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MEMORIA31 de agosto de 2012

Kora Evangelina Basich PeraltaSonia Acosta Domínguez

Ana Gabriela Guajardo Martínez SotomayorMiguel Ángel Lemus Cárdenas

Ana Gabriela Rubio MorenoCoordinadores

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ÍNDICE

Presentación del Director 5Introducción 6Misión y objetivos del Congreso 8Orígenes del Congreso 9Ponencias en extenso 12

1 Sonia Acosta Domínguez, Eleonora Lozano Bachioqui y María GuadalupeMontoya CabreraLa relevancia de la documentación en el proceso de la traducciónFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California

13

2 Gabriela Saturnina Alanís Uresti, Lidia Rodríguez Alfano y María EugeniaFlores TreviñoTraducción e ideología. Análisis de elementos culturales como racismo yreligión en el doblaje y la subtitulación del filme: “The Green Mile”Faculta de Filosodfía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León

29

3 José Cortez Godínez, Kora Evangelina Basich Peralta e Israel FigueroaSánchezLa subcompetencia instrumental/profesional en la formación de traductoresFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California

41

4 Pamela Faber BenítezTerminological Corpus AnalysisDepartamento de Traducción e Interpretación. Universidad de Granada

58

5 María Manuela Fernández Sánchez¿Por qué resulta tan prescindible el estudio de las teorías de la traducción?Una reflexión sobre los docentes como historiadores de la cienciaDepartamento de Traducción e Interpretación. Universidad de Granada

73

6 Roxana Fitch RomeroReto: un diccionario bilingüe español inglés a través de la traducción deun diccionario dialectal y coloquial del españolFacultad de Lenguas y Letras. Universidad Autónoma de Querétaro

95

7 Antonio García Zúñiga y Rosa María Couoh PoolFormación de traductores e intérpretes en YucatánUniversidad de Oriente e Instituto Nacional de Antropología e Historia(Centro Yucatán)

103

8 Andrew HansonDe lengua a intérprete: el desarrollo del oficio a principios del siglo XVI en

119

3

las colonias españolasMinisterio de Justicia Federal en San Diego, California

9 Cristina KleinertFormación de intérpretes en náhuatl, totonaco, otomí, mazateco ypopoloca: una experiencia para la justiciaUniversidad Veracruzana

137

10 María Aurora de la Concepción Lacavex Berumen, Yolanda Sosa y SilvaGarcía y Jesús Rodríguez CebrerosTerminología que se integra al nuevo sistema de justicia penal que debeconocer el traductor y/o el intérpreteFacultad de Derecho. Universidad Autónoma de Baja California

146

11 Miguel Ángel Lemus Cárdenas, Kora Evangelina Basich Peralta, AnaGabriela Guajardo Martínez Sotomayor y Sonia Acosta DomínguezEl Certificado de Registro Civil: un encargo de traducción con unaproblemática ocultaFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California

161

12 Teresa de Jesús López Rodríguez y Eleonora Lozano BachioquiAspectos culturales en la traducción de documentos legales: acta denacimiento japonesaFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California

174

13 María Eugenia Martínez Flores y Armando González SalinasLa terminología jurídica mexicana en la traducción del documentalPresunto culpableFacultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León

187

14 Lilia Martínez Lobatos, David Guadalupe Toledo Sarracino, Rey DavidRomán Gálvez, Guadalupe Villaseñor Amézquita Villaseñor y Laura EmiliaFierro López, América Viviana Lara Rubio y Valentín Rodríguez RuízEl modelo educativo y curricular y la opinión del alumno de la licenciaturaen traducciónFacultad de Idiomas y Facultad de Ciencias Humanas. UniversidadAutónoma de Baja California

199

15 Stacy McKenna LindoThe Muffin Man, Mambru, and Pin Pon: Teaching Literary Translation toBilingual UndergraduatesFacultad de Lenguas y Letras. Universidad Autónoma de Querétaro

213

16 Andrés Mejía-Espinosa, Eric Virgil Medina y Olimpia Buenrostro-FloresElaboración de taller didáctico de traducción de “comics”

217

4

Facultad de Idiomas Ensenada. Universidad Autónoma de Baja California17 Holly Mikkelson

Conduit or Cultural Broker? Handrails for the Slippery SlopeMonterey Institute of International Studies

228

18 Nadia Ireri Morales Velázquez y Luis Juan Solís CarrilloUso actual del verbo lucir en el español de México como efecto de lainfluencia del verbo look en inglésFacultad de Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México

241

19 Guillermo Daniel Prior OrtizEl traductor como protagonista de la comunicación: Más activo, más visibleEmbajada de la República de Sudáfrica

255

20 Adriana Elizabeth Rodríguez Althon y Armando González SalinasLa calidad en la formación profesional de un traductor en la Facultad deFilosofía y LetrasFacultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Nuevo León

264

21 Luis Juan Solís y Kora Evangelina Basich PeraltaDos aproximaciones distintas - un objetivo común: La formación detraductores en la Universidad Autónoma del Estado de México y en laUniversidad Autónoma de Baja CaliforniaFacultad de Lenguas. Universidad Autónoma del Estado de MéxicoFacultad de Idiomas. Universidad Autónoma de Baja California

277

22 Héctor Abel Soto AguilarEl desafío para los peritos traductores e intérpretes en el sistema penalacusatorioFacultad de Derecho Tijuana. Universidad Autónoma de Baja California

288

23 Eileen SullivanUsing Teaching Stories in Translator TrainingFacultad de Idiomas. Universidad Veracruzana

297

5

PRESENTACIÓN

“El traductor es el eslabón invisible entre lenguas y culturas.”N. Ponce

Para la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California contar con el

Congreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI) como foro de comunicación entre

traductores e intérpretes nos hace reflexionar en el posicionamiento que esta disciplina va

teniendo en el noreste del país. Para los traductores, intérpretes, docentes y alumnos conocer

de temas de interés y actualidad en un foro de esta talla, les brinda la oportunidad de compartir

experiencias y puntos de vista sobre las tendencias actuales de dichas áreas, lo cual les

permitirá mantenerse actualizados y desarrollar su práctica profesional para satisfacer las

necesidades y demandas del sector laboral.

CITI propicia la búsqueda de nuevos horizontes relacionados a la tarea del traductor e

intérprete, el fortalecimiento de nuestros programas educativos mediante el desarrollo de

propuestas innovadoras que atañen a la disciplina.

El objetivo general es mantener el liderazgo en el desarrollo del área de la traducción a la par

de contribuir a la formación y actualización de los participantes mediante eventos de talla

internacional. Así como sensibilizar a la comunidad sobre la labor del traductor y del intérprete

en los diferentes sectores en la región.

CITI promueve los valores inherentes a la práctica profesional del traductor y del intérprete

además de ser considerado un evento de talla internacional con un mejor posicionamiento en la

frontera México-Estados Unidos.

Para la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, su Academia de

Traducción e Interpretación y el Cuerpo Académico de Estudios de Traducción e Interpretación,

el compartir con Usted esta memoria del CITI5, es la evidencia de un trabajo profesional en

equipo, documento donde se compila el compromiso cotidiano de profesionales de la

traducción e interpretación quienes con sus reflexiones, experiencias, vivencias y análisis

plasman propuestas formales y de alto impacto para esta disciplina, logrando que se fortalezca

día a día.

“POR LA REALIZACIÓN PLENA DEL HOMBRE”

Mtro. David Guadalupe Toledo SarracinoDirector de la Facultad de Idiomas

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INTRODUCCIÓN

La Memoria del V Congreso Internacional de Traducción e Interpretación es el producto del

trabajo de investigación de los diversos ponentes que hicieron sus presentaciones durante el

CITI5 y que se dieron a la tarea de presentar sus ponencias en extenso ante el Comité Editorial

del congreso. Su trabajo reflejó profesionalismo y dedicación para lo cual estamos agradecidos.

Todos los autores de los artículos aquí incluidos cumplieron en tiempo y forma con los

requerimientos establecidos y los que recibieron alguna observación, respondieron de

atendiéndola o justificando su participación. Así es como esta memoria es el resultado del

trabajo de profesionales de la traducción o áreas afines con intereses en la traducción o

interpretación.

Esperamos que disfruten de la lectura de los diversos trabajos y que estos les sean de utilidad

tanto a los alumnos en formación, a los profesores de traducción que están en el estudio y la

investigación constante, así como a los traductores, intérpretes u otros profesionales que se

interesan en esta disciplina.

Los trabajos aquí presentados son acercamientos a estudiar, analizar y en su caso solucionar

las problemáticas que se presentan en esta área disciplinaria. Así mismo, son formas en que el

docente-investigador realiza el estudio dentro de las problemáticas que surgen en el aula y que

pretenden encontrar soluciones a las mismas. Son estos claros ejemplos de cómo la disciplina

va desarrollándose y fortaleciéndose a través de la investigación.

Por otra parte, para los autores de las ponencias representa la oportunidad para manifestar sus

inquietudes, tanto didácticas como profesionales, que coadyuven en la formación del traductor

y en la renovación del experimentado profesional en este campo. Así mismo, sus propuestas

muestran el compromiso ético y disciplinario con la calidad de la traducción, mediante el uso de

nuevas técnicas y tecnologías que se aplican en el ejercicio de este antiguo pero vigente oficio

de traducir.

Este conjunto de textos es un buen punto de partida para quienes deseen consultar y

adentrarse en los cambios en el campo profesional y de la docencia de la traducción, pues en

estas páginas encontrarán temas como: la traducción y el traductor; la formación del docente

traductor y la del estudiante; la traducción científica y literaria, entre otros.

7

De igual manera, esta Memoria del Congreso Internacional de Traducción e Interpretación es

un reflejo del trabajo académico y objetivo de los hechos de la formación y de la profesión y,

por ello, se presenta como un motivo para mantener contacto con la expresión escrita,

instrumento indispensable en el quehacer del traductor.

Dra. Kora Evangelina Basich Peralta – Editora

COMITÉ EDITORIAL DE LA MEMORIA

Mtra. Sonia Acosta DomínguezMtra. Ana Gabriela Guajardo Martínez SotomayorMtro. Miguel Angel Lemus CardenasMtra. Ana Gabriela Rubio Moreno

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MISIÓN Y OBJETIVOS DEL CONGRESO

El Congreso Internacional de Traducción e Interpretación que organizan la Academia de

Traducción y el Cuerpo Académico de Estudios de Traducción e Interpretación de Facultad de

Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, su está dirigido a traductores

profesionales, académicos y estudiantes de dicha disciplina, y tiene como fin dar a conocer

temas de interés y de actualidad mediante conferencias y talleres impartidos por expertos en

traducción e interpretación, tanto a nivel nacional como internacional.

Misión: Abrir un foro de comunicación entre traductores e intérpretes, así como docentes y

estudiantes de estas disciplinas, ofreciéndoles la oportunidad de compartir experiencias y

puntos de vista sobre las tendencias actuales de dichas áreas, lo cual les permitirá mantenerse

actualizados y desarrollar su práctica profesional para satisfacer las necesidades y demandas

del sector laboral.

Objetivos generales:

• Mantener el liderazgo en el desarrollo del área de la traducción en la región.

• Contribuir a la formación y actualización de los participantes mediante la impartición de

conferencias y talleres que incluyan temas de relevancia y de actualidad en el área de la

traducción.

• Dar a conocer la labor del traductor y del intérprete a los sectores industrial y comercial de la

región, así como a la población en general.

• Promover valores inherentes a la práctica profesional del traductor y del intérprete.

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ORÍGENES DEL CONGRESO

El Congreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI) surge en 2001, como unainquietud dentro de las reuniones y sesiones de trabajo de la Academia de Traducción, de laentonces Escuela de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Estegrupo colegiado sentía la necesidad de establecer un punto de encuentro e intercambio paratodos los traductores e intérpretes de la región que permitiera el desarrollo, fortalecimiento yevolución de esta práctica a través del conocimiento de las nuevas corrientes de pensamiento ymetodologías aplicadas, así como las problemáticas que se presentan en esta disciplina dentrode este universo globalizado. Así, en noviembre de 2003 se da comienzo a los primerosesfuerzos para crear esta plataforma de comunicación. Gracias a esos esfuerzos y al trabajo enequipo de los miembros de la Academia, el 16 y17 de abril de 2004 se llevó a cabo el PrimerCongreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI1) que llevó como lema“Derribando Fronteras”.

Este primer congreso contó con la presencia de ponentes y conferencistas de prestigiadasinstituciones internacionales, nacionales y regionales, que se dedican a la enseñanza de latraducción, tales como el Instituto Superior de Intérpretes y Traductores (ISIT) de la Ciudad deMéxico, La Universidad de Montreal, la Universidad Estatal de San Diego (SDSU), e intérpretesoficiales del sistema judicial de la ciudad de San Diego, así como traductores independientesentre otros. Las temáticas desarrolladas en esta primera ocasión versaron sobre la éticaprofesional del traductor, la interpretación en sus diferentes modalidades y la prácticaprofesional del traductor entre las más importantes. Además se tuvieron mesas de trabajo conprofesionistas y egresados de la Licenciatura en Traducción en las cuales se desarrollarontemas concernientes al estado actual y proyecciones sobre el futuro de la traducción. Elcongreso fue un éxito y cimentó las bases para el establecimiento permanente de este punto deencuentro para traductores e intérpretes, nacionales e internacionales con una periodicidadbianual, brindándole a la UABC un merecido lugar en un ámbito importante y en constanteevolución a nivel mundial dentro de las diversas disciplinas del quehacer social.

En 2005 se comenzaron las actividades tendientes a organizar los trabajos del SegundoCongreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI 2) “De Babel al Siglo XXI”que se llevó a cabo los días 20, 21 y 22 de abril de 2006 con temas presentados en una seriede conferencias, ponencias y talleres en donde se contó con la participación de catedráticos enel área de la didáctica de la traductología de la Universidad de Granada en España, laUniversidad Estatal de San Diego (SDSU), del Southwestern College de San Diego, de laUniversidad de Dartmouth en New Hampshire, de la Universidad de Wolverhampton enInglaterra, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), la Facultad de lenguas dela Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM); y de traductores independientes de laciudad de Buenos Aires, Argentina, de la Organización Mexicana de Traductores (OMT), de laAsociación de Traductores e Intérpretes Profesionales de Baja California (ATIPBC), eintérpretes oficiales de los sistemas judiciales de los estados fronterizos de California y Arizonaentre otros. La respuesta de traductores, intérpretes y de profesionistas interesados en eldesarrollo de esta disciplina fue más que favorecedora y el reconocimiento que este eventohabía obtenido se hizo patente al contar con la asistencia de numerosos participantes deEspaña, Argentina, los Estados Unidos, Canadá y del país.

El Tercer Congreso Internacional de Traducción e Interpretación llevó por nombre: CITI3“Mente y Tecnología: Dualidad Imprescindible” y tuvo lugar los días 10, 11 y 12 de abril de2008, siendo la sede, como ya es tradición, la Facultad de Idiomas de la UABC en Mexicali. Los

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conferencistas y participantes al congreso enriquecieron el congreso debido a sus diversasexperiencias profesionales como docentes, investigadores y practicantes de la traducción einterpretación. Los participantes y ponentes provenían no únicamente del área geográficacercana a la UABC, sino de diversas regiones de México, de los Estados Unidos, Europa,Sudamérica, el Caribe y Asia, desarrollando una temática en tecnología en auxilio de latraducción y la interpretación, terminología, localización e investigación, y la metodología de laeducación a distancia de estas disciplinas. Fue de especial interés la participación de laUniversidad Nacional a Distancia de Madrid, la Universidad de la Habana en Cuba y laUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria quienes aportaron sus experiencias y logros enlos ámbitos ya mencionados.

El CITI4: ‘Hacia Nuevos Horizontes” se celebraría los días del 15 al 17 de abril del 2010. Estecongreso contaba con conferencistas magistrales de primer nivel como lo son la Mtra. HollyMikkelson del Monterey Institute of International Studies; Dr. Ricardo Muñoz Martin de laUniversidad de Las Palmas de la Gran Canaria; Dra. Sonia Colina de la Arizona State Univerityy la University of Arizona y el Lic. Guillermo D. Prior, de la Embajada de la República Sudáfricaen México, quien es un destacado traductor e intérprete independiente con amplia trayectoriaen la interpretación diplomática. El CITI4 ofrecía además de las conferencias magistrales yplenarias, ponencias, talleres, exposiciones y un cúmulo de actividades para la convivencia y elintercambio entre los participantes al congreso.

Desafortunadamente el 4 de abril, nuestra región se vio afectaba por un sismo de magnitud de7.2 en la Escala de Richter que causó daños a edificios públicos y privados y que desestabilizóla armonía de las actividades de nuestra universidad ya que se tuvieron que revisar nuestrasinstalaciones para determinar los daños causados y la seguridad de los edificios. Por tal motivofue necesario postergar nuestro congreso que se celebró finalmente los días 20, 21 y 22 demayo en el Centro de Convenciones del Hotel Calafia, uno de nuestros hoteles sede.

Aunque el cambio de fechas impidió a algunos de nuestros ponentes acompañarnos debido acompromisos ya acordados el CITI4 se posicionó una vez más como el evento propicio eidóneo para la discusión de temas de actualidad dentro de la disciplina, el intercambio depuntos de vista y opiniones y el establecimiento y fortalecimiento de lazos de comunicación ycooperación entres los profesionales de la traducción e interpretación participantes. Estecapítulo significó una experiencia enriquecedora y satisfactoria para todos ya que el ComitéOrganizador trabajó para que, como firme deseo, el esfuerzo realizado se convirtiera en lacristalización de un evento de calidad internacional para todos aquellos interesados en elestudio y la práctica de la traducción y la interpretación.

Es evidente que el Congreso Internacional de Traducción e Interpretación (CITI) se encuentraya posicionado, gracias en gran parte, a su buena temática, contenidos innovadores y deactualidad, organización y calidad de la participación que se ha tenido en estos cinco eventos;pero también gracias al apoyo recibido de la UABC en general y de la Facultad de Idiomas enparticular, y al esfuerzo y arduo trabajo de los miembros de la Academia de Traducción de laFacultad de Idiomas quienes son los organizadores del evento. Es de espacial mención el queeste año se sumara también, el apoyo del recién formado Cuerpo Académico en Estudios deTraducción e Interpretación de la UABC, quienes brindaron su experiencia en estas disciplinas.

Hoy ya se han cerrado las labores del capítulo quinto de nuestro punto de encuentro detraductores e intérpretes, el CITI5: “Traduciendo Culturas, Más que un desafío”, congreso

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que se llevó a cabo los días19, 20 y 21 de abril del 2012 en las instalaciones de la Facultad deIdiomas de la UABC campus Mexicali, con temáticas que incluyeron el manejo de recursostecnológicos en nuestras disciplinas, la formación de traductores e intérpretes, la investigación,la terminología y la traducción especializada. Se contó con conferencistas magistrales deprimera calidad, como la Mtra. Holly Mikkelson del Monterey Institute of International Studies; laDra. Pamela Faber y la Dra. María Manuela Fernández Sánchez, ambas de la Universidad deGranada; la Dra. Georganne Weller del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas de México; yel Mtro. Guillermo Daniel Prior de la Embajada de la República de Sudáfrica en México. Asímismo, contamos con más de 60 ponentes provenientes del país y del extranjero quecompartieron con nosotros sus experiencias y conocimiento. Coro ya es costumbre y pudimosconstatar como en otros años que la presencia de todos los participantes lo hicieron, de nuevo,un foro de discusión para compartir experiencias y estrechar lazos tanto de amistad comoprofesionales.

Los integrantes del Comité Organizador, del Cuerpo Académico de Estudios de Traducción eInterpretación y de la Facultad de Idiomas, les agradecemos el haber sido parte de este QuintoCongreso Internacional de Traducción e Interpretación.

Miguel Ángel Lemus CárdenasPresidente del Comité Organizador CITI5

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PONENCIAS EN EXTENSO

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LA RELEVANCIA DE LA DOCUMENTACIÓN EN EL PROCESO DE LATRADUCCIÓN

Sonia Acosta Domínguez, Eleonora Lozano Bachioqui y María GuadalupeMontoya Cabrera,

Facultad de Idiomas, Universidad Autónoma de Baja California

BIODATA

Sonia Acosta Domínguez. Catedrática de la Facultad de Idiomas, UABC por más de

25 años, tiene experiencia en la formación de docentes y estudiantes de licenciatura,

especialidad y maestría; ha participado en la reestructuración y acreditación de los

programas de licenciatura de dicha Facultad. Cuenta con Licenciatura en el Idioma

Inglés y otra en el Idioma Francés de la UV; Especialidad en Docencia; Especialidad

como Maestro de Inglés (COTE), Universidad de Cambridge; Diploma en Diseño de

Materiales para la Educación a Distancia, British Council y Diploma en Estudios

Avanzados en Traducción e Interpretación, Universidad de Granada. Actualmente, es

Coordinadora de Posgrado e Investigación de la Facultad y realiza trabajo de

investigación para obtener el grado de doctor.

BIODATA

Eleonora Lozano Bachioqui. Licenciada en Interpretación del Instituto Superior de

Intérpretes y Traductores, Maestra en Administración de Empresas para Ejecutivos de

la Universidad Olmeca, Doctorando en Lingüística de la Universidad Autónoma de

Querétaro. Certificada como perito traductor e intérprete adscrita al Consejo de la

Judicatura de Baja California. Se desempeña como intérprete y traductora

independiente, además es profesora en los programas licenciatura y posgrado en la

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Facultad de Idiomas de la UABC. Actualmente, es responsable de la Maestría en

Lenguas Modernas.

BIODATA

María Guadalupe Montoya Cabrera. Egresada de la Licenciatura en Traducción de la

Universidad Autónoma de Baja California. Cuenta con Diploma de Estudios Avanzados

en Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada. Traductor independiente

y perito traductor adscrito a la Judicatura del Estado de Baja California. Se desempeña

como profesora en los Programas de Licenciatura y de la Especialidad en la Facultad

de Idiomas, UABC. Actualmente es Responsable del Programa de Especialidad en

Traducción e Interpretación. Se encuentra elaborando la tesis para obtener el grado de

Doctor en Estudios Avanzados en Traducción e Interpretación impartido por la

Universidad de Granada, España.

RESUMEN:

Actualmente, gracias a la Internet, el traductor dispone de un universo de fuentes electrónicaspara recuperar información, además de los diccionarios ahora existentes en línea. Sinembargo, debido a este gran número de recursos, el traductor enfrenta una serie de problemasy dificultades para encontrar las fuentes pertinentes que afectan o benefician la calidad de latraducción. Por ello, este trabajo busca identificar las prácticas documentales que realizan losfuturos traductores, con el objetivo de establecer un marco de referencia que apoye eldesarrollo de la competencia documental durante su formación como profesionales de latraducción.

Introducción

La traducción, en el caso del discurso escrito, y la interpretación, en el caso del

discurso hablado, son dos procesos complejos que van más allá del mero hecho de

retransmitir el mensaje de una lengua, Lengua Origen (LO), a otra, Lengua Término

(LT). En ambos procesos, tanto el traductor como el intérprete no sólo deben tener

pleno dominio de la LO y LT, sino también todos los conocimientos lingüísticos que

incluyen, de acuerdo con Mayoral Ascencio (1997), además de los elementos léxicos y

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gramaticales, el estilo, el género y formato. Por otro lado, los conocimientos

especializados sobre el área que van a traducir, así como los conocimientos culturales

sobre la LT a la que se re expresará el mensaje. Todos estos conocimientos convergen

y permiten que la retransmisión del mensaje en la LT sea fiel en forma y contenido a la

LO.

Para obtener los conocimientos que se mencionan anteriormente, traductores e

intérpretes deben consultar diversas fuentes de información terminológicas, como

diccionarios, glosarios, bases de datos, entre otras. Asimismo, fuentes de

documentación especializada, es decir artículos en revistas, la Internet, libros,

enciclopedias, textos paralelos y comparables que les den el conocimiento sobre una

disciplina en particular y les permitan entender el género que se traduce. Finalmente,

las fuentes de documentación aplicadas a la traducción e interpretación, aquéllas que

hacen referencia al proceso de la traducción y de la interpretación en sí y que permiten

mejorar el desarrollo tanto del traductor como del intérprete.

Debido a lo anterior, el traductor y el intérprete invierten más de la mitad del

tiempo del proceso de la traducción o interpretación en la documentación. Esto es

necesario para lograr como resultado una traducción o interpretación de calidad y fiel al

texto o discurso original, que contenga todos los elementos lingüísticos y

extralingüísticos del texto o discurso y que pertenecen a un género en particular.

De aquí surge la necesidad de todos los traductores e intérpretes profesionales y

especializados de contar con diccionarios, monolingües y bilingües, al igual que

glosarios de la LO y la LT, así como documentación especializada sobre el género que

se traduce y aplicada a la traducción o interpretación del tipo que se requiere. En las

últimas décadas se han desarrollado diversos diccionarios, glosarios, estudios,

artículos, así como libros en distintos idiomas como en inglés, español y francés.

1. Antecedentes conceptuales

1.1 Definiciones de traducción y el proceso de traducción

De acuerdo con Larson (1998), la traducción consiste en transferir sin distorsiones el

significado de la lengua origen LO hacia una lengua término LT. Este significado debe

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permanecer constante aún cuando la forma de la LO cambie en la LT. También señala

que el texto que se traduce debe ser parte un proyecto que integra texto, lengua y

cultura meta.

De igual forma, Hurtado Albir (2002:25) define la traducción como “una habilidad,

un saber hacer que consiste en saber recorrer el proceso traductor, sabiendo resolver

problemas de traducción que se plantean en cada caso. La traducción más que un

saber es un saber hacer”.

Las dos definiciones anteriores muestran que la traducción es un proceso que

no consiste en sólo reproducir las palabras de una LO a una lengua LT, sino que es un

proceso complejo en el que el traductor debe tomar decisiones, que permitan transmitir

el significado de la LO a la LT aunque la forma sea distinta.

Asimismo, Hurtado (2002:41) señala que cuando se traduce se deben

considerar tres rasgos esenciales. En primer lugar, que se traduce con una finalidad

comunicativa; en segundo lugar, que la traducción no se sitúa en el plano de la lengua

sino en el plano del habla y que no se traducen unidades aisladas, sino textos. En

tercer lugar, que una traducción es el resultado de un proceso mental complejo que

consiste en comprender el sentido que transmite el texto en la LO, para luego

reformularlo en otra lengua, teniendo en cuenta las necesidades del destinario final.

Esto permite observar que el traductor tiene un objetivo comunicativo y que debe

traducir en el plano del habla y no de la lengua, es decir, el traductor debe emplear el

lenguaje que se usa en la jerga de un área en específico y no aquél que está en los

diccionarios y no es utilizado y comprendido por los hablantes de la LO. Debe utilizar

sólo aquélla terminología correcta que se utiliza en el contexto al que se traduce.

1.2 DocumentaciónEs imposible separar la relación que existe entre la traducción y la documentación, ya

que antes de realizar una traducción, el traductor necesita documentarse. Para la Real

Academia Española, “la documentación es la base y soporte de cualquier rama del

saber y nos sirve para acreditar algo”.

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Palomares Perraut (en Sales, 2006) afirma que la documentación es una ciencia

interdisciplinaria aplicable a cualquier campo o área del conocimiento científico, cuyo

objetivo es brindar la información que se requiere mediante la organización, la

identificación, la selección, el análisis y la evaluación de las fuentes de información de

su especialidad. Esta autora menciona también que la documentación en la traducción

e interpretación, requiere de saber las técnicas documentales necesarias para cada

encargo.

Según Cabré (2005), el objetivo fundamental del trabajo documental es facilitar

la recuperación de la información y para ello se necesita tener una descripción explícita

de cada documento que permita su identificación completa del área a la que pertenece.

Así mismo menciona López Yepes en (Sales, 2006) tres aspectos de la ciencia

de la documentación: la general, la especializada y la aplicada. El concepto de

documentación general es la base y soporte de cualquier rama del saber, que estudia

los principios teóricos sobre la organización y comunicación de las fuentes de

información en general. Ésta sólo puede ejercerse y ser operativa en el contexto

específico de una determinada ciencia. La documentación especializada es cuando

centra sus objetivos en disciplinas específicas; en el campo de los estudios de

traducción, la documentación especializada en traducción ciñe sus intereses en la

enseñanza e investigación de la traducción. La documentación aplicada a la traducción,

existe en el nivel de aplicación de la ciencia documental. Así, continuando con el

ámbito de la traducción, la documentación aplicada a la traducción se refiere a las

necesidades de información documental que experimenta el traductor en su actividad

ya sea formativa o profesional.

Palomares Perraut, en (Sales 2006:59) afirma quela documentación especializada

en los estudios de traducción se ocupa de las necesidades de carácter científico de los

mismos.

(…) recopilar, analizar, almacenar, recuperar y sobre todo difundir todos aquellosdocumentos que traten algún aspecto de la traducción a fin de que la informacióncontenida en ellos llegue a cuentos profesionales e investigadores quieran utilizarla. Setrata, pues, de identificar la naturaleza de las fuentes de información de conocimientopara el desarrollo de los estudios de traducción, especialmente los trabajos

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bibliográficos especializados en la materia, y la descripción de la organización yfunciones de los servicios de información existentes a merced de la investigacióncientífica en esta área del conocimiento, además de estudiar las actividades propias delos procesos documentales de este campo (p.59).

Cuando se habla de la documentación aplicada a la traducción, es importante

saber utilizar las fuentes de información disponibles y adecuadas a cada problema.

(Sales 2006) argumenta que la documentación aplicada a la traducción se encarga de

guiar a los traductores en el proceso de identificación y la resolución de necesidades

informáticas o problemas documentales, cuyo objetivo es lograr una traducción de

calidad. En resumen, la documentación es sin lugar a dudas, la competencia que dota

al traductor de un cúmulo de conocimientos, destrezas y habilidades necesarias para el

desarrollo de la actividad traductora.

1.3 Fuentes de investigación documentalLos traductores conscientes de la necesidad de documentarse para realizar una

traducción con calidad, necesitan de fuentes o recursos de información que les sean

útiles. El conocimiento del manejo de las fuentes de información gramaticales y

discursivas está formado principalmente por las gramáticas y complementariamente por

manuales de estilo que fortalecen la redacción de ambos textos en cada trabajo.

Las fuentes lexicográficas, son documentos útiles donde el traductor encuentra

la resolución de las dudas, donde el responder al “qué significa esto en la lengua de

partida” y “cómo se dice esto en la lengua de llegada” son cuestiones garantizadas

científicamente donde el traductor se asegura de que no se cambia el mensaje

original. Estas fuentes están integradas entre otras, por diccionarios generales,

monolingües, bilingües, multilingües, etc., y son obras que en su conjunto, resultan

necesarias para documentarse. (Pinto, 1999:42).

19

1.3.1 DiccionariosEl diccionario sigue siendo por excelencia, uno de los elementos de consulta preferente

por los traductores, dado que actualmente las tecnologías lingüísticas y los recursos

digitalizados ofrecen una gran ayuda en la labor del traductor, tanto en la búsqueda de

información como en la utilización de estas herramientas. Los traductores e intérpretes

se sirven de la tecnología aplicada a la traducción para acelerar su trabajo y asegurar

una mejor calidad.

1.3.1.1 Los diccionarios monolingües

La Internet brinda una gama de diccionarios monolingües en línea como el Diccionario

de la lengua española, (www.rae.es), el cual nos presenta una base informática de

datos, lo que permite un mejor control de su contenido y proporciona mayor facilidad de

revisión.

Otro de los diccionarios monolingües también disponible en línea es el

Diccionario del uso del español cuyo autor es María Moliner (http://www.diclib.com/), es

otro diccionario alternativo, considerado el mejor diccionario descriptivo de la lengua

española. La versión en línea es similar a la de un diccionario convencional, ya que

consta de un índice con 960 páginas.

Diccionario de la lengua inglesa, autor: Oxford (http://oxforddictionaries.com) se

pueden consultar palabras y frases con las definiciones actualizadas en este

diccionario monolingüe.

1.3.1.2 Diccionarios bilingües

Los diccionarios bilingües son herramientas que se utilizan generalmente para traducir

las palabras o frases y su función es auxiliar en el trabajo del traductor. “Existe una

gran variedad de diccionarios bilingües en línea y son tan valiosos en la traducción que

nos indican cómo se expresa en una lengua de llegada lo que está dicho en la de

20

partida, o a la inversa”, Martínez de Sousa (en Pinto 1999:56) y recomienda además,

que el usuario debe de examinar cuidadosamente este tipo de obras antes de decidirse

a utilizarlas.

Se encuentra en línea el Diccionario de la lengua inglesa, autor: Merriam-

Webster (http://www.merriam-webster.com/), este diccionario nos ofrece opciones de

tesauros que son también herramientas terminológicas, diccionario enciclopédico y

también ofrece el diccionario médico.

El diccionario de la lengua inglesa, autor: Larousse (http://www.larousse.com/es

/diccionarios/ingles), este diccionario nos brinda además versiones de diccionarios

monolingües en inglés, español, francés, italiano y alemán.

Dentro de los diccionarios bilingües encontramos también el Diccionario de la

lengua española, autor: El mundo (http://www.elmundo.es/diccionarios), este

diccionario nos presenta una variedad de diccionarios bilingües, además de

diccionarios de sinónimos, antónimos y uno especializado en el área de la medicina.

1.3.1.3 Diccionarios especializados

Como lo menciona Martínez de Sousa en (Pinto, 1999), los diccionarios especializados

son de los más interesantes para muchos traductores y podemos encontrar una gran

diversidad de obras en línea y que el mercado ofrece, que sería imposible recomendar

ya que se cuenta con una amplia variedad de diccionarios. Mencionamos entre

algunos al Diccionario técnico textil, autor: Diccionario técnico textil

(http://www.textiledictionary.com), que se presenta en inglés, francés. El didiccionario

médico-biológico, histórico y etimológico (http://dicciomed.eusal.es) y el diccionario

legal (http://dictionary.law.com) entre otros.

21

1.3.2 Glosarios

Un glosario, de acuerdo con la definición en RAE, “es un catálogo de palabras de una

misma disciplina, de un mismo campo de estudio, etc., definidas o comentadas”.

Según Gonzalo García (2005), existen una infinidad de páginas en Internet con

información referente a fuentes lexicográficas diversas como los diccionarios, glosarios,

vocabularios, etc. y a las que el traductor puede acceder como instrumento documental

y terminológico que le ayudarán a resolver problemas de traducción.

Algunos de los glosarios útiles que se sugieren para la tarea del traductor y que

se encuentran en línea son los siguientes:

Glosario del Fondo Monetario Internacional

Tema: Dinero, banca, finanzas públicas, balanza de pagos y crecimiento económicoAutor: Fondo Monetario Internacional

Lenguas: alemán, inglés, español, francés

Dirección: www.imf.org/external/np/term/index.asp

y https://www.imf.org/external/pubs/ft/pam/pam45/spa/glossS.pdf

Glosario de términos financieros más comunes en español e inglés

Tema: Economía y finanzas

Autor: Universidad Complutense de Madrid

Lenguas: inglés, español

Dirección: http://www.ucm.es/info/rebolsa/glosario.html#SOPSUP

Glosario de lengua y literatura bilingüe

Tema: Fonética, lingüística, gramática, español

Autores: Bickford, J. Albert y David Tuggy

Lenguas: inglés, español

22

Dirección: http://www.sil.org/mexico/ling/glosario/E005ai-Glossary.htm

Glosario de los Tribunales de California

Tema: Terminología legal

Autor: Tribunal Superior de California

Lenguas: inglés, español

Dirección: http://www.courts.ca.gov/selfhelp-glossary.htm y

http://www.courts.ca.gov/selfhelp-glossary.htm?rdeLocaleAttr=es

1.3.3 Bases de datos

Una base de datos se puede definir como un conjunto de datos organizados de forma

sistemática que se pueden recuperar o seleccionar rápidamente, con un programa de

computación, cuando se necesiten.

María José Recoder y Pilar Cid (2003) señalan que, al igual que los diccionarios

y glosarios, también hay una infinidad de bases de datos especializadas y entre ellas,

las más útiles para la traducción de textos científico-técnicos son las terminológicas.

Algunas de las bases de datos terminológicas que se sugieren en este trabajo

son las siguientes:

IATE, Base de datos terminológica de las instituciones europeasTema: economía, finanzas, legislación internacional e información relacionadacon asuntos sociales.Lenguas: francés, inglés, español, alemán, entre otrosDirección:http://iate.europa.eu/iatediff/SearchByQueryLoad.do;jsessionid=9ea7991930d592daabde24e6406988b192c52a08a8f2.e38KbN4MchyMb40SbxyRaN0Lc3f0?method=load

ONCOTERM, base de datos de Grupo de Investigación Onco TermTema: oncologíaLenguas: español, inglésDirección: http://www.ugr.es/~oncoterm/

TERMITE, base de datos de la International Telecommunications Union

23

Tema: TelecomunicacionesLenguas: español, inglés, francésDirección: www.itu.int/search/wais/Termite

Bases de datos de la OITTema: legislación, nacional e internacionalLenguas: alemán, inglés, español, francésDirección: http://www.ilo.org/public/spanish/support/lib/resource/ilodatabases.htm

1.3.4 Textos comparables y textos paralelosUna de las aportaciones de la lingüística de corpus a la traducción es el uso de los

textos comparables y paralelos como fuente de documentación para los traductores; de

acuerdo con Hunston (2002), los textos comparables son aquéllos en uno o más

idiomas y que han sido escritos originalmente en esos idiomas. Mientras que los textos

paralelos son aquéllos que también se encuentran en uno o varios idiomas pero han

sido traducidos de un idioma a otro.

Gracias a la Internet, existen una infinidad de textos paralelos y comparables a

la disposición del traductor como fuente de documentación; sin embargo, es importante

que el traductor valore la pertinencia y equivalencia con el texto que traduce. Williams

(1999:197) señala que para localizar textos paralelos, “el traductor puede emplear dos

métodos: un automatizado, mediante ordenador, y otro manual”. De aquí que el uso de

Internet permite a los traductores encontrar textos paralelos y comparables con mayor

facilidad.

1.3.5 Córpora lingüísticos

Según Bravo (1998), los córpora lingüísticos, entendidos como conjuntos estructurados

de muestras -escritas u orales- del uso real de la lengua, que están diseñados según

una serie de criterios previamente establecidos, constituyen una fuente de información

invaluable para los traductores, así como los trabajos lexicográficos elaborados a partir

de córpora.

24

Existen dos tipos de córpora: los virtuales y los estables (Corpas Pastor, 2004).

Según la autora, los córpora virtuales en realidad no constituyen un tipo más dentro de

la clasificación general, sino que reciben tal denominación por el diseño puntual y el

método de compilación utilizado. Por ejemplo, sólo se incorporan documentos cuyo

formato original sea electrónico y procedan de la Internet y que atiendan a las

necesidades e intereses particulares de sus creadores y usuarios. Además, por lo

general no van anotados ni etiquetados y, cuando mucho, los textos van acompañados

de una referencia a las fuentes electrónicas de las cuales proceden.

Los córpora estables son aquéllos que los usuarios ya encuentran hechos y

prefabricados en la Internet; rara vez el usuario puede convertirse en su compilador.

Éstos son amplios marcos de referencia, que presentan un diseño y tamaño más o

menos fijo aunque manipulable y adaptable a las necesidades de los usuarios que

pueden explotar mediante programas de gestión de corpus.

Algunos de los córpora estables que se encuentran en Internet a disposición del

traductor son los siguientes: El British National Corpus (BNC), Corpus de Referencia

del Español Actual (CREA) y Corpus de Español Mark Davies, entre otros. Con relación

a los trabajos lexicográficos elaborados a partir de córpora que se encuentran

disponibles en Internet, un ejemplo es el Diccionario Linguee.

2. Estudio de Caso

Como parte de este trabajo se decidió realizar un estudio de caso para conocer cuáles

son las fuentes de información que consultan los estudiantes de la Licenciatura en

Traducción de la Facultad de Idiomas Mexicali, de la Universidad Autónoma de Baja

California, con la finalidad de poder establecer un marco de referencia sobre las

fuentes que más utilizan.

Para realizar el estudio de caso se eligió a los alumnos del V y VI semestre de

dicha licenciatura, por tratarse del último semestre de la etapa disciplinaria y el primer

25

semestre de la etapa terminal de dicho programa, respectivamente. En total se obtuvo

una muestra de 28 estudiantes.

Para conocer las fuentes de información que consultan los alumnos, se

seleccionó un texto para que lo tradujeran del inglés (lengua origen) al español (lengua

término). El texto se denomina What makes us human, es de carácter científico y

extraído del sitio web de la revista Scientific American. Una vez que los alumnos

tradujeron el texto se les pidió que respondieran una encuesta en dónde nos señalaran

cuáles fuentes consultaron durante el proceso de traducción. A continuación se

presentan los resultados que se obtuvieron.

Del total de los estudiantes, el 54% respondió que utilizó diccionarios

monolingües, el 86% bilingües y el 18% especializados. El 18 % señaló que consultó

glosarios y el 11% bases de datos. El 71% mencionó que usó textos paralelos y

comparables. Finalmente, el 21% contestó que utilizó otras fuentes como los

traductores automáticos. En el gráfico I se resume la información anterior.

Gráfico I. Fuentes de Información que consultaron los alumnos de la Licenciatura enTraducción

26

Los datos reflejan que la fuente que más consultaron los alumnos son los

diccionarios bilingües, seguidos por los textos paralelos y posteriormente los

diccionarios monolingües, mientras que las fuentes que menos consultaron son los

diccionarios especializados, los glosarios y las bases de datos.

Así, se obtiene que los alumnos utilizaron con mayor frecuencia los diccionarios

bilingües y utilizan menos los glosarios y las bases de datos, asimismo dejan de lado

fuentes importantes como los córpora lingüísticos.

Conclusión

De esta manera, este trabajo muestra el universo de fuentes de información

electrónicas que se encuentran a disposición del traductor gracias a la Internet. Sin

embargo, el traductor debe tener cuidado de encontrar las fuentes pertinentes que

beneficien la calidad de su traducción; a lo largo de este documento, se proporcionan

algunos ejemplos de fuentes de información confiables.

También, en este trabajo, a través de una pequeña muestra, se identificaron las

fuentes de información que consultan los estudiantes de la Licenciatura en Traducción

de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, con la

finalidad de establecer un marco de referencia que apoye el desarrollo de la

competencia documental durante su formación como profesionales de la traducción.

Según los datos obtenidos en este estudio de caso que se realizó, se debe

promover la consulta de todas las fuentes que están disponibles en la Internet, ya que

se encontró que los estudiantes utilizan los diccionarios bilingües con más frecuencia

que el resto de los recursos en línea, olvidándose de las otras fuentes gramaticales y

discursivas, lexicográficas, terminológicas y especializadas que están a su disposición.

27

Referencias

Bravo Gonzalo, J. M y Fernández Nistal, P. (1998). “La lingüística de corpus, las

nuevas tecnologías de la información y los estudios de traducción en la década

de 1990”. En Fernández Nistal, P. y Bravo Gonzalo, J. M. (eds.): La traducción:

orientaciones lingüísticas y culturales. Valladolid S. A. E./Universidad de

Valladolid

Corpas Pastor, Gloria (2004). “Localización de recursos y compilación de corpus vía

Internet: aplicaciones para la didáctica de la traducción médica especializas”. En

Gonzalo García, C. y García Yebra, V. (eds.): Manual de documentación y

terminología para la traducción especializada. Madrid: Arcos

Gonzalo García, Consuelo (2005). “Fuentes lingüísticas en Internet para el traductor”.

En Gonzalo García, C. y García Yebra, V. (eds.): Documentación, Terminología

y Traducción. Madrid: Síntesis

Hurtado Albir, Amparo (2001). Traducción y Traductología. Introducción la

Traductología. Madrid: Cátedra

Hunston, Susan (2002). Corpora in Applied Linguistics. Reino Unido: Cambridge

University Press

Larson, Mildred. (1998) Meaning Based Translation: a guide to cross language equivalence.

Estados Unidos: Oxford University Press

María José Recoder; Pilar Cid. Traducción y documentación: cooperar para difundir la

información [en linea]. "Hipertext.net", núm. 1, 2003. <http://www.hipertext.net>

(consulta 9 de abril de 2012)

Mayoral, Roberto (1997). Revista de la Facultad de Traducción e Interpretación

(Universidad de Granada), núm. 8-9, pág. 134-137.

28

Pinto, María y Cordón, José A. (Eds.) (1999).Técnicas documentales aplicadas a la

traducción, Madrid: Síntesis

Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) (2010). 22º edición.Madrid: Planeta.

Sales Salvador Dora, (2006). Documentación aplicada a la traducción: presente y

futuro de una disciplina, Gijón: Trea

Williams, Ián (1999). “Traducción científico-médica”. En Pinto, María y Cordón, José

Antonio (eds.): Técnicas documentales aplicadas a la traducción. Madrid:

Síntesis

29

TRADUCCIÓN E IDEOLOGÍA. ANÁLISIS DE ELEMENTOS CULTURALES COMORACISMO Y RELIGIÓN EN EL DOBLAJE Y LA SUBTITULACIÓN DEL FILME: “THE

GREEN MILE”

Gabriela Saturnina Alanís Uresti, Lidia Rodríguez Alfano y María Eugenia FloresTreviñoFacultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León

BIODATAGabriela Saturnina Alanís Uresti. Lic. Lingüística Aplicada (Traducción) . M. C.

Metodología de la Ciencia. Docente en la FFYL de la UANL desde1992 en Traducción

e Interpretación del CCL. Cursa doctorado y desarrolla la tesis: “Crítica a la traducción

para doblaje y subtitulación desde la perspectiva del análisis del discurso.

BIODATALidia Rodríguez Alfano: doctora en Lingüística Hispánica UNAM; docente e

investigadora de la FFYL de la UANL; líder del Cuerpo Académico Consolidado

"Lenguas, discursos, semióticas…". Ha dirigido más de 40 tesis universitarias, y ha

participado en 110 publicaciones. Dirige “El habla de Monterrey”, y ha obtenido dos

premios nacionales por investigación.

BIODATA

María Eugenia Flores Treviño: doctora en Humanidades y Artes (UAZ). Subdirectora

del Área de Posgrado de la FFYL, UANL. Es profesora investigadora, catedrática y

directora de proyectos de investigación en la enseñanza y el aprendizaje de lengua y

literatura a nivel licenciatura, maestría y doctorado. Miembro del SNI nivel 1.

ResumenConsiderando la diferencia semiótica entre el texto escrito de los subtítulos y la película, quecuenta con recursos de un conjunto integrado por múltiples códigos (Chaume, 2001) ―visual,oral, escrito y otros propios del lenguaje cinematográfico―, se admite que las principalesmodalidades de traducción cinematográfica, el doblaje y la subtitulación (Agost, 1999),requieren ser abordados en su complejidad. En consecuencia, se sostiene que el presenteestudio amplía el análisis lingüístico hasta enfocar la práctica semiótico-discursiva (Haidar,

30

2006) de esta compleja codificación que incluye los elementos que revelan la ideología (Reboul, 1986) de la cultura de origen y los procedimientos para su traducción.

IntroducciónEste trabajo forma parte de uno de los capítulos de la tesis doctoral (en progreso)

titulada: “Crítica a la traducción para el doblaje y la subtitulación cinematográficos

desde la perspectiva del análisis del discurso. Un estudio aplicado a The Green Mile”.

En la interpretación de los datos, se contrasta el sentido al que orientan las

imágenes con el contenido verbal y se compara el uso de ambos códigos (lingüístico y

visual) en las tres versiones del filme: la original, la doblada y la subtitulada; y se evalúa

la traducción del doblaje y los subtítulos en la medida en que reproducen el sentido del

original o realizan modificaciones apoyadas en diversos procedimientos de traducción

como modulación (uso de opuestos), transposición, atenuación, eufemismos,

omisiones por censura, entre otras.

El objetivo es describir las soluciones de traducción para el doblaje y la

subtiulación, así como señalar los elementos culturales e ideológicos que intervienen.

Los planteamientos teórico-metodológicos en que se fundamenta el estudio son

propuestas de Agost (1999 y 2001), Chaume (2001), Vinay y Darbelnet (1958), Haidar

(2003 y 2006), Reboul (1986), Pechêux (1978), Giraud (1988) y Knapp (2009).

Traducción audiovisualLa traducción audiovisual (TAV) es una traducción especializada que se ocupa de

textos destinados al sector de cine, televisión, video, productos multimedia, entre otros;

y que se caracteriza por tener tres tipos de códigos: oral (voces que oímos), escrito

(subtítulos, letreros, guiones, etc.) y visual (imágenes). Las principales modalidades de

TAV son el doblaje y la subtitulación. En todas las modalidades de TAV se conserva la

imagen del texto original, es decir, el código visual; sin embargo, dentro de este código

existen muchos subcódigos cinematográficos que aunque no sufran cambio, si

contribuyen al sentido, a las formaciones imaginarias que le permiten al traductor

31

seleccionar el léxico, las estructuras para que la traducción sea creíble y percibida

como original. Sin embargo, los otros códigos si presentan cambios. En el doblaje se

sustituye la banda sonora de la lengua original (LO) por otra en la lengua meta (LM). En

cambio, en la subtitulación se sobrepone a la imagen un texto escrito traducido y se

mantiene el sonido original, de manera que dichos subtítulos coincidan con las

intervenciones de los actores de la pantalla. Cabe señalar que los subtítulos exigen

sintetizar las ideas porque sólo se admiten dos líneas con un máximo de 40 caracteres

cada una (Agost, 1999). Por último, ante esta complejidad derivada de los múltiples

códigos (Chaume, 2001) que intervienen en una película es necesario abordarla con

una herramienta abarcadora como las materialidades que plantea Haidar (2006).

Materialidades semiótico-discursivasPor su complejidad, se requiere que la película objeto de este análisis sea considerada

como una práctica semiótico-discursiva (Haidar, 2006) y que sea analizada desde por

lo menos cuatro de las doce materialidades (trabajadas en diferentes medidas y por

distintas razones, por Lotman, los integrantes de la Escuela de Tartu, Bourdieu y

Thompson) que remiten a la construcción semiótico-discursiva que supera la dimensión

lingüística y semiótica de la superficie. (Haidar, 2003).

En consecuencia, este trabajo se enfoca en la materialidad acústica y visual

(diálogos en inglés y doblaje al español de México/ Subtítulos e imágenes), en la del

poder, en la cultural y en la ideológica.

Formaciones imaginariasOlivier Reboul (1986, p. 35) cita primero a Roland Barthes y, después a Noam

Chomsky y concluye que para ambos: “hablar no es comunicar, es sujetar”. Lo anterior

está estrechamente relacionado con las formaciones imaginarias de Pechêux (1978,

pp. 48 y 49), para quien todo proceso discursivo supone la existencia de una serie de

formaciones imaginarias que designan el lugar que A y B atribuyen cada uno así mismo

y al otro, la imagen que ellos mismos se hacen de su propio lugar y del lugar del otro.

Como se muestra en la figura 1:

32

Figura 1. Formaciones imaginarias de Pechêux

Expresión que designalasformacionesimaginarias

Significaciónde la expresión

Pregunta implícita cuyarespuesta subyace a laformación imaginariacorrespondiente

IA (A)A

IA (B)

Imagen del lugar de Apara el sujeto colocado en A

¿Quién soy yo para hablarle así?

Imagen del lugar de Bpara el sujeto colocado en A

¿Quién es él para que yole hable así?

IB (B)B

IB (A)

Imagen del lugar de Bpara el sujeto colocado en B

¿Quién soy yo para que él mehable así?

Imagen del lugar de Apara el sujeto colocado en B

¿Quién es él para que mehable así?

La formación imaginaria determina la forma o estilo de hablar, el tratamiento, el

léxico, etc. Es una excelente herramienta que el traductor debe dominar para que la

traducción resulte natural y creíble, para que los receptores de la lengua meta perciban

el texto tal como lo hicieron los de la lengua original. A continuación se muestran dos

imágenes para ilustrar los ejemplos siguientes:

Las imágenes anteriores muestran la primera impresión de los guardias al ver a

John Coffey, todos reflejan en su rostro cierto temor ante su aspecto físico, al ser un

negro corpulento extraordinariamente alto. Cuando Coffey llega a su celda, es

entrevistado brevemente por el Jefe Paul Edgecomb y tanto su expresión facial como

su forma de hablar (Knapp, 2009) muestran cierta inseguridad, al igual que sus

subalternos se sentía intimidado por él, como se evidencia en el siguiente ejemplo:

33

(1) PAUL: ... you gonna be nice? Your name is John Coffey.COFFEY: Yes, sir, boss. Like the drink, only not spelt the same.PAUL: You can spell, can you?COFFEY: Jus’ my name, boss. J...O--

(2) PAUL: ¡Te portarás bien? ¿Tu nombre es John Coffey?COFFEY: Sí jefe, como la bebida, sólo que no se escribe igual.PAUL: Dime, ¿Sabes escribir?COFFEY: Sólo mi nombre, jefe: J-O…

Coffey se siente en una posición inferior y por lo tanto, llama “Jefe”, al otro.

Aprovechando el mismo ejemplo, se observa una omisión en el doblaje ya que,

aunque Coffey habla en forma lenta en ambas lenguas, en el inglés hay algunos

errores gramaticales como en “spelt”, y la omisión de sujetos, pero en el doblaje se

omite, ya que no hay errores de pronunciación o equivalentes. Lo mismo sucede en

Jus’ my name > Sólo mi nombre, donde para conservar el estilo del habla de Coffey se

pudo optar por “Nomás” en lugar de “sólo”.

Si se analiza contrastivamente el discurso de la LO y la traducción a la LM se

podrá identificar correspondencias, cambios, adiciones u omisiones de sentido que

pueden ser motivadas por la ideología de la cultura receptora.

La traducción de la ideologíaEl discurso puede crear su referente (Reboul, 1986, pp. 58 y 65). Pero alude también a

un referente real aunque dándole otro sentido, otro valor, es decir, que puede haber

deslizamiento de sentido como las dicotomías (Reboul, 1986, p. 66), ya que, una

ideología, en su ansiedad por valorizar todo, divide la designación de un mismo

referente en dos signos opuestos, uno positivo el otro negativo. Este hecho puede

observarse tanto intra como interlingüísticamente.

Ejemplo:

(3) VO: Make your blood curdle.VD: …me hace hervir la sangre1. Por una parte, se observa transposición delpronombre (your-me) en el que recae la acción. Por otra parte, se observa

1 hervir la sangre: irritarse grandemente una persona y helar la sangre: asustarse

34

modulación en me hace hervir la sangre que va más de acuerdo a la expresiónfacial, que es de enojo y no de susto.VS: …se te helará la sangre. Traducción literal

En los ejemplos siguientes se observan cambios de sentido, de estilo y laaplicación de diferentes procedimientos de traducción en la VD (5) y la VS (6):

(4) _Goddamn Percy. You’ll have to answer for sending him off the Mile._I’ll chew that food when I have to. Right now I wanna hear about this new

inmate. Aside from how big he is._Monstrous big. Damn._He seems meek enough. Is he retarded, you figure?

(5) _Maldito Percy, deberías explicar por qué está en el pabellón (cambio desentido)._Sí, lo arreglaré en su momento. Quiero saber ¿cómo es el nuevo reclusoademás de lo enorme que es, claro. (se conserva el sentido pero se pierde elestilo)_Espantosamente, ¡Diablos! (se elide el adjetivo “enorme” para evitarredundancia)._Parece muy humilde. Es retardado supongo. (afirmación en 1era pers. sing.)

(6) _Maldito Percy. Te regañarán por echarlo de La Milla._Me preocuparé por eso cuando pase (se conserva el sentido pero se pierdeel estilo)_Quiero escuchar del nuevo preso además de lo grande que es._Es un monstruo. Caray. (monstruo: hipérbole) (caray: eufem. por carajo)._Parece ser bastante dócil2. ¿Crees que es un retrasado mental? (Pregunta a2da. pers. sing. Tuteo)

El eufemismoOtro procedimiento muy recurrido en traducción para modificar el sentido de un mismo

referente es el eufemismo (Reboul, 1986, p. 68). Es una palabra o paráfrasis que

reemplaza a un término adecuado pero que puede parecer chocante o escandaloso. Se

llama tabú lingüístico al significante remplazado por el eufemismo.

(7) Ejemplo de eufemismo3:

2 De acuerdo al contexto esta acepción es más adecuada.3 Vease otro ejemplo de eufemismo en el apartado de Racismo.

35

Inglés You also scared the living crap4 out of me and Bill......not to mention the inmates.

Doblaje Y nos diste un susto a mí y a Bill5, y a los internostambién.

Subtitulado También nos asustaste a muerte a mí y a Bill6.Sin mencionar a los presos.

“The living crap”, es una forma atenuada de “shit”. Además, se observa que en las

traducciones se conserva el orden “a mí y a Bill”, que no es correcto en nuestra cultura,

ya que es de mala educación mencionarse a uno mismo antes que a los demás. Sin

embargo, la traducción respeta el sincronismo visual, es decir, los movimientos

corporales de los personajes.

El eufemismo es uno de los recursos del traductor que sirve como refuerzo de la

doble moral y atenuación de los prejuicios. Los títulos, las formulas -y eventualmente

las invectivas e injurias, los tonos de voz, los gestos y actitudes, etc.- constituyen un

conjunto codificado cuyo carácter convencional se pone de manifiesto cuando se trata

de traducirlos de una lengua o de una cultura a otra. (Guiraud, 1988, p.120).

ReligiónEn el discurso de los personajes se observa al cristianismo como religión hegemónica y

un cierto rechazo hacia otras creencias o sus formas. El siguiente fragmento de la

secuencia de cuando realizan los ensayos para la ejecución de Bitterbuck, muestra

indicios del discurso religioso, se destaca en negritas las partes clave:

(8) God have mercy on your soul./Dios se apiade de su alma…/Que Dios le tengamisericordia. Amén.

(9) I'mprayin', I'mprayin', I'mprayin'. The Lord is my shepherd Still prayin',prayin', gettin' right with Jesus.../ Sigo rezando, sigo rezando. Justificándome

con Jesús. / Estoy rezando. Estoy rezando, El Señor es mi pastor. y etcétera…

4 crap: what one says when one is afraid to say shit.5 En español no es correcto este orden pero es aceptable para sincronizar con los movimientos corporales olabiales.6 En el subtítulo debe ir en el orden normal, es decir, a Bill y a mí, ya que esta cultura se considera de malaeducación que el que habla se mencione primero.

36

Ejemplo de rechazo hacia otra creencia o bien, hacia otra cultura: “ la

Cherokee”, ya que se critica el conjunto, es decir, la religión y sus formas de

expresión: vestimenta, danza y canto. Harry expresó repudio hacia una creencia

distinta, cuando le dijo a Paul:

(10) we're not gonna have some Cherokee medicine man in here whoopin' andhollerin’ and shaking his dick, are we?

Cabe señalar que la película contiene numerosas expresiones religiosas que

cumplen muy diversas funciones como interjecciones para expresar sorpresa, angustia,

enfado, asombro, dolor, vergüenza, amenaza, entre otras. Ejemplos:

(11) El padre de las niñas al ver la sangre exclama: Oh, my God!(12) La madre de las niñas al teléfono: Oh. God Please!/ ¡Dios mío, por favor!

Alguien se llevó a mis niñas.

(13) Paul Edgecombe al leer el informe de lo ocurrido con John Coffey expresó:Jesus, Jesus/ Dios Santo, Dios Santo.

(14) Paul Edgecomb le comenta a su esposa: Things that happen in this world.It's a wonder God allows it. / Las cosas que pasan en este mundo. Mesorprende que Dios las permita.

(15) Paul siente un fuerte dolor y ganas de orinar y corre al baño que está afuerade la casa pero no alcanza a llegar, cae de rodillas y empieza a orinarexpresando un gran dolor y exclamando: Oh God, oh, God. /Ay, Dios. Ay,Dios.

(16) We thank God for that. / Le damos gracias a Dios por eso.

(17) Oh my God! / Dios mío (Exclama Percy, al ver que se ha orinado delante de losdemás y su rostro expresa vergüenza y empieza a llorar cuando, de miedo, seorina los pantalones después de que “Billy the Kid” lo agarra del cuello y lomanosea.

(18) You, you talk about this to anyone… I’ll get you all fire. I swear that to God./Si hablan de esto con alguien…Haré que los despidan. Lo juro por Dios.

37

RacismoEl racismo es una forma de segregación por el color de la piel. En general, el racista es

blanco y el objeto del racismo es el negro. (Tomasini, 1997, p. 176). Un ejemplo del

poder de estigmatización y rechazo es el racismo. En la película sólo aparece una

persona de color pero es evidente el trato racista que recibe de Billy Wharton, Percy e

inclusive de su abogado defensor. Ejemplos:

(19) You know in many ways a good mungledog is like a Negro.Bueno de muchas maneras un perro cruzado es como su negro.

Cuando Coffey compartió su pan de maíz con Del y prefirió no hacerlo con Billy

Wharton, él se enfureció y le dijo:

(20) VO: Hey! What about me? Don't you hold out on me, you big dummynigger!VD: ¡Oye, no vas a darme? ¡A mí no me niegues nada! ¡Estúpido, negro! / VS:

¿Y yo, qué? ¡No me digas que no, gran negro idiota!

Otro ejemplo es cuando el comisario que acompaña al padre de las niñas a la escena

del crimen, se le acerca a Coffey y le dice:

(21) VO: Boy, you are under arrest of murder / VS: Niño7, te arrestamos porasesinato.

