nem sempre positivas”. Assim, os discursos portadores de uma
imagem negativa do país não tem sua origem vinculada às instâncias políticas do
Estado, como tem os discursos ufanistas produzidos sobre a nossa identidade cultural.
Em contraposição a essa imagem negativa, emerge uma imagem positiva do país
atrelada ao aspecto econômico. Os comentários dos informantes a respeito da atual
situação de desenvolvimento econômico do país também devem ser reveladores do
interesse e acompanhamento das notícias veiculadas na imprensa sobre a economia
mundial. Concorrem para essa ideia os resultados obtidos no questionário a respeito do
interesse dos informantes por assuntos internacionais e em específico por assuntos
relacionados ao Brasil. Para esse resultado consideramos determinante o fato de muitos
dos alunos seguirem o curso de Relações Internacionais e Negócios Internacionais.
A representação social do Brasil como potência econômica da atualidade pode
estar ancorada nos discursos atuais que circulam na mídia, em jornais, impressos ou
televisivos, na internet etc e que por sua vez passam a circular nas comunicações do dia
a dia das pessoas. Consideramos ainda que ao transporem esses discursos para seus
comentários, nossos informantes atestam sua condição de um público leitor atento às
questões de ordem mundial. Fazendo parte também do que estamos reconhecendo como
discurso da atualidade, insere-se a referência à questão política do país no âmbito
internacional. Nesse campo, o Brasil é apontado como país que ocupa uma posição de
destaque na América Latina.
4 A representação social como dispositivo para o ensino de língua estrangeira
numa perspectiva intercultural
Realizamos nossa discussão considerando que o ensino de língua estrangeira se
dá por meio de um confronto entre culturas em presença, mesmo quando a língua
materna do professor não é a língua alvo da aprendizagem. Isso porque cada sujeito é
portador de uma cultura e de representações sociais sobre o outro. Desse modo, a sala
de aula de língua estrangeira, em particular, constitui um espaço singular para a
abordagem de uma língua e de uma cultura numa perspectiva intercultural porque
experiências e visões de mundo diversificadas estão em presença, delineando a
construção de um saber sobre o outro, sobre a língua e a cultura do outro. Assim,
Il est important dans ce cas que l'apprenant, nourri de
connaissances préalables acquises dans la langue maternelle,
soit amené à changer des expériences de culture, avec toute la
complexité que tel abordage pourra susciter. La perspective
d'enseignement de langue étrangère guidée par l’interculturel la
voit comme constitutive de l'identité culturelle des sujets qu’elle
implique (CARVALHO, 2009).
Nesse sentido, julgamos que o conhecimento das representações sociais que o
grupo de aprendizes da língua estrangeira possui sobre a comunidade falante dessa
língua é determinante para o aprendizado da língua em uma perspectiva discursiva,
considerando que a língua se concretiza em atos de comunicação, em contextos
específicos. Cumpre salientar que a comunicação acontece por meio de discursos que
envolvem o uso da língua. Os discursos então são propulsores do surgimento de
representações sociais, bem como o suporte através dos quais são veiculadas. Jodelet
(2003, p. 48) afirma que as representações “circulent dans les discours, sont portées par
les mots, véhiculées dans les messages et images médiatiques, cristallisées dans les
conduites et les agencements matériels ou spatiaux72
”.
72
“elas circulam nos discursos, são realizadas pelas palavras, veiculadas nas mensagens e imagens
midiáticas, cristalizadas nas condutas e nas organizações materiais ou espaciais”.
Essa língua, portanto, não se constitui apenas como código a ser internalizado,
mas como instrumento que possibilita a interação entre pessoas que partilham saberes
muito diferenciados. E certamente essa interação será balizada pelas representações que
temos do outro. Ainda conforme Jodelet (1998, p. 7), compreende-se que a
representação social é “a forma pela qual nós, sujeitos sociais, apreendemos os
acontecimentos da vida corrente, os dados do nosso ambiente, as informações que aí
circulam, as pessoas do nosso círculo próximo ou longínquo”. É justamente sobre
pessoas do círculo longínquo que recaem as representações que buscamos investigar em
nosso trabalho. Como reveladoras de uma forma de pensar de um grupo, as
representações sociais podem fornecer um conhecimento específico sobre o objeto alvo
da representação.
Diante das representações coletadas por meio de questionários respondidos por
estudantes colombianos acerca do Brasil, verificamos um conhecimento formulado
sobre esse país que pode direcionar o trabalho do professor de português como língua
estrangeira. A esse respeito é preciso pensar na representação social do país como
potência econômica, considerando-se os interesses dos estudantes de um curso como o
de Relações Internacionais ou de Negócios Internacionais. Que interesse move esses
alunos para o aprendizado dessa língua estrangeira? Ao mesmo tempo, esses alunos tem
o conhecimento de que o país sofre com problemas sociais típicos de um país de
terceiro mundo, o que fica demonstrado pelo reconhecimentos dos indicadores sociais
revelados como representações. Como conciliar esses aspectos aparentemente
inconciliáveis? O aprendizado da língua estrangeira não pode passar ao largo de
questões como essas. O estudo da língua falada no Brasil será nutrido de maior interesse
se ela funcionar como chave para compreender essa realidade.
São também representações sociais dos alunos investigados a ideia do Brasil
como país de uma cultura diversificada, mas representada por manifestações culturais
que funcionam como estereótipos, relacionados a “un vécu, une mémoire propres à une
nation donnée, et par la même, sont chargés d’innombrables connotations culturelles et
nationales”73
(PUBIGET, 1986, p. 60). Tais conotações são repassadas por meio da
73
“um vivido, uma memória próprias a uma dada nação, e em função dela são responsáveis por inúmeras
conotações culturais e nacionais”.
língua. Portanto, seu aprendizado requer a compreensão dos fatores que determinam o
funcionamento dessa representação como estereótipo para a nação, como discutido
anteriormente. De outra forma, os sentidos atribuídos ao outro podem ser apresentados
desvinculados de uma origem histórica e cultural sendo consumidos em um contexto
diferente, para um público em geral desconhecedor da realidade estrangeira.
Tais questionamentos remetem para a necessidade de um ensino/aprendizagem
da língua estrangeira a partir de uma perspectiva intercultural tendo em vista que, como
afirma Séoud (1997, p. 146), “il est primordial de savoir comment l’Autre perçoit
l’Autre: toute la question de l’interculturalité est là”. Um problema com que se defronta
seguindo-se essa perspectiva, é o de que somos naturalmente levados a ver o outro
através de nossas próprias subjetividades e nossa cultura, de onde se corre o risco de
julgamentos de valor e de uma atitude etnocêntrica, esclarece o autor. No entanto, sob
outro aspecto, como expõe Bakhtin (2000, 368),
A cultura alheia só se revela em sua completitude e em sua
profundidade aos olhos de outra cultura (e não se entrega em
toda sua plenitude, pois virão outras culturas que verão e
compreenderão ainda mais). Um sentido revela-se em sua
profundidade ao encontrar e tocar outro sentido, um sentido
alheio; (...) Formulamos a uma cultura alheia novas perguntas
que ela mesma não se formulava. Buscamos nela uma resposta a
perguntas nossas, e a cultura alheia nos responde, revelando-nos
seus aspectos novos, suas profundidades novas de sentido.
Portanto, a perspectiva intercultural para o ensino da língua estrangeira prevê a
compreensão do outro que resvala para a compreensão de si. Para isso, o exercício da
fala é fundamental e precisa ser estimulado através da comunicação autêntica e
instaurado como exercício de descentralização que permita ao aluno o reconhecimento
de sua própria identidade em relação à identidade do outro. Nesse caso, o confronto com
o outro se mostra necessário para o conhecimento de si. Esse é o norte para a efetivação
de uma abordagem intercultural em sala de aula de língua estrangeira.
La demarche interculturelle pour l’enseignement-apprentissage
d’une langue étrangère impose donc que l’enseignant, l’enseginé
et les autres “partenaires” du processus éducatif prennent em
compte l’existence des différentes cultures “portées” par les
individus em interrelation, ainsi que les échanges qui
s’établissent au sein même de la salle de classe et de
l’établissement scolaire (CHIANCA, 2007, p. 43).
Para isso, o desenvolvimento de uma competência comunicativa é essencial
porque é através da língua que se dá todo processo de socialização, de partilha de
conhecimentos culturais que tornam o indivíduo pertencente a um grupo, ao mesmo
tempo em que o habilitam para o reconhecimento do outro como possuidor de uma
língua e cultura diferentes, que se revelam por meio de representações sociais,
observando ainda que o outro é semelhante por sua humanidade. Para isso, o diálogo
intercultural é necessário.
Dessa forma, é possível se instalar o ensino de língua estrangeira numa
perspectiva intercultural, na medida em que os que estão nele engajados
soient placés dans um champ interacatif où l’interrogation porte
sur les relations qui s’instaurent entre des groupes cururellement
dientifiés et où l’accent est mis davantage sur les rapports que le
“je” individuel et/ou collectif entretient avec autrui que sur
autrui proprement dit (CHAINCA, 2007, p. 49).
Uma abordagem como essa demanda também uma reflexão acerca da postura do
professor visto como detentor de uma cultura superior de quem os alunos devem
absorver o conhecimento. A abordagem de uma língua estrangeira numa perspectiva
intercultural concebe também o professor como portador de uma cultura que se fará
presente em sala de aula, em cruzamento com as diversas culturas aí representadas.
Desse modo, ele se torna mais um partícipe desse encontro dialógico entre culturas, o
qual não “acarreta a fusão, a confusão; cada uma delas conserva sua própria unidade e
sua totalidade aberta, mas se enriquecem mutuamente (BAKHTIN, 2000, p. 368).
Considerações finais
Realizamos esse trabalho com o objetivo de realizar uma discussão no campo do
ensino-aprendizagem da língua portuguesa como língua estrangeira. Centramos nossa
discussão sobre as noções de língua, cultura e representações sociais como dispositivos
teóricos necessários à atuação do professor de língua estrangeira que esteja engajado
numa perspectiva de sala de aula como espaço de diálogos interculturais. Sendo assim,
nesse espaço representações sociais do outro afloram como conhecimentos ancorados na
própria cultura de pertencimento do alunado. Consideramos que tais representações
precisam ser, portanto, tomadas como conhecimento de base para o aprendizado da
língua e cultura estrangeiras, tendo em vista que a língua é condutora de um arcabouço
cultural. Temos consciência de que um trabalho empreendido nessa perspectiva exige
maior atenção à maneira como as coisas são expressas através da língua. E isso requer
considerações de outras ordens que não apenas o linguístico numa perspectiva formal,
requer também um distanciamento difícil, mas necessário, dos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem, em relação a sua própria cultura, num movimento de
descentração, para que surja espaço para o outro em sala de aula. Como consequência,
professores e alunos poderão aprender a relativizar sua própria cultura, o que constitui
um dos principais objetivos da abordagem intercultural.
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Ponencia 22 :
As ferramentas virtuais enquanto instrumentos de ensino: a
cultura e a ação social do professor
Cléber Lemos74
Denilson P. de Matos75
RESUMO
O presente trabalho pretende discutir a relevância da concepção de um ensino de língua
portuguesa que se desenvolve mediante a ação social do professor ao propor uma
ferramenta virtual de aprendizagem, enquanto instrumento pedagógico, visando à
construção de novos significados e a geração de uma cultura letrada. Nesse sentido,
nosso objetivo principal é refletir sobre a possibilidade de construirmos novos
significados e gerarmos cultura a partir da ação social do professor, tendo como elo uma
ferramenta virtual enquanto instrumento pedagógico. Justificamos a nossa proposta,
partindo da premissa que a cultura é o elemento substantivo que constitui as ações
sociais que se estabelecem nas diversas relações da sociedade (Hall, 1997) e, dessa
forma, vislumbramos que o professor é, antes de tudo, um ator social e, portanto, deve
promover, em sala de aula, um ensino aprendizagem comprometido com a construção
de renovadas práticas sociais e a formação de uma cultura digital consciente.
Analisamos que as ferramentas virtuais, mediadas pela Internet, podem se concretizar
como instrumentos pedagógicos oportunos capazes de auxiliar o processo de ensino-
74
Mestre em Linguística e Ensino. Professor de Língua portuguesa e Professor de
Língua Inglesa.
75 Doutor em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal Fluminense. Professor de Língua
Portuguesa e Linguística. Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ.
aprendizagem e promover um espaço pedagógico interligado aos reais interesses de uma
cultura digitalmente letrada.
Palavras-chave: Ensino; língua portuguesa; Cultura.
The Virtual Tools As Teaching Instruments: The Culture And The Social Action
Of The Teacher
ABSTRACT
This work aims to discuss the relevance of the conception of a teaching of Portuguese
language which develops through the social action of the teacher when proposing a
virtual learning tool, as pedagogical instrument, aiming to build new meanings and the
generation of a lettered culture. In this respect, our main objective is to reflect overm the
possibility of we building new meanings and generating culture from the social action
of the teacher, having as link a virtual tool as pedagogical instrument. We justify our
proposal, assuming that the culture is the substantive element which constitutes the
social actions which are established in the diverse relations of the society (Hall, 1997)
and, therefore, we see that the teacher is, before anything, a social actor and, so, must
promote, in the classroom, a learning teaching commited with the construction of
renewed social practices and the formation of a conscious digital culture. We analyzed
that the virtual tools, controlled by the internet, can be materialised as opportune
pedagogical instruments able to help the teaching learning process and promote a
pedagogical space linked to the real interests of digitally lettered culture.
Key- words: Teaching; Portuguese Language; Culture
Introdução
A constante transformação motivada pela influência das novas tecnologias e,
sobretudo, acompanhado pelo advento da Internet, é um fato hoje sem precedentes e
unânime nas sociedades, especialmente, as do ocidente. Para muitos jovens a adequação
a esse processo tende a transcorrer naturalmente, uma vez que já nascem imersos nessa
gama de recursos e dados disponibilizados pelas novas tecnologias comunicação
(NTIC), todavia para as gerações anteriores as NTIC podem significar um entrave
significativo na sua atuação, ou mesmo uma forma de exclusão social.
Nesse sentido, embora se afirme, categoricamente, que as novas tecnologias
chegaram para todos, podemos analisar que nem todos os indivíduos têm acesso e
conhecimento instrumental para: criar contas de e-mail (Gmail, Uol, Hotmail etc.);
cadastrar-se em sites (R7, Globo.com etc.); acessar contas bancárias por meio das
banklines; interagir por mecanismos just in time (Twitter, Skype, Whatsapp, Hangout
etc.), participar de redes sociais (Facebook, Instagram), visualizar e criar vídeos
(Youtube, Videolog etc.).
É primordial, por conseguinte, a integração da escola aos recursos tecnológicos
de informação e comunicação, por ser neste espaço onde os indivíduos compreendem
criticamente o meio social em que vivem, tornando-se sujeitos atuantes para exercer a
cidadania em uma sociedade que se apresenta em constantes mudanças. E mais, é
necessário que a escola, precisamente o corpo docente, concilie à integração destes
recursos ao conhecimento que vá além do simples uso, é preciso instruir o sujeito para
as questões das informações que chegam até eles, através destes mecanismos
midiáticos. Trata-se, mais precisamente, das notícias, propagandas e apelos ao consumo,
instaurados pelas empresas que fomentam a Indústria Cultural (IC).
A nossa pesquisa objetiva analisar até que ponto a reflexão sobre cultura e sobre
a Indústria Cultural possibilita aos alunos serem incluídos conscientemente no espaço
virtual, como também, visa verificar até que ponto esta ação social contribuirá para
letrá-los digitalmente, tendo como elo um E-commerce como dispositivo pedagógico.
Quanto aos objetivos específicos, pretendemos: possibilitar aos alunos, através
do E-commerce: MercadoLivre, enquanto dispositivo pedagógico, a construção de
significados e, consequentemente, o conhecimento crítico que gere cultura; constatar a
formação de novos significados pelos discentes a partir da ação social do professor com
vistas ao letramento.
Nossas reflexões avançam em torno do letramento e, diante do advento da
tecnologia, discutimos a real necessidade do letramento digital como outro caminho
necessário para a formação de discentes que possam compreender o mundo que os
cercam. Nesta direção, nosso estudo visa considerar o letramento como possível
alternativa para geração de cultura, uma vez que, em nossa acepção, o processo de
letramento está totalmente relacionado às práticas sociais. Assim, vislumbramos que a
atuação do professor deve ser considerada uma ação social capaz de estimular a criação
de novos significados, os quais são compreendidos, neste trabalho, como uma forma de
cultura.
Quanto ao E-Commerce: MercadoLivre, concebendo-o, intencionalmente, como
um dispositivo pedagógico, acreditamos na possibilidade de se inferir o uso desta
ferramenta virtual como promotora de construção de significados, a partir da ação social
do professor.
Cultura e Indústria Cultural
Em nossa pesquisa os estudos sobre cultura são relevantes, pois reconhecemos
as reflexões que a observam como elemento central para a organização dos
comportamentos e atitudes individuais, bem como, para os desdobramentos nas esferas
coletivas, tais como, as instituições (escolas, igrejas, etc.), espaços familiares, espaços
profissionais, grupos sociais minoritários, dentre outros. Desta forma, nos dirigimos
acerca da centralidade da cultura levando-se em consideração uma perspectiva dúplice:
aquela que a observa de forma substantiva e a outra, admitindo-se a importância
epistemológica que ela faz jus.
A pesquisa caminha no sentido de refletir sobre a cultura e os mecanismos de
influência e manipulação que são exercidos em relação à mesma, trata-se de reconhecer
e analisar um fenômeno cultural que intriga aos estudiosos, a Indústria Cultural (IC),
termo desenvolvido pelos teóricos da Dialética do Esclarecimento, Adorno e
Horkheimer (1985), para revelar como esse sistema influenciador ultrapassa as barreiras
do tempo e se solidifica cada vez mais no mundo moderno, apropriando-se da cultura e
das artes como caracterização para a produção de mercadorias uniformes, de maneira
unilateral, com o intuito de adaptar o comportamento e a consciência dos indivíduos aos
moldes do sistema que se estabelece e se estrutura como uma máquina fabricadora de
cultura, intencionalmente idealizada para o atropelo da criticidade e autonomia do
homem.
Diante do exposto, analisamos o quão necessário são os estudos em torno da
cultura para esta investigação, enfatizando, principalmente, as reflexões que a concebem
mediante seu caráter central para o desencadeamento dos diversos comportamentos
(individuais e coletivos) que são desenvolvidos no âmbito social. Nesse sentido, ao
passo que compreendemos que a nossa sociedade está vivendo imersa a uma nova e já
instaurada cultura paralela, a cultura digital, se faz necessário direcionarmos um olhar
(estudo), também, para esta realidade, se assim a propomos como elemento central.
Desta forma, ao mesmo tempo que concebemos a importância dos estudos e
reflexões em direção à cultura e ao letramento na escola, como componentes
primordiais para a formação de cidadãos críticos e autônomos, nas diferentes esferas
sociais, propomos os estudos em torno da cultura digital e do letramento digital como
requisitos necessários para a adequação destes indivíduos nesse novo espaço social
movido pela era virtual.
Sendo o professor um potencial gerador de atitudes e múltiplas interpretações,
visualizamos que podemos alcançar tal intento, exposto no parágrafo anterior, por meio
da ação social do docente. Nesta direção, selecionamos um espaço virtual de comércio
eletrônico (neste caso, o MercadoLivre), admitindo-o como uma possibilidade de ser
utilizado como uma ferramenta virtual de aprendizagem e como um possível
mecanismo motivador para as práticas sociais virtuais que podem ser desencadeadas no
universo digital. Observando-se, no entanto, que o aprendizado a que nos referirmos vai
além do domínio da língua ou do bom uso do aparato virtual, para concentrar-se nas
discussões que remetem a uma reflexão do papel da cultura e da cultura digital nos
espaços de aprendizagem escolar.
Indústria Cultural (IC): um fenômeno a ser observado criticamente
De maneira sucinta podemos dizer que a IC é alimentada através do consumo de
seus produtos pela massa, trata-se da manipulação da conversão da cultura em
mercadoria e da mercadoria em cultura. Através deste pressuposto, podemos nos
fundamentar no artigo de Grant Mccracken (2007), Cultura e Consumo: uma Explicação
Teórica da Estrutura e do Movimento do Significado Cultural dos Bens de Consumo,
que retoma o Século XVIII e o advento da Revolução Industrial, como sendo este o
tempo indicador para os constantes interesses pelo consumo e a dependência desta
atividade para a satisfação e desejo das pessoas em se estabelecerem como sujeitos
inerentes e envolvidos às novas atribuições da vida social.
Muitos comportamentos permanecem inalterados e outros são manifestados de
formas distintas, até porque os veículos de publicidade se transformaram juntamente
com a influência dos desejos das pessoas. Quanto a isto, Hall (1997) esclarece:
Os meios de produção, circulação e troca cultural, em particular, tem se
expandido, através das tecnologias e da revolução da informação. (...) Ao
mesmo tempo, indiretamente, as indústrias culturais tem se tornado
elementos mediadores em muitos outros processos.(...) Hoje, a mídia sustenta
os circuitos globais de trocas econômicas dos quais dependem todo o
movimento mundial de informação, conhecimento, capital, investimento,
produção de bens, comercio de matéria prima e marketing de produtos e
ideias. (HALL, 1997, p.1)
A expressão Indústria Cultural, até então conhecida como cultura de massa,
refere-se ao uso intencional dos veículos de comunicação de massa (rádio, televisão,
jornais, revistas, etc.) pela classe dominante, com o intuito de converter a cultura em
objeto mercadológico.
A IC trata de uniformizar e massificar os bens artísticos e culturais da sociedade,
transformando-os em produtos mercadológicos, o que mais importa não é a essência ou
contribuição cultural desse bem para a sociedade, mas como esse bem transformado em
produto de consumo pode ser aceito por um número cada vez maior de consumidores.
Assim, as criações e transformações artísticas e culturais, vistas como produtos
comerciais, são desenvolvidas diante das perspectivas de aceitação do consumo
incessante dos indivíduos.
Para Bauman (2008) o consumo já se tornou algo trivial e diz respeito ao
cotidiano e idealizado para satisfazer momentos prazerosos que passamos com
familiares e amigos, através de comemorações, encontros e festividades. Assim, a
ligação com a manipulação se torna algo muito estreito e difícil de desvincular, uma vez
que já se tornou algo inseparável e dissociável da vida cultural dos indivíduos.
Bauman (2008), nessa mesma via, atribui ser esse comportamento compulsivo
pelo consumismo, reflexo de uma cultura que escolhe como esta o único estilo de vida,
rejeitando-se as demais opções culturais alternativas. E acrescenta (2008, p. 41):
Para que uma sociedade adquira esse atributo, a capacidade profundamente
individual de querer, desejar e almejar deve ser, tal como a capacidade de
trabalho na sociedade de produtores, destacada (“alienada”) dos indivíduos e
reciclada/reificada numa força externa que coloca a “sociedade de
consumidores” em movimento e a mantém em curso como uma forma
específica de convívio humano, enquanto ao mesmo tempo estabelece
parâmetros específicos para as estratégias individuais de vida que são
eficazes e manipula as probabilidades de escolha e condutas individuais.
Adorno (1976) nos diz: “O consumidor não é soberano, como a indústria cultural
quer fazer crer, não é o seu sujeito, mas o seu objeto”.
