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MAPAS CONCEPTUALES, SOFTWARE EDUCATIVO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOi
Alexander Mosqueraii / Írida García de Moleroiii
Universidad del Zulia (Venezuela). Facultad de Ciencias. Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Antropológicas / Facultad de Humanidades
y Educación. Programa de Doctorado en Ciencias Humanas [email protected] / [email protected]
Resumen
Ya se conoce que los mapas conceptuales impulsan el aprendizaje significativo, al trabajar con un material escrito. Esta investigación persigue el objetivo central de determinar si dicha técnica permite indicar ese logro por parte de los alumnos, luego que estos son sometidos a la mediación de un software educativo. Se utilizaron algunos aportes teóricos del constructivismo y el método hipotético-deductivo, para analizar los mapas elaborados por niños de una escuela de Maracaibo (Venezuela). De siete indicadores medidos, tres no evidenciaron mejoría. Se concluyó que los citados mapas son útiles para alcanzar el referido aprendizaje con la ayuda de un software. Palabras clave: Mapas conceptuales, software educativo, aprendizaje significativo, constructivismo.
La elaboración de un mapa previo puede prevenir a los estudiantes
de las interpretaciones equivocadas que deben evitar.
Novak y Gowin (1988)
Introducción
Ya es conocido que los mapas conceptuales permiten reflejar la red de relaciones
que establecen los discentes en torno a los conceptos referidos a determinada temática
(Soria Aznar y otros, 2009), característica que los convierte en una herramienta de gran
utilidad, a la hora de ser empleados como organizadores previos por parte del docente
(para favorecer la interacción entre los saberes viejos que trae el alumno y la nueva
información que recibe) y también como un recurso para sintetizar (tanto el docente
como el estudiante) alguna actividad propuesta. Precisamente, de esta interacción entre
el conocimiento previo y el nuevo conocimiento que involucra el proceso de aprendizaje
humano se origina un cambio en el significado de la experiencia del estudiante, tal
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como lo plantean Novak y Gowin (1988); experiencia cuyo significado se enriquece aún
más gracias a la conjugación del trinomio pensamiento, actuación y afectividad,
aspectos que sirven de soporte a la ilimitada capacidad de la mente del hombre en esto
de la construcción de nuevos significados partiendo de esa experiencia individual.
Según se puede apreciar, todo lo anteriormente expuesto conduce a asumir el
aprendizaje como un proceso que involucra aspectos como el contraste (lo viejo y lo
nuevo), la modificación de los esquemas de conocimiento del discente o su estructura
cognitiva (conjunto de conceptos e ideas que posee en un determinado campo del saber,
y su organización), de equilibrio (lo que sabe y lo que necesita saber), el conflicto (al
surgir nuevas interrogantes a resolver) y el nuevo equilibrio cognitivo (al responder
tales dudas) (Soria Aznar y otros, 2009).
Por otro lado, al establecer esa mencionada red de relaciones entre los
conceptos, los mapas conceptuales se erigen en el método ideal para “ayudar a
estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender”
en un momento dado (Novak y Gowin, 1988, p. 19), de manera que representan un
valioso recurso para convertir algún contenido temático en un material potencialmente
significativo para el alumno. Esto es, aquel material que puede ser relacionable
intencionada y sustancialmente con su estructura de conocimiento (su estructura
cognoscitiva); es decir, relacionable con esa estructura sobre una base no arbitraria ni al
pie de la letra (Ausubel y otros, 2006) o lo que en Venezuela denominan “al caletre” (de
memoria). Además, los mapas conceptuales mejoran la capacidad de razonamiento, no
solo por permitir aprehender la estructura del conocimiento, sino también por facilitar la
develación de los conocimientos previos del alumno, la ruta a seguir para conectar los
significados de los conceptos y del tema abordado, las concepciones equivocadas (por
ausencia de ciertos conceptos), el resumen esquemático de lo aprendido (con su
jerarquía) y la manera como aprende y conoce (metaaprendizaje y metaconocimiento),
entre otras cosas.
En todo caso, hay que hacer hincapié en que no se debe perder de vista que los
mapas conceptuales “se han desarrollado especialmente para establecer comunicación
con la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que este ya sabe de forma
que quede a la vista, tanto de él mismo como del profesor” (Novak y Gowin, 1988, p.
60), de manera que su elaboración antes de comenzar el proceso de instrucción
representa un buen punto de partida, para que el discente construya significados más
ricos que mejoren su experiencia.