En el inglés se acostumbra llamar boy o girl a los perros y a los caballos, y

también se usa al dirigirse a una persona negra en un sentido altamente ofensivo y

racista. Sin embargo, es probable que se usa la palabra niño por dos razones: en

primer lugar, se evita un término racista y en segundo lugar, se sincronizan las labiales,

con una palabra casi de la misma extensión.

AtenuaciónLa atenuación es uno de los recursos que se utilizan para suavizar un insulto racista.

En la traducción se agrega ” la desinencia _ito al adjetivo “negro” para formar el

diminutivo “negrito” y también se agrega el adjetivo “bueno”.

(22) VO: Little black Sambo/ VS: Negrito bueno.

7 Eufemismo

38

Little black Sambo se refiere al protagonista del cuento infantil del mismo nombre, de

Helen Bannerman, que es un niño de color. la palabra “Sambo” se usa como insulto

racial.

En Estados Unidos el término Sambo es ofensivo y racista pero en México, se

tradujo como “negrito bueno”, con el diminutivo se logra la atenuación y se

complementa con el adjetivo “bueno”. No obstante, pudo haberse traducido por un

equivalente en nuestra cultura, un negrito conocido es “Memín Pinguín”, otro es el

“Negrito Sandía”.

ConclusiónSe concluye que existe una estrecha relación entre la ideología, las relaciones de

poder, la cultura y el discurso que se utiliza. Para poder hacer una traducción

apropiada es necesario un análisis exhaustivo de los elementos culturales en ambas

lenguas. Asimismo, se requiere tener presente que la traducción de una película está

subordinada a una serie de factores internos y externos. Los primeros, que se refieren

al acto de traducción en sí mismo, que por una parte, tienen que ver con el sentido, las

restricciones textuales, estilísticas y culturales; y por otra parte, las restricciones

inherentes a la TAV como el sicronismo visual, ya que, de acuerdo a lo analizado, se

llegó a la conclusión de que, en el caso del doblaje, algunas decisiones están

subordinadas a los requerimientos de sincronización labial. Sin embargo, existen

factores externos que también influyen en la traducción como la ideología en la

situación contextual de la lengua meta. En The Green Mile el contexto es la prisión y

los miembros que interactúan son los policías y los presos. Aquí se analizó el habla de

ambos y sus relaciones de poder para identificar rasgos ideológicos y su traducción.

Sin embargo, se considera que falta mucho por hacer en cuanto al análisis de la

ideología en las versiones traducidas. Por último, este estudio deja varias puertas

abiertas para próximas investigaciones donde se abordará el estudio de las imágenes

que complementan el sentido de los mensajes.

39

Referencias

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41

LA SUBCOMPETENCIA INSTRUMENTAL/PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DETRADUCTORES

José Cortez Godínez, Kora Evangelina Basich Peralta e Israel Figueroa Sánchez.

BIODATAJosé Cortés Godínez. Cursando el Doctorado en Estudios Avanzados en Traducción e

Interpretación por la Universidad de Granada. Obtuvo el diploma de Estudios

Avanzados en Traducción e Interpretación por dicha universidad con el grado notable

alto. Maestro de la Facultad de Idiomas desde el año 2002, donde es titular de las

materias de Terminología, Traducción Automatizada y Métodos de Investigación

Documental. Lic. en Sociología egresado de la Escuela de Ciencias Sociales y Políticas

de la UABC.

BIODATAKora Evangelina Basich Peralta. Doctora en Traducción e Interpretación (UGR) y

Maestra en Educación (U de Exeter). Ha sido profesora de inglés, de traducción e

interpretación y formadora de maestros. Es profesor-investigador en la UABC donde ha

colaborado tanto en gestión como en docencia. Actualmente es líder del Cuerpo

Académico de Estudios en Traducción e Interpretación y preside la Academia de

Traducción.

BIODATAIsrael Figueroa Sánchez. Ingeniero en Computación e ingeniero industrial quien ha

laborado en la UABC desde hace 20 años impartiendo diversos tipos de cursos de

apoyo al uso de la informática, particularmente el uso de recursos para la traducción.

Domina varios idiomas, entre ellos el español, inglés, francés y japonés. Ha sido

Director Interino de la Facultad de Idiomas de marzo a mayo del 2011, así como

Subdirector de la Facultad de Idiomas del 2007 al 2011. Fungió como responsable de

laboratorios de cómputo por más de 10 años en la misma facultad

42

Resumen:La competencia instrumental/profesional ha ido incrementando en cuanto a su importancia enla labor de los traductores. Los avances tecnológicos y las expectativas de traducciones decalidad con menores tiempos de entrega hacen que el traductor y el traductor en formación seaboquen a la adquisición de esta competencia. El presente trabajo es el producto de un estudiode caso realizado en la Facultad de Idiomas UABC.

Palabras clave: Competencia traductora, conocimiento experto, pericia, producto.

1.- Un mundo de competenciasLos cambios en las formas de organización del trabajo demandan no sólo una nueva

cultura laboral, sino una nueva cultura educativa en las instituciones de enseñanza

para que asuman el compromiso de formar a sus estudiantes como personas

competentes para el ejercicio de su profesión. "La Universidad Autónoma de Baja

California es el espacio idóneo para la expresión del entusiasmo creativo de los

jóvenes y donde se propicia la participación para desarrollar plenamente sus

capacidades y talentos" (UABC PDI 2011-2015 p. 14).

La licenciatura en Traducción impartida por la Facultad de Idiomas, unidad

Mexicali, de la UABC fue reestructurada sobre la filosofía educativa del constructivismo

(Kiraly 2000) y la formación por competencias, la cual surge en los años ochentas8 en

algunos países industrializados9 que tenían problemas para relacionar el sistema

educativo con el productivo, como respuesta a la necesidad de formación de recurso

humano calificado que enfrente las demandas laborales.

La respuesta fue y sigue siendo la educación por competencias, la cual

constituye un enfoque integral de formación que desde su diseño conecta el mundo de

la educación con el mundo del trabajo y la sociedad en general (Mertens 1996).

Las competencias son valoradas como un atributo o etiqueta para una colección

de conocimientos, habilidades y actitudes, tareas y resultados; es un híbrido que

generalmente utiliza términos como liderazgo, solución de problemas y toma de

decisiones. Asimismo son definidas como la capacidad de actuar en cargos

8 El presente trabajo se basa en el proyecto de Reestructuración de la Lic. en Traducción del Idioma Inglés Orientada al Desarrollo de Competencias.

9 Francia, Gran Bretaña, Estados Unidos, Alemania y Australia, por citar los primeros países en incursionar en este modelo.

43

profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo; como un conjunto

de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver

problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaces de colaborar en el

entorno profesional y en la organización del trabajo, es decir, la capacidad de un

individuo para realizar una actividad con eficiencia.

En los Estados Unidos los usos más comunes para los modelos de competencia

son la valoración, selección, promoción, entrenamiento y desarrollo. Para otros

estudiosos del tema, el enfoque fundamental ha dependido de la orientación de las

profesiones, algunos han enfatizado en los atributos, los conocimientos y las

habilidades, por otra parte otros han destacado el tipo de trabajo.

1.1 El concepto de competencia en la disciplina de la traducción.Para la disciplina de la traducción el tema y concepto de competencias se ha discutido

desde hace varias décadas. En los años setenta del siglo XX, Wilss (1976 p. 120)

establecía que se requerían tres tipos de competencias: Receptiva, Productiva y la

supercompetencia. Como sus mismos nombres lo indican, la receptiva hace referencia

a las habilidades del traductor de comprensión del texto origen. Por otra parte, la

competencia productiva se concentra en la capacidad de reconstruir el texto en lengua

término. Sin embargo, la supercompetencia busca otros tipos de habilidades centradas

en la transferencia basados en la cultura y los sistemas textual y lingüístico.

Delisle en los años ochenta hablaba de cuatro competencias esenciales: la

competencia lingüística, enciclopédica, de comprensión y reexpresión. En este sentido,

Delisle (1980) se desprende de las competencias anteriores enfatizando el

requerimiento de un conocimiento general, que él llama enciclopédico y retoma los

conceptos de conocimiento lingüístico y las habilidades de recepción y comprensión.

Kermits (2008) hace referencia a los cinco puntos de descripción de Roberts

(1984) sobre las habilidades que debe tener el traductor: lingüística, traductora,

metodológica, disciplinaria y técnica. La lingüística, retoma de las anteriores en relación

de comprensión del texto en LO para poder hacer la transferencia a LT. La traductora

44

hace referencia a la habilidad de traslación del texto en LO al LT sin deformarlo en la

transferencia y evitando la interferencia. Para la metodológica, hace referencia a la

habilidad del traductor de informarse sobre el tema a trabajar y asimilar la terminología.

En cuanto a la competencia disciplinaria, se refiere a la habilidad de traducir textos de

disciplinas básicas. Es la quinta competencia la que establece una diferencia clara de

las anteriores, ésta es la competencia técnica. El desarrollo de dicha competencia

implica el uso de diversos tipos de apoyos, tales como procesadores de palabras,

bases de datos terminológicas entre otros.

El establecer la competencia técnica es indudablemente una respuesta, quizá en

ese momento novedosa, que se ajustaba a los adelantos de la tecnología. De ese

momento en adelante, las formas de trabajo del traductor cambiaron para siempre.

Otros autores como Montero y Faber (2009:2) hablan de una competencia más

especializada a la que llaman Competencia Terminológica donde el traductor hace uso

de su conocimiento previo y el adquirido para el trabajo traductor.

El grupo de investigación de Proceso de Adquisición de la competencia

traductora y evaluación (PACTE) estableció su modelo de competencia traductora y

desglosa dicha competencia traductora en seis subcompetencias:

Competencia comunicativa en las dos lenguasCompetencia extralingüísticaCompetencia de transferenciaCompetencia psicofisiológicaCompetencia estratégicaCompetencia instrumental/profesional

(PACTE 2000 p. 101)

2.- Fundamentación teórica

El grupo PACTE se formó en 1997 y desde sus inicios se ha avocado a la investigación

de la competencia traductora. En 1998, PACTE desarrolló la primera versión de un

45

modelo holístico para la Competencia Traductora y un modelo dinámico para la

adquisición de la competencia traductora (PACTE 2000 y Hurtado Albir 2001: 375-408).

El modelo que desarrolló PACTE, está basado considerando lo siguiente:

1. Trabajo existente en otras disciplinas que definen nocionesrelacionadas con la adquisición de la competencia traductora;

2. Los modelos propuestos para definir la competencia traductora y laadquisición de la competencia traductora;

3. Investigación empírica sobre la traducción escrita”.(PACTE en Alves 2003 p.44)

Para dicho modelo de competencias, el grupo investigó nociones tales como

“competencia”, “conocimiento experto” y “procesos de aprendizaje” en otras disciplinas,

tales como: Pedagogía, Psicología y Enseñanza del lenguaje (en Alves 2003 p. 44).

Dado que ellos consideran a la traducción como un acto de comunicación, recurrieron a

estudios de competencia comunicativa y establecen los siguientes supuestos teóricos:

1) la CT es el sistema subyacente de conocimientos, habilidades y aptitudesnecesarios para traducir

2) la CT es cualitativamente distinta a la competencia bilingüe3) la CT, como todo conocimiento experto, tiene componentes declarativos y

operativos, aunque es un conocimiento básicamente operativo.(PACTE en Quaders Quaderns. Revista de traducció 6, 2001 p. 39)

Estos estudios consideran que la competencia traductora (CT) se compone de

una serie de subcompetencias interrelacionadas, entre las que están todas que se

necesitan para usar el lenguaje.

1. Competencia comunicativa en las dos lenguas. Sistemas subyacentes deconocimiento y habilidades necesarios para la comunicación lingüística.Comprensión en la lengua de partida y Producción en la lengua de llegada.

2. Competencia extralingüística. Conocimientos acerca de la organización delmundo en general y de ámbitos particulares.

3. Competencia profesional e instrumental. Conocimientos y habilidadesrelacionados con el ejercicio de la traducción profesional.

46

4. Competencia de transferencia. Capacidad de recorrer el proceso detransferencia desde el texto original hasta la elaboración del texto final.

5. Competencia estratégica. Procedimientos individuales utilizados para resolverlos problemas encontrados en el desarrollo del proceso traductor.

6. Competencia psicofisiológica. Habilidad de aplicación de recursospsicomotores, cognitivos y actitudinales.

De acuerdo al planteamiento que se realizó del Modelo Holístico de la

Competencia Traductora en 1998, PACTE estableció que:

La …”subcompetencia instrumental/profesional se definió como elconocimiento y las habilidades asociadas con la práctica de latraducción profesional: el conocimiento y el uso de todas las fuentes dedocumentación; el conocimiento y el uso de nuevas tecnologías; elconocimiento de mercado de trabajo y la profesión (precios, tipos deinformes, etc.)”.

(PACTE en Alves 2003 p.48)

El mismo PACTE amplía la descripción de la subcompetencia instrumental incluyendolas diversas tecnologías que surgen y que son de aplicación en la traducción, eindican que esta subcompetencia es:

"Predominantly procedural knowledge related to the use of documentation resourcesand information and communication technologies applied to translation (dictionariesof all kinds, encyclopedias, grammars, style books, parallel texts, electronic corpora,search engines, etc.)." (PACTE 2011)

Esta es subcompetencia, debido a los cambios que surgen con rapidez en el

entorno actual, se torna necesario que el traductor se mantenga actualizado. Sin

embargo es también necesario mantener un equilibrio en el desarrollo de todas las

subcompetencias.

Las subcompetencias en su conjunto interactúan para complementar a la

competencia traductora y se integran en cada acto de traducción, establecen

interrelaciones, jerarquías y variaciones. En este modelo establece que la competencia

47

de transferencia tiene un papel central en la jerarquía e integra a las otras

subcompetencias.

3. La Licenciatura en traducción en la UABC.

La Universidad Autónoma de Baja California (UABC), ofrece en su Facultad de Idiomas

la Licenciatura en Traducción. Este programa tuvo su inicio en 1996 y desde su

creación concebía la formación de estudiantes como un proceso mediante el cual se

les provee de los conocimientos, las habilidades y actitudes que necesitan para su

desempeño efectivo en el medio laboral. Es decir, educar y formar, teniendo en mente

al egresado como profesional laborando en escenarios y condiciones reales de trabajo.

Con el fin de lograr la pertinencia en la formación de traductores, la Facultad de

Idiomas evaluó y reestructuró el plan de estudios de esta carrera, buscando fortalecer

la oferta educativa de la UABC. A tal efecto, se investigaron:

1.- Las problemáticas que resuelven en el mundo del trabajo.

2.- Las tareas profesionales que realizan para hacer frente a tales problemáticas. 3.-

Los campos y/o ámbitos donde las realizan;

4.- Las capacidades a desarrollar para un desempeño satisfactorio y exitoso.

El resultado de la investigación tuvo como producto un plan de estudios basado

en competencias. Que se implementó en el 2006-2 y se avoca a que el alumno

desarrolle las competencias establecidas para cada una de las asignaturas que

conforman el plan.

3.1- La traducción y el trabajo por proyecto (matriz-producto-proceso)En este rubro podemos incluir que al alcanzar el traductor la competencia traductora

como finalidad del conocimiento experto, este se puede desempeñar como profesional

del área.

48

De manera particular, para apoyar la adquisición de la competencia

instrumental/profesional, existe toda una gama de herramientas que pueden apoyar al

traductor en su desempeño, tales como: Traductores Automatizados, Memorias de

Traducción, glosarios y diccionarios en línea, manejo, producción y consulta de córpora

en varios idiomas y la misma Web, como motor de búsqueda y consulta. Autores como

Austermühl (2001) y Olivier y cols. (2008) hacen énfasis en que las tecnologías se

están introduciendo rápidamente en las actividades humanas, incluida la traducción.

Para efectos de referencia podemos decir que mientras el producto-proceso,

tiene ya varios años funcionando10, el préstamo de esta metodología a la educación es

más reciente y se inicia desde Chomsky (1997) a partir de las teorías del lenguaje,

instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el

desempeño. La educación basada en competencias (Hogan y Holland 2003) se centra

en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el

alumno llegue a utilizar con pericia las habilidades [necesarias] señaladas por el mundo

laboral.

Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que

convergen y permiten llevar a cabo un desempeño de manera eficaz, es decir, que el

alumno logre los objetivos de manera eficiente y que obtenga el efecto deseado en el

tiempo estipulado y utilizando los mejores métodos y recursos para su realización.

Los avances en investigación de competencias indican que la obtención de las

metas radica en los conocimientos de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, el

crecimiento en hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores

universales y de la misma disciplina, así como en la construcción de competencias de

desempeño.

10 En la década de los 70, comienza a cobrar fuerza el enfoque de competencias con los trabajos de David C.McClelland en los Estados Unidos. A partir de entonces, la gestión por competencias se convierte en el modode gestionar los recursos humanos en el mundo empresarial para llegar a ser en la década a finales de los 90un factor clave en la transformación de las organizaciones.

49

La educación basada en competencias se refiere a una experiencia

eminentemente práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para

lograr un fin: el desempeño. En otras palabras, la teoría y la experiencia práctica se

vinculan utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño

de algo. Algunos investigadores han demostrado que los rasgos específicos de

personalidad se correlacionan con algunos, pero no todos, de los aspectos de

rendimiento en el trabajo Hogan y Holland (2003); Robertson, Baron, Gibbons, MacIver,

y Nyfield (2000); Robertson y Kinder (1993). Del mismo modo, la asociación entre

rasgos de personalidad y diversas medidas de criterios, tales como el liderazgo,

variarán según los contextos, probablemente porque las competencias precisas que

sustentan estos criterios no son invariables en estas opciones (Judge y cols. 2002)11.

Esto coincide con nuestras observaciones de un perfil de mayor demanda de

habilidades de lectoescritura en inglés y español, por parte de los estudiantes de la

Licenciatura en Traducción, por ejemplo, comparado con la de Docente en Idiomas, en

nuestra Facultad.

De hecho, la licenciatura en Traducción, por su mismo diseño curricular y

estructura, está más orientada a la matriz producto-proceso surgida en la industria, y es

más patente la creación de productos tangibles (proyectos traductivos e

interpretaciones, glosarios, bancos de términos, etc.).

La matriz producto-proceso refleja una relación entre los ciclos de vida, que

determina una evolución temporal desde volúmenes bajos de producción con elevada

flexibilidad, hacia grandes volúmenes muy estandarizados.

Las principales características de estos dos casos extremos son:

Empresas que se caracterizan por pequeños volúmenes de producción con una gran

variedad y flexibilidad, bajos costes fijos, maquinaria de propósito general, elevados

costes variables unitarios (lo que implica escasa eficiencia), poca automatización y una

11 Disponible en [http://www.psych-it.com.au/Psychlopedia/article.asp?id=280]

50

utilización intensiva del factor trabajo (proyectos). Al caso contrario, pertenecen los

procesos automatizados con grandes volúmenes de producción y mucha eficiencia

(flujo continuo)12.

En el caso de la traducción, existe un nicho de oportunidad en Internet para los

traductores egresados que manejan la Traducción Asistida por Computadora. Ellos

pueden incrementar el volumen de las páginas a traducir utilizando programas

informáticos que acortan el tiempo de trabajo a minutos (en cuanto a la traducción en

greña/ raw translation), con el manejo de traductores automáticos y memorias de

traducción, dando prioridad a la revisión y corrección de la versión final a entregar, y

por la que ya han establecido una cotización.

Figura 1.- Ejemplo de matriz de producto-proceso, donde el proceso traductivoencaja mayormente.

En cuanto a la producción en traducción, existen modelos que intentan explicar

los procesos más comunes o los más lógicos para llevar a cabo un proyecto traductivo.

Estos intentos académicos de explicar y no prescribir, (como se hacía antaño) cómo se

traduce y la forma en que los profesores pueden ayudar a los estudiantes a alcanzar la

12 Disponible en [http://www.portalpymes.mendoza.gov.ar/Guias/diseniodeproductosyprocesos.php]

51

automatización, van desde los TAP’s (Think Aloud Protocols)13 hasta modelos de

análisis del proceso-producto como actualmente lo realiza PETRA.

4. MetodologíaCon el objetivo de conocer la percepción de los estudiantes de traducción en relación

con la tecnología aplicada a la traducción, se aplicó un cuestionario a 47 alumnos de la

licenciatura en traducción que cursan desde el tercer al octavo semestre siendo un

55% de la población estudiantil total en la licenciatura en traducción. Los alumnos

respondieron con libertad y de forma anónima la encuesta brindando los datos

requeridos. Se utilizó el programa Excel para el procesamiento de datos.

Aunado al cuestionario, se realizaron entrevistas estructuradas en el aula que

buscaban conocer el tipo de equipo (hardware) que los alumnos utilizan con frecuencia,

así como el tipo de programas (software). Se buscó conocer el propósito con el que

utilizan la tecnología y las formas en que se habilitan en el uso de las mismas. El

cuestionario y las entrevistas se realizaron en el segundo semestre del 2010.

Los resultados de la encuesta se contrastaron con los datos que se habían

obtenido en un estudio previo en 2005. Si bien el propósito del estudio no era el de

obtener información sobre uso de tecnología en la traducción, si se tenían respuestas

relacionadas al tema y estas son las que se van a retomar para realizar el análisis.

13Los Protocolos de Pensamiento en Voz Alta (TAP) son un método utilizado para recolectar en pruebas de utilidad en diseño y el

desarrollo de producto dentro de la psicología y en un área de las Ciencias Sociales (por ejemplo: lectura, escritura, e Investigación entraducción Orientada al Proceso). El método del Pensamiento en Voz Alta fue introducido en el campo de la utilidad por Clayton Lewis,mientras que él estaba en IBM, y se explica en su obra: Diseño de una Interface de Tareas Centrada en el Usuario: Una IntroducciónPráctica por C. Lewis and J. Rieman. El método se desarrolló basados en las técnicas de análisis de protocolo por de Ericsson y Simon.

Los TAP”s involucran a participantes pensando en voz alta, mientras ejecutan una serie de tareas específicas. A los usuarios se lespregunta lo que están viendo y pensando, haciendo, y sintiendo, mientras realizan su tarea. Esto permite a los observadores ver de primeramano el proceso para la terminación de la tarea (no sólo el producto final). A los observadores se les pide que tomen nota de todo lo que losusuarios dicen, sin interpretar sus acciones y palabras. Las sesiones de evaluación a menudo son audio y videograbadas, por lo que losdesarrolladores pueden volver a lo que los participantes hicieron, y como reaccionaron. El propósito de este método es hacer explícito loque está implícito y presente en los sujetos, quienes son capaces de realizar una tarea específica.

52

5. Resultados de la investigación.De los 47 alumnos encuestados, 39 indican que la tecnología como apoyo a la

traducción es “muy importante” y 8 la consideran “importante”. Ninguno señaló que era

poco o nada importante, lo cual resulta congruente con el uso que hacen de la misma.

Estos alumnos son todos egresados directamente de preparatoria y no tienen otra

carrera profesional previa, lo cual indica que sus habilidades y conocimiento de

tecnología los han adquirido en una edad temprana. Otra situación que parece

favorable al desarrollo de habilidades traductoras es el hecho de que 44 de los 47

alumnos encuestados ya han realizado traducciones que no han estado relacionadas

con sus trabajos de clase (véase figura 1). Sin embargo, también podemos constatar

que tan sólo diez han sido remunerados por el trabajo (véase figura 2).

Figura 81. ¿Ha realizado alguna traducción o interpretación no académica?

44

2

1

0 20 40 60

No

No contestó

Figura 22. ¿Ha recibido algún pago por alguna traducción o interpretación?

10

36

1

0 20 40

No

No…

En las entrevistas realizadas, los alumnos comentaron que utilizan con cabalidad

los procesadores de palabras y de manera específica, los programas de Microsoft. Un

15% de los alumnos utiliza el sistema Mac, pero aseguran que usan también el sistema

Windows. Todos tienen teléfono celular y aunque son sólo algunos, también cuentan

53

con acceso a internet a través de él. Cuentan con computadora, ya sea en casa, o bien

con una laptop, o algún otro tipo de herramienta como i pad. Todas sus tareas las

realizan a través de la computadora y sus trabajos de traducción o de otras materias de

apoyo los elaboran de forma electrónica. En sus materias de traducción utilizan:

Corpus, memorias de traducción (e.g. TRADOS), bases de datos terminológicas,

diccionarios en línea y una variedad de ligas que les permite realizar mejores

traducciones. En cuanto a las búsquedas de información la totalidad de los alumnos las

realizan, en una primera instancia, en la red y de no encontrar los datos requeridos,

entonces acuden a biblioteca u otros medios.

Los alumnos también aceptan que utilizan cerca de 3 horas extra clase a jugar

en la computadora, diversos tipos de juegos, así como ver videos, participar en chats u

otros tipos de comunicación.

Aquí se puede explicar el motivo por el cual los alumnos actualmente, cuando se

ven frente a programas nuevos de apoyo a la traducción, se abocan a comprenderlos y

utilizarlos. Sus habilidades de uso de tecnología les permiten estar más abiertos a la

utilización de nuevos programas, aunque tengan un nivel de dificultad alto.

En cuanto a los datos del estudio del 2005, se pudo constatar que las respuestas

que brindaron mostraron un menor conocimiento de la tecnología de apoyo a la

traducción, así como también un menor uso de herramientas y programas electrónicos.

Además de que las respuestas del 2005, no se vislumbraban mucha importancia a este

aspecto inherente a la actual práctica del oficio.

Entre los medios tecnológicos y otros recursos instrumentales que utilizan los

traductores en su práctica en 2005, los más frecuentes son los referentes a la

computación y al uso de software. Fue notorio también, que el uso de diccionarios y

terminologías en papel siguiera siendo usual (70%), lo cual contrasta con el poco uso

de Internet (44%) y de programas de traducción automatizada, pues el 77% declaró no

usarlos.

54

6. Análisis basado en los resultadosContrastando lo que dicen los traductores practicantes con los potenciales egresados,

vemos que de acuerdo al criterio de los encuestados en 2005, los dos principales

aspectos que los traductores deben conocer para realizar su labor de manera

competente son, en primer lugar, los aspectos culturales de las lenguas a las cuales se

traduce (39%); y en segundo lugar, le conceden importancia al conocimiento de la

gramática de las lenguas en las cuales se trabaja (21%).

Sin embargo, las actuales generaciones, con un rango de edad entre 19 y 32 (21

años en promedio), se encuentran inmersas en la Era de la Informática, y conocen más

de programas e Internet que los traductores del 2005. Por lo tanto en su metacognición

sobre el trabajo traductivo, estas generaciones (2010-1 al 2011-2)14 están conscientes

de que las tecnologías van de la mano invariablemente tanto con el aprendizaje como

con la práctica de la traducción, y que deben de trabajar en su capacitación si quieren

ser traductores competitivos en este siglo XXI.

Si bien no es de extrañar que los alumnos actuales (2010-2011) de traducción

fueran mucho más hábiles en el uso de tecnología, que los que respondieron en 2005,

si existen algunas reflexiones que se deben realizar.

Si los alumnos están siendo cada día más hábiles en el uso de la tecnología, los

profesores deben procurar estar, por lo menos a la par, en cuanto al desarrollo

de esas habilidades.

Por otra parte, el profesorado debe ser mucho más hábil y conocedor de los

programas especializados de apoyo a la traducción para poder asesorar a los

alumnos en su uso apropiado para realizar sus trabajos de traducción.

Los programas de estudios deben actualizarse para estar a la par del desarrollo

técnico, científico y tecnológico que se implementa en el mundo laboral del

traductor.

14 El año escolar en la UABC está compuesto por dos semestres (Por ejemplo 20011-1 y 2011-2) con ciclos lectivos de enero ajunio y agosto a diciembre respectivamente.

55

Las universidades, particularmente, las áreas de formación de traductores deben

esforzarse por mantenerse actualizadas y estar a la vanguardia de los continuos

cambios que se viven en el mundo laboral.

ConclusionesLa competencia instrumental/profesional ha ido incrementando en cuanto a su

importancia en la labor de los traductores. Los avances tecnológicos y las expectativas

de traducciones de calidad con menores tiempos de entrega hacen que el traductor y el

traductor en formación se aboquen a la adquisición de esta competencia. Esta

competencia es quizá la que más cambios ha tenido en los últimos tiempos y es un

área de atención que no se debe descuidar por parte del profesorado de traducción.

Los tiempos avanzan y se debe mantener la actualización permanente, ya que

de no ser así, el profesorado no cumplirá con el perfil adecuado para formar traductores

que respondan a los requerimientos actuales.

56

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58

TERMINOLOGICAL CORPUS ANALYSISPamela FaberUniversity of Granada

BIODATAPamela Faber lectures in Terminology and Translation at the University of Granada.

She holds degrees from the University of North Carolina, the University of Paris IV, and

the University of Granada, where she is currently the Chair of the Translation

Department. She is the director of the LexicCon research group. Apart from being a

professional translator in the field of engineering, she has done extensive research in

lexical semantics, terminology, specialized language, and cognitive linguistics. She is

the author of various books and articles on lexical semantics, translation and

terminology.

AbstractTerminological corpus analysis focuses on specialized knowledge units in corpora of specializedtexts. As such, it facilitates the detection of terms that show recurrent lexical and grammaticalpatterns, as well as their analysis, classification, and measure of semantic similarity. Notsurprisingly, this type of analysis can and does encompass great diversity in the researchquestions addressed, the techniques employed, and the contexts in which it is performed. Thegeneralizations thus derived can provide valuable insights into aspects of specialized language,such as (i) term formation and structure; (ii) semantic relations and conceptual networks; (iii)term variation and situational parameters; (iv) specialized language constructions and frames.

1. IntroductionTerminological corpus analysis focuses on specialized knowledge units as they

appear in corpora of specialized texts. As such, it facilitates the detection of terms that

show recurrent lexical and grammatical patterns, as well as their analysis, classification,

and measure of semantic similarity. This is evidently a key activity in both terminology

work and research. However, terminological corpus analysis itself is far from being a

unitary concept. The choice of methodology evidently depends on the goals of the

terminologist, which can include any or all of the following: (i) the elaboration of

technical glossaries or specialized dictionaries; (ii) the compilation of terminologies in

the form of electronic knowledge resources; and (iii) research on some aspect of

specialized language in a given subject field. Not surprisingly, this type of analysis can

59

and does encompass great diversity in the research questions addressed, the

techniques employed, and the contexts in which it is performed. The generalizations

derived can provide valuable insights into aspects of specialized language, such as (i)

term formation and structure; (ii) semantic relations and conceptual networks; (iii) term

variation and situational parameters; (iv) specialized language constructions and

frames.

2. Corpus-based terminology workAs is well-known, terms are linguistic representations of domain-specific concepts that

crystallize expert knowledge in a subject field. Terminology work includes the collection,

analysis, validation, and distribution of terms, and is essential for a wide range of

activities, such as technical writing and communication, knowledge representation and

acquisition, specialized translation, information retrieval, and knowledge dissemination.

In the same way as words in general language, terms are not static entities but rather

dynamic specialized knowledge units, whose meaning evolves as the knowledge in a

subject field expands and develops. Since this process happens relatively quickly,

specialized dictionaries, glossaries, and knowledge resources are often out-of-date

before they are even published. The only way for a terminologist to keep abreast of the

ways that experts transmit knowledge is to use corpus analysis to become familiar with

new terms in specialized texts and the concepts that they designate in order to explore

how specialized knowledge units are used in different types of communicative context.

2.1. KWIC concordancesCorpus analysis in specialized language largely focuses on the study of concordance

lines. As is well-known, a KWIC (key-word-in-context) concordance list is arranged in an

order specified by the user, in which each occurrence is surrounded by a portion of its

original context. A set of concordance lines shows all occurrences of a given term in

contexts of a fixed length within the corpus. Lexical analysis programs make it possible

to edit, manipulate, and reorganize this information so that meaningful patterns are

more easily detected. In terminology work, for example, concordances are often

generated for high-frequency seed terms (e.g. waves in Table 1) in a specialized

60

domain with a view to extracting, analyzing, and representing potential term candidates

that co-occur with the seed term.(1) e split between fast barotropic gravity waves and the much slower remaining dyna

(2) the gross characteristics of surf zone waves and wave-driven circulation are pr

(3) strong during storms, and infragravity waves can dominate inner surf zone veloc

(4) 1967 1968 During September 1967, storm waves from Hurricane Beulah damaged the

(5) nsport under wave groups and bound long waves, J. Geophys. Res., 104 (c6), 13,55

(6) he fast external mode gravity and tidal waves. To take full advantage of the imp

(7) of nonbreaking shoaling surface gravity waves, J. Geophys. Res., 95, 16,055-16,0

(8) used to simulate spilling and plunging waves over a sloping bed using volume of

(9) ibed in terms of vertically propagating waves, rather than in terms of vertical

(10) .J., 1983. The reflection of equatorial waves from oceanic boundaries. Journal o

(11) ed to evaluate the propagation of flood waves through the alluvium. The study of

(12) ively the result of the action of ocean waves. Wave action creates some of the w

(13) an act to refract longshore-propagating waves, a formal equivalence could be set

(14) ions owing to pitched-forward nonlinear waves, although the constitutive relatio

Table 1: Concordances for waves

In Table1, the seed term, waves, generates a set of potential term candidates

(gravity wave, infragravity wave, bound long wave, spilling wave, plunging wave, etc.),

which the terminologist must evaluate and classify as terms, collocations, or even

constructions. When concordances are generated in other languages for terms

designating the same concept, this is a way of establishing interlinguistic

correspondences, particularly when the terms in question have been too recently coined

to be included in dictionaries.

Corpus-based terminology involves the use of large collections of specialized texts

to carry out terminology work and research. Evidently, the tools and techniques in

corpus linguistics can assist terminologists throughout a terminology project, both in the

early stages when the key issues are to identify and provide evidence for and about

term candidates, as well as in the core stages when the main tasks are to compile

definitions and to select contextual examples.

61

2.2. Corpus designCorpus design is important because the semantic, syntactic, and pragmatic content of

the texts affects the possible outcomes of any type of analysis. Indeed, the usefulness

of results hinges on both the quantity and quality of the texts in the corpus. In

terminology work, the typical corpus is relatively small and consists of texts belonging to

one or more specialized domains. Examples of texts that can be

selected for a specialized language corpus are manuals, textbooks, specialized and

semi-specialized articles, information from reliable websites, and entries in

encyclopedias as well as terminographic resources in the subject field and other related

fields. It is also possible to use the web as a corpus with applications such as Sketch

Engine and Web Corps.

It is generally agreed that corpus texts should be machine-readable, authentic, and

representative. A machine-readable text is obviously one that is in electronic form. An

authentic text for terminology work is an example of real language use in a natural

communicative setting (Gries 2006: 4; Gilquin and Gries 2009: 6). However, somewhat

more difficult to calculate is the representativeness of corpus texts. Representativeness

can be measured in terms of external selection criteria (e.g. situational and contextual

parameters) as well as in terms of internal selection criteria that reflect details of the

language in the text (e.g. the recurrence of lexical units and language patterns) (Sinclair

1995; Flowerdew 2008: 26).

Once the corpus is compiled, it is then necessary to analyze it. Any corpus analysis

program is capable of generating data in the form of KWIC concordances, clusters, and

frequencies (see Weichmann and Fuhs 2006 for a comparative analysis of concordance

software). However, as previously mentioned, what terminologists look for first in corpus

data depends on their project goals and whether the corpus analysis is being performed

as part of terminology work or terminology research.

2.3. Task sequenceWithin the context of corpus-based terminology work, the sequence of tasks generally

has the ultimate goal of creating a high-quality specialized knowledge product or

62

resource for a certain user group. The stages involved are the following: (i) planning the

general design and content of the resource; (ii) extraction and analysis of the data; (iii)

compilation of term entries in the resource; and (iv) evaluation and validation of the

product. Terminological corpus analysis is evidently most crucial in the second stage of

data extraction and analysis when the terminologist extracts the list of candidate terms,

analyzes relevant contextual information, constructs concept systems, formulates

definitions, and in the case of multilingual resources, establishes equivalence between

terms in different languages (Marshman 2007: 1).

This type of analysis largely focuses on frequency lists of words, morphemes, and

grammatical patterns, etc.; concordance lines in which the word of interest is shown in

its natural context; and collocations, i.e. lists or tables in which for the word of interest,

the neighboring words are given (Gries 2006: 4). The terminologist decides what kinds

of information to extract from the corpus data. This is often dictated by the data fields in

the term entry template, which should be in consonance with the needs and

expectations of a certain user group and the nature of the tasks to be performed.

2.3.1. Corpus analysis in term extractionOne of the basic tasks involved in terminological work is the extraction of a list of

candidate terms from a corpus of texts. This is often done either automatically or semi-

automatically, based on patterns. As explained in Bernhard (2006), such patterns permit

multi-word terms to be detected on the basis of morpho-syntactic properties, the co-

occurrence of terms and connectors, or the alternation of informative and non-

informative words. Multi-word terminological units are closely related to what Tognini-

Bonelli (2001: 19) calls extended units of meaning, defined by the “strict correlation

existing between a node and its context”. As such, they are chosen as single units. The

simplest method of detecting them is to perform keyword-in-context (KWIC) searches

for the frequent base terms on the word list generated by the lexical analysis program.

Alternately, there is also a wide range of software applications that can be used to

generate potential term candidates though there is the need for human intervention to

edit the list and filter out the noise.

63

2.3.2. Corpus analysis to construct concept systemsAccording to Grabar and Zweigenbaum (2004: 23-24), terminology structuring, i.e.,

organizing a set of terms through semantic relations, is one of the most difficult issues

to be addressed when building terminological resources (Jacquemin and Bourigault

2003; Nazarenko and Hamon 2002). Since knowledge representation has become a

key issue, the attention has shifted from terms characterizing the surface of the text to

the possibility of recovering meaning structures underlying the terms that designate

specialized knowledge concepts. One way to specify semantic relations is to extract

them by means of corpus analysis. The discovery of such relations can be done by

using internal or external methods. Internal methods are based on the words that terms

contain, whereas external methods are based on the context in which terms occur.

2.3.3. Corpus analysis to formulate terminographic definitionsTerminographic definitions of specialized knowledge units are crucial to terminology

management because underlying each term, there should be a clearly defined concept

that is systematically related to the other concepts belonging to the knowledge structure

of the specialized domain (Sager 1990). One way to improve definitions is to base their

content on the extraction of information from textual corpora through the detection of

definition patterns (Hebenstreit 2009: 18).

For example, the concordances in Table 2 are informative of the attributes ofEROSION as a process as well as its relations to entities in the same domain. Suchattributes can be used in its definition to map out the conceptual relations that link it toother concepts. By analyzing concordances in regards to information implicit in the termitself as well as collocational information within the immediate context of the term, thefollowing information about EROSION comes to light:EROSION is a type_of process

(15) The land formation is a result of soil weathering and erosion processes.

EROSION affects a geographic formation

(16) Coastal submergence and marsh fringe erosion […]

(17) Processes and mechanisms of river bank erosion […]

64

(18) The causes of coastal bluff erosion on the Cape Cod Bay shore […].

EROSION produces sediment

(19) Sediment is a natural product of stream erosion.

(20) Bank erosion is a critical process in the erosion of sediment in reservoirs.

EROSION causes sediment movement in a certaindirection

(21) The stream is near base level. 1. Downward erosion is less dominant […]

(22) Rainfall (l/m2) and vertical erosion/accretion (cm) in Enmedio Island […].

A natural or human agent is the cause_of EROSION

(23) […] glacial environments: eolian erosion and deposition; and fluvial erosion

(24) […] sediments from wind, water, or ice erosion.

(25) […] episodic, storm-induced erosion of dunes and barrier beaches.

(26) […] while wave-induced erosion is approximately nine acres.

(27) One cause of human-induced erosion is interruption of sediment source.

Table 2. EROSION concordances and conceptual information

These concordances reflect the general types of information that should be included inthe definition of EROSION and make it possible to design a template for this concept aswell as for other related processes.

(28) erosion process [PROCESS] by which materials of the Earth crusts [SEDIMENT]are worn away, loosened or dissolved [SEDIMENT PRODUCTION] while beingtransported [SEDIMENT MOVEMENT] from their place of origin [DIRECTION] bydifferent agents such as wind, water, bacteria or human-induced action[AGENT] (http://ecolexiocon.ugr.es)

This makes it possible to define terms (e.g. subtypes of EROSION) that are not

defined in other resources. In the case of terms that are already defined in scientific and

technical dictionaries, the corpus information can be compared to existing definitions of

the same concept. This is conducive to more coherent and updated definitions since it

affords the possibility of combining multiple proposals into a single more comprehensive

definition (Bowker 2003: 163) and adding new more recent information that enriches the

definition.

65

3. Corpus-based terminology researchCorpus analysis is also crucial in terminological research since the empirical evidence

and tendencies extracted from specialized texts provide valuable information about the

nature and function of terms, the contexts in which terminological variation can occur,

the combinations of terms with other specialized knowledge units, the segments of

domain-specific conceptual networks activated in specialized texts, and many other

areas of terminological research. Terminologists also rely on corpus analysis to obtain

empirical data to study many aspects of terms and specialized discourse. Concordance

lines can thus be the object of the following types of analysis: (i) collocational analysis;

(ii) colligational analysis; (iii) collostructional analysis.

3.1. Collocational analysisAs its name implies, collocational analysis focuses on collocations. A collocation is often

defined as a group of words that frequently appears in the same context and which is

displayed within a four or five-word span on either side of a key word, though this can

vary. How a collocation is defined, its length, the neighborhood of possible collocates,

and how to measure the strength of their occurrence (inter alia) are all key elements in

the analysis of specialized language texts and the terms that they contain.

Research on specialized language collocations has largely centered on word

combinations in which the headword/phrase is a term or a terminological phraseme.

However, in the same way as in general language, it is difficult to know what a

specialized language collocation consists of (L’Homme 2009: 239). Collocational

information in terminology is largely extracted from corpora, based on its frequency or

prominence, and is envisaged as a way of enriching specialized knowledge resources

and domain-specific dictionaries in order to help users produce specialized texts.

Nevertheless, even though terminologists, specialized lexicographers, and users of

knowledge resources agree that collocations in dictionary entries are useful, few

resources actually contain them (L’Homme and Leroyer 2009: 260). When collocations

are included, they are encoded very diversely. Moreover, they are generally organized

according to their part of speech and without an easily discernible set of selection

criteria.

66

There are times when the terminological phraseme itself is regarded as a collocation

since one area of focus is the classification of terminological phrasemes as fixed units,

compositional, or semi-compositional expressions. Obviously, the boundary between a

terminological phraseme and a specialized language collocation is extremely fuzzy.

At other times, however, specialized language collocations include a larger span of

words on either side of the head word. Within this more expanded context, the

collocations of a single or multi-word specialized knowledge unit consist of its

combinations with verb forms, and may also reflect to some extent, broader information

specific of the texts in which it appears. This type of information, which can be extracted

from corpora, is an invaluable aid for writing specialized texts in a subject field.

However, the representation of verbal lexemes and their subcategorization or argument

structure invariably depends on the linguistic framework used for analysis.

As underlined by Shreve (2001: 773), even though such combinatorial information is

rarely captured in glossaries, it is vitally important for text production. He proposes that

terminology management should be enhanced by the annotation of specialized corpora

so as to reflect information pertaining to the seven defining features of textuality

(Beaugrande and Dressler 1981). Textually-relevant information for corpus tagging is

extremely useful since it would provide information pertaining to text content. For

example, Phillips (1989: 51) states that the collocation between electric and charge is

also linked to the patterns in the text between their collocations (e.g. charge collocates

with distribution, density, point, and uniform; electric collocates with dipole). According

to Bondi (2010: 4), this network of lexical relations continues to the identification of the

“aboutness” of a text.

This type of terminological information extracted from specialized corpora is directly

related to specialized text generation and to situational parameters in which specialized

communication occurs, as well as to the ways that the text sender and receiver

potentially and effectively deal with them. Corpus studies of specialized language

67

pragmatics generally focus on topics such as the parametrization of specialized

contexts; (ii) terminological variation (iii) controlled language: (iv) terminological

acceptability.

In specialized communication, crucial pragmatic dimensions include the knowledge

level, beliefs and expectations of the text sender, the knowledge shared by the text

sender and text receivers, the communicative objectives of the oral or written text

stemming from the interaction of the participants, and the factors that cause receivers to

interpret the text in a certain way. Differences in these dimensions can and do lead to

terminological variation use. This indicates that collocations are a rich source (and

often the only source) of recent terminological information.

3.2. Colligational analysisClosely related to collocation is the concept of colligation, initially defined as the co-

occurrence of grammatical categories (Firth 1968: 181) or the grammatical company

that a word keeps (Hoey 1997: 8). According to Hoey (2005: 43), the basic idea of

colligation is that just as a lexical item may be primed to occur with another lexical item,

it can also be primed to occur in or with a particular grammatical function. Colligation is

concerned with the typical grammatical patterning of words (or word classes). As such,

collocation and colligation are not totally separate concepts, but rather are

interdependent and together create a network of meaning. This highlights the

interdependence of syntax and lexis. For example, whereas V + to + NP is a colligation,

respond + to + radiation treatment is a collocation which exemplifies the colligation.

According to Hunston and Francis (2000), such patterns can include all words and

structures that are regularly associated with a term, and which contribute to its meaning.

Word meaning is also important since semantic preferences can also cut across word

classes. In this sense, the meaning of colligation has since expanded to include

semantic preference or semantic prosody, and can now refer to the co-occurrence of

lexis and grammatical categories. Semantic preference is the “relation between a

lemma or word-form and a set of semantically related words” (Stubbs 2002: 65).

Semantic prosody (Louw 1993) captures the fact that some elements attract lexical

68

items designating negative things, features, actions, etc., whereas others show a

characteristic co-occurrence with positive elements.

One way to seriously explore the structure of multiword terms or terminological

phrasemes is to specify the template typical of a certain category and measure the

degree of attraction or repulsion of certain words that fill the open slot.

3.3. Collostructional analysisCollostructional analysis integrates collocational and colligational analysis. Corpus-

based research on the lexical realizations of syntactic constructions has profited from

the application of various methods from the family of collostruction analysis developed

by Gries and Stefanowitsch (2003). The methods developed include collexeme

analysis, distinctive collexeme analysis, and covarying collexeme analysis. (See

Stefanowitsch and Gries 2009 for an overview of these analytical methods.)

Within this framework, grammatical structure consists of constructions or meaningful

signs, and the research focus is the relationship between lexical items and meaningful

grammatical structures based on their co-occurrence in corpora. Up until now,

collostructional analysis has generally been framed in the terminology of Construction

Grammar (Goldberg 1995, 2006). However, according to Stefanowitsch and Gries

(2009: 940), it is compatible with any theory of grammar that accepts that grammatical

structures are partially arbitrary form-meaning pairings. This type of analysis starts with

a particular construction and investigates which lexemes occur more or less frequently

in a particular slot in the construction. The strength of association between a particular

syntactic pattern and its constituent lexical constructions is referred to as collostruction

strength (Weichmann 2008: 259). Although collostructional analysis has still not been

sufficiently explored within the context of terminological corpus analysis, it seems to

offer interesting possibilities since it provides an empirical method to identify collexemes

not merely by their raw frequency, but by their association with a given construction.

69

4. ConclusionThis paper has offered an account of terminological corpus analysis within the context

of corpus-based terminological work and research. This type of analysis focuses on the

study of specialized knowledge units in the form of terms, terminological phrasemes,

and constructions as they appear in corpora of specialized texts that have been

compiled for a certain purpose. As such, it facilitates the detection of terms that show

recurrent lexical and grammatical patterns, as well as their analysis, classification, and

degree of semantic similarity. The generalizations thus obtained provide valuable

insights into aspects of specialized language, such as term formation and structure;

semantic relations and conceptual networks; term variation and situational parameters;

as well as specialized language constructions and frames.

5. AcknowledgementsThis research was carried out within the framework of the project FF12011-22397,

Representación del Conocimiento en Redes Dinámicas [RECORD], funded by the

Spanish Ministry of Science and Innovation.

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73

¿POR QUÉ RESULTA TAN PRESCINDIBLE EL ESTUDO DE LAS TEORIAS DE LATRADUCCIÓN? UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS DOCENTES COMO

HISTORIADORES DE LA CIENCIA

M.ª Manuela Fernández Sánchez

Universidad de Granada, España

BIODATA

M.ª Manuela Fernández Sánchez: Profesora Titular de Universidad en la Facultad de

Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada donde imparte clases de

Interpretación (francés-español) y de Traductología. Asimismo imparte clases en el

Máster en Traducción e Interpretación de dicha universidad y cuenta con experiencia

docente en centros extranjeros. Ha ejercido como traductora e intérprete free-lance. Es

autora de numerosas publicaciones en el campo de la didáctica de la interpretación y

de la teoría e historia de la traducción. En la actualidad desarrolla su labor

investigadora en el campo de la historia de la interpretación, concretamente en la

investigación sobre el papel de los intérpretes en situaciones de conflicto y sobre el

entorno de la diplomacia y la interpretación en la Guerra Fría.

RESUMEN

Entre las razones que suelen presentarse para explicar la escasa valoración que merece elcomponente teórico en la formación de traductores e intérpretes se mencionan algunasrelacionadas con la controvertida naturaleza de su objeto de estudio, otras centradas en elrechazo que manifiestan los alumnos ante cualquier tipo de conocimiento teórico y, por último,aunque de manera más reservada, la incapacidad de los propios investigadores y docentespara explicar la rentabilidad de la teorización. En esta comunicación, sin dejar de asumir laparte de responsabilidad contraída como docente de historia y teoría de la traducción,aportaremos reflexiones y ejemplos concretos de nuestra práctica docente en esta materia yque se basa fundamentalmente en el papel del profesor como historiador y divulgador de laciencia.

Esta perspectiva epistemológica nos ayuda a contextualizar conocimientos teóricos complejos–alejados a veces en el tiempo y expresados en formas discursivas poco transparentes para el

74

lector actual– así como a explicar el crecimiento exponencial de las teorías contemporáneassobre la traducción como resultado de un desarrollo interdisciplinar propio del paradigmaposmoderno de nuestro tiempo. El objetivo último es incentivar a los futuros traductores eintérpretes en la construcción de un modelo profesional donde la formación teórica no sea unadorno o un simple complemento de formación sino la condición necesaria para un completodesarrollo profesional.

Introducción

Uno de los temas recurrentes en la moderna reflexión traductológica ha discurrido en

torno a la compleja relación entre la teoría y la praxis, entre el discurso teórico sobre la

traducción y la práctica profesional de la misma. La incomprensión e incluso el abismo

entre investigadores y traductores han llegado a ser en algunos casos insalvables. Así,

Peter Newmark (1988:21) mantenía: “From the point of view of the translator, any

scientific investigation, both statistical and diagrammatic (some linguists and translation

theorists make a fetish of diagrams, schemas and models), of what goes on in the brain

(mind? nerves? cells?) during the process of translation is remote and at present

speculative. Translation theory broadly consists of, and can be defined as, a large

number of generalisations of translation problems).”

Si traducir es sobre todo una actividad, el ineludible componente práctico de la

misma ha favorecido que los conocimientos teóricos representen en el mejor de los

casos un complemento de la práctica. De manera general puede decirse que la mayor

justificación para teorizar ha procedido tradicionalmente de la que proporcionaba el

ejercicio del oficio. Sirvan de ejemplo las palabras de Francisco Ayala (1965: 14),

traductor y teórico de la traducción: “Si la experiencia práctica, que día a día ilumina

sus problemas parciales, autoriza a teorizar acerca de la traducción, ha de

permitírseme que con moderada amplitud discurra a propósito de ella.”

Este es el trasfondo en el que se sitúa el trabajo que presentamos. Como puede

apreciarse en el título del mismo, la pregunta que sirve como punto de partida plantea,

75

con una pequeña dosis de provocación, qué sentido tiene dedicar tiempo y esfuerzo en

la formación de traductores e intérpretes a la explicación de unos contenidos teóricos

aparentemente improductivos que no parecen proporcionar lo que se pide

fundamentalmente a cualquier tipo de conocimiento histórico que es ofrecer una visión

en perspectiva, una visión con distancia y por lo tanto comprensiva y relevante, del

presente (Robins 1984: 19). Del mismo modo, el estudio historiográfico de la

traducción, es decir, el estudio teórico de la investigación histórica, lo que incluye la

descripción y explicación de las teorías de la traducción, tampoco parece haber

proporcionado las claves para entender la evolución y el panorama actual de una

disciplina plural y dinámica que, a semejanza de otras dentro de las ciencias humanas

y sociales, ha conseguido convertirse en un campo de estudio autónomo.

En este trabajo asumimos la parte de responsabilidad que nos corresponde en

este estado de cosas como docentes de historia y teoría de la traducción, aportaremos

reflexiones y ejemplos concretos de nuestra actividad docente en estas materias y

defenderemos una perspectiva epistemológica propia de la historia de la ciencia con el

objetivo de que nos ayude a contextualizar conocimientos teóricos complejos –alejados

a veces en el tiempo y expresados en formas discursivas poco transparentes para el

lector actual– así como a explicar y a sacar rendimiento del crecimiento exponencial de

las teorías contemporáneas sobre la traducción, como resultado de un desarrollo

interdisciplinar propio del paradigma posmoderno de nuestro tiempo. El objetivo último

es incentivar a los futuros traductores e intérpretes en la construcción de un modelo

profesional donde la formación teórica no sea un adorno o un simple complemento de

formación sino la condición necesaria para un completo desarrollo profesional.

1. Sobre las relaciones entre la teoría y la práctica de la traducción

A primera vista, la cuestión de las relaciones entre la teoría y la práctica de la

traducción podría parecer superflua en el sentido de que es un asunto que debería de

estar resuelto a estas alturas del recorrido de los Estudios de Traducción. Recordemos

76

que fue en 1972 cuando empezó a vislumbrarse el futuro de nuestros estudios como

una disciplina propia. James S. Holmes, un traductor estadounidense afincado en

Amsterdam, participó ese año en un congreso en Copenhague (Third International

Congress of Applied Linguistics) y allí planteó la necesidad de crear un área de estudio

propia. En el ‘mapa’ de la disciplina elaborado por Holmes (1988) y que reproducimos a

continuación (versión de Toury 1991: 181) ya se aprecia la potencialidad y el alcance

de este campo de estudio.

Translation Studies

'Pure' Applied

Theoretical Descriptive

General Partial ProductOriented

ProcessOriented

FunctionOriented

TranslatorTraining

TranslationAids

TranslationCriticism

MediumRestricted

AreaRestricted

RankRestricted

Text-TypeRestricted

TimeRestricted

ProblemRestricted

Lo que más puede llamar la atención es el desarrollo que muestra una parte del

esquema, la que corresponde a la rama pura frente a la rama aplicada, lo que no hace

sino reflejar las preocupaciones más urgentes de Holmes en ese momento, interesado

por dilucidar qué tipo de relación y de contenidos deberían de tener los estudios

teóricos y descriptivos dentro de esa rama pura. Los estudios teóricos tendrían como

objetivo explicar y predecir los fenómenos de traducción y se dividen en generales y

parciales. Los estudios descriptivos, que estudian los fenómenos observables, las

traducciones, se dividen en aquellos centrados en el producto, en el proceso y en la

función. La rama aplicada comprende la pedagogía de la traducción, la tecnología y

otras herramientas aplicadas a la traducción y la crítica de las traducciones.

77

Como es sabido, los comentarios y adaptaciones al modelo de Holmes han sido

muy numerosos (Hermans 1991, D’Hulst 2001, Hurtado 2004, entre otros muchos) con

propuestas para incluir o completar partes del esquema con otras investigaciones como

los estudios históricos o los estudios de interpretación. Para no alejarnos del tema que

nos ocupa, lo que nos interesa preguntarnos ahora es por qué las relaciones entre la

rama pura y la rama aplicada de los Estudios de Traducción siguen siendo tan

controvertidas en nuestros días. No es nuestra intención hacer un recorrido

mínimamente exhaustivo por esta historia de desencuentros sino explicar cómo se

manifiestan esas relaciones en la actualidad y en cómo pueden mejorar, sobre todo

desde el punto de vista de la docencia.

Conviene decir que frente a los que siguen mostrando rechazo o desconfianza

hacia todo lo que proceda de la reflexión teórica, hay un grupo numeroso de

investigadores convencidos de la rentabilidad de una mutua relación entre ambas

áreas. Entre ellos destacamos a Williams y Chesterman (2002: 2): “Theory and practice

are as inseparable in Translation Studies as they are in all other fields of human

endeavour. The mutual suspicion and hostility which used to exist between the

translation profession and the Translation Studies research community has been giving

way in recent times to a more productive relationship.”

De manera más explícita se expresa Vidal Claramonte (2009: 56): “La teoría

ayuda, y mucho, a la práctica traductológica. Nos ayuda a reflexionar sobre los

problemas de un texto, a plantearnos preguntas sobre quién nos ha pedido traducir

precisamente ese texto, a quién va dirigido… Pero la teoría puede también influir en las

elecciones que hacemos constantemente…”

Y también intérpretes de conferencias y docentes de interpretación como Moser-

Mercer, quien planteaba ya en 1996 una distinción entre ‘teaching theory’ y ‘teaching

theory’, en el sentido esta última de “provide a coherent view of how it is done, not a

prescriptive true/false approach, not just anecdotal evidence. A teaching theory

78

provides and further develops clear models of translation activity at all stages of

development.” (Moser-Mercer 1996: 201)

2. Sobre las relaciones entre la teoría y la práctica a partir de una serie deactividades en el aula

Nos interesa destacar la opinión positiva de los investigadores anteriormente

mencionados porque como tendremos ocasión de ver inmediatamente no es esta sin

embargo la situación que describen los alumnos de la asignatura de Traductología, una

asignatura obligatoria del cuarto curso de la Licenciatura en Traducción e Interpretación

que se imparte en la Universidad de Granada. Tampoco parece ser esta la situación

que reflejan, en artículos y manuales publicados recientemente, algunos reconocidos

investigadores de la traducción. Del mismo modo, como viene siendo habitual, hemos

podido comprobar bastante distanciamiento en relación con los avances de la teoría

cuando hemos preguntado a traductores profesionales que trabajan en nuestro entorno

más cercano. Incluso hemos documentado cierto malestar o incomodidad entre los

propios profesores de las asignaturas teóricas. Así dice Tymoczko (2007: 16): “What I

have realized over the years, however, is that I tend to approach this question of the

history of translation theory and practice with a sense of dread.”

Recordemos que entre las razones que suelen presentarse para explicar el

distanciamiento entre el mundo académico y el mundo profesional de la traducción

(Rabadán 2005: 21) suele mencionarse:

1) la confusión generalizada respecto a qué entendemos por teoría de la traducción:

qué es y para qué sirve, ¿es un campo de estudio perfectamente definido?, ¿depende

de los avances de otras disciplinas como la lingüística o la sociología?;

79

2) el rechazo que manifiestan los alumnos ante cualquier tipo de conocimiento teórico;

3) y, por último, aunque de manera más reservada, la incapacidad de los propios

investigadores y docentes para explicar la utilidad de la teorización.

Parece claro que nuestra posición de docentes nos obliga a preguntarnos sobre

cuáles son los obstáculos para que los contenidos teóricos e históricos en la formación

de traductores e intérpretes dejen de considerarse un simple complemento de

formación y puedan formar parte de un modelo profesional, de perfil técnico y

especializado como no puede ser de otra manera en la cultura técnica de nuestro

tiempo, pero que no excluya una aspiración humanística de educación y conocimiento

indispensable para seguir formándose personal y profesionalmente.

La reivindicación de esta concepción humanista de la cultura no persigue un fin

arqueológico por sí mismo (Leyte 2012), sino la condición necesaria para un completo

desarrollo profesional de los futuros traductores e intérpretes, para una mayor

concienciación del alcance de su profesión en la sociedad actual y de su papel en ella.

En este mismo sentido se expresa Cronin (2005: 263): “…it may be necessary to go

beyond the more traditional translation theory courses and offer “Translator in Society”

courses that would be a hybrid of political science, sociology, economics, and

translation history and which would offer students the conceptual tools and historical

knowledge to become visible not only as signatories of translation texts but as fully-

fledged intellectuals in their own right.”

Obviamente este ejercicio de reflexión conlleva también la revisión del perfil del

docente de asignaturas teóricas así como de los contenidos de las propias asignaturas.

El perfil del docente en estas asignaturas es un perfil infravalorado desde muchos

puntos de vista: frente al docente de asignaturas prácticas, mucho más urgentes y

demandadas; frente a una pedagogía que ha sobrevalorado la práctica por la práctica y

80

frente al rechazo de los alumnos ante cualquier esfuerzo de teorización, lo que de

antemano les lleva a calificar las asignaturas teóricas como asignaturas de relleno o

anecdóticas. Por lo tanto se hace necesario actualizar y reforzar este perfil.

Tras estas consideraciones, podemos presentar ya algunos ejemplos concretos

de la situación de distanciamiento a la que hemos aludido anteriormente y que nos van

a servir de punto de partida para las propuestas que haremos más tarde. Los ejemplos

que vamos a comentar son el resultado de distintas actividades llevadas a cabo en las

clases de la asignatura de Traductología, una asignatura obligatoria que se imparte en

el cuarto curso de la Licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de

Granada.

2.1. Cuaderno de quejas: alumnos

Los ejemplos que presentamos son una selección sucinta de una serie de actividades

que se desarrollaron en diferentes momentos de la asignatura de Traductología, y que

tenían como objetivo indagar en la relación entre la teoría y la práctica de la traducción,

conforme a la propia experiencia de los alumnos en las asignaturas teóricas

(Traductología, Teoría y práctica de la traducción, Terminología, Lingüística aplicada a

la traducción) impartidas a lo largo de la Licenciatura, así como a partir de entrevistas a

traductores realizadas por los propios alumnos. Empezamos por las reacciones de los

alumnos. Seguiremos en la presentación un modelo de género textual que llamaremos

‘cuaderno de quejas’.

