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Bases del liderazgo en educación

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OREALC/UNESCO

Bases del liderazgo en educaciónAlfredo Rojas, Fernando Gaspar

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Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el textopublicado siempre que se indique la fuente.Los autores son responsables por la selección y presentación delos hechos contenidos en esta publicación, así como de lasopiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente,las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.Las denominaciones empleadas en esta publicación y lapresentación de los datos que en ella figuran no implican, departe de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto alestatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, ode sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras olímites.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

Diseño: Gonzalo de la CuadraISBN: 956 - 8302 - 59 - XImpreso en Chile por Andros ImpresoresSantiago, Chile; agosto, 2006

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Indice

IX Presentación

XI Introducción

17 I. ¿Qué es el liderazgo escolar?

17 Fenomenología del liderazgo escolar

17 Importancia del liderazgo en la calidad de laeducación

19 El futuro del ser humano: la presencia de loausente

21 Fenomenología de la construcción del futuro enel ser humano

22 La ontología del lenguaje

23 Otras dimensiones constitutivas de lo humano

25 Ser en el mundo

29 II. Liderazgo histórico, liderazgo institucional

30 Cuatro dimensiones claves del liderazgo

37 Los desafíos históricos de la educación latinoamericana

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41 III. Liderando la organización de un centroescolar de calidad

41 La profesión docente. Sentido y promesa de loseducadores y las educadoras

43 Factores asociados al aprendizaje

46 Capacidad individual de aprender

49 El mundo: familia y comunidad

54 Contexto nacional

61 Políticas educativas

70 Capacidad para enseñar de los docentes

74 Organización y gestión de los aprendizajes en elcentro educativo y en cada una de sus aulas

79 IV. Construyendo climas escolares efectivos

80 El clima escolar adecuado

84 Coordinación de acciones

87 Los actos de habla

89 Peticiones

91 Ofertas

92 Promesas

96 Declaraciones

104 Juicios

113 El valor de los juicios en la vida de los seres humanos

114 Conclusión: impecabilidad en la coordinación de accionesy construcción de climas de sinceridad y confianza

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119 V. Liderazgo, emociones y estados de ánimo

121 Las emociones y los estados de ánimo

122 Características de las emociones

124 ¿Qué son los emociones?

128 El "loop" o rizo del lenguaje en las emociones

132 Manipulación, demagogia y control vs. liderazgo educativoy democrático

135 Emociones y estados de ánimo

136 Estados de ánimo recurrentes en las escuelaslatinoamericanas

141 Construyendo estados de ánimo de motivación,laboriosidad y ambición por la calidad

149 Conclusiones

153 Bibliografía

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Presentación - IX

Presentación

El Proyecto Regional de Educación para América Latinay el Caribe, PRELAC, aprobado por los Ministros deEducación de la región en el año 2002, es el instrumentoregional para alcanzar las metas de la iniciativa mundialde Educación para Todos. Dicha iniciativa pretende quetodos los niños, jóvenes y adultos de todos los países sematriculen, avancen y concluyan con éxito el nivel de edu-cación que su legislación considera básico y universal.

Para alcanzar los objetivos que le dieron origen, elPRELAC enfatiza diversos aspectos de las políticas en edu-cación. Uno de ellos es enfocarse en los actores del proce-so educativo, los cuales son clave para el éxito de los estu-diantes en su proceso de aprendizaje: los docentes, losdirectivos y administradores. Más aún, el ProyectoRegional busca apoyar su transformación de “actores” a“autores” del diseño, la implementación y la evaluación delas políticas educativas. Para apoyar esa transformación, elPRELAC aprobó la conformación de diversas redes, una deellas es la Red de Liderazgo Escolar.

La Red de Liderazgo Escolar tiene como objetivo funda-mental contribuir al desarrollo de las competencias de lide-razgo de los directores de centros escolares. Como lo hademostrado la investigación educativa, la existencia de unliderazgo directivo orientado hacia el logro de los objetivoseducativos es determinante para alcanzar una educaciónde calidad para todos, principalmente para alumnos yalumnas que se desenvuelven en condiciones sociales, eco-nómicas y culturales altamente desfavorables.

En América Latina y el Caribe, el principal desafío escumplir la meta de Educación para Todos relacionada conofrecer una educación de calidad. Para lograr este objetivo,

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X - Presentación

estamos seguros que es de gran importancia desarrollar elliderazgo de los directores de escuela.