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De hecho, estudios como los llevados a cabo por Arbea y Del Campo (2004)
ratifican la importancia de los mapas conceptuales, como elementos instruccionales y de
evaluación en situaciones de aprendizaje presencial, donde han demostrado ser una
técnica eficaz para la construcción del aprendizaje significativo. Este último se concibe
en el presente trabajo desde la perspectiva constructivista que plantean Díaz-Barriga
Arceo y Hernández Rojas, como “aquel que conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes” (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2004, p. 39), con
miras a la (re)construcción de saberes culturales contextualizados (vistos como prácticas
ordinarias de la cultura [Díaz-Barriga Arceo, 2003]) y a la resolución de problemas.
De esa forma se validan los postulados de Ausubel et al (2006), respecto a que el
aprendizaje se traduce en una activa reestructuración de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas de conocimiento presentes en la estructura cognitiva del discente,
con lo que se asume que el sujeto no es un simple receptor pasivo de información, sino
que participa para transformarla y le da una nueva estructura, al ponerla en interacción
con sus esquemas de conocimiento previo y sus mismas características personales.
No obstante, ya se dijo que la experiencia de Arbea y Del Campo (2004) tuvo
lugar en el ámbito del aprendizaje presencial, donde la mediación la llevó a cabo el
docente utilizando un texto escrito como material potencialmente significativo, para
construir mapas conceptuales antes y después de haber sido presentado dicho texto a los
estudiantes, con el fin de medir si se producía la construcción del aprendizaje
significativo. Por ello, el presente trabajo se planteó el objetivo general de determinar si
los mapas conceptuales permiten indicar la construcción del aprendizaje significativo
por parte de los discentes, una vez que estos últimos son sometidos a la mediación de un
software educativo.
1. Fundamentación teórico-metodológica
Con el fin de cubrir el mencionado objetivo general, se recurrió a los postulados
constructivistas de Novak y Gowin (1988), (Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas
(2004), Ausubel y otros (2006), así como de Arbea y Del Campo (2004), especialmente
a las nociones referidas a los mapas conceptuales, aprendizaje significativo e
indicadores de aprendizaje significativo, para aplicarlos como punto de partida en el
análisis del programa “Ortografía Divertida. Software educativo para mejorar la
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ortografía en los niños” (Oquendo, 2003), un producto informático desarrollado en la
Universidad del Zulia (Venezuela) como trabajo de grado en la Licenciatura en
Computación de la Facultad de Ciencias.
Se empleó el método hipotético-deductivo replanteado por Clark Leonard Hull
con sus variables (Aragón Diez, 2001) en el campo de la psicología del aprendizaje.
Esto implica que se partió de la observación de que los mapas conceptuales son una
herramienta valiosa para la construcción del aprendizaje significativo en situaciones de
aprendizaje presencial (es lo que Hull denominó variable independiente, antecedentes o
condiciones previas [A]). De allí se derivó la hipótesis general de que los mapas
conceptuales realizados después de la aplicación de un software educativo arrojan
algunos indicadores de aprendizaje significativo en los estudiantes (es la variable
participante, interviniente u organísmica [O], objeto del presente estudio). Tal
planteamiento se demostró por deducción, al realizar el análisis propuesto del
mencionado tecnofacto (que es la variable dependiente o respuesta del organismo [R]).
De esta manera, se utilizó el método hipotético-deductivo para llevar a cabo un
trabajo de derivación o razonamiento encadenado, que condujo a la corroboración o no
de dicha hipótesis. Según lo planteado, la estructura de la investigación es de tipo
silogismo (Hernández y Padrón, 2002), donde se plantea una hipótesis general (que
parte de la referida observación ya comentada) que pretende explicar superficialmente
una realidad observada y de esta se va derivando paulatinamente una respuesta al
problema investigado. O sea, se deducen o extraen las consecuencias necesarias de esa
hipótesis y luego se contrastan esas consecuencias con la experiencia. De allí la utilidad
del software “Ortografía Divertida” como corpus de trabajo, ya que permitió llevar a
cabo ese proceso de contrastación de las consecuencias deducidas y así refutar o no tal
hipótesis (en concordancia con el principio popperiano de la falsación), pues “muchas
veces ocurre que las derivaciones son controladas progresivamente mediante el chequeo
o comparación con datos empíricos agrupados en ‘corpus’, lo cual se concibe como
mecanismos de control empírico de la deducción” (Chacín y Padrón, 1996).