Vaya por delante una pequeña aclaración: la muestra que presentamos recoge

las reflexiones más elaboradas y maduras, pero no menos representativas en cuanto a

la valoración negativa sobre la formación teórica recibida que comparten la mayoría de

alumnos.

81

Ejemplo 1

“El plan de estudios aborda de forma separada la teoría y la práctica. En las clases de

las asignaturas de traducción no suele hacerse mucha alusión a la teoría y, si se hace,

es al modelo de Nord o al de Hatim y Mason. En las asignaturas más teóricas no se

aplican en ningún caso las teorías estudiadas al proceso traductor […] los alumnos

aprenden por separado la teoría de la práctica y por tanto no adquieren todas las

competencias necesarias para realizar un encargo ni podrán justificar sus decisiones ya

sea ante un cliente, un profesor o incluso ante otro alumno.”

Ejemplo 2

“Los estudiantes de traducción no necesitan conocer con detalle los desarrollos

teóricos que se han propuesto a lo largo de la historia si luego no los van a aplicar a

sus propósitos. No necesitan leer decenas de páginas escritas en un lenguaje

abigarrado […] que no ocultan sino tautologías o trivialidades conocidas de sobra por

cualquier persona con algo de luces, como por ejemplo que las categorizaciones

pueden seguir distintos criterios o que el uso de los términos puede variar a lo largo del

tiempo y del espacio.”

Ejemplo 3

“Las exposiciones de aportaciones teóricas muchas veces ocurren en el vacío, sin

mostrar la razón por la que esos constructos teóricos fueron introducidos y qué

fenómenos lingüísticos esclarecen.”

Ejemplo 4

“Según mi parecer, la traducción sin la teoría no es suficientemente buena, es algo

hecho de forma mecánica que no se entiende bien. Un traductor necesita muchos

conocimientos para traducir, tiene que conocer la cultura de la lengua, tiene que saber

82

defender su traducción e intentar hacerla más perfecta. Para traducir un texto no basta

solo con conocimiento lingüístico, las palabras no son lo único que necesitamos.”

La primera valoración que tenemos que hacer se refiere a la capacidad crítica

que demuestran estas reacciones de los alumnos frente a lo que se les pedía. Luego,

conviene hacer una serie de reflexiones sobre aspectos concretos, de los que conviene

tomar nota, como el reproche de que la formación teórica y la formación práctica van

por separado. Parece claro que es responsabilidad del docente de las asignaturas

prácticas presentar aquellas herramientas no solo teóricas sino también metodológicas

que se adapten a un determinado momento de la formación y a un determinado

contexto curricular.

El objetivo de las clases prácticas es aprender a traducir y los alumnos tienen

necesidades prácticas, lo que no significa que no sean conscientes de que necesitan

herramientas de diferente tipo que faciliten ese aprendizaje. Al mismo tiempo, los

docentes de las clases teóricas deberían de esforzarse por dotar de relevancia práctica

a los contenidos teóricos mediante materiales y actividades que sitúen al alumno en la

problemática real de la profesión.

Luego está el reproche de la opacidad y la escasa claridad que se observa en

muchos discursos teóricos, lo que refuerza el sentimiento de rechazo. Otra observación

que puede hacerse y que es de especial relevancia para la historiografía de las teorías

de la traducción es el papel de los docentes como transmisores de teorías o de

posturas teóricas. Y en este sentido, conviene recordar lo que Cronin (2005: 254) llama

‘geopolitics of pedagogy’, unos condicionamientos geográficos y en cierto sentido

políticos, propios de todo campo de poder como pueden ser los centros universitarios, y

que se traducen en la preferencia por un número restringido de modelos didácticos y

teorías elaboradas dentro de una tradición académica. Así, p.e., en la formación de

83

traductores en nuestro ámbito occidental el modelo funcionalista del ‘escopo’, en sus

distintas versiones, ha sido y sigue siendo uno de los más utilizados en la didáctica de

la traducción. En el marco de la didáctica de la interpretación, el modelo del sentido de

la ‘Escuela de París’ sigue teniendo vigencia en muchos programas de formación de

intérpretes, en cuanto que no se problematizan lo suficiente algunas fases del

entrenamiento, como la escucha o la reformulación, lo que da lugar a mucha frustración

y a un elevado fracaso en el seguimiento de las clases.

Otra observación igualmente interesante para la propuesta historiográfica que

vamos a defender aquí hace referencia a esa enseñanza en el vacío, sin

contextualización, que suele acompañar muchas explicaciones de las teorías de la

traducción, lo que favorece una comprensión de la evolución de las teorías de la

traducción conforme a una sucesión lineal, sin ritmos cambiantes y ordenada en el

tiempo, una visión bastante alejada de la naturaleza evolutiva y dinámica de los

modelos teóricos, no solo en traducción sino en cualquier disciplina.

Por último, cabe destacar, pese a todo, las altas expectativas que mantienen los

alumnos en relación con el conocimiento teórico y la estrecha relación que debería de

tener con la práctica.

2.2. Cuaderno de quejas: traductores

Pasemos ahora a las reacciones de los traductores. También aquí conviene hacer una

aclaración que va en el sentido de que las opiniones que aquí se presentan proceden

de traductores profesionales entrevistados por los alumnos, y siempre dentro de una

serie de actividades destinadas a reflexionar sobre las relaciones entre la teoría y la

práctica de la traducción.

84

Ejemplo 5

“No es que no tenga ninguna teoría, es que después de leer varias teorías de la

traducción, digamos que te das cuenta de que ninguna de ellas es perfecta y que

puedes coger un poquito de cada una, y yo creo que eso es lo que he ido haciendo… a

lo mejor tengo un mejunje de teorías, realmente yo me voy quedando con lo que me

parece útil para mi trabajo y lo que yo realmente considero que explica el fenómeno de

la traducción hoy y aquí.”

Ejemplo 6

Yo, la teoría la uso más bien a priori, o sea antes de empezar a traducir realmente. La

teoría a mí me sirve para saber un poco cuáles son los límites del acto de

comunicación que es traducir […] La teoría te da unas casillas vacías que son unos

elementos que funcionan en todo el proceso de traducción que en mi caso es la edición

de libros, hay traducciones distintas, entonces para entendernos, una de las casillas

vacías es el receptor del texto. La teoría a mí me ayuda a saber que existe un receptor

del texto, cómo funciona, qué relación tiene con el resto de las cosas que yo vaya a

hacer….”

Los traductores entrevistados tienen una opinión formada sobre este tema y

parece que son conscientes del carácter polémico o controvertido del mismo. Se

entiende además perfectamente que sus comentarios se dirigen hacia una teoría

general de la traducción y, por supuesto, orientada a la práctica, como no podía ser de

otra manera, así como hacia la interiorización de una serie de principios teóricos que se

activan de manera intuitiva y que proceden de la práctica habitual de la traducción.

Queda reflejada igualmente no tanto la falta de orientación teórica como el uso

ecléctico que hacen una vez que se acercan a las lecturas teóricas.

85

2.3. Cuaderno de quejas: traductólogos

Por último, también nos interesaba recoger en este cuaderno de quejas la opinión de

los investigadores de la traducción, de los traductólogos. Como señalábamos al

principio, nos ha llamado la atención la radicalidad de algunos investigadores actuales

cuando se expresan en relación con las aportaciones de los avances teóricos y su

incidencia en el ejercicio de la profesión. Como viene siendo habitual desde la

institucionalización de la disciplina en los años 80 del siglo pasado, la mayoría de los

investigadores y teóricos de la traducción son también docentes en centros de

formación de traductores, por lo que nos parece urgente entender su postura dado que

cualquier planteamiento docente cuenta con un marco teórico explícito o implícito que

en este trabajo nos interesa identificar.

Ejemplo 7

“Je ne peux citer aucun cas où la traductologie a eu une influence directe majeure,

positive ou négative, sur les pratiques de traduction et je suis absolument certain que

les vrais moteurs de changements, à savoir les technologies de la traduction

automatique et les processus de la localisation, proviennent de l’industrie et ont durant

longtemps été refusés par les théoriciens de la traduction”, (Pym 2011 : 68).

Ejemplo 8

“Pensamos que los Estudios de Traducción, aparte del esfuerzo gigantesco de

constituirse en una disciplina aparte, han aportado realmente poco al conocimiento de

la traducción que no esté al alcance de cualquier persona con dos dedos de frente y

dotada de un vocabulario básico”, (Mayoral 2000 : 154)

Ejemplo 9

“En realidad, estamos convencidos de que la mayor parte de lo aportado por los

Estudios de Traducción como propio y no como préstamo de otras disciplinas se podría

86

haber obtenido simplemente a través del razonamiento por sentido común y con

palabras de todos los días. Otra crítica más general a las aportaciones de los Estudios

de Traducción es su banalidad: no se puede hacer un gran despliegue experimental o

teórico para llegar a resultados obvios e irrelevantes… La capacidad de formalización

también parece muchísimo más reducida en las disciplinas humanas y lingüísticas que

en las exactas, naturales y sociales. En nuestra opinión el problema principal reside en

que una buena parte de las llamadas ciencias humanas tienen muy poco de ciencias y

mucho de humanas y que en realidad no se trata de ciencias sino de tecnologías”,

(Mayoral 2001: 83).

Parece claro que tanto para Pym como para Mayoral la teorización no ha

aportado, o no puede aportar, conocimientos útiles para la práctica. Centrándonos en

el comentario de Anthony Pym, observamos que se lamenta de la escasa atención que

ha merecido en la investigación traductológica el estudio del entorno de trabajo del

traductor, lo que le lleva a desacreditar la utilidad de la teorización en su conjunto. Por

otra parte, su comentario parece apuntar a una descompensación, a un desajuste en la

investigación traductológica, preocupada por cuestiones literarias o lingüísticas más

que por el entorno tecnologizado y superespecializado del traductor de hoy en día. No

podemos estar de acuerdo con esta idea de que la moderna teoría de la traducción, en

su conjunto, no haya influido en la práctica. Si bien es cierto que aún existe un gran

distanciamiento entre ambas esferas de la realidad, es difícil creer que los traductores

profesionales hayan permanecido ajenos a la explosión bibliográfica y de centros de

formación, así como al impresionante número de congresos y conferencias dedicados a

la traducción, aunque solo sea por el hecho de que desde hace ya algunas décadas los

profesionales de la traducción actuales se han formado en centros donde existe una

formación específica en la materia.

En cuanto a las observaciones de Roberto Mayoral, necesitamos situarnos en

otra perspectiva, que nos interesa particularmente, como es la perspectiva

epistemológica, esto es, la perspectiva de la historia y la filosofía de la ciencia, las

disciplinas que se ocupan de explicar la naturaleza del conocimiento científico, de cómo

87

se construye y se desarrolla en el tiempo. Lo que queremos decir es que cuando el

profesor Mayoral niega la relevancia de la investigación traductológica en la actividad

traductora, lo hace desde unas premisas teóricas que parecen responder a una visión

tradicional de la ciencia y de las disciplinas científicas. Para responder con fundamento

a las objeciones que Mayoral plantea a la teoría de la traducción, necesitamos saber

mínimamente cuáles han sido los cambios de perspectiva que se han producido en la

investigación científica contemporánea, cómo la separación entre las ciencias de la

naturaleza y las ciencias humanas y sociales ha dejado de ser tan definitiva, lo que ha

favorecido una nueva concepción de la ciencia más acorde con la práctica real del

conocimiento, que hoy en día es complejo, cambiante e impredecible. Asimismo, se ha

producido una fragmentación de saberes en el campo de las ciencias sociales y de las

humanidades, y han surgido nuevas disciplinas, sin fronteras disciplinares claramente

establecidas, lo que no significa que cada una de ellas tenga que dejar de cumplir su

papel y seguir normalizando su campo de especialidad, pero lo tendrán que hacer

desde otra perspectiva más abierta porque la parcelación del conocimiento ya no es

exclusiva.

Como ha señalado Longa (2004: 168), el cuestionamiento que hace Mayoral

sobre el carácter científico de la teoría de la traducción es difícil de aceptar: “puede que

esta disciplina no sea una ciencia, pero no por las razones que este autor ofrece.” En

efecto, la pretensión de cualquier actividad científica es la constitución de conocimiento

y los argumentos señalados anteriormente, así como otros relacionados con la

importancia del componente personal en las actividades de traducción, lo que limitaría

la cientificidad de la investigación al no conducir a resultados predecibles, no

representan ninguna prueba para negar la validez científica de los Estudios de

Traducción. Son más bien elementos fundamentales a tener en cuenta cuando se

investiga en nuestro campo y que también se dan en otras disciplinas.

88

Por otra parte, según la moderna historiografía de la ciencia, la ciencia va mucho

más allá de una verdad fija e inmutable, la ciencia no es una empresa regida por reglas

predeterminadas, no sigue una metodología universal ni es el trabajo de una sola

persona. Más bien es un sistema de valores cognitivos que varía tanto de una

comunidad a otra como con el paso del tiempo. Las teorías científicas, incluidas las

teorías de la traducción, formulan propuestas de conocimiento acerca del mundo, por lo

que inevitablemente forman parte de los valores, creencias e intereses de una

comunidad particular (Hoyningen 1998: 101). Conocer la trastienda de nuestra

disciplina es tanto más importante cuanto que los Estudios de Traducción configuran un

saber interdisciplinar que se ha nutrido desde sus orígenes de la investigación y la

reflexión realizada en disciplinas afines. La descripción y explicación de esta evolución

es competencia del historiador y del docente de la disciplina.

Del mismo modo, para responder con fundamento al profesor Mayoral

necesitamos saber explicar mínimamente la ciencia como profesión, con sus luchas

internas y externas, así como el trabajo de los científicos como parte del contexto de la

ciencia, etc. Lamentablemente esta perspectiva epistemológica no ha merecido mucho

interés en la investigación traductológica, lo que lleva a una gran dificultad a la hora de

comprender la evolución y la estructura actual de nuestra disciplina así como el trabajo

de quienes desde las universidades nos dedicamos a ella. De ahí que, pese a las

objeciones que hemos expuesto, haya que agradecerle al profesor Mayoral que haya

puesto sobre la mesa estas cuestiones.

3. Actualización de las asignaturas de historia y teoría de la traducción

En nuestra opinión, es necesario actualizar y reforzar estas asignaturas teóricas con

una perspectiva que entronque más con la base sociológica y filosófica de la moderna

historia de la ciencia. Podríamos señalar tres elementos imprescindibles en esa

actualización:

89

1. Se trata de evitar que la mirada del historiador y del teórico de la traducción proyecte

sobre el pasado las ideas y prejuicios actuales del presente, como suele ocurrir en

muchas descripciones de las teorías de la traducción del pasado, que quedan

desacreditadas por su parcialidad, por un estilo discursivo poco actual o por su carácter

repetitivo, sin proporcionar una contextualización mínimamente completa del horizonte

teórico en el que surgieron (D’Hulst: 1990, 2001).

2. Se trata de evitar que el conocimiento histórico de las prácticas y comportamientos

traductores quede desligado del resto de fenómenos sociales y condicionamientos de

muy diverso tipo que forman su contexto. (López García, 2011: 80). Hasta ahora y de

manera predominante, la historia de la traducción ha sido una historia interna basada

en los textos traducidos conforme a una periodización propia de los estudios literarios.

Tal vez sea el momento de hacer una historia de la traducción externa, centrada más

en las condiciones de producción y recepción de las traducciones, en los usuarios de

las traducciones y en la función social de la traducción al servicio del estudio, el

adoctrinamiento, el poder político, la divulgación de ideas, etc.

3. Se trata además de reconocer que el desarrollo de una disciplina determinada solo

se puede entender con respecto a la comunidad científica pertinente, entendida esta en

sentido muy amplio. Pensemos por ejemplo en las primeras generaciones de

investigadores de la traducción procedentes sobre todo de la Lingüística o de la

Literatura Comparada, esto significa que buena parte de la teoría de la traducción

contemporánea va a recibir esta herencia, que se relaciona a su vez con tradiciones

académicas clásicas como la filología o la crítica textual. De ahí que el docente tenga

que tender hacia una visión integradora incorporando el marco conceptual vigente o

predominante en esas disciplinas donde se enmarcaba el discurso sobre la traducción.

90

Esta actualización de las asignaturas de historia y de teoría de la traducción

puede hacerse de muchas maneras. Tradicionalmente, la docencia en este tipo de

asignaturas teóricas ha tomado la forma de una relación o inventario en un eje

diacrónico de autores y teorías siguiendo una clasificación entre un discurso

precientífico y otro relativo a las teorías modernas, entre un discurso prescriptivo y otro

descriptivo. La historia entendida como diacronía no plantea mayor problema, lo que sí

causa rechazo y desconcierto es quedarse en este nivel. Si entendemos la

historiografía de la traducción como la base teórica de la investigación histórica, como

una investigación guiada por preguntas metodológicas basadas a su vez en unos

principios epistemológicos (qué entendemos por teorizar, qué tipo de conocimiento es

el conocimiento histórico, etc.), y no simplemente como una acumulación de datos o de

nombres, podemos incorporar nuevas preguntas y nuevas herramientas de análisis en

la investigación histórica, como, por ejemplo, la serie de cuestiones que propone

D’Hulst (2001), siguiendo la retórica clásica, y que refleja la potencialidad de la

investigación teórica e histórica de los Estudios de Traducción:

• Quis?, quiénes son los traductores, cómo se han formado como individuos o como

grupo …

• Quid?, qué tipo de obras se han traducido, qué tipo de reflexión teórica ha

acompañado la práctica de la traducción …

• Ubi?, dónde se han llevado a cabo las traducciones, dónde se han publicado, quiénes

han sido los editores …

• Quibus auxiliis?, mecenazgo, marco ideológico …

• Cur?, por qué se llevan a cabo en un determinado momento, qué consecuencias, qué

tipo de relaciones establecen con sus TO …

• Quando?, cuestiones de periodización …

• Cui bono?, función social de las traducciones, recepción y uso …

91

3.1. Contenidos y materiales

Los programas de asignaturas teóricas como la historia y la teoría de la traducción son

programas de contenidos muy amplios y densos, a pesar de que se delimiten teniendo

en cuenta ámbitos culturales y geográficos concretos. Hace falta imaginación y una

metodología participativa para que resulten atractivos y estimulantes para unos

alumnos de por sí sobrecargados con las asignaturas prácticas.

Entre las propuestas que podemos hacer recogemos, entre otras, algunas ya

publicadas por investigadores como Chesterman (1997), D’Hulst (1992), o Martin de

León (2005), quienes en distintas publicaciones se han acercado al estudio y

explicación de los contenidos históricos y teóricos mediante el estudio de los términos,

ideas, imágenes o metáforas que se han aplicado a los traductores a lo largo del

tiempo, o que han servido como elementos centrales en la constitución de teorías de la

traducción en una tradición determinada. Este modelo de historiografía permite además

percibir el carácter de controversia y rivalidad propios del conocimiento científico en el

sentido de ilustrar qué teorías son el resultado o la síntesis de otras, y qué factores

ayudan o retrasan la difusión científica en un campo de saber determinado. En nuestra

opinión, este modelo historiográfico facilita la formulación de actividades y de preguntas

más imaginativas y estimulantes que el simple relato puede proporcionar.

Del mismo modo, si de lo que se trata, además de proporcionar conocimientos

necesarios sobre el pasado de las prácticas traductoras o de los discursos sobre la

traducción, es estimular el interés y la curiosidad por el conocimiento como motor de

desarrollo profesional y personal, no está de más que la actualización de contenidos

que proponemos vaya acompañada de una actualización de materiales de naturaleza

pragmática, destinados a dar a conocer a los alumnos la parte no visible, la parte

académica e investigadora, de los docentes. Nos referimos a la posibilidad de introducir

una serie de materiales que den a conocer parte del trabajo del docente como miembro

de una comunidad científica particular donde el conocimiento teórico se produce, se

aplica, se modifica y se transmite (Battalio: 1998).

92

Damos algunos ejemplos: nos pueden servir como material de trabajo en el aula

las plantillas de evaluación que recibimos los profesores cuando formamos parte de un

jurado para conceder un premio de traducción, o cuando evaluamos artículos

científicos, lo que pone en evidencia la necesidad real de contar con parámetros y

categorías de evaluación; del mismo modo, nos pueden servir los resúmenes de

comunicaciones que presentamos a congresos como modelos del carácter dinámico de

la actividad científica donde se importan y se ensayan nuevos modelos o ideas; algún

ejemplo de las observaciones y comentarios que realizamos a nivel teórico en las

sesiones de defensa de proyectos fin de carrera o en tesis doctorales. Por otra parte,

la historia de una disciplina científica es también la historia de sus investigadores, lo

que nos proporciona ejemplos de homenajes a sus miembros más destacados —y

también de condolencias y obituarios— para dar a conocer el componente humano y

social de las comunidades científicas y académicas.

Conclusiones

No podemos terminar sin contestar a la pregunta que da título a este trabajo. Tal vez no

sea estrictamente necesario para traducir el conocimiento de una teoría de la

traducción determinada, ni conocer la biografía y aportaciones de los traductores más

relevantes dentro de un determinado ámbito cultural, tal vez sean conocimientos que se

prestan a ser adquiridos a lo largo de la vida sin necesidad de instrucción. Sin

embargo, el desconocimiento de todo lo que supone ese bagaje en términos de

reconocimiento a los traductores e investigadores que nos precedieron, en términos de

consolidación y responsabilidad con la profesión, además de constituir un repertorio

esencial de saberes traductológicos, es difícil de justificar en unos estudios

universitarios hoy en día. No podemos defender que no sean formativas y, a largo

plazo, fundamentales y rentables, la ampliación de horizontes, la capacidad crítica y la

toma de conciencia como miembros de una profesión y de una comunidad académica,

que se desarrollan en las injustamente infravaloradas asignaturas teóricas.

93

Referencias

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Battalio, John T. (ed.). 1998. Essays in the Study of Scientific Discourse. Methods, Practice,and Pedagogy. Stamford, CT: Ablex Publishing Corporation.

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95

"RETO: UN DICCIONARIO BILINGÜE ESPAÑOL –INGLÉS A TRAVÉS DE LATRUDCCIÓN DIALECTAL Y COLOQUIAL DEL ESPAÑOL”

Roxana Fitch Romero

BIODATA

Roxana Fitch: nacida en Tijuana, Baja California. Egresada de UCLA (1982): Lengua y

literatura italianas. Docente de Terminología en la Facultad de Lenguas y Letras, UAQ.

Traductora (inglés-español-italiano). Publicaciones: Jergas de habla hispana,

Booksurge, N. Charleston, 2006 y Diccionario de coloquialismos y términos dialectales

del español, Arco Libros, Madrid, 2011.

RESUMEN

Hay una gran necesidad de tener un recurso específico que ayude a traducir del español alinglés terminología dialectal y coloquial de todos los países cuya lengua oficial es el español.Se examinarán los retos a los que debe enfrentarse un traductor al intentar crear un diccionariobilingüe (español > inglés) a partir de uno monolingüe (publicado recientemente) especializadoen el español de más de veinte países de habla hispana, con la propuesta de posiblessoluciones.

Desde hace ya mucho tiempo se ha hablado, entre traductores e intérpretes, de la

necesidad de tener un recurso específico que ayude a traducir del español al inglés

terminología dialectal e idiomática que ya difícilmente está presente en los diccionarios

no especializados monolingües del español.

El proceso de traducción para la creación de un diccionario bilingüe es arduo.

Hay tres fases (Atkins y Rundell, 2008): primero, la de análisis, donde se hacen las

distinciones entre todas las unidades léxicas (acepciones y frases idiomáticas), junto

96

con sus respectivos ejemplos, que tiene el lema que se está elaborando. Luego, en la

fase de transferencia, se refinan esas unidades léxicas, y se añaden traducciones en la

lengua meta, examinando todo para ver cuál palabra de la lengua meta es la que mejor

queda con la mayoría de los contextos coleccionados para seleccionarla como la

primera o más directa traducción del lema. Finalmente, hay que decidir cuáles de los

contextos que quedan fuera (que no se relacionan con la traducción principal) son lo

suficientemente importantes como para ser incluidos en la entrada, y entonces traducir

el lema en esos contextos.

Aunque existen ya algunos diccionarios bilingües especializados en expresiones

idiomáticas del español, como The Big Red Book of Spanish Idioms (2004) de Peter

Weibel (McGraw-Hill), The Red-Hot Book of Spanish Slang and Idioms (2006) de Mary

McVey Gill y Brenda Wegmann (McGraw-Hill), y Spanish and English Idioms: 2001

modismos españoles e ingleses (Barron's Foreign Language Guides) (2007), de

Eugene Savaiano y Lynn W. Winget, estos contienen errores u omisiones evidentes.

En una búsqueda aleatoria, el primero (The Big Red Book of Spanish Idioms)

muestra (pág. 113):

la merluza hake

coger una merluza (fig., pop.) to get canned (sl., Br.E.), to get tight (fam.)

► cocerse (a)

un merluzo (fam., pej.)

idiot, bonehead (fam., Am.E.) ► un [pedazo de] alcornoque

97

La falta de marca diatópica en estas entradas hace pensar que los términos son

de uso en todas las variantes existentes del español, cuando en realidad su uso se

limita a España. La inclusión de ejemplos de uso habría sido muy útil para entender

mejor cómo se emplean los términos.

En el diccionario de McVey Gill y Wegmann se encuentran las siguientes entradas:

Ahí muere. (It dies there.)

No go. No way. Absolutely not, period. Mex, ES (RVar Ch: Ahí murió el

payaso. The clown died there.) No voy a la reunión; me quedo en casa.

Ahí muere. I'm not going to the meeting; I'm staying at home. And that's

that. (pág. 7)

(la) momiza geriatric set, fogies; opposite of la chaviza, young people

Mex. Su abuela es una momiza. His (Her) grandmother is an old fogie.

(pág. 148)

Aunque aquí los lexicógrafos sí se preocuparon por incluir ejemplos de uso y

especificar región de uso a través de marcas diatópicas, los dos lemas (principal y

variante) y el contenido mismo de las entradas es insatisfactorio. El lema ahí muere no

debería ir tildado y los equivalentes ofrecidos muestran que quien trabajó esa entrada

desconoce el significado real de la expresión, que es en realidad una frase fija usada

para pedir que algo cese o para solicitar paz. También la variante chilena queda mal

con las versiones en inglés, puesto que no es una frase fija (puede usarse en tiempo

presente), y, aunque muy parecida a al lema principal, no es su equivalente; se usa

para confirmar que algo concluye o debería concluir, y no es necesariamente una

98

petición. Encima, la marca diatópica es errada: la expresión se usa en Perú, no en

Chile.

La entrada de (la) momiza también presenta problemas. Aunque las

equivalencias en inglés son correctas (es un término colectivo y debe usarse en

referencia a un grupo, no se usa para un solo individuo), el ejemplo dado se refiere

precisamente a un individuo (abuela, sustantivo singular). El ejemplo correcto podría

ser “Su abuela se fue a sentar con la momiza en el bautizo.”

El diccionario de Savaiano y Winget, el más reciente, carece de marcas

diatópicas; no se sabe en qué país/región se usan los lemas.

Con la publicación en 2011 de un nuevo diccionario especializado en términos

dialectales y coloquiales del español de más de veinte países de habla hispana

(Diccionario de coloquialismos y términos dialectales del español--DCTDE), el

acercamiento a una hipotética solución podría darse con la conversión de ese

diccionario en otro con el mismo enfoque, pero bilingüe. Aquí se examinan los retos a

los que debe enfrentarse un lexicógrafo traductor al intentar crear un diccionario

bilingüe (español inglés) a partir de uno monolingüe especializado en las variantes

dialectales del español.

Al crear un diccionario monolingüe de terminología dialectal del español, se hizo

evidente la existencia de una enorme gama de dialectos regionales dentro de los

mismos dialectos nacionales, sin mencionar las variedades que se dan en cuanto a la

edad de los hablantes y su estrato socioeconómico. La complejidad de un proyecto que

pueda ofrecer al lector un mínimo de correspondencia es evidente al tomar nota de la

extensa gama de dialectos con el que el inglés mismo cuenta (mencionado aquí a nivel

99

continental: inglés americano, europeo, oceánico, asiático y africano, dentro de los

cuales podrían destacar el estadounidense, el canadiense, el caribeño, el australiano,

el británico, el irlandés, etc.) sin mencionar las ramificaciones o variedades propias de

cada región específica de un determinado país. Para poder satisfacer tales exigencias,

se necesitarían enormes recursos para una investigación exhaustiva. No queriendo dar

prioridad a un solo dialecto, se podría optar por los más extensos: el británico, el

norteamericano y el australiano, aún estando conscientes del riesgo de omisión

involuntaria. Por motivos de tal complejidad el enfoque del proyecto es exclusivamente

unidireccional: de español a inglés.

La propuesta consiste en traducir la descripción (definición) de cada entrada,

añadiendo posibles sinónimos en inglés, y si un sinónimo es exclusivo de uno de los

tres macro grupos contemplados, se añadirá una marca diatópica. Las propuestas

coloquiales en inglés se señalan por medio de comillas sencillas (').

Naturalmente, se debe tener en cuenta que no todas las entradas podrán contar

con sinónimos o equivalentes en inglés por motivos socioculturales o simplemente

porque no existen expresiones coloquiales similares entre las dos lenguas. En cambio,

los ejemplos originales en español no se modifican.

Para la traducción de las definiciones y la búsqueda de posibles equivalentes

coloquiales, se hace uso de córpora de la lengua meta además de consultar una red de

informantes en tres continentes.

Las siguientes entradas pertenecen al apartado de Argentina. La primera de cada par

es como aparece en el DCDTE, el texto fuente.

100

a la colancia (loc. adv.; coloq.) a suertes; usado con “echarlo” (en la provincia de

Misiones). Para ver quién va primero, lo echamos a la colancia.

a la colancia (adv. phrase; colloq.) with the verb phrase “echarlo”, to cast lots or flip a

coin to decide something (in Misiones province). Para ver quién va primero, lo

echamos a la colancia.

abatatarse* (v.; coloq.) paralizarse, confundirse a causa de turbación, desconcierto o

timidez. Odio los teléfonos: si tengo que hablar, me abatato y empiezo a

tartamudear.

abatatarse* (v.; colloq.) to become paralyzed or confused due to shyness,

embarrassment or unease, to freeze. Odio los teléfonos: si tengo que hablar, meabatato y empiezo a tartamudear.

alcahuetear* (v.; dial.) 1) delatar. 2) adular. La mayoría de los comerciantes le

alcahueteaban al intendente*.

alcahuetear* (v.; dial.) 1) to betray, to snitch (on), to double-cross, to 'sell out'. 2) to

fawn, to flatter, to 'kiss ass', to 'suck up to'. La mayoría de los comerciantes le

alcahueteaban al intendente*.

choborra* (sust./adj.; coloq.) borracho. Cuando Ernesto anda choborra le da por

declamar poesía.

101

choborra* (noun/adj.; colloq) 1) a drunkard, a 'lush', a 'boozer'. 1) drunk, 'loaded'

(AmE) 'pissed' (BrE & AusE). 'plastered', 'sloshed'. Cuando Ernesto anda choborrale da por declamar poesía.

En conclusión, este proyecto, por su complejidad, requiere de una excelente

organización y comunicación entre lexicógrafos e informantes, además de recursos

como los ya mencionados córpora. El trabajo es parcialmente facilitado por la

existencia del DCTDE, que por lo menos proporciona el texto necesario en cuanto a

las entradas en español, que han sido investigadas y documentadas, pero sigue

siendo formidable la tarea de encontrar posibles equivalentes en más de un dialecto

del inglés.

La labor podría optimizarse si se desarrollara totalmente en línea, pues al no ser un

trabajo impreso, podría corregirse, modificarse, ampliarse y actualizarse

constantemente.

102

Referencias

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Oxford University Press.

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Weibel, P. (2004). The Big Red Book of Spanish Idioms. McGraw-Hill.

103

FORMACIÓN DE TRADUCTORES E INTÉRPRETES EN YUCATÁN

H. Antonio García Zúñiga - Instituto Nacional de Antropología e HistoriaRosa María Couoh Pool - Universidad de Oriente

(Centro Yucatán)

BIODATA

H. Antonio García Zúñiga. Lingüista por la Escuela Nacional de Antropología e

Historia con estudios de maestría en Lingüística Hispánica. Investigador de tiempo

completo del Centro Yucatán del Instituto Nacional de Antropología e Historia. Ha

trabajado las estrategias empleadas en la época colonial en la traducción de textos

entre el maya y el español.

BIODATARosa María Couoh Pool. Estudiante de 8º cuatrimestre de la Licenciatura en

Lingüística y Cultura Maya de la Universidad

de Oriente (Valladolid, Yucatán). Ha trabajado como intérprete simultánea en la Ciudad

de México bajo invitación del

Instituto Nacional de Antropología e Historia, Centro Yucatán.

ResumenEn este trabajo se contrastan las bases conceptuales fundamentales que promueve el gobiernofederal mexicano para la formación académica de intérpretes y traductores en lenguasindígenas, con el ámbito laboral en el que se desarrollan actualmente en Yucatán dichosprofesionales. Se propone que ésta es una manera de visualizar los retos en la capacitación,acreditación y, sobre todo, profesionalización en la materia. Se concluye que hace faltasensibilizar acerca de la igualdad lingüística en el país. La base del trabajo es el testimonio delos actores del proceso. Las áreas estudiadas son las que han recibido mayor atención porparte del Estado en la promoción del desarrollo de las comunidades lingüísticas originarias delpaís.

Palabras claveMaya, Yucatán, interpretación, traducción, derechos lingüísticos.

104

IntroducciónLa Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (LGDLPI) publicada

en el Diario Oficial en 2003 reconoce como nacionales a las llamadas lenguas

indígenas mexicanas y al español “por su origen histórico” (Artículo 4). Por distintas

razones este reconocimiento no puede pasar desapercibido en la vida presente y futura

de México. En primer lugar, las comunidades originarias que habitan el territorio

nacional se han hecho visibles socialmente en razón de una reforma constitucional

fundamental (la del Artículo 2 de 2002)15 y del posterior seguimiento de ésta (que

desembocó en la discusión y aprobación de la LGDLPI). En segundo lugar, se hace

patente que en el país no hay lenguas oficiales. En tercer lugar, el “nuevo” estatus del

español se define en un documento que habla sobre lenguas indígenas (lo cual puede

considerarse contraproducente para éstas más que para aquélla). En cuarto lugar, se

destaca que las ahora lenguas nacionales “tienen la misma validez en su territorio,

localización y contexto en que se hablen” (Artículo 4) y que el Estado “reconocerá,

protegerá y promoverá” (Artículo 5) su preservación, desarrollo y uso. En quinto lugar,

por un lado, se plantea la misma validez para estas lenguas “para cualquier asunto o

trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e

información pública” (Artículo 7) y, por el otro, “se garantiza el derecho de los pueblos y

comunidades indígenas el acceso a la jurisdicción del Estado en la lengua indígena

nacional de que sean hablantes. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y

procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se deberán tomar en

cuenta sus costumbres y especificidades culturales” (Artículo 10).

Ante este contexto es impensable que la dinámica de la sociedad mexicana

permanezca sin modificaciones. A lo anterior, obviamente, hay que sumarle las

acciones que desde hace mucho tiempo han emprendido las diferentes comunidades

lingüísticas originarias del país a favor de la defensa y el desarrollo sus lenguas y

formas de vida. Pero, aún así, es la misma LGDLPI la que impulsa el cambio. En

efecto, en esta Ley se esbozan las bases teóricas (o de espíritu) y prácticas (o de

15 La reforma consistió en reconocer legalmente la constitución pluricultural de la nación mexicana, afirmando queésta se sustenta originalmente en sus pueblos indígenas.

105

acciones) del plan institucional e inmediato para el desarrollo, el fortalecimiento, el

mantenimiento, el estudio, la preservación y el rescate del patrimonio lingüístico

nacional. Por ejemplo, en ella se establece que para lograr sus objetivos al Estado le

corresponde, entre otras cosas, “apoyar la formación y acreditación profesional de

intérpretes y traductores en lenguas nacionales y español” (Artículo 13, fracción XI).

Objetivo del estudioEn esta ponencia se ofrece un análisis en este último aspecto, con base en el

testimonio (real) de los principales actores del proceso (que cuenta con múltiples

aristas) en Yucatán;16 a saber, los hablantes de maya yucateco que hoy en día se

están formando en la Licenciatura en Lingüística y Cultura Maya de la Universidad de

Oriente (con un posible perfil intermedio y final de egreso como intérpretes y

traductores), y que ya han tenido sus primeras experiencias en estos campos de

mucha actualidad en el mundo moderno. Se insiste, por tanto, en la ruta y las tareas

pendientes de la formación académica en estas áreas, las cuales, cabe remarcar, han

sido a las que, por diferentes circunstancias, más le ha apostado el Estado Mexicano.

El trabajo se encuentra organizado de la siguiente manera. Una vez que se ha

descrito en términos generales el contexto actual mexicano, se realiza una reflexión

sobre las circunstancias más elementales que se plasman en la LGDLPI y que

impactan en vida cotidiana de Yucatán. Para ello, primeramente, se describe, de

manera sucinta y básica, la situación sociolingüística imperante en la mayor parte de

las comunidades mayas yucatecas. Esto con la finalidad de situar al maya yucateco

como una lengua que vive en nuestros días una situación especial; a saber, la de

encontrarse frente a factores que amenazan su uso y reproducción social,

principalmente. Posteriormente se presentan los puntos más importantes del Programa

de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales

2008-2012 (PINALI) del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), que tienen que

ver con la interpretación y traducción. Sigue un compendio de las acciones y los planes

que se han elaborado (y, en muchos casos, ejecutado) en la materia en las tres

16 Entendido este término en dos sentidos: como entidad federativa y como Península.

106

entidades federativas de la Península de Yucatán (por motivos prácticos se descarta

hablar en esta oportunidad de lo que ha sucedido en el resto de esta zona geográfica

que, de igual forma, pertenece lingüística y culturalmente al pueblo maya yucateco;

esto es, el Petén guatemalteco y Belice). Después de esto, a manera de modelo, se

presenta el testimonio de una persona que tuvo ya una experiencia como intérprete y

traductora entre el maya, como lengua fuente, y el español, como lengua meta.

A partir de esta evidencia se enumeran algunos de los retos y las ventajas más

relevantes para el desarrollo de la formación, la capacitación, la certificación y la

profesionalización de hablantes del maya como intérpretes y traductores, así como de

la comunidad lingüística maya y de este idioma ancestral en su papel de lengua

nacional. Se espera que estos planteamientos puedan trascender el ámbito local y

sirvan como base para la reflexión en las otras comunidades lingüísticas del país que

gozan del reconocimiento legal de la LGDLPI.

La maya como sociedad y lenguaYucatán se distingue de otras regiones de México que cuentan con una alta proporción

de población indígena (Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Veracruz y Puebla, por ejemplo),

ante todo, por su conformación e interacción social. En efecto, en la península yucateca

hay una relación muy peculiar entre dos tipos de sociedades que, a final de cuentas,

puede resultar muy difícil de distinguir; por un lado, la que se puede caracterizar como

de habla española y, por el otro, la de habla maya. Sin duda, la primera ha sido la

dominante en la economía y en la toma de decisiones, mientras que la segunda, en

cualquier plano, ha sido la dominada, como sucede, sin ningún matiz, en las otras

regiones mencionadas. Sin embargo, aunque por este motivo la primera parezca ser la

parte mayoritaria socialmente algunas circunstancias apuntan en la dirección contraria.

En un rápido recorrido histórico de los datos censales se puede encontrar

información que ayuda a explicar lo que se quiere resaltar (ver tabla 1).

107

Tabla 1.Contraste entre población hablante de lengua maya dentro de la Península de

Yucatán y el total de la población en cada una de las entidades federativaspeninsulares

Año TerritorioPoblacióntotal (A)

Hablantes demaya (B)

Proporción(A)/(B)

1900

Campeche 86441 35077 40.58

Yucatán 309104 213936 69.21

(Península) 395545 249013 62.95

1910

Campeche 84859 26998 31.82

Quintana

Roo8053 1120 13.91

Yucatán 336270 199073 59.20

(Península) 429182 227191 52.94

1990

Campeche 565826 75874 13.41

Quintana

Roo747622 163477 21.87

Yucatán 1463700 547098 37.38

(Península) 2777148 786449 28.31

Globalmente, en la tabla puede notarse que la proporción entre la población total

de Campeche, Quintana Roo y Yucatán, tanto de forma aislada como general, ha

disminuido drásticamente en poco menos de un siglo. No obstante esto es importante

observar que en 1900 ésta rebasaba el 50% en Yucatán (69.21%) y en la Península

(62.95%). Esto quiere decir que la sociedad hablante nativa de maya era mayoritaria en

aquel año. Lo anterior puede constituir un indicador para una revisión regresiva de este

dato; lo que, al final, nos revelaría, con seguridad, que ésta fue la tendencia en los años

anteriores al principio del siglo XX. Ésta sería una de las razones por la que la

influencia de la cultura maya en la sociedad yucateca la podemos ver en ámbitos tan

108

distintos como el de la gastronomía y el del habla regional (un español influenciado

fuertemente por el maya).

Esta situación se suele dejar a un lado en el momento de analizar el estado de

“salud” que guarda el maya. Al respecto hay opiniones encontradas: algunos han

remarcado la pérdida (Briceño, 2002); otros, el desplazamiento (Güemez, 1994; Pfeiler,

1999) o la sustitución lingüística (Alonzo, comunicación personal) frente al español; y

unos más, la vitalidad (Krotz, 2004). En esta ponencia se toma como punto de partida,

como estrategia metodológica, el argumento que sostiene que el maya está entrando a

una fase en la que convive con diversos factores que la ponen en un serio riesgo para

que, tarde o temprano, se encamine a una pérdida, abrupta pero no absoluta. El

fundamento de esta afirmación son, de nueva cuenta, datos censales (los mismos que

sirven de base a los estudios citados, pero bajo otra mirada).

Tabla 2.Hablantes de maya (HM) en los censos y conteos

Año Número HM Año Número HM

1895 249,524 196080,947

(↑ 38.05%)

1900249,913

(↑ 0.15%)1970

443,050

(↑ 115.8%)

1910227,191

(↓ 9.09%)1980 -

1921234,675

(↑ 3.29%)1990

512,518

(↑ 30.03%)

1930131,254

(↓ 44.06%)1995

767,393

(↑ 8.31%)

1940113,705

(↓ 13.37%)2000

786,449

(↑ 2.42%)

195050,139

(↓ 55.90%)2005

752,316

(↓ 4.34%)

109

En la tabla 2 se muestra el número de personas que en los diferentes censos y

conteos de población y vivienda han reconocido ser hablantes del maya. Como se

puede observar, la tendencia de éste es, salvo en 1910, 1930, 1940, 1950 y 2005,

hacia el aumento (esto, para la mayoría de los investigadores, ha sido evidencia de que

la lengua cuenta con una gran vitalidad). Es importante llamar la atención de que el

porcentaje de incremento (algo que no se ha considerado en las investigaciones sobre

el tema)17 desde 1970 fue haciéndose notablemente menor en cada periodo (1990,

1995 y 2000), hasta llegar al decremento de 2005. Lo anterior nos da una idea de que

algo está pasando. Si se continúa revisando la información estadística histórica de los

censos y conteos que proporciona el Instituto Nacional de Estadística y Geografía

(INEGI) se puede verificar esta hipótesis (ver tablas 3, 4a, 4b y 4c).

Tabla 3.Hablantes de maya (HM) en los censos y conteos, según sexo

1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950

M=127,

596

125,526

(↓)

115,140

(↓)

115,655

(↑)

68,137

(↓)

59,396

(↓)

25,980

(↓)

H=121,928124,387

(↑)

112,051

(↓)

119,020

(↑)

63,117

(↓)

54,309

(↓)

24,159

(↓)

1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005

42,804 (↑)213,639

(↑)-

343,458

(↑)

372,152

(↑)

384,110

(↑)

367,735

(↓)

38,143 (↑)229,411

(↑)-

360,153

(↑)

395,241

(↑)

402,339

(↑)

384,581

(↓)

Si bien la transmisión de una lengua puede depender de múltiples factores (y así

ser una lengua comunitaria, de relación entre amigos, de relación entre familiares con

un papel preponderante de los abuelos), casi siempre resulta un tanto más relevante la

interacción entre madre e hijos (y ser una lengua “materna”). Por ello, en la tabla 3 y en

17 La cifra que aparece entre paréntesis acompañada de una flecha.

110

las tablas de 4 se revisa la diferencia entre el número de mujeres que declaró hablar

maya en los censos y conteos, frente al número de hombres.18 Como se ve, de 1895 a

1960 (con un pequeño salto en 1921) fueron más las mujeres que declararon hablar

maya. Por el contrario, a partir de 1970 han sido más los hombres en esta

circunstancia. Si se supone que la lengua es básicamente de transmisión familiar y que

en ella la mujer juega un papel considerable, a la luz de esta evidencia estadística se

puede proponer que las mujeres están en un proceso de dejar de (¿declarar?) hablar

maya. Por sí, esto puede parecer exagerado, pero si se hace caso de esta información

y se considera que desde 1970 los hombres de una gran parte de las comunidades

indígenas del país están inmersos en un aparentemente irreversible y cada vez más

acentuado y prolongado proceso de emigración, las cifras presentadas, entonces,

cobran sentido. Esto es, si son más los hombres que ahora están hablando maya y son

estos los que están fuera del hogar, es posible pensar que, en efecto, la lengua maya

está entrando en una carrera hacia el descenso o la pérdida (en las tablas de 4 se

observa la situación descrita para la totalidad de la Península de Yucatán revisada en

la tabla 3, pero en cada estado peninsular).

Tabla 4.Hablantes de maya (HM) en los censos y conteos, por entidad peninsular

a) Campeche

1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950

M= X - 13,494 - 8,459 (↓) 6,871 (↓) 2,741 (↓)

H= X - 13, 504 - 7,754 (↓) 5,813 (↓) 2,591 (↓)

1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005

4,552 (↑) 26,445

(↑)

- 33,823

(↑)

34,941

(↑)

36,613

(↑)

33,611

(↓)

3,844 (↑) 28,901

(↑)

- 36,424

(↑)

37,997

(↑)

39,261

(↑)

35,638

(↓)

18 La flecha entre paréntesis indica un aumento (↑) o un decremento (↓) en el número absoluto de hablantes.

111

b) Quintana Roo

1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950

M=X - 520 - 948 (↑) 1,311 (↑) 682 (↓)

H=X - 600 - 914 (↑) 1,295 (↑) 653 (↓)

1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005

3,218 (↑) 17,529

(↑)

- 56,486

(↑)

70,205

(↑)

76,332

(↑)

73,304

(↓)

2,930 (↑) 20,545

(↑)

- 64,360

(↑)

80,229

(↑)

87,145

(↑)

82,656

(↓)

c) Yucatán

1895 1900 1910 1921 1930 1940 1950

M=X - 101,126 - 58,733

(↓)

51,230

(↓)

22,557

(↓)

H=X - 97,947 - 54,449

(↓)

47,185

(↓)

20,915

(↓)

1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005

35,034

(↑)

169,665

(↑)

- 253,149

(↑)

267,006

(↑)

271,165

(↑)

260,820

(↓)

31,369

(↑)

179,965

(↑)

- 259,369

(↑)

277,015

(↑)

275,933

(↓)

266,287

(↓)

En resumen, algunos datos estadísticos básicos muestran que en la mayor parte

de las comunidades mayas yucatecas la situación sociolingüística imperante es la

tendencia a transitar hacia el riesgo de convivencia con factores que en otros contextos

han generado una pérdida de la lengua.

El PINALI 2008-2012En el Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas

Indígenas Nacionales 2008-2012 (PINALI) del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas

(Inali) se reconoce (p.40) “la labor de las organizaciones indígenas de la sociedad civil

112

que han cubierto en parte las necesidades de interpretación y traducción del Estado

mexicano” (ver siguiente apartado). Esto no es un hecho desconocido y, más bien,

refleja la manera en la que hasta el momento se han cubierto las necesidades básicas

o las prioridades de la comunicación entre el Estado y las comunidades lingüísticas

nacionales del país.

En este sentido, en este mismo documento se señala que es necesario reforzar

la cantidad y calidad de acciones que permitan cubrir las deficiencias que se presentan

en la materia. Entres éstas se destaca (pp. 41-42) la escasez de recursos humanos con

un perfil adecuado, la falta de programas de formación a nivel nacional en diversos

ámbitos del sector público y el impulso de los enfoques intercultural y multicultural

dentro de las instituciones gubernamentales. Con la finalidad de subsanar estas

carencias el Inali propone (p. 73) un eje rector de política bajo el nombre de “la igualdad

de oportunidades en un marco nacional multicultural y multilingüe”, cuyo objetivo es

“promover la profesionalización de intérpretes, traductores y demás agentes que

realicen funciones susceptibles de acreditación y certificación en materia de lenguas

indígenas nacionales”. Para alcanzar este objetivo el Inali sugiere concentrarse en 4

aspectos:

1. El modelo de acreditación y certificación.

2. Los estándares de competencias laborales.

3. Los instrumentos de evaluación.

4. Las instancias coordinadoras.

Si bien la LGDLPI y el Inali son de presencia reciente, y el PINALI cuenta con

poco tiempo de haberse propuesto es necesario reflexionar lo hecho hasta ahora.

La situación concreta en YucatánLa sociedad maya yucateca se ha caracterizado por su fuerte presencia en la

demanda de respeto por su lengua. En este camino han realizado varias acciones y

desarrollado (y ejecutado) diferentes planes de trabajo. Por ejemplo, la comunidad

maya es la que tiene más escritores en lengua propia y la que tiene más materiales

escritos (esto desde muchos años atrás). De igual forma, es la comunidad es una de

113

las que cuenta con más traducciones al maya de obras literarias. Recientemente se

está discutiendo en el congreso estatal la ley que posicionaría al maya como una

lengua oficial en Yucatán.

Otro punto importante es que en Yucatán se está estableciendo un nuevo

convenio en el ámbito de la justicia entre el Inali, el Instituto para el Desarrollo del

Pueblo Maya (INDEMAYA) y el Poder Judicial del Estado. En este convenio se habla

de la utilidad, el acceso y el uso del Padrón Nacional de Intérpretes y Traductores en

Lenguas Indígenas.

El testimonioComo es bien sabido tanto el traductor como el intérprete llegan a enfrentar de forma

constante diversos desafíos. Para empezar, no es fácil estar y hablar frente a un

público. Igualmente se requiere dominar más de una lengua y contar con muchos

conocimientos, así como un grado alto de concentración (se requiere que los mensajes

a los que se enfrenta el traductor o el intérprete se perciban como si estuvieran

emitiéndose directamente del “autor”, y no pasando por el oído, la vista, la mente y la

boca de un intermediario).

En las comunidades mayas la mayoría de los habitantes se comunica

diariamente en maaya t’aan. Las personas que, por distintas circunstancias, han

conseguido culminar algún grado de preparación escolarizada en muchas ocasiones

adquieren un sentido de responsabilidad un tanto mayor al del resto de las personas.

Esto se ve, principalmente, en el dominio del español. Así, los que cuentan con

estudios sirven como intérpretes en la escuela, en centros de salud y en algún trámite

oficial de la familia o la comunidad. Lo anterior es una muestra de lo central que es la

noción de ayuda en la forma de vida de los mayas. Por esto es frecuente, como se verá

más adelante, que los servicios que se proporcionan en maya en la interpretación o la

traducción no son remunerados o, en todo caso, son mal pagados. Asimismo, este

aspecto se presenta por las múltiples actitudes discriminatorias predominantes en la

114

región por el hecho de hablar maya. Lo curioso es que casi nadie toma en cuenta dos

hechos:

Que el maya desde el 2003 es una lengua nacional.

Que buena parte de la sociedad maya hablante es bilingüe; algo que,

pese a lo que se pudiera pensar, no es muy común en Yucatán. En otros

términos, es común ser bilingüe entre los mayas, pero entre los que no lo

son es más común encontrar gente que sola habla una lengua: el

español.

En Yucatán son pocos los centros de educación superior que ofrecen una línea

de formación en la interpretación y la traducción. Si la hay, en todo caso se limita al

manejo de lenguas que en estas áreas son tradicionales, tales como el inglés o el

francés. Ante esta circunstancia son pocas las posibilidades que tienen los mayas en

formalizar su experiencia como traductores o intérpretes con capacitación de tome en

consideración su lengua y cultura. Desde hace relativamente poco tiempo (2005) en

una de las dos regiones en donde se concentra gran parte de los hablantes de maya (el

oriente) se estableció la Universidad de Oriente (Valladolid, Yucatán). Esta institución

ofrece preparación en el área de lingüística y cultura maya con la que los estudiantes

se pueden especializar en las áreas de interpretación y traducción entre el maya y el

español, ya sea como técnico/a (con una opción intermedia al concluir el sexto

cuatrimestre de formación) o especialista (al concluir los estudios).

Posiblemente por lo reciente de la creación de este programa de estudios

todavía no se encuentra plenamente estructurada una forma de enseñanza que

considere como central a la lengua y la cultura de los mayas. Al respecto se podrá

señalar que un fenómeno de una lengua puede extenderse a otra. Sin embargo, la

sociedad maya no cuenta con los medios de otras sociedades. Por ejemplo, un hispano

hablante de una región concreta podrá entender lo que le dice otro con una

procedencia distinta por la influencia de los medios de comunicación. Pero esto no es

posible entre los mayas, que aunque no tienen diferencias significativas que

imposibiliten la comunicación, sí cuentan con algunos detalles regionales, como los que

115

se muestran en la Tabla 5 que deben tomarse en cuenta en la formación de intérpretes

y traductores con la finalidad de sensibilizar en la diversificación y el cuidado que se

debe tener en ésta.

Tabla 5.Equivalencias léxicas entre variantes del maya en el oriente de Yucatán

Español Maya del resto delOriente de Yucatán Maya de Popola’

¡Ve! Xi’iken BinkenPadrino Jetsul Mek’um

Noción gramatical deFUTURO Nika’aj Binka’ajen

Pasar a comer Peenen (janal) Maanen, maankech(janal)

Calabaza Ka’al Ka’Pinuela Ch’óom Ch’áam

¿Está? (el uso esdepende del contexto) U la’an Kula’an

Comprar Máanaj Máan

Por otro lado, en la capacitación o formación de especialistas se deben

considerar las investigaciones existentes sobre la gramática de la lengua. De igual

forma, hace falta incluir el estudio de aspectos sociales, como el del cambio de valor

(“quitar algo que sobra” en Popolá se dice kajo’ots’ik, pero esta misma palabra en el sur

de Yucatán significa “manosear a una muchacha”). Pero, indudablemente, lo más

importante de incluir en la formación es la valoración de la lengua tanto dentro de la

comunidad maya hablante como fuera de ésta. Debido a la discriminación aludida

líneas arribas todavía no es posible que el trabajo de interpretación o traducción al/del

maya sea valorado en términos de igualdad con otras lenguas.

A partir de esta evidencia se enumeran algunos de los retos y las ventajas más

relevantes para el desarrollo de la formación, la capacitación, la certificación y la

profesionalización de hablantes del maya como intérpretes y traductores, así como de

la comunidad lingüística maya y de este idioma ancestral en su papel de lengua

nacional.

116

Las ventajasYucatán tiene cuatro enormes ventajas frente al resto de las comunidades lingüísticas

nacionales de México. En primer lugar, es un territorio en el que hay una cantidad muy

elevada de personas que habla preponderantemente una sola lengua. En segundo

lugar, este territorio es muy extenso. En tercer lugar, el maya es una lengua que cuenta

con cierto prestigio, al menos histórico. En cuarto lugar, los hablantes de esta lengua

han efectuado distintas acciones que han creado un marco sólido en el que se puede

situar el desarrollo de la lengua, la comunidad lingüística y el proceso completo de

interpretación y traducción en la región.

Los retosLos planes que se han elaborado en instituciones gubernamentales (Inali) para el

desarrollo del proceso de formación, acreditación y profesionalización de intérpretes y

traductores en lenguas originarias toman en cuenta, prácticamente de forma exclusiva,

dos áreas19 (que por varias razones han sido declaradas tradicionalmente como

prioritarias); a saber, la jurídica y la concerniente a la salud. Esto se debe, en principio,

porque la población originaria vive en una situación generalizada y grave de inequidad

social, sustentada en una profunda e histórica discriminación. Ejemplos de esto son los

miles de presos indígenas que no han contado con un juicio para definir su situación

legal (en muchos casos monolingües que fueron juzgados en español), o bien, las

muertes de indígenas que acaecen con frecuencia en centros hospitalarios por

problemas de comunicación lingüística y cultural (García Zúñiga, por aparecer).

Indudablemente que explorar a profundidad (mediante trabajos de investigación)

los recursos lingüísticos necesarios o empleados en una traducción o una

interpretación contribuyen, en buena medida, a argumentar mejor el diseño de los

planes de formación y las fórmulas de certificación en estas áreas. En específico,

ayudarían en el desarrollo teórico y práctico de la traducción y la interpretación en

México. Pero no hay que perder de vista dos asuntos. En primer lugar, hay que tener

19 Para una explicación pormenorizada, ver el Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de lasLenguas Indígenas Nacionales, 2008-2012 (Inali), pp. 40-43 http://www.cdi.gob.mx/pinali_2008-2012/pinali-2008-2012.pdf [27 de febrero de 2012].

117

en cuenta los retos que se avecinan en virtud de que el contexto social y lingüístico de

la región y el país tenderá a modificarse gracias a la influencia que pueda ejercer la

materialización de los derechos lingüísticos de la población originaria. Esto obliga a

considerar el desarrollo de una metodología de trabajo y una planificación acorde con

las necesidades e intereses de los hablantes de lenguas originarias, en general, y de

maya yucateco, en particular. En parte esto puede verse en la actitud que adoptan

diferentes ámbitos de la sociedad mexicana (académicos, culturales y políticos) cuando

sostienen que las llamadas lenguas indígenas deben dejar de ser consideradas

lenguas domésticas; esto es, lenguas que sólo deben usarse en casa y en la

comunidad. Si se hace lo contrario todos los esfuerzos se vendrían abajo y se le estaría

negando a estas lenguas su potencial natural de desarrollo, tanto lingüístico como

social. Pero, en segundo lugar, todo lo anterior quedaría incompleto si se ignora la

experiencia que están teniendo las personas que han estado interviniendo en

cualquiera de estas dos actividades.

ConclusionesEl reconocimiento real de las lenguas nacionales está tardando en llegar. No se debe

perder de vista que un objetivo primordial es “otorgarle a las lenguas indígenas, ahora

nacionales, nuevas y más amplias funciones comunicativas, sociales, administrativas,

laborales, etc., coherentes con su estatus legal” (García, 2008: 80). Para evitar caer en

un estancamiento es preciso realizar diferentes actividades. Sin duda lo planteado en el

PINALI es importante para el desarrollo de la interpretación y la traducción en/de

lenguas originarias. Sin embargo, la realidad está proveyendo de cuestionamientos que

pueden tomarse en cuenta para la mejoría de las acciones llevadas a cabo. Se espera

que estos planteamientos puedan trascender el ámbito local y sirvan como base para la

reflexión en las otras comunidades lingüísticas del país que gozan del reconocimiento

legal de la LGDLPI.

118

ReferenciasBriceño Chel, Fidencio. 2002. “Lengua e identidad entre los mayas de la Península de

Yucatán”. En Investigadores de la cultura maya 10. Tomo II. Campeche:Universidad Autónoma de Campeche-SECUD, pp. 370-379.

García Zúñiga, H. Antonio (2008). “Reconocimiento, estatus y catalogación de laslenguas indígenas mexicanas. Problemas, lagunas, cuestionamientos yperspectivas del comienzo de un proceso”. En Diario de Campo 98: 71-92.

García Zúñiga, H. Antonio (por aparecer). “Recuento y análisis de estrategias detraducción entre el español y el maya yucateco durante la época colonial”. EnFrancisco Lafarga y Luis Pegenaute (editores). Lengua, cultura y política en lahistoria de la traducción en Hispanoamérica. Vigo: Academia del Hispanismo.

Güemez Pineda, Miguel (1994). “Situación actual de la lengua maya en Yucatán: Unenfoque demográfico”. En I’inaj. Semilla de Maíz. Revista de Divulgación delPatrimonio Cultural de Yucatán, número 8, agosto, pp. 3-14.

Krotz, Esteban (2004). “Información reciente sobre la población indígena de laPenínsula de Yucatán: Datos, contextos y reflexiones”. En Economía hoy.Boletín de Información y Análisis Económico de la Faculta de Economía de laUADY, año X, número 59, mayo-junio, pp. 11-16.

Pfeiler, Barbara (1999). “La situación sociolingüística en Yucatán. 1970-1990”. En Atlasde procesos territoriales de Yucatán. Mérida: Universidad Autónoma de Yucatán,pp. 273-279.

119

DE LENGUA A INTÉRPRETE: EL DESARROLLO DEL OFICIO A PRINCIPIOS DELSIGLO XVI EN LAS COLONIAS ESPAÑOLAS

Andrew Hanson

BIODATAAndrew Hanson: recibió la Maestría en Letras Hispanas de la Universidad de

Colorado. También cursó estudios en la U. de Texas, Austin, y en la U. de las Américas

en Cholula, Puebla. Desde hace 8 años trabaja de perito lingüista con el Ministerio de

Justicia Federal en San Diego, California.