Com o advento da tecnologia, a IC tomou proporções bem maiores e, até
mesmo, mais eficazes para controlar e influenciar o comportamento e a consciência dos
indivíduos na sociedade contemporânea. A internet tornou-se uma espécie de extensão
dos veículos de comunicação que já existiam, pois os donos das grandes mídias de
televisão, rádio e revistas, detentores do poder e capital, acabam controlando, também,
essa nova mídia, tornando-se mais um canal disseminador e influenciador, visto que as
mesmas informações e propagandas acabam sendo transmitidas por todos esses canais
midiáticos, facilitando a manipulação das pessoas, as quais, sem uma consciência e
criticidade estabelecida, se guiam por eles, apostando em suas credibilidades de
afirmação por estarem atuando com a uniformidade das informações transmitidas.
Diante disto, promover a racionalidade dos movimentos reproduzidos por esse
fenômeno, através dos veículos de massa, se faz necessário para a tomada da criticidade
e da independência da liberdade de escolha.
Letramento
Observamos o letramento e o letramento digital como possíveis caminhos para
gerar cultura, na medida em que analisamos que estes são práticas sociais e se
evidenciam como resultados da construção de significados do indivíduo. Propomos,
então, acreditar que o professor age socialmente e que sua ação social é construir um
ensino-aprendizagem que possibilita renovadas práticas de significação dentro e fora do
contexto escolar.
Trilhamos um caminho de estudo e investigação em torno da importância dos
letramentos como mecanismos responsáveis para se gerar cultura, logo, visualizamos
que tal procedimento impulsionará a esses indivíduos a desenvolverem novas ações
sociais e, na mesma proporção, construírem novos significados.
Efetivamente, nossa pretensão é gerar cultura, para tanto, os movimentos de
realização do sujeito são resultados que contribuem para tal intento. Nesse ínterim, o
letramento é uma alternativa resultante da construção de significados gerados pela ação
social do professor, logo, torna-se, para nós, uma alternativa de prática social
conciliadora.
Diante do exposto, retomamos nossa convicção de que a cultura é
fundamentalmente constituidora das ações sociais que se estabelecem nas diversas
relações. Tais ações são oriundas das interpretações que os indivíduos realizam para
compreender as significações das coisas e “para codificar, organizar e regular sua
conduta uns em relação aos outros” (Hall, 1997, p.1).
Acreditamos, então, que o letramento pode ser encarado como o resultado de
ações sociais realizadas pelo professor que tem como uma de suas tarefas possibilitar
que, através de suas ações sociais, seus alunos possam gerar novos significados.
Portanto, escolhemos o letramento como a forma mais óbvia de registrar este
movimento que vai da ação social do professor para a construção de significados, por
meio do letramento.
O esquema I, a seguir, demonstra resumidamente o caminho que idealizamos
com os pilares e as principais ideias que constroem nossa pesquisa:
ESQUEMA I
(LEMOS, Cléber & MATOS Denilson P. de, p.35, 2015)
Saliente-se que o Esquema I ilustra algumas de nossas convicções que permeiam
toda a obra, mas também nossa forma de conceber o papel do professor no universo da
sala de aula, a saber, sua imprescindível função donde partem - ou ao menos deveriam
partir - as ações sociais que podem gerar novos significados. Assim, o espaço da sala de
aula (presencial ou virtual) depende deste profissional ou de alguém que desempenhe a
função de mobilizar os estudantes no sentido de gerar novos significados.
Em outras palavras, a ferramenta por mais potente que possa vir a ser, mais
tecnológica que se imagine, constrói pouco ou menos do que poderia, sem a intervenção
de alguém que desempenhe este papel de intermediar e promover a construção de novos
significados.
Outro ponto que se explicita no Esquema I é o fato de que imaginamos, a priori,
que os professores de língua portuguesa, por exemplo, deveriam levar os alunos a um
letramento esperado. Algo mais ou menos definido e, de alguma forma, regido por
regras sociais claras e/ou tacitamente estabelecidas. Rojo (2009, p. 105) aproxima-se
dessa discussão, dizendo:
Os novos estudos do letramento têm se voltado em especial para os
letramentos locais ou vernaculares, de maneira a dar conta da
heterogeneidade das práticas não valorizadas e, portanto, pouco investigadas.
No entanto, cabe também uma revisão dos letramentos dominantes na
contemporaneidade, em especial dos letramentos escolares, por diversas
razões.
Assim, admitimos, numa outra direção, que nem sempre os significados
construídos a partir da ação social do professor vão no caminho esperado ou
determinado por ele ou pela instituição escolar. Para nós, ponto que carece de maior
atenção dos profissionais da educação, já que devemos preparar nossos estudantes a
construírem um espírito crítico que seja capaz de fazer as escolhas que melhor lhe
convier, no entanto, este pensamento não parece combinar com um novo significado
construído e que seja diferente daquele tipo de letramento que a sociedade de um modo
geral costuma almejar para seus cidadãos.
E-commerce ou comércio eletrônico: possibilidades para a educação
Destacamos que não foram encontrados trabalhos e pesquisas que tratem desta
problemática, ligando a possibilidade de se utilizar um E-commerce como uma
ferramenta virtual de aprendizagem no contexto educacional. Observamos, nesse
sentido, que as investigações em torno desta temática vão de encontro ao próprio
formato e objetivo que o comércio eletrônico disponibiliza, habitualmente, para as áreas
administrativas e financeiras no espaço virtual.
Considerado como veterano nas transações virtuais de compra e venda na
Internet, o MercadoLivre é líder de comércio eletrônico na América Latina, atuando
desde 1999 adquiriu experiência e credibilidade entre os usuários da rede e hoje, além
de oferecer um espaço para que as pessoas e empresas possam comprar, vender, pagar,
anunciar e enviar produtos.
Foi esse espaço que concebemos como o dispositivo pedagógico apropriado para
a condução de nossa proposta, ou seja, promover a inclusão digital dos alunos.
Metodologia
A nossa abordagem metodológica se dará mediante uma pesquisa quantitativa e
qualitativa. Quantitativa porque prevemos a contagem de respostas em paralelo a
gráficos que serão constituídos a partir deste procedimento. Qualitativa, pois das
impressões geradas sobre a observação dos gráficos serão constituídas as hipóteses
resultadas das análises. Trata-se de uma abordagem reflexiva, pela qual possibilitará ao
investigador interagir, acompanhar e compreender subjetivamente as ocorrências dessa
pesquisa.
Desta forma, o questionário e a entrevista serão os suportes para a obtenção dos
dados que serão levantados. A seguir, caracterizaremos pontualmente o nosso processo
metodológico.
Na coleta de dados, utilizamos o questionário e a entrevista, respectivamente,
como instrumentos para coleta de dados. A entrevista semi-estruturada, utilizada após o
questionário e ao fim do trabalho de pesquisa (aproximadamente 1 mês), teve o intuito
de comparar e aprofundar as informações, visto que os entrevistados puderam
desenvolver outras reflexões mediante os procedimentos da pesquisa em relação a
aproximação e contato com as tecnologias digitais e o dispositivo pedagógico
selecionado, o E-commerce: MercadoLivre.
Quanto ao tratamento dos dados, elencaram-se as questões do questionário que
serviriam como dados, são elas: 5, 6, 8, 10, 14, 16 e 19. Tais escolhas foram feitas
porque atendem as prerrogativas da pesquisa. Conforme a resposta, fomos identificando
o ponto de partida de cada informação (conforme critérios para sistematização de
dados). Ressalte-se que embora tenhamos elencado sete questões, nem sempre os
informantes traziam respostas na direção dos interesses da pesquisa. Por exemplo, o
informante B, na questão 15: “O que o computador e a Internet podem oferecer para
apoiar ou melhorar sua atividade profissional?”, optou pela seguinte escolha: “Eles
serão mais uma alternativa para aumentar minha renda profissional.”
Todavia, para pesquisa, apenas interessavam os informantes que optaram pela
alternativa que demonstrava que para eles o computador e a Internet não lhes traria
benefício: “Creio que eles não me ajudarão, por isso, não pretendo utilizá-los.” Portanto,
este foi o raciocínio que fizemos para decisão de quais respostas seriam válidas em
nossa pesquisa. Em seguida, fez-se um somatório para cada informante com os
respectivos gráficos, bem como, um somatório geral.
Tomando como fundamento as alternativas selecionadas do questionário,
elencamos as questões da entrevista que serviriam como motivadoras para atestarmos o
movimento de mudança ou não dos alunos a partir da ação social do professor. Assim, a
correlação entre as perguntas do questionário e as questões motivadoras da entrevista
foram assim definidas: ressalte-se que as entrevistas gravadas foram transcritas e
organizadas conforme as questões da entrevista.
Do mesmo modo, fez-se a identificação de cada informação a partir dos critérios
para sistematização dos dados. Também foram apresentados gráficos que resumem o
conjunto de informação das entrevistas.
Critérios para sistematização dos dados
Com o objetivo de sistematizar as análises que foram realizadas a partir do
corpus elencado do questionário e da entrevista, propomos um mecanismo que pauta-se
em alguns critérios, a saber:
Situação zero: não é possível identificar nenhuma ação social.
Neste caso, constatamos que o aluno não possui determinado conhecimento, porém, não
podemos inferir se houve alguma ação social antes da que é proposta nesta pesquisa.
Assim, optamos por considerar o estágio de ponto de partida zero.
Situação A: o professor não gera construção de significados.
Neste caso, ainda que o professor exerça uma ação social por meio do dispositivo
pedagógico, o discente não consegue e não exterioriza nenhuma interpretação nova
promovida a partir da ação social do professor. Vale ressaltar que essa interpretação
nova diz respeito ao conhecimento do aluno em relação a significados novos para si.
Situação B: Há construção de significados. Neste caso, é possível identificar
interpretações novas a partir da ação social do professor. No entanto, convém verificar-
se se esta construção de significado gera cultura via letramento ou não.
Situação B1: há letramento, logo cultura. Neste caso, há a possibilidade de se
constatar a geração de cultura por meio do letramento. Ressalte-se que seguimos a
proposta desta pesquisa que entende o letramento enquanto prática social, já que
representa a capacidade crítica do indivíduo de interagir com a sociedade, logo,
construir novos significados, gerando cultura. Assim, se o aluno após a ação social do
professor, que lhe apresenta o dispositivo pedagógico, for capaz de compreendê-lo e
fazer uso da ferramenta ou ao menos ser capaz de explicitar verbalmente ou em atitudes
sua utilidade e função para si mesmo, pode-se dizer que houve letramento, logo cultura.
Situação B2: há cultura sem letramento. Neste caso, há a possibilidade de
gerarmos cultura, mediante a ação social do professor, contudo esse é um caminho que
sinaliza a independência do aluno ao ir de encontro a nossa proposta e formar seus
próprios significados ainda que não seja via letramento. Em outras palavras, seguindo a
lógica que para haver cultura deve haver construção de significado, o fato de o aluno
discordar ou não aderir à proposta que está implícita na apresentação da ferramenta e
consequentemente a presença do letramento digital, não quer dizer que o aluno não
tenha construído cultura. Assim, por exemplo, se após a ação social do professor ele
tenha construído significado, todavia, rechace a ferramenta virtual/dispositivo
pedagógico, pode-se supor que o mesmo escolheu (criticamente) um caminho diferente
daquele imaginado e sugerido pelo professor. Isto, também, é cultura.
Na mesma direção, compreendemos que todo individuo trás consigo um
conhecimento de mundo que lhe permite responder algumas demandas sociais. Por isso,
antes do instrumento questionário, acreditamos que o aluno já traga algo de cultura,
todavia as ações sociais surgiram antes da ação social proposta nesta pesquisa. De toda
forma, consideramos estes casos, também, como situação B2.
Portanto, diante do exposto, as análises foram feitas seguindo os procedimentos
metodológicos aqui apresentados.
Uma proposta de análise
O presente tópico tratou de expor e analisar as informações coletadas através dos
instrumentos de pesquisa (questionário e entrevista). Como medida de exemplificação,
fizemos menções de algumas respostas fornecidas pelos alunos, sendo assim, seus
comentários e depoimentos integraram as inferências e interpretações levantadas no
processo de análise. Bem como os gráficos que funcionaram como suporte quantitativo
para as análises de cunho qualitativo deste conjunto de dados. No intuito de resguardar a
identidade dos alunos entrevistados, utilizamos as letras de A até F para identificá-los.
A seguir apresentamos os gráficos construídos a partir do instrumento
questionário:
Informante: A
Informante: B
Informante: C
Informante: D
Informante: E
Informante: F
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É possível constatar a partir dos gráficos que todos os informantes demonstraram não
possuir conhecimento acerca dos temas e atividades abordados pela proposta deste trabalho e
que foram apresentados e discutidos ao longo do período de incursão na escola. São eles:
Indústria Cultural, o uso do computador, o acesso à Internet, tipos de E-commerce e suas
funções. Diante disto, podemos dizer que os informantes estavam mais suscetíveis à ação
social proposta pelo professor.
Embora já imaginássemos que o critério B1 não surgisse, mantivemos no gráfico, ainda
que sem nenhuma ocorrência para constatar que sem a ação social do professor, o espaço da
sala de aula fica esvaziado de letramento.
Ainda que tenhamos constatado a predominância da situação zero, a presença, ainda
que menor, da situação B2, confirma que a cultura pode ser gerada antes mesmo da ação social
do professor. Em outras palavras, o conhecimento de mundo trazido pelo aluno explica a
presença de cultura anterior à ação social executada nesta pesquisa.
Gráfico Geral 1
No gráfico geral, confirmamos o que se percebeu em cada gráfico de informantes, ou
seja, o professor conseguiu desenvolver sua ação social com mais possibilidade de sucesso,
tendo em vista, que os mesmos estavam mais suscetíveis à ação social.
A seguir, 01 exemplo de gráfico construído a partir do instrumento entrevista:
Informante A:
288
Assim como no gráfico anterior, observamos nos outros gráficos construídos, mas
ausentes neste artigo que a maioria dos informantes teve um crescimento perceptível quanto
ao conhecimento dos temas e atividades que foram debatidos durante a realização da pesquisa
na escola. Desta forma, consideramos que a ação social do professor foi fator determinante
para se promover uma educação mais integrada às práticas sociais.
Gráfico geral 2
No gráfico geral 2, em contrapartida ao gráfico geral 1, observa-se que a situação zero
deixou de existir, pois a maior parte dos informantes conseguiu construir novos significados
via letramento (B1:31) ou não (B2: 3).
Neste ponto, ratificamos que o mais importante é que o aluno seja conduzido a pensar
criticamente de tal sorte que construa novos significados independente das motivações geradas
pelo letramento como ocorre nas três ocorrências de (B2).
Vejamos um exemplo: a informante E responde o questionário com a opção “(sim)”
para a pergunta 6: “Você acha que a TV, rádio, revistas e Internet influenciam nas nossas
atitudes?”. No entanto, no momento da entrevista, ou seja, após a ação social do professor que
esclarece os riscos da influência da Indústria Cultural para indivíduos desinformados, mantém
uma posição que expressa uma escolha não necessariamente semelhante à sugerida pelo
professor, já que ao invés de afirmar que faz compras por necessidade, deixa um espaço para a
possibilidade de comprar por quaisquer outros motivos que não fosse precisão: “Compro, as
vezes, por necessidade.”
Vale ressaltar que, assim como na maioria das situações de sala de aula, nem sempre o
professor consegue estimular, por meio de sua ação social, novos significados para seus
alunos. Conforme constatado na ocorrência de dois exemplos em situação A.
289
Desta forma, mesmo havendo a atuação do professor no sentido de possibilitar que o
aluno construísse significado em sua atuação na utilização do computador, por exemplo:
apresentar os componentes que integram essa mídia (monitor, estabilizador, CPU, mouse,
teclado); desenvolver atividades com o software (Word); criar um ambiente voltado para
tecnologia (condução dos alunos para o laboratório de informática); mesmo assim, o aluno não
conseguiu atingir a situação B.
A título de ilustração, apresentamos um exemplo: Informante D: “Sou fotógrafa e se eu
soubesse movimentar com ele iria ajudar muito, pois se não é a Internet e o computador a
gente não faz nada. Pra se fazer uma foto, hoje em dia, depende do computador, aí eu vou
fazer o que (...) trabalho e passo para outra pessoa fazer (o serviço no computador) pois não
sei mexer no computador. Se soubesse eu faria em casa, preciso bastante aprender.”
Observe-se que esta resposta foi apresentada no momento da entrevista, ou seja, ainda
que o professor tenha apresentado os componentes que integram o computador, desenvolvido
atividades com o software e criado um ambiente voltado para tecnologia, a informante D não
conseguiu lograr êxito, pois ela mesma afirma que “não sei mexer no computador”. Vale
ressaltar que, no momento do questionário, que é anterior a ação social do professor e à
entrevista, a aluna respondeu com opção “(não)” para a pergunta: “Você sabe utilizar o
computador?”. Em outras palavras, o informante D chega à sala de aula sem saber usar o
computador e mesmo depois da ação do professor permanece sem esse conhecimento, logo
sem construir significados: situação A.
Diante do exposto, salvaguardadas as considerações que se fazem necessárias e/ou as
outras entrevistas que ainda poderão ser feitas em trabalhos futuros, supomos já ser possível
fazer-se algumas considerações preliminares, conforme capítulo seguinte.
Considerações finais
Ainda que tenhamos a plena consciência de que não é possível dar conta de toda uma
dinâmica teórico-prática, que está implícita e explícita na proposta desta pesquisa, acreditamos
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na possibilidade de termos evidenciado a relevância que deve ser direcionada a ação social do
professor. A real necessidade de se estar promovendo ação social dentro do cenário
pedagógico no sentido de possibilitar um ensino ligado às práticas sociais, comprometido com
uma aprendizagem que emancipe o indivíduo e o possibilite, a sua maneira, construir seus
próprios significados, seu próprio caminho.
Foi nesse sentido que consideramos a cultura como elemento norteador para o
desenvolvimento deste trabalho. Pois nela, como concebida por nós, o elemento central que
rege a organização tanto dos comportamentos e atitudes individuais, como também, os fatos
que acometem as esferas coletivas, está o suporte e o fundamento que nos permite
compreender e viver em convergência com a sociedade e as transformações que são
desencadeadas.
Diante do exposto, pudemos reconhecer, também, que a nossa proposta conseguiu
atingir o seu objetivo que previa analisar até que ponto a reflexão sobre cultura e sobre a
Indústria Cultural possibilitariam aos alunos serem incluídos conscientemente no espaço
virtual, como também, verificar até que ponto esta ação social contribuiria para letrá-los
digitalmente, tendo como elo um E-commerce como dispositivo pedagógico. Tais metas foram
alcançadas e podem ser facilmente identificadas a partir dos gráficos que foram apresentados e
que se sustentaram numa proposta metodológica que organizou os dados (antes e depois de
analisados) em Situação: Zero, A e B (B1 e B2).
No que diz respeito as nossas hipóteses, pode-se comprovar que foi possível utilizar o
E-commerce: MercadoLivre, enquanto dispositivo pedagógico, com vistas ao letramento;
averiguar a ocorrência de construção de significados pelos discentes por meio deste
dispositivo, bem como utilizá-lo, visando colaborar para uma inclusão digital ou, por outro
lado, ainda que em um caso ou outro não promova a inclusão digital do discente, gere cultura.
Portanto, conscientes das limitações de uma análise deste tipo, acreditamos na
contribuição de nossa pesquisa para verificação de questões latentes no universo da sala de
aula, em especial no que se refera às interseções com as novas tecnologias. Por fim, a
291
utilização do E-commerce como uma possibilidade concreta de funcionar como dispositivo
pedagógico sinaliza que mais importante do que a ferramenta, do que o conteúdo é a ação
social do professor em busca da geração de cultura.
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292
V. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA ESPAÑOLA
Ponencia 23:
Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la
formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas.
Bertha Isabel Bolaños Torres76
Dos de las áreas temáticas de este II Coloquio internacional sobre interdisciplinariedad
en la formación del licenciado en lenguas extranjeras, están referidas; una a la
investigación formativa y aplicada y otra a los procesos pedagógicos y curriculares que
favorecen la formación integral del profesional licenciado en lenguas, a partir de un
enfoque interdisciplinario. Son estas dos áreas en particular con las que se relaciona la
conferencia: “Investigación y Pedagogía; comprensiones e implicaciones en la
formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas”.
La investigación y la pedagogía por su naturaleza epistémica, han de ser para
quienes actúan y se forman como profesionales e intelectuales en el campo de la
educación, dos campos de saberes complejos y profundos; siempre y cuando se estudien
y se comprendan su devenir histórico, sus enfoques y tendencias. Estas dos categorías,
han venido suscitado el diálogo académico y el intercambio de conocimientos entre los
sujetos que se forman en el ámbito educativo y en las ciencias de la educación.
76
Estudiante de Doctorado en Cultura y Educación en América Latina, en la Universidad de ARCIS - Santiago de
Chile, Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura - Bogotá, Especialista en
Gestión de Centros Educativos de la Universidad de Cartagena. Docente de la Universidad de San Buenaventura
del área de Pedagogía e Investigación.
293
Cabe anotar que tanto la investigación como la pedagogía, por su misma naturaleza
se complementan entre sí, la comprensión del origen de sus fuentes y los elementos
sustanciales que las configuran, vienen generando entre los sujetos agentes del acto
educativo procesos de subjetivación a partir la práctica misma del enseñar y del
aprender. De allí, que se intente desde la práctica pedagógica desentrañar, explorar, re-
crear e innovar frente a la búsqueda y construcción del conocimiento a partir del
encuentro con el otro, la otra, los otros y las otras como un aspecto clave para formación
humana del profesional en este campo.
Lo anterior, genera consigo una serie de interrogantes en quienes se forman como
licenciados, específicamente frente a: ¿Cómo hacer pedagogía desde la investigación, y
cómo desde la investigación se generan nuevas formas y estilos de enseñanza?, ¿De qué
manera la investigación formativa y aplicada le apuesta a la formación integral e
interdisciplinaria del docente en lenguas modernas? Interrogantes que recogen el sentido
de un encuentro académico de este nivel. El cuál se considera como el escenario
propicio para la circulación de saberes desde distintas disciplinas, provocando con ello la
disertación, la interdisciplinariedad y el aprendizaje desde un marco que rige para toda
discusión de tipo académica.
Desde este contexto de referencia, es pertinente referirse a la investigación
formativa y aplicada a nivel profesional. Esta, aún sigue siendo una preocupación de las
universidades y de cierta manera de los profesionales cualquiera que sea su rol, dado que
se persiste en la necesidad imperiosa de producir conocimientos desde un mismo
paradigma y con ello la implementación de tipos de investigación absolutistas, cuyo
desvelo se centra en la demostración y en el determinismo para establecer el control y
dominio de toda situación que surja o emerja por sí misma. Negando con ello, la
posibilidad de implementar nuevos procesos investigativos y académicos que generen
actitud y cultura investigativa en los sujetos que enseñan y aprenden para florecer el
pensar, el reflexionar, el cuestionar y el criticar, aspectos que hoy deben ser la
preocupación máxime en los procesos tanto del aprendizaje como de la enseñanza, con
294
el único fin de apostarle a la transformación humana, social e intelectual de los sujetos
co-participes del proceso de formación académico y profesional.
Por lo anterior, afirma (Restrepo, 2003. p 197)
El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un tema-
problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-
investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la
misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las
estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o
inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un
problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de
enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a una de las
grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y
construcción.