El tema del liderazgo ha sido suficientemente enfocadodesde su relación con la gestión. El presente libro –primervolumen de una serie– presenta una mirada novedosa delas bases del liderazgo escolar, desde una perspectivaética, humanista, democrática, orientada a su vez por lainclusión y la equidad social.

Deseamos que este libro sea de gran utilidad para losdirectores y directoras de centros escolares para que, consu liderazgo, puedan hacer realidad el sueño de la educa-ción de calidad para todos.

Ana Luiza MachadoDirectora

OREALC/UNESCO Santiago, agosto 2006

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Introducción - XI

Introducción

El libro Bases del liderazgo en educación busca enrique-cer las vías que permitan alcanzar una educación de cali-dad en América Latina. La obra es el resultado del trabajode la Red de Liderazgo Escolar de la OREALC/UNESCOque resalta la importancia de los directivos en el mejora-miento de los aprendizajes. La obra aborda el tema desdela perspectiva de los principios éticos y políticos que consi-deramos fundamentales en la materia.

El texto fue elaborado con un estilo simple y directo,dirigido fundamentalmente a los directivos y profesores deAmérica Latina, así como estudiantes, especialistas e inte-resados en la formación o enseñanza. La obra se nutre deinvestigaciones sobre políticas públicas y una importantebibliografía en educación, lingüística, historia y sociologíarealizada en las últimas décadas en y sobre AméricaLatina. Su intención primera pasa por reflexionar respectode las prácticas pedagógicas y los comportamientos en lascomunidades educativas. Al mismo tiempo, plantea unaserie de acciones concretas que permitan a los directores ydirectoras mejorar los aprendizajes de los alumnos.

Los líderes escolares que forma la OREALC/UNESCOconsideran que las limitaciones de pobreza, desigualdadsocial, presupuestos reducidos en educación, sueldosbajos de profesores, entre muchos otros factores, no deter-minan definitivamente el resultado de los aprendizajes enla escuela. Si bien se entiende que algunas característicasayudan o dificultan los aprendizajes, éstas no son determi-nantes y pueden convertirse en oportunidades.

Los directores y directoras de la región son actores pro-tagónicos de la transformación en la educación. Sus accio-nes son fundamentales para el mejoramiento de los apren-

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XII - Introducción

dizajes a lo largo del continente. Es necesaria su convic-ción, capacidad, conocimientos e inteligencia y la obraayuda a encauzar sus deseos de mejorar la educación apo-yándose en sus habilidades, su capital social y simbólico.

La obra de un líder

El libro está dividido en cinco capítulos. En los prime-ros dos apartados introducimos el tema del liderazgo eneducación a partir de las bases éticas, políticas y metodo-lógicas que son parte de la visión de la OREALC/UNESCO.Para introducir a estos aspectos fundamentales, nos referi-mos a los líderes como personas o grupos de personascompetentes en el arte de conducir a una comunidad en laconstrucción de un futuro deseable por o para su comuni-dad. Esto se aprecia claramente en algunos personajes enla historia del siglo XX, como Mahatma Ghandi o WinstonChurchill, quienes supieron observar las frustraciones ydeseos de sus comunidades y encabezaron procesos sus-tentados en la promesa de un mejor porvenir.

Ahora bien, antes de abordar las características especí-ficas de los líderes, en el primer capítulo nos detenemos endos aspectos que son primordiales. En principio, hablamosde las dimensiones de lo humano a partir de una defini-ción sobre el carácter y sentido del futuro, que es una delas ambiciones específicas de los líderes. Por esto, detalla-mos qué significa y cómo se llega a ese tiempo y situacióndeseados.

La reflexión sobre una fenomenología de la construc-ción del futuro en el ser humano nos permite entrar a otroaspecto fundamental de nuestra obra: la ontología del len-guaje. En la obra revisamos las ideas desarrolladas portres filósofos sobre el tema: Martin Heidegger, John Austiny John R. Searle, quienes fueron retomados por RafaelEcheverría, Humberto Maturana y Fernando Flores enAmérica Latina. Los tres autores chilenos relacionaron losprincipios filosóficos vinculados a la ontología del lenguaje

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Introducción - XIII

con aspectos del liderazgo que tratamos en el libro. Pornuestra parte, recuperamos del pensamiento de Heideggerun término fundamental para entender el liderazgo,"ser-en-el-mundo" (in-der-Welt-sein), que define la natura-leza de la existencia del hombre a partir de su coexistenciacon su entorno.