RESUMENDesde el primer viaje del Almirante Colón, “buscar lengua” era una meta primordial de loscastellanos. Cuatro décadas después, en 1529, la Corona emitirá un edicto de control en contrade los abusos perpetrados por los intérpretes en la Nueva España. Esta ponencia trazará, através de anécdotas y testimonios, el desarrollo de la interpretación en las colonias en eseperíodo. El enfoque central será en cómo los formaban, cómo los trataban, y qué hacían.

1.1 Tomar lenguaEl catorce de octubre de 1492, el Almirante Cristóbal Colón “tomó siete Indios para que

aprendiesen la lengua Castellana, y boluiendo a las carauelas, fue en busca de las

otras islas.20” Así que desde los primeros días de este gran encuentro entre

civilizaciones se inician los esfuerzos por entablar una comunicación eficiente entre

ellas.

Casi cuarenta años después, en 1529, la Reina Juana emitirá en Toledo un

edicto tratando de frenar los abusos cometidos por intérpretes en la Nueva España. El

oficio de intérprete como tal estaba tan arraigado y era tan importante en la vida

colonial que tenía que ser atendido y controlado por la metrópoli.

Esta ponencia propone esbozar las actividades de exploradores y colonizadores

referentes al uso de intérpretes en las primeras décadas del siglo XVI. A través de

20 Herrera, Antonio de. Historia General de los Hechos de los Castellanos en las Islas i Tierra Firme del MarOceano. Madrid: Emplenta[sic] Real. 1601. Década primera, Libro I, p. 28. No modernizo la ortografía de lostextos citados, aunque sí agrego la “n” que se omite con el apóstrofe.

120

alusiones directas e indirectas sacadas de fuentes casi contemporáneas a los eventos,

trataremos de construir una visión de qué significaba ser lengua o intérprete a

principios del siglo XVI.

Todavía no hay, que yo sepa, ninguna historia dedicada explícitamente a este

tema. En mi anterior ponencia sobre este tópico, presentada en el CITI4 hace dos

años, utilicé principalmente la valiosísima obra de Bernal Díaz del Castillo, punto de

partida esencial para todo estudiante de la Conquista.

Esta vez, la fuente que me ha servido más es la monumental Historia General de los

Hechos de los Castellanos en las Islas i Tierra Firme del Mar Oceano escrita por

Antonio de Herrera Coronista Mayor de SV M.D D[e] las Indias y Sv Coronista de

Castilla. En quatro Decadas desde el Año de 1492 hasta el de 1531. Fue publicada en

1601.

Antes de la llegada de los castellanos ya había, obviamente, intérpretes en las

Américas porque existía un gran número de idiomas y culturas en estos continentes tan

inmensos. Aquí no es el lugar para elaborar el tema, pero vale la pena hacer

constancia de que el oficio de intérprete ya existía entre los indígenas.

“No se puede dezir,” nos dice Herrera,“la diuersidad de lenguas de Nueua España,

porque son muchas, y muy difere[n]tes: y la maselega[n]te es la Mexicana, […], y en

todos los pueblos ay interpretes, q´ llaman Naguatlatos, porq´ como el Imperio

Mexicano, se yua dilatando por la tierra, tambien se fue estendiendo, e introduziendo

por ella.21” Todo imperio difunde e impone su idioma, porque es un instrumento por el

cual ejerce y mantiene su hegemonía. Así fue con el Imperio mexicano, con el romano,

etc.

En cuanto al idioma mexicano, el perspicaz observador Fray Diego Durán,

también del siglo XVI, nos dice que “uvo grandes oradores y retóricos que á qualquier

negocio y junta orauan y hacian largas y prolixas pláticas llenas de grandes sentencias

y de retórica delicadísima de metáforas admirables y profundas, como los que

21 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro IX, p. 231.

121

entienden esta lengua lo podrán decir y afirmar la profundidad y exelencia della; que

oso afirmar que, despues de auer muchos años que la estudio, siempre allo cosas

nuevas y vocablos nuevos y elegantísimas metáforas que deprender .22”

Francisco Cervantes de Salazar, escribiendo a mediados del mismo siglo, nos ofrece

este cuadro de la corte mexicana:“Era grandeza y argumento de gran majestad que

cuando se había de dar alguna embaxada a Montezuma o a otro Príncipe no tan

grande como él, el que la traía la decía en su lengua propria, y el intérprete que la

entendía la decía a otro, y otro que entendía aquélla, en otra lengua, hasta que, desta

manera, por seis o siete intérpretes, venía Montezuma a oír la embaxada en lengua

mexicana, y respondiendo en la misma lengua, la repuesta venía al que traía la

embaxada por los mismos intérpretes.23”

Me parece algo exagerado el número de lenguas en que pueda funcionar este

sistema de interpretación sucesiva. Los que han jugado el llamado “teléfono” sabrán

qué tan difícil es guardar fielmente el mensaje original. En todo caso, podemos aceptar

lo bien establecido que era el oficio del nahuatlato antes de la llegada de los europeos,

y que a veces hasta trabajaban en serie por la multitud de idiomas.

Sabemos que en las islas adonde llegó Colón en 1492, no había ningún imperio, que

digamos, pero, aun así se vio obligado el almirante a “tomar” Indios “para que

aprendiessen la lengua Castellana”. Podemos suponer que los tomó a la fuerza, porque

Herrera nos dice que “estando a borde de la carauela Niña vna Canoa, vno de los siete

Indios de S. Salvador, se arrojo, y se fue, y aunque le siguio la barca, no le pudo

alcançar: y la noche antes se auiaydo otro.24” O sea, los futuros intérpretes fueron

“tomados” y no disponían de libertades.

Vemos otro ejemplo de esta involuntariedad en una anécdota del viaje de Juan

de Grijalva en 1518. Grijalva, traía, según Díaz del Castillo, a dos indígenas que habían

sido “levantados”, para usar el término hoy en uso, en el primer viaje que llegó a

22 Durán, Fray Diego. Historia de las Indias de Nueva-España E islas de Tierra Firme. Tomo I. México: Andrade.1867. pp. 66-7.23 Cervantes de Salazar, Francisco. Crónica de la Nueva España. ed. de Manuel Magallón. Madrid: Atlas. 1971.Cap. XVII. http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01482741878923727430035/p0000001.htm#1924 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 28.

122

Yucatán el año anterior. “El capellán mayor” de la armada de Grijalva escribió sobre la

expedición y nos cuenta que: “aclarando el día vino un escuadrón de Indios; nuestro

capitán mandó a la gente que callase, y al intérprete que les dijese: que no queríamos

guerra, sino solamente tomar agua y leña, y que al punto nos marcharíamos: y luego

fueron y vinieron ciertos mensajeros, y creímos que el intérprete nos engañaba, porque

era natural de esta isla y pueblo; pues como viese que le hacíamos guardia y no se

podía ir, lloraba, y de esto tomamos mala sospecha.25”

Lloraba y no lo dejaban ir. Se supone que su valor como intérprete excedía la

molestia de guardarlo en contra de su voluntad. Pero ese mismo valor se pone en duda

precisamente por las relaciones entre las partes. El preso no ha pasado anímicamente

al bando del invasor y anhela regresar con los suyos. Es probable que este lengua sea

el mismo Melchorejo que dejará su ropa española colgada de un árbol y se fugará

cuando la próxima expedición, la de Hernán Cortés, llega el año siguiente a la región

de lo que hoy es Tabasco.

El procedimiento de “buscar lengua” se repetirá enésima veces en las varias

exploraciones. “Domingo a veynte y ocho de Otubre, se acercó a la Costa [...] Y

desseando el Almirante [Colón] tomar lengua, embio a dos casas que se descubrieron,

de donde la gente se huyò, dexa[n]do redes y aparejos de pescar, y vn perro que no

ladraua.26”

Vicente Yañez, en 1500, en su exploración que lo llevó a lo que hoy es Brasil, se

encuentra con Indios hóstiles, luego sigue navegando. “ [P]assaron mas adelante, y

surgieron cerca de la boca de vn rio, que por ser baxo no pudieron entrar en el los

nauios, fue gente por el rio en las barcas a tomar lengua, vieron sobre vna cuesta

mucha gente desnuda, hazia la qual embiaron vn hombre bien armado, y este procurò

con meneos, y alagos persuadirlos q´ se acercassen, hecholes vn cascauel, ellos le

25 “Itinerario de la armada del rey católico a la isla de Yucatán, en la India, el año 1518, en la que fue porComandante y Capitán General Juan de Grijalva, Escrito para su alteza por el capellán mayor de la dichaarmada.” Coleccíon de documentos para la historia de México. Tomo primero. Publicada por JoaquínGarcía Icazbalceta. pp. 289-290.http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/06922752100647273089079/p0000031.htm#7126 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 30.

123

hecharon vna bara de dos palmos dorada, y porque se abaxò a tomarla, corrieron a

prenderle, [...]27” Los Indios matan a 8 Castellanos e hieren a muchos más. Así que en

la refriega entre desnudos y armados, ganaron aquéllos y, aparentemente, éstos no

lograron “tomar lengua.”

En 1525 la Corona envía una armada de 6 navíos a las Islas Malucas, hoy

pertenecientes a la Indonesia, pero en aquella época disputadas entre portugueses y

españoles. Entre las detalladísimas instrucciones que recopila Herrera, más de 6 folios,

una les manda “Que procurassen de auer lenguas de todas las tierras que

descubriessen, y las tratassen bien”28. Fíjense que aquí hablan de “haber” lenguas en

vez de tomarlos, pero quién sabe cómo se manifestaría la diferencia en la práctica. El

hecho de que tienen que advertirles a que las traten bien, demuestra que lo contrario

era tan común, si no habitual, que las mentes más esclarecidas pensaban que mejor

tratamiento a estos intérpretes les convendría a los intereses del estado.

Francisco Pizarro comenzó sus primeras entradas en el imperio incaico muchos

años antes de, al fin, conquistarlo. En 1526, consciente de que necesitaría lenguas,

había “trabajado Francisco Piçarro, en q´ los Indios que traxo Bartolome Ruyz

aprendiessen la lengua Castellana, para que le sirvuiessen de interpretes.”Aún así,

llegando “a la isla del Gallo, que esta en dos grados de la Equinocial, [...] sacaron los

caballos, dieron tras vn Indio, desseosos de tomar lengua; y el corrió con tanta ligereza,

que le siguieron gran rato; pero perdie[n]do el alie[n]to cayó muerto, a lo qual le deuió

ta[m]bien de ayudar el miedo d[e] caer en manos de ho[m]bres que ya en aquella tierra

tenian fama de crueles.29”

1.2 Aprender el idiomaAhora bien, la alternativa a enseñarles el castellano a los indígenas fue que los

españoles aprendieran los idiomas de ellos. Y así lo hicieron muchos. Hay frecuente

mención de soldados que se esmeraron en aprender las nuevas lenguas. También

27 Herrera, op. cit., Década primera, Libro IIII, p. 136.28 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro VII, p. 278.29 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro X, p. 356.

124

había los que ya venían multilingües. Lógicamente, pensaban que ellos serían más

adeptos en asuntos lingüísticos. En una misión de reconocimiento a finales de octubre

de 1492, entre las cinco personas que Colón envía hay un tal “Luys de Torres, que fue

Iudio, que sabia Hebreo y Caldeo, y aun dizen que Arabigo.30”

Al terminar su primer viaje para volver a España, Colón dejó atrás en la isla de

Española a 39 marineros,“los más voluntarios”. Les arenga a que “procurassen de

apre[n]der la le[n]gua, pues les seria tan necessaria para el amistad de los naturales y

muy provechosa.31” Aparentemente no llegaron a aprender el idioma y así hacerse

amigos de los nativos, porque cuando regresó el almirante un año después, a finales

de 1493, no había sobrevivientes.

Por si acaso alguien no sabe cómo se aprende un nuevo idioma, veamos cómo

lo hizo un conquistador en 1527 en Cozumel: “ [...] estando el Adelantado [Montejo]

orinando, se llegó vno, y le dixo, Baxurraua[n], que quiere dezir, como se llama

esso:escriuio aquella palabra, y preguntando con ella por cada cosa, y respondiendo

los Indios, el y otros vinieron a entenderlos.32”

Tenemos el renombrado ejemplo de Jerónimo de Aguilar, que aprendió el idioma

hablado en la península yucateca durante su cautiverio allí, y después sirvió a Cortés.

También el del joven paje Orteguilla que sirvió a Moctezuma. Ya hablé bastante de

ellos en mi anterior ponencia. Quisiera destacar unos cuantos más que merecen

atención.

En 1521, Cortés preparaba el sitio de Tenochtitlan.“[E]mbio a la villa Rica a

Alonso de Ojeda con cinco mil Tlascaltecas, por dos piezas grandes de artilleria de

yerro que allia uia dexado vna naue de Ia mayca.” Ojeda regresa “y Cortes en pago

deste seruicio, y de los demas que auia hecho, y porque entendia y hablaua bien la

30 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 30.31 Herrera, op. cit., Década primera, Libro I, p. 42.32 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro II, p. 32.

125

lengua, le hizo general de ciento y ochenta mil Indios que auia en el campo.33” O sea,

su destreza en hablar la lengua fue un factor en su ascenso militar.

De cierto renombre es un tal Juan Pérez de Artiaga. Durante el sitio de México en el

verano de 1521, “esta uan pelea[n]do los Christianos y los Mexicanos,” como hacían

casi todos los días, y los indios “dixeron que se les embiasse la lengua, que era Iuan

Perez de Artiaga, porque ningun Castellano apre[n]dio el habla Mexicana tan presto, y

ta[n] bien; y los Indios le llama uan Malinzin, porque fue el primero que entendio a

Marina, trayendola a su cargo. Dixeron que querian paz34”, pero, desgraciadamente,

las negociaciones de paz no se realizaron.

Pérez se estableció en el área de Puebla después y se casó con una “mujer de

esta tierra.” Lo tenemos en 1547 ya con 7 hijos y rico.35

Esto de que Pérez traía a la Malinche “a su cargo” suscita una serie de cuestiones. Se

acordarán que, a partir de abril de 1519, cuando a Cortés le regalan la que llegará a ser

la más famosa intérprete de la historia, se utilizaba un triple sistema de interpretación

empleando a ella y aJerónimo de Aguilar. Pero González Hernández (2002) nos

asegura “que pronto Marina aprendió la lengua castellana, lo que haría innecesaria la

intervención de Aguilar. Todos los cronistas coinciden en manifestar su asombro ante la

rapidez con que la intérprete aprendió el castellano, con lo que se agilizó el laborioso

sistema de traducción de los primeros tiempos 36”.¿Qué tan rápido es “pronto”? ¿Y si

Aguilar aprendiera el náhuatl tan rápido como ella el castellano? Aún si Pérez de

Artiaga dominara bien el idioma mexicano, el papel de Marina seguirá siendo principal

hasta terminar el malhadado viaje a Honduras en 1525.Y de Pérez de Artiaga más casi

no se habla.

33 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro I, p. 12.34 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro I, p. 48.35 Cruz, Salvador. “Juan Pérez de Arteaga: El conquistador conquistado por el náhuatl.” Cofradía de identidades.No. 2, Año 1. julio-diciembre 2009. Puebla, Puebla. http://www.ccep.mx/archivos/identidades_2.pdf36González Hernández, Cristina. Doña Marina (La Malinche) y la formación de la identidad mexicana.Madrid: Encuentro. 2002. p. 216. Cita a Antonio de Solís, que dice que aprendió el castellano en“pocos días.”

126

Otro español que llegó a aprender rápido el náhuatl fue Rodrigo de Castañeda.

Durante el mismo sitio de México, los “Mexicanos tuuieron gran cuenta co[n] Rodrigo

de Castañeda, q´ fue vno de los que aprendieron bien la lengua Mexicana, y en el

orgullo parecia a Xicote[n]catl y traía vn plumage a manera de los Indios. Dezianle

muchas palabras afrentosas llama uanle Xicotencatl Cuycone. Rehiase, deziales

gracias, y desta manera los asseguraua, y de qua[n]do en quando encaraua su

ballesta, sin errar tiro, y assi matò muchos, hasta que le conocieron, y se apartaron del,

llamandole bellaco, burlador, que los mataua con burlas, y no como valeroso, sin

engaño ni traycion37.”

Este mismo Rodrigo de Castañeda llegará a ser intérprete de la primera

Audiencia en la ciudad de México en 1530. ¿Ahí fue él uno de los que se aprovechaba

de los indígenas, exigiéndoles pagos exorbitantes? Me parece probable, dado que en

1542 el virrey, Antonio de Mendoza, dicta una orden restrictiva en su contra,

prohibiéndole que entre en el pueblo Cosamaloapan, donde él había abusado de

indígenas, obligándoles a trabajar en contra de su voluntad38. De él dice Díaz del

Castillo, “fue nahuatato y buen soldado; murió en Castilla39.”

Volvamos nuestra atención al Reino de Michoacán, entidad independiente del

Imperio mexicano en los años anteriores a la Conquista. Según la Relación de

Michoacán, redactada por un frayle a mediados de siglo XVI, Moctezuma envió

mensajeros a los michoacanos. “[A]sentáronse los mexicanos y el cazonçi [el cacique]

hizo llamar un intérpetre [sic] de la lengua de México llamado Nuritan, que era su

navatlato intérpetre, y díjole el cazonçi: "oye, ¿qués lo que dicen estos mexicanos?, ¿a

ver qué quieren?, pues que han venido aquí40".” Los mexicanos les informan que los

37 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro II, p. 52.38Uluapa Sr. “1542 Rodrigo de Castañeda y Cosamaloapan” 28 diciembre2009.http://aguapasada.wordpress.com/2009/12/28/1542-rodrigo-de-castaneda-y-cosamaloapan/39 Díaz del Castillo, Bernal. Historia verdadera de la Conquista de la Nueva España.pró. Carlos Pereyra. Madrid:Espasa-Calpe. 1975. p. 586.40Alcalá, Jerónimo de. Relación de Michoacán. Moisés Franco Mendoza (coord.), paleografía Clotilde MartínezIbáñez y Carmen Molina Ruiz, México, El Colegio de Michoacán, Gobierno del Estado de Michoacán, 2000. folio39v. http://etzakutarakua.colmich.edu.mx/proyectos/relaciondemichoacan/ Corrijo la obvia errata de “llama-de”a “llamado.”

127

castellanos “tiénennos cercados, aislados en esta cibdad.” Pero algo anda mal aquí,

porque cuando los españoles tenían cercados a los mexicanos, ya estaba Moctezuma

muerto. O se equivoca en cuanto al nombre del rey que envía la embajada, o de

cuándo se la envió. Realmente no importa eso a nuestro enfoque.

Lo que sí importa es que el cacique sospecha de los mensajeros: “Como no han

podido conquistar algunos pueblos quiérense vengar en nosotros y llevarnos por

traición a matar y nos quieren destruir. Vayan estos navatlatlos y intérpetres que les he

dicho que irán, [Nuritán y Piyo, ] que no son muchachos para hacello como mochachos,

y éstos sabrán lo que es41.” En esa sociedad, entonces, los intérpretes tenían rango y

responsabilidades suficientes para llevar a cabo una misión de inteligencia estratégica.

Cortés, por su parte, depués de derrotar a los mexicanos, recibía muchas noticias de

las provinicias circundantes, “y para tener mejor información determinó de embiar a vn

soldado llamado Villadiego, que se auia dado a aprender la lengua Mexicana, con

muchas cosas de rescate [comercio], y algunos Indios de los q´ mas fieles parecian, q´

le acompañassen, con orden q´ reconociesse aquellas tierras, y boluiesse con relacion

delo q´ en ellas auia: pero ni el nilos Indios, nunca maspareciero[n].Iuzgaron q’ los

mismos deuiero[n] de matar al Castellano, y no osaro[n]boluer.42”

Determinado a seguir explorando en la dirección de Michoacán, Cortés envía al

capitán Montaño y tres castellanos más, acompañado por “veynte señores Indios, q´ los

aco[m]pañassen, con vn interprete q´ sabia tres lenguas, la Mexicana, Otomi, y

Mechoacana.43”Llegan y platican con el Rey Michoacano. Para convencerle de que lo

que han dicho es verdad, le dicen, “y si no lo crees, pues tienes interpretes Mexicanos,

preguntalo a parte a los que con nosotros viene[n], que ellos te lo diran (aunque no son

de nuestro linage ni nacion) muy atento estuuo el Cazonzin, [...]”Luego, “[f]ueron los

quatro señores Mexicanos, [...] hizieron reuerencia, y llamados los interpretes delante

de algunos de su Consejo, y de aquel prudente Gouernador, pregunto muchas cosas, a

41 Alcalá, op. cit., folio 40r.42 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro III, p. 103.43Ibid.

128

las quales respondian tambien, [...]44” En este caso los intérpretes facilitan un encuentro

entre castellanos y michoacanos, pero a través de mexicanos. La misión diplomática

tuvo tanto éxito que Cortés “determinó de hazer alguna buena demostracion con el

interprete q´ fue a Mechoaca[n], hizoleGouernador y Caziq´ del pueblo Xocotitla[n], por

la verdad y fidelidad con q´ auia procedido.45” Verdad y fidelidad.

Las exploraciones seguirían, naturalmente, irradiándose de México –

Tenochtitlan, y unos años después encontramos uno de los primeros textos escritos por

un intérprete. García del Pilar acompañó al más infame de los conquistadores, Nuño de

Guzmán, en su expedición al norte en 1529, y parece que el intérprete le rivalizaba al

jefe en fechorías. Su Relación de la entrada de Nuño de Guzmán, que dio García del

Pilar, su intérprete, se incluye entre los documentos publicados por el gran erudito

mexicano decimonónico, Joaquín García Icazbalceta46.

García del Pilar había venido a México con Hernán Cortés y fue uno de los

primeros en aprender la lengua náhuatl, así como las de varios otros pueblos de la

región47. Pero, aparentemente, era un hombre poco escrupuloso que empleaba su

destreza lingüística para mejor explotar a los indígenas. Por lo tanto, “Cortés le impuso

estricta prohibición de hablar con los indios.48” García pasa a servir a los enemigos de

Cortés, en particular al mismo Nuño de Guzmán, Presidente de la Primera Audiencia

en la Nueva España.

A finales de 1529, Nuño de Guzmán empieza la “entrada” hacia el noroeste. Con

unos 350 castellanos y hasta 10,000 guerreros mexicanos, más innumerables indios de

carga, se dirige primero a Michoacán. Su modus operandi es sencillo: demandar a los

indígenas que se presenten trayendo comida, joyas, mujeres y, sobre todo, oro. Los

44 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro III, p. 106-8.45 Herrera, op. cit., Década tercera, Libro III, p. 113.46“Relación de la entrada de Nuño de Guzmán,que dio García del Pilar, su intérprete,”Colección de documentospara la historia de México: Versión actualizada. García Icazbalceta, Joaquin.http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/coleccion-de-documentos-para-la-historia-de-mexico-version-actualizada--0/html/21bcd5af-6c6c-4b27-a9a5-5edf8315e835_32.htm#7147 Marín Tamayo, Fausto. Nuño de Guzmán. México: Siglo Veintiuno. 1992. p. 64.48Ibid.

129

castellanos tomarán lo que quieran y torturarán a los caciques para motivarlos a

entregar aún más riquezas. Si ofrecen la menor resistencia, quemarán el pueblo

cometiendo toda barbaridad pensable e impensable. Seguirán así hasta llegar a lo que

hoy es Culiacán, Sinaloa.

García del Pilar no sabía los idiomas de las nuevas tierras, pero podía servir de

enlace con los mexicanos, y parece que fungió como supervisor de los otros intérpretes

que utilizaban. Veamos un ejemplo. Nuño de Guzmán “mandó a […] alguaciles,

hiciesen un rancho fuera del circuito del campo, e allí mandó llevar a un nabatato de la

dicha cibdad de Mechuacan, que se dice Ávalos, e otro con él que se dice [Gonzalo]

Juárez, e les dio tormento de cordeles e agua, preguntándoles que qué cristianos

habían muerto en la cibdad de Mechuacan, y qué tiempo había, e que el tesoro de

Cazoncí dónde estaba, e joyas e mujeres: e porque todo esto le decía con el dicho

Juan Pascual, lengua tarasca, no entendía yo algunas cosas, más de que negando los

dichos nabatatos, les dieron tormento de fuego a los pies hasta que se quemaron hasta

los tobillos, e nunca confesaron cosa ninguna.49”Sabemos de otras fuentes algunos

detalles de estas torturas, y que uno de los intérpretes, Juanico, ¿Ávalos?, fue acusado

de haber cometido sodomía50.Aquí parece que García del Pilar presenció las torturas

en capacidad de jefe del equipo de intérpretes.

El día siguiente torturaron a un noble indígena llamado Don Alonso, y al

gobernador de Michoacán, Don Pedro. Partieron “de allí, llevando al dicho D. Alonso e

D. Pedro e naguatatos presos e atormentados, que no podían ir sino en hamacas.51”

García del Pilar describe muchos sucesos durante la expedición, pero ninguno donde él

interviene como intérprete. Herrera lo menciona también, pero funcionando más bien

como militar. Por ejemplo, “En este tiempo [1530] embiaron tras vn negro del Maestre

de campo, q´ se auia huido:y Pilar, le[n]gua, le hallò en Guazetan.” O “Embiò Nuño de

Guzman al Alcayde Lope de Samaniego co[n] su compañia, y la del Capitan Barrios, y

49García Icazbalceta, Joaquin. op. cit.50 Marín Tamayo, op. cit. p. 127.51García Icazbalceta, Joaquin. op. cit.

130

con el a Garcia del Pilar, la le[n]gua, a vn pueblo dicho Chametla; y los reduxeron a

paz52.”

Herrera nos cuenta que Nuño de Guzmán echaba mucha de la culpa por sus

bárbaros métodos precisamente en la falta de intérpretes: “Era esta tierra de grandes

poblaciones, y fertilisima, pero todo se que maua: escusauase el Capitan general,

[…].Dauase la culpa al yr muy desproueido de lenguas, porque se presumia, que con

ellas, y con el buen tratamiento, la gente se sossegàra, y pacificàra.53”

Pero Herrera también nos sugiere otra causa que sería el carácter de los soldados que

llevaba consigo el adelantado. "[Y] porq´ no teniendo los soldados q´ en aquellas partes

miltiuan, casas, y hazie[n]das propias, conuenia entretenerlos; y en aquella pacificacion

se ocupa uan muchos hombres, baldios, viciosos, bagamundos, y tahures, q´ por el

abunda[n]cia de las prouincias, en qualquiera parte dellas hallauan de comer, sin

trabajar, y q´ entretenie[n]dolos alli, se venia a purgar la prouincia, de ge[n]te tan

perniciosa".54

1.3 Herramientas de controlPor la cantidad y variedad de contactos y por la necesidad de comunicaciones

eficientes, era natural que se desarrollaran prácticas más o menos regularizadas.

Cualquier actividad humana repetida se presta a mejoras, pero tenemos pocas pruebas

específicas al respecto.

Parece que las primeras medidas administrativas que se tomaron respondían a

problemas recurrentes. Herrera nos habla de dos normas impuestas por los “Católicos

52Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro VIII. p. 191.Y después, p. 238 ,“Andauan por otra partedescubriendo, Herna´do Chirinos, y Garcia del Pilar, y llegaron hasta cerca de la mar: hallaron gente deguerra, cerraron con ella, y mataron vncauallo.” Díaz de Castillo lo menciona muy brevemente a final desu crónica cuando hace recopilación de los conquistadores de quienes se acuerda: “Y pasó un Hulanode Pilar; fue buena lengua; murió en lo de Cuyuacán [Culiacán] cuando fue con Nuño de Guzmán.” Díazdel Castillo, op. cit., p. 586.53 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro IX, pp. 239-40.54Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro IX, p. 228. Parece que la fuente de esta idea fue Error! Main DocumentOnly.el obispo de Tlaxcala, fray Julián Garcés. Marín Tamayo, op. cit. p. 182, nos informa que el obispo declaróque la guerra que proseguía Nuño de Guzmán era un medio para que ““la tierra se purgue de esta gente inútil”,aludiendo a las “personas baldías, viciosas, vagamundas, tahúres, que no quieren tener amo [...]”.“

131

Reyes”, pero es en la primera parte de su Historia cuando está hablando en términos

globales del gobierno colonial, y no concretiza la fecha. “Y auiendose sabido que en la

interpretacion de las lenguas de Indios, auia algunos fraudes[,] para preuenir a todo se

ordenò, q´ qualquier interpretación se haga por dos interpretes, sin incurrir juntos a la

declaracio[n] del Indio: y q´antes que sean recebidos a vso del oficio, se les tome

juramento de fielmente adminstrarle, y q´no reciban dadiuas de Indios pleyteantes, ni

de otros que lo pueda[n] ser. Que assistan a los Acuerdos, Audiencias, y visitas de

carcel. Que en su casa no oyga[n] a los Indios, sino que los lleuen al Audiencia. Que

los Interpretes no sean solicitadores, ni procuradores de los Indios. Que no les pida[n]

nada.55” Esto es francamente sorprendente, y la pregunta natural es si se haya llegado

a implementar en algún lugar o tiempo. Si realmente fue mandado por los Reyes

Católicos, con este nombre se suele referir a Fernando e Isabel, que murieron en 1516

y 1504 respectivamente. Son normas bastante avanzadas.

Otro ejemplo del uso de juramentos se encuentra en un caso de 1531 en que el

Gobernador de Española quiere entregarles a unos indios unas tierras. El Gobernador

“mandò llamar los mas principales dellos [los indios], y por medio de Pedro de

Riuadeneyra, vezino de la villa de san Saluador, interprete, debaxo de juramento que

dio a ellos, les dixo, que el Rey mandaua, que si ellos tenian habilidad y capacidad para

ello, que se les diesse libertad, diferente de la que hasta entonces auian tenido, para

viuir como labradores de Castilla, sin estar encomendados por naborias, ni

encomendados a ningun Castellano56.” Parece increíble lo de la entrega de las tierras.

Pero, fíjense también en que el intérprete jura ante ellos, a los indígenas, que va a

desempeñar fielmente sus labores.

Ya hemos visto que Cortés le prohibió a García del Pilar de hablar con los

indios.Esto porque, según Marín Tamayo, “sus dones de políglota y palabras

convincentes le redituaron amplias utilidades.57” El obispo Zumárraga le escribiría al rey

que era el “parecer de todos los que desean el servicio de Dios y vuestro, aquella

55 Herrera, op. cit., Descripción de las Indias Occidentales, tomo I, p. 90.56 Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro X, p. 270.57 Marín Tamayo, op. cit., p. 64.

132

lengua había de ser sacada y cortada porque no hablase más con ella las grandes

maldades que habla y los robos que cada día inventa.58”

¿Sería posible, entonces, que el edicto emitido por la reina Juana en 1529 se

dirigiera en contra de García del Pilar? O él u otros que trabajaban igual.

Probablemente había muchos si llegara a ser tan desastrosa la situación para merecer

la atención de la corona. Herrera nos dice que en ese mismo año Cortés cabildeaba

por precisamente lo que otorgaría la reina, y en efecto, él andaba en España cuando se

dictó la orden59.

En todo caso, el hecho es que la Reina Juana emitió en Toledo una “Cédula que

manda á los que fueren intérpretes y lenguas en la nueva España no pidan ni lleven

állos indios joyas ni otras cosas, so pena de destierro y perdimento de bienes 60.”

Dice textualmente: “La Reyna==por quanto yo soy informada que en la nueva España

algunos españoles que son lenguas entre los yndios y españoles que andan por la

tierra y cibdades y pueblos della a cosas y negocios que les mandan las justicias e

governadores e otras vezes que ellos por su abtoridad se van con los dichos yndios por

se aprovechar dellos haziendoles grandes estorciones cohechos pidiendoles joyas e

Ropas e mugeres para ellos e para las dichas justicias en descervicio de dios nuestro

señor e nuestro y daños de lo dichos yndios y nos fue suplicado e pedido por merced

cerca dello mandasemos proveer de remedio mandando que las dichas lenguas no

pidiesen ny rescibiesen de los dichos yndios para sy ni para las dichas justicias ny otras

personas joyas Ropas mujeres mantenymyentos ni otra cosa alguna [...] so pena quel

que lo contrario hiziere pierda sus bienes para la nuestra camara e fisco e sea

desterrado de la dicha tierra e mandamos a nuestro presidente e oydores e otras

justicias della que asi lo guarden e cunplan y executen y hagan guardar e cunplir y

58Ibid.59Herrera, op. cit., Década cuarta, Libro VI, p. 133. También quería que “que no se jugassen dados, ninadie los pudiesse tener en su poder.”60Colección de Documentos Inéditos relativos al descubrimiento, conquista y organización de lasAntiguas Posesiones Españolas de Ultramar. Segunda Serie. Tomo 9. De los documentos legislativosII. Madrid: Real Academia de la Historia. 1895. pp. 430-1.http://www.archive.org/stream/colecciondocument09seririch#page/n7/mode/2up

133

executar so pena de la nuestra merced e de diez myllmaravedis para la nuestra camara

fecha en toledo a veynte e quatrodias del mes de agosto de myll e quiniento e veynte e

nueve años==yo la Reyna==61.”

Nos habla de abusos sistemáticos. .Estos intérpretes extorsionistas eran

españoles que habían logrado dominar algún idioma indígena.Pero se nota que en los

abusos también participaban “las dichas justicias,” o sea, las autoridades judiciales.

La cédula nos sugiere una frecuencia bastante alta de audiencias legales que

empleaban intérpretes. Dice que “andan por la tierra y cibdades y pueblos de lla.” No

tengo duda de que hay en los archivos regionales de Michoacán, Puebla, Oaxaca y

otros estados, multitud de documentos que aclarecerían en más detalle el empleo de

intérpretes en aquella época.

Hemos visto, entonces, que los españoles primero “tomaban” indios para

enseñarles a ser lenguas. Después, ellos mismos aprenderían los idiomas indígenas,

así apoderándose de ese oficio tan central a las metas coloniales de explotación. La

interpretación podía ser manera de enriquecerse y, en efecto, este afán de lucro

llegaría al extremo de que la corona tuviera que intervenir y tratar de corregir tales

abusos.

Nos queda todavía mucho por investigar para precisar los varios papeles de

lenguas, nahuatlatos e intérpretes en las primeras décadas de la colonización

imperialista castellana. Pero podemos estar seguros que siempre ha habido diferencias

de idiomas y culturas, y que siempre que las hay, habrá personas, gente como

nosotros, que se esforzará en conocer al otro, que tratará de construir puentes de

comunicación. Que estos puentes sirvan al bien o al mal no depende tanto de los

intérpretes mismos, sino de fuerzas poderosas y subyacentes muy más allá del control

de ellos. Como dijo el investigador Jesús Bairgorri-Jalón (2011): “Interpreters, like

anybody else in war situations, in carrying out their tasks are moved by the principle of

61 Ibid.

134

survival.62”Esto no nos otorga impunidad, ni inmunidad, ni nos exonera de los deberes

humanistas. Pero subraya que, a veces, al ser intérprete, al ser puente, se pone en

juego mucho más que simples palabras y lenguas.

62Baigorri-Jalón, Jesús.“Wars, languages and the role(s) of interpreters.” 2011. http://hal-confremo.archives-ouvertes.fr/docs/00/59/95/99/PDF/BAIGORRI_BEIRUT_FINAL.pdf

135

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“Itinerario de la armada del rey católico a la isla de Yucatán, en la India, el año 1518, enla que fue por Comandante y Capitán General Juan de Grijalva, Escrito para sualteza por el capellán mayor de la dicha armada.” Coleccíon de documentospara la historia de México. Tomo primero. Publicada por Joaquín GarcíaIcazbalceta.http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/06922752100647273089079/p0000031.htm#71

136

Marín Tamayo, Fausto. Nuño de Guzmán. México: Siglo Veintiuno. 1992.

“Relación de la entrada de Nuño de Guzmán, que dio García del Pilar, su intérprete,”Colección de documentos para la historia de México: Versión actualizada.García Icazbalceta, Joaquin. http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/coleccion-de-documentos-para-la-historia-de-mexico-version-actualizada--0/html/21bcd5af-6c6c-4b27-a9a5-5edf8315e835_32.htm#71

Uluapa Sr. “1542 Rodrigo de Castañeda y Cosamaloapan” 28 diciembre 2009.http://aguapasada.wordpress.com/2009/12/28/1542-rodrigo-de-castaneda-y-cosamaloapan/

137

FORMACIÓN DE INTÉRPRETES EN NÁHUATL, TOTONACO, OTOMÍ, MAZATECOY POPOLOCA: UNA EXPERIENCIA PARA LA JUSTICIA

CRISTINA V. KLEINERT63

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

BIODATA

Cristina V. Kleinert: Estudiante del Doctorado en Investigación Educativa en la línea

de Educación Intercultural con apoyo de Conacyt en la Universidad Veracruzana.

Maestra en Estudios Culturales y Licenciada en Lenguas Modernas por la Universidad

de Westminster. Traductora e intérprete de alemán, catalán, inglés y ruso. Docente en

la U.V. desde 1999.

Resumen:

La ponencia versará sobre la experiencia de impartir Diplomados en formación de intérpretesen lenguas indígenas para la administración y procuración de justicia. Se presentaránreflexiones sobre el campo laboral emergente de los intérpretes en lenguas indígenas enMéxico y su relevancia social con el fin de compartir inquietudes sobre elementos a tener encuenta para la consolidación de este nuevo campo laboral y la necesidad de ofrecer programasde formación a largo plazo.

INTRODUCCIÓN

La necesidad de contar con intérpretes para o en los servicios públicos de lenguas

indígenas en México tiene pocos años de haberse identificado como una necesidad

que el Estado–nación debe asumir como una obligación. A pesar de que la

63 Estudiante del Doctorado en Investigación Educativa del Instituto de Investigaciones en Educación de laUniversidad Veracruzana, becaria CONACYT (2012 – 2015). [email protected]

138

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el Art. 2, apartado A, fracción

VIII nombra desde 2001 el derecho a que,

“en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o

colectivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades

culturales respetando los preceptos de esta Constitución. Los indígenas tienen

en todo tiempo64 el derecho a ser asistidos por intérpretes y defensores que

tengan conocimiento de su lengua y cultura”,

la realidad es que tiene pocos años que el estado mexicano ha empezado a crear

estrategias para la formación de dichos intérpretes. Si hubiera congruencia entre las

leyes y las prácticas las diversas instituciones oficiales que proporcionan servicios

públicos, deberían contar con intérpretes de lenguas originarias para atender a la

población que no es hispanohablante en el país. Específicamente identificamos una

fuerte problemática en las instituciones de salud así como de administración y

procuración de justicia, aunque no son los únicos campos donde deberían estar

presentes los intérpretes cuando se atiende a población indígena no hispanoparlante o

bilingüe, pero cuya lengua materna es otra que el español.

Sin embargo, la interpretación comunitaria, social o también llamada en los servicios

públicos (ISP) en México no ha recibido todavía ni la atención ni las oportunidades de

formación que ofrecen la mayoría de las disciplinas afines como pudieran ser la

lingüística, la traducción e interpretación de lenguas extranjeras, la enseñanza de

lenguas o la antropología. De hecho no existe en el país programa alguno de

licenciatura o posgrado, ya sea en universidades públicas o particulares que prepare a

este tipo de intérpretes. Por ello, el trabajo de interpretación comunitaria se ha llevado a

cabo hasta la fecha de manera informal, no profesional, sin un código de ética o

conducta, y lo que es más grave: sin remuneración, ni tabulada o acordada y en el casi

nulo reconocimiento. Ello no es privativo de México, sino que más bien es la pauta a

64 Negritas marcadas por la autora.

139

nivel internacional, tal como muestra una primera revisión de la literatura sobre el tema

(cfr. Valero Garcés 2008, Abril Martí 2006).

El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), institución federal creada en

2005 empieza a ofrecer Diplomados para la Profesionalización de Traductores-

Intérpretes en Lenguas Indígenas (Diplomados) a partir de 2007 en varios estados de

la República: San Luis Potosí, Oaxaca, Quintana Roo, Yucatán, Chiapas, Chihuahua,

Veracruz, Campeche, Puebla etc. Los intérpretes que acreditaron los cursos (350) o

que se certificaron mediante la superación de una prueba (4) forman ahora parte del

Padrón Nacional de Intérpretes y Traductores de Lenguas Indígenas (PANITLI), que a

la fecha (marzo 2012) consta de 354 (122 mujeres y 232 hombres) intérpretes

registrados de diversas variantes lingüísticas.

Ante tal panorama surgen diversas interrogantes ¿de dónde sacan las

instituciones a los intérpretes que deben fungir como mediadores interculturales cuando

toman declaración a un testigo, a una víctima o a un detenido cuya lengua materna es

una de las 364 variantes lingüísticas? En México, así como en otros muchos países, a

la fecha se utilizan los intérpretes naturales, también llamados intérpretes ad hoc, que

carecen por regla general de un código de conducta, también llamado código de ética,

de lineamientos claros de cómo proceder durante el servicio que prestan, de rigor a la

hora de llevar a cabo el trasvase de una lengua a otra, entre otros problemas que se

podrían identificar como importantes a la hora de llevar a cabo la interpretación y que

por ende pueden influir en la calidad del trabajo. No sobra recordar que en muchas

ocasiones está en juego la libertad, el sustento y prácticamente la sobrevivencia de una

o varias personas, pues cuando se entra en un proceso penal se suele afectar a toda la

familia o comunidad a la que pertenece la persona indiciada, víctima o testigo.

Tampoco la existencia de personal bilingüe en los juzgados y ministerios

públicos resolvería la cuestión de la falta de profesionales, pues el rol de intérprete en

ocasiones sería incompatible con los papeles que ejercen profesionales del derecho, y

140

sería muy difícil dejar de lado el perfil profesional, por ejemplo de un abogado, para

asumir el de intérprete.

Tras preguntar a los intérpretes que han participado en varios Diplomados65

sobre la persona que solicita el servicio, a veces son las autoridades y la mayoría de

las ocasiones la misma parte implicada llama y son esas mismas personas quienes

pagan con “una gallina”, a veces con “el pasaje” y otras les cooperan para “una torta y

un refresco”. Incluso un agente del ministerio público afirmó que ellos cumplen con la

ley habilitando si es necesario a algún reo o a veces la persona encargada del aseo

que sabe “lenguas”. Nos preguntamos si cuando urge construir un puente y no se

encuentra un ingeniero cerca se pensaría en habilitar a alguien que haya quizá

construido un muro o una cabaña en alguna ocasión.

A los Diplomados llegan personas con todo tipo de perfil profesional: egresados

de la preparatoria, estudiantes de magisterio indígena, de la carrera de lengua y cultura

de las universidades interculturales, amas de casa, abogados, carpinteros, físicos,

gestores interculturales para el desarrollo, choferes y maestros bilingües, entre otros.

La riqueza de la diversidad y por lo tanto de competencias y experiencia es

seguramente el común denominador. Se trabaja con grupos donde conviven, se

retroalimentan y enriquecen hablantes de diversas variantes lingüísticas.

En Puebla, Pue. durante el 2011 trabajamos con hablantes de siete variantes

lingüísticas: tres de náhuatl, una de totonaco, una de mazateco, una de otomí y una de

popoloca. En grupos que iban desde 9 hasta únicamente 2 integrantes:

An xo’boo - Mazateco 2 hombres --

65 He participado en diversos momentos en los Diplomados impartidos en 2009 en Papantla, Ver., 2010 en VillaIsla, Ver. y 2011 en Puebla, Pue.

141

de Puebla -

Mexicano tlajtol -

Náhuatl de la Sierra

noeste de Puebla

8 hombres 1 mujer

Mexi’catl o maseualtla’tol - Náhuatl del

Noroeste Central

2 hombres 4 mujeres

Mexicatl - Náhuatl de la

Sierra Negra, Norte

3 hombres 2 mujeres

Ñuju - Otomí de la Sierra 2 hombres 1 mujer

Ngiwa - Popoloca del

Norte

1 hombre 3 mujeres

Tutunáku - Totonaco

Central del Sur

6 hombres 3 mujeres

24 hombres 14 mujeres

El currículo de este Diplomado se dividió en dos módulos: el primero con los

siguientes grandes temas: Diversidad lingüística y cultural / derechos humanos /

derechos indígenas y el segundo: Sistema de justicia penal mixto y acusatorio

adversarial, impartidos por parte de personal de instituciones convocantes: CDI, INALI,

CDH Puebla, Procuraduría General de Justica del Estado de Puebla, Secretaría de

Servicios Legales y Defensoría Pública del Estado de Puebla,Comisión Estatal de

Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas, Universidad Intercultural del Estado de

Puebla, LVIII Legislatura del H. Congreso del Estado de Puebla – Comisión de Asuntos

Indígenas. La parte sustancial que se refiere a las prácticas y técnicas de interpretación

142

lo imparte un especialista en interpretación y lo suele proporcionar el INALI. En este

segundo módulo, que consta aproximadamente de 120 horas lectivas, se trabajan

técnicas de interpretación (consecutiva, simultánea y traducción a la vista), el código de

ética y la elaboración de fichas terminológicas.

Dada la heterogeneidad de conocimientos previos en cuestión de derecho es

importante que las conferencias y charlas que vienen a impartir los magistrados,

abogados, jueces, agentes de ministerios públicos etc. se liguen de preferencia

inmediatamente con la práctica de la interpretación y el rol que desempeña el intérprete

y traductor.

En la tabla superior es importante hacer notar que por las características del

trabajo que llevarán a cabo estos intérpretes, el género es relevante, pues necesitamos

tener disponibles tanto hombres como mujeres que puedan desempeñar el servicio. No

se trata de únicamente de una cuestión de equidad de género, sino de una exigencia,

pues sería casi imposible que un hombre asistiera a una mujer víctima de una

violación, por citar sólo un ejemplo.

Uno de los problemas observados en los Diplomados es la falta de conocimiento

de la profesión de intérprete por parte de los abogados y personal involucrado en la

impartición de justicia. Confunden al intérprete con el defensor y le atribuyen

responsabilidades que no le corresponden: como por ejemplo conocer las leyes,

artículos y fracciones que pudieran ser no utilizadas por el abogado. Es precisamente

por la falta de conocimiento del rol del intérprete que se suscitan malentendidos y se

tendrá que llevar a cabo una labor importante dando a conocer esta figura

sensibilizando al personal que trabajará directamente con los intérpretes.

143

Existe el debate sobre el rol del intérprete en los servicios públicos, que

básicamente tiene el dilema del modelo a seguir: el de la “abogacía” y el “imparcial”. En

el modelo de la “abogacía” el intérprete tiene que cumplir funciones de mediación y

desempeña un papel con mayor injerencia en los procesos pues puede por ejemplo

solicitar y ofrecer aclaraciones culturales a partir de su propia iniciativa. Mientras tanto

en el modelo “imparcial” el intérprete se tiene que limitar a interpretar rigurosamente lo

que se exprese de manera verbal en la situación comunicativa e intervenir únicamente

cuando se le solicite. Ahí el código de conducta o ética que suscriba el intérprete será

determinante, y por ello es de vital importancia la formación que éste pueda recibir. En

los Diplomados se trabaja el código de ética, y al final de cada Diplomado son los

mismos miembros quienes elaboran y suscriben su código de ética, que está por

supuesto suscrito al código de ética que rige el PANITLI66: mismo que en el punto 7

estipula que el intérprete: “Debe solicitar a las autoridades, cuando estime conveniente,

tiempo para hacer las aclaraciones pertinentes respecto a los términos jurídicos y

técnicos que resulten confusos o incomprensibles” (PANITLI :4)67. Ello implica que el

intérprete, que preferentemente deberá conocer no sólo la lengua, sino también la

cultura, y por lo tanto los usos y costumbres de su comunidad, tendrá que mostrar la

sensibilidad y la capacidad de inferir cuando necesite mayor ampliación y explicación

de los términos que se manejen en el texto o discurso, ya sea oral o escrito, y que deba

traducir o interpretar a la lengua indígena o viceversa.

Vemos entonces que el trabajo de interpretación en el ámbito social de los

servicios públicos tiene unas características que difieren ampliamente del rol que

ejercen los intérpretes de conferencias. Además, las condiciones laborales son

adversas en el sentido de que no encontramos materiales de apoyo para desarrollar

algunas de las subcompetencias que definen la competencia traductora identificada

como deseable para la interpretación en el servicio público (cfr. Abril Martí 2006)

¿Cuántos diccionarios electrónicos o impresos hay en popoloca? ¿Cuántos términos

66 El Código de Ética del PANITLI se puede consultar en la página del INALI: www.inali.gob.mx67 No hay año de publicación del Código de Ética que rige el PANITLI.

144

jurídicos de derecho positivo existen ya en mazateco? ¿Cuántos glosarios podemos

encontrar en otomí o ñujhú sobre temas específicos? Seguramente ninguno o muy

pocos. Sin embargo, tenemos la obligación de ofrecer guías y herramientas a los

intérpretes que asistirán a personas de comunidades indígenas cuando tengan que

realizar un trámite ante un ministerio público o acudir a un hospital para su valoración

por citar dos ejemplos. Hace falta trabajo colaborativo, participativo, transdisciplinar, de

mediación, de imaginación, de creatividad, de asociación, desarrollar estrategias que

quizá nunca imaginamos. La recompensa es grande: ver el crecimiento de intérpretes

con memorias increíbles, vocación de servicio, que se desarrollan como personas y

como profesionales, ver el cambio en tres meses de formación a sabiendas de que sólo

es la primera piedra de un castillo por construir.

Un curso de 180 horas es obviamente insuficiente para formar intérpretes

especializados y por ello queremos ofrecer estrategias de formación de mayor alcance.

Visualizamos la necesidad de crear un Centro de Formación de Intérpretes y

Traductores en Lenguas Indígenas, que tenga un albergue, que cuente con

financiamiento para poder ofrecer de manera permanente un espacio de formación lo

suficientemente flexible para atender a los intérpretes en activo, al personal bilingüe de

instituciones de gobierno, a los intérpretes del PANITLI, a traductores de diversos

ámbitos, a… es tiempo de soñar y enriquecer esta idea y de dejar claro que son las

instituciones de gobierno quienes deben preocuparse por formar, pagar y proporcionar

a los intérpretes, pues somos nosotros los que no hablamos las lenguas originarias de

México.

Tlaskamati!

145

Referencias

Abril Martí, María Isabel (2006) La interpretación en los servicios públicos:

caracterización como género, contextualización y modelos de formación. Hacia

unas bases para el diseño curricular. Granada: Universidad de Granada,

Departamento de Traducción e Interpretación. (tesis doctoral)

CONOCER (2009) Norma técnica de competencia laboral: NUINL001.01 Interpretación

oral de lengua indígena al español y viceversa en el ámbito de procuración y

administración de justicia. México: Diario Oficial de la Federación.

INALI (2011) Panitli. Código de ética para intérpretes en lenguas indígenas. Visitado el

4 de julio en www.inali.gob.mx

Valero-Garcés, Carmen (2008) Formas de Mediación intercultural: traducción e

interpretación en los servicios públicos. Conceptos, datos, situaciones y práctica.

Granada: Editorial Comares.

146

TERMINOLOGÍA QUE SE INTEGRA AL NUEVO SISTEMA DE JUSTICIA PENAL QUE DEBECONOCER EL TRADUCTOR Y/O EL INTÉRPRETE

Dra. María Aurora de la Concepción Lacavex Berumen, Dra. Yolanda Sosa y Silva Garcíay Dr. Jesús Rodríguez Cebreros.

Cuerpo Académico “Estudios Jurídicos” Facultad de Derecho-Mexicali

BIODATA

María Aurora Lacavex Berúmen. Doctora en Derecho. PTC en la Facultad de Derecho,

Mexicali de la UABC. Integrante del Cuerpo Académico “Estudios Jurídicos”. Autora de tres

libros en materia jurídica y de más de 100 artículos especializados en la misma materia.

BIODATA

Yolanda Sosa y Silva García. Licenciada en Derecho, Maestra en Pedagogía y Doctora en

Derecho. Integrante del Cuerpo Académico “Estudios Jurídicos” de la Facultad de Derecho-

Mexicali de la Universidad Autónoma de Baja California, profesor ordinario tiempo completo

adscrita a la Facultad de Derecho-Mexicali de la UABC. Autora de dos libros y de más de

cincuenta artículos en materia jurídica.

BIODATA

Jesús Rodríguez Cebreros. Doctor por la UABC, Maestro en Derecho por la UAG, Licenciado

en Derecho por la UABC. Especialidades en Derecho por la Universidad de Castilla la Mancha,

y por la Universidad de Salamanca, Asistente y ponente en diversos congresos, cursos

seminarios y conferencias en México, Perú, Ecuador, Francia, España y Guatemala.

147

RESUMEN:

El Derecho Penal ha pasado a lo largo de la historia por diversas etapas, empezandopor la venganza privada, divina, pública, el periodo humanitario y la etapa científica. Laconstitución mexicana se reformó en 2008 para incorporar este nuevo sistema, considerándosela instrumentación de diversas acciones que permitirán su adecuado cumplimiento. El nuevosistema de justicia penal en Baja California permitirá transitar de un sistema inquisitorial a unsistema adversarial. La terminología que se utiliza en el nuevo sistema de justicia penal esdiferente del empleado en el sistema tradicional, por lo que capacitación en este punto será unode los pilares de éxito, no solamente para el sistema mismo, sino para la actuación detraductores e intérpretes.

PALABRAS CLAVE: Sistema penal adversarial, terminología, traductores, intérpretes.

1. INTRODUCCIÓN:

El Derecho Penal ha evolucionado a lo largo de la historia. En una primera etapa con la

venganza privada, caracterizada por la fórmula del talión ojo por ojo, diente por diente, pasando

a la fase conocida como venganza divina en la que se considera al delito como una de las

causas del descontento de los dioses, por lo que jueces y tribunales juzgan en nombre de los

dioses ofendidos, para que las penas impuestas lograran el contento de las divinidades. En un

tercer momento tenemos a la venganza pública, en la cual los tribunales juzgan en nombre de

la colectividad.

A la excesiva crueldad siguió el periodo humanitario, que se reflejó en el tipo de penas

que se aplicaron, centrándose en la peligrosidad del delincuente y prohibiendo toda

interpretación de ley por el riesgo de que pudiera servir para su inadecuada aplicación, por

último tenemos la etapa científica que se caracterizó por la sistematización en los estudios de

Derecho Penal, comprendiendo la escuela clásica, positiva y las tendencias eclécticas.68

68 Lacavex Berumen, María Aurora, Sosa y Silva, Yolanda y Rodríguez Cebreros, Jesús. El papel del traductor y delintérprete en el Nuevo Sistema de Justicia Penal para el Estado de Baja California. Cuarto Congreso Internacionalde Traducción e Interpretación “Hacia nuevos horizontes”. UABC, Facultad de idiomas. Mexicali, B.C. 20, 21 y 22 demayo de 2011. p. 74.

148

2. DESARROLLO:

2.1. Reforma constitucional

Baja California es considerada como una de las entidades federativas pioneras en la

adopción del nuevo sistema de justicia penal, expidiendo el Nuevo Código de Procedimientos

Penales con anterioridad a la reforma constitucional federal. Ésta última se presentó como

iniciativa por el Presidente de la República en marzo de 2004, publicándose en el Diario Oficial

de la Federación de 18 de junio de 2008.

Se reformaron diez artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos: siete en materia penal, del 16 al 22; uno sobre las facultades del Congreso de la

Unión, artículo 73; uno sobre desarrollo municipal artículo 115 y uno más en materia de

derecho laboral burocrático, artículo 123, apartado B.

Los objetivos de la reforma procesal penal son entre otros, garantizar el debido o justo

proceso penal de los imputados de un delito; garantizar la asistencia, protección y restauración

a las víctimas y ofendidos por el delito, así como su efectiva participación en el proceso penal;

garantizar la eficiencia y eficacia del proceso penal y, recobrar la confianza de la ciudadanía en

el sistema de justicia penal.

Para consecución de lo anterior se fortalecerá el Sistema de Seguridad Pública,

estableciéndose reglas compartidas para los tres órdenes de gobierno en relación a los

procesos de reclutamiento del personal de todas las instituciones, policías, ministerio público y

peritos; se crearán bases de datos compartidas por los municipios, estados y federación, sobre

delitos, criminales y personal de las instituciones. Se incorporan instrumentos de control sobre

la figura del arraigo, a efecto de evitar que se constituya en una instancia violatoria de los

derechos humanos. Así mismo establece que la defensa sólo la podrá realizar un experto en

Derecho, esto evitará que personas sin conocimiento de la ley hagan una mala defensa de los

imputados, complicando su asunto en lugar de resolverlo. Otra cuestión por demás importante

se refiere a la nueva figura de extinción de dominio, donde el juez podrá resolver que los bienes

que hayan servido de instrumento, objeto o producto de la delincuencia organizada, o que

149

hayan sido utilizados para ocultar o mezclar bienes ilícitos, pasen a ser propiedad del Estado y

sean utilizados para financiar la lucha contra el crimen, así como servicios médicos y sociales.

Es de destacarse que en la hipótesis de que si agentes del ministerio público, peritos y

miembros de instituciones policiales, sean éstos de la federación, distrito federal, estados y

municipios, sean separados justificada o injustificadamente de su encargo, en ningún caso

procederá su reincorporación al servicio, cualquiera que fuere el resultado del juicio o medio de

defensa que se hubiere hecho valer. 69

2.2. Baja California

En Baja California se publicó en el Periódico Oficial No. 43 de fecha 19 de octubre de

2007, tomo CXIV, todo un Nuevo Código de Procedimientos Penales. Este ordenamiento

inició su vigencia en Mexicali el próximo día 11 de agosto de 2010, en Ensenada iniciará el 3 de

mayo del 2012 y, en Tijuana, Tecate y Playas de Rosarito, el 3 de mayo de 2013.

Los tribunales que en acatamiento a esta normatividad deben crearse, conocerán de los

delitos que lleguen a cometerse a partir de la entrada en vigor del Nuevo Código. Aquéllos cuya

comisión hubiese sido con anterioridad, continuarán radicados en los juzgados del sistema

tradicional hasta su total conclusión.

Algunos de los motivos que llevaron al legislador a esta reforma fueron: a.) el 99% de

los delitos quedan sin resolver; b.) el 92% de los reclusos no conocieron al juez que los

condenó; c.) el 80% de los mexicanos no confía en los jueces y, d.) el 60% de los mexicanos

afirma que nuestro sistema de justicia es malo o muy malo. 70

El legislador asumió el compromiso de expedir un Nuevo Código de Procedimientos

Penales en el que se contiene un nuevo sistema de justicia penal. El sistema vigente,

denominado inquisitorial, se caracteriza principalmente por ser un sistema eminentemente

escrito y la figura del juzgador se constituye en el eje del sistema, a diferencia del nuevo,

69 Idem. p.p. 75, 76.70 http://www.imej.org.mx/estudioCIDE 6 de marzo de 2010.

150

denominado acusatorio, que se distingue por su oralidad, de donde se desprende que entre los

actores a conjugar, entre los que se encuentran los traductores e intérpretes, tendrán un papel

protagónico.

Cabe destacar que el nuevo sistema de justicia penal no es privativo de Baja California,

se ha implementado o está en vías de serlo, en los estados de Chihuahua, México, Morelos,

Nuevo León, Oaxaca, Puebla y Zacatecas, entre oros.

Otras naciones latinoamericanas lo han adoptado: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia,

Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República

Dominicana.

2.3. Principios rectores del nuevo sistemaLos principios de conformidad con los cuales se reestructura el proceso penal son71:

Oralidad: consiste en el predominio de la palabra hablada sobre la escrita, lo que se

traduce en que todos los elementos que se aporten en el juicio deberán de ser en forma

directa y oral, constituyéndose en los fundamentos de la sentencia. Lo anterior no

significa la exclusión absoluta de los escritos. Este principio permite alcanzar la

transparencia, pues aquellos ciudadanos que son juzgados tienen la oportunidad de

observar el trabajo de su defensa y la intervención de otros actores procesales.

Imparcialidad: es garantizada a través de dos vías que son, en primer lugar, la

audiencia de juicio donde el juzgador se enterará de los hechos, respecto de los cuales

no se ha manifestado con anterioridad y, en segundo lugar, significa que el juzgador

debe adoptar una posición pasiva respecto de la prueba.

Concentración: significa que todos los actos que se consideran necesarios para

terminar el juicio se realizan en la misma audiencia o en caso de no ser posible, en la

menor cantidad de audiencias consecutivas y con la mayor proximidad temporal entre

71 Casanueva Rougart, Sergio E. juicio Oral. Teoría y Prácticas .Editorial Porrúa, S.A. México. 2007. p.p. 76-87.

151

ellas, de manera de evitar que el transcurso del tiempo incida en la impresión que el

juez llegue a formarse en relación, tanto al acusado, como a los actos del debate que se

hayan efectuado.

Continuidad: se refiere a la exigencia de que el debate no se interrumpa, esto es, que el

desarrollo de la audiencia sea continuo, con la posibilidad de que se prolongue en

sesiones sucesivas hasta su conclusión.

Publicidad: el juicio debe ser público y requiere de vistas orales para que el fondo de la

cuestión se examine. A las vistas orales puede asistir el público puesto que no es un

derecho exclusivo de los sujetos procesales, sino de la sociedad en general. El público

tiene el derecho de ingresar libremente a presenciar la audiencia de su elección, sin

necesidad de explicar su asistencia a nadie y a una información a través de los medios

masivos de comunicación, dándose las restricciones que estén vinculadas a la

seguridad y el adecuado desarrollo de la audiencia.