En este caso, no es el dato observacional el que sirve como apoyo para el
hallazgo de respuestas o la solución de problemas (como sí ocurre con el método
inductivo), sino los razonamientos. En efecto, es la razón (la idea abstracta) y los
diversos mecanismos de razonamiento mediante derivación a partir de conocimientos
generales, lo que funge como los instrumentos y herramientas básicas para acceder,
construir y validar el conocimiento producido, donde “los planteamientos se organizan
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en un esquema que va del todo hacia las partes; es decir, se parte de generalidades hasta
llegar a casos específicos” (Correa, 2000).
En palabras de Padrón Guillén (1994), de lo que se trata es entender como
método válido, la construcción teórica que lleva a cabo el investigador tomando como
punto de partida ciertas conjeturas amplias y universales, con miras a deducir de allí los
casos particulares. En otras palabras, la aplicación del método hipotético-deductivo
siguió una secuencia que fue de los hechos (pensados) al problema, de este a la
hipótesis general, para esgrimir las teorías de entrada con las que se abordó el problema,
proceso del que se obtuvo el respectivo modelo explicativo de la realidad (teoría de
salida), toda vez que aquí el objeto de estudio son las relaciones de entrada-proceso-
salida. Posteriormente vendrán las comprobaciones y, finalmente, las aplicaciones. Así
se tiene que en este método se va directamente del problema a las teorías a través del
razonamiento encadenado, hasta llegar a los hechos.
El mecanismo procedimental quedaría representado mediante la siguiente
secuencia: La detección de un problema con sus respectivos objetivos hace surgir un
supuesto de trabajo, de donde se origina el planteamiento de una hipótesis general que
condujo a determinadas teorías generales (lo ya conocido) para que, mediante un trabajo
de derivación o razonamiento encadenado se llegara a la explicación de la realidad
abordada, de manera que finalmente se procediera a la validación (vía falsación) y a la
aplicación de la teoría de salida. Por supuesto, las dos últimas fases no están
contempladas como parte del desarrollo de la presente investigación, pero sí quedarían
como complemento para el desarrollo de otros estudios, que cerrarían así la estructura
diacrónica de la investigación, al incluir las fases contrastiva y aplicativa sugeridas por
Padrón Guillén (2001, 2003, 2006).
En ese sentido, en junio de 2012 se llevó a cabo una experiencia para comprobar
si dicho software en verdad facilita la construcción del aprendizaje significativo en el
discente. Para ello, se utilizó la técnica de los mapas conceptuales antes y después (tal
como en la experiencia de Arbea y Del Campo, 2004) de aplicar el referido programa en
una muestra de 30 niños entre 10 y 12 años de edad, cursantes del séptimo grado en la
Escuela Técnica Fe y Alegría “Dr. Luis Razetti”, ubicada en el barrio Integración
Comunal de la parroquia Luis Hurtado Higuera de Maracaibo (estado Zulia,
Venezuela).
En principio, se les pidió a los alumnos que elaboraran un mapa conceptual
previo acerca de las reglas ortográficas del español, sobre la base de una información
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que se les proporcionó en torno a la citada temática, contenida en un total de 43 ítems.
Estos estudiantes ya habían realizado mapas conceptuales con anterioridad, como parte
de la programación de la asignatura de Castellano contemplada en el currículo de su
institución, por lo cual no fue necesario darles una instrucción en ese sentido. Ellos
tenían a la mano esa información y podían consultarla, si así lo requerían, para elaborar
su primer mapa.
Posteriormente, se trabajó en cuatro sesiones de tres horas con el software
educativo “Ortografía Divertida” (Oquendo, 2003), tiempo durante el cual los discentes
tuvieron acceso a la teoría, los ejemplos, ejercicios y las evaluaciones incluidas en el
tecnofacto. Inicialmente se dividió la sección en dos grupos de 15 (pues solo había esta
cantidad de computadoras disponibles), pero después se organizaron en parejas y así
entraron los 30 alumnos al mismo tiempo. No fue posible extender el lapso de
aplicación del software, en vista de que el período escolar ya estaba culminando y los
docentes debían concluir con sus respectivas planificaciones de fin de curso.
Una vez que los estudiantes navegaron por todas las 12 unidades de “Ortografía
Divertida” y tras hacer los ejercicios, juegos y evaluaciones, se les pidió nuevamente
que elaboraran otro mapa conceptual con la información base sobre las reglas
ortográficas, obtenida durante la interacción con el tecnofacto. Ello permitió compararlo
con el mapa conceptual previo a la aplicación del software, con el fin de medir algunos
indicadores de aprendizaje significativo, en concordancia con los propuestos por Arbea
y Del Campo (2004).