El capítulo dos define una serie de rasgos constitutivosdel líder vinculados a su capacidad para ofrecer un nuevofuturo a su comunidad. Los grandes líderes políticos tie-nen estas características: la conexión genuina con el doloro la frustración de una comunidad; la elaboración de unainterpretación que explica y da sentido a esos dos senti-mientos negativos; el ofrecimiento de un mundo futuro enel que ambas dificultades se superan y la generación deestados de ánimo de esperanza y exaltación para elpresente.

En el segundo capítulo nos referimos a personalidadesde diferentes países y ámbitos que fueron líderes de susnaciones a lo largo del siglo XX y que nos ayudan a ejem-plificar las características que los educadores y directivoslatinoamericanos deben desarrollar para mejorar la calidadde la educación en sus escuelas.

El tercer capítulo de la obra define el origen y las cau-sas de los aprendizajes escolares. En ese sentido, partimosde la premisa según la cual los aprendizajes que ocurrenen las salas de clases son responsabilidad principal de losprofesores y profesoras. Por eso, describimos los factoresque facilitan o dificultan el aprendizaje de los alumnos yque, regularmente, son utilizados por los propios docentescomo justificaciones para que sus pupilos no aprendan.Los factores asociados al aprendizaje escolar se dividen enindividuales, familiares o comunitarios, contexto nacional,políticas educativas, capacidad docente y organización ygestión de los aprendizajes en la escuela y en el aula. Cadauna de estas divisiones agrupa factores específicos que sondescritos a lo largo del capítulo y nos ayudan a entender la

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XIV - Introducción

dificultad o facilidad para adquirir los aprendizajes porparte de los alumnos.

El liderazgo ayuda a los directivos y miembros de unacomunidad educativa a crear una mirada propia sobre elaprendizaje en la escuela a partir de una gestión impecabley fundada en alianzas significativas. Eso constituye unaescuela de calidad en la cual los factores son elementosimportantes a considerar, pero no son determinantes niobstáculos ineludibles para los alumnos en su proceso deadquisición de los aprendizajes.

En el capítulo cuarto se aborda un rasgo fundamentalen la tarea de las escuelas de calidad: la construcción declimas escolares efectivos. Para este fin, el lenguaje y lasemociones son dos elementos que están estrechamentevinculados. En este capítulo se habla, por un lado, de lacoordinación de acciones necesaria para alcanzar los obje-tivos que el liderazgo escolar se plantea y, por otro, de losactos de habla, que son características propias del lengua-je, según John Austin y John Searle, y que permiten laconstrucción de situaciones e interacciones nuevas.

La coordinación de acciones impecables y efectivas, asícomo la generación de actos de habla pertinentes, posibili-tan alcanzar climas escolares propicios a la adquisición deaprendizajes por parte de los alumnos. Los actos de habla(peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios) sonanalizados en detalle y, una vez entendidos y modificados,permitirán a los líderes la instalación de climas de confian-za y sinceridad en la escuela de calidad a la cual aspiran.

Para concluir, el último capítulo define la motivaciónque debe generar el directivo en su escuela. La motivaciónes un estado de ánimo que debe existir en todos los miem-bros de la escuela, en los profesores –generalmente conbaja autoestima o escasas expectativas sobre los posibleslogros de los estudiantes– y los alumnos. Un director odirectora líder sabe generar climas adecuados para la

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Introducción - XV

adquisición de aprendizajes en condiciones difíciles.Además, tiene un estado de ánimo resuelto que le permitesuperar crisis derivadas de las actividades cotidianas de laescuela. Por lo tanto, los líderes escolares son capaces deobservar las emociones y estados de ánimo que experimen-tan los miembros del centro escolar de manera permanen-te o cotidiana y son competentes para cambiar emocionesy estados de ánimo adversos por situaciones de altamotivación.

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I¿Qué es el liderazgo escolar?