Inmediación: el órgano jurisdiccional tiene la obligación de decidir de acuerdo con las

impresiones personales que se obtengan del acusado y de los medios de prueba

rendidos en el juicio. El juez tiene que permanecer en contacto con el acusado durante

el desarrollo del proceso, a fin de que pueda someterlo a interrogatorios, leer su

lenguaje corporal y aclarar las dudas que pudieran surgir.

Contradicción: se trata de una figura básicamente dialéctica y en sentido de audiencia

bilateral, se refiere a la posición antagónica que asumen las partes. No se limita a la

postura de la pretensión de la parte actora frente a la demandada, sino, en general, a la

fijación de la litis.

Igualdad: se cumple, no solamente al brindar identidad de oportunidades a las partes,

con el propósito de equilibrar el proceso o elementos de prueba, sino también de

identidad en la aplicación de la ley, garantizando certeza en el cumplimiento del

Derecho.

2.4. Intérpretes y traductoresEl Código de Procedimientos Penales para el estado de Baja California establece:

Artículo 23.- Idioma.- Los actos procesales deberán realizarse en español.

152

Cuando una persona no comprenda o no se exprese con facilidad en español, se le

brindará la ayuda necesaria para que el acto se pueda desarrollar en este idioma.

Deberá proveerse traductor o intérprete, según corresponda, a las personas que no

comprendan el español, a quienes se les permitirá hacer uso de su propio idioma, así

como a quienes tengan algún impedimento para darse a entender.

Si se trata de personas que no puedan hablar u oír, se les podrán formular las

preguntas y requerir las respuestas por escrito. Si dichas personas no supieren leer o

escribir, se nombrará a un intérprete o, a falta de éste, a alguien que sepa comunicarse

con el interrogado.

En el caso de los miembros de grupos indígenas se les nombrará intérprete, aun

cuando hablen el español, si así lo solicitan.

Los documentos y las grabaciones en un idioma distinto del español deberán ser

traducidos.

Artículo 24.- Declaraciones, interrogatorios con intérpretes. Las personas serán también

interrogadas en español o mediante la asistencia de un traductor o intérprete, cuando

corresponda.

La autoridad judicial podrá permitir, expresamente, los interrogatorios en otro idioma o

forma de comunicación.

La traducción o interpretación seguirá a cada pregunta o respuesta.

2.5. Lenguaje y terminologíaEl lenguaje es quizá el aspecto más interesante de la vida intelectual del hombre

primitivo, la adquisición del lenguaje es la característica más importante que separa al homo

sapiens de los demás animales.72

72 Watson, Peter. Ideas. Historia intelectual de la Humanidad. Serie Mayor. Crítica. Barcelona.2010. p. 63.

153

“Un punto de vista sostiene que el lenguaje surgió a partir de los click o chasquidos

presentes todavía en las lenguas de algunas tribus del sur de África . . . Otra perspectiva

propone que el lenguaje apareció hace 300.000 o 400.000 años . . . En un principio, estos

sonidos habrían constituido llamadas a larga distancia, que los machos de un grupo

empleaban para atraer a las hembras de otro, pero luego estos cantos rítmicos habrían

servido como una forma de establecer vínculos sociales y de diferenciar a una tribu de las

demás.”73

El Diccionario de la Lengua Española define al lenguaje como: “Conjunto de sonidos

articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”74

Por terminología se entiende: “Conjunto de términos o vocablos propios de determinada

profesión, ciencia o materia.”75

Término se define como: “Palabra, sonido o conjunto de sonidos articulados que

expresan una idea.”76

“El conocimiento científico se caracteriza por el uso en su expresión de términos que

siendo de orden técnico tienen una connotación clara y precisa y un valor semántico admitido

regularmente, cuando menos para la expresión de ciertos fenómenos en una disciplina

científica determinada.”77

73 Idem. p. 76.74 Diccionario de la Lengua Española. Decimonovena edición, Tomo IV. Madrid, 1970. Voz: Lenguaje. p.801.75 Idem. Tomo VI. Voz: Terminología. p.1268.76 Idem. Tomo VI. Voz: Término. p. 1267.77 Lara Sáenz, Leoncio. Procesos de Investigación Jurídica. Editorial Porrúa, S.A. UNAM. México. 1999. p.23.

154

“No puede concebirse la adecuada aplicación del Derecho sin tener un claro

conocimiento de la terminología que le es propia y que forma parte de su ser…”78

“Las palabras se arraigan en la inteligencia y crecen con ella, pero traen ante la semilla

de una herencia cultural que trasciende al individuo. Viven, pues, también en los sentimientos,

forman parte del alma y duermen en la memoria. Y a veces despiertan, y se muestran

entonces con más vigor, porque surgen con la fuerza de los recuerdos descansados.”79

Otros conceptos asociados a las palabras son: filología, que significa. “fijación de los

textos reconstruyéndolos y haciendo un estudio cuidadoso de las fuentes, códices y

manuscritos que le han antecedido y por ello debe distinguirse de la lingüística.” 80 Se entiende

por lingüística la ciencia general de la legua. La gramática es la lógica de la ciencia. La

argumentación es una variedad discursiva con la cual se defiende una opinión y se busca

persuadir al receptor mediante pruebas y razonamientos. La dialéctica son procedimientos que

se ponen en juego para probar o refutar algo. La retórica es el uso de recursos lingüísticos con

el fin de persuadir movilizando resortes no racionales. La etimología es la parte de la lingüística

que estudia el origen de las palabras, de su significado y de su forma. El alfabeto es un sistema

de signos gráficos usados es la escritura fonético-alfabética. La escritura Sistema de

representación de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos gráficos

convencionales. La pronunciación es la acción que consiste en emitir sonidos articulados. La

hermenéutica es la pretensión de explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto

en el que acontece. Interpretación es la explicación del significado de algo. La semántica es el

estudio de la diferencia y la evolución de los significados en la terminología de cualquier

ciencia.

La interpretación y la traducción de lenguas es una actividad de mediación lingüística

que consiste en transmitir un discurso de tipo oral o escrito dando lugar a un discurso

equivalente en una lengua diferente, conservando el sentido del texto original.

78 Suprema Corte de Justicia de la Nación. Etimología Jurídica. Poder Judicial de la Federación. México, 2008. p. VII.79 Idem, citando a Grijelmo, Alex. La Seducción de las Palabras. Taurus. Madrid. 2000. p.p. 11 y 12.80 Idem, citando a Rodríguez Erguía, C. Coordinador. Acta 2000. Lengua y Literatura. Rialp. Madrid1989. p.p. 30 ysgts.

155

“El Derecho es esencialmente lenguaje. La ley es un precepto que no surge de la propia

exigencia interna con su componente intuitivo o informulado, sino de una autoridad externa

que la ha de expresar con palabras y en palabras precisas: su mandato, si además pretende

ser general, ha de resultar comprensible en iguales términos para todos….”81

De lo anterior se deduce que la terminología empleada en el nuevo sistema de justicia

penal contiene las ideas propias del mismo, que difieren sustancialmente del sistema

tradicional, por lo que resulta indispensable que traductores e intérpretes se familiaricen con

esta terminología y la expresen en el idioma la cual la trasladan con la mayor fidelidad posible.

2.6. EjemplificaciónA manera de guisa se presentan, en español e inglés, solamente quince términos o

vocablos que se integran al nuevo sistema de justicia penal que se considera debe conocer el

traductor y/o intérprete. La mayoría son de nueva connotación, encuentran su fundamentación

en la Constitución y en las normas procesales. Se trata de una traducción libre, la cual se pone

a consideración de los expertos.

1.- Absolución: Declaración de inocencia de una persona imputada de delito, misma

que determina la conclusión del proceso penal.

Acquittal: Acquittal of a person charged with crime, it determines the conclusion of

criminal proceedings.

2.- Acusación: Etapa siguiente a la de cierre de la investigación y en la que el

Ministerio Público refiere los hechos, señala a la víctima y al imputado, así como la

autoría o participación de éste en el delito de que se trate.

Accusation: Stage following the closing of an investigation and in which the

prosecution relates the facts, pointing out the victim and the accused, and the authorship

or involvement of the crime in question.

81 Idem, p. 95.

156

3.- Arraigo: Medida cautelar privativa de la libertad, regulada en el artículo 16

Constitucional. Se solicita por el Ministerio Público y se otorga por el Juez en los casos

de delincuencia organizada. No puede tener una duración mayor de 80 días y puede

cumplirse en el domicilio del imputado.

Legal hold: Precautionary measure involving confinement, regulated in Article 16 of the

Constitution. It is requested by the prosecutor and granted by the judge in cases of

organized crime. It cannot go over an 80 day term and it can be serve in the residence of

the accused.

4.- Carpeta de investigación: Conjunto de acciones realizadas por el Ministerio Público

para comprobar la existencia de un delito y la responsabilidad de la persona imputada.

Durante el proceso penal acusatorio, la etapa de investigación, para la que se dispone

de dos a cuatro meses, dependiendo del delito que se investigue, es aquella en la que

el Ministerio Público recaba las pruebas de cargo y las entrega al juez en una carpeta.

Investigation file: A set of actions performed by the prosecution to prove the existence

of an offense and the responsibility of the person charged with committing it. In criminal

proceedings, the investigation phase is that in which the District Attorney´s Office is

allowed two to four months, depending on the crime being investigated, to gather

evidence and deliver it in/as a file to the judge.

5.- Debido proceso penal: Conjunto de garantías establecidas en la Constitución de

las que deben gozar, por igual, víctimas e imputados de delito durante el proceso penal,

incluida la presunción de inocencia.

Criminal due process: Set of guarantees established in the Constitution which are

equal for victims and those accused of crimes in the criminal process, including the

presumption of innocence.

6.- Formulación de la imputación: Acto mediante el cual el Ministerio Publico hace

saber a una persona los hechos de los que se le acusa y por los cuales se ha iniciado

una investigación de orden penal. Se realiza en una audiencia específica para ello.

157

Formulation of the complaint: Action by which the District Attorney´s Office informs

someone of the facts that the person is accused of committing and for which a criminal

investigation has been initiated. It takes place in a hearing specific for this purpose.

7.- Imputado: Persona a la que se le atribuye, la posible comisión de un delito, ya sea

por haber sido detenida en flagrancia o por denuncia o querella.

Accused: Person to whom the possible commission of a crime is attributed, either by

being arrested in the act, complaint or grievance.

8.- Juez de Control o Juez de Garantía: Es quien debe asegurarse de que las

actuaciones del Ministerio Público se apeguen a derecho.

Control Judge or Warranty Judge: It is he who must ensure that the actions of

the Attorney General adhere to law.

9.- Juez de Juicio Oral: es aquel que preside los tribunales de juicio oral, ante quien

tiene lugar la etapa de juicio, que es la que sigue a la apertura de juicio oral, declarada

por el juez de control.

Oral Trial Judge: is one who presides over the trial courts, one before which the stage

trail takes place, which is next to the opening of trial, declared by a control judge.

10.- Juez de Ejecución de Sentencias: Tiene como atribución vigilar las condiciones

en las que se hace cumplir la pena, incluida la de prisión, modificar la pena y decidir

sobre los beneficios que le da la ley al condenado para acordar sobre estos bajo ciertas

condiciones

Sentencing Enforcement Judge: his attributions are to monitor conditions in which the

sentence is enforced, including imprisonment, he can modify the sentence and decide

on the benefits the law gives the offender to agree on these under certain conditions.

11.- Justicia alternativa: Conjunto de mecanismos de solución de conflictos entre las

partes que evitan la judicialización de casos referentes a la comisión de cierto tipo de

delitos, privilegiando la reparación del daño a la víctima y se evita que el imputado vaya

a juicio.

158

Alternative Justice: A set of mechanisms to resolve disputes between the parties that

avoids judicial processing of cases involving the commission of certain crimes in favor of

restoration to the victim and for the defendant to avoid going to trial.

12.- Justicia restaurativa: Incluye la mediación, la asistencia a la víctima y al imputado

y la restitución del daño y/o servicio a la comunidad por parte de aquél.

Restorative justice: includes mediation, assistance to the victim and the accused and

restitution of damage and / or community service by one.

13.- Medidas cautelares: Conjunto de medidas procesales impuestas por un juez, a

petición del Ministerio Público, para garantizar que una persona imputada de delito

acuda al proceso judicial que se le sigue. Estas medidas incluyen la libertad

condicionada bajo fianza, el arraigo, el arraigo domiciliario y la prisión preventiva.

Precautionary Measures: Measures imposed by a trial judge, at the request of the

Attorney General, to ensure that a person accused of a crime follows the due judicial

process. These measures include probation bond, house arrest and detention.

14.- Presunción de inocencia: Principio del proceso penal, consagrado en el Artículo

20 Constitucional, que establece que toda persona debe ser considerada inocente hasta

que se demuestre su culpabilidad por medios legales, a través de un juicio público y

respetando el debido proceso.

Presumption of innocence: Beginning of the criminal process, enshrined in Article 20

of the Constitution, which states that every person must be presumed innocent until

proven guilty by legal means, through a public trial and with respect for due process.

15.- Víctima: Persona contra la cual ha sido cometido un delito.

Victim: A person against whom a crime has been committed.

3. CONCLUSIONES:

PRIMERA: El nuevo sistema de justicia penal pretende garantizar el debido o justo

proceso penal de los imputados de un delito y la asistencia, protección y restauración a las

159

víctimas y ofendidos por el delito y recobrar la confianza de la ciudadanía en el sistema de

justicia penal.

SEGUNDA: El nuevo sistema de justicia penal pretende transitar hacia un sistema

basado en juicios orales, que permita hacer la justicia pronta y expedita, así como transparentar

la labor de quienes integran el sistema de seguridad pública, sin embargo, esto no será posible,

sin la participación activa de todos los actores involucrados en el proceso.

TERCERA: Algunos de los actores son precisamente los traductores e intérpretes cuyo

labor o profesión debe desempeñarse con un alto sentido ético y de responsabilidad social,

como auxiliares en la administración e impartición de justicia, sabedores del estado de

indefensión que se puede ocasionar a un acusado que no hable español el hecho de no contar

con los servicios de un traductor o intérprete debidamente cualificado.

CUARTA: La terminología que se emplea en el nuevo sistema de justicia penal es de

orden técnico por lo que tiene una connotación clara y precisa y un valor semántico

determinado, por lo que traductores e intérpretes deben expresarla en el idioma al cual la

trasladan con la mayor fidelidad posible.

160

REFERENCIAS

Casanueva Rougart, Sergio E. juicio Oral. Teoría y Prácticas .Editorial Porrúa, S.A. México.2007.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Nuevo Código de Procedimientos Penales para el Estado de Baja California.

Centro de Investigación y Docencia Económicas A.C. Opinión jurídica sobre la reforma penalen México. (2005) http://www.imej.org.mx/estudioCIDE 6 de marzo de 2010.

Diccionario de la Lengua Española. Decimonovena edición. Madrid, 1970.

Lacavex Berumen, María Aurora, Sosa y Silva, Yolanda y Rodríguez Cebreros, Jesús. El papeldel traductor y del intérprete en el Nuevo Sistema de Justicia Penal para el Estado deBaja California. Cuarto Congreso Internacional de Traducción e Interpretación “Hacianuevos horizontes”. UABC, Facultad de idiomas. Mexicali, B.C. 20, 21 y 22 de mayo de2011.

Lara Sáenz, Leoncio. Procesos de Investigación Jurídica. Editorial Porrúa, S.A. UNAM. México.1999.

Suprema Corte de Justicia de la Nación. Etimología Jurídica. Poder Judicial de la Federación.México, 2008.

Watson, Peter. Ideas. Historia intelectual de la Humanidad. Serie Mayor. Crítica.Barcelona. 2010.

http://www.imej.org.mx/estudioCIDE 6 de marzo de 2010

161

El Certificado de Registro Civil: un encargo de traducción con una problemática oculta

Miguel Ángel Lemus Cárdenas, Kora Evangelina Basich Peralta, Ana Gabriela GuajardoMartínez Sotomayor, Sonia Acosta Domínguez.

BIODATA

Miguel Ángel Lemus Cárdenas. Licenciado en Derecho de la Facultad de Derecho de la

UABC, Licenciado en Docencia del Idioma Inglés de la Universidad de Exeter, Inglaterra,

certificado en la Docencia de la Traducción por el Monterrey Institute of International Studies de

California con estudios concluidos de Doctorado en Traducción e Interpretación con la

Universidad de Granada. Se desempeña como docente en los programas de licenciatura y

posgrado en Traducción de la Facultad de Idiomas.

BIODATA

Kora Evangelina Basich Peralta Doctora en Traducción e Interpretación (UGR) y Maestra en

Educación (U de Exeter). Ha sido profesora de inglés, de traducción e interpretación y

formadora de maestros. Es profesor-investigador en la UABC donde ha colaborado tanto en

gestión como en docencia. Actualmente es líder del Cuerpo Académico de Estudios en

Traducción e Interpretación y preside la Academia de Traducción.

BIODATA

Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor. Es profesor-investigador en la Facultad de

Idiomas de la UABC, en donde ha laborado por más de 30 años. Cuenta con Licenciatura en

Docencia del Idioma Inglés, Maestría en Docencia y Administración Educativa. Se encuentra

elaborando tesis Doctoral en Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada,

España. Se ha desempeñado por más de 16 años como docente en la Licenciatura en

Traducción de la UABC. Participó en el

162

diseño (1996) y reestructuración (2006) de la Licenciatura en Traducción de la Facultad de

Idiomas, así como en el proyecto de la Especialidad en Traducción que ofrece esta unidad

académica.

BIODATA

Sonia Acosta Domínguez. Catedrática de la Facultad de Idiomas, UABC por más de 25 años,

tiene experiencia en la formación de docentes y estudiantes de licenciatura, especialidad y

maestría; ha participado en la reestructuración y acreditación de los programas de licenciatura

de dicha Facultad. Cuenta con Licenciatura en el Idioma Inglés y otra en el Idioma Francés de

la UV; Especialidad en Docencia; Especialidad como Maestro de Inglés (COTE), Universidad

de Cambridge; Diploma en Diseño de Materiales para la Educación a Distancia, British Council

y Diploma en Estudios Avanzados en Traducción e Interpretación, Universidad de Granada.

Actualmente, es Coordinadora de Posgrado e Investigación de la Facultad y realiza trabajo de

investigación para obtener el grado de doctor.

Resumen:

Los certificados de Registro Civil son documentos que se traducen con mayor frecuencia en lazona fronteriza; por su naturaleza y propósito, estos contienen una serie de característicasimportantes de identificar para llevar a cabo una buena traducción.

Este trabajo presentará una visión amplia de sus orígenes, tanto en México como en losEstados Unidos de América, la normatividad que los rige, las autoridades responsables de suemisión, y las características y contenidos que representan, en muchos casos, una dificultad ala traducción y sus posibles soluciones.

Antecedentes históricos de los Registros Civiles.

Desde sus comienzos el ser humano, por naturaleza, ha tenido la necesidad de agruparse;

primero, porque es un ser gregario como la gran mayoría de los primates, familia zoológica a la

que pertenece, y segundo, porque esta circunstancia les brindaba grandes ventajas en su

entorno. Por ser una especie menos preparada físicamente para enfrentarse a criaturas más

grandes, pero mejor preparada intelectualmente, comprendió que el reunirse en grupos le daba

seguridad y protección, además de facilitarle el acopio de alimentos y la caza. Sin embargo, en

163

estos principios de la raza humana no se concebía la idea de un orden u organización de esos

grupos. Con el tiempo la idea de adquirir un conocimiento del número y las características de

los individuos que componían un grupo social para fines determinados hizo arraigo en los

gobernantes y así se dice que un antecedente de un registro de población lo encontramos en la

Roma primitiva de Servio Tulio, registro que aclara Muñoz (1971, p. 341), fue llevado a cabo

con fines militares y políticos no civiles, mostrando ese interés y necesidad del ser humano de

hacer acopio de datos de los individuos que componían su entorno social.

Sin embargo, no podemos discutir el hecho de que fueron los romanos los que

desarrollaron los conceptos de Derecho y Derecho Civil, el primero como una atribución del ser

humano, ente que por naturaleza, como ser racional, se rige por normas, preceptos y

costumbres; y el segundo, como el conjunto de preceptos que regían las relaciones de los

individuos de una ciudad, del cives (el hombre de la ciudad), de donde se deriva el concepto de

civil y que en un principio se aplicaba sólo a los ciudadanos, únicas personas que eran sujetos

de derechos y obligaciones (Galindo, 1999, p.p. 93-97).

De aquí parte la evolución del Derecho, como lo conocemos, y la importancia que ha

tenido en el desarrollo de las civilizaciones. La historia refleja todos los cambios que sufrió esta

figura conceptual del ser humano y los esfuerzos que se hicieron para que no se olvidara,

aunque las civilizaciones desaparecieran. Así lo hizo Justiniano a la caída del Imperio Romano,

compilando el Corpus juris civilis en la Instituta, el Digesto y el Código que fueron los

documentos que permitieron que los preceptos de Derecho creados y regulados por los

romanos, mayormente de derecho privado, dieran a conocer a las civilizaciones posteriores una

idea de derecho universal y que no sólo fue punto de partida del derecho de los pueblos de

origen latino, sino también de instituciones relevantes en el bosquejo histórico del ser humano,

tal es el caso de la Iglesia Católica al redactar, partiendo de preceptos romanos, el Código de

Derecho Canónico (Galindo, 1999, p.p. 93-97) .

De lo anterior podemos inferir, que los orígenes ¨del Registro Civil [en México o en

España] lo encontramos en la iglesia católica, en donde ya se acostumbraba levantar actas en

los casos de bautizos, matrimonios y defunciones¨ (Treviño, 1999, p. 1). Sin embargo, como

eran actos propios de la Iglesia, se consideraban como actos religiosos sólo llevados a cabo

con aquellas personas que profesaban tal religión y no a todos en general.

164

En México, el Registro Civil nace como esa institución a cargo de recopilar la

información de los actos civiles de los ciudadanos del país a partir del Movimiento de Reforma

de 1857 (López y Cortez, 2006), que depende de las autoridades locales en cada estado, así le

corresponde a cada municipio las atribuciones antes mencionadas. Una de las finalidades del

movimiento fue la de reducir el gran poder e influencia que hasta ese momento la Iglesia

Católica como institución tenía sobre las cuestiones del gobierno y la sociedad, por lo que se

les quitó la facultad que hasta esa época habían tenido de llevar los libros de actas más

representativos de la vida civil del individuo: nacimiento (bautismo), matrimonio y defunción

(extrema unción). Figuras que estaban consideradas por la iglesia como sacramentos, razón

por la cual esta institución llevaba su registro correspondiente.

Al crearse el Registro Civil y otorgársele las funciones de recopilador de datos de los

actos civiles de los ciudadanos en los libros de actas correspondientes, se agregaron cuatro

libros de actas: de adopción, de divorcio, de emancipación y de declaración de habilitación

legal en cualquiera de sus supuestos. Como se puede apreciar, estas figuras civiles no

formaron parte de los registros religiosos, en algunos casos porque el acto civil no tenía o

reunía repercusiones religiosas sino legales, como es el caso de la emancipación y la

habilitación legal y en otras por obvias razones, ya que contravenían el sentir católico, pero

fueron necesarias en el nuevo régimen que las regulaba pues se consideraron sucesos civiles

de los cuales se derivan derechos y obligaciones.

Las funciones del Registro Civil en los Estados Unidos de América están a cargo

también de las autoridades locales de cada estado, de esta forma cada condado se

responsabiliza del registro de los actos civiles de sus ciudadanos en la figura del Registrador

(Recorder), funcionario que depende del Departamento de Salud del Estado. En California el

Registrador tiene por funciones las siguientes:

The recorder’s Office is responsible for the recording of deeds, mortgages,decrees of court, and leases affecting title to real property in the county. This

165

office also maintains Uniform Commercial Code filings, subdivision maps, andvital statistics, including births, deaths, and marriages within the county.

The County Clerk Division issues marriage licenses, fictitious business namefilings; notary public oaths and bonds; registers process servers, unlawfuldetainer assistants and legal document assistant registration; administershumane and deputy county officer appointments and oaths; certifies ForeignTranslation documents. The County Clerk also files Fish & GameEnvironmental Documents; and affidavits of publications.

(www.co.imperial.ca.us)

El Registrador desde 1908, específicamente en el Condado de Imperial, año en el que

Imperial dejó de formar parte del Condado de San Diego, tiene como función el firmar las actas

de nacimiento, matrimonio y defunción que se emiten en los hospitales o en las instancias

autorizadas para ello y enviarlas al Departamento de Salud del Estado de California en

Sacramento, en donde se registran y archivan.

Los Certificados de Registro Civil

Cualquier texto a traducir presenta una serie de características que deben ser identificadas,

clasificadas y analizadas por el traductor antes de iniciar su labor. Tales características pueden

ser de naturaleza lingüística, terminológica, extralingüística y en algunos casos, cultural; y, de

acuerdo a su dificultad, pueden convertirse en retos que requieren soluciones adecuadas al

texto.

Los certificados de Registro Civil, como textos que se traducen con regularidad, no son

la excepción, ya que requieren de terminología específica que se adecue y aplique a los

conceptos que contiene, así como de soluciones de transferencia a aquellos elementos

extralingüísticos presentes que no son susceptibles de traducirse, como lo son los sellos y las

firmas. Además, estos textos se consideran oficiales, por provenir de una autoridad y tener un

propósito específico, esta característica limita la labor del traductor en aquellos elementos no

susceptibles de traducirse como lo son las imágenes, las ilustraciones y las gráficas que en otro

166

tipo de texto se solucionarían con la manipulación digital. En un texto oficial no es posible el

uso de la manipulación digital por su naturaleza, ya que sólo pueden ser modificados por la

autoridad que los emite o por otra autoridad con atribuciones para ello, por lo que en este tipo

de texto de hace uso de la descripción y la transcripción para solucionar problemas de

naturaleza extralingüística. Sin embargo, también presentan elementos de naturaleza cultural

que pueden presentar un reto para el traductor al realizar su labor y convertirse en un problema

si no se identifican apropiadamente.

Los certificados de registro civil se consideran, en esencia, documentos probatorios por

excelencia ante cualquier instancia pues están revestidos de la fe pública que les confiere la

autoridad que los emite y que aseguran la veracidad de los datos que presentan. El certificado

de nacimiento es el documento más solicitado al momento de llevar a cabo cualquier trámite

ante instancias públicas o privadas ya que muestra nombre y apellidos, edad, parentesco,

nacionalidad y origen de su tenedor y aunque estos conceptos son reconocidos

universalmente, pueden verse afectados por cuestiones culturales que no son coincidentes en

todas las culturas.

Analizaremos a continuación, tanto en un certificado de nacimiento estadounidense

como en uno mexicano, sólo uno de los conceptos que se desprenden de este tipo de

documentos, el nombre, y que puede ejemplificar lo expuesto anteriormente.

Los certificados de nacimiento estadounidenses

El nombre y apellido dentro de la cultura estadounidense reviste características propias de este

país, se denomina simplemente nombre y se compone de first name (o given name)

equivalente al primer nombre en español, middle name, equivalente al segundo nombre y last

name (o family name), equivalente al apellido; por esta razón cuando a alguien se le pregunta

su nombre en un entorno formal, contesta invariablemente con su last name o apellido. Sólo se

utiliza el apellido paterno omitiendo el apellido materno ya que la mujer toma, al contraer

matrimonio, el apellido del esposo pues, de acuerdo a la cultura, deja de pertenecer a la familia

en cuyo seno nació y se crió para entrar a formar parte de la familia del esposo. Lo anterior

167

puede presentar particularidades dentro de un entorno multicultural como el que se encuentre

en los Estados Unidos, en donde tantos grupos étnicos coinciden e interactúan tratando de

mantener su identidad como un grupo, como una cultura. En ocasiones, como práctica común,

algunos grupos tienen por costumbre, para preservar el apellido materno, adoptarlo como

middle name y se registra como tal en el certificado de nacimiento, esta práctica no representa

ningún problema cuando el documento se utiliza dentro de ese país, ya que de manera oficial el

nombre de un individuo se compone de first name y last name únicamente, considerándose la

parte intermedia, única y exclusivamente, para aspectos familiares y sociales. Pero la misma

práctica puede representar un problema cuando el documento debe ser traducido a otro idioma

cuya cultura tiene un enfoque distinto con respecto a la composición del nombre oficial de un

individuo. De forma particular, si un certificado de nacimiento estadounidense se tradujera al

español para México y éste presentara un nombre con las características detalladas

anteriormente, se deberá poner especial atención a su composición, pero sobre todo a la

estructura del texto, ya que por tratarse de un documento oficial debe respetarse el formato

oficial y el orden y la naturaleza de la información que contiene:

Imagen 1

Situación A

En el ejemplo anterior (Imagen 1), la estructura de los nombres puede presentar un problema

de traducción si se ignoran las características aplicadas a la formulación del nombre en los

168

Estados Unidos y se ignora también la estructura del documento al presentar la información

(casillas rotuladas que identifican el tipo de información que contienen). Si se toma el nombre

del registrado con el peso cultural que reviste en México, se podría concluir, no acertadamente,

que los apellidos de este son ANGUIANO MARTINEZ, pues estos dos nombres se reconocen

como apellidos dentro de la cultura mexicana, lo que causa que sus apellidos no coincidan con

los apellidos del padre, AGUILAR MARTINEZ, o de la madre, ORTEGA ANGUIANO, alterando

el concepto de parentesco propio del documento.

Otra situación que se pudiera presentar dentro de este mismo caso, es el requerimiento

de la persona que solicita el encargo de traducción de llevar a cabo los cambios necesarios en

la traducción a los nombres para que reflejen la estructura del nombre oficial mexicano, de

‘corregir’ el documento original aduciendo que se tiene que presentar ante una autoridad

mexicana y que esas correcciones son necesarias.

En cualquiera de los casos anteriores se modificaría, por no decir alteraría, la

información que presenta el texto original dentro de un documento que sólo es susceptible de

ser modificado por una autoridad con atribuciones para hacerlo; en el segundo de los casos,

por más atrayente que parezca la idea de adecuar culturalmente los conceptos en cuestión,

para que logren encajar en la versión del texto traducido al español, el traductor estaría

sobrepasando sus atribuciones al alterar un documento oficial sin tener la capacidad para

hacerlo, lo que representaría un problema que pudiera tener repercusiones legales.

Propuesta A

Para evitar una traducción incorrecta y, al mismo tiempo, modificar un documento original sin

contar con las atribuciones requeridas para ello (lo que podría causarle problemas legales al

traductor), es necesario respetar los conceptos legales que identifican y estructuran el nombre

de un individuo en los Estados Unidos, así como respetar aquellos aspectos culturales que lo

afectan; en este caso en particular, traduciendo como apellido único el que se identifica dentro

del documento como last name, y traduciendo apropiadamente el resto como nombres,

independientemente de su significado lingüístico en español (Imagen 2). En consecuencia,

169

tanto el hijo como el padre aparecen con el mismo apellido, MARTINEZ, ratificando una de las

nociones principales que le da propósito a este documento: el testimonio fehaciente del

parentesco de los integrantes.

1. Registrado a) Primer Nombre:

FRANCIS EMMANUEL

b) Segundo nombre:

ANGUIANO

c) Apellido:

MARTINEZ

Imagen 2

Esta sencilla propuesta le da solución a lo que de otra manera se hubiera manifestado

como un error de traducción y evita, por si sola, la confusión que se pudiera presentar al tratar

de encajar los nombres de los participantes en una estructura oficial propia de un contexto

mexicano.

Los documentos oficiales emitidos por una autoridad y que tienen consecuencias

legales, no pueden modificarse o manipularse de la manera en que textos de otras áreas se

pueden manipular al llevar a cabo una traducción. El traductor debe respetar la estructura del

documento original y la información que presenta, adecuando su trabajo lo más cercanamente

posible a una equivalencia lingüística, extralingüística y terminológica del texto sin alterarlo,

utilizando, de ser necesario, otros recursos traductológicos.

Los certificados de nacimiento mexicanos

En un contexto legal y cultural dentro del territorio mexicano, el nombre de un individuo, el que

le da identidad y lo diferencia del resto, se compone de nombre o nombres (se utiliza el plural

pues en ocasiones se pueden presentar más de dos nombres propios), el apellido paterno y el

apellido materno. Contrario a lo que sucede en un entorno estadounidense, la mujer no pierde

su apellido pues no pasa a formar parte de la familia del esposo, por el contrario se une a él

170

para formar una nueva, he aquí la razón de utilizar los dos apellidos (el paterno y el materno) al

formar una nueva familia. La mujer mantiene su nombre y apellidos originales y es en los hijos

en donde se refleja esa unión legal. De esta manera se registra en el certificado de nacimiento

y se acepta para cualquier trámite ante instancias públicas o privadas sin presentar mayores

problemas.

Pero, como en el caso anterior, la traducción de un documento de esta naturaleza para

presentarse en un entorno lingüístico distinto para el que fue creado, conlleva algunos

inconvenientes al momento de llevar a cabo la transferencia a otro idioma, en lo que respecta a

la composición oficial del nombre de un individuo. Considerando lo que ya se comentó con

respecto a los nombres en la cultura estadounidense, si un certificado de nacimiento mexicano

se tradujera al inglés, se tendría que considerar su estructura y composición para buscar una

adecuación a las características y formalidades que un nombre debe reunir en el entorno de un

documento oficial en los Estados Unidos.

Imagen 3

Situación B

En el ejemplo anterior (Imagen 3), la estructura del nombre del registrado sigue la estructura

oficial en español y está de acuerdo también al mismo formato del texto. El primer y segundo

apellidos están identificados con una rotulación por debajo de la línea en donde aparece la

información respectiva. En los nombres de los padres, aunque los elementos que los

171

componen no aparecen identificados, se encuentran conformados de acuerdo a las

características que presentan de forma oficial y cultural los nombres individuales: nombre o

nombres, apellido paterno y apellido materno. Si se ignora o pasa por alto en la traducción la

identificación de los elementos que conforman el nombre del registrado; la instancia, sea esta

pública o privada, que reciba la traducción, puede confundir la información que contiene el

documento original; o si se adecua la estructura del concepto en cuestión, tomándose el

nombre del registrado con el peso cultural que reviste en los Estados Unidos, se podría concluir

que el apellido (last name) de la persona es GUERRERO, por su posición en el texto, de igual

manera que se considerarían HERNANDEZ y ALVAREZ como los apellidos de los padres,

respectivamente, alterando el concepto del parentesco que se pretende demostrar.

Propuesta B

El caso anterior presenta una perspectiva distinta al problema de la traducción de un nombre

en documentos oficiales del inglés al español, por lo que su transferencia se debe abordar con

una metodología distinta para evitar una traducción incorrecta y no caer en la alteración de

documentos.

Una primera solución sería respetar el rotulado inferior del nombre del registrado,

identificando el primer apellido como paternal last name y el segundo apellido como maternal

last name (Imagen 4), conceptos reconocidos en el entorno lingüístico estadounidense,

agregando los mismos rótulos a los nombres de los padres para que permitan la identificación

apropiada de la información requerida. De esta forma el documento no se altera o modifica, se

explicita en lo necesario para lograr una equivalencia adecuada al texto original y su propósito.

THIS CHILD

FULL NAME: ____FRANCISCO ARCE GUERRERO.

(FIRST NAME) (PATERNAL LAST NAME)

172

(MATERNAL LAST NAME)

Imagen 4

Una segunda solución conjuga elementos culturales de las dos lenguas y no requiere de la

adición de elementos no presentes en el documento original. Se adoptan las prácticas que se

utilizan al crear un nombre compuesto en la cultura estadounidense al unir los dos apellidos

con un guión intermedio para formar uno solo; de esta manera ARCE-NAVARRO (Imagen 3)

se identificaría invariablemente como last name, o apellido del registrado y al hacer lo mismo

en los apellidos de los padres, se logra mantener el propósito del documento: el testimonio

fehaciente del parentesco de los integrantes.

Conclusión

El encargo de traducción, independientemente del tema, área, ciencia o disciplina de donde

provenga, requiere de un análisis sistematizado que debe considerar varios aspectos

lingüísticos y extralingüísticos, previo a su ejecución.

Si bien es cierto que se deben identificar elementos lingüísticos, terminológicos y

extralingüísticos del texto original, también se debe identificar el carácter y función que tienen

en su contenido para así determinar las soluciones idóneas, háblese de equivalencia, calco,

préstamo o transferencia, para su traducción al idioma meta. De igual manera, se deben

considerar aquellos elementos que se desprenden de la cultura del idioma del que proviene el

encargo de traducción y que muchas veces no se presentan de manera expresa en el texto y

sin embargo se reflejan en la estructura del lenguaje, las palabras o frases empleadas y el

formato del documento.

Si se pasa por alto alguno de los elementos y la forma en que interactúan en el texto, se

puede llevar a cabo una adecuación errónea al idioma al que se traduce al no identificar las

equivalencias apropiadas a su contenido y características.

173

Referencias

Galindo Garfias, Ignacio (1994). Derecho Civil: Primer Curso. Parte General. Personas. Familia.México: Editorial Porrúa, S. A.

López, Chantal y Omar Cortez (Compiladores) (2004). Leyes de Reforma. Primera edicióncibernética.http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/derecho/leyes_reforma/leyes_reforma.html#4

Muñoz, Luis (1971). Derecho Civil Mexicano. Tomo I, México: Ediciones Modelo.Treviño García, Ricardo (1999). Registro Civil. México: McGraw-Hill/Interamericana EditoresS.A. de C.V.

www.co.imperial.ca.us (Página oficial del Cleck/Recorder del Condado de Imperial)

174

ASPECTOS CULTURALES EN LA TRADUCCIÓN DE DOCUMENTOS LEGALES:

ACTA DE NACIMIENTO JAPONESA

Teresa de Jesús López RodríguezEleonora Lozano BachioquiUniversidad Autónoma de Baja California

BIODATATeresa López: Ingeniero en Electrónica y Lic. en Traducción Inglés-Español además

de estudiar japonés y francés en UABC. Ha trabajado como maestra de inglés y

japonés en diferentes instituciones. Es perito traductor inglés-español y japonés.

Actualmente realiza estudios de Maestría en Lenguas Modernas en UABC.

Eleonora Lozano Bachioqui. Licenciada en Interpretación del Instituto Superior de

Intérpretes y Traductores, Maestra en Administración de Empresas para Ejecutivos de

la Universidad Olmeca, Doctorando en Lingüística de la Universidad Autónoma de

Querétaro. Certificada como perito traductor e intérprete adscrita al Consejo de la

Judicatura de Baja California. Se desempeña como intérprete y traductora

independiente, además es profesora en los programas de la licenciatura y posgrado de

la Facultad de Idiomas de la UABC. Actualmente, es responsable de la Maestría en

Lenguas Modernas.

ResumenDe acuerdo con la Ley del Registro Civil japonés, todos los ciudadanos deben ser registradosen caso de nacimiento, matrimonio, divorcio o muerte (Toyota Nakgawa, 1969). Este registro serealiza en el mismo documento para cada persona. Así, en Japón existe un sólo certificado,llamado Koseki, que contiene toda la información relevante de un ciudadano y puede serutilizado, entre otras formas, como acta de nacimiento. Debido a la diferencia estructural y decontenido de este documento en relación con el acta de nacimiento mexicana, se vuelvenecesario el análisis de sus carácterísticas de formato relacionadas con la cultura para lograr lacomprensión de sus alcances y poder traducir al español toda la información que este registrocontiene. Las caracterísitcas seleccionadas para este análisis son los nombres, las direcciones,las fechas y los sellos y, aunado a ellas, se presenta una solución para su traducción.

175

IntroducciónEl registro de familia, llamado en Japón Koseki, es el documento que contiene la

información de nacimiento de un ciudadano; por lo que se utiliza en el extranjero como

acta de nacimiento japonesa. La forma en que se presenta la información dentro del

registro de familia tiene influencias culturales de aquel país por lo que difiere de las

formas utilizadas comúnmente en México; por ello se hace importante su análisis para

encontrar una equivalencia aceptable al momento de realizar su traducción al español.

JustificaciónLos ciudadanos japoneses que deseen realizar un trámite en alguna oficina de

gobierno mexicana necesitan contar con un documento en español que valide su

personalidad jurídica. Para casos más específicos como en los de matrimonio, trámites

de residencia, nacionalidad mexicana o registro de hijos es necesario presentar el acta

de nacimiento japonesa apostillada y traducida al español (Secretaría de Relaciones

Exteriores, 2011). De aquí, surge la importancia en la traducción de conocer todos

aquéllos elementos de formato relacionados con la cultura japonesa ya que si el

traductor los desconoce o los omite al momento de realizar la traducción certificada de

estos documentos puede haber una pérdida traductológica en el texto de la lengua

término (LT) y sólo si los considera logrará una traducción fiel y exacta del texto en la

lengua origen (LO).

ObjetivoEl presente documento pretende identificar los elementos de formato relacionados con

la cultura japonesa, específicamente aquéllos que refieren a los nombres, las

direcciones, las fechas así como los sellos, y que el traductor debe conocer acerca de

las actas de nacimiento de origen japonés para poder realizar su traducción al español.

Antecedentes conceptuales1.1 La traducciónPara Orellana (1990, p. 17), la traducción “es la fiel transferencia de ideas de un idioma

(original o source language) a otro al cual se traduce (o target language) en un estilo

176

correcto, preciso y apropiado. Y en lo posible, conciso”. Sin embargo, existen datos que

no pueden traducirse literalmente. En este sentido, Valdés Rodríguez establece lo

siguiente:

Si entendemos la traducción como un acto de comunicación quese establece entre un emisor y un receptor, ambos de distintoscontextos, y por medio de un mensaje que se transmite a través de unoscanales de comunicación concretos, se deduce que un texto traducidoha de concebirse siempre como el producto de un contexto determinado,el contexto meta, y no como algo aislado y que, para estudiarlo, esesencial conocer los factores socioculturales que afectan a suproducción y a la tarea del traductor. (2004, p. 89)

De aquí, se obtiene que la traducción resulta una tarea compleja para el

traductor pues debe considerar todos los elementos que incluye el texto en la lengua

origen (LO) para reproducirlos en la lengua término (LT), incluyendo aquéllos

socioculturales.

1.2 La actividad traductoraPor su parte, García Yebra (2005) señala que la actividad traductora tiene dos

fases: la primera que consiste en la comprensión del texto original y la segunda en

expresar en la lengua término el contenido de ese texto.

En la fase de la comprensión, según el mismo autor, el traductor trata de

conocer, con la mayor exactitud posible, el sentido del texto original; es decir lo que su

autor quiso decir al escribirlo y esto es imprescindible para el traductor ya que si éste

no comprende el texto original no podrá traducirlo. Un texto en hebreo, japonés o chino

será totalmente intraducible para el traductor que desconoce estas lenguas, pues no

podrá comprender nada de lo que se diga en cualquiera de ellas. Por otro lado, señala

que para comprender a fondo un texto escrito en una LO no basta conocer la lengua en

que está escrito, sino que es preciso conocer la materia de la que trata.

En la fase de la expresión, el mismo autor señala que no se puede traducir bien lo

que se ha comprendido mal; por ello es importante que el traductor considere que el

177

vocabulario sólo constituye uno de los elementos de la lengua y que existen muchos

otros que debe considerar.

1.3 La traducción y la importancia del contexto histórico y cultural

Como se mencionó anteriormente, el vocabulario o el léxico es sólo uno de los

aspectos que debe considerar el traductor al momento de realizar su trabajo ya que

existen otros, como los socioculturales, que también deben tomarse en cuenta. En este

sentido, Larson (1998) señala que la traducción consiste en transferir sin distorsiones el

significado de la lengua origen hacia la lengua término.

Además, establece que ese significado debe permanecer constante, aun sí la

forma parte de la LO cambia al llegar a la LT. La forma representa la estructura

superficial gramatical de la lengua, mientras que el significado hace referencia a las

estructuras profundas semánticas. Por ello, una traducción basada en la estructura

semántica de la lengua tiene que tomar en cuenta la situación comunicativa: los

contextos histórico y cultural, la intención del autor, así como los diferentes tipos de

significado contenidos en la información explícita e implícita del texto. Además del

significado referencial y estructural, el significado situacional es presentado como un

elemento importante que permite al traductor interpretar la cultura del autor o la

información cultural dada en el texto. Por lo anterior, Larson destaca que un proyecto

de traducción integra texto, lengua y cultura.

MetodologíaPara determinar las características de formato que presenta el acta de

nacimiento japonesa, se analiza a groso modo el Registro de Familia, (koseki),

específicamente aquéllas secciones relacionadas con los nombres, las direcciones, las

fechas y los sellos. Después, se analizan detenidamente los puntos que, con base en el

análisis anterior, presentan influencias culturales en la LO y por último se propone un

método práctico para su traducción en la LT. Únicamente para la sección de sellos se

178

tomaron aquéllos de traducciones juradas realizadas por un perito traductor; por lo que

para mantener la confidencialidad de los documentos no se revela la fuente.

Análisis, resultados y sugerencias para el traductorEl siguiente es un registro de familia, koseki, y es el equivalente a un acta de

nacimiento como se conoce en México.

179

Gráfico 1: Registro de familia llamado en Japón koseki.

La parte superior derecha contiene la descripción del documento: 1 de 1,

refiriéndose al número de páginas. Después, se encuentra la leyenda Certificado de

todos los datos. La primera fila del documento contiene la dirección y el nombre del

180

interesado. La segunda, trata los datos del registro, como fecha de registro y de

modificación en caso de haberla; la tercera provee los datos del registrado. Esta parte

se subdivide a su vez en tres filas que contienen los datos del individuo (incluyendo su

lugar en la familia), datos de su registro y fecha de modificación. En este caso, se

puede observar que sí hubo una modificación porque después de haber registrado al

sujeto se registra a la esposa. La segunda sección se vuelve a subdividir en tres partes

ya que cuenta con la misma información que la del miembro anterior. Al terminar las

filas se encuentran el número de folio y la leyenda Este documento certifica que todos

los datos fueron verificados en el Registro Civil, la fecha de expedición, el lugar y el

nombre de quien certifica, además del sello que representa la firma.

A continuación se muestra el análisis relacionado con los nombres, las fechas,

las direcciones y los sellos ya que sus características de formato, por cuestiones

culturales, difieren de las que se utilizan en México.

A) Nombres

Existen tres tipos de escritura en el idioma japonés: hiragana, katakana y kanji.

Mientras los hiragana y katakana representan sílabas, es decir un sonido específico,

los kanji son caracteres picto-ideográficos, adoptados del idioma chino, que

representan palabras conceptuales y nombres indígenas (Hadamitzky y Spahn, 2000);

por lo que cada símbolo tiene más de una lectura o pronunciación. Como ejemplo se

puede analizar el nombre de , que puede leerse Saeko o Sayuko (Kosekitouhon)

indistintamente. Aunque varía la pronunciación del primero, el segundo kanji es igual en

las dos lecturas. Otro caso es el de , que puede leerse Ichiro o Kazumichi

(Kosekitouhon); lo que hace difícil identificar la pronunciación del nombre al momento

de transcribirlo en español. Como no hay una correspondencia uno a uno entre los

kanji y sus lecturas, para el caso específico de los nombres, lo más recomendable para

el traductor es preguntar al propietario del documento cuál es la pronunciación que

utiliza o, en caso de no poder contactar a la persona, utilizar la pronunciación que más

se repita o la que aparezca primero tras varias búsquedas, ya que será la de uso más

común.

181

B) Fechas

Las fechas en japonés se escriben en la forma año, mes y día (XX XX XX )

donde cada una de éstas se expresa en números. Para formas no legales, el año se

representa igual que en occidente; sin embargo, en documentos legales, el año se

representa por el ordinal del periodo del emperador.

En 1873, el calendario gregoriano entró a Japón y, aunque el método cristiano

de conteo de años se utiliza hoy en día, con frecuencia también se utiliza un sistema

paralelo de numeración de años basado en los reinados de los emperadores (japan-

guide.com, 2007).

Para obtener la conversión en años gregorianos, primeramente hay que ubicar la

era en la fecha. La siguiente tabla contiene los periodos de los últimos cuatro

emperadores y es de utilidad para este fin. En la tabla se puede observar en la primera

columna la era, en la segunda el kanji que la representa; posteriormente los años de

duración de cada era y finalmente el nombre del emperador que la rigió.

Era Fecha Emperador

Era Meiji (1868 – 1912) Meiji

Era Taishô (1912 – 1926) Taishô

Era Shôwa (1926 – 1989) Hirohito

Era Heisei (1989 – presente) Akahito

Tabla 1: Tabla de las últimas cuatro eras o periodos de los emperadores en Japón.

Un método práctico para convertir los años de eras a años gregorianos es el

siguiente: como no existe año cero, al año de inicio de la era se le resta uno y se le

agrega el año que aparece en la fecha para obtener el año gregoriano. Por ejemplo,

50 6 18 sería el 18 de junio de 1975; es decir a 1926 se le resta 1 y se le suma

50.

Puesto que los documentos del gobierno vienen fechados con el sistema de

emperadores, se vuelve esencial su conocimiento y adecuada conversión.

182

Afortunadamente existen varios sitios en internet que proveen este servicio. Por lo

anterior, se recomienda al traductor consultarlos.

C) Direcciones

En Japón, sólo las calles principales tienen nombres. El sistema de direcciones

no está basado en calle y número como en México, sino que es una serie de números

que van de lo general a lo particular e identifican el área de la que se está hablando.

Además, los números de los edificios se asignan por orden cronológico (Japanese

Address Format, 2009); por lo que, si se camina por una calle, parecerá que la

numeración es irregular.

Para poder comprender la forma en que está escrita una dirección, primero es

necesario conocer las divisiones administrativas de Japón. La siguiente tabla muestra

las divisiones mayores del país.

Tabla 2: Tabla de las divisiones administrativas de Japón.

Japón se divide en cuatro regiones principales que son la capital, el camino, dos

prefecturas metropolitanas y cuarenta y tres prefecturas. Aunque (Michi) significa

camino, (Hokkaido) es una isla al norte del país que, según sus kanji, significa

“camino del mar del norte”. Las siguientes son subdivisiones de las regiones principales

y por último subdivisiones menores. Cabe destacar que Hokkaido no se subdivide.

El siguiente es un ejemplo de dirección japonesa:

81 2

1 Capital ( , To)

Tokyo

1 Camino (

, Do)

Hokkaido

2 Prefecturas

metropolitanas ( , Fu)

Osakafu, Kyotofu

43 Prefecturas

( , Ken)

Distritos electorales

( , Ku)

Distritos electorales

( , Ku)

Ciudades ( , Shi)

Pueblos ( , Machi)

Villas ( , Mura)

183

Los kanji tercero, sexto y décimo primero de esa dirección están en la tabla de

divisiones administrativas y definen la prefectura , Kumamoto, la ciudad ,

Yatsushiro y la sección (pueblo) dentro de la ciudad , segunda sección de Gunchiku;

número de lote 81 interior 2, por lo que se sugiere la siguiente traducción para el

ejemplo anterior:

Kumamoto-Ken, Yatsushiro-Shi, Gunchikunibancho 81-Banchi, 2.

Al momento de realizar la traducción, el orden de los elementos que constituyen

la dirección se respeta para posibilitar el envío de correo a dicha dirección en caso de

ser necesario. Si se cambiaran los nombres a Prefectura de Kumamoto, Ciudad de

Yatsushiro, Segunda sección Gunchiku, lote 81, interior 2, en Japón esta dirección

sería incomprensible.

D) Sellos

En Japón, los sellos en que están inscritos el nombre o apellido del propietario

se usan como firmas. Los sellos que se registran en la municipalidad se denominan

Jitsuin que significa “Sello registrado” (Ciudad de Nagoya, 2011). Por lo anterior, los

encargados de expedir el registro de familia no firman este documento sino que lo

sellan.

Para registrar legalmente un sello, además de registrarlo, el ciudadano debe

obtener el certificado de registro del sello (Ciudad de Nagoya, 2011) en la División de

Asuntos Cívicos de la municipalidad del distrito o la sucursal que le corresponda.

Puesto que dentro del registro de familia el sello va a un costado del nombre de

la persona que certifica, algunas veces puede cotejarse con éste y encontrar

coincidencias que demuestren que se trata de la misma persona. Asimismo, hay sellos

que tienen escritura contemporánea y son fáciles de leer pero, por lo general, como

forma estética, los sellos están escritos en una caligrafía antigua que no corresponde

con los kanji del diccionario y esta condición dificulta su traducción.

A continuación se analizarán dos ejemplos de sellos estampados en diferentes

registros de familia acompañados del nombre y puesto de la persona que sella. Se

adjunta la traducción de ambos ejemplos para realizar su análisis.

184

Gráfico 2: Ejemplo de sello de escritura contemporánea.

Prefectura de Kumamoto, Alcalde de la Ciudad de Yatsushiro

Fukushima Chitoshi

Traducción del gráfico 2.

Gráfico 3: Ejemplo de sello de escritura antigua.

Prefectura de Ishikawa, Alcalde de la Ciudad de Suzu

Izutani Yasuhiro

Traducción del gráfico 3.

En el primer ejemplo la caligrafía es contemporánea y los tres kanji de la

derecha son los mismos que en la descripción anterior, Ciudad de Yatsushiro. Si se

buscan en un diccionario los kanji de la izquierda se encontrará que dice Sello de la

Alcaldía, por lo que su transcripción resultaría Sello de la Alcaldía de la Ciudad de

Yatsushiro.

Sello de laAlcaldía de la

Ciudad deYatsushiro

Sello que se leeCiudad de SuzuPrefectura de

Ishikawa

185

En el segundo ejemplo la caligrafía es antigua por lo que su comparación debe

ser más meticulosa. Dentro del sello, el primer renglón parece representar los kanji de

la Prefectura de Ishikawa, mientras que el segundo renglón es similar a los kanji de la

Ciudad de Suzu. Los siguientes dos renglones de kanji no parecen tener

correspondencia con el texto anterior al sello por lo que no son susceptibles de ser

comparados ni de ser localizados en un diccionario. De ahí que, al no tener ninguna

referencia de su significado, se omiten dejando sólo las partes legibles.

ConclusionesEl registro de familia es el documento que presentan los japoneses en el

extranjero como acta de nacimiento ya que contiene, entre otros datos, su registro de

nacimiento. Por su constitución, presenta características únicas que no pueden

traducirse literalmente al español ya que no tendrían el marco de referencia necesario

para su comprensión. Debido a lo anterior, es importante que el traductor conozca

dichas características dentro de su contexto cultural si desea trasladar la información

de una lengua a otra, de un país a otro y de una cultura a otra.

Aunque el registro de familia no es un documento extenso, debe analizarse con

más detalle para entender todos sus alcances ya que no sólamente contiene la

información del nacimiento del registrado.

Este trabajo explica la forma de presentación de algunos datos del registro de

familia y expone algunas formas posibles de traducción, pero debe ser considerado

sólo como una propuesta de traducción y no como la única forma posible de realizar

este proceso.

186

ReferenciasJapanese Address Format. Recuperado el 25 de marzo de 2012 de Japanorama:

http://www.japanorama.com/j_addr.html

Ciudad de Nagoya. Municipalidad de Nagoya. Recuperado el 1 de abril de 2012 deCiudad de Nagoya: http://www.city.nagoya.jp/es/page/0000014409.html

García Yebra, V. (2005). La responabilidad del traductor frente a su propia lengua. EnC. e. Gonzalo García et al, Documentación, Terminología y Traducción (págs.21-30). Madrid: Síntesis S. A. .

Hadamitzky, W., y Spahn, M. (2000). Kanji & Kana Revised Edition. Singapore: TuttlePublishing.

japan-guide.com. Japan Guide. Recuperado el 7 de abril de 2012, de Japan Guide:http://www.japan-guide.com/e/e2272.html

Kano, C., Shimizu, Y., Takenaka, H., e Ishii, E. (1989). Basic Kanji Book. Singapore:CO. LTD.

Kosekitouhon. (n.d.). Recuperado el 1 de abril de 2012 de Hiragana, Katakana, Kanji -Japanese Names Nictionary: http://japanese.reader.bz/kosekitouhon

Larson, M. (1998) Meaning Based Translation: a guide to cross language equivalence.Estados Unidos: Oxford University Press.

Orellana, M. (1990). La traducción del inglés al castellano. Santiago de Chile: EditorialUniversitaria, S.A.

Secretaría de Relaciones Exteriores. SRE. Recuperado el 1 de abril de 2012, deSecretaría de Relaciones Exteriores: http://sre.gob.mx/index.php/carta-de-naturalizacion-por-haber-contraido-matrimonio-con-varon-o-mujer-mexicanos

Toyota Nakgawa, E. K. (1969). El derecho japonés en general. Boletin Mexicano deDerecho Comparado.

Valdés Rodríguez, M. C. (2004). La traducción publicitaria: comunicación y cultura.Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

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Fechas. Recuperado el 25 de marzo de 2012 de: http://www.aprendejapones.com/6-el-calendario-y-las-fechas-en-japones/

187

LA TERMINOLOGÍA JURÍDICA MEXICANA EN LA TRADUCCIÓN DELDOCUMENTAL PRESUNTO CULPABLE

María Eugenia Martínez Flores, Perito TraductorArmando González SalinasFacultad de Filosofía y Letras UANL

BIODATAMaría Eugenia Martínez Flores, es egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la

carrera de Lingüística Aplicada con énfasis en traducción, En el año 2003 fue

designada como Coordinadora del Departamento de Traducción de la Facultad de

Filosofía y Letras, nombramiento que le fue ratificado en junio del 2009 por la actual

directora de la Facultad de Filosofía y Letras. Actualmente cuenta con el nombramiento

de perito traductor por el Tribunal Superior de Justicia, que se le otorgó desde el año

2005 a la fecha.

BIODATAArmando González Salinas, licenciatura ITESM y maestría de Indiana SU en Lengua

y Literatura Españolas, una maestría en Educación Inglaterra en la Enseñanza del

Inglés, y un Ph. D. en Lingüística Hispánica de SUNY en Albany, Nueva York. Ha

publicado en México, EUA, Rusia, Colombia, Buenos Aires, Chile y España. Ha sido

ponente en

(MEX) TESOL, ANUPI (Asociación Nacional Universitaria de Profesores de Inglés,) y

otros foros de la enseñanza del inglés. Es Vicepresidente de ANUPI y pertenece al

ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina) y la ALED (Asociación

Latinoamericana del Estudios del Discurso) y miembro fundador de COPEI (Colegio de

Profesionales en la Enseñanza del Inglés). Fue Coordinador del Colegio de Lingüística

Aplicada por 12 años en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es profesor

investigador en español e inglés en el Postgrado de la misma Facultad. En 2004 obtuvo

el Premio de Investigación en Humanidades, tiene Perfil PROMEP y es SNI (Sistema

Nacional de Investigadores) Nivel 1 desde 2006 ratificado hasta 2013.

188

ResumenLa traducción de la terminología jurídica presenta particularidades específicas en cuanto aconvenciones léxico-estructurales. En este trabajo se discuten aspectos de la terminologíajurídica a partir del análisis del documental: Presunto culpable. Se escoge el análisis de estedocumento por considerarse un documento derivado de un texto auténtico de un procesojurídico. En éste interviene la traducción inversa de un texto de terminología mexicana. Todasestas condiciones permiten el análisis de algunos de los procesos que se presentan en latraducción de la tipología textual jurídica. A partir de la propuesta de traducción del documental,se pretende llegar a la observación de algunas generalizaciones en el comportamiento de latraducción de la terminología jurídica inversa.

Palabras clave: terminología jurídica, procedimientos de la traducción,

generalizaciones, traducción inversa.

IntroducciónEn este trabajo se intenta realizar un análisis de la terminología jurídica sobre la

propuesta de traducción inversa del documental Presunto culpable. Para este análisis

se realizó una recopilación de los términos de especialidad jurídica82, y la propuesta de

traducción de los términos que ahí se manejan. En primera instancia se perciben

algunas generalidades del comportamiento de las características léxicas de la tipología

textual jurídica, por un lado, y por otro, las propuestas de la traducción de la

terminología jurídica que se pueden establecer por razones que se discuten a

continuación.

La tradición jurídica estadounidense, que proviene de la Common Law, presenta

algunas formas simplificadas del uso terminológico en este ámbito legal, pero no es

esta la única condición, sino la forma de proceder que se ajusta a esta tradición jurídica

lo que interviene en el significado y el uso lingüístico de la terminología específica usual

en el texto jurídico estadounidense. En el sistema anglosajón, la jurisprudencia

constituye la fuente principal para emitir una sentencia y deja, al derecho escrito que

emana de las leyes parlamentarias, sólo para situaciones muy específicas. En otras

palabras, debido a la existencia de la jurisprudencia o case law, como también se le

conoce, todos los tribunales están obligados a seguir y aplicar lo que decidieron y

82 La recopilación de términos es original de la Mtra. María Eugenia Martínez Flores y se llevó a caboespecíficamente para este propósito en el mes de septiembre de 2011.

189

ejercitaron en casos similares en tribunales jerárquicamente superiores (Alcaraz Varó,

2002). Por lo tanto, es la jurisprudencia la que determina la forma de proceder en este

tipo de textos dentro del sistema jurídico estadounidense.

Por otro lado, la tipología textual jurídica, específicamente en el caso de los

textos jurídicos en México, se desenvuelve dentro de la tradición jurídica romana, que

cuenta con características y recursos propios de esta tradición. El procedimiento de la

rama jurídica en México se basa en las leyes establecidas en la Constitución y los

códigos jurídicos, en muy pocas ocasiones se aplica la jurisprudencia. Cabe mencionar

que los textos provenientes de los procesos jurídicos, tanto estadounidenses como

mexicanos, aún y cuando provienen de diferentes tradiciones jurídicas, presentan

algunas similitudes léxicas, morfosintácticas y textuales en la producción de dichos

textos.