Así, fue posible comprobar si: 1) Se utilizan todos los conceptos; 2) Hay una
disminución de proposiciones erróneas; 3) Existe una organización jerárquica de los
conceptos, identificándose los conceptos más generales y los menos inclusivos; 4) Los
conceptos más inclusivos presentan una compleja diferenciación progresiva; 5)
Aparecen pocas relaciones lineales entre conceptos; 6) Aparecen numerosos enlaces
cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras; 7) Disminuye la cantidad de
núcleos conceptuales confusos.
2. Indicadores de aprendizaje significativo en un software educativo
Se puede afirmar que los mapas conceptuales son considerados como uno de los
principales componentes de la llamada Zona de Desarrollo Próximo Digital (Gutiérrez
Graterol y otros, 2006), no solo porque permiten captar el significado de los contenidos
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que han de aprenderse, sino también por lograr la vinculación entre el
metaconocimiento y el metaaprendizaje, al inter-relacionar los significados con la
afectividad. De allí que se destaque el hecho de que potencian esa ZDPD, que se define
como ese ambiente digital para el acceso remoto por parte de los discentes (vía
Internet), a través de la cual el docente persigue –entre otros objetivos– que los
estudiantes construyan aprendizajes significativos de tipo conceptual (el saber, lo
cognitivo), procedimental (el hacer, la acción) y actitudinal (el ser, lo afectivo). De ahí
que Soria y otros (2009) no vacilen en afirmar que uno de los tipos de aprendizaje
significativo son las representaciones al estilo de tales mapas, que evidencian cómo el
sujeto comienza a construir el nuevo conocimiento a partir del conocimiento que ya
posee.
Paralelamente, el uso de las referidas herramientas estratégicas ha demostrado
ser un valioso recurso de la mencionada Zona para comprobar, en este caso, si un
software educativo sirve como mediador para la construcción de ese aprendizaje
significativo, en la medida en que permite medir ciertos indicadores relacionados con el
mismo (Arbea y Del Campo, 2004). Así se procedió una vez que los discentes
trabajaron con “Ortografía Divertida”, de manera que los resultados de la comparación
revelan, entre otros aspectos, que en los mapas conceptuales posteriores a la aplicación
del referido tecnofacto, se utilizaron menos ítems de la citada información base
proporcionada, respecto a los mapas conceptuales previos.
Indicadores de aprendizaje significativo
Escuela Técnica Fe y Alegría “Dr. Luis Razetti”
Junio 2012
Muestra de alumnos N = 30
Mapa 2
Mejora
No mejora
Número de ítems utilizados
13
17
Proposiciones erróneas
24
6
Jerarquización del mapa
18
12
Diferenciaciones progresivas
21
9
Utilización de cadenas lineales
18
12
8
Tabla 1. Indicadores de aprendizaje significativo en un mapa conceptual, posterior a la aplicación del software “Ortografía Divertida” (Realizado por: Alexander Mosquera - 2012 / Fuente: Arbea y Del Campo, 2004).
Según se aprecia en la Tabla 1, apenas 13 de los 30 alumnos de la muestra
evidencian una notable mejoría en este sentido (uso de menos ítems), aunque debe
resaltarse que en líneas generales se observó una mayor utilización de colores en la
elaboración del segundo mapa conceptual, muchas veces para diferenciar los conceptos
generales de los menos inclusivos y de esta forma acentuar la jerarquización del mapa.
Las anteriores cifras se repitieron en el caso del indicador Núcleos conceptuales
confusos, pues realmente no disminuyó la cantidad de dichos núcleos una vez que los
discentes fueron sometidos al trabajo con “Ortografía Divertida”. Al contrario, esos
núcleos conceptuales se volvieron más desordenados en comparación con el mapa
previo, como lo demuestra el hecho de que 17 de los 30 estudiantes incurrieron en esta
falla.
Otro indicador que no salió muy bien favorecido fue el relacionado con la
utilización de Enlaces cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras, donde
apenas 7 alumnos mostraron cierta mejoría, al momento de establecer relaciones –
mediante dichos enlaces– entre diferentes núcleos conceptuales. Sin duda alguna, esto
refleja la incidencia que en ello tuvo el anterior indicador, puesto que si el joven
presenta muchos núcleos conceptuales confusos, igualmente se le dificultará
interrelacionarlos adecuadamente a través de los enlaces cruzados.
Arbea y Del Campo (2004) atribuyen la no utilización de los referidos enlaces,
al hecho de que la instrucción –en este caso por la vía del software educativo– resultó
algo memorística, ya que en algunos alumnos “que partieron de un mapa previo con un
gran número de conceptos y con varios enlaces cruzados, en el mapa posterior
desaparecen estos enlaces” (Arbea y Del Campo, 2004), aunque hay una mejora en las
jerarquizaciones –como ya se señaló– y en las relaciones entre los conceptos del mismo
núcleo.