Fenomenología del liderazgo escolar

Importancia del liderazgo en la calidad de la educaciónDesde hace algunos años, diversas investigaciones

acerca de la gestión y la calidad de las escuelas muestranla importancia del liderazgo. Por ejemplo, la investigación,ahora clásica de Waters, Marzano y McNulty1, que abarcó amás de un millón de alumnos en Estados Unidos, atribuyeal liderazgo una incidencia considerable sobre los resulta-dos académicos de los alumnos. En América Latina, entanto, las investigaciones referidas a las llamadas “escue-las de calidad” revelan conclusiones similares. En efecto,las escuelas de sectores pobres con resultados destacablesmuestran la importancia que tiene el liderazgo de susdirectivos en el mejoramiento de los logros obtenidos2.

Pero, ¿qué es el liderazgo directivo? Antes de especificarqué hacen o no los directivos líderes escolares que logranresultados, conviene señalar brevemente qué significa eltérmino “liderazgo”. La palabra liderazgo no tiene una raízlatina, como la mayoría de los vocablos del español, su ori-gen es de la lengua inglesa y se deriva del vocablo “lead”.

1. T. Waters, R. J. Marzano, B. McNulty, “Balanced leadership: what 30years of research tells us about effect of leadership on student achieve-ment”, Documento de trabajo McREL, Colorado (EEUU), 2003. También:R. Marzano (con el trabajo de T. Waters y B. McNulty), School Leadershipthat Works: From Research to Results, ASCD, Virginia (EEUU), 2005.2. Ver: UNICEF, Gobierno de Chile, ¿Quién dijo que no se puede? Escuelasefectivas en sectores de pobreza, UNICEF, Santiago (Chile), 2004. LLECE,Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete paíseslatinoamericanos, OREALC/UNESCO, Santiago (Chile), 2002.

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El verbo “to lead” se refiere a la capacidad de conducirhombres. Conducirlos a las batallas, llevarlos a conquistarotros territorios, conducirlos por un camino o una línea depensamiento o creencia. De allí la cercanía o familiaridaddel término con otros como “héroe” o “rey”. Por lo tanto, sepuede señalar lo siguiente:

LÍDER > CONDUCTORLIDERAZGO > CONDUCCIÓN

Más específicamente, se puede establecer que el lideraz-go es el arte de la conducción de seres humanos. Más ade-lante se aclarará por qué se indica que es “arte” y no “cien-cia”. En estos términos, la definición de liderazgo cobrasentido hoy en día si se resuelve el siguiente problema:conducción presupone un “ir hacia” algún lado.

Si en tiempos antiguos conducir suponía llevar hom-bres a la batalla en territorio enemigo, en la región porconquistar, hoy en día el liderazgo se ejerce en diversosámbitos. Afortunadamente, el menos frecuente es el de laguerra y la conquista; hoy en día no es fácil ir y ocuparterritorios de otros, pues más allá de la disponibilidad dearmas, no es moralmente aceptable hacerlo. Subsistenentonces las tareas de responder “a quiénes” se conduce y“hacia dónde” se los conduce. Posiblemente la mayoría delos lectores, de modo intuitivo, entiende que ese “haciadónde” no se trata de un lugar, sino de un estado de situa-ción; por ejemplo, hacia ciertos objetivos o metas.

Para comenzar por lo más esencial en este libro, enten-deremos la conducción de los líderes no en función de unlugar, ni tampoco en función de una situación esperada,sino de un tiempo. Se trata del futuro. “Liderazgo”, dire-mos, refiere al arte de conducir hombres y mujeres hacia elfuturo y los/las líderes son personas (o conjuntos de per-sonas) competentes en el arte de conducir hacia el futuro.

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Al mismo tiempo, dado que el futuro no existe aún yque el futuro alcanzado depende en mucho de lo que sehaga hoy, lo que haga en los días y semanas venideras y loque se hizo en el pasado, en el “antes-del-hoy”, el futuro esun resultado, una construcción. Por lo tanto, los/las líderesson personas o grupos de personas competentes en el artede conducir a una comunidad en la construcción de un futu-ro deseable por/para esa comunidad. Añadimos el adjetivo“deseable” y la cláusula “por/para la comunidad” por razo-nes que vamos a explicar más adelante. Antes de explicaresto nos referiremos al futuro y, al hacerlo, aludiremos a loque en la pedagogía del liderazgo de la OREALC/UNESCOse considera “ser humanos”. Es en la observación de lo quees el ser de lo humano en donde se podrá enseñar y apren-der a liderar.

El futuro del ser humano: la presencia de lo ausenteEn efecto, antes de seguir avanzando vamos a aclarar el

tema de la construcción del futuro; al hacerlo, iniciaremostambién una exposición acerca de las dimensiones de lohumano, introduciendo algunas distinciones clave delenfoque que utiliza la OREALC/UNESCO para la forma-ción en liderazgo.