Como es evidente, la mirada que se sigue teniendo de la investigación en la
formación profesional es en primer lugar; la de provocar la búsqueda de problemas,
hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de
investigación solo con el fin de hacer abordajes exploratorio que posibiliten el diseño
de planes y programas de formación en investigación, y en segundo lugar; se pretende
formar al profesional en y para la investigación a través de actividades de distinto
índole en tal sentido que este se familiarice con la investigación en lo que respecta a
su naturaleza, sus fases y sus funcionamiento.
Ahora bien, al comprenderse la investigación como una actividad humana,
intelectual y compleja, que va más allá de la búsqueda de información, porque desde ella
se conoce, se cuestiona, se reflexiona, se analiza y se producen nuevos conocimientos.
Es posible, considerar nuevas maneras de legitimar el ejercicio investigativo; como un
proceso social de apertura que permite acercarse al contexto, a la cultura, al mundo de la
vida y al mundo intelectual, para comprenderlo y transformarlo siempre y cuando la
actitud investigativa que asuma el investigador refleje, el sentir, el pensar y el hacer del
porqué de la investigación en su vida tanto a nivel personal como profesional.
295
Al respecto (Morin, 1995, p. 9) considera que:
La investigación como actividad intelectual compleja requiere del cumplimiento de
procesos lógicos, cuestionadores, cognitivos, epistemológicos, formativos, éticos,
planificadores, prácticos y operativos. La investigación es una actividad humana
compleja, en la medida que hace parte y nace de la naturaleza humana inquisitiva e
indagadora propia del ser humano, quien a través de la historia ha buscado explicar la
realidad y comprender sus manifestaciones aparentes y esenciales. Es compleja
precisamente porque al avanzar y expandir los límites de la comprensión humana el
hombre descubre incertidumbres y la multilateralidad de las interacciones, relaciones y
vínculos que se producen en la conformación de un hecho.
Basados en el enunciado anterior, se necesita asumir la actividad investigativa como
un proceso de búsqueda inicialmente desde el sujeto mismo y de sus experiencias de
vida, para que este luego lo asocie a su formación profesional teniendo en cuenta en este
caso su disciplina de formación o campo de saber especifico. En tal sentido que los
sujetos que investigan asuman actitudes favorables para responder al desafío que
demanda todo proceso investigativo. Por tanto, cualquiera que fuese la investigación que
se emprenda, generalmente tiende a profundizar en un campo de conocimiento y/o en un
saber específico o disciplina de formación, a fin de generar conocimientos que amplíen
la comprensión de su objeto de estudio por un lado y por otro, comprender el entorno
social y cultural en procura de la solución de problemas desde su saber disciplinar a
partir del respeto y reconocimiento de todos(as) y cada una de las personas
independientemente de las cosmovisiones de cada sujeto, de cada ser.
Ahora bien, al comprender la pedagogía como el saber y el discurso teórico sobre la
enseñanza y como el espacio de reflexión personal y diálogo de su práctica pedagógica,
dado que es desde allí en donde el maestro genera conocimiento a partir de lo que
observa y las relaciones que se entre tejen en función de sus búsquedas colectivas frente
al saber. La pedagogía y la investigación se complementan, mantienen una relación
interesante, hacen del acto pedagógico un modo propio de aproximación y búsqueda
permanente frente al saber, el sentido y el significado que tiene para los sujetos que
296
interactúan a fin de contribuir en su formación humana, que es el principal objeto de la
pedagogía.
De allí que Latorre expresa:
Hoy el debate educativo debe centrarse en una enseñanza orientada a descubrir, innovar
y pensar para construir conocimiento, si continua siendo pasiva y libresca, erudita y
poco crítica no se logrará la finalidad y los propósitos de formación, pues no hay
motivación para el aprendizaje y la investigación (Latorre, p. 29. 2007).
La afirmación anterior, enfatiza que se generan pocas posibilidades para transformar
las realidades que hoy se viven en los diversos ámbitos sociales. Por ello, es preciso
adentrarse, sumergirse en los sueños e ideales de quienes se visualizan como la nueva
generación de maestros, pues es fundamental que estos logren leer e interpretar los
diversos contextos sociales para que puedan ver y comprender el mundo desde otras
realidades.
Ser profesional en el campo de la educación hoy, es para algunas personas lo más
sencillo y fácil de hacer, sólo basta con conocer y dominar de cierta manera una
disciplina en particular, adoctrinar, manipular, instruir, ensinistrar y otras formas
similares (de prácticas educativas). Pues estas prácticas, de cualquier manera alienan,
subordinan y lo más preocupante es que en la mayoría de las situaciones siguen dando
resultados, se muestran como modelo a seguir, se persiste en hacer invisible lo visible y
de en enmascarar lo que es evidente. Sin embargo, para otras personas soñadoras e
idealistas, altruistas, progresistas, reflexivas, de apertura frente al mundo, libre de
prejuicios sociales, educar, hoy es una tarea compleja pero a la vez noble, porque es un
acto humano y ético ante todo. Quizás por esta última razón es preciso y necesario
reflexionar continuamente frente a ello.
Desde la mirada anterior, educar implica descubrir en el interior de cada persona lo
bello, lo bueno y lo valioso que hay en él, dado que, en esencia educar es contribuir de
cualquier modo en la formación humana de la o las persona(s) con las que se interactúa,
se entrecruzan roles, se comparte información, conocimientos, experiencias, vivencias
297
de todo tipo; personal, afectivo, intelectual, cognoscitivo entre otros. Luego entonces, se
considera qué: educar-se, educar al otro, a los otros, es facilitarles experiencias que
permitan pensar y desarrollar las dimensiones humanas para que eleven sus
concepciones con la experiencia, se humanicen y se potencialicen como personas.
Al enfocar el texto hacia la formación humana y profesional del licenciado en
Lenguas Modernas creemos que éste debe tener apertura frente al mundo, una mente
abierta que le permita estudiar y comprender los diferentes ámbitos en los que se mueve
el mundo y las situaciones que acontecen en la vida de sus educandos y en la de él
mismo para reflexionar e investigar desde sus propias experiencias. De igual manera,
este profesional requiere reconocerse y valorarse a sí mismo para comprender al otro y a
los otros, actuar humanamente respetando las diferentes formas de ser, de pensar y de
hacer investigación.
A modo de conclusión, una institución que forme licenciados en lenguas modernas,
debe estar responsablemente comprometido con la formación humana de cada sujeto que
se educa, en procura de apostarle a la formación de la persona teniendo en cuenta los
aspectos que constituyen el desarrollo humano. Ser un líder académico, no será
suficiente para este profesional, se requiere antes de cualquier otra cosa que; se
reconozca y aprenda a ser el mismo, se acepte en su condición y rasgos que lo
identifican y se asuma en su propio ser y la de su acción en su contexto a fin de conocer-
se y tomar la decisión de educar-se de manera autónoma y responsable, crítica y
creativa. En tal sentido que al reconocer-se, acepte que el otro, la otra, los otros y las
otras son completamente seres humanos distintos y necesitan al igual que el
desarrollarse, potenciar-se para constituir-se y aprendan a con-vivir juntos y resolver los
problemas del diario vivir a partir del respeto por la persona humana, de su identidad, de
su historia de vida y sus comprensiones frente al mundo. Aspectos claves para favorecer
la formación de un perfil docente integral e interdiscipliar de un licenciado y profesional
en lenguas modernas.
298
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México
299
Ponencia 24:
La Educación inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras
Jesús Alirio Bastidas
77
Resumen
La ponencia tiene como objetivo someter a la discusión de la comunidad académica de
las lenguas extranjeras (LE) una propuesta de un currículo para la “Educación Inicial de los
Profesores en Lenguas Extranjeras” que busca ser innovadora, en la medida en que se aparta
de los currículos tradicionales de los programas de LE que se han basado en el Modelo de
Ciencia Aplicada (MCA) (Schon, 1983; Wallace, 1991, Bastidas 2009), que permite la
diversificación de programas en el área de idiomas, que facilita el uso de la LE como medio de
enseñanza de la mayor parte de núcleos problémicos, que promueve el trabajo
interdisciplinario, que proporciona una fundamentación sólida en educación crítica, y que
permite la especialización para la enseñanza de las LE en la educación primaria o secundaria,
entre otros.
Palabras clave: currículo, modelos de educación profesional, modelos de educación
de profesores de segundas lenguas y de lenguas extranjeras.
Abstract
The purpose of the plenary is to present to the academic community a proposal of a
teacher education model related to the ‘Education of the Foreign Language Teachers.’ The
77
Ph.D en Language, Literacy & Learning de la Universidad del Sur de California, Los Angeles y un
postdoctorado en Lengua y Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, España.
300
model attempts to be innovative because it differentiates from the programs based on the
Applied Science Model (Schon, 1983; Wallace, 1991, Bastidas, 2009), it facilitates the
generation of a variety of programs related to the foreign language (FL) professions, it
facilitates the use of the FL to teach most of the problem based modules, it promotes
interdisciplinary work, it provides solid foundations in critical education and pedagogy and it
allows the students to specialize either in the teaching of a FL in primary school or in
secondary school.
Key words: curriculum, models of professional education, models of second and
foreign Language education.
Antecedentes.
Teniendo en cuenta que todo currículo no se genera en el vacío, el presente proyecto ha
ido consolidándose desde 1984, cuando ya se observaba con claridad que los currículos de
idiomas se basaban en el Modelo de Ciencia Aplicada (MCA) y cuyas ciencias fundantes eran
la lingüística, la psicología, la sociología y la educación; es decir, que los planes de estudio de
los programas de idiomas eran de carácter multi-disciplinar, pero con una característica
predominante: cada una de las áreas se enseñaba en forma independiente y sin establecer
mayores conexiones, tanto en forma vertical a lo largo de la carrera, como en forma horizontal
al interior de cada semestre (Bastidas, 1984, 1988).
En la década de 1990 y en el marco del desarrollo del Proyecto COFE-ELTO, Bastidas
y otros (1992) concluían que los programas de LE de cuatro universidades del sur–occidente
colombiano se sustentaban en el MCA e incluían cursos provenientes de las cuatro disciplinas
fundantes: Lingüística, Psicología, Educación y Sociología y de dos sub disciplinas:
Psicolingüística y Sociolingüística. Sin embargo, sobresalían los cursos del componente
lingüístico, con un promedio de 8 por universidad; luego se encontraron 5 cursos promedio de
pedagogía general; 3 cursos promedio de TESOL; 3 cursos promedio de investigación; 2
cursos promedio de psicología; 1 curso de sociología; 1 curso de literatura anglo-americana y
1 curso de cultura anglo-americana. Además, los programas de las 4 universidades únicamente
incluían un semestre de práctica docente que se realizaba en el último semestre de estudios.
301
En cuanto a los cursos de desarrollo de la lengua inglesa se identificó un promedio de 8
cursos con un número de horas que oscilaba entre 780 y 1770 en toda la carrera. Lo
preocupante de este componente era que en la fase inicial del proyecto, se identificó que
existía un problema en el nivel de eficiencia de la lengua inglesa de los estudiantes, ya que
únicamente la mayor parte de estudiantes de dos universidades privadas a nivel nacional
aprobaron una prueba del Cambridge Advanced English, y la mayor parte de estudiantes de
cuatro (4) universidades nacionales (públicas y privadas) aprobaron una prueba del First
Certificate of English a nivel intermedio alto. Los estudiantes de las 25 universidades restantes
no aprobaron la prueba anterior.
Finalmente, el reporte de cada universidad del sur-occidente colombiano corroboraba
que los cursos de cada una de las disciplinas eran de carácter teórico, se enseñaban de manera
independiente y no existía relación entre las disciplinas, sustentando así lo planteado por
Bastidas en 1984.
En respuesta a la problemática anterior, Bastidas y otros (1992) proponen unos
lineamientos para el mejoramiento de los programas de licenciatura, en el que incluyeron un
modelo que fusionaban los modelos de Ciencia Aplicada y el Modelo reflexivo propuesto por
Wallace (1991). Este documento luego fue desarrollado y sustentado en cada uno de sus
componentes por parte de los demás becarios de dicho proyecto en 4 documentos adicionales.
Por su parte, Bastidas (1992a, 1992b, 1993) continuó sustentado la propuesta general hasta
convertirla en un programa de licenciatura aprobada por la Universidad de Nariño en 1993,
pero que por reformas institucionales internas del momento, dicho programa únicamente se
aprobó por una cohorte, circunstancia que no permitió el desarrollo y la maduración de la
misma a través de los años.
Contextualización y Problema de los Programas de Idiomas. A partir de la década de 1990
en Colombia se ha emitido un marco jurídico representado en la Constitución de 1991 y en la
Ley 30 de 1992 que organiza el servicio público de la educación superior, así como también
en la Ley 115 de 1994 que regula la educación en Colombia, entre otras disposiciones, y que
han sido presionadas por organismos de cooperación y financiación internacional, tales como
el Banco Mundial y el Fondo monetario internacional, para poner en marcha las políticas de
ajuste y reducción del gasto estatal (Martínez y otros, 2003). Como consecuencia de las
302
anteriores normas, se introduce por primera vez, en la educación la enseñanza de una LE
desde la primaria según la Ley 115 de 1994, con el agravante que el MEN asigna la
responsabilidad de su enseñanza a los profesores de primaria, quienes en su mayoría no se han
especializado en dicha área. Por otra parte, al siglo XXI se lo inaugura con la implementación
de la evaluación masiva de los conocimientos de los estudiantes, de la gestión institucional y
de la implementación de los estándares curriculares para garantizar el mejoramiento de la
calidad de la educación (Martinez y otros, 2003)
Como parte de la Política de Calidad de la Educación implementada a partir del 2000,
el MEN (2008) puso en marcha el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) a partir de 2004
con el fin de mejorar los niveles de aprendizaje y enseñanza del inglés en la educación básica
primaria y secundaria. El PNB incluyó varios ejes de acción, entre los cuales se encontraba el
relacionado con el fortalecimiento de los componentes de lengua y metodología de los
programas de licenciatura en idiomas, ya que aún persiste la preocupación, tanto en el MEN
como en las universidades, sobre la falta de evidencias concretas del nivel de eficiencia en
inglés, tanto oral como escrita, con el que deberían egresar la mayor parte de estudiantes al
término de sus programas de licenciatura.
Estructura del Modelo, Objetivos y Contenidos.
Como su nombre lo indica, un modelo es la representación de unos conceptos y de sus
relaciones, que sirve de guía para la comprensión de un proceso, de un sistema o de un
fenómeno de la realidad. Ya que un modelo no representa toda la riqueza de un fenómeno, hay
necesidad de incluir explicaciones adicionales que ayuden a comprender el fenómeno.
En la siguiente figura se presenta la versión del modelo de EIPLE (Bastidas, 2014):
303
Figura 1. Modelo de Educación de los Profesores de Lenguas Extranjeras EIPLE según
Bastidas (2014).
El proceso de EIPLE se ha organizado en tres ciclos: ciclo básico, ciclo profesional y
ciclo de especialización. A continuación se incluyen los objetivos, se justifica y se describe
cada uno de los anteriores ciclos.
Ciclo básico. Este ciclo se propone con tres objetivos. Primero: contrarrestar algunas
limitaciones que reflejan varios programas de licenciatura en idiomas de nuestro país y que se
fundamentan en el MCA en lo relacionado con la oferta en forma paralela de los cursos de
lengua y los cursos de las demás disciplinas en cada semestre; segundo: lograr que los
estudiantes que se someten a este ciclo obtengan un nivel avanzado de eficiencia en la LE y
tercero: facilitar la diversificación de la formación en el área de LE a través de programas
técnicos y profesionales diferentes a educación.
Para lograr el primer objetivo, el ciclo básico incluye una serie de contenidos de la LE
desde el punto de vista curricular, actividades con propósitos específicos (tasks) y talleres
organizados en tres niveles: principiante, intermedio y avanzado. Cada uno de los niveles
anteriores se puede desarrollar en forma intensiva, ya sea en la mañana, en la tarde o en la
noche, con una intensidad horaria entre 20 y 25 horas semanales, por ejemplo, para un total de
320 o 400 horas semestrales (semestres de 16 semanas). Esto significa que los tres niveles de
304
desarrollo de la LE se completarían en un periodo de entre 960 a 1200 horas, según la
intensidad horaria semanal seleccionada. En la intensidad horaria anterior, no se ha incluido el
número de horas semanales por trabajo autónomo de los estudiantes.
Como se ha expresado anteriormente, muchos programas de licenciatura en LE de
nuestro país demuestran limitaciones con relación al componente de desarrollo de la LE. En
primer lugar, los estudiantes que ingresan a estos programas, en su mayoría, poseen mínimos
conocimientos de inglés, y los restantes demuestran variabilidad en sus conocimientos
iniciales. Es más crítica la situación en francés en varias regiones del país, ya que sus
conocimientos son prácticamente nulos. Como consecuencia de lo anterior, algunos programas
de idiomas ofrecen los cursos de LE a partir del nivel de principiantes y otros adaptan los
cursos al nivel de conocimientos más alto de algunos estudiantes, dejando a los estudiantes
con menor conocimiento la responsabilidad de nivelarse por su cuenta o, lo más grave, tomar
la decisión de retirarse. Al respecto, el programa de EIPLE propone que para lograr el segundo
objetivo, es necesario partir de un diagnóstico de los ‘conocimientos previos’ que poseen los
estudiantes, mediante la aplicación de una prueba, preferiblemente estandarizada (placement
test), cuyos resultados permitirán ubicarlo en el nivel correspondiente o para convalidar su
eficiencia en LE, en el evento de que la posea.
En segundo lugar, los cursos de LE se programan a lo largo de la carrera en forma
paralela con los cursos de las diferentes disciplinas profesionales e investigativos, los que en
su conjunto pueden superar la intensidad horaria semanal de los cursos de lenguas de cada
semestre. Al respecto, algunos estudiantes expresan que no se pueden dedicar y obtener
mejores resultados en el aprendizaje de las LE, debido a las exigencias académicas y demanda
de tiempo en los cursos de los componentes disciplinares.
En tercer lugar, como consecuencia del número de asignaturas que se han incluido en
los componentes disciplinares, profesionales e investigativos, en varias universidades, la
intensidad horaria semanal de los cursos de LE se ha reducido a un promedio de 6 horas
semanales únicamente, especialmente en los últimos semestres del programa.
305
En cuarto lugar, en varias universidades no se hace un seguimiento y un aseguramiento
del logro de los niveles de eficiencia que van alcanzando los estudiantes, al menos, al término
de las etapas de principiantes, intermedia y avanzada, mediante la aplicación de pruebas
estandarizadas, ya que el sistema de evaluación universitario ha establecido como norma la
aprobación de cada curso semestral, mediante la aplicación del sistema general de evaluación
oficial para todos los programas.
Finalmente, en varios programas de educación en LE se encuentran estudiantes que
ingresaron a los mismos, no precisamente porque tenían como meta estudiar para convertirse
en educadores, sino para exclusivamente aprender las LE. También se han encontrado casos
extremos de estudiantes que se dan cuenta de que no desean, ni se sienten motivados para ser
docentes, cuando tienen que asumir la práctica docente en su último año de carrera.
Por otra parte, como se indicó en los antecedentes del presente modelo, en los
programas de idiomas de las universidades de nuestro país ha habido mucha variabilidad en
los resultados finales de aprendizaje de la LE, siendo pocos los estudiantes que alcanzan un
nivel avanzado según los estándares internacionales. La anterior preocupación del MEN aún
está vigente en el siglo XXI y por esto en el marco del PNB se planteó la necesidad intervenir
para lograr el mejoramiento del nivel de inglés, tanto de docentes de primaria y de secundaria
como de los estudiantes de los programas de idiomas, para quienes se implementó un
“Proyecto de Fortalecimiento de las Licenciaturas en Lenguas” desde el 2007 (MEN, 2008).
Sin embargo, hasta el momento se desconoce los resultados obtenidos en las pruebas del
componente de inglés que se han venido aplicando en las universidades participantes.
Finalmente y con relación al tercer objetivo, en Colombia las únicas alternativas para el
estudio de las LE a nivel profesional son las Licenciaturas en Educación en la mayor parte de
universidades públicas y privadas y la traducción en algunas. Por lo anterior, un buen número
de estudiantes ingresan a los programas de idiomas, ya sea de LE, de Inglés o de Lengua
Castellana e Inglés, casi que obligatoriamente, por su interés en aprender las LE
exclusivamente. Esto ha sido confirmado por estudios de investigación realizados en la
Universidad de Nariño, donde Espinosa y Bolaños (2009), por ejemplo, encontraron que
306
únicamente el 34% de los estudiantes que hacían parte del programa de Inglés-Francés habían
ingresado porque deseaban ser profesores. El 66% respondió que no deseaba ser profesor.
Por lo tanto, el proyecto curricular de EIPLE propone el ciclo básico como un
mecanismo ideal para facilitar la oferta de programas distintos a Educación en LE, con el fin
de que se amplíe la oferta a programas técnicos, tecnológicos y/o profesionales en áreas
relacionadas con las LE y las literaturas. Por ejemplo, en el estudio de Espinoza y Bolaños
(2009) se encontró que los estudiantes de la licenciatura de Ingles-Francés seleccionaron los
siguientes programas como una opción diferente a la licenciatura en LE:
1. Profesional en Traducción 37%
2. Profesional en Ingles y literatura 28%
3. Profesional en Bilingüismo 19%
4. Secretariado Bilingüe 6%
5. Azafata 5%
6. Otros Énfasis 5%
Los anteriores datos muestran el tipo de programa técnico, tecnológico o profesional
que podrían ofrecer las universidades para diversificar la oferta del campo de los idiomas
extranjeros y para responder a las necesidades y preferencias de varios estudiantes.
Ciclo Profesional. Este ciclo se compone de unos saberes y conocimientos teóricos,
especialmente seleccionados y relevantes provenientes de la educación general y de la
educación crítica, de la Perspectiva Socio-cultural, de la psicología educativa y de las
lenguas: nativa, segunda y extranjera. Además, los estudiantes realizarán una serie de
actividades prácticas reflexivas (praxis) que les permita poner a prueba, analizar, reflexionar y
cuestionar críticamente los anteriores saberes y conocimientos teóricos bajo la dirección de los
profesores, tanto de la universidad como de las instituciones educativas. En este ciclo se
demostrará la interrelación entre teoría y praxis, tal como lo sustentan los teóricos de la
ciencia social crítica (Carr & Kemmis, 1986, 1988) y de la educación crítica antes expuestas.
Los anteriores conocimientos y saberes constituyen algunos de los fundamentos
socioculturales, educativos, psicológicos y didácticos de esta propuesta.
307
Para la selección, organización y secuenciación de los anteriores saberes y
conocimientos teóricos relevantes se necesita la conformación de un equipo, en el que
participen profesionales y especialistas provenientes de los campos de la Lingüística Aplicada
o de la Lingüística Educativa (como la denomina Spolsky, 1978); de la Educación Critica, de
la Psicología Educativa, del Currículo Socio Crítico y de la Didáctica de las LE. Por lo tanto,
las actividades anteriores son de carácter inter-disciplinar en principio y posiblemente de tipo
transdisciplinar con el fin de seleccionar y organizar aquellos saberes y conocimientos que
verdaderamente sean relevantes y que tengan directas implicaciones y/o aplicaciones para la
descripción, la comprensión, la explicación y la acción sobre el macro-problema de la
educación de los profesores que se dedican al estudio de una o dos lenguas nuevas en un
contexto extranjero. En la propuesta, el trabajo interdisciplinar se asume como una actividad
de planeación, seguimiento y evaluación de carácter colaborativo, reflexivo y crítico por parte
de los respectivos colectivos de trabajo.