Este trabajo se enfoca principalmente en la presentación y discusión de las que

se consideran las principales características léxicas del texto jurídico, en donde al

comparar ambos sistemas jurídicos, se encuentran algunas similitudes así como

diferencias que es interesante señalar.

Características léxicas del texto jurídicoLa terminología que se maneja en los sistemas jurídicos, tanto el estadounidense como

el mexicano, se determina principalmente por el léxico cuyas características específicas

refiere la Dra. Anabel Borja Albi (2000), de la siguiente manera.

Términos de la lengua general con un significado especial: Como en cada

área de estudio, la terminología jurídica presenta vocablos especializados

que, en alguna otra área de conocimiento, podrían tener significados distintos

y que se ajustan al contexto de cada especialidad. Con esto en mente, se

debe de tener sumo cuidado con lo que ampliamente se conoce como falsos

cognados, entre otros, con el fin de no traducir a la lengua meta, un

significado equívoco que, por la similitud gráfica o fónica entre dos términos,

puede conducir a la alteración de su significado. Como ejemplos de este tipo

190

de términos se encuentra palabras como action, que en el contexto jurídico

significa proceso judicial, y no acción.

Arcaísmos y expresiones formales: El lenguaje arcaico y formal obedece

principalmente a fórmulas convencionales debido al carácter oficial y

representativo de los órganos o personas que los emiten. Se dice también

que es una de las áreas de estudio que presenta una evolución menor de

léxico nuevo, en contraste con otras áreas como son, por citar algunas, la

informática, o la terminología científico-técnica, que responden a los avances

tecnológicos que permiten la creación de neologismos.

Palabras y expresiones latinas y francesas que no existen en el vocabulario

general: Los juristas, tanto estadounidenses como mexicanos, utilizan

términos y expresiones del latín y del francés, aunque la mayoría provienen

del latín. Se consideran préstamos, ya que son palabras y frases que se

toman directa y textualmente de su idioma original, sin sufrir ninguna

modificación. También se incluyen los préstamos arcaicos, por corresponder

a su empleo origen en otros tiempos.

Términos y frases de especialidad y jerga profesional: Estos términos sólo

aparecen en obras terminológicas especializadas. Como en otras áreas de

estudio, la jurídica presenta términos propios y característicos de su

especialidad. (Borja, 2000:30)

En cuanto a los rasgos específicos de la terminología jurídica, resulta evidente

que, por la naturaleza de los antecedentes históricos de donde provienen, haya

similitudes a nivel léxico tanto en el texto jurídico estadounidense como en el mexicano.

El análisis de los aspectos léxicos que se pretende presentar en este trabajo, nos lleva

a identificar la forma de proceder con respecto a las técnicas que se siguen en la

traducción de los términos de la especialidad en dicho documental. Además que existe

la identificación de algunas de las generalidades que resultan de la propuesta de

traducción que realiza el equipo de traductores que trabajaron en la subtitulación.

191

Recopilación de términos

En esta recopilación de términos, se seleccionan sólo los que corresponden a laespecialidad y no a los que pertenecen al léxico general. Con lo anterior, se obtienela siguiente lista de términos jurídicos en español y la propuesta de traducción alinglés del equipo de cinco traductores que trabajaron el documental PresuntoCulpable. La lista correspondiente se verificó en el diccionario de Javier Becerra determinología jurídica mexicana (2011).

Lista de Términos recopilados:

Español Inglés1.Delito Crime2. Homicidio calificado Homicide/Reducción3. Abogado Lawyer4. Sistema penal Justice system5. Juez Judge6. Funcionario Court oficial/Expansión de término7. Audiencia Hearing8. Juzgado penal Court9. Declaración Statement10. Caso Case11. Sistema de justicia Justice system12. Sentencia Verdict13. Reclusorio Prison14. Derecho Right15. Expediente File16. Prueba de pólvora Gunpowder test /Expansión del

término17. Testigo Witness18. Recursos legales Appeal19. Preso Inmate20. Custodia Guard21. Fotocopia certificada Notarized photocopy22. Litigar Practice23. Cédula profesional License24. Notario auxiliar Assistant / Reducción de término25. Falsificar Forge26. Nuevo juicio Retrial / Reducción de término27. Notificación de sala Court’s decisión28. Inconsistente Nullified29. Reclusorio Jail30. Condenar Convict31. Sentencia Prison term32. Sentencia mínima Minimum33. Abogado defensor Defense

192

34. Prueba Evidence35. Juzgado Courtroom36. Culpable Guilty37. Sala de audiencias Courtroom38. Apelar Appeal39. Defensa Defense40. Testigo acusador Witness for the prosecution

/Expansión41. Abogada acusadora Prosecuting attorney42. Media filiación Physical description/Modulación del

término43. Procesado/Demandado Defendant44. Retrato hablado Sketch/Reducción de término45. Lugar de los hechos Crime scene46. Lugar de la detención Place of arrest47. Delincuente Criminal48. Orden de aprehensión Arrest warrant49. Comandante de la policía Chief detective50. Investigación Inquiry54. Policía judicial Detective55. Reconocer Identify56. Agente del MinisterioPúblico

Prosecutor / Reducción de término

57. Paradero Whereabouts58. Procuraduría Prosecution59. Levantar una constancia Certify60. Pena de prisión Imprisonment /Reducción de

términos61. Protestar/jurar Swear62. Conducirse con verdad Tell the truth63. Diligencia Case64. Abogado falso Unlicensed attorney65. Interrogar Cross-examine66. Careo Face-off /Expansión del término67. Huellas (digitales) Fingerprints68. Punto de contención Relevant69. Presunción de inocencia Presumption of innocence70. Separos Holding cell71. Acusar Claim

193

72. H. Tribunal Court73. Conclusiones Closing statements / Expansion de

término74. Sentencia absolutoria Acquit the defendant75. Representación social Prosecution76. Responsible Guilty party77. Pedimento Motion78. Bases Grounds79. Veredicto Verdict80. Sentencia Verdict81. Recurso de apelación Appeal/Reducción de término82. Sentencia condenatoria Conviction/Reducción de término83. Expediente Record84. Registrado Recorded85. Tribunal de apelación Appellate court86. Proyectista Clerk87. Apelación Appeal88. Magistrado Judge89. Procuraduría Prosecutor90. Corte de apelación Court of appeal91. Magistrado Senior judge/creación de término92. Duda razonable Reasonable doubt93. Discusión Debate94. Declaraciones Depositions95. Resolución de salas Court’s verdict96. Libertad inmediata Immediate release97. Delito Offense98. Homicidio calificado First degree murder / Expansión de

término99. Absuelto Acquittal100. Sigue siendo juez Still on the bench101. Reforma constitucional Amendment of the Mexican Constitution102. Plazo Deadline103. Aplicar Implement104. Cláusula Portion105. Acusación Charge

194

En esta recopilación de términos de especialidad se encuentran señaladosalgunos de los que se desprenden las observaciones pertinentes en relación alproceso de traducción que propone el equipo de traducción del documental. Lostérminos se enumeran de acuerdo al orden de aparición en el documental, eindependientemente de las repeticiones que se hayan generado.

En seguida se discute el análisis en particular de los términos que presentanvariación léxica sin alterar su significación y de acuerdo al empleo cotidiano deltérmino en cuestión.

Traducción de Instancias Jurídicas

Los órganos jurisdiccionales, son aquellos en donde se ventilan los juicios oprocesos, siempre precedidos por un juzgado o juzgadores, según sea el caso.

En la recopilación de las instancias jurídicas u órganos jurisdiccionales queaparecen en el documental de Presunto Culpable, se propone la traducción dedichas instancias como aparece en la siguiente tabla.

TÉRMINO EN ESPAÑOL CORRESPONDENCIA DETRADUCCIÓN AL INGLÉS

8. Juzgado penal Criminal Court35. Juzgado Courtroom

72. H. Tribunal Court85. Tribunal de apelación Appelate Court90. Corte de apelación Court of appeal

95. Resolución de salas Court’s veredict

Como podemos observar, en todos los términos anteriores, en español secuenta con el léxico propio para los órganos jurisdiccionales. Así, términos como,Juzgados, Tribunales, Salas, Cortes, en la traducción al inglés correspondensolamente a la palabra Court. En la propuesta de Vinay y Darbelnet (1977) en cuantoal estudio de la estilística comparada de la traducción inglés-francés consideran quees muy común el cambio de un término usual por una forma más culta, lo que podríadenominarse cambio de alotropo. De aquí se desprende lo que ellos definen comoprocedimiento de modulación en la traducción oblicua.

195

Posteriormente, autores como Juan Gabriel López Guix y Jacqueline MinnetWilkinson (1997) lo retomaron en su libro de Manual de Traducción, pero adaptadoa la traducción inglés-español. El inglés prefiere a través de un vasto corpus léxicoformado por palabras procedentes del lenguaje cotidiano expresar conceptos que, elcastellano en cambio, prefiere el uso del término más específico o culto.

En la tabla que se presenta a continuación ocurre otro procedimiento que se

identifica como reducción, que también se basa en las propuestas de Vinay Darbelnet,

así como las de Juan Gabriel López Guix y Jacqueline Minett Wilkinson. En la

traducción del inglés al español, este procedimiento es menos frecuente que la

expansión, a veces la versión del español es más concisa que el original, ya sea por

razones estructurales o estilísticas.

Término del español Traducción del término al inglés23. Cédula Profesional License24. Notario auxiliar Assistant37. Sala de audiencias Court56. Agente del MinisterioPúblico

Prosecutor

59. Levantar constancia Certify81. Recurso de apelación Appeal82. Sentencia condenatoria Conviction101. Reforma Constitucional Amendment26. Juicio Nuevo Retrial42. Media filiación Sketch

Como podemos observar, el término en español se compone de dos o más

términos, mientras en inglés, la correspondencia es de uno. Esta forma de la propuesta

de traducción ocurre en parte por la existencia de términos más específicos para la

terminología que posee el español, y al uso de la lengua general a la que recurre el

inglés.

Otro procedimiento que ocurre en la traducción de términos en español se

identifica como expansión. Se trata de un caso sencillo de amplificación necesaria, en

ocasiones, por motivos de estructura, o en algunos otros casos por la diferencia en el

manejo de la terminología especializada.

Término del español Término del inglés

196

2. Homicidio calificado First degree murder66. Careo Face-off70. Separos Holding cell91. Magistrado Senior judge

En este último caso son pocos los términos en los que ocurre la expansión en la

traducción, en español se componen de un elemento, cuando en inglés se manifiesta

en términos compuestos de dos o más elementos. En la palabra Magistrado cabe

mencionar, aunque existe el término Magistrate en inglés, no equivale en su significado

en español. Magistrate en inglés significa un juez de menor rango que se encarga de

juicios menores, mientras que en México, el Magistrado es un juez de muy alto rango

en cuanto a los juicios que emite. Por lo tanto la propuesta de traducir Magistrado por

Senior Judge, que propusieron en el documental Presunto Culpable, sería el más

correcto. Este término no se ha incluido en los diccionarios de terminología jurídica y

regularmente ‘Magistrado’ se traduce de español a inglés simplemente con el término

Judge, lo cual deja desprovista la palabra de la equivalencia adecuada.

Para terminar, se presentan algunas recomendaciones para la traducción de

terminología jurídica:

• Además de diccionarios bilingües y monolingües de terminología jurídica, los

textos paralelos son de gran utilidad para la traducción de esta tipología textual.

• A través de éstos se puede comprobar el empleo de ciertos términos y de

fraseología jurídica tanto en inglés como en español en contextos parecidos al

nuestro.

• Además, es importante la consulta de glosarios especializados y otras bases

de datos terminológicas tanto diccionarios físicos como los que se ofrecen online

(Proz, IATE, Word Magic, y otros.)

Sin el propósito de ser exhaustivos, sólo se mencionan algunos medios

recomendables que sirvan de asistencia elemental en la tarea profesional del traductor

con el fin de aligerar la dificultad que por sus características, presentan los documentos

197

jurídicos, y sirvan, además de medio para facilitarle el camino, de guía y consejo que

apunte a la calidad de sus productos de traducción.

ConclusionesEs importante señalar el hecho de la asistencia legal con la que contó el equipo de

traducción y subtitulaje del documental en cuestión. Fueron asesorados por una

abogada que asistió particularmente al actor principal en su proceso jurídico. Esta

abogada estaba realizando además un doctorado de leyes en Inglaterra. Su

colaboración sirvió de gran ayuda.

Así mismo, cabe mencionar que a pesar de que no se trata de un texto escrito

pues es un texto oral, es un discurso con base en un proceso jurídico auténtico y actual

que forma parte de lo que podemos considerar como un corpus en el que se pueden

realizar estudios y acercamientos como este breve análisis del empleo de la

terminología jurídica. En este análisis se observa el manejo de términos como el de

court y sus posibles aplicaciones al traducirse. Este tipo de enfoques a un texto

auténtico es aprovechable para trabajarse con alumnos traductores con el fin de

fomentar, no sólo su participación activa y creatividad, sino el desarrollo y práctica de

estrategias de traducción individuales.

198

Referencias

Alcaraz Varó, E. (2002). El inglés jurídico. Barcelona, España: Arial Derecho.

Becerra, Javier Fernando. (2011). Diccionario de terminología jurídica mexicana.México D.F.:Escuela Libre de Derecho,

Borja Albi, Anabel. (2000) El texto jurídico inglés y su traducción al español. Barcelona,España: Ariel Lenguas Modernas.

Borja Albi, Anabel. (2007)Estrategias, materiales y recursos para la traducción jurídicainglés-español. Madrid, España: Edelsa.

Darbelnet, V. J. (1977). Estilística comparade del francés y del inglés. Paris:Didier.López Guix, Juan Gabriel y Jacqueline Minett Wilkinson. (1997) Manual deTraducción inglés castellano. Barcelona, España:Editorial Gedisa, S.A., 1997.

199

EL MODELO EDUCATIVO Y CURRICULAR Y LA OPINIÓN DEL ALUMNO DE LALICENCIATURA EN TRADUCCIÓN

Lilia Martínez Lobatos, David G. Toledo Sarracino, Facultad de Idiomas, UABC.

Rey David Román Gálvez, Guadalupe Villaseñor Amézquita, Facultad de CienciasHumanas, UABC. Laura Emilia Fierro López* América Viviana Lara Rubio,Valentín Rodríguez Ruíz **83

BIODATA

Lilia Martínez Lobatos. Doctora en Ciencias Educativas por el IIDE de la UABC.

Profesora investigadora de tiempo completo en la Facultad de Idiomas Mexicali UABC.

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Líneas de investigación y

publicaciones en currículum, formación profesional y vinculación.

BIODATA

David G. Toledo Sarracino: Licenciado en Idiomas (UJAT) con estudios de

Maestría en Docencia con énfasis en docencia de idiomas (UABC) y la Especialidad en

Enseñanza del Inglés (UABCUofC). Actualmente realiza estudios de Doctorado en

Lingüística (UAQ). Es profesor de tiempo completo y director de la Facultad de Idiomas

de la UABC.

83 Becarios del proyecto de investigación: *alumna del doctorado en Ciencias Educativas del IIDE, **alumnos de lacarrera de Lic. en Docencia de Idiomas de la Facultad de Idiomas, UABC.

200

BIODATA

Rey David Román Gálvez. Maestría en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por la

Universidad Autónoma de Baja California. Doctor en Educación por la Universidad de

Tijuana. Profesor investigador de tiempo completo en la Facultad de Ciencias Humanas

de la UABC.

BIODATA

Laura Fierro López. Licenciada en Docencia del Idioma Inglés y Maestra en Docencia

por la UABC. Participa en la UABC desde el año 2004, impartiendo diversas

asignaturas y actividades de gestión académica. Actualmente cursa el doctorado en

Investigación Educativa en el Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) en

Ensenada, B.C.

1. ResumenEn los noventas se condujeron importantes reformas a la educación superior que se tradujeronen sus modelos educativos y curriculares. Procesos caracterizados por su vínculo conprogramas de evaluación y financiamiento y con políticas educativas nacionales einternacionales de influencia en las decisiones universitarias.

La opinión de alumnos de la licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas Mexicali de laUABC, señala que conocen y aceptan parcialmente su modelo educativo y curricular, peroconsideran requerir mayor articulación entre sus contenidos y las demandas laborales, en todoello, destaca el valor que asignan a la evaluación de su aprendizaje.

2. IntroducciónEn la década de los noventa se presentaron importantes reformas para instaurar

modelos educativos y curriculares que impactaron a prácticamente todos los niveles y

modalidades del sistema educativo mexicano. Las instituciones educativas de nivel

superior buscaron alternativas para modificar el currículo y la enseñanza intentando

redefinir sus modelos educativos. No obstante a ello, se sabe que los modelos

educativos como los curriculares, por lo general, son perfilados a partir de las

201

manifestaciones de la política educativa, que ha logrado su cumplimiento mediante la

vía de la asociación al recurso financiero. Ello hace que las universidades cuenten con

espacios limitados para presentar modelos educativos propios, ya que generalmente

deben sujetarse a la línea de la política educativa condicionada a la obtención de un

recurso financiero adicional.

Por lo anterior, una tarea importante es emprender el seguimiento y evaluación de

dichos modelos, al mismo tiempo que dilucidar el sentido y significado real que tienen

para los actores, en este caso para los estudiantes de la licenciatura en Traducción e

Interpretación de la Facultad de Idiomas de la UABC en Mexicali, B.C. La UABC

conceptualiza al modelo educativo como: la base sobre la cual se diseñan, desarrollan

y evalúan sus programas académicos. El tipo de estructura de los contenidos de los

mismos, sus rasgos de vinculación socio-laboral, de movilidad académica, uso de

métodos y medios pedagógicos en las asignaturas de los planes de estudio y

modalidades educativas, entre otros, los cuales influyen sobre la determinación de los

procesos que marcan la orientación y los propósitos de la labor educativa (UABC,

2006).

3. Cuerpo del trabajoMetodología

Esta contribución es un reporte parcial de una investigación sobre “Modelos educativos

y curriculares”. Investigación nacional que para el caso de la UABC fue beneficiada con

recurso financiero de la “14va. Convocatoria de apoyo a proyectos de investigación de

la UABC” en la modalidad de Cuerpos Académicos (Educación y Vinculación). Se

aplicó una encuesta a una muestra representativa de la totalidad de estudiantes de la

UABC. En este trabajo se presenta el caso de la licenciatura en Traducción de la

Facultad de Idiomas de la UABC en Mexicali.

El objetivo general de investigación fue: Analizar al modelo educativo de la

UABC en sus principales componentes e impacto en el currículo. En lo particular

analizar la opinión que tiene el alumno sobre el modelo educativo de la UABC y su

202

impacto en el plan de estudios que cursa. Se realizó un estudio de tipo cuantitativo de

carácter descriptivo, con una muestra representativa de los alumnos de cada carrera

que cursan entre el 3ro y 8vo semestre, etapas disciplinaria y terminal de su plan de

estudios. El trabajo se desarrolló durante los años 2010 y 2011.

Para la recolección de los datos se aplicó un cuestionario compuesto de 43

reactivos, del 1 al 19 son relacionados al conocimiento sobre el plan de estudios, una

segunda parte del instrumento, reactivos del 20 al 43 refieren al proceso enseñanza

aprendizaje, bajo una escala ordinal de Likert. Se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach

para la fiabilidad de la escala de medida, se utilizó el SPSS para el procesamiento

general de los datos.

Desarrollo conceptual

En México la categoría de “modelo educativo” apunta a diversos procesos y

significados, así se habla de modelo basado en competencias, modelo centrado en el

aprendizaje, modelo educativo hacia lo largo de la vida, entre otras adjudicaciones que

se manifiestan en el campo de lo educativo, sin detenerse en el paradigma educativo o

el enfoque didáctico. En otros casos, se supone que el modelo educativo es igual a

modelo curricular, o bien que entre los componentes del modelo educativo lo curricular

es lo evidente y operativo del modelo.

En los últimos años se encuentra en los sitios web de las universidades públicas,

un diagrama y un documento técnico que ilustra y describe su “modelo educativo”. Esto

no se observaba hace una década, cuando las universidades tenían un enfoque

individualizado que respondía a las vocaciones y tradiciones de las universidades. Hoy

en que política educativa es restringida mediante el Programa Integral de Desarrollo

Institucional (PIFI), las universidades muestran sus modelos educativos, los cuales

diseñan, como si gozaran de libertad para su planeación académica.

Entre los componentes del modelo educativo, vale la pena mencionar que los

planes de estudio se consideran como un indicador entre una serie más amplia de

203

elementos, hoy se habla de programas educativos. La nueva noción responde a la

política federal que integra una serie de indicadores que representan un recurso

económico para las universidades.

Entre los proyectos pioneros asociados a los modelos educativos y curriculares

se encuentra a la flexibilización curricular, que ha sido uno de los proyectos educativos

más importantes de los últimos 10 años. Su principal expresión se da en el movimiento

de reforma a los planes de estudio, hecho trascendente y a partir del cual se han

realizado una serie de acciones y procesos de reforma en educación. En México, la

UABC fue la universidad pública pionera en desarrollar la flexibilización curricular en el

año de 1993. Tiempo después este proyecto se sumó a los objetivos del Programa

Nacional de Educación 2001-2006. Antes de establecerse como política educativa

nacional, ya algunas universidades mexicanas experimentaban incipientemente la

flexibilidad curricular.

Hoy muy diversos autores nos brindan variados ángulos de la flexibilidad

curricular como Díaz Barriga, A. (1999), Díaz Villa (2005), Zabalza (2003), Martínez

(2006) El discurso argumentativo y conceptual en torno a la flexibilidad curricular es de

un resplandor novedoso, más por la ausencia de exposiciones y estudios sobre el

tema, que por la consistencia del mismo. El tema de la flexibilización curricular

representa una política en materia curricular, que incorpora una amplia serie de

componentes que la explican y le dan funcionamiento operacional en la práctica.

En años recientes se dirigió la atención hacia las diversas modalidades de

actividades prácticas o de la formación en sitio. Las llamadas prácticas escolares

fueron insuficientes ante las demandas del contexto global. En México destaca lo

estudiado por Frida Díaz Barriga (2006) en torno a la enseñanza centrada en prácticas

educativas auténticas. Un cambio posterior se observa hacia competencias

204

profesionales que no ha representado un gran impacto real en la estructura de los

planes de estudio. Para Perrenoud (1999), la noción de competencia tiene muchos

significados, de acuerdo con Ángel Díaz Barriga (2006), no es fácil aceptar una

conceptuación del término competencias. Esto indica el estado complejo en el cual se

instala este enfoque, es innegable que forma parte de los actuales modelos educativos

y curriculares de la universidad.

En medio de estas estructuras de poca cohesión se presenta el modelo

educativo de la UABC que impulsa un enfoque de educación flexible, centrado en el

aprendizaje del alumno y fundamentado en la evaluación colegiada; con un currículo

que incluye a la generación de conocimiento desde la investigación, la formación

integral del estudiante, la responsabilidad social, el aprendizaje relevante y pertinente,

donde el papel del profesor como facilitador adquiere especial importancia. Los

fundamentos que sustentan el proceso pedagógico de la institución, en concordancia

con el "Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación (1992)"

de la UNESCO, destacan los siguientes principios que forman la nueva visión para la

educación: aprender a aprender; aprender a hacer; aprender a vivir juntos; y aprender a

ser. Cuyos elementos se observan en la siguiente figura:

Figura Modelo educativo de la UABC

EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA

FLEXIBILIDAD

Aprendizajecentradoen el alumno INNOVACIÓN

CurrículoHabilidadesValoresServicioACADEMIA

GLOBALIZACIÓN

Vinculación

205

Este modelo busca orientar la planeación, operación y evaluación académica en que se

sustenta el proceso pedagógico de la institución, destacando que al momento no se

identifica material que dé cuenta de evaluación al modelo ni de publicaciones en el

medio que atiendan la temática.

Resultados

Para esta contribución se seleccionaron algunas variables generales que permitan

inducir al conocimiento del modelo educativo y curricular, en datos de los alumnos

seleccionados de la carrera de Lic. en Traducción, tales como género, edad, situación

laboral, conocimiento del modelo educativo, aceptación del plan de estudios,

conocimiento del profesor desde la opinión del alumno, congruencia entre contenidos y

demandas laborales, y congruencia entre la evaluación del aprendizaje y el modelo

educativo.

Para el caso de esta carrera la muestra participativa se constituyó por 54

alumnos que dieron respuesta al instrumento aplicado. De la muestra analizada el 64.8

por ciento fueron del sexo femenino y el 35.1 por ciento masculino. Respecto a la edad,

ésta fluctuó entre los 19 y 44 años, donde el 47 por ciento se encontró en alumnos de

entre los 20 a 21 años, y los mayores de 30 años de edad representaron solo el siete

por ciento. Respecto a la situación laboral, el 51.9 por ciento informó trabajar con algún

sueldo remunerado económicamente, mientras que el 48.1 por ciento no trabaja.

Respecto al conocimiento que los alumnos poseen sobre el modelo educativo,

se ilustra con la Tabla 1. En lo general el 57.41 por ciento de los alumnos mencionan

que lo conoce poco, por el contrario el 25.93 por ciento lo conocen. Sin embargo, al

disgregar los datos por sexo del alumno, se encuentra que son las mujeres las que

externan conocer el modelo educativo en relación a los hombres por una diferencia de

206

un seis por ciento, mientras que en cuanto al desconocimiento del mismo parece no

existir diferencias significativas.

Tabla 1. Opinión de los estudiantes respecto del conocimiento que tienen del Modelo

Educativo por sexo del alumno (N= 54).

¿Conoce el

Modelo

Educativo?

Lo conozco en

su mayoría

Lo conozco

poco

Lo desconozco

Femenino 10

28.6%

19

54.3%

6

17.1%

35

100.0%

Masculino 4

21.1%

12

63.2%

3

15.7%

19

100.0%

Total 14

25.9%

31

57.4%

9

16.7%

54

100.0%

Respecto a la aceptación del plan de estudios por parte de los alumnos, un 33.96 por

ciento reconoce aceptarlo, un 20 por ciento de los alumnos considera que es uno de los

mejores y el 41.51 por ciento lo desconoce. Como se muestra en la gráfica 2.

207

Gráfica 2. Aceptación del plan de estudios

Otro dato importante refiere al conocimiento que los profesores tienen sobre el plan de

estudios desde la opinión o percepción de los alumnos. En este aspecto se encontró

que opinan que el 64.81 por ciento conocen totalmente el plan de estudios, que el

31.48 por ciento lo conocen poco y por el contrario que el 3.7 por ciento no lo conocen.

También se les interrogó respecto a su opinión de los contenidos del plan de estudios y

su congruencia con las demandas laborales, solo el 33.3 por ciento afirma que existe

una total congruencia, la información se detalla en la tabla 3.

Tabla 3. Congruencia entre los contenidos del plan de estudios y las demandas

laborales

¿Qué tanto consideras que los

contenidos del plan de estudios

son congruentes con las

demandas laborales?

Absolutos Relativos

Hay una total congruencia 18 33.3

208

Existe algo de congruencia 35 64.8

No hay congruencia 1 1.8

Total 54 100.0

La evaluación del aprendizaje en relación al modelo educativo y curricular

también se cuestionó. El 75.47 por ciento de los alumnos de la licenciatura se sitúa en

que el aprendizaje es regularmente congruente con el modelo educativo y el plan de

estudios de su carrera, por el contrario el 5.66 por ciento relaciona la evaluación del

aprendizaje con poca congruencia con el modelo educativo y curricular. Como lo

muestra la tabla 4.

Gráfica 4. Evaluación del aprendizaje con poca congruencia con el modelo educativo y

curricular.

209

4. ConclusionesA continuación se presentan algunas conclusiones respecto a la opinión que el alumno

de la licenciatura de Traducción externa, la cual se organizó de acuerdo a las variables

que se seleccionaron para esta contribución.

1. Género y condición laboral.

El 64.8 por ciento fueron mujeres y el 35.1 por ciento hombres. Sus edades

fluctuaron entre los 19 y 44 años, donde el 47 por ciento tienen entre 20 a 21

años, es claro que la población estudiantil de esta carrera no se encuentra en los

rangos convencionales de edad escolar, si no que se caracteriza por ser una

población adulta. Es muy probable que este 47 por ciento se encuentre en el

51.9 por ciento que informó trabajar.

2. Conocimiento del plan de estudios.

El 57.41 por ciento de los alumnos mencionan conocer poco el plan de estudios,

por el contrario el 25.93 por ciento lo conocen. Llama la atención que tan alto

porcentaje de alumnos de las etapas disciplinaria y terminal afirmen ese

desconocimiento, sobre todo, cuando se sabe que el trabajo de las tutorías

demanda ese conocimiento del plan de estudios y que es determinante para sus

rutas académicas. Quizá dada la rigidez en que han derivado los planes de

estudio han llevado a una ausencia de necesidad del alumno en participar. En

otros datos disgregados por sexo del alumno, se encontró que son las mujeres

quienes externan conocer el modelo educativo. Este desconocimiento sobre el

plan de estudios es una grave limitante para favorecer la promoción de otras

modalidades de acreditación que hoy son las puertas para el medio laboral,

como pueden ser las estancias y prácticas en sitio, los proyectos de vinculación

con valor en créditos, etc. Todo ello conforma excelentes oportunidades para

que carreras nuevas como la licenciatura en Traducción logre que sus prácticas

sean reconocidas socialmente.

3. Aceptación del plan de estudios.

Respecto a la aceptación del plan de estudios por parte de los alumnos, (se

buscó cruzar la aceptación con el conocimiento) un 33.96 por ciento reconoce

210

aceptarlo, un 20 por ciento de los alumnos considera que es uno de los mejores

y el 41.51 por ciento lo desconoce. Al respecto un tercio acepta el plan de

estudios (un 25 por ciento lo conoce). Aproximadamente la mitad de la

población desconoce su plan de estudios. Es claro asociar la aceptación con el

conocimiento del plan, esto es, en tanto más de conozca el plan de estudios se

encontró que más se reconoce aceptarlo, independientemente de las

condiciones o el estado que muestre el plan.

4. Conocimiento del profesor sobre el plan de estudios desde la opinión de los

alumnos.

Este aspecto es muy importante debido al papel que las tutorías del profesor

tienen en las decisiones de rutas académicas de los alumnos. El 64.81 por

ciento de los alumnos consideraron que sus profesores conocen el plan de

estudios. El porcentaje restante refiere a desconocimiento, se puede a atribuir a

una serie indeterminada de factores relacionados a la operación del mismo plan

de estudios donde el alumno se encuentra inmerso, que pueden ir desde

deficiencias en las tutorías, contenidos y asignaturas desarticuladas o caducas,

limitaciones para la proyección y planeación de prácticas y estancias

profesionales, deficiente experiencia profesional del docente para extender al

alumno, quizá entre otras que lamentablemente son mejor identificadas por el

alumno como sujeto del proceso formativo.

5. Contenidos del plan de estudios y su congruencia con las demandas laborales.

Al respecto solo el 33.3 por ciento afirma que existe una total congruencia entre

los contenidos del plan de estudios y las demandas laborales. Por otro lado un

64. 81 por ciento (más de un tercio) opinan que existe “algo” de congruencia.

Este último dato, si bien es indeterminado en razones, sí se considera alto ante

la ausencia de percepción concreta de su mercado de trabajo, habría que

valorar que esta opinión puede obedecer a que la carrera es relativamente

nueva y se encuentra en proceso de reconocimiento social de sus prácticas en

el mercado de trabajo, a una deficiente proyección laboral del docente hacia los

211

alumnos, a una limitada práctica profesional como campo de entrenamiento del

alumno en ambientes reales, entre otras.

6. Evaluación del aprendizaje en relación al modelo educativo y curricular.

El tema de la evaluación en los tiempos recientes es altamente valorado por las

políticas federales en educación, lo cual lo hace tema complejo y de enorme

actualidad. Al respecto el 75.47 por ciento de los alumnos opinaron que la

evaluación del aprendizaje es regularmente congruente con el modelo educativo

y el plan de estudios, solo el 5.66 por ciento relaciona la evaluación del

aprendizaje con poca congruencia con el modelo educativo y curricular. Es

interesante analizar que ante los datos anteriores de conocimiento y aceptación

del plan de estudios, (57 por ciento conoce poco, 41 por ciento desconoce) se

pueda generalizar que aproximadamente la mitad de los alumnos no conocen

del todo su plan de estudios, sin embargo, más de dos terceras partes aceptaron

congruencia entre la evaluación del aprendizaje y los modelos. De nueva cuenta

es factible suponer que la evaluación es un tema relevante para los alumnos,

que es percibido como cercano, inmediato y conocido, pero sobre todo que se

encuentra posicionado en la identidad del alumno a pesar del modelo educativo

y del mismo plan de estudios.

212

Referencias

Díaz Barriga, Á. (1999) Flexibilización profesional y su impacto en los planes de estudio.Documento presentado en el Congreso Nacional de Investigación Educativa,Aguascalientes, México.

Díaz, V. M. (2005) .Flexibilidad y organización de la educación superior. En F. R. Pedroza,Flexibilidad académica y curricular en las instituciones de educación superior.México: Porrúa.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México:McGraw-Hill.

Díaz Barriga, Á. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa oun disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 111, 2006. P.p.12-13.

Martínez, L. (2006). Flexibilización curricular. El caso de la UABC. México: UniversidadNacional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad-Universidad Autónoma de Baja California-Plaza y Valdés.

Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile:Dolment Ediciones.

Secretaría de Educación Pública. (2006). Programa Nacional de Educación 2001-2006.México: Autor.

Universidad Autónoma de Baja California. (2006) Modelo Educativo de la UABC.Documento.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad ydesarrollo profesional. Madrid: Narcea.

213

THE MUFFIN MAN, MAMBRU, AND PIN PON: TEACHING LITERARYTRANSLATION TO BILINGUAL UNDERGRADUATES

Stacy McKenna Lindo

Facultad de Lenguas y Letras, Universidad Autónoma de Querétaro

BIODATA

Stacy Mckenna: received her MFA in English and Creative Writing from Mills College in

Oakland, California. Her translations have appeared in The Other Poetry of Barcelona,

Códols in New York, Split, and Cerise Press (summer 2012). She currently teaches

literary translation at the Universidad Autónoma de Querétaro in Querétaro, Mexico.

Workshop Summary

This workshop will demonstrate different ways teachers can use video clips of popular moviesand television programs that have been translated from English to Spanish in conjunction with awide range of literature to help students compare and contrast various translations and learn theimportance of using cultural equivalents when appropriate.

Introduction

What do Shrek, Despicable Me, and Jamaica Kincaid’s Girl have in common? They all

can be used in the classroom to clearly demonstrate the importance of finding a cultural

equivalent to maintain wit, humor, and tone in translations.

When Shrek’s Gingerbread Man was tortured for information, the original English

version used the childhood classic Do You Know the Muffin Man? to create a funny

question-answer interrogation that myriad generations of English speakers could

214

understand. When translated to Spanish, did the Gingerbread Man say, ¿Conoces el

hombre de molletes? Of course not. That’s where a cultural equivalent comes in, and

why Shrek was also funny in two different Spanish versions.

Using pop culture helps engage undergraduates, who are accustomed to having

constant access to an electronic global world, as well as build a bridge to literature and

the delicate task of translating not just words, but words within context, culture, and

history, their connotative and denotative meanings, and when appropriate, finding a

cultural equivalent.

Body

I began the class using three different video clips from YouTube. The first was a simple

video with the children’s song The Muffin Man that also contains the lyrics in English.84 I

started with this video, so my native Spanish-speaking students would be familiar with

the lyrics and hear the happy childish song. The second was the scene from Shrek

when the Gingerbread Man is tortured.85 The first part of the clip is in the original

English version using The Muffin Man, and the second part is the same clip in Spanish

using Mambrú. The third clip is also in Spanish, but uses ¿Conoces a Pin Pon?.86 My

general understanding is that most major films and television programs translated into

Spanish have a version for Spain, and a different version for Latin America. In fact, you

can hear the different accent of the voice actors as well as different word choices. For

84 http://www.youtube.com/watch?v=lMOd8WADZZM&feature=related

85 http://www.youtube.com/watch?v=FBZY-89EiB8

86 http://www.youtube.com/watch?v=6ZAbKxzjH6c&feature=related

215

example the version with Mambrú uses “botones de caramelo” for “gumdrop buttons”

while the version with Pin Pon uses “botones de gomita.”

All of my students already had seen and enjoyed the movie, so they were

engaged, the discussion was lively, and they even were able to think of other examples

in Disney cartoons, names of characters in The Simpsons, and some word play in

Despicable Me. One student said, “The Simpsons just aren’t funny in English!” What a

testament to how well The Simpsons are translated into Spanish! After showing the

video clips and discussing other similar examples, I didn’t need to go into a long

explanation of why a literal translation wouldn’t have worked in the torture scene from

Shrek; they had already seen, heard, and understood the cultural equivalent. A video

clip is worth a thousand words.

We then read Jamaica Kincaid’s Girl, a list of detailed and telling instructions

from mother to daughter. When students read Girl, they often feel outside of Kincaid’s

Antigua of the 1950s and 60s, and sometimes a little confused by the superstitions and

foods they’ve never heard of before. However, with some background about the history

and culture of Antigua and a short biography of Jamaica Kincaid and her work, the

students had more of a base and were able to focus on questions such as, “What will be

the most difficult words and phrases to translate to Spanish?” and “What are some

possible solutions?” The students listed most of the food such as pumpkin fritters, okra,

dasheen, and bread pudding as well as some of the superstitions and the words

“benna,” “wharf-rat boys,” and “little clothes.” At the same time, they understood without

explanation the mother’s insistence that her daughter not act or look like a slut, and the

long, detailed list of household duties the daughter has to learn. Suggested solutions

were more complicated.

216

But instead of translating Girl to Spanish, the assignment was to write a cultural

equivalent of Girl in Spanish using their own culture and family. They were given various

options to choose from, not just mother to daughter, but also mother to son, father to

son, teacher to student, or other family members in different combinations. At the next

class meeting, they shared their writing and admitted that the assignment was a little fun

and much easier than translating Girl to Spanish. Their writing was intense yet funny,

and some students stayed very closely to Kincaid’s model, following the order of

household chores and superstitions. More important, students learned that within

translation there is a time and place to use cultural equivalents effectively, and they are

capable of finding those equivalents in their own culture and language.

Conclusion

Shrek is not the only cleverly and aptly translated film out there, and Kincaid’s Girl is not

the only piece of literature that contains elements that will make students feel as if

they’ve received a cloudy snapshot of a place they’ve never been. These are just two

examples that work well with undergraduates who speak English and Spanish. The

combinations and exercises are endless and the lesson long lasting.

217

ELABORACIÓN DE TALLER DIDÁCTICO DE TRADUCCIÓN DE “COMICS”

Andrés Mejía-Espinosa, Erick Virgil y Olimpia Buenrostro-FloresFacultad de Idiomas Ensenada, U.A.B.C.

BIODATAOlimpia Buenrostro F. Perito Traductor Oficial. Licenciada en Traducción por la

Universidad Autónoma de Nuevo León. Cursando el Master en Traducción Audiovisual

en el Instituto Superior de Estudios Lingüísticos y Traducción (ISTRAD) de la

Universidad de Cádiz, España. Experiencia como traductor profesional por más de 25

años. Profesora de asignatura en la Lic. en Traducción, así como, responsable de la

Lic. en Traducción y de los servicios públicos de traducción y traductora en diversas

áreas en la Facultad de Idiomas de la UABC, Campus Ensenada desde 2009.

BIODATAAndrés Mejía Espinosa y Eric Vigil Medina. Estudiantes de la Licenciatura en

Traducción de la Facultad de Idiomas, Campus Ensenada

ResumenMaterial didáctico de traducción, elaborado por alumnos y supervisado por profesoresen el área de traducción y docencia de idiomas del Centro de Medios de Auto Accesode Idiomas – CEMAAI - Ensenada. Realizado dentro de los programas formales deServicio Social Profesional y Prácticas Profesionales marcados por la UniversidadAutónoma de Baja California. Estos ejercicios de traducción de comics, se estánconstruyendo dentro de un formato y con una metodología especial, marcada por losestándares pedagógicos enseñanza/aprendizaje del CEMAAI, buscando que losalumnos desarrollen las competencias traductológicas del perfil de egreso de unalumno de la licenciatura en traducción.

Objetivos: Práctica de la competencia traductológica y de la teoría aprendida dentro delaula; motivar a los alumnos a tener vinculación escuela/empresa; búsqueda dedesarrollo profesional y participación en actividades de investigación.

IntroducciónTodo tipo de traducción conlleva a un acto lingüístico-comunicativo complejo y los

cómics no se quedan atrás. El traductor de comics se enfrenta a las mismas

limitaciones típicas de la lengua que encuentra en cualquier otro tipo de texto de

218

género literario como lo son las metáforas, figuras retóricas, expresiones idiomáticas y

sobre todo, limitaciones de humor y comicidad; además de eso, tiene que solucionar

limitaciones de los formatos, plantillas, espacios de las viñetas, cuidando siempre no

caer en la omisión de detalles en el mensaje. Para dar un ejemplo, su trabajo está

limitado hasta por los espacios de las viñetas en donde se deben escribir los diálogos.

Eso lo lleva a tener que omitir, reducir y simplificar los mensajes hasta que quepan

dentro de cada globo.

¿Qué es el “comic”? Definiciones de especialistas.Para Javier Coma, una historieta o un comic es"Una narrativa mediante secuencia de

imágenes dibujadas" (Coma 1979:9). Así de sencillo puede describirse un comic; pero

una historieta o “comic” es un tipo de texto que contiene toda la carga sociológica y la

narrativa de un texto literario.

Según Umberto Eco: "La historieta es un producto cultural, ordenado desde

arriba, y funciona según toda mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el

receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas

de los organizadores. "...". Así, los comics, en su mayoría refleja la implícita pedagogía

de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes" (Eco

1973:299).

Valero Garcés (2000: 75-78) comenta que “La traducción del cómic, es un medio

de comunicación, pero al momento de traducirlo presenta algunas dificultades, porque

se juega con la función lúdica del lenguaje, además de las trabas lingüísticas y socio

culturales que se presentan.”

Hay quienes comentan que la traducción de un comic es tan sencilla que

cualquier persona puede hacerlo1; sin embargo, contiene una narrativa con

problemáticas traductológicas y expresiones idiomáticas que pueden impedir un buen

trabajo de cohesión, sentido e identificación del contexto.

219

Según Elisabeth K. Baur "es una forma narrativa cuya estructura no consta solo

de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen" (Baur 1978:23).

Dahrendorf (1973: 3) indica que los comics son "historietas en las que predomina

la acción, contadas en secuencias de imágenes y con un específico repertorio de

signos"; y para Manacorda de Rosetti (1976:23) "Una historieta es una secuencia

narrativa formada por viñetas o cuadros dentro de los cuales pueden integrarse textos

lingüísticos o algunos signos que representan expresiones fonéticas (boom, crash,

bang, etc.)".

A un comic, se le conoce también como historieta gráfica, “consiste en la

narración de una historia a través de una sucesión de ilustraciones que se completan

con un texto escrito”.(Aguilera 1989:13)

Propósito del tallerEste proyecto surgió a partir de ejercicios y tareas de clases en la licenciatura en

traducción. Al no encontrar ejercicios o prácticas de traducción distinta y/o ejercicios

para realizar fuera del salón de clase, surgió la idea de hacer un pequeño experimento

traduciendo un comic. Después surgió el deseode ayudar a otros estudiantes a ver este

ejercicio como una alternativa de prácticas de la teoría vista en clase. Y así

sucesivamente se pensó como un medio para mostrar a los estudiantes una alternativa

de desarrollo personal, además que funciona como un simulacro de traducción, y lo

mejor de esto es que puede poner en práctica todos sus conocimientos adquiridos.

Mecánica del tallerSe toman ejemplos publicados gratuitamente en el internet, se analiza el contenido de

cada una de las historietas, se preparan plantillas con el original en inglés y otras

platillas iguales pero con las viñetas en blanco insertadas en las áreas de diálogos,

para que los alumnos traduzcan la historia, según su criterio de traducción. Se invita a

que los alumnos revisen y editen sus ejercicios entre ellos mismos. Después, se

corroboran los resultados con las plantillas de revisión previamente traducidas al

220

español por los profesores de traducción para verificar posibles opciones de traducción.

Al final, se le pide al profesor que revise los ejercicios hechos por los alumnos para que

cada uno de los alumnos obtenga una retroalimentación de su trabajo.

La idea es que el estudiante busque en nuestro catálogo de aproximadamente

500 ejemplares, el cómic de su preferencia para que lo traduzca y de esta forma vaya

desarrollando su habilidad traductora de manera lúdica; y al mismo tiempo vaya

enfrentándose a las problemáticas que se presentan al tratar de identificar alguna

expresión idiomática, sentido y o mensaje del texto.

Otro de los propósitos de este taller, es que el estudiante se imponga metas,

como traducir lo más rápido posible en el menor tiempo, que aprenda a trabajar en

equipo (ya que para un traductor esto es esencial y es indispensable una segunda

opinión), y por último, el estudiante podrá comparar y editar su trabajo con revisiones

del profesor o del banco de cómics. De esta manera, tendrá una retroalimentación

benéfica porque se dará cuenta de sus errores y deficiencias, conocerá las opciones de

los ejercicios de sus compañeros y de esta forma podrá llevarse una práctica integra

(ejercicios y retroalimentación) de traducción.

El texto escrito suele ir encerrado en lo que conocemos como globo o viñeta, la

cual sirve para integrar el discurso y pensamiento de los personajes y el texto del

narrador. La forma de los globos aporta la comunicación metalingüística que aporta la

intencionalidad del contenido.

El texto en los globos o viñetas narran acontecimientos que suceden en su

entorno, y para que el público pueda entenderlo, tienen que hacer uso del lenguaje

coloquial (expresiones populares, nombres humorísticos de acuerdo a la región, ironía,

sarcasmo, alegría, tristeza, entre otros aspectos motivacionales), onomatopeyas (que

abundan en este tipo de género), exclamaciones e interjecciones.

221

Ortografía ¿Por qué se usan las mayúsculas?Uno de los temas más discutidos es el uso de letras mayúsculas en comparación con

letras minúsculas. Originalmente, las impresoras antiguas tenían una mejor impresión

en las letras mayúsculas; hoy en día, eso ya no es un problema, sin embargo, muchos

artistas siguen utilizando solamente letras mayúsculas en los diálogos para mantener el

aspecto cómico clásico. Cabe mencionar que, en los comics, las letras mayúsculas

siempre se acentúan.

Otros factores ortográficos en los cómics, son la marcación de los titubeos y las

frases interrumpidas de los personajes. Estas van acompañadas de tres puntos de

suspensión, por ejemplo: ¡ca…caramba! y¡de pronto…surgieron!.

Por último, están las onomatopeyas. Éstas en algunas ocasiones pueden ser

adaptadas pero en otras quedan igual al original.

Problemáticas traductológicas en los cómicsExisten tres problemas principales dentro de los cómics:

• El espacio de la viñeta con el que cuenta en traductor

• Las onomatopeyas

• Y la principal de las tres, la adaptación de las expresiones idiomáticas al idioma

meta.

222

Recordemos que las viñetas aportan muchísima información metalingüística e

intencionalidad del mensaje.

Enojo, susurro y distancia

223

También marcan intencionalidad y dirección

¿En qué norma hablar?Existen distintas modalidades de traducción dentro de la traducciónmultimedia y dentro

de ella la de los cómics. La transferencia de mensajes de textos entre dos lenguas y

culturas (interlingüísticas) o en la misma lengua y cultura (intralingüísticas).

Como afirma Whitman (1992:56) este tipo de traducción "is a practice that

demands the concentrated collaboration of artistic andtechnical powers, and that

proverbial link in the chain -either prosaic or poetic- can make the difference between a

delighted or a cringing audience".

224

El traductor debe conocer el proceso entero desde que el texto comienza hasta

que se emite el subtitulaje o traducción. El conocimiento de todo el proceso le va a

permitir entender mejor qué se espera de su traducción, qué pautas ha de seguir, qué

procedimientos ha de emplear y qué soluciones se van a ajustar más a lo que

realmente se le pide.

En el caso de los productos audiovisuales cómicos, hemos de agregar a las

restricciones la dificultad propia del humor. Ésta es un área de trasvase especialmente

problemática por encontrarse estrechamente ligada a las raíces culturales más

idiosincrásicas de una sociedad (Bravo Gonzalo, 2002a: 202).

Así pues, para traducir cómics, así como cualquier otro texto, el traductor ha de

poseer conocimientos tanto bilingües como biculturales (Castro Roig, 2002: 180-181).

Por lo tanto, deberemos trasladar los referentes culturales, juegos de palabras y demás

recursos humorísticos a nuestro repertorio de modo que el público meta disfrute de la

obra que le estamos presentado.

Conclusiones

Estamos trabajando lo que en traducción se conoce como “Applied Translation”. Es

traducción llevada a la práctica y aplicada a un objetivo específico, en este caso,

dibujos animados, historietas o cómics.

Con esta práctica, vamos aprendiendo en carne propia, lo que la teoría nos

marca y nos damos cuenta de la diferencia de la traducción de un texto normal al texto

de comics. Estamos experimentando la construcción de material didáctico, y mediante

la prueba y error, vamos generando nuestro propio conocimiento.

Gracias al traductor, podemos agradecer o culpar en gran medida el éxito o

fracaso de una película/obra/comic, etc. Todavía falta mucho trabajo y pruebas que

realizar para que el taller quede listo para ser utilizado por los estudiantes. Y aún

225

después de que comience a usarse, necesitará revisiones periódicas, modificaciones a

la metodología de como vaya funcionando o cualquier otra mejora.

226

Referencias

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Chaume Varela, Frederic, (2005). SUBTITULADO Y DOBLAJE: FUNDAMENTOSTEÓRICOS – Aspectos profesionales Una visión desde la esferauniversitaria.Universidad de Jaume I-Castellón. Pág. 27-35.

Dahrendrof M.(1973).Kriterian der Comic-Analyse. En: Jugendschrif-ten-Warten.EineneueLesebuch-Generation. Das LesebuchalsAntwort aufeinekonkretegesellschaftliche Situation.In: Bertelsmann Briefe H. 78. März1973,S. 7-20 undIn: H. Geiger (Hrsg.): Lesebuchdiskussion 1970-1975. Fink 1977.)1,S. 3.

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Hernández Bartolomé2 Ana Isabel, Mendiluce Cabrera3 Gustavo. Este traductor no esun gallina: El trasvase del humor audiovisual en Chicken Run1

http://translationjournal.net/journal/29audio.htm© Copyright Translation Journal and the Author 2004URL: http://accurapid.com/journal/29liter.htmLast updated on: Mon, 20 Dec 2010 13:12:10 GMT

Manacorda de Rosetti, Mabel V.(1976). La comunicación integral: imagen, lengua,literatura: La historieta. Edición 1ª ed. Publicación Buenos Aires :Kapelusz,Descripción física 47 p. Colección Cuaderno pedagógico ; v. 33

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227

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Taringa Comics http://www.taringa.net/posts/info/2313085/How-To_-Como-maquetar-un-comic.html

Valero Garcés,Carmen. (2000) La traducción del comic. Retos, Estrategias yResultados Localización:TRANS: Revista de traductología, ISSN 1137-2311, No.4, Págs. 75-88.http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=192615http://www.materialesdelengua.org/LITERATURA/TEXTOS_LITERARIOS/COMIC/pagina1.htm

228

Conduit or Cultural Broker?Handrails for the Slippery Slope

Holly Mikkelson, Monterey Institute of International Studies

BIODATA

Holly Mikkelson: is Adjunct Professor of Translation and Interpretation at the Graduate

School of Translation and Interpretation, Monterey Institute of International Studies, a

Graduate School of Middlebury College. She is an ATA-certified translator

(Spanish>English, English>Spanish) and a state and federally certified court interpreter

who has taught translation and interpreting for over 35 years. She is the author of

Introduction to Court Interpretingas well as the Acebo interpreter training manuals and

numerous articles on translation and interpretation. She is also a co-author of

Fundamentals of Court Interpretation: Theory, Policy and Practice. Professor Mikkelson

has consulted with many state and private entities on interpreter testing and training,

and has presented lectures and workshops to interpreters and related professionals

throughout the world.

Abstract

Many court interpreters assert that cultural brokering has no place in court interpreting, and that“we just interpret what they say,” in keeping with the conduit model. They argue that any attemptby interpreters to provide additional cultural information to enhance communication takes themdown a “slippery slope” and is best avoided. This paper analyzes the interdependence oflanguage and culture, using concrete examples, and attempts to delineate some borderlinesusing a decision-making matrix that will help practitioners make the difficult judgment callsrequired by the ethical dilemmas that arise in their daily work.

229

1. Current Definitions of the Court Interpreter’s Role

Interpreters have become an increasingly common presence in the courts of the world

(see, for example, De Jongh, 2012; Hertog, 2001; Moeketsi & Wallmach, 2005; Ng,

2009; Russell & Hale, 2009; Tsuda, 2002; Valero Garcés, 2003). Though definitions and

standards vary considerably from one place to another depending on factors such as

the legal system and prevailing attitudes towards immigrants and minority groups, most

sources have similar views on the overall purpose of providing interpreters. The Model

Code of Professional Responsibility for Interpreters in the Judiciary developed by the

National Center for State Courts in the United States sums up the role of the court

interpreter in the United States as follows:

Many persons who come before the courts are partially or completely

excluded from full participation in the proceedings due to limited English

proficiency or a speech or hearing impairment. It is essential that the

resulting communication barrier be removed, as far as possible, so that

these persons are placed in the same position as similarly situated

persons for whom there is no such barrier. As officers of the court,

interpreters help ensure that such persons may enjoy equal access to

justice, and that court proceedings and court support services function

efficiently and effectively. Interpreters are highly skilled professionals who

fulfill an essential role in the administration of justice. (Hewitt, 1995: 199)

Most of the norms governing court interpreters in different countries (indeed,

most codes of ethics for interpreters in general) emphasize the requirement for

messages to be interpreted faithfully and completely. For example, Canon 1 of the U.S.

Model Code cited above states:

230

Interpreters shall render a complete and accurate interpretation or sight

translation, without altering, omitting, or adding anything to what is stated

or written, and without explanation. (Hewitt, 1995: 200)

Although scholars caution that “complete” does not mean “literal,” many judges

and attorneys mistakenly assume that interpreting is a mechanical, word-for-word

process requiring automatic responses rather than judgment or discernment. In court

decisions and legal treatises, the interpreter is often likened to a phonograph, a

transmission belt, and other mechanical devices (Morris, 1999). This misconception of

interpreting creates a moral dilemma for judiciary interpreters, as they are bound by

their code of ethics to be faithful to the intended meaning of the message while at the

same time the judge instructs them to “just translate verbatim” (Morris, 1995).

Another major feature of court interpreters’ codes of ethics is the notion of impartiality or

neutrality. For example, Article 4 of the Code of Conduct for Court Interpreters

published by the International Federation of Translators (FIT) provides:

The court interpreter shall at all times be neutral and impartial and shall

not allow his/her personal attitudes or opinions to impinge upon the

performance of his/her duties.

No one would want a biased interpreter rendering services in a court proceeding, yet

the nature of the interpreting process requires that the interpreter establish a rapport

with the individuals with whom she is working. Morris (1999), Witter-Merithew (1999)

and others have pointed out that there is a natural tendency for defendants and

witnesses to develop a dependency on the interpreter, who is their only link to the other

parties in the proceedings. Fowler (1997: 196) emphasizes the conflicting expectations

for interpreters, who are admonished to remain impartial but are also seen as having a

“warm” and “helping” relationship with the defendant. It is sometimes difficult if not

impossible for interpreters to maintain both actual and perceived neutrality when they

231

are working in the highly-charged atmosphere of an adversarial proceeding, in which

power imbalances are heightened (Brennan, 1999; Witter-Merithew, 1999). As Keratsa

(2005) points out,

The role of interpreters as agents of culture and negotiators of alien

elements and meaningful information is underestimated and reduced to

that of a translation device. The deficiencies of the legal norms in this field

places [sic] emphasis on the need for a formal system that will establish

clearer patterns of interpreting behaviour and allow legal interpreters to

play an active role in court interactions ... (n.p.)

In many countries, including those that have an adversarial legal system, judges expect

the interpreter to intervene to clarify cultural issues (Mikkelson, 1998). The unfortunate

result of the often contradictory expectations is that without adequate training and

empowerment, some interpreters opt for the laissez-faire “I’m just a machine” approach,

whereas others feel morally compelled to intervene as advocates or brokers to protect

the interests of the poor misunderstood defendant or witness. Clearly, more guidance is

needed. Publications discussing the role of the interpreter suggest a more nuanced

view than the diametric “machine vs. advocate” formulation (Metzger, 1999;

Pöchhacker, 2004; Roy, 2000; Wadensjö, 1998). More importantly, textbooks and

training programs address this dilemma in depth in an effort to prepare prospective

court interpreters for the difficult decision-making process (Colin & Morris, 1996;

Framer, Bancroft, Feuerle & Bruggeman, 2009; González, Vásquez & Mikkelson, 1991;

Laster & Taylor, 1994; Mikkelson, 2000). The key is to deliver training effectively and

appropriately to the largest possible number of prospective interpreters. In other words,

it is not hard to find material suitable for teaching interpreters to navigate the hazardous

shoals of ethical conduct in the courtroom; it is hard to expose sufficient numbers of

future practitioners to the relevant concepts because of the dearth of training programs.

Examples of the challenges that interpreters face in the legal setting include

terms that have no equivalent in the legal system of the target language, such as date

232

rape (not a legal term per se but one that often comes up in courtroom proceedings

involving sexual assault in an initially consensual encounter), and culture-bound terms

such as the Spanish phrase ponerle los cuernos (representing the notion of cuckoldry,

which does exist in the English language but is not a well-known reference in modern

times and would have to be conveyed through a lower-register term such as cheating).

These challenges range along the spectrum from linguistic to cultural, and the solutions

available vary accordingly, as can be seen in the examples presented in sections 2.1

and 2.2 below.

2. Incremental Intervention

A number of theorists have subscribed to what is known as the “incremental intervention

model” of interpreting (Avery, 2001; Niska, 2000), a graphic depiction of the interpreter’s

role in interlingual communication that is shaped like a pyramid:

Figure 1. Incremental Intervention Model, based on Avery (2001)

233

At the broad base of the pyramid is the aspect of the role that the interpreter

spends the most time fulfilling, that of “conduit.” In the conduit role, the interpreter may

choose from a range of options to convey meaning at the linguistic level. Above that is

a narrower tier known as the “clarifier” role, in which the interpreter may intervene to

request that one party or the other provide additional information to eliminate an

ambiguity in meaning, or to request permission to research a term in the dictionary or

consult a colleague. The next level up is known as the “cultural broker” role, which

might occur, for example, when an interpreter notifies the court that a witness has used

a gesture that conveys meaning in the source language culture and is not understood in

the target language culture, allowing the examining attorney to ask questions of the

witness to elicit the meaning of the gesture. At the very tip of the pyramid is a tiny point

labeled “advocate,” which in the case of a court interpreter refers to advocating for theinterpreting process. Thus, when an interpreter informs the court that she cannot

hear or see in the courtroom, she is advocating for proper working conditions so that

due process can be guaranteed. It is the “clarifier” and “cultural broker” roles that this

paper addresses, in an attempt to provide more guidance for court interpreters striving

to adhere to the code of ethics and professional standards.

Another helpful distinction for decision-making in the legal setting is that of

collaborative vs. adversarial interactions (Mikkelson, 2008). A classic adversarial event

is a trial in a court of law, but not all legal interpreting takes place in adversarial

situations. An example of a collaborative interaction in the judiciary context would be an

attorney-client interview, in which both parties have the same objective and compatible

interests. Thus, the interpreter must ask what the goal of the communication is, and

what kind of relationship the interlocutors have with one another.

2.1 Resolving Linguistic Issues

An example of a term that must be dealt with on the linguistic level is arraignment,

which is unique to the common law system and is normally glossed with a phrase such

234

as “reading and answering charges,” conveying the most critical aspects of the concept

without covering the entire semantic domain. Similarly, the concept of jury trial is

rendered as “a panel of citizens that hears evidence and decides whether the defendant

is guilty or not” for languages from countries or regions in which the phenomenon is

unknown. It should be noted that many languages do have an equivalent term for jury

even if such trials are not held in the corresponding countries, because juries are

convened for other purposes; in those cases, in an adversarial proceeding the

equivalent term should be used even if the client is not familiar with it in that context.

Another example of challenges that are difficult but can still be addressed on the

linguistic level are errors in usage or non-standard language. These occur frequently in

oral testimony by lay witnesses and in evidence such as handwritten correspondence.

Because it is important for interpreters to retain the style and tone of messages so that

credibility can be assessed, the errors must be reflected somehow in the target

language, but obviously it would be impossible to reproduce precisely the same error.

While the misconjugated verb vide in Spanish can be reproduced with the

misconjugated I seen in English, the interpreter would have to deal with the incorrect

usage haiga by compensating for the error elsewhere in the utterance (e.g., No creo

que haiga dicho eso would be rendered as I don’t think he say that).

2.2 Expressions that Reflect Culture

Insults are particularly difficult to convey precisely, and interpreters normally adapt them

to achieve a culturally equivalent emotional impact, again bearing in mind the need for

the triers-of-fact to be able to judge witness credibility and state of mind. The Spanish

term pendejo, for example, which literally means pubic hair, would be translated as

either dumb shit or lazy ass, depending on the speaker’s country of origin.