¿Qué es el futuro humano? Para responder esta pre-gunta daremos un ejemplo. Cuando alguien afirma: “lapróxima semana iré a Tokio” se refiere a algo que aún noha ocurrido. Sin embargo, el eventual viajero realizó diver-sas acciones en las semanas anteriores y realizará otras enlos días venideros, es muy posible que ese algo –ese viaje–ocurrirá. ¿Cuáles son las acciones que dan mayor garantíade que tal viaje se realice? Desde luego, hay algunos asun-tos indispensables sin los cuales el viaje no se realizará,tales como tener los boletos de avión o barco y disponer depasaporte y visa.

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Además, existen elementos que son fundamentales parapermanecer en Tokio sin mayores dificultades, por ejemplodisponer de alojamiento y alimentación. Algunos comple-mentos pueden hacer la vida mucho más llevadera duran-te la estadía, como disponer de itinerarios y guías y, si nohabla nada de japonés, disponer de los servicios deun/una intérprete. Para disponer de todo esto es precisohaber hecho arreglos con terceros, con otros y otras. Estosarreglos se pueden realizar con la oficina nacional encarga-da de otorgar pasaportes, con el consulado japonés queotorga la visa, con una compañía aérea determinada, conun hotel o con los amigos o conocidos con los que se per-noctará en Tokio. Eventualmente, el resto de elementos,como la alimentación, el transporte interno, los itinerarios,las guías o intérpretes, se pueden conseguir en el futuro,en el momento de llegar a destino. Además, para que todoeso sea posible se requiere disponer de los recursos mone-tarios necesarios hoy o al menos al momento de partir ollegar a destino.

En suma, el viaje futuro a Tokio, que aún no ha ocurri-do, se habrá iniciado mucho antes, en el pasado, cuandose decidió hacer el viaje y cuando se hicieron las solicitu-des de visa y de reserva de boletos de avión, entre otrospreparativos. Por el contrario, si se dice: “iré a Tokio algúndía” y no se hace nada para que eso suceda, lo más proba-ble es que el viaje no ocurra.

Para que todos los acontecimientos humanos se den enun momento del tiempo t cualquiera, se iniciaron, se cons-truyeron, en diversos tiempos anteriores a t, en el pasado oen el presente. Por lo tanto, afirmamos que el futurodepende del pasado y del presente. Decimos entonces quelo ausente –el futuro– se encuentra en el presente, en elhoy y también en el ayer, en lo que se hizo antes, en elpasado.

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Fenomenología de la construcción del futuro en el serhumano

¿Cómo se construye el futuro viaje a Tokio de nuestroejemplo? Los lectores y las lectoras, imbuidos de una ciertalectura científica sobre los asuntos humanos, responderánposiblemente con términos tales como “planificándolo” o“gestionándolo” y, ciertamente, los viajes se deben planifi-car y/o gestionar. Pero si le hubiésemos preguntado aUlises cómo inició, desde Ogigia, su regreso a Ítaca des-pués de batallar en Troya o a Napoleón3 cómo decidió vol-ver a París desde Egipto y les pidiéramos una respuestacomprensible para nosotros de modo inmediato, sin mayo-res explicaciones, esta tendría que ser del siguiente tenor:

Ulises: “Hablé con Calypso y le dije que quería volver aÍtaca para estar junto a mi amada Penélope”.

Napoleón: “Le escribí una carta al Directorio, informán-dole de mis éxitos en Egipto y persuadiéndolo de la conve-niencia de regresar cuanto antes para apoyar a las fuerzasrepublicanas de París”.

A su vez, si ambos personajes nos pidieran una explica-ción sobre nuestra aventura en Japón, dicha en términoscomprensibles para ellos, no podríamos mentar “planifica-ción” ni “gestión” y tendríamos que ir a lo más básico delasunto: “Mi viaje a Tokio se inició en una conversación conmi jefa sobre la conveniencia de visitar la Universidad delas Naciones Unidas”.

El ejemplo anterior posibilita hacer la siguiente afirma-ción: todo viaje se inicia en una conversación (personal oepistolar, para el caso es igual), y si los lectores recuerdansus viajes podrán recordar la conversación que los originó.Más aún, si se sigue el hilo de las diversas acciones quecondujeron a la realización del viaje, se pueden encontrardescripciones como estas: “fui por la visa”, “compré los

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3. V. Cronin, Napoleón: una biografía íntima, Javier Vergara, Barcelona,2003.