El llevar a cabo la interrelación entre teoría y praxis tiene tres consecuencias
importantes en la presente propuesta curricular:
1) Desde el inicio hasta el final del ciclo profesional los estudiantes se ubican en el
contexto de una institución educativa para realizar actividades de observación y de recolección
de información sociocultural, educativa y lingüístico-aplicada, tanto del contexto institucional
externo e interno y del aula de clase para confrontarlos con los saberes y conocimientos
teóricos educativos y lingüístico-aplicados que se analicen y reflexionen en la Universidad.
2) Los profesores de las instituciones educativas donde se ubiquen los estudiantes serán
considerados como participantes en el proceso educativo, dado su conocimiento y experiencia
de primera mano en los niveles de EBP y/o EBS. Para que su participación sea oficialmente
reconocida las universidades podrían establecer convenios de cooperación inter-institucional
de ayuda mutua.
3) Los estudiantes serán conscientes de su ingreso a un programa de educación y de las
responsabilidades y retos que deben asumir en el futuro desde el primer semestre de este ciclo.
En la propuesta se hace énfasis en la importancia de los conocimientos previos que
poseen los estudiantes, como resultado de su proceso de escolarización en la EBP y en la EBS,
tal como lo han propuesto Lortie (1975) y Wallace (1991). En consecuencia, los profesores
308
responsables de los componentes disciplinar, en especial de ‘contexto sociocultural’ y de
‘aprendizaje del lenguaje’ y profesional en especial de ‘sociedad, estado y educación’
identificarán los conocimientos y experiencias educativas y de aprendizaje de las lenguas en la
EBP y EBS de sus estudiantes con el objeto de describirlos, analizarlos, reflexionar sobre ellos
y si es necesario revisarlos, ajustarlos o modificarlos según los nuevos conocimientos y
experiencias que recibirán en el ciclo profesional.
En resumen, el ciclo profesional antes indicado se caracteriza por los siguientes
aspectos:
Interrelación entre los saberes y conocimientos teóricos y la praxis acorde con la
ciencia social crítica desde el inicio del ciclo,
los contenidos de este ciclo son interdisciplinares en principio y serán seleccionados,
secuenciados e implementados por un grupo interdisciplinario conformado por
profesores especialistas en áreas como: Didáctica de las LE, Lingüística Aplicada,
Educación Critica, Psicología Educativa y Currículo Socio-crítico,
el desarrollo del ciclo profesional no se limita al trabajo en las aulas universitarias, sino
que se proyecta y sitúa en las instituciones educativas de primaria y secundaria,
contexto para el que se prepara a los estudiantes de un programa de EIPLE,
los profesores de los niveles de primaria y secundaria de las instituciones educativas
donde se ubiquen los estudiantes se convertirán en participantes, colaboradores y
acompañantes del proceso formativo de los estudiantes,
desde el inicio del ciclo profesional, los estudiantes serán conscientes de las
responsabilidades, retos y de su papel como futuros educadores de las nuevas
generaciones,
los conocimientos previos que poseen los estudiantes como producto de sus años de
escolarización en primaria y secundaria serán exteriorizados al inicio del ciclo y en
cada uno de los módulos para su análisis, reflexión, revisión y posible transformación
a través de los contenidos y actividades de este ciclo.
Ciclo de especialización. En este ciclo se busca el logro de los siguientes objetivos:
309
1. responder a la necesidad creada por la inclusión del inglés en la EBP de profesionales
especializados para la enseñanza de una LE,
2. proporcionar a los estudiantes saberes y conocimientos teóricos y actividades
experienciales que los habilite para profundizar en su preparación especializada, ya sea
para la EBP o la EBS.
3. brindar a los estudiantes un espacio exclusivo para desarrollar y sustentar su
formación pedagógica y reflexiva apoyada en las TICS,
4. proveer a los estudiantes conocimientos y experiencias iniciales de investigación
educativa y de desarrollo profesional.
Este ciclo se compone de un conjunto de saberes y prácticas sobre currículo, didáctica
de las LE, TICs e investigación, así como también de unas actividades experienciales de
observación, ayudantía escolar y prácticas pedagógicas e investigativas acompañadas de
estudios de casos y actividades reflexivas con base en las prácticas pedagógicas, ya sea de
EBP o EBS.
A partir de los requerimientos de la acreditación previa de los programas de educación
en el 2000, las universidades colombianas debieron reestructurar los programas, ya sea para la
Educación Básica que comprende los grados de primero a noveno o para la educación media
que incluye el grado 10º y 11º. Sin embargo, en varias universidades estos programas
siguieron diseñados para la enseñanza en secundaria (6º a 11º) y su componente de
metodología de la enseñanza del inglés continuó centrado en los jóvenes y adultos. Muy pocos
contenidos y actividades se dedicaban exclusivamente para niños. Lo anterior y la inclusión de
una LE en primaria motivaron el diseño de un ciclo de especialización que ofrezca la
posibilidad de que los estudiantes opten por dedicarse a la educación y enseñanza de las LE en
la EBP o en la EBS.
Además, en varias universidades los dos últimos años están recargados de asignaturas
de la mayor parte de áreas, lo que impide a los estudiantes concentrarse y responder
exitosamente, tanto en las asignaturas como en la práctica docente. Pero, la consecuencia más
grave es la dificultad que tienen varios estudiantes de culminar su trabajo de investigación en
310
el décimo semestre y, en consecuencia, deben permanecer en la universidad, al menos por un
semestre o un año, para cumplir con el requisito de trabajo de grado. Por lo anterior, en el
presente modelo se ha incluido un ciclo dedicado al componente pedagógico, tanto teórico
como práctico, a la investigación y al estudio de las TICs en la primera parte, y en el último
año a la práctica pedagógica y a la investigación.
Como resultado del proyecto COFE-ELTO, en los programas de LE se han incluido
actividades reflexivas en las áreas de metodología y práctica docente, así como de
investigación- acción en el aula. Este modelo comparte esta tendencia y sugiere la oferta de
seminarios o talleres paralelos a la práctica para analizar y reflexionar sobre estudios de casos,
tomados de las experiencias de los practicantes y de los profesores de los colegios, así como
también para llevar a cabo una enseñanza reflexiva (Reflective Teaching) en la práctica
docente. Finalmente, se recomienda el diseño y la realización de proyectos, no solamente de
investigación acción en el aula, sino también de investigación acción-participativa en la
escuela y en la comunidad, así como también de proyectos de investigación educativa en el
marco de la educación crítica.
Los objetivos y la justificación anteriores permiten identificar algunas características
del ciclo de especialización, tales como “su énfasis en el componente pedagógico, la
intensificación en actividades para desarrollar los saberes experienciales en especial las de
práctica didáctica, el apoyo de las TICs, el soporte de la actividades reflexivas basadas en la
enseñanza reflexiva y la introducción al desarrollo profesional. Finalmente, en este ciclo se
proporcionan las bases para desarrollar proyectos de investigación, en especial de
investigación acción-participativa sustentada en el marco teórico de l teoría crítica” (Bastidas,
2014: p. 288).
Las anteriores características contribuyen a fortalecer el modelo de EIPLE, que busca
contribuir a la cualificación pedagógica, didáctica e investigativa de los futuros profesores de
LE. Además, es necesario destacar la flexibilidad introducida en este ciclo con el objeto de
que los futuros profesores escojan su área de especialización, ya sea en EBP o EBS, razón por
311
la cual los contenidos curriculares y las actividades experienciales del ciclo se programarán en
forma simultánea para las dos especializaciones en los dos últimos años.
En el Apéndice se presenta un ejemplo de plan de estudios en el que se incluye los tres
ciclos con ejemplos de los núcleos problémicos, talleres, etc., que se han descrito en la
estructura de la organización del currículo.
Fundamentos conceptuales
Fundamentos curriculares generales. La EIPLE se basa en la Teoría Crítica del Currículo
(TCC), la que se ha centrado en el estudio y la acción analítica y crítica de la teoría tradicional
de la educación (en lo concerniente a la relación entre la educación y la sociedad), a las formas
en que la escolarización sirve a los intereses del estado, a la activación de determinados
valores educativos por parte de la escolarización y los currículos, a la forma como el estado
representa ciertos valores de la sociedad contemporánea y a la reconceptualización de la
relación entre teoría y praxis, entre otros. Además, la TCC promueve el trabajo colaborativo
entre los profesores y las personas relacionadas con la educación en las escuelas, para que
adopten posiciones críticas sobre la educación, que se opongan no solamente en teoría, sino a
través de acciones, a las propuestas y reformas educativas de un estado y que logren cambios
en la educación (Kemmis, 1988).
Fundamentos socioculturales y psicológicos. El proyecto EIPLE reconoce la existencia de una
estrecha relación entre un currículo y su contexto social y cultural y cuya naturaleza es
compleja dada la cantidad de factores que lo componen. En consecuencia, en el diseño,
ejecución y la evaluación de un currículo es fundamental analizar y tener en cuenta el papel y
el posible impacto que tienen los factores sociales y culturales, cuyo efecto puede ser mayor o
menor, e inclusive inexistente, según su relación directa o indirecta con el currículo.
Por otra parte, teniendo en cuenta que un currículo incluye un proceso fundamental: el proceso
de aprendizaje, la propuesta se sustenta en algunos planteamientos sobresalientes, no
solamente desde una perspectiva intrapersonal, sino también interpersonal y sociocultural. En
primer lugar, el proyecto presenta los fundamentos socioculturales y posteriormente se
detallan los fundamentos psicológicos, poniendo especial atención al proceso de aprendizaje
312
de las lenguas (L2 y LE), desde una perspectiva socio-cognitiva y sociocultural. La propuesta
tiene en cuenta que todo currículo debe basarse en unos fundamentos psicológicos
relacionados principalmente con: los componentes y características cognitivas, afectivas y
físicas y su desarrollo acorde con la edad y el contexto sociocultural, y fundamentalmente con
el modo en que los alumnos aprenden, las condiciones en que aprenden y los factores que
inciden en el aprendizaje.
Para dar una sustentación coherente e integrada a los fundamentos socioculturales y
psicológicos, el proyecto EIPLE se basa en la teoría socio- histórica de Vygotsky (1962,
1978) y en la perspectiva sociocultural de Johnson (2009), ya que estas teorías demuestran
tener un poder explicativo para comprender el proceso de aprendizaje del alumno y del
profesor y la forma de pensar sobre lo que se hace en la educación de un profesor de L2,
comparadas con otras teorías.
Fundamentos didácticos generales. La propuesta de la EIPLE tiene en cuenta que otro de los
componentes importantes de un currículo es el proceso de enseñanza, el que, desde luego,
debe estar en estrecha relación con el proceso de aprendizaje, y en consecuencia hace
referencia a algunos planteamientos conceptuales sobre el proceso de enseñanza que
contribuyan a la fundamentación teórica de la propuesta curricular. Estos planteamientos se
centran en la conceptualización sobre la enseñanza, en las teorías de la enseñanza y en la
relación entre enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en coherencia con los fundamentos
curriculares, socioculturales y psicológicos, antes indicados, en esta propuesta se sustenta una
concepción de enseñanza basada en las teorías socioculturales e históricas de Vygotsky y de
Johnson.
Fundamentos didácticos específicos. Teniendo en cuenta que el proyecto curricular de la
EIPLE incluye un ciclo básico que se dedica al desarrollo de la LE y que además el futuro
profesor debe recibir una fundamentación teórica y práctica sobre el proceso de enseñanza de
una lengua en un contexto extranjero, se proporcionan unas bases teóricas y metodológicas
que sustenten dicho proceso, tanto en contexto de L2 como en contexto de LE. Al respecto, se
313
presentan tres modelos del proceso en mención que se han destacado en el campo de
“Teaching English to Speakers of other Languages, TESOL”.
Con base en los anteriores se propone otro modelo que especifica o complementa aspectos
de los anteriores y lo más importante permite caracterizar y diferenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una L2 de su similar de LE, el cual ha servido para sustentar el
campo de la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (Teaching English as a Second
Language, TESL) y que por conveniencias de diferentes tipos, algunas veces se lo diferencia
de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (Teaching English as a Foreign Language,
TEFL), otras veces se los relaciona en siglas como TESL/TEFL, y en otras desaparece en la
denominación única de Enseñanza del Inglés a hablantes de otras lenguas (Teaching English
to Speakers of other Languages, TESOL) en EE.UU y ‘English Language Teaching, ELT’ en
Inglaterra.
En el modelo de enseñanza-aprendizaje de las lenguas segundas y extranjeras, adaptado para
sustentar la EIPLE, se describe y explica las características de cada uno de los factores que
distingue a los dos procesos de TESL y de TEFL, haciendo énfasis especial en las
características del aprendizaje y de la enseñanza de una lengua en un contexto extranjero.
Conclusiones
El análisis de los currículos de la Educación Profesional en general, y en particular de
los currículos de los programas de idiomas, demuestra la prevalencia del MCA como base
para su diseño e implementación, a pesar de que en el campo del currículo, se generaron
nuevas propuestas interesantes en el siglo XX, tal como los currículos prácticos, los currículos
por procesos y el currículo socio crítico (Góyez y Uscátegui, 2000). Indudablemente que el
MCA posee varias fortalezas, especialmente en su fundamentación teórica y en su énfasis en
las disciplinas; sin embargo, también adolece de varias debilidades, como las identificadas por
autores como Schon (1983; 1987), Wallace (1991) y Bastidas (2009), entre otros.
El modelo de EIPLE propuesto por el autor es novedoso, en la medida en que se
fundamenta en concepciones de un currículo en general, tanto en su fundamentación
314
conceptual, como en sus componentes curriculares. Si bien las diferentes disciplinas que han
sustentado el campo de Enseñanza de una Segunda Lengua han sido muy útiles para su
desarrollo, esta propuesta ha sido contextualizada a nuestra realidad, donde las lenguas se
enseñan en calidad de extranjeras, proceso que aunque comparte varios aspectos con el
anterior campo, también posee unas características específicas, que ameritan identificarse,
analizarse, conceptualizarse y aplicarse, acorde con nuestras realidades socioculturales,
educativas, psicológicas y didácticas.
Los tres ciclos que componen el modelo responden a las necesidades y dificultades que
se encuentran en varios programas de idiomas de nuestro país y buscan convertirse en
alternativas de solución, con el fin de lograr unos niveles de aprendizaje de las lenguas más
elevados que los actuales y de ofrecer programas alternativos a los de licenciatura en idiomas
para aquellos estudiantes que no desean formarse como docentes, una vez terminado el primer
ciclo; de proporcionar una formación educativa desde el primer semestre del ciclo de
profesionalización a los estudiantes de la licenciatura, de hacer realidad una formación
analítica, crítica, reflexiva y emancipadora con base en una educación y en una pedagogía
crítica; de proporcionar una formación inter-disciplinaria, investigativa e integral a través del
diseño, implementación y evaluación de núcleos problémicos, proyectos y estudios de casos,
entre otros, y finalmente de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de profundizar y
especializarse en la enseñanza de una LE, ya sea para la educación básica primaria o para la
educación secundaria con una formación investigativa básica y con suficientes conocimientos
y experiencias en las TICs, en el último ciclo.
El presente proyecto busca propiciar la interacción entre los ambientes de aprendizaje
en la universidad y en las escuelas de primaria y secundaria desde los primeros semestres del
ciclo profesional, debido a que la realidad objeto de estudio se encuentra en dichos contextos.
En consecuencia, esta interacción incluirá el intercambio de conocimientos y experiencias
entre profesores universitarios y profesores de primaria y secundaria, con el fin de lograr la
conformación de equipos de trabajo que se conviertan en comunidades de práctica y de
investigación, las que, a su vez, servirán de fuentes de aprendizaje para todos sus actores y en
particular para los profesores en formación.
315
El proyecto de EIPLE es un modelo en construcción y desarrollo y como tal está
abierto a ser evaluado y perfeccionado. Una vez se obtenga una mayor sustentación, el
proyecto necesita ponerse en ejecución, es decir, necesita ser validado a través de la
experimentación y la evaluación en la práctica curricular, actividad que se puede abordar con
carácter investigativo, ojalá en estudios comparativos con programas que utilicen otro tipo de
currículo, por ejemplo, por parte de las personas interesadas en el área de currículo de los
programas de educación en lenguas extranjeras, a nivel de pregrado.
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317
Apéndice. Ejemplo de Plan de Estudios con base en el Proyecto de Educación Inicial de
los Profesores de
Lenguas Extranjeras.
318
Ponencia 25:
El camino hacia la interdisciplinariedad en el currículo de lenguas
extranjeras: Una propuesta en construcción.
Osmith Vides Contreras78
Abstract
The importance of materialising aspects such as interdisciplinarity and an approach to put
behind traditional ones to teach a foreign language is urgently needed in the syllabus of EFL
teacher training programmes. This article describes the route her author had to follow in order
to find possible answers to such demand. The existence of old tendencies to name the EFL
subjects reveals that perhaps such methodologies exist throughout the programmes and the
need to change what learning a foreign language entails is in place. Based on the author’s
experience and the lessons learnt about how to make interdisciplinarity happen in the
curriculum, a new proposal to design a programme for future foreign language teachers is
presented.
Key words: interdisciplinarity, curriculum, foreign languages, Licenciature programme.
Resumen
La importancia de materializar aspectos como la interdisciplinariedad y un enfoque que se
aparte del tradicional para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se requiere con
urgencia en el diseño de programas de los licenciados en lengua extranjeras de Colombia. Este
artículo recoge el camino que debió recorrer su autora para encontrar posibles respuestas a esta
exigencia. Encontrar que la denominación de las asignaturas de lengua aun refleja un apego a
78
Master en educación de la Pontificia Universidad Javeriana.Coordinadora de pryectos del Ministerio de
Educación Nacional- Secretaría de Educación de B/manga. Profesora de inglés de la Unviersidad Santo Tomás de
Bucaramanga.
319
metodologías tradicionales es bastante preocupante y requiere de un cambio de concepciones y
percepciones sobre la lengua extranjera. Por otra parte, basada en la experiencia de la autora y
las lecciones aprendidas respecto a lo que demanda hacer posible la interdisciplinariedad en el
currículo, se propone una manera de lograrlo a través de la elaboración de una propuesta de un
nuevo programa de licenciatura en lenguas extranjeras.
Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, lenguas extranjeras, licenciatura en lenguas.
El diseño curricular es una tarea que requiere poner en dialogo un sinnúmero de aspectos y
exigencias provenientes de tan diversos ámbitos, contextos y dimensiones que sin lugar a duda
hay que sorprenderse de que alguna vez marche todo en perfecta armonía. Una de las
exigencias del diseño curricular de estos tiempos es la interdisciplinariedad, la cual se busca
como respuesta, entre muchas otras, a la tradicional atomización del saber que predomina en
los currículos de una gran mayoría de las instituciones educativas de nuestro contexto
colombiano.
En el segundo semestre del año 2012 se me encargó la tarea de dar inicio al diseño de un
programa de licenciatura en idiomas para la Universidad Santo Tomás seccional
Bucaramanga; lo tomé como un reto al cual no podría negarme, ya que veía en él la
posibilidad de contribuir de manera directa en la formación de los que tendrán la ardua misión
de convertir a Colombia en una nación bilingüe. Misión ésta que ha sido, hasta la fecha,
imposible de lograr.
En este artículo me propongo presentarles el camino que recorrí para encontrar respuestas a
dos preguntas que consideraba debía responder para enfrentar la tarea que se me había
solicitado. Comenzaré por contarles los pasos que debí seguir para desarrollarla; les contaré
sobre algunas situaciones que descubrí a lo largo de la fase de caracterización de los
programas de licenciatura en lengua extranjera en Colombia; mi aprendizaje respecto a la
interdisciplinariedad, y finalmente les presentaré las lecciones que me quedaron de este
aprendizaje y cómo las he revertido en un nuevo proyecto que estoy desarrollando.
320
Como anunciaba anteriormente, la tarea que se me había pedido era la de formar parte de un
equipo para comenzar el diseño de un programa de licenciatura en inglés. En primera
instancia, me di a la tarea de caracterizar la realidad de los programas existentes en nuestro
país y por supuesto las estadísticas y los números empezaron a llamarme la atención. Lo que
más me impactó de esta fase fue descubrir que en ese entonces, según la base de datos del
Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), existían un total de 128
programas de licenciatura en lenguas, ofrecidos en 39 municipios del territorio colombiano
por 52 instituciones de educación superior, pero la verdad es que sólo 60 de esos programas
estaban activos.
Podría haber muchas razones para esto, El Tiempo (Educación, 2014), por ejemplo, asegura
que en Colombia hay “1.822 programas con papeles, pero inactivos porque la licencia es en
muchos casos sólo un comodín para cuando sea rentable abrirlos.” Me surgieron muchas
preguntas respecto a esto, pero la posibilidad de encontrarles respuestas requeriría de una
seria investigación, y dado que este no era el objeto de la tarea, decidí concentrarme
inicialmente en las dos cuestiones que consideraba importantes para el diseño del nuevo
programa.
Una tenía que ver especialmente con intentar descubrir si la manera de abordar las lenguas
extranjeras hoy en día, por lo menos en lo que se puede ver a través de la denominación
lingüística de las asignaturas de los programas, mostraba que hubiese habido un cambio en el
peso que se le ha dado a la lengua como objeto o sujeto de estudio en el currículo de un
programa de licenciatura en lenguas.
La segunda cuestión que intentaba poder identificar era, de ser posible, de qué manera los
programas que aseguran apostarle a la interdisciplinariedad, lo están logrando o por lo menos
visibilizando en sus mallas. Lo que aprendí y tuve que desaprender por el camino que
recorrí para llegar a algunas respuestas se constituyó en la base de la propuesta que hace
parte del diseño de un currículo orientado a la formación de nuestros futuros licenciados de
lengua y que hoy comparto con Ustedes.
321
Metodología
Primera fase:
Para la selección de los programas que hicieron parte de la muestra de este estudio tuve en
cuenta los siguientes criterios: que éstos representaran las diferentes regiones del país, que
tuviesen el registro de alta calidad o en su defecto su registro calificado activo, y finalmente
que el programa tuviese una malla curricular a la cual se pudiera tener acceso. Por increíble
que suene, existe un gran número de programas que no publica sus mallas o éstas no incluyen
la información que necesitaba, por lo que debieron ser descartados, por ello no todas las
regiones están presentes. Finalmente, fueron trece los programas seleccionados, siete de
universidades públicas y seis de universidades privadas.
Segunda fase: Sistematización de la información
El ejercicio consistió en leer las mallas y analizar el lenguaje en uso para la denominación de
las asignaturas relacionadas con el componente de lengua extranjera de los distintos
programas. Se trataba de encontrar pistas o señales lingüísticas que me permitieran interpretar
la concepción que se tiene de la lengua extranjera en el currículo y con base en esto comparar,
la manera en que los programas están proponiendo nuestros futuros licenciados alcancen el tan
anhelado nivel C1 que el Ministerio de Educación exige para los recién graduados a partir de
2019.
Antes de enumerar los hallazgos que arrojó el ejercicio de lectura de las mallas, es importante
considerar los presupuestos teóricos que sirvieron de trasfondo y punto de partida para
encaminarlo. En primera instancia, la tarea de pensarse un currículo para cualquier tipo de
programa, es una de las más complejas y difíciles de concretar, pero lo es mucho más cuando
la materia de estudio es algo tan intangible y sin embargo tan poderoso como lo es una lengua.