No obstante, tales resultados no implican que “Ortografía Divertida” tenga un
rol nulo en cuanto a la construcción del aprendizaje significativo. De hecho, los cuatro
Enlaces cruzados reveladores de reconciliaciones integradoras
7
23
Núcleos conceptuales confusos
13
17
9
indicadores restantes arrojaron muy buenas perspectivas en ese sentido, ya que en 24
discentes disminuyeron los porcentajes de errores o proposiciones erróneas al elaborar
el segundo mapa, mientras que 18 lograron una mejor jerarquización de sus mapas; es
decir, mejoró la organización jerárquica de los conceptos, al identificarse los conceptos
que eran más inclusivos (fueron de lo más general a lo más particular).
El establecer adecuadamente cuáles eran esos conceptos más inclusivos
permitió, igualmente, que una gran mayoría (21 alumnos) mejorara al momento de
hacer diferenciaciones progresivas de dichos conceptos. A su vez, ello incidió en el
hecho de que 18 estudiantes progresaran en cuanto a la utilización de cadenas lineales
de conceptos, a pesar de que –según ya se dijo– no se recurrió a los enlaces cruzados.
A continuación se presenta un mapa realizado por uno de los niños antes de
trabajar con el software y otro después de haber obtenido la nueva información por vía
de la interacción con “Ortografía Divertida”, para que se puedan comparar. Aunque era
una actividad anónima, algunos alumnos quisieron identificar sus mapas, como en estos
ejemplos.
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Fig. 1. En el primer mapa conceptual se observa una jerarquización errónea de la información (Mosquera – 2012).
Fig. 2. En el segundo mapa se observa una mejoría en la jerarquización de la información (Mosquera – 2012).
3. Un software que pasó la prueba
A pesar de que algunos indicadores de aprendizaje significativo medidos con los
mapas conceptuales no fueron positivos, la opinión general de los niños sobre el
software “Ortografía Divertida” fue favorable, pues la casi totalidad de la muestra (solo
dos alumnos no respondieron) se mostró de acuerdo con los colores utilizados, los
títulos, los ejercicios, los ejemplos, las animaciones, los juegos, las evaluaciones, etc.
Sin embargo, hubo 17 respuestas que –a pesar de ser favorables– encerraban ciertas
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críticas, dirigidas más que todo a los defectos de sonido que no permitían escuchar las
instrucciones en cada lección, ejemplo o ejercicio trabajados.
Otra crítica apuntaba hacia el hecho de que el programa era algo lento; es decir,
tardaba en cargar la página de la presentación, del menú y de cada lección. Quizás por
ello 15 de esas 17 opiniones resaltaron que al principio se divertían con el software,
pero después se aburrieron. Sin duda alguna, esto pudo haberse convertido en un factor
que incidió en la falla que presentaron los tres indicadores de aprendizaje significativo
ya comentados, en los cuales no se observó una mejoría en más de la mitad de la
muestra estudiada.
En todo caso, es necesario aclarar lo que ya se dijo en otro punto de esta
investigación, respecto a que “Ortografía Divertida” es un Trabajo Especial de Grado
realizado en la Licenciatura en Computación de la Universidad del Zulia. Esto significa
que es un producto un tanto “artesanal”, ya que los tesistas no cuentan con un
laboratorio bien equipado donde puedan desarrollar su software educativo, cuidando
todos los detalles relacionados con la calidad de su tecnofacto, lo cual se reflejó en las
críticas efectuadas por los estudiantes en cuanto al mal sonido, algunos gráficos
defectuosos, la lentitud del programa para cargar ciertas páginas, entre otros aspectos
técnicos.
No obstante, vale resaltar que la mayoría de los niños demostraron una buena
actitud hacia “Ortografía Divertida”, al considerar no solo que es divertido, sino que
también los puso a pensar, a desarrollar sus ideas y los ayudó a resolver problemas de su
vida escolar y de su vida cotidiana. Paralelamente, se observó que los discentes se
desenvolvieron mejor en parejas que individualmente, lo cual destaca la función del
software en el reforzamiento del aprendizaje cooperativo, pues de esa manera podían
consultarse mutuamente (y a veces interparejas) a la hora de presentarse alguna duda
acerca del procedimiento a seguir, en cualquier situación de la lección estudiada en un
momento dado.