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boletos”, “reservé hotel”. Empero, si se pone la regla deUlises, esto es que las descripciones sean comprensiblespara todos los seres humanos, desde los tiempos heroicos ala fecha, diríamos: “hablé con el representante del territo-rio llamado Japón y le solicité permiso para entrar a suterritorio”, y luego: “hablé con el hombre que dispone deltransporte y, pago de por medio, convinimos el día, la horay el lugar de la partida”, y así para delante.

Después de hacer ese ejercicio descubriremos que no essólo el inicio del viaje el que resulta de una conversación,sino que es todo el viaje, de principio a fin, el que resultade conversaciones, de haber hablado con éste o aquélla.Así ocurre con todo el viaje, con todos los viajes. Y si seaplica el mismo criterio de descripción para todo lo que sehace en el trabajo, en el ocio, en cualquier otro asunto,concluimos que todas las acciones humanas se inician y serealizan mediante conversaciones.

La ontología del lenguajeLa referencia a la regla de Ulises permite aclarar, adicio-

nalmente, por qué se escogió el vocablo “arte” para definirliderazgo y no ciencia o disciplina. Como se irá viendo a lolargo de este capítulo, postulamos que una de las dimen-siones básicas del fenómeno humano es el lenguaje.Creemos que todo lo humano ocurre en el lenguaje, y en laOREALC/UNESCO postulamos que trabajando esa dimen-sión, trabajando en/con el lenguaje, resulta posible de-sarrollar una pedagogía del liderazgo, una pedagogía quepermite generar competencias de liderazgo (de conduc-ción). Ello, a condición de que se entienda que lo que seenseña trata de saberes distintos a los que postula la cien-cia (incluida la ciencia del management), referidos a lo quees y ha sido siempre constitutivamente humano.

También este es el momento oportuno para ponerlenombre a las cosas, para declarar desde dónde, desde qué

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perspectiva en la OREALC/UNESCO hablamos de esemodo en formación de liderazgo, dando créditos a quieneslo merecen. Tal perspectiva es la ontología del lenguaje, taly como ha sido desarrollada en el libro homónimo delsociólogo e historiador de la filosofía, el chileno RafaelEcheverría, enfoque al que concurren los importantesaportes del ingeniero Fernando Flores y del biólogoHumberto Maturana. Echeverría se apoya en la filosofíaalemana del siglo XX, en particular en Martin Heidegger, ytambién en la filosofía del lenguaje de raigambre anglosa-jona, en especial de John Austin y John R. Searle. Por sulado, Maturana desarrolló a fines de los años setenta ydurante la primera mitad de los ochenta las investigacio-nes experimentales que se apoyaron en los postulados deotro biólogo chileno, Francisco Varela.

Otras dimensiones constitutivas de lo humanoLas emociones también son parte constitutiva de lo

humano. En efecto, los seres humanos, aunque no siem-pre seamos conscientes de este hecho, vivimos en el emo-cionar. La observación de la fenomenología de las emocio-nes reviste una gran importancia para el liderazgo. Dehecho, parte sustantiva del liderazgo tiene que ver con ladimensión emocional, de allí la necesidad de profundizaren ella.

El liderazgo se prueba en situaciones complejas, enmomentos difíciles o críticos. En el caso de la educación delos sectores más pobres de América Latina, las escuelasviven una situación crítica. Los índices de aprendizaje sonmínimos, los niños, las niñas, los y las adolescentes suelenvivir en condiciones precarias, en muchas ocasiones conpadres que se ven obligados a emigrar a la ciudad o a paí-ses extranjeros. En ese escenario, los alumnos viven bajola creciente amenaza de la violencia, que se expresa demúltiples formas, de tipo familiar, derivada de las tensio-

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nes sociales o de fenómenos como el narcotráfico. Anteello, directivos y maestros deben lograr cumplir no sola-mente con el cien por ciento de lo exigible, sino ir más alláy entregar más tiempo y sus mejores esfuerzos. Tal cosa noes posible sin una alta motivación de todo el plantel.