Entonces, de entrada hay que tratar de entender qué es y cómo se debe tratar este elemento que
se convierte en objeto y sujeto de estudio a la vez.
Para autores como (Widdowson, 2002), la distinción entre estos dos roles que juega la lengua
en el syllabus del licenciado en lengua, se hace necesaria ya que ésta como el objeto (la
322
lengua) no es en esencia el mismo sujeto (pedagógico); o en otras palabras, el licenciado debe
estudiar la lengua para hacerse proficiente usuario de ella, pero a la vez debe hacerse
conocedor de la lengua para dar cuenta de ella como su saber profesional. Allí, considero que
radica la dificultad de la toma de decisión de aquello que debe hacer parte del contenido de ese
syllabus. La pregunta que me hice entonces fue ¿Qué porcentaje de la exposición que el futuro
licenciado tiene a la lengua extranjera está siendo asumido desde la percepción de lengua
como objeto y lengua como sujeto?
Se me ocurrió entonces leer las mallas para identificar las asignaturas que fuesen o bien de la
categoría lengua como objeto o lengua como sujeto. Lo primero que hice fue pensar qué en la
denominación de las asignaturas me permitiría clasificarlas en uno u otro grupo. Esta fue la
manera en que resolví el asunto: toda asignatura que tuviese en su denominación palabras
como el nombre del idioma y el nivel, o que apuntara al desarrollo de competencias
comunicativas en la lengua extranjera formarían parte del grupo de las asignaturas lengua-
objeto.
Por otra parte, las asignaturas cuya denominación permitiera inferir que se referían a aprender
sobre la lengua, esas serían clasificadas en el grupo de las asignaturas sujeto; para ser más
concretos, incluí en este grupo a las asignaturas que se relacionaran con aspectos lingüísticos
como pragmática, semántica, sintaxis y otros relacionados; pero también asignaturas como las
literaturas y las de didáctica de la lengua extranjera, ya que éstas son parte de ese saber
disciplinar-pedagógico-profesional del licenciado.
Tercera fase: Interpretación de la información para la pregunta 1
Estos fueron los hallazgos que la lectura de las 13 mallas arrojó:
• En dos programas existe igual número de asignaturas de lengua como objeto y lengua
como sujeto. Esto representa el 15% de la muestra. Ver la Gráfica 1, las universidades
2, 7,11 y 12.
• En cuatro programas, el número de asignaturas de lengua como sujeto es mayor al de
asignaturas de lengua como objeto. La diferencia es de aproximadamente entre un
15%,39%,54%, o 64%, es decir estos programas tienen entre una y seis asignaturas
323
más relacionadas con lengua como sujeto de estudio. Esto representa el 30% del total
de la muestra.
• Por otra parte, en siete programas, el número de asignaturas de lengua como objeto es
mayor, entre un 15% o 60%, al de asignaturas de lengua como sujeto. Esto quiere
decir que el 55% de los programas estudiados dan prioridad al estudio de la lengua
como objeto
Si sumamos el número de programas en donde las asignaturas dedicadas a la lengua
como objeto son el doble de las asignaturas dedicadas a la lengua como sujeto ( los
programas de la universidades 3 y 10) , con los programas donde el número de las
asignaturas dedicadas a la lengua como objeto es superior en dos o más asignaturas a
aquellas relacionadas con la lengua como sujeto ( los programas de las universidades
4,6,9 y 13); entonces se puede ver que el 46% de las universidades seleccionadas
como muestra prioriza el estudio de la lengua como objeto. Ver la Gráfica 1.
324
Gráfica 1
Por qué las distintas universidades optan por esta distribución y qué tan efectiva es , no es
realmente el objeto de este estudio; sin embargo, la nueva pregunta que me hice fue la
siguiente: Si como lo demuestra el ejercicio anterior existe tanta preocupación por el nivel de
proficiencia que el licenciado en lengua alcance al finalizar su programa, ¿Qué tan profunda
ha sido la transformación metodológica a nivel de enseñanza-aprendizaje de lengua en los
programas de licenciatura en lenguas en Colombia? ¿De qué manera se está abordando esta
exigente tarea en los diferentes contextos de nuestro territorio nacional? ¿Se sigue haciendo
uso de esas técnicas y herramientas con las que yo aprendí mis lenguas en la década de los
90’s?
325
Tercera fase: Interpretación de la información pregunta 2
De nuevo, encontrar las respuestas a dichos interrogantes demandaría una seria investigación y
un análisis más profundo de no sólo documentos sino prácticas y contextos a los cuales no
tenía acceso, es por ello que decidí entonces explotar la evidencia tangible con la que contaba:
las mallas y el lenguaje en uso en ellas.
Esta vez mi objeto de estudio fueron únicamente las asignaturas que ya había clasificado en la
categoría de language-object subjects, es decir, todas aquellas relacionadas con el estudio de
determinada lengua extranjera para alcanzar un nivel de proficiencia de uso de la lengua.
Busqué discriminar atendiendo a la denominación de las asignaturas señales que me
permitieran poder inferir de qué manera se está abordando la enseñanza –aprendizaje de las
lenguas extranjeras de los programas de esta muestra.
En primera instancia, debo recordar que este ejercicio parte de leer lo que nos deja ver el
lenguaje usado en las mallas para denotar las asignaturas en las cuales se centra la lectura,
pero reconozco, como lo anuncia Santander, “que los signos no son inocentes, que el lenguaje
muestra pero también oculta” (Santander, 2010) y por ello acepto que lo que leo en las mallas
es simplemente un indicio y por esta misma razón me es imposible llegar a conclusiones
definitivas, lo que presento en este apartado de este documento son simplemente inferencias.
Otra aclaración que debo hacer antes de enumerar los hallazgos de este ejercicio es la
importancia de tener una postura clara y definida de lo que se entiende y asume por lengua
extranjera desde el contexto que se aborde. Considero que una lengua es el elemento más
parecido a lo que es una ser vivo. Una vez nace se somete al mismo proceso que este, es decir,
se desarrolla, si es alimentada cambia, crece; pero si es descuidada puede morir y de hecho lo
hace, los ejemplos de lenguas muertas abundan.
Si una lengua es algo tan cambiante y la comunicación ha adquirido un nuevo significado
debido a la globalización (Quintero Riveros, 2012) ¿Por qué parece ser que su aprendizaje-
enseñanza parece seguir centrándose en el estudio de dos aspectos como son su gramática y
vocabulario? De seguro, su aprendizaje debe ir mucho más allá de esos aspectos. La lectura
que realicé de las mallas, la hice esperanzada en que las denominaciones de las asignaturas se
326
apartaran de las tradicionales: inglés I, II, III y etc., o inglés elemental, pre-intermedio etc., y
permitieran, aunque fuera sólo por sus nombres, pensar que la aproximación a las lenguas en
estos tiempos, se hace desde otra perspectiva. Esto fue lo que encontré:
Cuarta fase: Interpretación de la información
La denominación que prefieren para las asignaturas de lengua extranjera es el nombre
de la lengua seguido del nivel, por ejemplo inglés básico o elemental, intermedio,
avanzado. Son cinco los programas que así lo hacen, lo cual representa el 38% de la
muestra. Ver la Gráfica 2.
El uso de las tradicionales denominaciones como inglés I, II, III etc. aparece en cuatro
de los programas estudiados, esto equivale al 31% de la muestra. En este grupo
también se ubican las asignaturas comunicación I y grammar I de la universidad 6. Ver
la Gráfica 2.
En tercer lugar están los programas que optan por apostarle al desarrollo de la
competencia o habilidad lingüística más el nivel, así: habilidad integrada I o
competencias comunicativas I, II, III,IV. Ver la Gráfica 2.
Una denominación que da un paso para alejarse de las tradicionales es la de la
universidad 5, en un primer momento se presenta como introducción al inglés,
evoluciona a lengua y comunicación y finaliza con interacción y sociedad. Lo que yo
interpreto aquí es que hay una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la lengua
extranjera que parte del communicative approach y da paso al CLIL. Me atrevería a
pensar que esta denominación es mucho más atractiva que las otras para el/ la joven
que esté pensando en estudiar este programa. Ver Gráfica 2.
Finalmente, hay un programa en cuya denominación de asignaturas de lengua, incluye
la metodología y usa la denominación del marco común europeo de referencia para los
niveles de progreso en la competencia. La denominación es: Taller de lengua y cultura
inglesa, nivel de acceso/plataforma/umbral/avanzado/dominio de la universidad 9.
Nuevamente, este programa permite inferir que la aproximación a la lengua extranjera
concibe la metodología de CLIL para su enseñanza-aprendizaje. Ver la Gráfica 2.
327
Gráfica 2
Voy a ser franca, si a mí me presentan el programa de una carrera y las asignaturas de lengua
tienen las denominaciones de los nueve programas del primer y segundo grupo, lo primero que
se me viene a la cabeza es “to be or not to be, and repeat after me”, es decir, pensaría que es
más de lo mismo que he recibido antes de la universidad. Serían denominaciones que no me
dirían mucho de lo que puedo esperar aprender sobre las lenguas extranjeras.
Por otra parte, si los nombres de las asignaturas fueran las de los programas en de las
universidades 5 y 9, me llevaría la impresión de que voy aprender sobre la cultura y aspectos
relacionados con lengua en países de habla inglesa. En otras palabras, estas dos últimas
denominaciones presentan de manera más clara el enfoque que privilegia la universidad con
relación a las lenguas extranjeras de estas universidades.
Ahora bien, debo confesar que la otra razón por la cual hice la segunda parte de lectura de las
denominaciones de las asignaturas de lengua, era porque estaba convencida de que si
identificaba ejemplos como los de las universidades 5 y 9 esto se podría leer como un
328
indicador del trabajo interdisciplinario al interior del programa; sin embargo, una vez leí la
postura que tiene el investigador Lenoir sobre este tema, ya no estaba muy segura de la validez
de mi ejercicio. Este resultó ser uno de los momentos de desaprendizaje que debí vivir al hacer
este ejercicio y a continuación les explico por qué.
Afirma el profesor Lenoir con respect a la interdisciplinariedad que: “A cursory analysis of
scientific and official publications reveals, at best, a hesitation and, at worst, a great confusion
about the meaning of the term with reference to its significance and its uses (Armstrong, 1988;
Benson, 1982; Gozzer, 1982; Klein, 1990; Lenoir, 1991).” (Lenoir, Larose, & Geoffroy,
Interdisciplinary Practice in Primary Education in Quebec: Results from Ten Years of
Research, 2000). A dicha conclusión llegan los autores después de haber realizado un análisis
de 250 publicaciones sobre la interdisciplinariedad realizadas en Quebec y otras 100 en
Francia entre los años 1970 y 1990.
Confieso que descubrir que no estaba sola al cometer semejante equívoco fue aliviador, pero
el problema para mí continuaba siendo el mismo: ¿Qué es en realidad la
INTERDISCIPLINARIEDAD? Considero que la mejor manera de acercarnos a una respuesta
concreta es comenzar por descartar lo que NO es interdisciplinariedad y para lograrlo, me voy
a remitir a los resultados de la investigación realizada por Lenoir, Larose y Geoffroy, puesto
que ésta se desprende de la observación directa de la práctica y manejo discursivo de docentes
en escenarios educativos en donde se afirmaba existía un modelo de interdisciplinariedad.
Los modelos de implementación que resumo en este documento, se configuran con base en los
hallazgos de la investigación realizada entre 1990 y el 2000 con miras a determinar la claridad
teórica y práctica que tenían los docentes de 500 escuelas canadienses sobre la
interdisciplinariedad cuando Canadá se aprestaba a realizar una reforma a la política de
formación docente. Aunque el contexto no es el mismo, creo que si se realizara este mismo
tipo de ejercicio en Colombia, los hallazgos no distarían mucho de aquellos que los
investigadores descubrieron en Canadá; por ello, los tomé como grandes referentes para el
ejercicio que intentaba realizar antes de enfrentar el reto de insertar la interdisciplinariedad en
un programa de licenciatura en idiomas.
329
NO es interdisciplinariedad:
De acuerdo con Lenoir (2000), hay que comenzar por definir lo que es una disciplina. La
importancia de esto se evidenciará más adelante. Lo segundo que hay que entender es que
existe una una tipología de la interdisciplinariedad que integra a sus distintas variables bien
sea por su fin u objeto o por el escenario que recibe los beneficios de ella (vantage point). De
acuerdo con este autor “four major fields can be discerned: scientific, practical, professional
and school. According to Hermeren (1985), these four ways of practicing interdisciplinarity
may be approached according to their particular problems or preoccupations from three
vantage points: organization, research and teaching.” (Lenoir, Some Interdisciplinary
Instructional Models Used in the Primary Grades in Quebec, 1997). Como se puede observer
en la figura 1, Lenoir incluye un cuarto “vantage point” el de la práctica.
Figura tomada del mismo artículo.
Los cuatro polos de implementación de la interdisciplinariedad que los investigadores
pudieron tipificar en las 500 escuelas fueron estos:
1. The Eclectic Approach: La enseñanza consiste en la transmisión de elementos
desconectados y descontextualizados de varias asignaturas reagrupadas sin una
previa estructuración que garantice sus aspectos pertinentes, todo esto en nombre
de la práctica integrada. Lenoir, Larose, Geoffroy. (2000). Aquí, como lo anuncian
los autores, se estaría dando un proceso de pluridisciplinariedad, pero no la
interdisciplinariedad.
330
2. The Holistic Approach: Aduciendo a la importancia de una visión holística que
propenda por el desarrollo integral de los niños, este enfoque prácticamente
trivializa o ignora la importancia de la estructura conceptual de la disciplina
limitándose a la búsqueda de respuestas a la vida diaria. El enfoque conlleva a la
fusión de varios objetivos de aprendizaje en uno que realmente no representa a
alguna de las disciplinas involucradas en particular. Lenoir et al. (2000)
3. The Pseudo-Interdisciplinary Approach: En este caso, la identificación de un tema
sirve como pretexto y de hilo conductor para la enseñanza compartamentalizada de
las asignaturas seleccionadas. (Lenoir et al 2000). El peligro de este tipo de
práctica es que aunque la unidad temática puede en apariencia convocar a la
integralidad y una supuesta interdisciplinariedad, el riesgo es parecido al del
enfoque ecléctico.
4. The Hegemonic Approach: la enseñanza se basa en el modelo de la asignatura
considerada la más importante, obviando las especificidades de las otras
asignaturas y reduciéndolas a un estado de dependencia o de pretexto. Lenoir et al.
(2000). Nuevamente, como se ve, el concepto de disciplina se desvanece, y en este
escenario es imposible hablar de interdisciplinariedad.
Como se puede ver, el problema común de los cuatro tipos de prácticas identificadas es que
todas ellas ignoran por definición lo que es inherente a toda disciplina. Ahora bien, si en
ninguna de estas prácticas se da la interdisciplinariedad, entonces ¿De qué manera y en que
momento si se logra materializar la interdisciplinariedad en un programa de licenciatura en
lenguas?
Algo que me quedó muy claro de mi experiencia y exigencia del proyecto que estoy
desarrollando es que para llegar a esta respuesta, desde mi parecer, hay algunos
cuestionamientos que se deben resolver y que cada institución educativa (IE) debe darse a la
tarea de discutir al seno de su comunidad académica.
1. La IE debe tener claridad conceptual sobre y respeto por la disciplina.
331
2. La IE debe llegar a una definición consensuada de lo que realmente se entiende por
interdisciplinariedad.
3. La IE debe decidir cuál es el propósito de insertar la interdisciplinariedad en su
currículo.
4. La IE debe decidir para qué se quiere la interdisciplinariedad.
5. Una vez se tienen respuestas para esos interrogantes se deben tomar decisiones que
afectarán la organización curricular y administrativa de la institución.
De entrada, lo principal es tener claro que la interdisciplinariedad no es un fin sino un medio,
como lo afirman Lenoir et al. (2000) “interdisciplinary practice is a way of pedagogically
guaranteeing respect for learning methods specific to the different subject areas that make up
the primary curriculum.”
En mi caso particular, para responder cómo materializar la interdisciplinariedad en el currículo
de un programa de licenciatura en lenguas y poder llegar a la propuesta que estamos diseñando
para una institución de educación superior en Colombia, ese fue el camino que debimos
recorrer. Ahora bien, es el momento de poner a prueba el camino que sugiero.
Para comenzar, estoy de acuerdo con la insistencia de los autores como Lenoir y otros en que
para hablar de interdisciplinariedad primero hay que entender lo que el propio término
encierra. Para mi es evidente que hablar de interdisciplinariedad es hablar de un dialogo de
disciplinas, que en todo momento reconoce la importancia y respeto que se debe tener por
cada una de ellas. Entonces, me adhiero al concepto de disciplina que reconoce la naturaleza
de cada una de ellas y acepta que cada una tiene su propio método, su lenguaje, su saber y
propósito.
De lo anterior se desprende que desde nuestra propuesta curricular, al estudiante de
licenciatura en lenguas se le dará la oportunidad de explorar y profundizar su conocimiento de
otras disciplinas aparte de las que ya están insertas en su currículo; el carácter flexible de la
malla curricular le permitirá escoger de las siguientes opciones, Derecho, Psicología y
332
Pedagogía. Conscientes de que una sola asignatura no será suficiente para que el/la estudiante
desarrolle las competencias básicas que se esperan sobre una disciplina, está contemplado que
como mínimo deberá tomar 16 créditos de ella. Esto le permitirá optar por un énfasis aparte
de su titulación como licenciado en inglés como lengua extranjera.
Por otra parte, teniendo en cuenta la tercera cuestión a la que considero, una IE debe responder
es: para esta IE es claro que, como enfáticamente lo afirma Lenoir (1997), “Interdisciplinary in
education must promote the double integration by students of learning processes (different
ways of learning: the processes of problem solving, of conceptualization, of experimentation,
of communication, of aesthetics) and the resulting knowledge.”
En atención a lo anterior, y conocedores de la importancia de articular tres momentos en que
la interdisciplinariedad es simplemente obligatoria, en este nuevo programa de licenciatura, la
investigación, la práctica pedagógica y la proyección social de la IE se articulan y dan lugar a
una interdisciplinariedad de carácter profesional y práctico por los escenarios que se
benefician de ella.
Esta última estrategia de articulación da respuesta a la pregunta para qué la
interdisciplinariedad en esta IE. Desde este ejemplo, es evidente que se recurre a ella para
beneficiar a la organización ya que ayuda a responder la pregunta cómo materializar su
proyección social. También se beneficia la investigación pues permite que el estudiante pueda
reconocer a través de este ejercicio algo mucho más que un requisito y proyecto de grado.
Igualmente, se favorece el ámbito de la enseñanza pues permite que el docente verifique las
competencias que se esperan del futuro licenciado en disciplinas como la pedagogía y la
psicología. Finalmente, es claro que al integrar este ejercicio con la proyección social de la IE
también se beneficia el ámbito de la aplicabilidad de la interdisciplinariedad, pues los
resultados de ella se verán volcados en la comunidad receptora de los resultados de la
investigación.
333
Conclusiones, preguntas y recomendaciones
Como ya lo expresé esto es tan solo una propuesta que está en la fase de incubación, falta su
implementación, evaluación, los consabidos duros encuentros con la realidad que tienden a
refutar las buenas intenciones e ideas de la academia, pero al final de cuentas, lo importante es
que el programa creado está intentando dar respuesta a las necesidades ya manifiestas de un
programa de licenciatura en lengua extranjera.
Naturalmente, me quedan muchas preguntas sobre el ejercicio y los programas de licenciatura
en lenguas extranjeras en Colombia, pero tal vez las más importantes para el diseño de este
tipo de programas son: Si los programas continúan favoreciendo este tipo de denominación
para sus asignaturas de desarrollo de proficiencia en la lengua extranjera, ¿Qué tanto han
evolucionado sus concepciones del enfoque tradicional de la enseñanza-aprendizaje de la
lengua extranjera en nuestro territorio nacional?
La verdad es que los resultados de las evaluaciones y reportes sobre el bajo nivel de lengua de
nuestros licenciados en lengua extranjera, no son alentadoras. Así que es evidente que hay que
efectuar una real transformación a nivel curricular que presente una alternativa para este
desalentador escenario. Particularmente considero que hay que comenzar por repensarnos la
manera de concebir lo que es una lengua extranjera, considerar realmente cuáles son los
intereses de nuestro jóvenes aprendices a la hora de aprender una lengua y definitivamente
aportarle a alternativas como CLIL, por mencionar un ejemplo.
Vivimos en tiempos cuyos problemas, situaciones y retos nos obligan a recurrir de una u otra
manera a múltiples saberes con los cuales no tenemos por qué contar a menos que nos
hubiésemos pasado la vida estudiando todas las disciplinas existentes. Lo anterior no nos da
otra alternativa diferente al trabajo cooperativo de múltiples disciplinas puestas al servicio de
un objetivo común: encontrar la respuesta más óptima y efectiva a los problemas que nos
presenta la realidad, eso es lo que se entiende por interdisciplinariedad. O en palabras de Heidi
Jacobs “a knowledge view and curriculum approach that consciously applied methodology
and language from more than one discipline to examine a central theme, issue, problem, topic,
or experience.” (Coffey)
334
A la interdisciplinariedad no se le debe apostar porque sea un requerimiento del Ministerio
Nacional de Educación, o una de las características que el CNA exige para otorgar la
acreditación de las instituciones de educación superior, es simplemente una necesidad sentida
y real, el mundo de hoy nos lo exige más que nunca. No es fácil lograrla pero tampoco
imposible.
Intentar hacerla viable en nuestros currículos exige que diseñemos currículos flexibles e
integradores. Esto da pie para mi segunda pregunta, ¿Si nos estamos realmente pensando este
tipo de currículos en Colombia?
Lo que les comparto en este documento es el camino que he recorrido para intentar poner en
práctica lo que he aprendido sobre las implicaciones de la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas extranjeras en el contexto y tiempos que vivimos, de la importancia de pensarse los
currículos de manera integrada y de intentar hacer realidad la urgencia del trabajo
interdisciplinario.
Bibliografía
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http://www.learnnc.org/lp/pages/5196#
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http://www.eltiempo.com/multimedia/especiales/situacion-de-la-educacion-superior-en-
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Widdowson, H. (2002). Language in Language Teacher Education. En H. Trappes-Lomax, & G.
Ferguson. John Benjamins Publishing Company .
335
Ponencia 26:
La Investigación Formativa en la Licenciatura en Lenguas de la
Universidad De La Salle Jairo Enrique Castañeda Trujillo
79
Resumen
Para la Facultad de ciencias de la Educación, la investigación formativa es un eje transversal
en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna y las lenguas extranjeras. En esta
medida, el trabajo realizado con los profesores en formación ha permitido explorar varios
aspectos que propenden al fortalecimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de las
lenguas en diferentes contextos educativos.
La presente ponencia tiene la intención de brindar una mirada del trabajo realizado desde el
programa de licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés en el campo de la
investigación formativa en los últimos cinco años (2010-2014).
En primera instancia se mostrará cómo está organizada la investigación formativa dentro del
programa, sus fines, alcances y logros. Posteriormente, se dará a conocer el estado actual de la
investigación en el programa, es decir, cuales son las tendencias investigativas recurrentes y
cuáles han sido los resultados más sobresalientes de este proceso. Finalmente, se plantearan
las conclusiones de lo que hasta ahora ha sido el proceso de formación en investigación, se
mostrará cual es la intención del programa y cuáles son los retos en el campo de la
investigación formativa dentro del programa de licenciatura.