4. A manera de conclusión: mapas, aprendizaje significativo y software educativo
Tras esa experiencia llevada a cabo en el referido plantel de enseñanza de “Fe y
Alegría” de Maracaibo (Venezuela), se pudo comprobar que los mapas conceptuales
realizados después de la aplicación de un software educativo arrojan algunos
indicadores de aprendizaje significativo en los discentes, en este caso relacionados con
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las reglas de ortografía del español. Ello valida los resultados reportados por Arbea y
Del Campo (2004) para el uso de un texto escrito en la clase presencial, estudio en el
cual se demostró la efectividad de la aplicación de los mapas conceptuales, como
elementos instruccionales y como herramientas de evaluación del proceso de
construcción de los significados que transforman la experiencia de los estudiantes.
De hecho, los mencionados autores resaltan una mejora significativa en los
mapas posteriores elaborados por los estudiantes, evidenciando así un aprendizaje
significativo. En ese sentido, se observó que en apenas uno de los indicadores no
ocurrió una mejoría, concretamente, en cuanto al uso de los enlaces cruzados entre
conceptos de distintas jerarquías. Sin embargo, en los otros seis indicadores sí se
apreció resultados positivos, como por ejemplo:
la existencia de un aumento del número de conceptos utilizados (en el mapa posterior todos los alumnos y alumnas colocan más de cuarenta y siete conceptos sobre cuarenta y nueve manejados en la instrucción) y una disminución del número de errores del mapa posterior respecto al previo. También se aprecia una clara mejora en cuanto a los niveles de jerarquía en todos los casos, aumentando el número de diferenciaciones progresivas que se establecen, a la par que disminuyen la cantidad de núcleos confusos y de cadenas lineales de conceptos (Arbea y Del Campo, 2004).
Algo similar ocurrió en la presente investigación con el software como
mediador, a pesar de que el análisis reveló que el producto de los niños distaba mucho
del mapa conceptual referencial que el autor utilizó para evaluar los aludidos
indicadores (ver Fig. 3). En efecto, luego de la aplicación de “Ortografía Divertida”, los
mapas conceptuales revelaron que hubo una ostensible disminución de las
proposiciones erróneas en comparación con el mapa previo al trabajo con el tecnofacto,
mientras que se observó una mejor jerarquización de los conceptos (de lo más general a
lo menos inclusivo), así como mayores diferenciaciones progresivas y una más
adecuada utilización de cadenas lineales. Así, se puede observar que se trata de unos
indicadores que sacan a la luz la consecución de un aprendizaje significativo por parte
de los niños que trabajaron con el software, puesto que en cuatro indicadores (de los
siete medidos) se produjo una notable mejora en el mapa posterior.
Tales indicadores tienen una estrecha vinculación que permite apreciar la
construcción de nuevo conocimiento, toda vez que la disminución de las proposiciones
erróneas implica la presencia de una más adecuada estructura jerárquica del mapa sobre
el material que se ha de aprender, la cual “empieza con conceptos amplios e inclusivos y
continúa posteriormente con conceptos más específicos y menos inclusivos” (Novak y
13
Gowin, 1988, p. 122), hasta terminar con ejemplos(en el mapa referencial se culmina
con algunas excepciones a las reglas ortográficas expuestas), lo que también incide en el
correcto uso de esas cadenas lineales. Además, lograr esa buena estructura significa que
el discente fue haciendo una marcada diferenciación progresiva de los conceptos
utilizados, lo que evidencia el planteamiento de que <<los conceptos “nunca se
aprenden totalmente”, sino que siempre se están aprendiendo, modificando o haciendo
más implícitos e inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente>>
(Novak y Gowin, 1988, p. 125).
Fig. 3. Mapa conceptual referencial sobre el tema de la Ortografía (Mosquera – 2012).
Vale decir que las fallas estuvieron en cuanto al número de ítems empleados al
construir el segundo mapa luego del trabajo con “Ortografía Divertida”, el apreciable
número de núcleos conceptuales confusos y el escaso uso de enlaces cruzados
reveladores de reconciliaciones integradoras de conceptos de diversa jerarquía. No
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obstante, estos aspectos no se tomaron como una falla de los alumnos al elaborar sus
propuestas, sino como una prueba más de la versatilidad de los mapas conceptuales para
representar de diversas maneras el conocimiento sobre el mismo tema, sobre la base de
la creatividad de cada sujeto (Novak y Gowin, 1988).