235

Honorifics also pose challenges, because their very existence varies so much

from one culture to another. English speakers, whose culture is relatively egalitarian, do

not tend to use titles in ordinary conversation. In contrast, in many Asian cultures,

hierarchies based on age, class and kinship are reflected in the great variety of

honorifics that are mandatory in any interaction. The English greeting good morning and

the pronoun you are considered perfectly polite, and an attorney might address a

witness with those terms without meaning any disrespect. A Japanese interpreter may

have to add the appropriate forms of address to convey the same degree of politeness

and formality, and doing so would not violate the code of ethics in any way.

In contrast, kinship terms might require omission by the interpreter if there is no

equivalent in the target language. English has a relative paucity of kinship terms, so if a

witness makes a reference to his mother’s older brother’s youngest son, the English

equivalent would simply be cousin, unless the precise relationship were a critical issue

in the testimony (in which case the interpreter would have to say, literally, my mother’s

older brother’s youngest son). Another example of a case in which an interpreter would

have to make a split-second decision on how to render a term is a description of

physical appearance that would be considered “politically incorrect” in English. Thus, if a

Spanish-speaker uses the diminutive chinito to describe someone with Asiatic features

who may or may not be Chinese and may or may not be short in stature, the interpreter

must choose between the literal little Chinese man and the more socially acceptable

Asian man, depending on the context and the witness’s attitude towards the person

being described – a very subjective judgment. Witnesses frequently refer bluntly to

physical deformities, weight, race and other distinguishing features in ways that would

be considered extremely offensive to listeners in the United States, and the interpreted

rendition may have to be softened so as not to distort the speaker’s intent.

Further along the spectrum towards highly culture-bound issues that require

adaptation and even intervention on the part of interpreters are behaviors motivated by

customs, beliefs or attitudes not shared by the host country’s culture. For example, if a

defendant fails to make a court appearance because the date on the notice to appear

236

was “4-5-12” and he thinks his court date is May 4, an interpreter may be justified in

intervening. In this case, it would not be ethical for the interpreter to announce to the

court that the defendant was probably confused by the date notation; the appropriate

course of action would be to alert the court to the fact that dates are written in a different

order in the defendant’s language and suggest that the defendant be asked about it. In

another example, it is common in many cultures to show respect for authority by

avoiding eye contact, whereas in U.S. culture that behavior is considered evidence of

evasiveness or guilt. If the interpreter is standing in open court and notices that the

defendant is staring at the floor, the impartiality requirement of the code of ethics would

preclude any action at all. However, it would be ethical in the more collaborative setting

of an attorney-client conference for the interpreter to call the attorney’s attention to the

cultural difference so that the attorney can take the action he or she deems appropriate.

Other examples of culturally-based behavior that might lead to misunderstandings are

extreme obedience to authority, even when it is against the person’s self-interest, and

the inability to directly refuse a request or contradict another in a casual conversation. In

such cases, the interpreter may decide that intervention is ethically acceptable in a

collaborative interaction, but would refrain from taking any action in an adversarial

situation.

In deciding what level of intervention is called for, interpreters are instructed to

follow the general principle that the conduit role is the default position, and they should

always strive to return to that role as soon as possible. Intervening at higher levels is

appropriate only to the extent that understanding would not be possible otherwise, and

that the intervention is consistent with the goal of the communication. The next section

provides some guidelines for this decision-making process.

3. Handrails for the Slippery Slope

When faced with a misunderstanding between interlocutors in an interpreted interaction,

interpreters can resolve ethical dilemmas by asking the following questions, suggested

by Mikkelson (2008):

237

1. What is the nature of the interpreted event?

2. Do the interlocutors have a collaborative or an adversarial relationship?

3. What is the goal of the communication (determining the truth, solving a

problem, sowing confusion, winning a case)?

4. What if the interlocutors shared the same language and there were no

interpreter present – would there still be misunderstanding?

5. Is the misunderstanding related to language or culture?

6. What would happen if the interpreter did not intervene?

7. Is the interpreter the only one who is aware of the problem?

8. Who else is in a position to solve the problem?

9.

Another aid for making the appropriate choice along the continuum of form-based vs.

meaning-based interpretation is to visualize the factors that need to be considered in a

matrix, with the x axis being the type of misunderstanding or problem (ranging from

purely linguistic to purely cultural) and the y axis being the nature of the communication

(ranging from adversarial to collaborative):

238

Figure 2. Matrix of the Interpreter’s Role (Mikkelson, 2008)

4. Conclusion

It is clear from this discussion that interpreting in the legal setting is fraught with pitfalls,

and interpreters are well advised to undergo extensive training in the application of the

code of ethics so that they will fully understand practical implications of their decisions.

After they have completed their training, they should always be mindful of the potential

conflicts posed by the standards of accuracy and impartiality and be flexible and

creative as they tread the slippery slope of judiciary interpreting.

Type of Problem

Nat

ure

of C

omm

unic

atio

n

Adve

rsar

ial→

Col

labo

rave

Linguistic → Cultural

Form-based

interpretation

Culturalequivalent orexplanation

Meaning-basedinterpretation,

Meaning-basedinterpretation or leaveterm in source language

Matrix of the Interpreter’s Role

239

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241

USO ACTUAL DEL VERBO LUCIR EN EL ESPAÑOL DE MÉXICO COMO EFECTODE LA INFLUENCIA DEL VERBO LOOK EN INGLÉS

Nadia Ireri Morales Velázquez y Luis Juan Solís CarrilloUniversidad Autónoma del Estado de México

BIODATALuis Juan Solis Carrillo.Licenciado en Interpretación (Instituto de Intérpretes y

Traductores). Maestro en Humanidades (Universidad Anáhuac). Doctor en

Humanidades, área de estudios literarios (UAMEX). Capítulos para libros acerca de

lenguaje, traducción y literatura. Artículos publicados en Espéculo, Universidad

Complutense de Madrid; La Colmena, UAMEX y Lenguas en contexto,Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla. Profesor de tiempo completo en la Facultad de

lenguas de la UAEMEX

BIODATANadia Ireri Morales V. Licenciada en lenguas de la UAEM, candidata a maestra en

lingüística aplicada, UAEM.

ResumenDesde hace ya varios siglos, el inglés y el español de México mantienen una relación muyestrecha debido a diferentes factores geográficos e históricos. Como resultado del contacto deestas dos lenguas surgen diversos fenómenos. Cabe preguntar, por ejemplo: ¿Hasta qué puntoel español actual de México ha modificado el uso del verbo lucir por la influencia del verbo looken inglés? El objetivo de la presente investigación es analizar e identificar los nuevos maticesque el verbo lucir ha adquirido en el español de México, como fenómeno de las lenguas encontacto. La ponencia se centra en los resultados de un estudio basado en traducciones yapreciaciones de aceptabilidad por parte de alumnos de la Facultad de lenguas de laUniversidad Autónoma del Estado de México. Este análisis considera factores que ejercen graninfluencia del inglés en el español actual, como ocurre, por ejemplo, en fenómenos como el usode anglicismos de frecuencia.

Lenguas en contactoEl contacto entre las lenguas es un fenómeno tan antiguo como la historia de la

humanidad. Desde siempre, hemos establecido relaciones con grupos de distintas

lenguas; de tal modo, que esta necesidad de interacciónha desempeñado un papel

muy importante en nuestra evolución.

242

Por otra parte, las lenguas en contacto han sido motivo de análisis con distintos

puntos de vista.Marius (1988:8) menciona:«En las preocupaciones iniciales por los

resultados del contacto entre lenguas —que datan desde los siglos XVII y XVIII—, se

insistía más en su aspecto negativo: las palabras extranjeras fueron consideradas

barbarismos y su empleo, por consiguiente, censurado».

En la presente investigación, las lenguas en contacto no se verán como un

resultado negativo, más bien, como un agente que puede dar lugar a distintos

fenómenos, entre ellos, la evolución de las lenguas.

En el caso que nos ocupa, el inglés y el español de Méxicomantienen una

relación muy estrechadebido a diferentes factores. Esta relación no encuentra un mejor

espacio para manifestarse que en el ámbito de la traducción.

Interferencia lingüísticaAl hablar de traducción,es forzoso referirse a la influencia que una lengua tiene

sobre otra. Este hecho, para algunos teóricos constituye una verdadera interferencia.

Vázquez Ayorala define en los términos siguientes:

[…] el grado de pertinencia de las equivalencias (LT) que el traductor procura encontrarpara una expresión dada (LO) será proporcional a su ‘competencia subyacente’ es deciral conocimiento de la ‘lengua materna’ […], lo que interfiere con esta competencia es elpoder de una lengua extranjera que tenga facultades dominantes. Este fenómeno,resultado del contacto lingüístico, se conoce con el nombre de ‘interferencia lingüística’.(Vázquez Ayora, 1977:43)

Por su parte, el abordaje de esta investigación permite observar,en un caso concreto, la

influencia que el inglés ejerce sobre el español, por razones históricas, económicas o

meramente geográficas.

Para Muñoz y Valdivieso (2004), «Estados Unidos, en su supremacía, proyecta

sus modelos culturales sobre unas sociedades cada vez más entregadas y permeables

a su influjo». Como resultado inmediato, se extiende sobre el español una red de

anglicismos de toda clase cuyo uso permea los diferentes niveles de una sociedad.

243

Por nuestra parte, no nos ocupamos del empleo cotidiano de préstamos o calcos

o de anglicismos, sino del modo en que se modifican los usos y la semántica de ciertos

elementos existentes una lengua, en este caso, el verbo lucir. La atención recae en el

uso actual de este verbo y en la forma en que ha sufrido cambios semánticos, los

cuales, creemos, son el resultado del contacto con la lengua inglesa y con sus

particulares usos del verbo look.

Así pues, el verbolucir, al menos en el español actual de México, acusa un

empleo cuyos rasgos semánticos se parecen, más y más, a los del uso actual del verbo

look en inglés. Un ejemplo de esto se encuentra en oraciones como: Luces terrible oel

desfile lució desastroso. En los casos anteriores, como se verá, el verbo lucir adquiere

un cariz semántico que lo aproxima más a su empleo en inglés.

Ahora bien, es un hecho conocido que la complejidad de la lengua está en

concordancia con lo que de ella hacen los usuarios. Así, como resultado de las distintas

opciones de uso,la lengua se transforma de modo continuo y se adapta a las

necesidades comunicativas de los hablantes.Al respecto, Peña-Alfaro (2009:94)

menciona: «sí los políticos manejan el idioma con astucia o malicia, esto solo muestra

la manera en que la lengua se prodiga para cumplir su vocación de servir al hablante».

Cambio lingüísticoLa propiedad central de las lenguas en contacto que hemos explorado en la

presente investigación nos lleva a indagar en el concepto del cambio lingüístico, según

Akmajian et al. (1995: 252) «Los principales cambios lingüísticos pueden concebirse

como alteraciones en el conjunto de las reglas de las gramáticas entre generaciones de

hablantes de esa lengua». Este concepto nos permite abordar el estudio que nos

ocupa.

Por su parte, Akmajian et al. (1995) mencionan que pueden existir diferentes tipos

de cambios. Uno sería el cambio léxico, que puede darse por adición, cuando la lengua

244

adopta nuevas palabras; otro, por pérdida que se refiere a vocablos que ya no forman

parte de la lengua; por último, por cambio, cuando se modifica el significado de las

palabras o puede haber una extensión del significado. Es justo en esta concepción

donde se sitúa la presente investigación, ya que el verbo lucir ha adquirido una carga

semántica distinta al uso sancionado, al menos en el español de México.

Ahora bien, para entender el fenómeno que se aborda en esta investigación, es

importante conocer las concepciones que se tienen del verbo lucir en español y el

verbo look en inglés.

Contraste de look en inglés y lucir en españolUna propiedad central de las lenguas es la evolución. En lo que respecta al inglés,

se han distinguido tres grandes períodos en el desarrollo de esta lengua: «el periodo

del inglés antiguo (del siglo V al XI), el del inglés medieval (entre los siglos XI y XV) y

el inglés moderno (desde el siglo XV hasta la actualidad) ». Akmajian et al. (1995:253).

En el inglés moderno, el verbo look tiene diferentes acepciones. A continuación, se

analizan las diversas acepciones, tomando como referencia distintas obras

lexicográficas. Las acepciones del verbo look son las siguientes: ver en una dirección

particular, asegurarse de que se haga algo, mirar, constatar con los ojos, buscar, echar

un vistazo, examinar, parecer, esperar, anticipar, tener un fin en mente, dar a/dirección

y, por último, tener una apariencia particular, como sería el caso en una oración como:

you look tired.

Uso del verbo lucir en español actual.Al igual que el inglés, el español cuenta con una larga historia. En el caso de

nuestra lengua, los lingüistas identifican tres etapas fundamentales en su desarrollo:Al periodo que va desde los primeros testimonios escritos (mediados del siglo X) hastafinales del siglo XIV se le denomina castellano antiguo y se suelen distinguir dentro de élel castellano primitivo y el castellano medieval. […] del siglo XV y XVII se llama españolclásico, […]. A partir de los siglos XVI y XVII se da la expansión del español. (Akmajianet al. 1995:253)

245

Así pues, el español también ha evolucionado y se ha fortalecido. Sin embargo,

hay quienes, con todo derecho, no ven en este fenómeno un fortalecimiento. Seco

(1979:34) menciona; «La lengua española, […], es como un río caudaloso que trae sus

aguas de muy atrás, pero que corre el riesgo, en su desembocadura, de formar un

delta que lo fragmente en diversos brazos».

A continuación, se analizan las diversas acepciones, tomando como referencia

distintas autoridades, María Moliner, Manuel Seco, el diccionario de la RAE y el del

español actual. Las acepciones del verbo lucirson las siguientes: dar luz, brillar,

resplandecer, mostrar en forma vistosa o atractiva, despedir destellos, sobresalir,

aventajar, tener cierto carácter o aspecto, tener aspecto importante o destacable,

ganarse la atención y el aprecio, dar lucimiento, manifestar cualidades positivas,

portarse mal (empleo irónico), sacar provecho y utilidad, quedar bien en un empeño.

Como podemos ver, existe una diferencia en el uso del verbo look en inglés y el

verbo lucir en español. El verbo look es muy rico y variado en usos y acepciones, y

puede utilizarse en diversa frases, mientras que lucires un poco menos rico en estos

aspectos. Estas diferencias son las que nos permiten ir más allá de la concepción de

ambos verbos y analizarlos de una manera más profunda.

MetodologíaLa pregunta inicial en la que se basa este trabajo es: ¿Hasta qué punto el

español actual de México ha modificado el uso del verbo lucir, como consecuencia de

las lenguas en contacto? El enfoque, como ya se ha mencionado, es de corte

descriptivo. Cabe aclarar que no se manejan variables que influyan en esa

manifestación. La metodología que se aplica es una combinación de corte cuantitativo y

cualitativo.

Para alcanzar el objetivo de esta investigación, fue necesario seleccionar

instrumentos que permitieran tener un panorama amplio tanto de la producción como

de la recepción de los participantes ante dicho fenómeno. Por esta razón, los

246

instrumentos principales de esta investigación son: traducción solicitada, juicios de

aceptabilidad basados en la traducción y juicios de aceptabilidad.

Escenario y Población.La investigación se realizó en la Facultad de lenguas de la Universidad

Autónoma del Estado de México, ubicada en la ciudad de Toluca. Para obtener la

información necesaria, los participantes deberían poseer cierta destreza en la

elaboración de traducciones, es decir, no se utilizaron informantes al azar. Además, la

población elegida tiene conocimientos lingüísticos, tanto del inglés como del español.El

número de participantes elegidos fue 54.Por otro lado, también se contó con la

colaboración dela escuela preparatoria Dr. Ángel Ma. Garibay Kintana, de la

Universidad Autónoma del Estado de México, ubicada en la ciudad de Toluca, donde

se estudia un bachillerato de carácter único, los participantes de esta institución fueron

50.

Diseño de la traducción solicitadaUna vez elegido el primer instrumento de aplicación, se procedió a su diseño.Se

consideró el uso de oraciones que incluyeran la palabra look, seguidas de un adjetivo

con carga negativa, para así analizar las traducciones de los participantes. Se

utilizaron, como distractores, oraciones con verbos que no fueran look.En este primer

instrumento, se pide al alumno información básica: semestre, edad, énfasis; se

pregunta también si tienen alguna certificación en inglés y su calificación y puntaje, en

caso de que su repuesta sea afirmativa.

Como instrucción, los alumnos tienen que traducir las oraciones al español. Por

supuesto, se les permite el uso de diccionarios. Este instrumento tiene un listado de 20

oraciones, tomadas del Oxford Advanced Learner’s Dictionary y del British National

Corpus (BNC).

247

Diseño de los juicios de aceptabilidad basados en la traducciónLa segunda prueba es una serie de 15 reactivos que presentan oraciones en

inglés con su traducción al español. Algunas oraciones en inglés presentan look,

seguido de un adjetivo negativo, (se entiende por adjetivo negativo aquel cuyo

significado denota la cualidad en un grado alejado a lo positivo o afirmativo, por

ejemplo, enojado, triste, cansado, etc.). Estas oraciones van acompañadas desu

correspondiente traducción, en la que aparece lucir u otra opción sin este verbo.

También se incluyeron reactivos distractores con otro tipo de verbos.

Cabe mencionar que esta prueba sigue los lineamientos de los juicios de

aceptabilidad, pero enfocados en la traducción. En las instrucciones, se indica que el

participante debe calificar cada traducción, eligiendo la opción correspondiente en la

escala. Se indica que no es necesario dedicar mucho tiempo a cada reactivo, sino

elegir con base en la apreciación personal. Al igual que en la traducción solicitada, las

oraciones se tomaron del Oxford Advanced Learner’s Dictionary y del British National

Corpus (BNC).

Diseño de los juicios de aceptabilidadLa tercera prueba consiste también en juicios de aceptabilidad, pero el

instrumento va dirigido a hablantes nativos del español que no tienen ninguna

experiencia en traducción y que no están en contacto con el inglés de manera directa y

cotidiana. El objetivo de esta prueba es medir el grado de intuición de los participantes

con respecto al uso del verbo lucir. Esta tercera prueba consta de 10 reactivos, los

cuales contienen algunas oraciones con el verbo lucir, seguidas de un adjetivo con

carga negativa y otras donde no aparece lucir, sino adjetivos con carga negativa

expresados de otra forma. En este instrumento, hay distintos grados para calificar las

oraciones: desde “Excelente” hasta “Muy mala”. Al igual que en el instrumento anterior,

los participantes deben manifestar su opinión sin dedicar mucho tiempo a cada oración.

Las oraciones para la realización de este instrumento se tomaron del Corpus de

Referencia del Español Actual (CREA)

248

Se aplicó una prueba piloto para afinar los instrumentos y llegar a resultados

más confiables. Por lo antes dicho, se efectuaron distintos ajustes. Los distractores

constituyen un cambio significativo en los instrumentos de traducción solicitada y de

juicios de aceptabilidad basados en traducción. En la prueba piloto, algunos alumnos

lograron identificar look como estructura central del estudio, por lo que los distractores

empleados en la prueba final fueron palabras semánticamente afines, tales como

appear, seem, resemble. Aunque se mantuvo el mismo número de reactivos (Apéndice

4 y 5), se recurrió a otras fuentes, como el British National Corpus (BNT) y el sitio

WordReference.com. En cuanto a los juicios de aceptabilidad, no se requirió ningún

cambio significativo, ya que no presentó dificultad para los participantes.

Resultados y análisis de la aplicación finalTomando en cuenta los resultados de la fórmula aplicada para seleccionar la

muestra, se aplicaron 54 cuestionarios al azar a alumnos estudiantes de traducción de

la Facultad de lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México. No se

consideró relevante el nivel de experiencia al traducir, ya que sólo se buscaba que el

alumno tuviera cierto conocimiento en el desempeño de la traducción. Al inicio del

cuestionario, los alumnos indican su nivel de lengua; sin embargo, no se trata de una

variable esencial, ya que los alumnos se encuentran en contacto con ambas lenguas

debido a su perfil de instrucción.

Análisis de la traducción solicitadaPara el análisis de las traducciones, se utiliza el Diccionario de María Moliner en

línea, el cual, además de proporcionar el uso de las estructuras estudiadas, incluye

ejemplos con corpus de textos escritos, como los siguientes: Those farmers look

unhappy... they must be really angry!

They have a poor diet and look bad, and gradually care less and less about themselves

and how others see them. Katie Holmes looks sad and distant from husband Tom

Cruise on night out. Why do some people just look bad in pictures?

249

Resultados y análisis de la traducción solicitada

Gráfica1. Resultados de la traducción solicitada.

En la gráfica 1 se observa que la mayoría de los alumnos utiliza lucir en cuanto a

la producción se refiere. Lo anterior no significa que el verbo lucir deba eliminarse. Se

trata, más bien, de utilizarlo de forma más apegada a las normas de nuestra lengua.

Análisis de los juicios de aceptabilidad basados en la traducciónPara el análisis de este instrumento, se recurre de nuevo al Diccionario de María

Moliner en línea. En este punto, se considera relevante la aportación de Vázquez

(1977) en cuanto a lo que denomina servilismo traductológico, concepto que nos

permite entender el apego absurdo, calcado casi, que la traducción guarda con

respecto a la estructura sintáctica del original. Presentamos algunos ejemplos:

Since I got married my days look dreary.Desde que me casé mis días lucen aburridos.

Her father looks unhappy because he lost his wallet.Su papá luce triste porque perdió su cartera

Kim looks angry about losing those keys.Kim se ve enojada por haber perdido las llaves.

250

Resultados y análisis de los juicios de aceptabilidad basados en la traducción

Gráfica 2. Resultados de los juicios de aceptabilidad basados en la traducción.

En la gráfica 2 puede verse que la mayoría de los alumnos acepta como

apropiado el uso de lucir + adjetivo con carga negativa, lo cual demuestra que en

cuanto a los aspectos receptivos, y a pesar de sus conocimientos de traducción,

aceptan este uso como natural para nuestra lengua.

Análisis de los juicios de aceptabilidadPara el análisis de este instrumento, se recurre al Corpus de Referencia del

Español Actual (CREA) de la Real Academia Española. Se analizan las oraciones y el

uso actual de lucir en el corpus, ya que, según MacEnery et al. (2006), el corpus provee

datos confiables del uso de la lengua. Así pues, estas obras permiten localizar el punto

en que un anglicismo comienza a introducirse en la lengua. A continuación, se presenta

el análisis de una muestra de las oraciones.

El presidente electo luce mal debido a la operación que tuvo la semana pasada.Al hacer la búsqueda en el CREA, se encontró la presencia de luce mal a partir

de 1997 y sólo tiene 4 ocurrencias de 803 casos reportados. Esto indica que lucir mal

no es, o no era en ese momento, un uso muy común del español. Tomando en cuenta

251

esta información, podría predecirse que los alumnos la calificarían como una oración

incorrecta. Para el análisis, se estudian todas las oraciones, con el propósito de

observar el comportamiento de las que presentan lucir + adjetivo con carga negativa y

las que no.

Mi jefe se ve cansado ya que ha estado trabajando por horas.En la oración anterior, no aparece el verbo lucir; más bien, se propone otra

estructura de uso más normal para el español, por lo que se esperaría que los alumnos

la calificaran como una oración excelente.

Los alumnos lucen cansados al parecer necesitan un descanso.Para esta oración, también se analizó el CREA, el cual no arrojó ninguna

incidencia de lucir+ cansado. Como consecuencia, sería de esperar que los alumnos la

calificaran como mala o muy mala.

¿Por qué tu mamá siempre luce enojada con todos?En este reactivo, se presenta una pregunta que incluye lucir+ enojado. En la

búsqueda realizada en el CREA, no se encontró ningún registro de esta estructura, por

lo que se podría predecirse que los alumnos la calificarían como mala o muy mala.

Resultados y análisis de los juicios de aceptabilidad

Gráfica 3. Resultados de los juicios de aceptabilidad.

252

En la gráfica 3 podemos notar de una manera muy clara la aceptación del uso

del verbo lucir con el mismo sentido semántico que el del verbo look en inglés.

Comentario final. Creemos que la muestra aquí presentada de los avances de esta

investigación pone de manifiesto la influencia que el inglés ejerce sobre el español de

nuestro país en un caso concreto. Sabemos que los usuarios son quienes trazan las

rutas evolutivas de las lenguas. Dadas así las cosas, no sería extraño ver en el futuro

que la Academias de la lengua recojan este nuevo cariz semántico del verbo lucir.

Mientras eso sucede, nosotros seguiremos observando éste y otros casos similares.

253

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255

EL TRADUCTOR COMO PROTAGONISTA DE LA COMUNICACIÓN:

MÁS ACTIVO, MÁS VISIBLE

Guillermo Daniel Prior OrtizEmbajada de la República de Sudáfrica

BIODATAGuillermo Prior Ortíz: traductor e intérprete profesional con licenciaturas en Ingeniería

en Alimentos y en Traducción. Su experiencia docente la ha aplicado en las áreas de la

traducción, la enseñanza del inglés, matemáticas y ciencias. Su área de especialidad

es la traducción e interpretación diplomática en español, inglés, francés y portugués.

ResumenEl entorno cultural y lingüístico puede dificultar la tarea traductora si las comunidadeslingüísticas que se trata de acercar difieren mucho entre sí. El dinamismo del mundoglobalizado y la constante interacción de múltiples y cada vez más complejos actores exigenque intérpretes y traductores jueguen un papel más activo y se alejen de los enfoquestradicionales sobre su profesión y se vean a sí mismos como protagonistas de la comunicación.Al hacerlo así, compartirán los compromisos, los objetivos y las preocupaciones de susclientes. Muchas veces, los mejores dividendos para disfrutar el trabajo se obtienen tomandoacciones y decisiones antes de la traducción misma, pero cada una de ellas exige un traductorhábil, más activo y más visible en cada paso del proceso traductor.

Los desafíos de fungir como puente entre culturas pueden centrarse en lograr una

excelente competencia lingüística en las lenguas de trabajo, en contar con un efectivo

sistema de toma notas u otros aspectos técnicos de la profesión. Pero una vez que se

han superado estos retos, ¿qué hay más allá? ¿Cuál es la esencia de la frase “más

que un desafío” en el título del 5º Congreso Internacional de Traducción e

Interpretación, CITI5: Traduciendo culturas: más que un desafío. Los desafíos que

expongo a la luz de mi experiencia como traductor de la Embajada de Sudáfrica en

México, se centran en jugar un papel más activo y convertirse en un verdadero

protagonista de la comunicación, que entiende cabalmente el sentir de los actores

principales. Me refiero por igual al traductor y al intérprete como protagonistas visibles

dada su relevancia dinámica en la comunicación. Presento escenarios que son tan

reales y complejos como mis actividades cotidianas y presento a mi “patrón”, el

Gobierno de Sudáfrica, a la luz de las exigencias con las hace frente al manejo de la

256

diversidad lingüística y cultural de sus habitantes. Extiendo por igual el desafío a los

intérpretes en formación esperando motivarlos a poner la vista en objetivos distantes

del enfoque tradicional del traductor anónimo y del sólo trasladar una idea tras otra en

sólo dos lenguas en su localidad.

Para que la traducción se lleve a cabo, se debe contar con al menos dos actores

que tengan el deseo de comunicarse. Al poseer códigos diferentes, éstos precisan de

un tercer actor, el intérprete/traductor, que conozca los códigos de comunicación y sus

respectivas culturas, y que comprenda la intención con la que éstos se reúnen; éste

último es un reto en sí mismo ya que dada la premura de las confirmaciones y las

contrataciones, se pone poco énfasis generalmente en indagar qué se pretende lograr

y no sólo quiénes son los actores y los temas que abordarán según el programa final.

Un reemplazo o sustituto que ostente un diploma de aprendizaje de una segunda

lengua, que cuente con la experiencia de haber cursado estudios en el extranjero o que

tenga excelente presentación y dominio de su lengua materna no bastará para cubrir el

puesto de un protagonista de la comunicación que conoce la intención de la reunión tan

bien como los actores principales.

El traductor como protagonista, con todo, deberá saber a conciencia que los

interlocutores se dan cita para escuchar todo lo que ellos tienen que decir, mas no lo

que el traductor quiera comentar, agregar o eliminar, incluso si sus intenciones son las

de evitar una disputa. En este sentido, la intención de comunicar y la vocación por el

encuentro son dos de los elementos que convierten al traductor en el nexo dinámico

que transita ese puente que distancia a los interlocutores con acciones concretas de

acercamiento o distanciamiento. La posibilidad de que exista una traducción imprecisa

que obstaculice alcanzar un objetivo es sólo una de las razones por las que en las

reuniones internacionales bilaterales o multilaterales cada una de las partes puede

llevar a su propio traductor o intérprete.

En todas las sociedades existen determinados mecanismos que, en mayor o

menor intensidad, se activan al contacto con lo desconocido: prejuicios, estereotipos

raciales y culturales, actitudes de miedo y de desconfianza, etnocentrismo, etc. pero

cuando el traductor domina el mapa de ruta, el éxito de la reunión estará garantizado.

257

El intérprete activo deberá, por tanto, transmitir confianza a las partes y facilitar un

ambiente relajado, sobre todo cuando su lugar no está detrás de una cabina. Los

elementos indeseables como la impuntualidad, el desconocimiento de aspectos

técnicos del equipo de interpretación o de la terminología clave para la reunión

desencadenarán tarde o temprano un efecto de desconfianza en alguno de los actores

o entre quienes participan del diálogo como oidores.

Es posible argumentar que el rumbo que pueda tomar una reunión multilateral,

en el campo laboral real, no debe preocupar al traductor ya que las “riendas” están en

las manos de los actores principales y no de él. Esto es muy cierto si el traductor se

halla detrás de una cabina, absuelto por la invisibilidad que brinda el no estar a la vista

de todos. En mi experiencia, las “riendas” de la reunión llegan a mis manos cada vez

que debo traducir de manera consecutiva lo que dos o más interlocutores han dicho en

su propia lengua.

El manejo adecuado de estas “riendas” involucra el uso adecuado de tres

elementos y tres acciones básicas:

a) la voz, con la cual reproduzco el tono, la intención y la musicalidad de las

ideas expuestas; b) la libreta de notas, en la que indico el orden exacto de la

intervención de cada interlocutor; y c) la mirada, con la cuál observo a los ojos a cada

uno de los interlocutores a la vez que reproduzco las ideas que enunciaron y con la

cuál devuelvo la palabra, o las riendas, exclusivamente al moderador.

En el marco de mi séptimo aniversario de trabajo como traductor e intérprete del

Gobierno de la República de Sudáfrica, mi análisis primario consiste en captar el

compromiso que tiene este país al ofrecer las garantías y servicios a su gente, a fin de

entender qué esperan de mí sus ciudadanos contrastando sus expectativas a la par de

lo enunciado en el propósito de mi puesto, tal como figura en mi contrato laboral anual

(DIRCO, 2012, 01):

258

JOB PURPOSE:

AS THE EMBASSY OPERATES IN A BILINGUAL ENVIRONMENT, AN

INDIVIDUAL WHO IS NOT ONLY FLUENT IN BOTH SPANISH AND

ENGLISH, BUT ALSO BI-CULTURAL AND THEREFORE FAMILIAR WITH

MEXICO’S ENVIRONMENT IS ESSENTIAL TO MAINTAIN AND PROMOTE

A SOUND, LONG-LASTING RELATIONSHIP BETWEEN THE MISSION AND

THE PUBLIC AND PRIVATE SECTORS.

THE TRANSLATOR ALSO ENSURES THAT ALL SENSITIVE DOCUMENTSLIKE NOTES VERBALES, AGREEMENTS AND MEMORANDA OF

UNDERSTANDING SIGNED BETWEEN THE SOUTH AFRICAN

GOVERNMENT AND THE GOVERNMENTS OF THE FOLLOWING

COUNTRIES: MEXICO, COSTA RICA, GUATEMALA, EL SALVADOR,

HONDURAS AND NICARAGUA CONVEY THE SAME IDEAS IN BOTH

LANGUAGES.

WITH SOUTH AFRICAN VISITING DELEGATIONS, THE TRANSLATOR

MAKES SURE THAT THE LOGISTICAL ASPECT OF THE VISIT RUNSSMOOTHLY, AS HE IS CONSTANTLY LIAISING WITH MEXICAN

AUTHORITIES, THE ADVANCE TEAM AND MEMBERS OF THE

DELEGATION.

Sudáfrica, una joven nación que se precia de contarse entre los países mega-

diversos del mundo, posee una estrategia para fortalecer y promover la cohesión social

mediante el multilingüismo y trasformar a su sociedad equipándola con aplicaciones de

tecnologías del lenguaje humano (HTL) sin importar su nivel socio-económico. Firefox

Mozilla soporta el isiZulu, el Sepedi o Sotho del Norte, el afrikaans, el inglés

sudafricano y el xhosa entre las opciones de edición de texto y traducción asistida por

computadora. El Marco Normativo Nacional sobre el Lenguaje (NLPF) ha desarrollado

herramientas de corrección ortográfica y de traducción asistida por computadora que

contribuyan a garantizar la consistencia y calidad de los documentos que se publican,

259

por ley, en las once lenguas oficiales del país, además de otras que no tienen carácter

oficial (SA Yearbook 2011, 10-12):

“The diversity of the unique cultures of South Africa means that there are 11

official languages… government is committed to promoting all the official languages,

including the Khoi, Nama and San languages, and sign language. The National

Language Service (NLS) is a chief directorate in the Department of Arts and Culture

with the task of meeting the constitutional obligations on multilingualism by managing

language diversity through language planning, human-language technologies (HLTs)

and terminology projects. It also provides a translation and editing service in the official

languages and foreign languages.”

El pueblo sudafricano de hoy es sumamente activo al ejercer sus derechos

lingüísticos y constitucionales; eso marca la pauta de acción para quienes trabajamos

para su gobierno y exige que entendamos la esencia de su idiosincrasia. Las lenguas

que hasta 1994 fueran minimizadas o relegadas han experimentado un renacimiento

nunca antes vislumbrado como resultado de la transición del régimen del Apartheid a la

nueva democracia. Sirva como ejemplo de estos derechos el que cualquier ciudadano

tiene acceso, en la lengua de su elección, al Servicio de interpretación telefónica de

Sudáfrica (Tissa) para mejorar la comunicación verbal entre los ciudadanos y cualquier

agencia gubernamental. El Consejo de Lenguajes Pan-Sudafricanos (PanSALB)

aborda al lenguaje como problema, como derecho y como recurso (PanSALB, 1998), y

resume las expectativas de “mi cliente” y patrón en la misión del Consejo:

“The mission of the Board is to promote multilingualism in South Africa by:

creating the conditions for the development of and the equal use of all official

languages… to enable South Africans to free themselves from all forms of linguistic

discrimination, domination and division; and to enable them to exercise appropriate

linguistic choices for their own well being as well as for national development.”

El desafío en la comunicación para este cliente, la República de Sudáfrica, se

resume en las palabras que pronunciara en la Ciudad de México el ex presidente

Frederik W. De Klerk en su conferencia Managing Diversity (De Klerk, 2009), la cual

260

destaca las actividades clave que se aplican por igual a los países y a las compañías,

al manejo de la diversidad de sus culturas y sus lenguajes, y su habilidad o inhabilidad

para comprender y satisfacer los retos propios de dicha diversidad en un ambiente

interactivo:

“One of the inescapable implications of globalisation is an enormous increase in

the interaction between people from different backgrounds, cultures, languages and

religions. The management of the resulting cultural, language and religious diversity will

be one of this century’s greatest challenges - for the international community; for

countries and for companies.”

“The ability of companies to understand and accommodate diversity will also be

a critical success factor in a world in which production is increasingly integrated on a

global basis and in which companies have to compete in highly diverse cultural

markets.”

Entender al A, B y C de la cultura de un país hacia el exterior, al igual que

sucedería al entender la cultura corporativa de una empresa, referida en el segundo

párrafo de este trabajo como la “intención”, es de vital importancia si se espera servir

de puente entre culturas. Cati Cerda, en un artículo publicado por CNN Expansión

(Cerda, 2012), advierte sobre la importancia de “no subestimar la cultura local”, i.e.,

“comprender el punto de vista de los demás” en vez de dar por entendido que el

sentido común, los lazos de amistad y buena voluntad y el protocolo imperarán en el

total de las reuniones en las que el traductor ha de participar.

“La cultura puede parecer un aspecto poco importante a la hora de plantearse la

expansión hacia un nuevo mercado, si se compara con cuestiones de primer orden

como las instalaciones, la competencia, el tamaño del mercado y las normativas. Sin

embargo, no conviene subestimar nunca la importancia del entendimiento cultural.”

Una vez que se ha abundado en la importancia del papel que juegan por igual

intérpretes y traductores en el acto comunicativo cultural, así en como las

responsabilidades que conlleva asumir el mismo, éstos no tendrán objeción en asumir

su papel como protagonistas de la comunicación. Lo anterior elimina sin consideración

261

alguna la antigua noción de la invisibilidad y la pasividad del traductor, ya que las

exigencias de los competitivos mercados modernos los obligan a que asistan a

entrevistas, a que dialoguen y negocien, a que acompañen a funcionarios o ejecutivos,

a que se desplacen a ciudades lejanas, a que mantengan sus bases de datos al día, a

que envíen felicitaciones a sus clientes en aniversarios o festejos de la empresa o

incluso por cumpleaños con el único afán de permanecer vigentes y presente en la

mente de sus clientes. Por extensión, los intérpretes y traductores en formación

deberán tomar en cuenta las actitudes que asuman hoy en el aula para proyectarlas a

la luz de su desempeño en el campo profesional, pues cada una de ellas cincela y da

forma al profesional en que se convertirá al salir el sol del día siguiente a su

graduación.

La labor del traductor o intérprete en formación, entonces, se concentrará en

acciones como priorizar sus dudas en el aula a fin de expresarlas con claridad en la

práctica real, demostrando interés y un sentido urgencia por obtener una respuesta de

primerísima mano a la vez que maximiza el tiempo que obtenga para aclarar ideas,

discutir vocabulario o negociar un contrato. El estudiante de interpretación deberá

entrenarse en el aula para también ser asertivo al preguntar en el momento oportuno,

al respetar los silencios pero también al interrumpir cuando una idea se extienda

demasiado o cuando un interlocutor se aleje del objetivo principal; en la práctica real,

deberá mostrar interés por el tema que se discute y nunca deberá dar la idea que éste

es de poca importancia.

Hay un sinfín de actividades adicionales a trasladar ideas de una lengua a otra

que demandan un adecuado manejo y administración del tiempo y de los recursos

personales. Cada una de ellas asegura enormes dividendos que se traducen en paz

mental y libertad para concentrarse en disfrutar la traducción. Entre ellas pueden figurar

algunas como familiarizarse con el equipo rentado para un evento masivo o revisar el

equipo portátil propio o prestado, el buen estado de las baterías de dicho equipo, la

zona idónea que está libre de interferencias de señales de radio, los lugares óptimos

para trabajar tanto con equipo como sin él en caso de un cambio de última hora,

conseguir un par de binoculares si su ubicación no es favorable, ubicar baños, etc.

262

Como traductor oficial de la Embajada de Sudáfrica, tres puntos no removibles

de mi lista de preparativos son a) asegurarme de que cuento con la confirmación

escrita por parte de los organizadores o anfitriones de un evento, b) que haya uno o

dos lugares específicos desde los cuales pueda trabajar, y c) que logre el acceso de

mi equipo portátil de interpretación o que sepa a quién se lo confiaré en caso de que

tenga que desprenderme de él. Una vez más, esto se traduce en paz mental para

trabajar.

La antigua aldea global se ha convertido en una rica metrópolis cosmopolita en

la que se busca socios tradicionalmente distantes y desconocidos, y se realizan

negocios multimillonarios. Tal actividad crea emoción e interés, confusión y frustración,

y reacciones inesperadas entre los actores que se comunican en diversas lenguas.

Éstos y otros desafíos exigen que traductores e intérpretes asuman un papel cada vez

más activo que los capacite para conocer la diversidad lingüística y cultural de tan

variantes clientes y comprender sus necesidades, expectativas y preocupaciones. La

traducción es un proceso imparable de toma de decisiones, algunas riesgosas y otras

tantas fáciles de tomar. En muchas ocasiones, atender con prontitud los detalles más

insignificantes como revisar las baterías de un equipo de interpretación portátil,

respetar el código de vestimenta y comunicarse a tiempo con los interlocutores o con el

autor de un texto puede marcar la diferencia entre amar la profesión o detestarla hasta

el hastío.

263

Referencias

Burger, Delien. South Africa Year Book, Chapter one: Land and Its People, pages 10,11 and 12. Copyright ©2012 Government Communications (GCIS), Pretoria,South Africa, 0001

Cerda, Cati. CNN Expansión, Nuevos mercados y diferencias culturales, Publicado:Martes, 21 de febrero de 2012; Recuperado: 10 de febrero de 2012 del sitio webhttp://www.cnnexpansion.com/opinion/2012/02/20/nuevos-mercados-y-diferencias-culturales.

Department of International Relations and Cooperation of South Africa (DIRCO),Performance Management and Development, Annexure U (1e) Ch5 (IIIC)Performance Agreement for Translators, Pág. 01, 2011-2012.

De Klerk, Frederik W., Managing Diversity, Semana ORT 2009, 18 de febrero de 2009,Hotel Sheraton Centro Histórico, Ciudad de México, México.

Pan South African Language Board (PanSALB), Pansalb’s Position on the Promotion ofMultilingualism in South Africa: A Draft Discussion Document, Pretoria, 1998.Recuperado: 10 de febrero de 2012 del sitio webhttp://www.pansalb.org.za/pansalbhistory.

264

La calidad en la formación profesional de un traductor en la Facultad de Filosofíay Letras, UANL

Adriana Elizabeth Rodríguez Althon, Perito TraductorArmando González SalinasFacultad de Filosofía y Letras, UANL

BIODATAAdriana Elizabeth Rodríguez Althon: egresada de la Facultad de Filosofía y Letras

de la carrera de Lic. en Traducción, ha trabajado en la Facultad como maestra de

traducción desde el año de 1986 a la fecha. Egresada de la maestría de Enseñanza

Superior por la Facultad de Filosofía y Letras. En el año 2003 fue designada como

coordinadora de Servicio Social de la Facultad nombramiento que le fue ratificado en

junio del 2009. Actualmente cuenta con el nombramiento de perito traductor por el

Tribunal Superior de Justicia, nombramiento que se le otorgó desde el año 2005 a la

fecha.

BIODATAArmando González Salinas: licenciatura ITESM y maestría de Indiana SU en Lengua

y Literatura Españolas, una maestría en Educación Inglaterra en la Enseñanza del

Inglés, y un Ph. D. en Lingüística Hispánica de SUNY en Albany, Nueva York. Ha

publicado en México, EUA, Rusia, Colombia, Buenos Aires, Chile y España. Ha sido

ponente en (MEX) TESOL, ANUPI (Asociación Nacional Universitaria de Profesores de

Inglés,) y otros foros de la enseñanza del inglés. Es Vicepresidente de ANUPI y

pertenece al ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de América Latina) y la ALED

(Asociación Latinoamericana del Estudios del Discurso) y miembro fundador de COPEI

(Colegio de Profesionales en la Enseñanza del Inglés). Fue Coordinador del Colegio de

Lingüística Aplicada por 12 años en la

Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es profesor investigador en español e inglés

en el Postgrado de la misma Facultad. En 2004 obtuvo el Premio de Investigación en

Humanidades, tiene Perfil PROMEP y es SNI (Sistema Nacional de Investigadores)

Nivel 1 desde 2006 ratificado hasta 2013.

265

ResumenUn programa educativo para la formación de un traductor debe contemplar el concepto actualde calidad desde su inicio. Tres décadas de trayectoria en la acentuación en Traducción eInterpretación en la UANL ha permitido (re)diseñar, adecuar, y adaptar materias y contenidospara mejorar la formación del educando y su desempeño en y durante sus estudios. Sedescribe cómo se aborda, inculca y desarrolla la calidad en la formación del traductorprofesional, las materias y los semestres en los que se ejercita la calidad de los trabajosindividuales y en grupo para definir, distinguir y fomentar la producción y edición de textostraducidos calificados. Atención a los requerimientos de quien solicita una traducción marca elprincipio de la calidad.

Palabras clave: calidad, traducción, formación integral, programa licenciatura

«No existe cosa más inútil que hacer perfectamente aquello que no sirve para nada»Drucker

IntroducciónLa Calidad empieza en la mente de cada uno de los individuos, sobre todo aquellos

involucrados en brindar un servicio, ofrecer un producto y concebirlo como un estilo de

vida. El desarrollo histórico de este concepto parte de la fecha en que surge, de la

identificación y reconocimiento de quiénes son sus exponentes, lo que se entiende por

Control de Calidad, el Aseguramiento de esa Calidad, el rol de la International Standard

Organization, ISO, y las Normas que se relacionan con la Traducción, así mismo se

contempla la forma y función en la que estos conceptos se aplican en la práctica de la

traducción. Se basa en el principio de que si los estudiantes aprenden, desde el inicio

de su formación académica, a realizar sus traducciones con calidad en el producto

terminado se verán a sí mismos como, y eventualmente se convertirán en, traductores

profesionales. Desde tiempos remotos, la calidad ha estado implícita en toda teoría de

la traducción, la cuestión era que no se encontraba, definía, o bien se manifestaba

explícita y conscientemente la práctica de este concepto. Uno de los objetivos

principales de este trabajo pretende mostrar cómo se inserta transversalmente el

contenido de la calidad en las teorías de la traducción que se presentan a los alumnos

de 4to semestre en adelante en la licenciatura de Ciencias del Lenguaje con énfasis en

Traducción e Interpretación en la Facultad de Filosofía y Letras. Es un hecho real que

en la actualidad los jóvenes estudiantes desde niveles muy tempranos de su

escolaridad tienen acceso a la mayoría de las tecnologías de la información y la

266

comunicación (TIC), y saben manejarlas como si hubieran tomado varios cursos

específicos en estos tipos de software. Las TICs, como muy comúnmente se les

identifica, les permiten consultar todos los diccionarios en línea que estén disponibles,

por lo tanto tienen acceso a: artículos en revistas especializadas, bases de datos, libros

electrónicos, memorias de traducción, e incontables fuentes de información general y

especializada. Tienen a su alcance todos los medios para investigar un tema o buscar

un significado, sin embargo, esta misma facilidad de manejo de la información hace

que usen y abusen de la ‘magia’ de copiar y pegar, o bien, de utilizar el traductor de

Google en lugar de realizar detenida y fielmente el proceso de la traducción.

La calidad como concepto: orígenes y autoresEl concepto tradicional de calidad partía del concepto generalizado de que el

consumidor se adapta al producto y no el producto a las necesidades del consumidor.

Durante décadas, el consumidor se conformó con los productos que ofrecía el mercado

ya que el cliente no tenía otra opción, no existía la competencia y él no sabía que tenía

derecho a exigir un producto más acorde a sus necesidades. En la actualidad la calidad

se define como «propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que

permiten apreciarla como igual, mejor, o peor que las restantes de su especie» (Real

Academia Española, 2010). En cuanto al área de traducción, quién sabía inglés,

suficiente o no, podía dedicar su tiempo, o parte de éste, a traducir lo que su cliente le

solicitara, la frecuente premura con que se solicitaba/solicita una traducción, no

siempre les daba/da margen para llevar a cabo una edición formal, o al menos una

revisión general de lo traducido. En consecuencia, en la mayoría de las ocasiones el

producto final quedaba/queda lejos de lo que hoy se entiende por profesional con

calidad probada.

El actual concepto de calidad surge en Estados Unidos con el Dr. Juran (1904-

2008) y con Philip Crosby (1926-2001), ambos trabajaron para la misma empresa,

Western Electric, en puestos similares en relación a la solución de problemas. Juran se

hizo conocido en el mundo después de su visita a Japón en 1954. Gracias a los aportes

que realizara a los empresarios de ese país, los japoneses establecieron medidas de

267

calidad en todos sus procesos de producción en las décadas de los cincuenta y los

sesenta. Esta medida revolucionó sus productos, razón por la cual, pronto se

convirtieron en un gran ejemplo a seguir y evidentemente en una gran potencia.

|Joseph Juran (1964) es considerado como el padre de la moderna Gestión de la

Calidad. Este concepto evolucionó hasta convertirse en Lean - Manufactura Esbelta y

Six Sigma -porcentaje de errores en producción. Juran insistió en que las Relaciones

Humanas son los problemas que hay que separar en el proceso de producción. Tanto

la resistencia al cambio como la resistencia cultural son la causa fundamental de los

pormenores de calidad.

Philip Crosby, a quien se le considera el padre de la Teoría Gerencial, publica

en 1979 el libro «Quality is Free» donde establece el principio: “Do It Right from the

First Time” (DIRFT) equivalente a: hazlo bien desde la primera vez. Para él, el sistema

de calidad implica prevención; un manejo estándar equivale a cero errores, y la medida

de la calidad es el precio de la inconformidad. El DIRFT no hace que el producto o

servicio sea más caro, pero si ello no se cumple, representa costos extras tanto para

quien ofrece el producto o servicio como para el cliente. Como es de conocimiento

general, el concepto de tiempo en la cultura americana es muy valioso, para ellos TIME

IS MONEY, y en consecuencia, el concepto de calidad embona perfectamente con el

pensamiento de esta cultura. Al final de cada proceso en el que se involucre como

resultado del mismo un producto, y al menos una persona a cargo de él, cada uno se

convierte en responsable tanto en lo individual como en equipo de la calidad del

producto o servicio que se ofrece, a tiempo y bien desde la primera vez.

En los años ochenta, la crisis de calidad dentro de las empresas,

específicamente en las áreas de productos y procesos, provocó la re-evaluación de sus

procesos. Esta revisión hizo que se dieran cuenta que la planificación de la calidad per

se, las pérdidas en ventas, los costos de la mala calidad, y las amenazas a la sociedad

venían a ser, en resumen, las causas de la crisis.

268

Es en febrero de 1947, cuando surgen los Estándares o Normas de calidad, con

ellos se funda la institución normativa por excelencia el ISO, y como consecuencia las

certificaciones. En 1987 surge la serie ISO 9000, equivalente al Aseguramiento de la

Calidad. Las acreditaciones son importantes y reconocen con ello la calidad ofrecida

por las empresas en sus productos o servicios. La Asociación Española de

Normalización y Certificación (AENOR), entidad española que fue aprobada para

desarrollar tareas de normalización en España, comienza en 1986. La AENOR publica

normas que identifica con las siglas: UNE, revisa las que ya fueron editadas para así

confirmar, modificar o anular selectivamente. Adopta normas europeas y las identifica

de la siguiente forma: UNE EN, el número que aparece al final después de los dos

puntos es el del año de publicación y por lo tanto el de la norma vigente. La Norma

UNE-EN 45020:2007, por ejemplo, sienta las bases para la competencia honesta,

favorece y optimiza la colaboración y las alianzas estratégicas entre empresas y

personas en el concepto de la globalización, y facilita la colaboración entre empresas

de distintos países. La aplicación de esta Norma deja asentado que los prestadores de

servicios de traducción entreguen cuartillas de 200 a 220 palabras y se adscriban a las

buenas prácticas sectoriales. En Italia la norma UNI10574 regula el servicio de

traducción y su prestación. En Alemania la norma DIN2345 regula los servicios de

traducción y los contratos. La finalidad del ISO 12616, que se orienta a la Traducción,

estriba en el registro y la recuperación de términos. Hoy en día, existen normas que

evalúan la calidad de una traducción como son: la norma ‘European Quality Standard

for Translation’ EN15038 en Europa, y la American Society for Testing and Materials,

ASTM F2575-06 en Estados Unidos.

La norma estadounidense ASTM F 2575, se publicó para lograr el

Aseguramiento de la Calidad en la Traducción, brinda parámetros tanto para

prestadores de servicios como para clientes. Asimismo, identifica los factores

pertinentes a la calidad en las diferentes fases de un proyecto de traducción. Está

diseñada para que los participantes en un contrato de servicios puedan definir los

procesos necesarios para llegar a un producto con la calidad deseada, y así, atender

las expectativas del usuario final. Define 49 términos, entre ellos: traductor, revisor, cat

269

(computer assisted translation) y memorias de traducción. También permite examinar la

traducción desde diferentes contextos, uno de ellos es el que se refiere a la

globalización, la internacionalización, la localización y la traducción (GILT), la cual toma

los productos o servicios creados para una audiencia y los hace adecuados para varias

audiencias de idiomas extranjeros, ya sea en el país de origen o en todo el mundo.

Esta guía prevé cuatro niveles: traducción, corrección, formato final y prueba.

La norma europea EN15038 que se utiliza para los servicios de traducción, se

publicó el 1º de agosto de 2006, la versión equivalente en español es la UNE EN

15038, la cual define el concepto de prestador de Servicio de traducción PST; unifica la

terminología que se usa en el área de traducción; define requerimientos básicos para

proveedores de servicio de lenguas (recursos humanos y técnicos, control de calidad, y

gestión de proyectos); y crea la estructura para la interacción de clientes y proveedores

de servicios en términos de derechos y obligaciones. También define ciertos servicios,

además de la traducción, que pueden ofrecer los proveedores de diversos servicios de

lenguas. Esta norma es importante puesto que establece seis diferentes niveles de

intervención: traducción, control, corrección, revisión, prueba y verificación final.

La Calidad en la formación del traductorUn programa educativo de traducción debe contemplar la calidad desde el inicio de

mismo. La licenciatura en Ciencias de Lenguaje con especialidad en Traducción e

Interpretación en Filosofía y Letras, UANL, cuenta con diez semestre en donde el

elenco de materias de esta especialidad comienzan en tercer semestre con cursos

introductorios a la teoría y práctica del arte de traducir. Los primeros talleres son

básicos pues es ahí donde la relación entre teoría y práctica se hace presente y donde

se encuentra el fundamento de los hábitos para elaborar textos traducidos con calidad.

La calidad en la traducción como ejercicio preliminar, parte desde los primeros intentos

por producir texto traducido. Desde el punto de vista del traductor en formación, se

debe de enterar que el proceso mismo de traducir está estrechamente ligado al

constante y disciplinado hábito de la lectura, que cotidianamente y como principio

general, debe tomar en cuenta la comprensión del texto; en seguida debe de: dedicar

270

especial atención a la revisión de la asignación de significados apropiados al tipo

textual que se ha identificado en particular, que es en el que esté trabajando; en

consecuencia y después de haber invertido tiempo y dedicación individual y en grupo,

le toca el turno a la revisión minuciosa de la ortografía y la sintaxis tanto del texto

origen como el que resulta en la lengua meta; y como colofón a estos pasos, se

prepara para percibir, e intentar definir, con la más aproximada perfección, la función

que tendrá el texto traducido.

Desde el punto de vista de un cliente, que se precie de estar bien informado, la

confiabilidad textual del producto resultante no es el único elemento importante que

atender, pide, y en muchos de los casos exige, al traductor que le proporcione un

resumen del texto a traducir. Si el traductor entrega uno que considera «correcto» o

«fiel», no será un traductor confiable para el cliente, es por esta y muchas otras

razones importantes que el traductor debe de estar muy atento a los detalles, por

mínimos que éstos sean, que se estipularon, idealmente por escrito, en la solicitud

original del texto a traducir. Como práctica y regla general, desde el primer taller se les

presenta a los aprendientes de traductor las diferentes funciones de textos y de tipos

textuales con el fin de familiarizarse con las diferencias más que las similitudes que

cada función pueda o de hecho tenga. Una vez enterados de la(s) función(es) que se

ha(n) seleccionado, se les da la instrucción de manejar el texto conforme a las

diferentes funciones seleccionadas, y se divide al grupo de participantes en dos

equipos, la mitad del grupo hace traducción literal, y la otra traducción comentada.

Por supuesto que tienen oportunidad de utilizar diccionarios físicos o en línea, cuando

se trabaja en un aula inteligente que cuenta con computadoras, en todo caso, se les

advierte que para evitar el plagio o el mal hábito de copiar y pegar, se les solicita

primeramente que lo hagan a mano, con lápiz en una hoja de libreta, con la más legible

letra posible y con la consigna de evitar, hasta donde sea factible, los ‘borrones’. En

frecuentes ocasiones, se introduce el concepto de fecha/tiempo de entrega, o se

establece un límite de tiempo para terminar la tarea asignada dentro de las horas de

clase de 50 minutos por sesión, la cual regularmente consiste de dos períodos como

mínimo.

271

El manejo de una fecha de entrega extendida, les permite a los alumnos, por un

lado, dejar de experimentar el estrés de cumplir en un tiempo límite y aprender a

manejarlo, y por otro, aprender a administrar el total del tiempo estipulado que tienen

para obtener una traducción terminada, que incluye la revisión. Esta indicación les

permite dividir el total de palabras entre los minutos que se les da para realizarla. De

este modo se darán cuenta de cuántas palabras pueden y en ocasiones deben de

traducir por minuto. En esta materia práctica los alumnos realizan una traducción de

alrededor de 500 palabras, equivalente a media cuartilla, de los tipos textuales que

pueden ser los siguientes: legal, periodístico, de negocios, de economía, y de

tecnología. Esta variedad les permite experimentar con cuál tipo de texto se sienten

más seguros al traducir y cuál definitivamente no se les facilita.

Con el objetivo de integrar el concepto de trabajo colaborativo, o bien por

equipos, al tener en cuenta el desarrollo y principio de calidad en el producto con el que

se trabaja, una vez que han terminado un texto traducido, se forman equipos de

participantes. Las primeras veces el responsable del grupo asigna quiénes integran los

equipos y el número de integrantes, en otras ocasiones se les permite la libre elección

de formar su equipo con quienes prefieran. A cada equipo formado se le pide que

discutan sus productos terminados, que revisen y reciban retroalimentación de los

demás participantes para después de un tiempo límite, que depende de la dificultad del

texto y función que se ha trabajado, presenten los resultados de la discusión que se

llevó a cabo.

Se considera de suma importancia fomentar el trabajo en equipos de

colaboración pues es una habilidad que en muchas ocasiones resulta indispensable

practicar en el mundo laboral en el que se insertarán en poco tiempo. Al trabajar de

esta manera, se inculca a los aprendientes de traductor el valor de la responsabilidad

compartida, que proporciona la búsqueda de soluciones desde perspectivas y puntos

de vista diferentes del propio.

272

Cuando Juran (1964), introduce el concepto de Calidad y señala « Calidad es

adecuación al uso del cliente» nos dice que los traductores debemos poner especial

atención a lo que Douglas Robinson (1997), señala como necesidades del cliente, que

divide en las personales y las profesionales. Por una parte, las personales son: ser

amable, cumplir con las promesas de entrega, ser versátil y discreto. La amabilidad es

una de las más importantes ya que si la calidad empieza con las personas, debemos

ofrecerle al cliente un trato amistoso, aun cuando sea por teléfono, pues se percibe si la

persona del otro lado del auricular es agradable, o sólo desea colgar el teléfono lo más

rápido posible. Realizar tratos comerciales con una persona que está de mal humor no

resulta atractivo para nadie. Una sonrisa abre muchas puertas, razón por lo que es

recomendable establecer una buena relación con el cliente, el hacerlo nos puede ser

de utilidad más tarde, si el mismo cliente regresa con más traducciones. El

cumplimiento de la promesa de entrega es otro de los elementos de calidad que se

relaciona con la responsabilidad que el traductor contrae al aceptar un trabajo.

Nuestros alumnos aprenden esa responsabilidad cuando los responsables de su

instrucción les acostumbramos a fijar una fecha y hora de entrega para la traducción.

Regularmente no se acepta la entrega posterior. Con respecto a la versatilidad de tipos

textuales y funciones de los mismos, los alumnos aprenden que un traductor

profesional debe aceptar textos de cualquier tipo aunque no sea de su agrado o porque

no se siente totalmente competente en esa área en particular. Asimismo se les

recuerda que al final del proceso, en muchas ocasiones el producto terminado puede

pasar a ser revisado por un especialista en ese tema. Por disciplina e incluso ética, la

discreción es un valor muy importante, nunca se debe revelar nada sobre la traducción

que se esté realizando.

Por otra parte, entre las necesidades profesionales, un traductor debe contar con

un equipo de cómputo actualizado, muchas veces acorde con el que el cliente ya

cuente, pues de no ser así, el cliente envía un documento en una versión más

actualizada que la de la computadora del traductor, y el primero de los problemas es no

poder abrir el documento. Debe, también, saber el manejo básico y avanzado de todos

los paquetes de ‘office’, así como el uso de memorias de traducción, de esta manera

273

podrá recibir y enviar documentos electrónicos para poder entregar el texto traducido

en el mismo formato del original, o bien en el formato que le solicitaron.

En respecto a la revisión que realizan los alumnos, se basa en una guía para

poder constatar que su traducción ya pasó por un tipo de control de calidad. La primera

guía de evaluación que se utiliza desde los primeros talleres de traducción consiste en

la observación de los siguientes aspectos: a) el formato de traducción, en donde se

revisa la legibilidad de la letra, los borrones, la precisión de la traducción, y si se

respetaron los párrafos; b) el sentido, se revisa si faltó información, si hubo pérdida o

desviación de significado, si se trasmitió el 100% del mensaje; y c) la restructuración: si

se lee con fluidez, si el significado es el adecuado, y si están bien redactadas las

frases, las oraciones y la puntuación de los párrafos. Asimismo, en esta guía, se

evalúan también las habilidades personales del traductor mediante las siguientes

preguntas:

Por lo regular, cuando acepto la responsabilidad de una traducción yo:

¿Soy amable? ¿Doy la atención adecuada?

¿Comprendo lo que me pide el cliente?

¿Sigo las indicaciones solicitadas por mi cliente?

¿Acepto cualquier tema para traducir?