El liderazgo trata justamente de eso, de cómo lograr queuna comunidad humana, una escuela, una empresa, unacomuna o municipio, una nación, entregue sus mayoresesfuerzos, no por coerción sino por convicción propia.Lograr eso requiere motivación y la motivación es asuntode liderazgo.

Uno de los ejemplos más dramáticos de lo que unanación motivada puede hacer lo constituye Vietnam en sularga guerra contra los poderes coloniales de Francia,Japón y Estados Unidos, durante la segunda mitad delsiglo pasado. La llamada “guerra de Vietnam” de los añossesenta y que se prolongó hasta 1973 muestra cómo unsoldado movido por sus profundas convicciones políticas,armado solamente con un fusil y caminando 30 kilómetrosde marcha nocturna, pero con un espíritu indomable,pudo derrotar al ejército más poderoso de la época, arma-do hasta los dientes, con la mejor tecnología del mundo asu disposición, pero luchando desmotivado y sin convic-ción. De igual forma, la motivación se observa claramenteen los deportes. Los equipos motivados derrotan a susrivales. Cuando los campeones, los triunfadores, pierden lamotivación, se lesionan, comienzan a cometer errores téc-nicos y a perder.

En los humanos, el lenguaje no solamente posibilitadescribir las emociones, sino también producirlas. Esto losaben muy bien los poetas y artistas que buscan –y gene-ralmente logran– producirnos determinados estados emo-cionales. Más adelante detallaremos este asunto clave parael liderazgo.

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Pero, antes de entrar a este fenómeno, avanzaremos enotra dimensión de lo humano: lo humano y los mundoslingüísticos.

Ser en el mundoAntes se describió de qué manera un viaje a Tokio, a

Ítaca o a París se iniciaba, se concertaba y se realizabamediante conversaciones. Se podrá objetar que el viaje nosolamente resulta de conversaciones, también hay mediosde transporte involucrados (aviones y barcos en este caso);también puede haber automóviles, carretas, bicicletas oestaciones espaciales y rutas, mapas, cartas de navega-ción, faros, radiofaros, carreteras, pavimentos o senderos.Objetos, cosas, no sólo conversaciones.

Sin embargo, tampoco se puede negar que todos esosobjetos, esas herramientas, esa tecnología son una resul-tante de la acción humana y que su objeto es facilitardicha acción: hacerla más llevadera, más placentera, máscómoda y/o más económica. Además, cada uno de los úti-les mencionados, a su vez, es resultado de conversaciones.Por ejemplo, los aviones nacieron de las conversaciones resultantes del mito de Ícaro y Dédalo; de los sueñoscompartidos e inspirados por los dibujos de Leonardo daVinci; de las conversaciones sobre globos aerostáticosentre los hermanos de Joseph-Michel y Jacques-ÉtienneMontgolfier; de alas, motores y aviones de los hermanosWilbur y Orville Wright. De los millones de diseños de pie-zas aeronáuticas que nacieron en las miles de conversacio-nes sostenidas por ingenieros, técnicos y gerentes de cien-tos de empresas que buscaban y aún buscan producir elvuelo de ese avión con destino a Tokio.

Ciertamente, los útiles u objetos que están en la mano–por así decirlo–, también son parte de lo humano; tanto,que los arqueólogos afirman sin ningún titubeo la presen-cia de humanos o al menos de homínidos, cuando se

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encuentran restos de piedras labradas, túmulos, petrogli-fos, utensilios junto a restos óseos. Estos y todos los obje-tos también son parte constitutiva de lo humano. Como seobserva, hasta aquí lo constitutivamente humano son lasconversaciones y las acciones que estas originan (ir a Tokioo a Ítaca); las emociones y los útiles u objetos que acompa-ñan a dichas conversaciones y acciones.