79
Magister en Educación de la Universidad Externado de Colombia. Profesor de tiempo completo en la
Universidad de La Salle. Coordinador de Investigación Formativa de la Licenciatura en Lengua Castellana Inglés
y Francés.
336
Palabras Clave: Investigación Formativa, licenciatura en lenguas, tendencias en
investigación.
Abstract
Science of Education Faculty at La Salle University considers Formative research as a
transversal axe in the process of teaching and learning mother and foreign languages. In this
regards, what pre-service teachers have done so far has allowed explore several aspects that
reinforce teaching processes in different contexts.
This presentation intends to show briefly what the B.A program has done in the formative
research in the last five years (2010-2014).
In first place, presenter is going to explain how formative research is organized at university,
as well as the goals, scope and achievements it has had. Later, presenter will show what the
current state of research is at B.A program, which means, the recurrent trends ant the results of
the research process. Finally, some conclusions are going to be explain and which the
challenges and goals in this field the program has for the future.
Keywords: Formative Research, B.A in Languages, trends in research.
Introducción
El Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de La
Salle, en cumplimiento con lo establecido dentro de los horizontes institucionales de la
universidad y de la facultad de Ciencias de la Educación, estableció un camino a seguir en el
proceso de formación de licenciados para que sean capaces de realizar investigación en su
campo disciplinar (lenguas) o profesional (docencia). Para tal fin, la Facultad organizó un
documento guía para que todo el proceso de investigación dentro de ella fuera más claro. A
partir de lo establecido allí, el programa de Licenciatura basó su trabajo con los profesores en
formación en el campo de la investigación formativa bajo la mirada de las líneas de
investigación, las cuales, orientan en la selección de temas y derroteros en el proceso
investigativo, tanto de profesores como de estudiantes.
337
Esta ponencia ofrece una mirada del trabajo realizado desde el programa de licenciatura en
Lengua Castellana, Inglés y Francés en el campo de la investigación formativa en los últimos
cinco años (2010-2014), a la vez que se establecen las tendencias investigativas en los
procesos de formación de nuevos investigadores de acuerdo a las líneas de investigación
establecidas desde la Facultad de Ciencias de la Educación.
En primer lugar se establecerá cual es la mirada del programa en cuanto a la investigación
formativa. Posteriormente, se explicara brevemente cuales son los fundamentos de las líneas
de investigación de la facultad y como han sido estas alimentadas a partir de los trabajos en
investigación de los estudiantes del programa. Finalmente, se plantearan algunas conclusiones
preliminares del proceso de formación en investigación en curso y cuáles son los retos en el
campo de la investigación formativa dentro del programa de licenciatura.
Investigación Formativa en La Licenciatura en Lengua Castellana Inglés y Francés
De acuerdo con el sistema de investigación de la universidad, la investigación formativa
contribuye en gran medida con la articulación de los procesos y desarrollo de la investigación
dentro de la facultad de ciencias de la educación. Dichos procesos “están centrados en
producción de conocimientos, la interpretación de contextos, la comprensión y solución de
problemáticas del ámbito educativo y pedagógico, articulados al proceso de formación de los
futuros educadores.” (Universidad de La Salle, 2013)
En este sentido, Montoya y Peláez (2013) y Parra (2004), explican que la investigación
formativa debe estar alineada con el modelo pedagógico de las instituciones y debe ser tratada
como una estrategia pedagógica y didáctica encaminada a la formación académica y
profesional de los futuros profesionales, en este caso, de los futuros licenciados en lenguas.
Adicionalmente, la investigación formativa debe permitir al profesional en formación adquirir
la capacidad de emplear los métodos de investigación con el fin de “desarrollar competencias
que permiten “al estudiante hacer la reconstrucción de los saberes y eleve sus propias fronteras
de conocimiento, no las fronteras del conocimiento, por medio de la formulación de preguntas
y elaboración de referentes teóricos para ampliar la apropiación adecuada de contenidos
disciplinares” (Montoya y Peláez, 2013).
338
Según González (2003), el proceso de investigación formativa a cargo de los profesores,
requiere que ellos guíen a sus estudiantes en el uso del método científico para responder
preguntas y lograr objetivos de manera correcta, lo que exige que los profesores organicen y
estructuren las preguntas de acuerdo a las etapas del proceso que los estudiantes recorren para
así lograr el impacto formativo esperado (Montoya y Peláez, 2013).
Teniendo en cuenta lo anterior, la Facultad de Educación establece un proceso formativo en
investigación a lo largo del programa de licenciatura. En los primeros seis semestres los
estudiantes inician su proceso haciendo un reconocimiento del método científico y se
aproximan al planteamiento de problemas y preguntas problemicas. Posteriormente, en los
cuatro semestres restantes, lo estudiantes realizan un trabajo más conectado con el contexto
educativo. Por medio de inscribirse a cada una de las líneas de investigación, propuestas desde
la universidad, un profesional en formación puede hacer un acercamiento a los problemas
educativos actuales, en términos de saber pedagógico, políticas públicas, formación en valores
y el aspecto disciplinar, es decir el lenguaje, la comunicación y los procesos de enseñanza
aprendizaje de lenguas. A continuación, se explicara de manera breve en qué consisten cada
una de las líneas propuestas para el programa de licenciatura.
Líneas de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación
La Universidad de La Salle, por medio del documento de Sistema de Gestión de la
Investigación, y la Facultad de Educación en el acuerdo 001 de 2013, estableces que las líneas
de investigación de la facultad están dadas con el fin de generar conocimiento, no solo en el
campo de la educación, sino también “la interpretación de contextos, la comprensión y
solución de problemáticas del ámbito educativo y pedagógico, articulados al proceso de
formación de los futuros educadores” (Universidad de La Salle, 2013).
En ese sentido, se propone la primera línea de investigación llamada Saber educativo,
pedagógico y didáctico, la cual analiza el aporte que los currículos y los procesos de
evaluación dan al desarrollo de capacidades humanas, también se encarga de revisar y
proponer estrategias pedagógicas y didácticas para la paz y la reconciliación, de la gestión de
339
las instituciones educativas, de la formación docente y del conocimiento didáctico desde el
enfoque disciplinar.
La segunda línea de investigación, Políticas públicas, calidad de la educación y territorio,
está a cargo de temas como la pertinencia, efectividad y calidad de los sistemas educativos, la
gestión educativa y evaluación de la calidad de la educación, los porcesos de paz y
reconciliación para el desarrollo territorial y lo concerniente al tema de educación, desarrollo y
territorio.
Por su parte, la tercera línea de investigación llamada Cultura, Fe y Formación en valores,
tiene como objetivo investigar sobe temas relacionados con la diversidad cultural, religiosa y
de genero dentro de los contextos educativos, así como también se encarga de estudiar lo
concerniente a los derechos humanos, valores y ciudadanía.
La última línea de investigación propuesta se encamina al análisis de los procesos formativos
en lenguas extranjeras (bilingüismo), al fomento y mejoramieto de estrategias que fortalezcan
la lectura y la escritura en cualquier lengua, al estudio de los procesos sociales y subjetivación
propios del ámbito educativo y al tema de la comunicación humana, los medios y mediación.
Es por esto que esta línea se denominó Educación, lenguaje y comunicación.
Así las cosas, los estudiantes de la licenciatura encaminas sus trabajos de grado en alguno de
los temas que las líneas proponen. Tanto así que se han marcado algunas tendencias que
responden a las necesidades contextuales y a los intereses propios de los estudiantes y
profesores de la licenciatura. Dichas tendencias serán analizadas, de manera concisa, a
continuación.
Tendencias en Investigación en el Programa de Licenciatura en Lengua Castellana,
Inglés y Francés
Para el presente análisis de tendencias en investigación formativa del programa de
Licenciatura en Lengua Castellana , Inglés y Francés de la Universidad de La Salle, se utilizó
el paradigma cualitativo, que según Sandín (2003), se designa comúnmente a la investigación
340
que produce y analiza datos descriptivos, como palabras escritas o dichas, y el
comportamiento observable de las personas.
El tipo de investigación es de carácter bibliográfico– con el objeto de conocer y sistematizar la
producción científica en determinada área del conocimiento.
Se utilizó como técnica de recolección y análisis de información las matrices de
sistematización de información y las matrices de análisis y contraste, para determinar las
tendencias en los temas de investigación de los trabajos de grados de los estudiantes de la
licenciatura durante el periodo de tiempo comprendido entre 2010 y 2014, para un total de 298
trabajos de grado sistematizados.
De esta manera, se pudo determinar que para el año 2010, la mayoría de estudiantes enfocaron
su atención en los temas relacionados con la didáctica de las lenguas extranjeras (42,63%), la
cual corresponde a la línea de investigación Educación, Lenguaje y Comunicación, seguido
por los otros temas referenciados en la Grafica 1, los cuales no tuvieron un mayor impacto en
los estudiantes.
Grafica 1. Tendencias en investigación del año 2010.
Durante el año 2011 (Grafica 2), la investigación formativa seguía inclinándose mayormente
hacia el tema de la didáctica de las lenguas (35,56%), aunque en un menor grado con respecto
341
al año anterior. Así mismo, se ve como currículo y evaluación (11,11%), representaciones
sociales y culturales (15,56%) y didáctica de las lenguas extranjeras por medio de las TIC
(15,56%) empiezan a tener fuerza y a cobrar importancia dentro del ámbito de la investigación
dentro del programa.
Grafica 2. Tendencias en investigación del año 2011.
Para el 2012 hubo una disminución en el interés por temas que no estuvieran relacionados con
la didáctica de las lenguas extranjeras, la cual obtuvo un 50% del total de trabajos de grado
para ese año. Los otros temas aún seguían teniendo algún impacto pero no con los resultados
esperados por la facultad.
342
Grafica 3. Tendencias en investigación del año 2012.
El 2013 no fue muy diferente a los años anteriores, aunque se puede observar un pequeño
aumento en el iteres hacia temas relacionados con los derechos humanos, política educativa y
género, así como en los procesos de lectura y escritura en lenguas.
343
Grafica 4. Tendencias en investigación del año 2013.
Finalmente, el año 2014 tuvo más variaciones que los anteriores. Es notable el aumento en el
interés por investigar acerca de las didácticas de las lenguas extranjeras por medio de las
nuevas tecnologías (27,45 %), acercándose al tema de didácticas de las lenguas extranjeras
(26,47%), lo que indica el impacto que estos recursos están teniendo actualmente en los
procesos de enseñanza aprendizaje de las lenguas, además de la necesidad de explorar nuevas
estrategias para mejorar dichos procesos.
Grafica 5. Tendencias en investigación del año 2014.
A partir del análisis de los datos anteriores se puede concluir que la tendencia más marcada en
los trabajos de grado de los estudiantes está dada por las didácticas e las lenguas, lo cual es
lógico debido a que cubre el campo disciplinar y profesional de la licenciatura.
Sin embargo, es necesario continuar con el fortalecimiento de temas relevantes para el ámbito
educativo como lo concerniente a políticas públicas, los derechos humanos y lo relacionado
con reconciliación y paz, temas fundamentales en el contexto colombiano actual.
344
Teniendo en cuenta las metas de la universidad, es necesario establecer un plan de acción en el
cual los estudiantes de la licenciatura puedan explorar los diferentes temas de investigación
que se originan de las líneas, de esta forma se podrá consolidar el trabajo investigativo y cubrir
los vacíos existentes en dichos temas.
Referencias
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de profesionales. Medellín: Universidad de Antioquia.
Montoya, J. y Peláez, L.E. (2013). Investigación Formativa e investigación en Sentido
Estricto: una Reflexión para Diferenciar su Aplicación en Instituciones de Educación
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Parra, C. (2004). Apuntes sobre la Investigación Formativa. Educación y Educadores, 7, 57-
77.
Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.
España: Mac Graw Hill.
Universidad de La Salle. (2013). Sistema de Gestión de la Investigación en la Facultad de
Ciencias de la Educación. Bogotá: Ediciones Unisalle.
345
Ponencia 27:
Formación de docentes en lenguas extranjeras y necesidades en
contextos educativos reales
Blanca Lucía Cely Betancourt
80
Maryluz Hoyos81
Resumen
El currículo de un programa de licenciatura en lengua extranjera debe garantizar la
formación de docentes idóneos y con el desarrollo de habilidades pedagógicas para lograr un
nivel de desempeño satisfactorio dentro de las instituciones educativas donde se desempeñen.
En este sentido, es pertinente evaluar el currículo desde el componente de la
interdisciplinariedad y analizar el aporte de cada una de las áreas de formación que ha definido
el programa en la formación integral del docente. En esta misma línea es oportuno reflexionar
sobre la pertinencia social y académica del programa y su coherencia con las necesidades
reales manifestadas en contextos educativos de primaria y secundaria. Surge así la pregunta:
¿Cuáles son las habilidades pedagógicas y humanas que debe desarrollar un docente en
formación para garantizar un excelente desempeño docente?
Palabras claves: competencias, docentes en formación, enseñanza, interdisciplinariedad
Abstract
The curriculum of a Bachelor in Teaching Foreign Languages program should
guarantee the education of qualified teachers along with the development of pedagogical skills
80
Magíster en Lingüística Aplicada a la enseñanza del Inglés como lengua Extranjera de la Universidad de Jaen
España. Directora del programa de la Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés de UNIMINUTO
81 Magíster en Enseñanza del Inglés para hablantes de otras Lenguas de Greensboro College (Estados Unidos).
Profesora de la Licenciatura en Idioma extranjero, Inglés, de Uniminuto
346
to reach a satisfactory level of performance in the educational institution where they will
perform as teachers. In this sense, it is relevant to evaluate the curriculum from an
interdisciplinary view and analyze the contributions of each of the formation areas defined has
on the comprehensible education of the future teachers. In this regard, it is helpful to reflect on
the social and academic relevance of the program and its coherence with the real needs in the
educative context. This raises the following question: What are the human and pedagogical
abilities that pre-service teachers need to develop to guarantee a successful teaching
performance.
Key words: competences, pre-service teachers, teaching, interdisciplinariedad
Introducción
A raíz de las dinámicas que en Colombia se han dado en el campo de la enseñanza de
los idiomas, las instituciones formadoras de docentes en lengua extranjera apuntan por la
formación de docentes competentes e idóneos que estén preparados para asumir los nuevos
retos de la educación en Colombia. A partir del 2004 el Ministerio de Educación Nacional
asume nuevas dinámicas en la formación de lengua extranjera para los profesionales del país
con la gestación de proyectos y acciones encaminadas a fortalecer estos procesos en todos los
campos educativos del país.
En este sentido las instituciones formadoras de licenciados están llamadas a asumir su
compromiso misional en el aporte a la educación con el fortalecimiento de sus programas de
licenciatura. Por ende los programas de licenciatura son los primeros en asumir su
responsabilidad y compromiso en la formación de docentes integrales y competentes capaces
de asumir proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes campos educativos del país ,
para esto deben entrar en una proceso de reflexión constante sobre la pertinencia de sus
currículo lo implica hacer evaluación del mismo y establecer aéreas de formación que apunten
a esa formación integral del docente de inglés que requiere el país.
El docente de inglés se concibe en los programas de licenciatura desde la perspectiva
de las habilidades mínimas en las cuales debe ser formado lo cual lo diferencia de un hablante
nativo y de un simple usuario del idioma. Una de las habilidades que debe alcanzar, sin ser la
347
única, es ser un usuario del idioma con un nivel de competencia de C1, según los
lineamientos del Marco Común de Referencia Europeo y las políticas educativas del país.
Debe ser un conocedor de la pedagogía y las didácticas específicas que lo habilitan para
asumir proceso de enseñanza de la lengua extranjera de manera pertinente y efectiva. De igual
manera debe conocer todos los aspectos lingüísticos que inciden en los proceso de enseñanza-
aprendizaje de un idiomas desde las estructuras que conforman el mismo hasta los factores
sociales, psicológicos, procesos cognitivos, edad, género y aspectos culturales entre otros, es
decir debe ir más allá del simple hecho de comunicarse en inglés para ser un conocedor de
todos estos aspectos lingüísticos que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje.
Las Competencias Generales de los Docentes de Inglés
En esta línea Richards (2011) propone diez competencias que se deben desarrollar
específicamente en la formación de docentes de lenguas que se podrían agrupar en tres grupos,
las cuales han sido el punto de partida para definir las áreas y perfiles de formación en los
programas de licenciatura en lenguas.
La primera competencia propuesta por Richards propone se enfoca en el factor de
competencia en la lengua. Esta competencia busca desarrollar un nivel alto de suficiencia de la
lengua extranjera, ya que como él mismo afirma, para un docente de lenguas, no le es
suficiente saber el idioma, sino que debe ser lo suficientemente competente en el idioma, para
ser capaz de dar instrucciones, dar buenos ejemplos de la lengua, manejar el lenguaje del salón
de clase, seleccionar los recursos, dar retroalimentación apropiada, entre otros. Esto implica,
que tener un nivel alto de competencia, le permite al futuro docente, tener más confianza en
símismo en la manera cómo se desenvuelve como docente. En este mismo punto, Richards
afirma que para alcanzar el éxito como docente no necesariamente se debe ser hablante nativo
del idioma sino alcanzar un alto nivel de proficiencia del mismo.
Richards (2011) propone una segunda competencia que se enfoca en los conocimientos
sobre la enseñanza del lenguaje que un docente de lenguas debe conocer. Estos se dividen en:
· Conocimiento disciplinar
· Conocimiento pedagógico.
348
El conocimiento disciplinar se refiere a los conocimientos esenciales para comprender
los métodos de enseñanza que han surgido a través de la historia, los procesos de adquisición
de una lengua y campos de estudio del lenguaje. Este conocimiento disciplinar, se ve reflejado
principalmente en el área de la lingüística y la lingüística aplicada, donde los estudiantes
inician una exploración en los campos de estudio del lenguaje en asignaturas propias de la
lingüística y los procesos de adquisición de lenguaje.
El conocimiento pedagógico es aquel que provee las bases para la enseñanza del
lenguaje (Richards, 2011); es decir, aquel conocimiento que le brinda las herramientas a los
futuros docentes para resolver problemas en la enseñanza del lenguaje desde el campo de
didáctica específica. Estos espacios académicos brindan a los futuros docentes el
conocimiento pedagógico que debe tener un docente para diseñar planes de clase, diseñar,
seleccionar y adaptar material y evaluaciones, enseñar y evaluar las diferentes habilidades del
lenguaje, solucionar problemas que se presentan en el aula de clase y establecer las
necesidades de los estudiantes.
La última y tercera competencia que Richards (2011) propone es la competencia de
habilidades de enseñanza. En esta competencia, los estudiantes desarrollan habilidades de
enseñanza a través de la observación de profesores experimentados, micro clases y prácticas
en contextos reales. Este tipo de actividades les permiten a los estudiantes involucrarse en
procesos de reflexión, evaluación, toma de decisiones y adquisición de experiencias que les
ayudan a improvisar cuando sea necesario en el aula de clase.
Las competencias propuestas por Richards dan claridad sobre las habilidades
mínimas que debe alcanzar un docente en lenguas y que ha llevado a los programas de
licenciatura en idiomas a definir sus áreas de formación generales y comunes para todos los
docentes de idiomas; sin embargo no se pude desconocer que cada programa acorde a la
filosofía e impronta institucional incluye otras áreas que forman parte de la formación
particular del profesional que destacan y le ponen el sello frente a los graduados de otras
instituciones. Esta última competencia generalmente hace referencia a la formación humana y
349
social del ser humano y que se evidencia en la mayoría de los planes de estudios de diferentes
programas.
Áreas de Formación Evidenciadas en los Programas de Licenciatura en Lenguas
Haciendo una revisión de los planes de estudios de programas de licenciatura a nivel
general se evidencia una visión común en donde la mayoría ofertas académicas coinciden en la
formación de los docentes. Estas áreas de formación están muy alineadas a los propuestos por
Richards. La mayoría de programas coinciden en las siguientes áreas de formación:
Lengua y cultura del idioma objeto de estudio, lingüística, lingüística aplicada, pedagogía,
didácticas específicas e, investigación formativa.
Lengua Extranjera y Cultura
A raíz de la creación del proyecto de bilingüismo en Colombia y de la adopción del
inglés como la lengua extranjera en el país (Decreto 3870 de noviembre 2 de 2006) Todos los
programas de formación de docentes incorporan como área fundante la formación en lengua
inglesa y cultura de los países donde se habla este idioma, lo cual incluye el conocimiento de
la literatura. Esta área se fundamenta además en la exigencia del mundo globalizado frente al
dominio del idioma inglés, que en las últimas décadas se ha constituido en uno de los idiomas
más hablados en el mundo. Es así como ser bilingüe se ha convertido en una necesidad y
prioridad en los planes educativos gubernamentales. Colombia en esa misma dinámica de la
realidad mundial, busca la calidad en los procesos educativos y establece el programa
nacional de fortalecimiento del idioma extranjero inglés cuyo propósito es “lograr ciudadanos
y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables” ( Estándares básicos en competencias en lenguas
extranjeras: inglés MEN)
Lingüística
Otra de las áreas de formación en las que coinciden los programas de licenciatura es el
conocimiento lingüístico. Sin pretender que el docente de inglés sea un profesional experto en
lingüística, se considera necesario que el docente de inglés u otro idioma tenga los
350
conocimientos necesarios sobre las estructuras y funciones del idioma objeto de estudio de
manera que se fortalezca el nivel de explicites requerido para comprender y garantizar su
aprendizaje, por lo tanto es importante que el docente sea un conocedor de los elementos que
conforman el idioma y así tener las herramientas necesarias para facilitar los procesos de
aprendizaje y posterior enseñanza del mismo.
Lingüística aplicada
En la misma línea se busca que los licenciados en inglés no solo apropien y apliquen
los conceptos básicos de la lingüística para comprender como funciona la lengua sino que
también tengan los conocimientos necesarios para comprender los procesos y factores que
condicionan el aprendizaje de un segundo idioma. Este saber les permite desarrollar procesos
investigativos sobre dichos procesos lingüísticos y mejorar su práctica docente. De acuerdo
con la afirmación de Davis (2007), la lingüística aplicada busca resolver problemas de la vida
real relacionados con las lenguas y los lenguajes lo cual permite un rango amplio de áreas de
investigación.
Pedagogía
En la revisión de algunos planes de estudios de programas de licenciatura en lenguas se
encuentra un área de formación general en pedagogía. El docente de inglés por su misma
naturaleza debe ser un conocedor de los procesos que involucran la enseñanza. La pedagogía
como el arte de enseñar, provee las herramientas para que el docente sea capaz de trasmitir
conocimientos de manera sencilla usando un lenguaje pertinente acorde a la edad de sus
alumnos. Esta área es pertinente por cuanto brinda al futuro docente las habilidades y
destrezas en el campo pedagógico a partir de la vinculación entre teoría y práctica y la
aplicación del conocimiento con el propósito de interpretar y transformar la sociedad.
Didácticas específicas
Como docente de inglés, los programas de licenciatura proponen un área de formación
didácticas específicas, es decir en el conocimiento y aplicación de enfoques, métodos,
estrategias y actividades que le permitan al docente reflexionar en torno a los objetivos del
aprendizaje, así como en el diseño, planeación y ejecución del currículo. De esta manera el
351
estudiante no solo tendrá como herramienta el idioma sino las estrategias que lo habiliten para
enseñar en el aula de clase.
Gutiérrez (2001) considera la didáctica como una rama de la pedagogía desde donde se
analiza la relación entre aprendizaje y enseñanza. Por otra parte la didáctica provee al docente
de las herramientas necesarias para asumir sus clases desde diferentes perspectivas.