A partir de esta revisión es cuando se inculca, se aprende y se practica el concepto de

calidad en la traducción. Una traducción con calidad es aquella que cumple con las

necesidades del cliente y con la menor pérdida de significado. En este nivel de

formación, la calidad es resultado de la interacción de dos dimensiones, la subjetiva, lo

que el cliente quiere, y la objetiva, lo que se ofrece. Las dos dependen de las

indicaciones que el cliente, en este caso el responsable del curso, les proporcione al

solicitar un texto para traducir. Obvio es decir que los aprendientes de traducción deben

contar con un excelente nivel de conocimientos del inglés para poder realizar una

traducción con calidad.

En una de las materias prácticas de traducción de los siguientes semestres, se

trabajan textos técnicos con especificaciones diferentes, como por ejemplo traducir e

274

identificar cierta información y vaciarla en un formato diferente al original. De esta

manera, los parámetros para realizar la comprobación de lectura de una traducción de

este tipo textual son diferentes de los que se utilizan comúnmente en otra tipología

textual. En los semestres más avanzados, se puntualiza que, aunque la calidad se

define, un tanto flexible, como el cumplimiento de las especificaciones convenidas tanto

del cliente como del texto a traducir, se debe seguir el proceso definido en la fase

inicial, es decir, la solicitud de traducción específica del cliente cuando demanda un alto

nivel de calidad. Por lo tanto, las instrucciones deben de ser muy claras, bien

establecidas y entendidas en cuanto al para qué se va utilizar el texto a traducir, es

decir, su función, y de vital importancia, a quién está dirigido. No sólo los alumnos

deben saber bien lo que van a hacer, sino que los responsables de la instrucción

también tienen la obligación de dar las instrucciones de forma que no haya lugar para

ningún tipo de duda sin resolver, discutir y aclarar.

En el último semestre, las traducciones son más extensas, varían entre un

promedio de 2,000 y 2,500 palabras. La práctica de traducción de textos ya no se

realiza a mano. Sin embargo se permite realizar un primer intento, como borrador, que

puede ser tecleado e impreso, o manuscrito. Después se revisa y discute en clase, se

forman equipos de trabajo, con la variante de que para cada equipo de colaboración, se

designa a un participante cuya única función es la de revisor o especialista del tema;

como menciona Parra Galiano (2007), éste no puede involucrarse en el proceso de

traducción, sólo en la etapa final cuando se realizan las correcciones pertinentes, o

bien adecuaciones, y se reestructura el texto. Se lee por última vez, y si no se detectan

errores, se imprime para entrega y revisión final por parte del responsable instructor.

Conclusiones generalesConscientes de que para cuando egresen nuestros alumnos tendrán que enfrentar el

hecho de que una gran mayoría de los traductores profesionales trabajan por su

cuenta, tenemos la obligación de pensar en ellos también como futuros ejecutivos de

su propia empresa, su propia agencia de traducción. Las traducciones en equipo, así

como su revisión y análisis serán sus tareas cotidianas. Es por eso que las últimas

275

actividades de este tipo en clase, se hacen bajo los siguientes parámetros: un ejecutivo

eficiente controla su tiempo; dirige sus esfuerzos hacia un resultado determinado;

construye con sus propias fuerzas, con las de sus superiores, colegas y subordinados,

y las de las circunstancias que se presenten; asimismo será capaz de establecer

prioridades y finalmente tomar decisiones efectivas, eficaces y bien pensadas antes de

entregar un producto en que se ha de constatar el elemento principal, característico de

su formación: la calidad profesional de su trabajo y en su trato personal.

276

ReferenciasDrucker, Peter. 1967. El Ejecutivo Efectivo. New York: Harper Collins.

Drucker, Peter.1998. On the Profession on Management. Boston Ma: Harvard Business

Review.

Juran, Joseph.1964. Managerial Breakthrough. New York: McGraw Hill.

Parra Galiano, Silvia. 2007. “Propuesta metodológica para la Revisión de

Traducciones: principios generales y parámetros”. Granada: Trans. Núm. II Revista de

Traductología.

Robinson, Douglas. 1997. Becoming a Translator An Accelerated Course. London:

Routledge

Referencias electrónicas

http://www.qualityprogress.com Fecha de consulta: 28/02/2012

http://www.sae.org/standardsdev/j2450p1htm Fecha de consulta: 06/03/2012

http://www.aenor.es/aenor/normas/ Fecha de consulta: 08/03/2012

http://www.rae.es/draeI/Srvltconsulta Fecha de consulta: 05/03/2012

http://www.astm.org/standards/F2575,html Fecha de consulta: 05/03/2012

http://www.guioteca.com/emprendimiento Fecha de consulta: 08/03/2012

277

DOS APROXIMACIONES DISTINTAS - UN OBJETIVO COMÚN: LA FORMACIÓNDE TRADUCTORES EN LA UNIVERSIDAD AUTOÓNOMA DEL ESTADO DE

MÉXICO Y EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIADr. Luis Juan Solís y Dra. Kora Evangelina Basich Peralta

BIODATALuis Juan Solís Carrillo: Licenciado en Interpretación (Instituto de Intérpretes y

Traductores). Maestro en Humanidades (Universidad Anáhuac). Doctor en

Humanidades, área de estudios literarios (UAMEX). Capítulos para libros acerca de

lenguaje, traducción y literatura. Artículos publicados en Espéculo, Universidad

Complutense de Madrid; La Colmena, UAMEX y Lenguas en contexto, Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla. Profesor de tiempo completo en la Facultad de

lenguas de la UAEMEX

BIODATAKora Evangelina Basich Peralta. Doctora en Traducción e Interpretación (UGR) y

Maestra en Educación (U de Exeter). Ha sido profesora de inglés, de traducción e

interpretación y formadora de maestros. Es profesor investigador en la UABC donde ha

colaborado tanto en gestión como en docencia. Actualmente es líder del Cuerpo

Académico de Estudios en Traducción e Interpretación y preside la academia de

traducción.

RESUMENDos universidades públicas mexicanas atienden la formación de traductores desde dosperspectivas distintas, atendiendo las necesidades de su entorno y las características propiasde sus instituciones. Este trabajo se enfoca en detectar las similitudes y diferencias que sepresentan en dos programas a nivel licenciatura de universidades públicas mexicanas queforman traductores, con el objetivo de analizar aspectos que permitan elevar la calidad de laformación profesional del traductor universitario.

278

INTRODUCCIÓNMéxico es un país que, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía

(INEGI87), tiene una extensión territorial de 2,000,000 Km2 y una población de 112.3

millones de personas. Estas condiciones, de una gran población en un territorio

nacional de tal extensión, han permitido que las poblaciones en diversas áreas del país

desarrollen características propias que se iniciaron en épocas precolombinas y que se

siguen detectando en los inicios del siglo XXI. Algunas de estas diferencias son de

carácter lingüístico, cultural, culinario, musical, y laboral. También existe una gran

variedad de diferencias topográficas: algunos mexicanos radican en altiplanos de

varios miles de metros de altura, otros en regiones selváticas, desérticas o costeras. A

su vez, esto repercute en las actividades primarias que se realizan en cada de una de

las regiones, donde pueden dedicarse a actividades como: agricultura, ganadería,

avicultura, minería, pesca o a la actividad forestal. Así mismo, en cuanto a las

actividades secundarias, existen empresas de transformación, grandes, medianas y

pequeñas empresas de manufactura. En cuanto a las actividades terciarias, podemos

observar una gran diversidad, por ejemplo: empresas turísticas, alimenticias, dedicadas

a la venta de artesanías, así como una gran variedad de comercios y servicios.

Tanto las actividades secundarias como las terciarias requieren, en mayor o

menor medida, el servicio de los traductores para llevar a cabo su actividad. La

actividad de traducción puede ser necesaria por una gran variedad de motivos, entre

los que destacan: la importación y la exportación de productos, la inversión extranjera

de empresas en México y las actividades de servicios como las de comercio, turísticas,

etc.

Toda esta diversidad hace que México se convierta en muchos Méxicos, donde

se vive y se labora de maneras distintas. Es por esto que la formación de traductores

87http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/contenido/DemyPob/epobla01.asp?s=est&c=17496

279

preparados para hacer frente al mercado laboral de la región donde radican debe tomar

en cuenta las actividades económicas de la propia zona, sin descuidar una preparación

profesional global y de calidad.

I. El área geográfica del Estado de México y la UAEMPor su cercanía al Distrito Federal, el Estado de México ocupa una posición estratégica

en lo concerniente a aspectos económicos, sociales, políticos, entre otros. El Estado es

un importante detonador económico, sede de una gran multitud de empresas

nacionales e internacionales, que van desde el sector automotriz al alimentario, sin

olvidar áreas como la industria textil, la farmacéutica, la turística, entre otras. Esto

explica, en buena medida, la apremiante urgencia de formar profesionales que sepan

dar respuesta a las exigencias de los sectores antes mencionados.

1.1 UAMEX - Facultad de LenguasLa Facultad de lenguas, antes Escuela de lenguas, funciona desde hace 20 años.

Apenas en 1997, egresó su primera generación de la Licenciatura en Lengua Inglesa.

Dos años después, se fundó la Licenciatura en Lengua y Cultura Francesas (LLCF).

Ambos programas de licenciatura se trazaron como meta la formación de especialistas

en docencia, traducción e interpretación. A partir del año 2000, se comenzó a ofrecer

un programa de Licenciatura en Enseñanza del Inglés para profesores en activo (LEI),

el cual ahora funciona totalmente a distancia y alcanza una cobertura que rebasa el

ámbito de las comunidades cercanas a la ciudad de Toluca. En el año 2001, a raíz de

la creación del programa de Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza (MLAE),

fue posible que la escuela de lenguas asumiera el carácter de facultad. En la

actualidad, se cuenta con tres programas de licenciatura y uno de posgrado.

1.2 Plan de estudiosUn aspecto destacable de la licenciatura en lenguas, ya sea con énfasis en traducción

o en docencia del inglés o del francés, radica en su naturaleza flexible desde 2003.

Esta característica implica un giro radical no sólo en la forma de estructurar las

280

asignaturas, sino en la forma de entender el papel de docentes y de estudiantes y de

su grado de participación en los procesos; todo ello, desde una perspectiva que define

la educación como una producción y ejecución de conocimientos, como una base

fundamental para el crecimiento pleno de la sociedad, en su sentido más amplio

(Bachelard, 1984 p. 19). Los estudiantes deciden ahora el número de unidades de

aprendizaje (UA) con un mínimo de 24 créditos y un máximo de 62 en un semestre.88

Sin embargo, al término del segundo semestre, el estudiante debe optar por uno de los

dos idiomas y tiene la obligación de cursar dos años del idioma que no se eligió como

énfasis. Una vez que concluye el cuarto semestre, el estudiante debe elegirentre la

traducción o la docencia, pues, a partir del quinto semestre, empiezan las unidades

especializadas en estas áreas. Es posible reducir la permanencia del alumno hasta

ocho semestres o alargarla hasta doce. La trayectoria ideal, de diez semestres, es

idéntica a la que se ofrece en cualquier otra licenciatura de la UAMEX. Vale subrayar

que una figura fundamental, aunque no siempre entendida y valorada, es la del tutor,

que se asigna al estudiante para facilitarle, entre otras cosas, la elección de las UA y

contribuir a que su permanencia en la universidad sea lo más provechosa posible. En

cuanto a la eficiencia terminal de la licenciatura, el porcentaje es de un 84.6%.En un

total de 88 egresados, hay nueve varones titulados e igual cifra sin título; en el caso de

las mujeres, población mayoritaria en la Facultad, las cifras quedan así:37 con título y

33 aún por obtenerlo. El modelo curricular por competencias89está dividido en tres

módulos, a saber: básico, sustantivo e integral. Es muy importante destacar el hecho

de que ambas licenciaturas se basan en programas de calidad, ya que se ubican en el

nivel 1 de los CIEES.

1.3 ProfesoradoEn relación con la capacidad académica del profesorado de tiempo completo, 5 PTC

cuentan con perfil PROMEP y 3 son candidatos al SNI, 6 tienen el grado de doctor, es

decir, el 35.2. De igual modo, la facultad cuenta con dos Cuerpos Académicos en

88 Todos los datos correspondientes a las características del plan de estudios por competencias se tomaron de:Currículum de la licenciatura en lenguas. Universidad Autónoma del Estado de México, México, 2009.89 Cito datos provenientes del Currículo de la Licenciatura en Lenguas, Facultad de Lenguas, Universidad Autónomadel Estado de México, 2009.

281

formación registrados ante la Secretaría de Educación Pública. Uno corresponde a

estudios en lingüística y docencia y el otro a estudios en literatura, traducción y cultura.

Nueve PTC participan en estos cuerpos.

El 100% de los docentes cuenta con certificación si imparten asignaturas

directamente relacionadas con la lengua francesa e inglesa La certificación

corresponde al nivel internacional C1 según el Marco Común Europeo.

1.4 AlumnadoEn 2011 la población estudiantes era de 758 alumnos. De ellos, 684 cursan el

programa de la Licenciatura en Lenguas y 72 la Licenciatura en Enseñanza del Inglés.

Los alumnos tienen la oportunidad de participar en programas de movilidad tanto

nacional como internacional. Actualmente, 4 están en universidades nacionales y 15 en

internacionales. También se les apoya para su participación en foros académicos para

contribuir a su desarrollo disciplinario. En cuanto a este último punto, debemos hacer

hincapié en el hecho de que la movilidad debe responder al perfil formativo del de los

estudiantes, pero también debe dar respuesta a necesidades concretas del momento

actual. Es lugar común decir que vivimos en un mundo globalizado, pero no por ello

deja de ser cierta la necesidad que planteaba Delors en el sentido de dar respuesta a

las demandas de una sociedad inmersa en un orden en el que las fronteras han

quedado, en buena medida, superadas y a la vez consolidar los valores de la propia

identidad (1996 p. 39). Por otra parte, a pesar de los logros antes mencionados, los

profesores pueden advertir que los estudiantes no cuentan con las habilidades o las

competencias lectoras y de expresión escrita en su propia lengua, en este caso

español, para desempeñarse sin dificultad en el nivel universitario, y detectan esta

situación como una problemática que debe atenderse.

1.5 Egresados y campo laboralLos egresados del programan indican que si bien la posesión del título es, en muchas

ocasiones, requisito indispensable para que un egresado obtenga un empleo, en el

caso particular de los egresados en área de lenguas, con énfasis en docencia, la

282

situación se torna más crítica, pues los empleadores no sólo exigen el título sino alguna

de las certificaciones de dominio de inglés, como las de la serie de la Universidad de

Cambridge o los exámenes DELF, para la lengua francesa. En cuanto al número de

encuestados que poseen un empleo, las cifras para hombres son: 15 con empleo por 3

desempleados. En lo que se refiere a las mujeres, los números son: 59 empleadas y 11

sin empleo. Lo importante también en lo que toca al empleo es el grado de satisfacción

de los empleadores con el trabajo que realizan los egresados. El mismo estudio analiza

este grado de satisfacción, en una escala que incluye valores que van de “Muy

satisfechos”, “Satisfechos”, “Poco satisfechos” hasta “Nada satisfechos”. El total de 74

encuestados arrojó las siguientes respuestas de la parte empleadora: siete varones

realizan un trabajo que tiene muy satisfechos a sus empleadores contra 33 mujeres

que se desempeñan con igual eficacia; 25 mujeres logran un desempeño laboral

satisfactorio en contraste con siete varones; la cifra correspondiente a los egresados

que realizan un trabajo poco satisfactorio es igual, un hombre y una mujer; por último,

ningún empleador manifiesta no estar nada satisfecho con el trabajo profesional de los

egresados.

2. La región Bajacaliforniana y la UABCEl estado de Baja California tiene a la ciudad de Mexicali como su capital, aunque

Tijuana cuenta con la mayor población 90 y Ensenada con la mayor antigüedad, ya que

se fundó en 1882 (Piñera 1997 p.1). De los 3.200 km que conforman la frontera

México-Estados Unidos, los estados de Baja California y California comparten 10091.

Esta frontera se caracteriza por una intensa actividad comercial y cultural y recibe el

impacto directo de las circunstancias políticas que afectan a las poblaciones a ambos

lados de la frontera. Entre las actividades económicas principales se encuentran la

agrícola, vitivinícola, industrial, turística, pesquera y comercial, entre otras.

90 la población total del municipio es de 1, 210,820 habitantes, de los cuales 610,751 son hombres y 600,069 sonmujeres. La población total del municipio representa el 48.67 por ciento con relación a la población total delestado. Tiene una densidad poblacional de 1,377.29 Hab./km2. Censo INEGI 2000.91(http://www.plataformaurbana.cl/archive/2006/07/03/frontera-mexico-estados-unidos-los-arquitectos-opinan/y www.swrcb.ca.gov/border/docs/needscalbecc.pdf.)

283

La UABC se fundó en 1957 y durante estos 55 ha tenido un desarrollo importante.

Actualmente tiene presencia en todo el estado, atendiendo a 47,87892 estudiantes de

licenciatura y posgrado. La institución ha crecido en unidades académicas en las

diversas regiones, siguiendo las vocaciones naturales de cada región del estado, que

de acuerdo con Piñera (2006 p.33), los fenómenos de actividades definen las diversas

regiones. Sin embargo, actualmente la diversidad de oferta educativa se ha

generalizado a través de todo el estado.

2.1 UABC - Facultad de IdiomasLa Facultad de Idiomas de la UABC, también con una cobertura estatal, ofrece

programas de lenguas extranjeras (inglés, francés, italiano, alemán, japonés, portugués

y chino mandarín). También ofrece dos programas licenciatura, uno corresponde a la

licenciatura en docencia de idiomas y el otro a traducción. Los programas de posgrado

son tres, una especialidad en traducción e interpretación, en conjunto con la Facultad

de Ciencias Humanas; la maestría en docencia, en conjunto con la Facultad de

Pedagogía e Innovación Educativa, y la Maestría en Lenguas Modernas, en conjunto

con la Facultad de Humanidades.

2.2 Plan de estudiosEl primer programa de nivel licenciatura en traducción inició en 1996 y se reestructuró

en 2005. Con este paso, cambió de nombre, de licenciatura en traducción del idioma

inglés, pasó a ser licenciatura en traducción. El programa está basado en

competencias (Díaz Barriga 2003 p.113) y está divido en tres etapas: básica,

disciplinaria y terminal. La etapa básica es un tronco común con el programa de

licenciatura en docencia de idiomas y tiene una duración de tres semestres. Los

alumnos, con el apoyo de su tutor, seleccionan las materias que cursarán en cada

período. El alumnado debe cumplir un mínimo de 347 créditos, en un promedio de ocho

semestres. El modelo educativo tiene un "enfoque de educación flexible, centrado en el

aprendizaje del alumno y fundamentado en la evaluación colegiada; con un currículo

que incluya toda la generación de conocimiento que se logra con la investigación, como

92http://www.uabc.mx/planeacion/informe/informe2010/Informe2010.pdf

284

el servicio social, en tanto elemento de pertinencia y retribución a la sociedad, y dónde

el estudiante asuma un papel protagónico en su propia educación" (UABC PDI 2005-

2015 p. 35).

2.3 ProfesoradoEl profesorado que atiende el programa requiere cumplir con una serie de cualidades

que lo habilite como un profesor que atiende un programa de calidad. De los veinte

profesores que atienden el programa en la etapa disciplinaria y terminal 17 cuentan con

una formación mínima de maestría, la mayoría en el área de traducción. Cinco de esos

docentes son profesores de tiempo completo (PTC) y todos tienen perfil PROMEP.

Otros diez tienen nombramiento de técnico académico de tiempo completo, y el resto

son profesores de asignatura. El nivel de habilitación es alto ya que actualmente diez

de los docentes del programa están elaborando su tesis doctoral en traducción y una

cursa un programa doctoral en lingüística. Los PTC´s cumplen con labores de

docencia, tutorías, gestión, vinculación y generación de conocimiento. Los docentes

además tienen la acreditación IELTS del manejo del inglés.

2.4 AlumnadoLa primera generación de licenciados en traducción del idioma inglés se caracterizó por

la variedad de edades de los alumnos. Había personas mayores con carreras previas,

uno era técnico en traducción, y algunos jóvenes eran recién egresados de

preparatoria. Las siguientes generaciones han sido predominantemente de jóvenes, por

lo adultos han sido la excepción. La población estudiantil mantiene números

manejables. En el período 2012-1 el programa (del 3o - 8o semestre, ya que del 1o al

2o es tronco común) cuenta con 79 alumnos. Todos ellos tienen que acreditar un nivel

intermedio-alto en el idioma inglés para ingresar al programa; posteriormente, para

egresar, deben acreditar el nivel B1 del Marco Común Europeo de un 3er idioma. Los

alumnos participan activamente en los programas de movilidad estudiantil. En el

semestre 2012-1, dos alumnos se encuentran en intercambio nacionales y 24 alumnos

en intercambio internacional. Ellos reciben también apoyo para asistencia a eventos

285

académicos de carácter nacional o internacional y presentar trabajos con otros

compañeros de estudio o bien con profesores. Un aspecto que se detecta es el poco

entusiasmo que muestran los alumnos por la lectura, tanto en el idioma materno como

en el segundo idioma. Esta es un área de oportunidad que debe atenderse, ya que se

trata de una habilidad básica en la formación y práctica profesional del traductor.

2.5 Egresados y campo laboralLos empleadores de la región indican que los tipos de traducción más requeridos son

técnica y jurídica en primer plano y científica en segundo (Basich 2006). Por otra parte,

comentan que requieren profesionales de la traducción con habilidades en uso de

tecnología y con un alto sentido de responsabilidad, discreción, puntualidad y

comportamiento ético. La vinculación de la Facultad de Idiomas con el sector

productivo es buena y los empleadores se acercan cuando requieren traductores.

3. Problemas comunes y soluciones en conjuntoEs interesante observar la cantidad de similitudes que se presentan en ambos

programas de formación. Independientemente de que la licenciatura de la UAEMEX no

indica en su nombre que es una licenciatura en traducción, en la práctica sí contempla

este perfil. Finalmente, ambos programas comparten un tronco común con otro

programa de formación. Puede advertirse que hay múltiples fortalezas en ambos

programas, como el mismo plan de estudios y un profesorado con notables afinidades.

Pero también es interesante subrayar que los problemas detectados son comunes, lo

cual abre una oportunidad de trabajo conjunto. Si bien, las posibilidades de trabajo

conjunto son innumerables, se ha definido una situación para que sea la base de un

trabajo inicial entre ambas instituciones en este rubro.

3.1 Un primer acercamientoUn problema común que se desea abatir es el bajo rendimiento que muestran los

alumnos en su competencia lectora, lo cual, sin duda, les acarrea una serie de

situaciones adversas cuando se enfrentan a su tránsito por la universidad y por

286

consiguiente al insertarse en el medio laboral. Es por esto que se desea establecer una

serie de acciones conjuntas que promuevan el elevar el nivel de lectura en los alumnos.

Problemática

específica

Propuesta Propósito Meta

Los planes de

estudios requieren

mayor número de

materias o unidades

de aprendizaje

centradas en el

estudio del español.

Incrementar el

número de materias

o unidades de

aprendizaje de

español, cuidando

los contenidos.

Elevar el nivel de

competencia de

lectura en lengua

materna para poder

transferir esas

habilidades a L2 o

L3.

Que el alumno

pueda redactar

documentos

formales y

redactar de forma

adecuada las

traducciones que

realice.

Los niveles de lectura

en L2 o L3 son bajos.

Incrementar el

número de materias

o UA que se

imparten en L2 o L3

con enfoque en las

4 habilidades.

Elevar el nivel de

competencia en L2

y L3.

Que el alumno se

pueda expresar

con propiedad en

de forma oral y

escrita y que

pueda realizar

traducciones de

calidad.

Los alumnos, en la

mayoría, no

muestran tener

hábitos de estudio.

Implementar talleres

de autonomía para

que los estudiantes

conozcan las

técnicas y puedan

aplicarlas.

Promover el

autoaprendizaje

para lograr el

aprendizaje

continuo.

Que el alumno

adquiera

responsabilidad

por su propio

aprendizaje.

287

Se considera que las propuestas que aquí se muestran no vendrán a solucionar la

problemática en su totalidad; sin embargo, se tiene que iniciar por alguna parte. Por

otro lado, se desea iniciar una acción de colaboración recíproca entre profesores de

ambos programas, para así implementar algunas de estas acciones de manera

conjunta en ambas universidades. De igual forma, se busca documentar las

propuestas, acciones y avances para mantener una acción de mejora continua en este

rubro y, de esa forma, alcanzar resultados que favorezcan la formación del alumnado

en ambas instituciones.

3.2 Su implementaciónEl trabajo conjunto permite realizar investigación e implementar acciones de mejora

comparando resultados en distintos contextos. Esto presenta ventajas ya que permite

el compartir experiencias que se presentan en ambos entornos y permite el análsis

fuera del contexto particular donde se labora.

Por tal motivo, se pretende trabajar de forma paralela compartiendo experiencias y

aplicación de métodos que busquen obtener el objetivo planteado, así como la

elaboración de instrumentos de medición de dicha competencia.

ConclusiónLas problemáticas que se presentan en la formación profesional de traductores son

múltiples y es la obligación de los profesores que atienden estos programas el detectar

dichas problemáticas. Además de la detección, es preciso buscar estrategias viables de

aplicación para solucionarlas, establecer redes de colaboración entre profesores que se

interesan por la investigación en esos rubros y documentar los trabajos, procedimientos

y resultados para generar conocimiento que apoye en el desarrollo de competencias

del traductor en formación.

Este es el principio básico de esta propuesta de colaboración entre profesores de dos

universidades públicas mexicanas que forman profesionales de la traducción.

288

ReferenciasBachelard, Gaston (1984), La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI.

Basich Peralta, Kora Evangelina (2006) El mercado laboral del traductor en la zona deimpacto de la UABC. Documento realizado para el desarrollo curricular de laEspecialidad en Traducción e Interpretación. UABC.

Díaz Barriga, Ángel (coordinador), La investigación curricular en México, México,Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 2003, p. 113.

Delors, Jacques ((1996), La educación encierra un tesoro, México, UNESCO.Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. Página electrónica,

recuperado en abril 2008. Población.http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/contenido/DemyPob/epobla01.asp?s=est&c=17496

UABC (2011). Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015. Mexicali: Editorial UABC.

UAEMEX (2009), Currículum de la Licenciatura en Lenguas._______ (2011), 1er Informe Anual de Actividades, 2010-2014, de la M. L. A. Ma del

Pilar Ampudia García._______(2011),Seguimiento de Egresados 2011, Universidad Autónoma del Estado de

México, Secretaría de Docencia, Dirección de Estudios Profesionales.

Piñera Ramírez, David (1997) Historia de la Universidad Autónoma de Baja California.Mexicali: UABC.

Piñera Ramírez, David (2006) Los Primeros cincuenta años de educación superior enBaja California, 1957-2007. México: UABC-Porrúa.

289

EL DESAFÍO PARA LOS PERITOS TRADUCTORES E INTÉRPRETESEN EL SISTEMA PENAL ACUSATORIO

Lic. Héctor Abel Soto Aguilar.

BIODATA

Lic. Héctor Abel Soto Aguilar: Auxiliar de la Administración de Justicia del Estado de Baja

California desde 2005 como Perito Traductor e Intérprete Inglés – Español, entre otras.

Licenciado en Derecho con Especialidad en Ciencias Forenses cursando Maestría en Ciencias

Jurídicas en la Facultad de Derecho Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California.

RESUMEN

El Nuevo Sistema de Justicia Penal Acusatorio, motivado por una injusta impartición de justicia,tanto para enjuiciados como para víctimas de los hechos considerados como delito, el rezagojudicial y la corrupción, entre otras causas, impone a los peritos, testigos expertos, la obligaciónindispensable, no sólo de dominar sus conocimientos, sino además el desafío de defenderlosen público y ante cámaras, pudiendo ser interrogados tanto por la fiscalía como la defensa,inclusive por los mismos jueces, respecto a su preparación y conocimientos para validar sucalidad pericial y en todo caso la viabilidad de su intervención en el proceso. Situaciones queimponen a todos los peritos, y los peritos traductores e intérpretes no son la excepción, deprepararse y profesionalizarse.

INTRODUCCIÓN

En toda sociedad moderna, en su tarea de reprimir y evitar las conductas indeseables, de

aquellos miembros de la comunidad que transgreden la esfera jurídica del resto de sus

integrantes, se intenta primero, inhibir su comisión a través de la prevención, luego mediante el

establecimiento de penas, como amenaza para quienes intenten cometerlas y posteriormente

cuando ya la conducta se ha actualizado, castigando entonces, su comisión, uno de sus

principios rectores es la de buscar el castigo o reproche más adecuado para evitar así su

reincidencia, pero también, que dicho castigo sea adecuado y se aplique mediante un respeto a

los derechos fundamentales del individuo que es sujeto a ello.

290

En México, ese proceso de aplicación de sanciones tiene reglas específicas que se

encuentran previstas como derecho fundamental en la ley máxima de nuestro país, a saber, la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos93.

Para nadie de nosotros es desconocido, cómo ese sistema de reglas en la aplicación e

impartición de justicia, ya sea para los responsables de esas conductas indeseables llamados

delitos así como para las víctimas de los mismos, ha caído en prácticas burocráticas, de

corrupción y de vicios arraigados en todas las etapas, desde la investigación del delito,

imputación de la conducta a un sujeto determinado, su enjuiciamiento y posterior ejecución de

las penas a que es condenado.

Muchos de nosotros hemos vivido en carne propia esos indeseables efectos, los

medios, han dado cuenta de ello en sus distintas emisiones, impresas, televisadas o

transmitidas por radio, incluso la literatura en diversas publicaciones como “Prisión sin

Condena”94 o en ciertos documentales o películas en las carteleras de los salas de cine de

nuestro país como “Presunto Culpable”95 que han mostrado como el sistema de impartición de

justicia penal, ha fallado en su compromiso con la sociedad.

El gobierno mexicano, impulsó una reforma a la constitución de nuestro país que vio la

luz pública mediante el decreto publicado el 18 de Junio de 200896 a través de la cual se

reforma totalmente el sistema de impartición de justicia en materia penal, para lo cual se

modifican diversos artículos que tienen que ver con ello, como el caso de los artículos, 16, 17,

18, 19, 20, 21 y 22; las fracciones XXI y XXIII del artículo 73; la VII del artículo 115, y la fracción

XIII del apartado B del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos

Mexicanos97.

93 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos94 Lara, Klahr Marco (coordinador) y otros. Prisión sin Condena, Ocho historias sobre los costos sociales del“encierro preventivo” en México. México, Debate – RamdomHouseMondadory, S. A. de C. V., 2008.95 Hernández, Roberto. Director y Productor. Presunto Culpable. México 2011.96 Diario Oficial de la Federación de 18 de Junio de 2008.97 idem

291

Esta reforma a que me refiero, intenta dar mayor certeza jurídica a los individuos

señalados de haber cometido algún ilícito, pero ofrece también a las víctimas del mismo una

serie de garantías que le permiten participar de una forma más activa durante el proceso, para

obtener lo que toda víctima desea, la reparación del daño causado.

Desde la entrada en vigor de este decreto y hasta la fecha, de acuerdo a la información

más reciente dada a conocer por la Secretaría Técnica del Consejo de Coordinación para la

Implementación del Sistema de Justicia Penal (SETEC), dependiente de la Secretaría de

Gobernación en seis Estados de nuestro país se ha implementado de manera parcial este

nuevo sistema de justicia penal, tal es el caso de los Estados de Baja California, Durango,

Nuevo León, Oaxaca, Zacatecas y Yucatán. Y en la totalidad de su territorio, sólo el Estado de

México, Chihuahua y Morelos.

Lo anterior, nos lleva a pensar que en la mayor parte del territorio estamos rezagados

en el cumplimiento con esta reforma constitucional, ya que de acuerdo con esta reforma, se

establece un plazo no mayor de ocho años para que en todo el territorio mexicano, se

encuentre vigente este nuevo sistema acusatorio penal.

El desafío para todos los actores del sistema de impartición de justicia, es que debemos

estar preparados para enfrentar no sólo la crítica de los otros actores, como lo son actualmente

los/las Jueces, los/las Secretarios (as) de acuerdos, el/la Agente del Ministerio Público, el

personal administrativo que intervenga en las diligencias y desde luego las partes interesadas

la persona imputada de haber cometido algún delito y en su caso la víctima, los testigos, y los

peritos, sino que además tendremos otras personas quienes de manera informal sin efectos

formales en el proceso aplicarán sus propios juicios y critica a la participación de todos los que

intervengan en el proceso, y ellos serán en público, ciudadanos interesados en conocer el

sistema de impartición de justicia y todo ello será video y audio grabado, por lo que en

consecuencia nuestra actuación si no deseamos quedar en evidencia frente a los formalmente

interesados, además del público y las cámaras, debemos estar preparados de manera

profesional para hacer y defender nuestro trabajo, y este desafío, no estamos exentos los

peritos traductores e intérpretes.

292

PRINCIPIOS RECTORES DEL NUEVO SISTEMA DE JUSTICIA PENAL.

De acuerdo con el artículo 20 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos98, el

nuevo sistema de justicia penal descansa sobre ciertos principios fundamentales, como lo son

Publicidad, Contradicción, Concentración, Continuidad e Inmediación, y dado que la mayoría de

las diligencias se llevarán a cabo de manera verbal, es decir se evitará en lo posible, que las

pruebas y actuaciones se efectúen mediante el intercambio de documentos, de manera que se

preferirá que se expongan de manera verbal, se ha dado también en llamarle sistema de

justicia oral, o juicios orales, por lo que aunque formalmente no sea una característica del

nuevo sistema de justicia, la abordaré brevemente como si se tratase de un principio del nuevo

sistema de impartición de justicia penal.

ORALIDAD. Como se explica brevemente en el párrafo que antecede, la Oralidad

implica que se elimine en lo posible el intercambio de documentos, pues mientras que hasta

antes de la entrada en vigor de la reforma constitucional, el Ministerio Público por ejemplo, al

formular una imputación a persona determinada por la comisión de algún delito, se dirigía al

Juez mediante el escrito de consignación, lo que hoy en día se hará de manera verbal, y

justificará ante el juez que conozca de dicha imputación su argumentos para pedir que la

persona imputada sea sujeta al proceso penal. Lo mismo ocurre con los alegatos o

conclusiones finales del proceso, que hasta antes de la reforma eran totalmente escritas, hoy

deberán ser de manera verbal. Todo ello, sin perjuicio de que se registren en documentos

escritos y sean registradas también dichas actuaciones en sistemas de audio y video que serán

reservados para las partes.

PUBLICIDAD. Como ya hemos escuchado en todos los medios, e incluso algún caso en

otros Estados que ya cuentan con este sistema de impartición de justicia, se han conocido,

incluso se han difundido algunas escenas de su desarrollo, el nuevo sistema impone la

obligación de que todas las etapas del proceso sean públicas, situación que no es nueva pues

antes de la reforma, los Códigos de los Estados establecían que las audiencias eran públicas,

sin embargo la infraestructura y la distribución de los diversos tribunales impedían la asistencia

de público a las mismas, lo que hacía nula esa posibilidad, pero con la inserción en nuestra

98 idem

293

carta magna, será ahora una obligación de que todos los tribunales del país cuenten son salas

adecuadas para que pueda asistir a dichas audiencias el público en general, claro con las

debidas excepciones en casos en que se requiera para evitar mayores daños a la víctima, pero

de manera general, las audiencias serán públicas.

CONTRADICCIÓN. Bajo este principio, se privilegia la igualdad de las partes mediante

un sistema adversarial, es decir que mientras que el fiscal formule una acusación, el imputado

podrá refutarla, y será obligación del Ministerio Público demostrar que el sujeto imputado

participó en los hechos previstos por la ley como delito, pues se privilegia el principio de

inocencia. Bajo este principio, las partes tendrán las mismas atribuciones de aportar pruebas

de cargo y de descargo respectivamente, participando activamente en la admisión o

desechamiento de las pruebas que resulten inútiles o intrascendentales, argumentando la

eficacia o ineficacia de la prueba aportada por la contraparte.

CONCENTRACIÓN. Con la aplicación de este principio en el nuevo sistema de justicia

penal, las partes deberán rendir todas las pruebas en presencia de todos los actores del

proceso, es decir frente a los juzgadores, en presencia del fiscal o ministerio público, la víctima

en su caso, el propio imputado y su defensor, pudiendo en consecuencia formular sus

peticiones respecto a su desahogo, valoración y apreciación por parte de los juzgadores.

CONTINUIDAD. Este principio permite acabar con el rezago judicial, pues mientras que

en el sistema aún vigente en varias áreas de nuestro Estado y del País las audiencias se llevan

a cabo conforme las agendas de los Secretarios de acuerdos lo permiten, en el nuevo sistema,

todas las audiencias se deben desahogar en forma continua, sin interrupciones, y si por alguna

circunstancia no se puede concluir en una sola audiencia, entonces, deberá continuarse al día

siguiente para que no se interrumpan las diligencias de prueba, es decir sesiones sucesivas o

consecutivas hasta la conclusión de todas las pruebas aportadas por las partes.

INMEDIACIÓN. Este principio persigue, el que nadie medie o intervenga entre quien

aporta la información o pruebas de cargo y de descargo y quien la recibe, en este caso los

294

juzgadores, quienes de manera directa conocerán a los actores del juicio penal, las pruebas

aportadas, las declaraciones de testigos y peritos, pudiendo apreciar incluso sus expresiones,

posturas, estados de ánimo, escuchando las alegaciones de las partes en sus respectivas

conclusiones o alegatos de apertura y de cierre, permitiéndoles en consecuencia emitir una

sentencia apegada a la verdad real de los hechos percibidos por ellos mismos y no por

cualquier intermediario.

“El sistema de impartición de justicia deja de ser un círculo cerrado a los profesionales

del derecho y se extiende no solo al entendimiento, sino a la participación a profesionales de

diversas áreas, como son la Medicina, Química, Física, Ingeniería, Contabilidad, Fotografía,

Traducción e Interpretación, etc.”.

EL PERITO INTÉRPRETE. Podrá ser interrogado por las partes, el fiscal acusador, la

defensa y por los propios jueces, primero, acerca de su capacidad para interpretar, la

experiencia que tiene en ese ámbito, sus antecedentes profesionales, todo ello con la finalidad

de validar la calidad pericial que ostente y como consecuencia de ello, validar su viabilidad para

intervenir como perito interprete en el proceso de que se trate, todo ello en aras de brindar a

quien tenga que declarar y no tenga dominio del idioma, la seguridad de que comprenda lo que

declare y se le cuestione, así como para que sus respuestas y declaraciones sean

debidamente interpretadas y surtan los efectos apropiados en el juicio de que se trate.

El perito deberá interpretar no sólo a imputados, sino también a víctimas y testigos,

cuando cualquiera de ellos no tenga el dominio del idioma español.

Una vez que el perito intérprete ha sido interrogado para acreditar más allá de la

exhibición de la constancia que lo acredite como tal, su calidad pericial, se le colocará justo a

un lado de la persona a quien deba interpretar, para que de manera sucesiva interprete su

participación, lo cual deberá hacer en una forma clara y audible para todos los participantes en

el proceso y el público asistente.

295

EL PERITO TRADUCTOR.- Como principio debemos tener claro, que todo documento

que se encuentre redactado en idioma distinto del nuestro, requiere ser traducido al idioma

español para que pueda entenderse por todos los actores en el proceso de impartición de

justicia.

De igual forma que ocurre con el perito intérprete, el perito traductor podrá ser

interrogado por las partes, el fiscal acusador, la defensa y por los propios jueces, primero,

acerca de su capacidad para traducir, la experiencia que tiene en ese ámbito, sus antecedentes

profesionales, todo ello con la finalidad de validar la calidad pericial que ostente y como

consecuencia de ello, validar su viabilidad para admitir o rechazar la traducción que haya hecho

del documento de que se trate, e inmediatamente después podrá ser interrogado por las

mismas partes y los jueces, respecto a la traducción de que se trate o para clarificar algún

concepto utilizado en la misma.

CONCLUSIÓN

Ante la reforma a nuestro Sistema Procesal Penal, todos los actores del mismo, Jueces,

Ministerios Públicos, Abogados Defensores, Peritos, y desde luego los Peritos Traductores e

Intérpretes no somos excepción, debemos estar preparados para defender públicamente

nuestro trabajo, no sólo ampararnos con un nombramiento sino, demostrar sin duda alguna que

somos lo suficientemente capaces de hacer el trabajo encomendado, y de ello darán cuenta los

involucrados de manera formal en el proceso, sino también el público y las cámaras de audio y

de video que dejarán constancia de nuestra excelente o deficiente participación.

296

Referencias

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917.

Lara, Klahr Marco (coordinador) y otros.) (2008) Prisión sin Condena, Ocho historias sobre loscostos sociales del “encierro preventivo” en México. México, Debate – Ramdom HouseMondadory, S. A. de C. V.

Hernández, Roberto. Director y Productor. Presunto Culpable. México 2011.

Diario Oficial de la Federación de 18 de Junio de 2008.

REFLEXIÓN“Para una sociedad que respete los derechos de sus ciudadanos, es mejor dejar libre a un

culpable, que castigar a un inocente”

297

Using Teaching Stories in Translator TrainingEileen Sullivan, M.A.Facultad de Idiomas, Universidad Veracruzana

BIODATAEileen Sullivan: tiene grados en Letras Inglesas y Españolas. Concluyó estudios de

doctorado en Lingüística Aplicada y Retórica en la Universidad de Indiana.

Posteriormente, cursó maestrías en Psicoterapia Humanista y Terapia Regresiva

Reconstructiva. Actualmente imparte clases en la Facultad de Idiomas de la UV. Es

pasante del FCICE. Escribe y traduce.

AbstractThe present inquiry into my own teaching practice aims to determine the macro-narrative

woven by the extensive use of teaching stories in a translation workshop at a large Mexicanpublic university. The students receiving the stories were upper level undergraduate studentstaking their second Translation Workshop. A corpus of 21 stories was compiled and then eachstory was analyzed using a modified version of the Jerome Bruner's schema. Results showedthat almost half of the stories dealt with linguistic and pragmatic mishaps (a gap filler, sincethese students lacked background in sociolinguistics); other stories dealt proportionately withtranslator ethics, long-term linguistic and professional development; solutions to linguisticpuzzles solved only in the long term; and, the influence of the unconscious mind on translationof texts. The macro-narrative was interpreted as the representation of the translator's life as anon-going struggle with uncertainties regarding language, pragmatics and professionalchallenges.

IntroductionMost teachers tell stories to their students. It is probably fair to say that we repeat

stories which seem germane to our topics and which have proved to be significant for

us. We do this with the intention of bringing a representation of reality into our

classrooms and perhaps of helping our students to bridge the gap between the youth

culture that they inhabit and the professional culture into which we wish to introduce

them. We do it to offer an appealing alternative to paradigmatic teaching.

Recently my practices in forming young translators became the subject of an

undergraduate thesis. One aspect of my teaching that was revealed was a heavy

298

reliance on the use of teaching stories. Since my students tell their stories about youth

culture, with its music, fashions and facebook communications, I had evidently

reasoned that telling my stories might help to introduce them into the rarified

atmosphere of the translator subculture where an unquenchable curiosity about words

and culture prevails. Douglas Robinson (1993) and Lourdes Arencibia (1995) have

written or spoken at length to this subject. Now, while on occasion returning alumni

repeat one or another of my stories to me, explaining how they had found it useful, I

realized that I had no overarching plan for the use of my stories, nor any particular

reason to believe that the use of narratives was good practice. I had sprinkled stories

liberally thoughout my course with the faith that I could draw my students into the world

of professional translators, revealing to them its habits and values. Having identified this

gap, I undertook the search for a theoretical lens that would help me explain what kind

of stories I was using and to what effect. Ultimately, this line of investigation lead me to

the realization that narrative theory, reaching far beyond the teaching story, has recently

become an important instrument for understanding translation and translators.

Theoretical backgroundWhile the narrative construction of knowledge stretches far back into history, and in

more recent times to the chemist and philosopher Michael Polanyi (1958), to

psychotherapists White and Epston (1990) , and to the cognitive developmentalist

Jerome Bruner (1991) in the field of education, it was slower in catching on in the field

of Translation Studies. To judge from the pains taken by Mona Baker (2005) in

explaining the genesis of narrative theory, the types of narrative and the impact of this

approach to the construction of the knowledge, Dr. Baker seems to have considered

herself a pioneer. Only in 2011 had the narrative become a sufficiently interesting

research instrument to enable a whole panel to be organized on the subject at

"Research Models in Translation Studies II" (29 April to 2 May) at the University of

Manchester.

The present study is a modest effort to inquire into my own teaching practice.

Gonzalez (2012) examined my teaching practices in the framework of the PACTE

299

model (Universitat de Barcelona) revealing, among other aspects, my extensive reliance

on teaching stories. Therefore, precisely because stories are a keystone of my teaching,

my aim here is to determine the nature of the macro-woven by the extensive use of

teaching stories.

Teaching stories are typically framed to include such diverse genres as parables,

folktales, fairy tales, jokes and fables. (My own stories were personal or drawn from the

storied experience of others and their friends.) These stories could probably be included

under the heading of "conceptual narratives," as Baker (2002) calls stories used by

academics although they are, indeed, specifically disciplinary narratives. If narratives

vary from discipline to discipline, surely they are also determined by geography:

Teaching Stories in the East Teaching Stories in the West

traditional

objects of global contemplation

layers of meaning emerge over

time

e.g. Nasrudin stories

personal or constructed

objects of analysis

immediate clarity of meaning is

expected

e.g. Harvard Business School

case studies

It was the Eastern concept of stories that D. Lessing (1977) and I. Shah (1998) discuss

that best resonated with my own beliefs about stories: that students take stories with

them, often understanding them only long after a first hearing. The possibility of delayed

and even multiple understanding resonates well with the definition of classical

literature,often described as a body of texts having something new to offer at each

subsequent reading. The notion of multiple encodings also coincided with my belief in

the efficacy of the unconscious mind, which allows us to encode in a story aspects that

we cannot bring to consciousness, which are then captured by others, equally incapable

of saying precisely what it is they learned. This is a topic dealt with by M. Polanyi

(1958), mentioned below. He speaks of "tacit" or "personal" knowledge, referring to the

transmission of knowledge in the master-apprentice relationship.

300

The ample time-frame allotted by the Eastern world for comprehending stories

appeared to coincide with the conviction underlying narrative psychotherapy: that

perspective imposes order (hence meaning) on a welter of stories about the self. In the

pedagogic mode, Koshmanova, T., Carter, C., Hapon, N. (2002) similarly refer to using

narrative for ''imposing order on what otherwise would be random events;[enabling]

learners to discern how diverse elements come together into meaningful experiences.''

Psychotherapy occurs within the framework of crisis; Koshmanova et al. speak of

narrative as healing in times of crisis; and I do not exaggerate when I say that students

confronting the subtleties of translation for the first time are also precipitated into crisis:

hence the appropriacy of the narrative in this context.

Further research brought me back to authors of previous acquaintance: Michael

Polanyi (1958) who believed that even scientific knowledge was constructed on the

basis of narrative; Robert Ornstein, who believes that teaching stories reach parts of the

brain unaffected by paradigmatic (left-brained, non-embedded) teaching:

The right side of the brain provides "context," the essential function of

putting together the different components of experience. The left side

provides the "text," or the pieces themselves. Familiarity with the

stories can expand context: enabling us to understand more about our

world and our place in it. (Ornstein, 2002: 16 min.)

While the foregoing discoveries stimulated my curiosity about how I was actually using

teaching stories, and also helped me to make decisions about classifying my teaching

stories, they did not provide an adequate framework for defining what a teaching story

was, nor for weaving the macro-narrative of my course. Hardin (1977), following Shah

and Ornstein, insisted that the teaching story must be open-ended, inviting students to

arrive at their own conclusions. After applying this criterion to several of my stories, I

concluded that, in fact, I often dealt with the same stories in different ways: one time

applying the Socratic method, another providing my own conclusions to the students,

301

and still another, leaving the ending "in the air." In the end, the "openess" seemed to

have less to do with the story than with my didactic approach to it.

Thus, I continued to seek a schema to distinguish real from bogus teaching

stories, turning to Jerome Bruner, who provides a list of ten characteristics of true

teaching stories:

1. Diachronicity2. Particularity3. Intentional state entailment4. Hermeneutic composability5. Breach of norm6. Referenciality7. Genericness8. Normativeness9. Context sensitivity and negotiabilility10.Narrative accrual (Bruner, 1991, p. 2)

In the course of working with the teaching stories, it was necessary to make

modifications to this list.

Methodology and discussionI first collected a corpus of 22 stories, both personal stories and stories that I had heard

from T/I (Translation/Interpretation) specialists. One story among the 22 was

immediately discounted because it lacked the necessary diachronicity: it simply did not

unfold over time. Next, in order to simplify analysis, I eliminated some of Bruner's

characteristics, those which appeared to be obvious and unlikely to support my

interpretative aims. These included diachronicity, already present in the remaining

stories; particularity, the delight almost always being in the detail; intentional state

entailment (my animated telling of the stories clearly implied an emotional investment—

the exact type perhaps better determined later); referenciality, which means simply that

the story must make a gesture toward reality, at least to the degree that fantasy or

science fiction does; and, genericness, meaning that the story was recognizable as

some type of story. My gamut ran from "Underdog wins" to "How I got from A to B" to

"Paradoxical behavior."

302

At this point, the remaining and most significant categories of analysis were

rearranged. Following a fuller explanation of each aspect listed below, the purpose of

rearrangement will be explained:

1. Normativity2. Breach3. Hermeneutic composability4. Context sensitivity and negotiability5. Narrative accrual

By normativity, Bruner means a state of things which is assumed to be "right." (On this

occasion, the normative state was identified and described by me, rather than being

determined by interviewing the students.) Then a breach (sometimes referred to as a

breach of canonicity) occurs, and things are understood to have gone "wrong." One

might also describe this situation as an interruption of legitimacy. Next,

the term "hermeneutic composability" implies that the story contains all the elements

necessary to enable its interpretation. (Students must usually be guided through this

process for which they are typically ill-equipped.) Finally, "narrative accrual" means that

the teaching stories somehow "stick to" other stories, although not necessarily

coalescing in a way that is thematic or rational.

As you can see, number 4 or "Context sensitivity and negotiability" was

eliminated from my categories of analysis. The reason for their elimination is that I

realized that while my students were perfectly capable of bringing in interpretive data

from outside the text or questioning the motives of the actors in the stories, each

student would be proceeding from an epistemic base of which I was ignorant. Students

understand the concept of reader reception theory (unlike hermeneutics) and often

interact vigorously with the text within this framework. Understanding this aspect of

stories would involve further empirical research.

The student, upon receiving the story, would realize that (a) his or her

assumptions were being challenged, (b) would apply both hermeneutic and context

sensitive analysis, (c) would construct new knowledge by grouping the story with some

other story familiar to him or her and, ideally, (d) would experience some change in

303

cognitive structures that would render him or her more capable. Below are two

examples of stories which I analyzed using the reduced schema explained above:

CATEGORY THE VIETNAMESE

INTERPRETER

GO WELL,

STAY WELL

Normativity A translatable text must

exist.

Some information is too

abtruse to ever be useful.

Breach No text existed. An occasion for use arose.

Hermeutic composability Other actors agreed or

disagreed with interpreter

Language use was

validated by NS response

Accrual Accrues with "Fatally

Flawed"

Accrues with "Funicular"

And other linguistic

evolution stories.

In the "Interpreter" story, on the opening day of an international conference a speaker

approaches the microphone and begins speaking in Vietnamese. The shocked

interpreters, who are prepared to translate from English to Japanese—the official

languages—exchange desperate glances. A colleague then grabs a microphone and

launches into a welcome speech in English. When he finishes, his colleagues express

amazement at his ability to understand Vietnamese—an ability which turns out to be

nonexistent. "Oh," he says, "I don't know Vietnamese, but I do know that Chairman X

would lose face if he were not interpreted for the delgates. How different could one

welcome speech be from another? And in the meantime someone can tell him what the

official languages are." Some colleagues retort that he has behaved dishonestly

because he "made up" a speech he couldn't understand. Others agree with the

interpreter's judgement, that the purpose of the welcome speech is to "give honor and

receive honor" and feel that if that process is short-circuited, then the communicative

purpose has been lost.

The Vietnamese story accrues with another story about a man who was

scheduled to speak at an international conference in Europe, and presented a

304

barbarously written paper for translation. The translator tactfully suggested "editing"

the paper in order to align it with English language norms, returned several (totally re-

written) pages to the speaker, who declared that he was delighted and authorized

further "edition" of his paper, which he paid extra for and happily took to read at his

conference. When my students encountered texts that seriously departed from normal

expectations, they would reference the "Vietnamese" story or "Fatally Flawed."

The story "Go well, stay well," is about bidding farewell as did the characters in

the novel Cry, the Beloved Country.The formulation evidently comes from the Bantu

substrata of English as spoken in South Eastern Aftrica. Twenty-five years went by

between my learning this little ritual, and the arrival of an African visitor for an

international conference in Xalapa, where he remained with us for several days. When

he departed, I was amazed to hear myself saying "Go well, Eric," and hear him replying

"Stay well, Eileen." Whether this was really part of his ordinary language repertoire, or

he too simply remembered the phrase from the novel, I may never know. But it amazed

me to find such an uncommon phrase actually become somehow appropriate and

useful after being latent for such a very long time. Evidently, even the most abtruse and

arcane language ultimately has its day in the sun. This particular story, according to

students themselves, accrued with another one about the word funicular.

The funicular story occured I was on my way to a picnic in a car with three other

persons, attempting—in my limited Spanish--to explain my enthusiasm for going to a

resort where one of the attractions was a cable car. Tired of providing complicated

explanations, I slung out the word "cable car" in English, hoping that someone would

manage to intuit my meaning. Without missing a beat, the young woman in the front

seat—sporting a humungous lacquered hairdo and eyeliner drawn to a fine point quite

distant from the corners of her eyes, turned and confidently enunciated the word

funicular. This surprised me because I had blithely assumed that her weighty if

fashionable hairdo had so compressed her brain as to make it non-functional.

Students—while not necessarily sharing my prejudices-- are also surprised, many of

them for a different reason: they are unfamiliar with the word funicular, knowing only

305

telesilla.This story also accrues with the story of sorts telling how the 1960's bull-fighting

cartel which were spirited off walls for room decoration, were subsequently supplanted

bycolorful and artistic university posters (often termed affiches when displayed on

gallery walls, today bearing contributor's logos) which then evolved into the current-day

posters-- with their poems and reflections-- which are purchased and not purloined.

Going against my own conviction that stories are irreducible, I would point out that the

accrued story (a) connects at the level of the usefulness of odd words (b) tweaks the

erroneous stereotype (c) demonstrates the evolution of language, not to mention the

incalculables.

As you can see, in actual practice the stories tend to snowball and even to

accrue with other "stories" which do not necessarily have all Bruner's characteristics,

sometimes being simple explanations. Other times the teaching accrues to the students

own narratives about the solution of translation problems. When this type of accrual

occurs, students often have an expression on their faces which suggests epiphany. This

type of result would seemingly indicate a need for empirical research to detect

attitudinal change resulting from student's connecting the dots to join their experience

with the experience of the Other.

I return,once again, to the research design. Having determined the schema, I

prepared a grid upon which each and every story was placed and analyzed in terms of

(1) the story's underlying normative assumption, (2) the breach, or interruption, of this

norm, (3) the explanation of the interrupting event by triangulation of only the insights to

be gained through the analysis of internal elements, and (4) the accrual of the teaching

story with other teaching stories or personal stories (insofar as I could determine, being

necessarily ignorant of the students' backgrounds and individual accruals).

Ideally, the reception described in above would lead to growth in the cognitive

structures of the students. And, to add a more colloquial notion, they would begin to

inhabit a discoursal universe where they were better equipped with contextual

knowledge enabling them "to connect the dots."

306

After preparing the grid, a preliminary cloud chart was drawn in order to

determine the grouping of different types of stories. Upon making the cloud chart, it

quickly became obvious that the high degree of accrual between the different stories

made it very difficult to decide whether to put them in one category or the other.

Connecting lines were drawn in all directions.

At this point, I still hoped that in analyzing the 21teaching stories I could classify

neatly into genres and subgenres, enabling a further clarification of "genericness."

That, in fact, failed to happen. As mentioned above, however, the stories were so

interconnected owing to "layering" that it was extremely hard to classify them at all.

While the abundant connections were inconvenient for the purpose of classification, I

had to recognize that it was precisely these multiple interconnections that seemed to

produce the "epiphanies" mentioned: students connected one story with another and

also with their own process. In translation sessions, I would at some point say, "What

you are telling me sounds similar to one of the teaching stories. Can you think which

one?" At least a couple of times in the last semester somebody was able to recognize

the similarity and offer it for use in solving the translation problem. Application of the

stories would be an interesting research focus. However, no data had been collected on

this thread and, in any case, student use of the stories lies beyond the scope of the

current investigation.

I now considered other kinds of grouping to separate the strands of my macro-

narrative.

One kind of grouping, for example, might have involved grouping the stories by

language. In fact, almost half referred, not to English, but to the Spanish language. This

discovery surprised me somewhat, but I felt satisfied to think that I had included material

that would help students distance themselves from their own culture and examine it

somewhat objectively. If I pursued this path, would I have discovered differences of

theme and emotional coloring between the stories in L1 and L2?

307

On the other hand, I could have grouped the stories according to the type of

"intentional entailment." (The gama of emotions involved ran from delight and

amazement to humiliation and defeat.) This decision would have produced a

macronarrative that ran the gamut of emotions, but it was hard to see how a story line

would emerge.

Finally, I decided to group the stories thematically. (See Fig.) Although the

stories were layered and surely contained some elements that went undetected by me,

the major themes could, at some point, be matched with syllabus objectives and

paradigmatic contents. In the end, however, I think that such was not altogether the

case.

It was at this point that I found Boeri's consoling opinion (2011) that "the growth

cells" of translation training practice, so to speak, are to be found in marginal narratives,

such as in "Tricks of the Mind" and "Ethical Problems." They definitely interrupted

normativity.

The Culture section contained recognizable disciplinary narratives about "what

we translators are like" (c.f. Baker 2002) as in Mi palabra. . . and the Columbarium,

and "La tienda. . .and Oficina" likewise reinforced paradigmatic information about ET

Hall's monochrony and polychrony.

CULTURE: Linguistic & Pragmatic

Mishaps

ETHICAL PROBLEMS

My name is Miss Miller!

!Mi palabra es mejor que la tuya¡

¡Salud, señor!

¡Buen provecho!

¡Adios!

The Vietnamese Translator

Fatally Flawed

TRICKS OF THE MIND

308

The Columbarium

Fideos

Sani- or Sana?

La Tienda de don Policrónico

Oficina abierta/Oficina cerrada

Greasy/greazy-Creasy/Creazy

Go West, Young Man – unconscious

Mrs. Grass's Soup - association

LONG TERM LINGUISTIC

&PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Growing up bilingual

Go well, stay well

Cable car/Funicular

PUZZLES

The Silent Club

Mooogs

¿Tres borregas. . .en una qué?

The remainder of the stories represented culture points that might have been missed in

the American Culture course, but certainly wouldn't have been out of place there—

except for their exceptional intentional intensity. "Development" and "Puzzles'' touched

mainly on topics that would have appeared in a sociolinguistics course, had the

students had one, albeit in paradigmatic form.

Like Nouri and Helterline (2002) I interrogated my subjects—in this case

documents, not people—in order to "construct meaning about the life course [not of

elders, but of translators]." These authors actually found one major theme among their

subjects, which they called "the will and the cosmos," plus 5 different satelite themes,

one of which was "life is struggle" p. 53. Nouri and Helterline also found predictable

gender differences in their narratives, where men conceived themselves as heroes

struggling against the cosmos and women as sharing life with others. In describing my

macronarrative, I believe I can claim that the cosmovision of my corpus actually has

309

both a feminine and a masculine aspect: the sharing occurs in the very fact that I am

inviting my students into my life over a 60-odd year stretch; the struggle is evident in the

examples that evidence rigor, persistence, resilience, adaptation and ultimate triumph.

(Which is always precarious, something that translators in training need not be troubled

with!)

What, then, is the over-arching narrative that I am telling my translation students?

I wondered if it could not also be called "The Will and the Cosmos." My message,

though not expressed exactly that way, appears to be "You must will yourself into being

in the Translator's Universe." The NLP truism is that if you want to become X, then start

behaving like X. Walk the walk, talk the talk. The translation will be no better than the

translator.

This research uncovered enticing possibilities for both teaching and research.

Students evidently need to develop their own narratives and elaborate them in order to

integrate them into their cognitive structures. Daniel Gile points to this need in his 2004

article on his IPDR model (Integrated problem and decision reporting), in which student

translators tell the “story” of how they carried out a translation. Insofar as research is

concerned, it would be interesting to examine more closely the use of teaching stories in

a systematic way, perhaps applying Bloom's Taxonomy (rev. Anderson 2000) to track

student's progression from a simple to a more complex understanding of the stories,

and ultimately their creative application. While the practice of involving students in real

translation work is sometimes too complicated to undertake, establishing a fictional

framework—providing a narrative structure—is seen to be an excellent substitute

(Craig, 2010). Further, as Boeri (2011) suggests, emerging and innovative practices

may be found where the narratives employed are discovered to exist on the fringe of

disciplinary discourse. Boeri points to a promising route: an indispensable condition for

teaching stories (Bruner, 1991) is a breach situation in which legitimacy has been

interrupted, thus forcing marginal narratives.

310

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