De todas maneras, se siguió la recomendación de criterios que hacen
precisamente Novak y Gowin (1988), para realizar la puntuación de los mapas
conceptuales. En ese sentido, se evaluó si los mapas establecían una adecuada relación
entre dos conceptos a través de las líneas que los unían y mediante la correcta
utilización de palabras de enlace (manejo de las proposiciones y las cadenas lineales); si
presentaban una buena estructura jerárquica entre los conceptos generales y los menos
inclusivos (jerarquización de los mapas conceptuales); si empleaban conexiones
cruzadas significativas entre los diferentes componentes jerárquicos conceptuales (uso
de enlaces para las reconciliaciones integradoras de los conceptos); y si incluían
ejemplos acerca de los distintos acontecimientos u objetos representados por los
conceptos (casos concretos para ilustrarlos).
Según se puede apreciar, la mayoría de esos criterios están englobados en los
indicadores de aprendizaje significativo propuestos por Arbea y Del Campo (2004) y
que se midieron con los mapas conceptuales sobre el tema de la ortografía, impartido
con la mediación del software educativo “Ortografía Divertida”, del cual ya se vio que
los niños resaltaron opiniones tanto positivas como negativas, aunque en este último
caso sería más adecuado hablar de respuestas también favorables, pero con alguna
crítica. Algunos ejemplos de ello: “Era algo lento. A mí me divirtió mucho al principio,
pero al final me empecé a aburrir, aunque aprendí bastante”; “Los sonidos no se
escuchaban muy bien del todo, pero todo fue muy interesante y sus colores me gustaron
mucho”; “La computadora sí tenía su música, pero no se escuchaba. La ortografía es
algo que nos ayuda mucho”; “El sonido deberían mejorarlo, porque no se escucha
bien. Pero los ejercicios son divertidos y educativos… Felicitaciones. Buen trabajo”.
En relación con los aspectos favorables, se corroboró –entre otras cosas– que el
uso de los colores adecuados al contexto es clave para el éxito de un software educativo,
a tal punto de que el color puede ser considerado como una dimensión semiótica, por
ayudar a crear y transmitir sentido al mensaje del tecnofacto. En efecto, este elemento
casi siempre es asumido de manera exclusiva como algo con un mero sentido estético,
concepción errónea que deja de lado la enorme fuerza semiótica que ejerce el color,
como uno de los tantos códigos que entran en una relación sinérgica en un programa
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informático multimedial, con miras a ayudar a su autor (o emisor) a dialogar
mediatamente con el usuario (o receptor), para ponerlo de esta forma en contacto con el
texto/discurso que le presenta por esa vía que todavía hoy sigue siendo novedosa
(Mosquera, 2013). En efecto, el uso de colores suaves en las pantallas en contraste con
otros fuertes ayuda a evitar el cansancio visual, mientras que en los textos escritos se
recurre a acentuar y resaltar un color para indicar la presencia de un enlace hipertextual
o hipermedial.
Otro aspecto positivo que resaltaron los alumnos se relaciona con el hecho de
que hay unos elementos adicionales que son parte de ese texto representado por
“Ortografía Divertida” y que también inciden emocionalmente en la mirada del sujeto
cognoscente (y, por ende, en su motivación y atención), como el tamaño de las letras, la
ortografía, los adornos, las líneas, los párrafos, la alineación, los espacios blancos, las
imágenes, los sonidos y el tipo de fuente utilizada. De ahí la necesidad de tener presente
que el estudiante se acerca al objeto de aprendizaje desde el querer, para obtener la
información con la que construirá el conocimiento, proceso en el que se interrelacionan
el saber [conocimiento], el poder [aptitud] y ese querer [afectividad], como parte de
una práctica creativa e inspiradora (García de Molero y otros, 2007).
En cuanto a las críticas de los discentes sobre los defectos de sonido de
“Ortografía Divertida”, es preciso reiterar que esa falla podría justificarse por el hecho
de que la mayoría (por no decir todos) de los proyectos desarrollados como trabajos de
grado de la Licenciatura en Computación de LUZ son realizados –si se quiere– de
manera artesanal, ya que los tesistas únicamente disponen de sus propios recursos
materiales (hardware y software) y económicos. A pesar del laboratorio que la
institución creó especialmente para ellos, no poseen un estudio ni equipo especial para
grabar y mezclar el sonido de materiales multimediales como el analizado y por eso se
aprecia en el corpus analizado un cierto desajuste entre, por ejemplo, la música utilizada
(normalmente muy elevada) y la voz del narrador (a veces inaudible) que orienta al
estudiante, quien no tiene la opción de regular el volumen desde el mismo programa.
Pero, dejando de lado las críticas favorables o contrarias, lo cierto es que se
comprobó la efectividad de los mapas conceptuales realizados luego de la aplicación del
software educativo, como instrumento confiable para medir la presencia de ciertos
indicadores de aprendizaje significativo en los discentes, quienes fueron capaces de
captar no solo la estructura del conocimiento obtenido, sino igualmente los significados
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que el texto/discurso de “Ortografía Divertida” les transmitió y la mejora que ello
implicaba de su experiencia en la vida cotidiana y académica.