Se considera necesario formar al docente con las herramientas necesaria para formar a
otros de manera que sea un facilitador y un guía en los procesos de enseñanza de una segunda
lengua no solo como conocedor de las teorías sino como un experto en su aplicación efectiva
en el aula de clase.
Investigación
En la formación del docente de inglés como de docentes en otros énfasis, los
programas han incorporado con gran relevancia un componente investigativo que en la
mayoría de los planes de estudio se presenta como un área transversal a las demás áreas de
formación. La pertinencia de esta área se fundamenta en el hecho de que todo docente ante
todo debe ser un agente transformador de cambio y un gestor de proceso innovadores que
promuevan cambios en los distintos contextos educativos para esto el docente debe estar en
constante reflexión, en la búsqueda e indagación continua de lo que ocurre alrededor de los
proceso de enseñanza. Por esta razón los programas consideran necesario desarrollar
habilidades investigativas en los futuros docentes en aras de mejorar su desempeño como
docentes.
El objetivo es crecer y aprender como maestros y educadores a través de la mejor
comprensión de los aspectos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con
Nunan (1990, p. 1) “La investigación en el salón es aquella que se lleva a cabo con el fin de
dar respuesta a preguntas importantes acerca del aprendizaje y la enseñanza de una segunda
lengua”. Este concepto se puede expandir para resolver cualquier interrogante acerca de los
sucesos en el entorno educativo, relaciones y / o actividades que hagan parte de la vida
institucional, materiales, impacto de la educación en la comunidad.
352
Hopkins (1985) propone dos posibilidades de investigación para los profesores:
Tradición socio-antropológica (investigación etnográfica) e Investigación-acción. Ambas se
valen de métodos cualitativos de recolección de datos y por lo general establecen conclusiones
basados en observaciones, entrevistas y descripciones del objeto de estudio. La investigación
etnográfica (socio-antropológica) intenta comprender una situación social y establece hipótesis
de acuerdo con su descripción, análisis e interpretación. Tiene en cuenta a las personas, la
cultura, los eventos, costumbres, situaciones, comportamiento, creencias y actitudes del grupo
estudiado.
Prácticas profesionales
Las áreas de formación anteriormente mencionadas por sí solas no tendrían un
fundamento ni éxito en la formación docente, si estos saberes no son puestos en contexto en
los espacios de práctica profesional. Las prácticas profesionales están consideradas como el
espacio práctico dentro del área de formación de pedagogía y didáctica, es en este espacio
donde las áreas de formación entran en diálogo y se evidencia la interdisciplinariedad del
currículo.
En teoría, en la mayoría de los programas de lengua extranjera se evidencia una
claridad acerca de las habilidades que debe alcanzar un docente de inglés y en términos
generales se espera que los nuevos docentes alcancen altas competencias en cada una de estas
áreas contempladas en los planes de estudio. Sin embargo es necesario ir a la realidad de los
campos educativos de primaria y secundaria en donde estos profesionales se desempeñan. Es
esta la razón de este estudio, evidenciar si las áreas de formación propuestas en la mayoría de
los planes de estudio son acordes a las necesidades de los campos educativos o si es
pertinente hacer ajustes a las propuestas académicas de licenciatura en lengua extranjera.
La interdisciplinariedad en los programas de licenciatura
Partiendo del concepto de que la Interdisciplinariedad se entiende como la interacción de
diversas disciplinas para la solución de problemas del entorno donde tanto docentes como
estudiantes trascienden los límites teóricos y aplican esos saberes en el desempeño de su
laborar aportando con nuevas propuestas en la solución de situaciones académicas presentes
353
en su entorno. A pesar de que la interdisciplinariedad es un término que se ha abordado con
una pluralidad de conceptos, lo que en realidad busca es superar la fragmentación que
usualmente se observa en los currículos para poner a dialogar las áreas de formación para
desarrollar habilidades en los estudiantes donde se articule la práctica con la teoría y sea
aplicada en los contextos reales.
La interdisciplinariedad en el currículo implica la correlación entre los objetivos, los
propósitos y perfiles de formación, los saberes, las actividades propuestas, los componentes y
las habilidades a desarrollar en el docente y por lo tanto esto asume proceso de reflexión
constante. La interdisciplinariedad se da en el diseño del currículo y se concibe a través de un
análisis del perfil profesional y académico del egresado que se que queremos formar y se
traducen en las competencias que el estudiante debe desarrollar. En el programa, la
interdisciplinariedad es claramente evidenciada en la estructura curricular mediante la
articulación de sus componentes y áreas de formación, en la forma cómo unas áreas
interactúan con las demás, en el planteamiento de asignaturas transversales y en las estrategias
metodológicas que son comunes para todas las áreas.
Las áreas de formación corresponden al cúmulo de conocimientos de diversas
disciplinas que pertenecen a un mismo campo del saber que mantienen características propias
y que de forma articulada contribuyen a la formación profesional y disciplinar.
En este sentido, las áreas de formación que proponen los programas de licenciatura
deben aportar las competencias necesarias para el buen desempeño del docente de inglés. Es
así como una de las áreas de formación mencionadas anteriormente: lengua extranjera y
cultura, prepara a los estudiantes en las habilidades comunicativas del idioma y que son
fundamentales para la comprensión de las temáticas y contenidos abordados en las demás
áreas de formación. Por su parte el área de lingüística y fundamentos lingüísticos aporta los
conocimientos necesarios sobre el funcionamiento y estructura de la lengua inglesa que son un
aporte fundamental y necesario para que el nuevo docente en inglés pueda emplear las
estrategias pertinentes en la enseñanza de este idioma en su práctica profesional y más
adelante desempeñarse eficazmente en contextos laborales y tenga la posibilidad de seguir
354
profundizando en su formación docente. De la misma manera existe un aporte significativo en
el área de pedagogía, didáctica específicas e investigación, puesto que preparan al futuro
docente en la habilidades para enseñar una lengua extranjera a la misma vez que indaga y
propone estrategias novedosas en aras de aportar a los procesos educativos.
Cada área de formación aporta a la otra y en conjunto a la formación docente, proceso
que se ve reflejado en primera instancia en las prácticas profesionales y finalmente en su
desempeño profesional. La ruta sugerida de los programas debe reflejar la integralidad de las
áreas que unen la teoría con la práctica.
De esta manera el estudiante pasa por una dinámica de formación que empieza en el
ciclo introductorio con el desarrollo de unas habilidades básicas del idioma inglés, el
desarrollo de las habilidades comunicativas del mismo y el conocimiento de algunos aspecto
de la cultura de las comunidades donde se habla este idioma; poco a poco se va adentrando en
el ciclo de apropiación con el aprendizaje de conocimientos más complejos relacionados con
la lingüística, la lingüística aplicada y las bases de pedagogía la didáctica de la lengua inglesa,
ya con este conocimiento continua en su paso por el aprendizaje en el ciclo de profundización
con la implementación de métodos, metodologías, didácticas y estrategias propias para la
enseñanza de un idioma extranjero, procesos investigativos y la puesta en escena de todos
estos conocimientos en la práctica profesional.
De esta manera se justifican las áreas de formación y la contribución que cada una
hace a la otra y en la formación del licenciado de idiomas y la integralidad de cada área de
formación en la búsqueda de un propósito final que se refleja en las habilidades que alcanza el
docente. Uno de los propósitos de formación presentes en los planes de estudios de programas
de licenciatura es la formación integral del docente. Una de las intenciones de este proyecto es
evidenciar esa formación integral que alcanza el docente y de qué manera contribuye en su
desempeño docente y algo muy interesante si estas áreas de formación planteadas y su
integralidad están acordes a las necesidades reales de los campos educativos.
355
Objetivos
Objetivo General:
Identificar las competencias en las que deben ser formados los nuevos licenciados en
lenguas para que respondan a las necesidades de las instituciones educativas de básica y
media.
Objetivos Específicos:
1. Analizar las áreas de formación en el programa y su pertinencia con las necesidades
educativas actuales del país.
2. Evaluar la propuesta curricular desde el componente de interdisciplinariedad y su
aporte en la formación integral del docente.
Metodología
Tipo y Diseño de Investigación
Esta investigación se enmarca como una investigación evaluativa con un diseño
cualitativo exploratorio. El desarrollo de investigaciones evaluativas es importante ya que le
ayudan al programa a tomar decisiones respecto a cambios que deben hacerse para la mejora
continua de este. En una primera etapa el enfoque es evaluación basada en la teoría, teniendo
en cuenta que el objetivo de esta investigación es valorar los resultados y eficacia del
programa en base a los objetivos y la propuesta académica por medio del análisis de las teorías
y los documentos del programa. En la segunda parte el enfoque es de evaluación basado en los
resultados y se hará una segunda mirada teniendo en cuenta las opiniones de los interesados.
Etapas de Desarrollo del Proyecto
Primera Fase: Análisis Documental
En una primera etapa se analizarán las competencias de formación de los licenciados
en lenguas con base en la teoría actual y se hará una comparación de las teorías con la
propuesta académica del programa.
Segunda Fase: Análisis de Necesidades
Evaluación del programa y de la propuesta actual con base en el desempeño en la
práctica profesional y las opiniones y puntos de los interesados (profesores acompañantes y
356
asesores de práctica profesional, coordinadores de los colegios, estudiantes en los campos de
práctica, y practicantes).
Tercera Fase: Propuesta de Cambios
Con base en los resultados de la primera y segunda fase, hacer una propuesta de
cambios para el programa.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para la primera etapa de este proyecto se proponen las siguientes técnicas e
instrumentos de recolección de datos.
Análisis Documental
El análisis de documentos se hará con una revisión de artículos investigativos y teorías
sobre las competencias en que deben ser formados los docentes de lenguas y del proyecto
curricular del programa (PCP).
Resultados
Se espera que este proyecto impacte los procesos de desarrollo e innovación curricular
de las Licenciaturas en Idioma Extranjero-Inglés del país. Primero, este estudio impactará los
proyectos curriculares de los programas de licenciatura en lengua extranjera permitiendo que
su sustento teórico sea coherente, consistente, actual, y que esté a la par con las tendencias
nacionales e internacionales en cuanto a competencias profesionales para la formación de
docentes de inglés. Este primer resultado incidirá en uno de los factores que determinan el
nivel de calidad del programa, en términos de acreditación. Segundo, en esta misma línea de
innovación curricular se espera un impacto a nivel de los microcurrículos del componente
disciplinar del programa. Es decir, se espera una reestructuración de estos para garantizar que
los cursos estén diseñados de tal forma que desarrollen aquellas competencias profesionales
que deben hacer parte del perfil docente de los egresados según los resultados de esta
investigación.
Pretendemos desarrollar un proyecto innovador que no se ha trabajado anteriormente
en una población como los campos de Práctica Profesional. Nuestros objetivos de estudio
357
también son novedosos, pues buscamos recoger tendencias actuales como base de partida para
determinar las competencias pertinentes para un profesor de inglés, y a partir de esto hacer un
estudio del desempeño de los docentes en servicio en contextos educativos reales.
Socialmente, este proyecto busca fortalecer los vínculos entre programas de
licenciatura en Idioma Extranjero y las instituciones educativas de primaria y bachillerato, y
así promover un trabajo conjunto y alineado entre los programas, como encargado de la
formación inicial de los docentes, y los colegios como encargados de validar la calidad de esta
formación, y así mismo de aportar en el desarrollo profesional de los egresados. También se
espera evidenciar mediante la investigación las necesidades de formación docente en los
contextos de educación básica. A partir de esto se mejorará la Propuesta Curricular de los
Programas, promoviendo el buen desempeño laboral y profesional de los futuros egresados.
Siguiendo esta cadena, a lo largo del tiempo se espera que los programas de
licenciatura impacten en la formación en lengua extranjera de la población colombiana, como
aporte de la institución al proyecto liderado por el Ministerio de Educación Nacional para el
fortalecimiento de la lengua inglesa en el país.
Se espera que esta investigación haga una contribución significativa a la formación de
docentes de inglés en el país y que sus hallazgos motiven la reflexión pedagógica de
instituciones formadoras de docentes, frente a las competencias profesionales que éstos deben
desarrollar y su coherencia dentro de los currículos.
Referencias bibliográficas
Council of Europe (2001). Common European Framework for Languages: Learning,
Teaching, Assessment.
Gutiérrez, R., (2001). Didáctica de las ciencias. Fundación Castroverde. Madrid. España
Hopkins, D., (1985). A teacher's guide to classroom research. McGraw-Hill Education, 2008
Ministerio de Educación Nacional (2006). Decreto 3870 del 2 de Noviembre de 2006.
358
Ministerio de Educación Nacional (2006). Guía No. 22 Estándares Básicos de Competencias
en Lenguas Extranjeras: inglés.
Ministerio de Educación Nacional (2014). Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en
Educación, y el Sistema Nacional de Formación de Educadores.
Nunan, D., (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J., (2001). The ideology of TESOL. In The Cambridge Guide to Teaching
Richards, J., (2011). Competence and performance in language teac
359
Ponencia 28:
La coevaluación: una posibilidad de formación en evaluación de
Lenguas Extranjeras.
Jeisson Monsalve Marín82
Edgar Picón Jácome83
Abstract
En la ponencia se presentan hallazgos preliminares de un proyecto de investigación-acción
liderado e implementado por un estudiante de pregrado en un curso de contenido de una
licenciatura en lenguas extranjeras, con la colaboración de la profesora titular y la
participación de los estudiantes.
En un primer momento se comparten detalles del estudio que exploró la validez de una
propuesta de coevaluación, donde la negociación de criterios claros entre la profesora y los
estudiantes, para el diseño consensuado e implementación de una rúbrica, fue su principal
estrategia de acción. El análisis reveló que otorgarle participación y facultad de decisión a los
estudiantes en el diseño del instrumento los condujo y motivó a que se apropiaran formativa y
responsablemente en el proceso evaluativo. Igualmente, se identificó la utilidad del ejercicio
en su formación integral como docentes.
82
Estudiante en práctica de la Licenciatura en lenguas extranjeras de la Universidad de Antioquia. Ganador de la
convocatoria para proyectos de Investigación de estudiantes de Traducción y Licenciatura en lenguas extranjeras
de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia.
83 Magister en Enseñanza del Inglés a Hablantes de otras Lenguas (TESOL), del Greensboro College (Estados
Unidos). Profesor asociado de la Universidad de Antioquia y coordinador del Grupo de Investigación GIAE de la
Escuela de Idiomas de la misma.
360
En un segundo momento se comparten reflexiones de uno de los ponentes sobre cómo el
proyecto, fruto de una convocatoria para estudiantes de pregrado organizada por la Escuela de
Idiomas, ha aportado a su formación en el campo de la investigación. En general, se enfatiza
en la pertinencia de la investigación acción y de este tipo de convocatorias como alternativas
auténticas de investigación formativa.
Palabras clave: Co-evaluación, rúbricas, investigación-acción, formación docente.
Introducción
Diferentes teóricos de la evaluación han señalado la importancia de hacer partícipes a los
estudiantes en las prácticas evaluativas que tienen lugar en el salón de clase (O´malley &
Valdez, 1996; Shohamy, 2001; Suskie, 2002; Hewitt, 1995 citados los dos últimos por Picón,
2013, p. 86-87)
Sin embargo, nuestro estudio de una actividad de coevaluación en un curso de contenido de
un programa de formación en enseñanza de lenguas extranjeras permite afirmar que el
panorama no es claro para los estudiantes y el profesor en cuanto a las funciones que debería
tomar dicha actividad. Factores como la ausencia de una propuesta detallada de coevaluación
por parte de los administradores del programa, así como el desconocimiento del profesor del
carácter formativo que desde la teoría se asigna a la coevaluación, han llevado a que esta
actividad asuma un carácter sumativo o de simple asignación de notas, y carezca de una
reflexión pertinente.
A este respecto, la coevaluación en un programa de formación docente asume una complejidad
mayor si entendemos que sus participantes ejercerán o ya ejercen como docentes-evaluadores.
Es compromiso de administradores, docentes y estudiantes de programas de este tipo pensar
en alternativas que conduzcan a la calidad de la evaluación que se lleva a cabo en estas
actividades y al mismo tiempo buscar la manera de que estas aporten a su formación docente.
Nuestra propuesta consiste en incentivar el diseño consensuado de rúbricas y su posterior
implementación, ya que resultados preliminares de nuestro estudio demuestran que ambas
acciones permiten a los estudiantes hacerse a conocimientos en lo que respecta a las
361
necesidades que el diseño consensuado y la posterior implementación de una rúbrica implican,
y un conocimiento de las cualidades que puede ofrecer este instrumento a la evaluación y a la
actividad evaluativa que los convoca.
Por otro lado, dicha propuesta se da en el marco del primer proyecto de investigación del
investigador principal, gracias a una convocatoria para estudiantes de pregrado de la Escuela
de Idiomas de la Universidad de Antioquia. La apuesta institucional para formar
investigadores representa una actividad auténtica de formación en investigación, dado que ha
llevado al investigador a ampliar sus conocimientos en investigación-acción y evaluación a
través de su relación directa con la misma, la asesoría de su tutor y la inscripción de su
investigación en el sistema de investigación de su universidad.
Metodología
Esta investigación se lleva a cabo en el marco de pequeños proyectos de investigación de
estudiantes de pregrado apoyados por la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia a
través de su oficina de Investigación y Posgrados. Consiste en una Investigación Acción
Participativa (Burns, 1999) donde se intervino una actividad de coevaluación de un curso de
contenido de un programa de formación en enseñanza de lenguas extranjeras, que
comprometía a 25 estudiantes como evaluadores y evaluados de 8 presentaciones orales que
tenían lugar a lo largo del semestre académico. A partir de la experiencia del investigador
principal en la actividad y de testimonios ofrecidos por el profesor del curso, se estableció que
la actividad de coevaluación presentaba claras afectaciones de la validez, al no existir criterios
claros y explícitos de evaluación para llevar a cabo la misma.
Recolección de Datos
Las técnicas de recolección de datos que se implementaron fueron las siguientes:
• Escritura de un diario de campo dónde se registraron procesos, impresiones y reflexiones del
investigador.
• Observaciones enfocadas de los momentos en que se implementaron las acciones
mencionadas.
362
• Encuesta a los estudiantes para conocer sus impresiones sobre los asuntos relacionados con
la validez.
• Entrevista semi-estructurada al docente con los fines de conocer sus prácticas evaluativas y
sus impresiones acerca de la propuesta que se realiza para la evaluación del curso
• Muestras del desempeño de los estudiantes.
Análisis
Se hizo un análisis inductivo de la información Johnson (2005). Se siguieron las etapas
propuestas por Burns (1999) siendo estas: ensamblaje de los datos, codificación, comparación
y reducción, e interpretación de la información.
Acciones implementadas
• Se determinó la validez de la coevaluación que el docente del curso proponía para tener
datos preliminares que permitieran validar el problema y comparar luego con la validez del
instrumento diseñado de manera consensuada.
• Se definieron con el docente los procedimientos evaluativos, acordes con el programa
del curso.
• Se definió con el docente y los estudiantes los constructos a evaluar, tanto en lo
conceptual como en lo lingüístico.
• Se determinó con el docente y los estudiantes el peso que dichos aspectos deberían
tener en la evaluación del desempeño de los estudiantes.
• Se definió con el docente y los estudiantes las tareas evaluativas pertinentes y se
diseñaron escalas evaluativas coherentes con dichas tareas (Picón, 2013).
• Se promovió la hetero-evaluación, la coevaluación y la auto-evaluación con base en los
instrumentos diseñados así como la reflexión en cuanto a los retos que significaban estas
formas alternativas de evaluación para la comunidad académica.
Aclaración.
Con motivo de la participación del investigador principal como ponente en el coloquio
CIFLEX 2015 se hizo énfasis en el carácter formativo que tuvo la investigación, y los cambios
y conocimientos que trajo para los estudiantes y el profesor del curso. Igualmente, se
363
compartieron los conocimientos que en investigación- acción trajo para el investigador
principal al tratarse de su primer proyecto de investigación y la pertinencia de la convocatoria
en que estaba enmarcado el proyecto como alternativa auténtica de formación en evaluación.
Resultados.
Si bien el objetivo central del estudio se enfoca en las cualidades, y en particular, la validez de
la evaluación que llevan a cabo los estudiantes a través de la implementación del instrumento
de evaluación, emergieron evidencias que nos permiten asegurar que se dieron aprendizajes en
evaluación por parte de los estudiantes. En este sentido, la reflexión sobre su desempeño como
evaluadores, los llevó a reconocer los beneficios que conlleva una evaluación formal (Brown,
2004) a través del diseño y la implementación de la rúbrica como alternativa a las dificultades
que presentaba la evaluación informal que se llevaba a cabo anteriormente de la actividad de
coevaluación. La definición previa, clara y consensuada de criterios de evaluación condujo a
los estudiantes a ver en este hecho una primera condición para llegar a acuerdos parcialmente
comunes, enriquecer el dialogo respecto al desempeño de sus pares, y asociar el uso de
rúbricas con valores como la transparencia y la equidad, y cualidades como la validez y la
viabilidad.
Igualmente, el estudio arrojó que a través de las acciones implementadas hubo un desarrollo
de la autonomía de los estudiantes, ya que se apropiaron de la actividad de coevaluación,
haciéndose responsables de las decisiones tomadas respecto al diseño de la rúbrica, y
volviéndose contra las mismas a partir de lo que había sido la implementación del
instrumento, confirmando así lo expresado por ( Hewitt, 1995, citado en Picón, 2013, p. 87) en
el sentido de que hacer a los estudiantes participes en la definición de criterios de evaluación
los motiva al logro de los objetivos de la prueba y los conduce a una reevaluación de los
criterios utilizados a partir de la experiencia de implementación. A este respecto, los
estudiantes se atrevieron a proponer cambios en la rúbrica así como ideas para cambiar
características de la actividad evaluativa que habían sido confusas o poco claras y así llegar a
un mejor desempeño en la misma. De manera similar, fueron conscientes de los retos que
representaba la construcción de la rúbrica, reconociendo que era imprescindible hacerse a
elementos teóricos de los cuales muchos carecían para mejorar las cualidades del instrumento
364
evaluativo, mostrando interés en que dicha actividad de coevaluación se convirtiera en una
actividad teórico-práctica acerca del diseño e implementación de rúbricas.
Por otra parte, los estudiantes lograron establecer una reflexión respecto a los valores que
guiaron sus prácticas evaluativas. Se pudo establecer que la actividad de coevaluación estuvo
determinada por casos de amiguismo, y la desconfianza del profesor y los estudiantes mismos
respecto a su labor como evaluadores; factores que los llevaron a afectar las cualidades de la
evaluación realizada, y a ser conscientes que a la par que se hace necesario mejorar algunas
características del instrumento para mejorar sus cualidades, se hace imprescindible una
reflexión sobre sus actitudes y valores a la hora de llevar a cabo la evaluación.
Igualmente, la investigación significó aprendizajes en el campo de la investigación- acción
para el investigador principal. Uno de sus aprendizajes más importantes estuvo ligado al
reconocimiento del valor de alcanzar consensos y cuestionar sus valores a partir de su
interacción con los otros participantes. En este sentido, el investigador supo que no era
coherente con este tipo de investigación la imposición de sus valores sobre los valores de los
otros participantes de la investigación, a pesar de ser la persona que conducía la investigación
y ser quien había tenido la iniciativa de llevarla a cabo. Comprendió así el carácter incluyente
y democrático de la investigación-acción.
Además, sumada a una actitud más abierta y conciliadora para realizar la investigación, el
investigador reconoció que este tipo de estudio es susceptible de volver sobre las decisiones de
sus participantes y modificarlas, así como de volver sobre el proceso a través del cual estas
tomaron lugar. Entender este tipo de investigación como un proceso basado en el ensayo y el
error, guio al investigador en el momento de creer que la investigación estaba perdiendo
calidad, dadas las limitaciones que en evaluación de lenguas extranjeras tenían sus
participantes y él mismo, y dadas las decisiones que se estaban tomando. El investigador
comprendió que la investigación- acción es una posibilidad de aprendizaje, y en ella sus
participantes construyen conocimiento valido para ellos y su contexto, y a un ritmo y en unos
términos que la investigación no puede establecer o prever.
365
Finalmente, la convocatoria dentro de la cual se ha llevado a cabo este proyecto ha conducido
al investigador principal a profundizar sus conocimientos en evaluación e investigación-acción
de manera directa. Dado que la convocatoria exige a los estudiantes interesados contar con el
apoyo de un docente que guie su proceso de investigación, el investigador ha tenido la
oportunidad de compartir y aprender de su tutor, quien es no solo experto en el tema de
evaluación en lenguas extranjeras sino también en investigación-acción. Ha vivido de forma
directa las distintas etapas que atraviesan una investigación-acción, participando activamente
en todas ellas y adquiriendo un conocimiento cercano de lo que significa cada una. Así mismo
ha afianzado el sentido de responsabilidad y disciplina, comprendiendo que la investigación-
acción requiere de ambas, y dada su necesidad debe rendir cuenta de la investigación al
sistema de investigaciones de su universidad, donde se encuentra inscrito su proyecto por
disposición de la convocatoria.
Conclusiones
Se hace necesario que los programas de formación docente no solo enuncien la realización de
actividades de coevaluación sino también desarrollen propuestas detalladas y claras para
llevarlas a cabo. El diseño e implementación de rúbricas en nuestro caso fue una posibilidad
de formación en evaluación en los términos de la importancia de llevar a cabo una evaluación
formal del desempeño y de las cualidades que dichos instrumentos de evaluación asignan a
una evaluación del desempeño. La propuesta ayudó a desarrollar autonomía entre los
estudiantes y un mayor sentido de compromiso de estos con la actividad de coevaluación. En
este sentido, los estudiantes realizaron una reflexión de sus principios y valores como
evaluadores y cómo estos pueden afectar la evaluación que llevan a cabo.
Por otra parte, la convocatoria de investigación dirigida a estudiantes de pregrado que lleva a
cabo la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia y a través de la cual se conduce
esta investigación representa una posibilidad de formación en investigación-acción para el
investigador principal, ya que lo ha llevado a aprender del docente- tutor de la misma, y a
establecer vínculos directos en lo concierne a las etapas y compromisos que este tipo de
investigación demanda.
366
Referencias bibliográficas
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York, NY: Longman.
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Practical approaches for teachers. New York, NY: Longman.
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cultura, 18(3), 79-94.
Shohamy, E. (2001). Democratic assessment as an alternative. Language testing, 18(4), 373-
391.
367
Ponencia 29:
Herramientas TIC: mediadoras pedagógicas para la enseñanza y el
aprendizaje
Irina Margarita Feria Marrugo84
Karin Sofía Zúñiga López85
Resumen
En esta presentación, se analiza el tema del uso de la tecnología en el ejercicio docente del
Licenciado en Lenguas Modernas, como un componente fundamental para ajustarse a las
demandas de la sociedad actual, innovar las prácticas en el aula y elevar la motivación del
estudiante. El objetivo principal es considerar las herramientas TIC como medio para apoyar
el proceso pedagógico.
Para lo anterior, la ponencia se basa dos dimensiones como lo son: La Dimensión pedagógica
y La Dimensión Tecnológica, ambas esenciales dentro de las competencias del Licenciado; la
pedagógica es el fundamento de la práctica, y la tecnológica aporta las herramientas para la
presentación del contenido, del conocimiento, ofreciendo un marco o soporte para las
diferentes situaciones de aprendizaje, siempre y cuando, se le dé un uso adecuado con un
enfoque pedagógico claro.
84
Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad se Santander – Programa Virtual UDES. Experto
Pedagógico de Lenguaje en el Proyecto: Construyendo capacidades con uso de TIC para innovar en educación,
del Ministerio de Educación y el gobierno coreano - LG CNS LTD. 85
Magíster en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación - Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey – Tecnológico de Monterrey (ITSEM) / Universidad Autónoma de
Bucaramanga (UNAB). . Master teacher en el Proyecto: Construyendo capacidades con uso de TIC para innovar
en educación, del Ministerio de Educación y el gobierno coreano - LG CNS LTD.
368
De esta manera, se presenta la relación entre pedagogía y tecnología sin que la primera se
imponga sobre la segunda, lo que le dará al Licenciado, algunas ideas para iniciar, profundizar
o evaluar sus propuestas en el aula.
Palabras clave: Aprendizaje, enseñanza, TIC, educación, conocimiento, estrategias
Abstract
In this presentation, the issue of the use of technology in the teaching practice of BA in
Modern Languages is analyzed as a fundamental to meet the demands of today's society
component, innovative teaching in the classroom and increase student motivation. The main
objective is to consider the ICT tools as a means to support the teaching process.
For this, the paper is based in two dimensions as they are: Pedagogical Dimension and The
Technological Dimension, both essential within the competence of the BA; teaching is the
foundation of practice, and technology provides the tools for presenting the content,
knowledge, providing a framework or support for different learning situations, provided that
you give proper use with a pedagogical approach clear.
Thus, pedagogy and technology are related without the former prevails over the latter occurs,
which will give the teacher, some ideas to start, deepen or evaluate their proposals in the
classroom.
Key words: Learning, Teaching, ICT, Education, Motivation, Knowledge, Strategies.
Introducción
Las grandes revoluciones educativas tienen lugar todos los días en las prácticas de los
docentes, el pensamiento, las metodologías y estrategias que se dan desde los currículos de las
Instituciones, las políticas económicas y sociales que establecen nuestros gobernantes. A
medida que ha avanzado tecnológicamente el mundo, se han dado cambios importantes en
todos los campos de la sociedad, lo cual incluye a la educación.
Las tecnologías de la información y comunicación, más que una moda o un “plus” para las
prácticas educativas, son una realidad y por lo tanto, una necesidad por estar inmersas en las
actividades cotidianas. Los docentes tienen ciertas libertades para moldear la praxis con
369
herramientas al alcance de todos, pero es un deber de las instituciones, rediseñar en los
entornos de enseñanza y aprendizaje, ya que han adquirido nuevas perspectivas en el tiempo
debido a los cambios en la sociedad; el maestro y estudiante, también han adquirido nuevos
roles que le permiten suplir las necesidades y retos que el mundo actual plantea a la educación:
las nuevas tecnologías, la interculturalidad, los ambientes de aprendizaje, la flexibilización, el
dominio de una lengua extranjera, la autonomía en el aprendizaje, los canales de información,
entre otros.
Dimensión pedagógica
Sin duda, el conocimiento pedagógico es la herramienta más valiosa de un Licenciado,
seguido, por supuesto del conocimiento del saber o área específica que se maneje; cabe anotar
que actualmente no es valioso sólo para el licenciado, sino también para cualquier profesional
que se dedique a la docencia
Dentro de la práctica profesional, los docentes son un poco de cada cosa; académicamente son
pedagogos, muchas veces actúan como psicólogos, están convocados a ser investigadores,
padres de familia para algunos o todos los estudiantes, amigos y confidentes de algunos otros,
muchas veces dictadores como ven la profesión algunos colegas; pero el deber esencial es
acercarnos a los estudiantes, entender y diseñar las estrategias para la construcción de
aprendizajes.
La dimensión pedagógica que se señala en este escrito, es el fundamento de la práctica
docente, trátese del Licenciado, profesional o aquel que enseña por vocación sin tener el título.
Es en este aspecto, donde los objetivos, las competencias, los contenidos, las actividades,
estrategias, evaluación conforman un todo para las situaciones de enseñanza y aprendizaje, ya
sea que se escoja x o y teoría o modelo para encausarla.
Es conveniente que dentro de esta dimensión pedagógica, se tengan en cuenta las habilidades
del siglo XXI, como aquellas competencias que permitan sacar mayor provecho de las
tecnologías, transformando la manera de enseñar y aprender, teniendo en cuenta que docentes
y estudiantes pueden acceder a las mismas fuentes de información. Es el manejo, clasificación,
370
utilización y estrategias lo que hace la diferencia entre uno y otro. El docente gestiona, facilita,
guía el proceso de aprendizaje donde el estudiante es el centro activo del proceso.
Estas llamadas habilidades del siglo XXI, se refieren a las destrezas necesarias para sacar
provecho de las tecnologías, enfocándose en ideas innovadoras que se aparta de las antiguas
concepciones de la educación como la verdad absoluta del profesor, unidireccional, estudiante
pasivo, tal y como lo afirma Sir Ken Robinson, estamos llamados a un cambio de paradigma
que se interese en el pensamiento crítico, colaboración, trabajo en equipo, pensamiento
divergente, autonomía, creatividad traducidas en competencias para la formación integral.
(Robinson, 2010)
Dimensión Tecnológica
Es conveniente aclarar que la tecnología por sí misma no es garante de procesos educativos y
en este caso, al hacer referencia a la dimensión tecnológica, se encauza directamente a ésta,
pero como herramientas mediadoras que posibilitan transformar la práctica docente y proponer
ambientes innovadores de enseñanza – aprendizaje y por consiguiente nuevas estrategias que
permiten la innovación dentro de las metodologías tradicionales.
No se puede obviar los lineamientos curriculares de cada institución, pero si se pueden adaptar
y repensar, teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje actuales de los estudiantes, es
allí donde el docente entra en acción con estrategias innovadoras apoyadas en TICs; esto
responde a las necesidades de la sociedad de la información.
En este camino, los docentes ya están desarrollando nuevos roles, en los que aparte de
académico, intelectual, se centra más en la orientación de procesos como un facilitador de las
fuentes de información, y su gestión en general. Podría definirse como un mediador. Según
Salinas (2004), “las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías
de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de
formación”. Menciona también la necesidad de los cambios de estrategia, los sistemas de
comunicación (No tan formales y la internet es el puente directo a la información de
actualidad) y distribución de la información; esta dinámica ha afectado las formas
tradicionales y por consiguiente el papel del docente y de las instituciones.
371
Por un lado, el docente está exhortado a la constante capacitación para recorrer su propio
camino hacia la apropiación e implementación de estas habilidades en sus prácticas
pedagógicas; por otro lado, está convocado al estudio, profundización e incorporación de las
TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. Según Jordi Adell son cinco fases para afrontar
este desafío: (Adell, 2008)
Fase de acceso: uso básico de la tecnología.
Fase de adopción: tecnología en prácticas tradicionales.
Fase de adaptación: tecnología en prácticas tradicionales, pero aumentando la productividad.
Fase de apropiación: nuevas prácticas sólo posibles con la tecnología.
Fase de innovación: utilización nueva y original.
La invitación en este caso, no es más que analizar como profesionales o futuros profesionales,
con un criterio objetivo en qué fase estamos cada uno y cuál es nuestro plan de acción para
afrontar este desafío.
Actividades y contenidos Online
En esta era de la información y del conocimiento, Internet es una de los canales más valiosos
para la transmisión de contenidos, la comunicación, herramientas educativas en línea y en
general de todo tipo de tecnologías; es un medio imprescindible para actividades tanto
cotidianas como laborales. Ésta red ha sido un invento tan revolucionario, que nos mantiene
conectados desde cualquier lugar del mundo, permitiendo el acceso a todo tipo de
información.
En este sentido, las revoluciones en el acceso a la información, han traído nuevas posibilidades
en el ámbito educativo, como entornos de aprendizaje y plataformas online, el cambio de
bibliotecas físicas a bibliotecas virtuales, para el procesamiento de esos enormes volúmenes de
datos. En este orden de cambios, el docente se ha convertido también en un creador de
372
materiales didácticos para apoyo de su cátedra, los cuales podrían estar alojados en la red para
su búsqueda y estudio independiente.
Para este arduo trabajo, se deben tener claros los objetivos, actividades y evaluación, ya que es
allí donde radica la diferencia entre un OVI y un OVA; el OVI es un objeto virtual de
información que no tiene más pretensiones que informar; el OVA es una unidad de contenido
con fines específicos de aprendizaje que incluye actividades de aprendizaje y evaluación.
En el caso de las lenguas extranjeras, por ejemplo, es significativo para los estudiantes la
exposición a situaciones reales donde se aplique o se evidencie lo estudiado en el aula de
clases. En este escenario, las herramientas tecnológicas son un poderoso medio para
desarrollar habilidades comunicativas, a través de audios, materiales audiovisuales, correo,
chat, etc., ya que permiten expandir el aula de clases traspasando las barreras en tiempo y
lugar. Por consiguiente, estas herramientas digitales, son considerados como recursos de
apoyo a la labor docente a fin de optimizar su labor en las diferentes modalidades de
aprendizaje sin dejar por fuera los diversos estilos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes.
Son recursos para complementar el trabajo presencial del docente, aunque no una forma de
reemplazar su labor en las aulas o fuera de ellas.
Es evidente el efecto positivo que genera el uso e implementación de herramientas digitales en
la enseñanza de lenguas extranjeras, debido a que contribuyen a fomentar un aprendizaje más
activo y motivador para el estudiante.
No obstante, integrar las TICs en procesos de enseñanza – aprendizaje, y en este caso en la
enseñanza de lenguas modernas, no debe limitarse al uso técnico del ordenador y de las
diferentes herramientas digitales que están a disposición del docente, por ello lo
verdaderamente relevante y determinante es el uso pedagógico que logre dársele a éstas y que
se conviertan en medios transformadores en el proceso formativo. Es por ello que Carretero
(2009), propone los siguientes objetivos didácticos a conseguir en la enseñanza del inglés a
través de las nuevas tecnologías:
Centrar la enseñanza en quien aprende, más que en el profesor. Mediante la negociación y la
gestión de objetivos, por ejemplo, se fomentará la autonomía en el aprendizaje. Quienes
373
aprenden asumen cada vez mayor responsabilidad en la gestión de los múltiples aspectos
relativos al aprendizaje del inglés.
Fomentar aún más el valor afectivo y humano en el aula. Establecer estrategias pedagógicas
dirigidas sobre todo a determinar las necesidades y los estilos de aprendizaje, desarrollar
estrategias, estimular la creatividad, fortalecer la confianza, etc.
El reconocimiento del idioma inglés como medio de comunicación mundial y como
herramienta imprescindible de acceso a fuentes de información.
Fomentar la tutorización con especial énfasis en la enseñanza “on line”. El profesor orientará y
aconsejará al alumno sobre cómo tomar las mejores decisiones o superar obstáculos.
Acercar a los alumnos a las culturas diferentes mediante los materiales auténticos que nos
proporciona la utilización de las nuevas tecnologías.
Potenciar las capacidades de expresión y comprensión, a través de la investigación, la reflexión
y la producción de distintos lenguajes y códigos.
Diversificar los recursos dentro del enfoque comunicativo.
Potenciar y facilitar el aprendizaje para que los alumnos logren desarrollar la capacidad de ser
mejores aprendices: “aprender a aprender”.
Desarrollar las competencias receptivas y productivas de los alumnos con la ayuda de los
soportes audiovisuales y el ordenador.
Maximizar las posibilidades de atender a la diversidad del alumnado de manera más eficiente.
Desarrollar la creatividad y la toma de compromiso del alumno.
En contraste con lo anterior, encontramos que existen un sin número de herramientas TIC que
apoyan para el proceso de gestión de la información y presentación del contenido; Según
Cabero (2006), las TIC configuran nuevos entornos y escenarios para la formación con unas
características significativas. Por ejemplo: amplían la oferta informativa y posibilidades para
la orientación y tutorización, eliminan barreras espacio-temporales, facilitan el trabajo
colaborativo y el autoaprendizaje, y potencian la interactividad y la flexibilidad en el
aprendizaje. De igual forma, se encuentran también herramientas de almacenamiento online,
de gestión de imágenes, sonidos, videos, páginas para creación de sitios web, blogs, redes
374
sociales, correo electrónico, presentaciones online, wikis, foros, entre otros. Todas ellas
ayudan en la gestión del aprendizaje dentro y fuera del aula. Veamos algunas ventajas:
Foros
Son una aplicación donde varios participantes opinan sobre un tema y pueden hacer
secuencias en las opiniones de otros participantes.
Construcción del conocimiento en comunidad
Exposición de mi punto de vista
Utilización de estrategias argumentativas
Reflexión desde las ideas de los compañeros
Interacción asincrónica de estudiantes.
Wikis
Las wikis son herramientas que permiten la publicación y edición de uno o varios usuarios
Construcción grupal del conocimiento.
Edición de contenido en línea.
Evaluación de la pertinencia o relevancia de la información.
Posibilidad de aporte tanto del docente como de los estudiantes.
Investigación para aportar información significativa.
Blog
Un blog es una página web personal que organiza la información publicada en forma
cronológica y permite incluir recursos multimedia.
Portafolio profesional
Sitio personal de publicaciones
Espacio de encuentro y de opinión
Secuencia de publicaciones
Redes sociales
375
Las redes sociales se han convertido en un espacio esencial para la interacción de todo tipo,
entre personas con intereses comunes.
El aprendizaje colaborativo
Interacción
Motivación
Análisis
Participación
Conclusiones
Es una gran tarea la que afronta el docente de esta era; la información circula en grandes
cantidades, la tecnología está presente en casi todos los campos de la vida cotidiana y es por
eso que ambas dimensiones, tanto la tecnológica como la pedagógica, se necesitan para llevar
a cabo procesos innovadores, pero al mismo tiempo, flexibles que permitan un desarrollo
integral del estudiante, sin dejar de lado sus necesidades.
De manera que cada día se recorre un camino hacia el conocimiento, el reto mayor está afuera,
en el mundo real, donde estamos exhortados a la reconstrucción del discurso y la práctica de
manera tal que no luzcamos como obsoletos ante el auge de un mundo globalizado, de una
sociedad con gran acceso a la información y al conocimiento.
Referencias
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Enero de 2014, de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=sLLlwJcQ--Y
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universitaria. Recuperado el 17 de Enero de 2015, de Revista Universidad y Sociedad
del Conocimiento: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
377
CONCLUSIONES
Como para el I Coloquio, en primer lugar es de resaltar la respuesta positiva que tuvo la
convocatoria por parte de los docentes e investigadores de diversas universidades de
Colombia, teniendo en cuenta que se recibieron muchas propuestas, de las cuales se aprobaron
49. Pero, en esta ocasión es de resaltar que la convocatoria a nivel internacional, también tuvo
gran acogida. El coloquio contó con ponentes de México, Venezuela, Brasil y Costa Rica,
además de las dos invitadas internacionales de Estados Unidos y Canadá. A esta diversidad de
países también correspondió una diversidad lingüística, ya que se dieron ponencias en cuatro
idiomas: inglés, francés, español y portugués.
El número de personas interesadas tanto ponentes como asistentes (más de 200 en total),
denota el interés que despertó la temática del coloquio, seguramente por su vigencia y
coherencia con el estudio de cualquier componente, fenómeno o proceso de la sociedad y el
mundo en que vivimos actualmente. Un mundo en donde todas las cosas están interconectadas
y en donde ningún objeto de estudio se puede abordar desde una sola perspectiva.
En cuanto al interés por los distintos subtemas, para efectos de esta conclusión, tendremos en
cuenta solamente los 29 escritos que aparecen en estas memorias.
En los seis ejes temáticos a los que podían adscribirse las ponencias, la distribución se dio así:
De las 52 ponencias participantes, estas memorias recogen 29 de ellas, todas representativas
de los ejes temáticos coloquio. El número de ponencias de cada eje temático aparece entre
paréntesis:
Las prácticas como espacio interdisciplinar de formación del licenciado en lenguas
extranjeras (8)
La investigación formativa y aplicada en la construcción de un perfil docente integral e
interdisciplinario (9).
El proyecto de aula como estrategia para la implementación de la interdisciplinariedad
en el currículo las lenguas extranjeras (2)
La pragmática, la semiótica y el análisis del discurso, transdisciplinas en el currículo de
lenguas extranjeras (1)
378
La interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la
interdisciplinariedad (4).
Los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad (5)
Se observa como la mayoría de las propuestas giran en torno a dos grandes temas: la
investigación y las prácticas. Se puede considerar que es algo lógico, por las siguientes
razones: La investigación es sin duda la actividad que convoca de forma más evidente la
participación de varias disciplinas. Abordar cualquier objeto de estudio desde la perspectiva
investigativa, exige sin duda que se le mire en toda su complejidad, es decir de forma
interdisciplinaria, con el fin de abarcarlo de manera integral. Por otra parte, las prácticas son
sin lugar a dudas el espacio en el que los estudiantes de licenciaturas, futuros docentes,
conjugan todos los saberes adquiridos durante su formación, lo cual evidencia la
interdisciplinariedad entre los distintos campos de formación: didactica, pedagogía, lingüística
aplicada, lengua extranjera, entre otros.
El tercer lugar correspondió al eje temático relativo a los modelos pedagógicos y curriculares
que favorecen la interdisciplinariedad. Esta opción aparece también entre las más evidentes,
dada su estrecha conexión con la temática general del coloquio. Este interés por examinar esos
modelos en algunos programas de licienciatura, corresponde al deseo de los programas de
responder a las exigencias del mundo actual, tanto en la flexibilidad de los perfiles
profesionales acorde con a la diversidad de opciones laborales del mundo globalizado, como a
la necesidad de contar con profesionales integrales en sus dimensiones humanas y científicas.
Seguidamente se ubica en cuarto lugar la temática sobre la interacción entre la literatura, la
traducción y cultura, en el marco de la interdisciplinariedad. Esto denota un interés por uan
formación del licenciado que no solamente se centre en el perfil del docente que enseña una
lengua como sistema de comunicación, sino que sabe que esa lengua es expresión de una
cultura. Las ponencias presentadas demuestan claramente el rol de la literatura en la formación
humanística del docente y el de la traducción como una forma de poner en intereacción a dos
lenguas y dos culturas diferentes, en pro del enriquecimiento del perfil del docente de leanguas
extranjeras.
379
Respecto a los ejes temáticos menos abordados, los organziadores del coloquo consideran que
probablemente el número de éstos era un tanto extenso, de allí que algunos siempre ocupen un
lugar menos preponderante. Ello no implica que sean menos importantes, por tanto, se tendrán
en cuenta para ser propuestos en futuros los coloquios. Los proyectos de aula pueden ser
trabajados en todos los niveles de formación, incluyendo el universitario. Los estudiantes de
licenciatura en prácticas, están llamados a conocer esta metodología de trabajo y llevarla a sus
espacios de prácticas. Los docentes universitarios deben implementarla en sus aulas, con el
objeto de incentivar proyectos de aula, que posteriormente puedan transformarse en
verdaderos proyectos de investigación.
Finalmente, se espera poder realizar otras versiones de este coloquio, con el fin de fortalecer
en todos los programas del país, una característica tan fundamental como la
interdisciplinariedad, con el fin de reforzarla y hacerla explícita en todos las licenciaturas de
Colombia, específicamente del área de las lenguas extranjeras.
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