Tales resultados permiten validar el planteamiento de Mosquera y Riveros
(2010), respecto a que el software educativo es una herramienta mediadora por
excelencia para la producción de un aprendizaje significativo, en vista de que promueve
un diálogo cultural, emocional y cognitivo entre el docente (mediador), el creador del
tecnofacto (emisor) y el discente (receptor). Esta relación dialógica la logra el software
gracias al conjunto de actividades situadas (contextualizadas según el usuario al cual va
dirigido), en las que interactúan el conocimiento previo (experiencias individuales) y la
información nueva que se proporciona, para impulsar así una mejora de dichas
experiencias y el cambio cognitivo en el alumno (como síntesis del proceso). Se trata de
un cambio que es “manifestado a manera de asimilación, acomodación o transformación
del mencionado conocimiento previo” (Mosquera y Riveros, 2010, p. 93).
Por otro lado, los datos favorables arrojados por los indicadores medidos con los
mapas conceptuales sirven, además, para reiterar que la noción constructivista de
aprendizaje significativo (Ausubel y otros, 2006, 2009) tiene su aplicación ideal
precisamente en el campo del software educativo. Dicha afirmación se sustenta en el
hecho de que esta tecnología promueve la transformación de las estructuras
cognoscitivas del alumno, cuyo rol protagónico en la construcción de significados y en
la atribución de sentidos a la realidad es mediado por el docente y por el citado producto
informático; proceso del cual surge un conocimiento provisional, que permanecerá en
constante transformación siempre que se produzca un nuevo desequilibrio cognitivo,
que conduzca a la necesidad de darle respuesta a las interrogantes que emerjan en algún
momento dado.
En síntesis, se puede afirmar con Novak y Gowin (1988) que los mapas
conceptuales son un valioso instrumento educativo con el que cuentan los docentes, con
el fin de indagar lo que ya sabe el alumno (el conocimiento previo, la experiencia que
tenga en la temática abordada), pues, como ya se dijo, estas herramientas fueron
desarrolladas básicamente con el fin de entablar una comunicación con la estructura
cognitiva del estudiante y con miras a exteriorizar lo que él ya conoce sobre la materia
tratada, de manera que esto sea evidente para cada estudiante y para el profesor. Sin
duda alguna, ello representa otro tipo de indicador que es posible medir con los mapas,
en este caso antes de aplicar el software educativo.
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Todo ello es posible gracias a que los mapas conceptuales ayudan a despertar la
excepcional capacidad de visualización del discente, hecho que está sustentado en aquel
viejo dicho de que una imagen vale más que mil palabras (Soria Aznar y otros, 2009),
en lo cual intervienen elementos como los colores, las formas, líneas, dimensiones,
texturas, los ritmos visuales y la imaginación, para garantizar que el sujeto logre una
adecuada representación mental de la temática abordada.
Lo anterior permite reiterar los resultados obtenidos en esta experiencia
realizada con los niños de “Fe y Alegría” y el software “Ortografía Divertida”, en el
sentido de la importancia que representan los mapas conceptuales para verificar la
significativa evolución en términos estructurales, jerárquicos y conceptuales (Soares
Mendonça y Moreira, 2010), evidenciada en los estudiantes después de trabajar con el
referido tecnofacto. De ahí que se pueda afirmar con Soares Mendonça y Moreira
(2010), que fue posible a los alumnos involucrados en esta situación de aula apoyada en
esta actividad situada, aprender las reglas ortográficas del español con el uso de un
software educativo.
En conclusión, y a pesar de los indicadores en los que no hubo mejora, los
mapas posteriores presentados por los estudiantes pusieron en evidencia la presencia de
algunos indicadores como los ya referidos en este trabajo, que revelaron la construcción
del aprendizaje significativo. Si bien este proceso no fue del todo exitoso en un cien por
ciento, es preciso señalar que las fallas quizás se justifiquen en gran medida por el
hecho ya mencionado de que el desarrollo del software fue un tanto artesanal (por las
razones citadas), tal como lo apuntaron los niños en sus opiniones sobre el mismo. Pero,
en todo caso, lo cierto es que ellos lograron construir algunos significados en relación
con los contenidos enseñados mediante ese recurso instruccional, lo que demuestra su
utilidad para ser empleados como herramienta en los procesos de evaluación en
actividades mediadas por un software.
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