¿Y acaso el monte Fuji, que seguramente se verá en elviaje a Japón, forma parte de “lo humano”? ¿Acaso losfenómenos de la naturaleza, los océanos, los montes, vallesy ríos, la lluvia o el calor, son también parte de lo humano?Son parte de lo humano desde el momento que, para cono-cerlos, para hablar de ellos, para describirlos y estudiarlos,los nombramos. Si no dispusiésemos de la distinción“monte” o “montaña” podríamos estar en la cumbre delEverest y no saber que estábamos en los Himalayas, en elmonte más alto del mundo. Eventualmente, disponiendode la distinción “colina” se podría generar la distinción“súper colina” o “colina súper superlativa” para referirse alos montes e inventar un vocablo específico para nombrara la mayor de las colinas súper superlativas, el Everest,poniéndole el nombre del sherpa que acompañó al primerescalador inglés y no el nombre de éste, por ejemplo. Entodo caso, ese modo de conocer y hablar tiene tambiénconocedores y hablantes. En el ejemplo, todas las distin-ciones referidas a montes, montañas, Himalayas y Everesttienen un punto de vista: han sido realizadas por quienesviven “abajo”. Imaginemos la situación opuesta, una fami-lia, una tribu, un pueblo que hubiese vivido siempre “arri-ba”, en los Himalayas. Para ellos, el monte o la montañapuede ser, simplemente, “el lugar” y desde allí distinguiresos extraños fenómenos de tierras que se hunden y bajany llamarlas “valles” o “súper valles” o “valles súper superla-tivos”.

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Los seres humanos conocemos haciendo distincioneslingüísticas acerca de los fenómenos que se nos presentan.Las distinciones derivan de fenómenos conocidos, nombra-dos; de fenómenos previamente distinguidos, que formanparte de nuestras conversaciones. En esa situación, nom-brando conocemos. Lo que conocemos forma parte denuestras conversaciones y, por ende, forma parte de lohumano. El monte Fuji y todos los montes, por nombra-dos, conocidos y conversados, son parte sustancial denuestro mundo. Esto vale para todos los fenómenos de lanaturaleza. En consecuencia, podemos postular conHeidegger que el ser de nosotros, los humanos, puede defi-nirse como ser-en-el-mundo (“in-der-Welt-sein”)4.

La mejor prueba de que somos-en-el-mundo y no sim-plemente “somos”, nos ayuda a clarificarla esa simpáticaniña-filósofa hija de Quino, Mafalda. En cierto dibujo, ellase siente tan decepcionada del mundo que, desde lo alto desu sillita, grita: “¡Paren el mundo que me quiero bajar!”Pero a estas alturas, los lectores de este libro habrán llega-do a una interesante conclusión: Mafalda no puede bajar-se del mundo. La única manera de hacerlo sería queMafalda se destruyera a sí misma. Afortunadamente paranosotros, sabemos que Mafalda no hizo –ni siquiera pensó–semejante cosa y que sus reclamos en contra del mundo,del todo justificados, los canaliza filosofando con sus ami-guitos.

En suma, el liderazgo trata del arte de conducir a sereshumanos hacia el futuro, a seres que somos lenguaje(mundos lingüísticos), acción y emoción. La pedagogía del liderazgo de instituciones educativas de laOREALC/UNESCO se referirá entonces al arte de conducirescuelas, colegios, liceos, centros educativos, desde esasmúltiples dimensiones de lo humano, hacia el futuro.

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4. M. Heidegger, El ser en el tiempo, FCE, México, 2005.

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IILiderazgo histórico, liderazgo institucional

Decir “líderes” es pensar en aquellos hombres y aque-llas mujeres que cambiaron el curso de sus sociedades,conduciéndolas a un futuro distinto del que –suponemos–habrían tenido de no mediar su existencia. Hemos escrito,intencionadamente, “hombres y mujeres” sin el adjetivo de“grandes” que también se suele asociar al líder. En efecto,a algunos de los líderes que cambiaron el curso de la his-toria se los recuerda, más que por su grandeza, por susmiserias; piénsese en Hitler o Stalin, por ejemplo. Desdeluego, los calificativos de grandeza o miseria están relacio-nados con las preferencias de quien observa el actuar dellíder. Si el observador es un nazi o un neonazi, Hitler fueun “gran” líder. Para nosotros, demócratas, fue un lídernefasto, al igual que Stalin y muchos otros de su época.Pero, indudablemente, ambos cambiaron el curso de lahistoria de sus sociedades; más aún, ambos cambiaron elcurso de la historia de la humanidad y, por ende, cumplencon la definición de líderes que planteamos.

Sin embargo, por la finalidad que tiene este libro, esnecesario definir los alcances de los términos “líder” y“liderazgo”, introduciendo nuevas distinciones. Al referir-nos a aquellos hombres y mujeres que cambiaron el cursode sus sociedades hablamos de “líderes históricos”. Porotro lado, al referirnos a las personas que conducen orga-nizaciones hacia el futuro y que no tienen ni la función nila pretensión de cambiar el curso de la historia de lassociedades en las que viven, hablamos de “liderazgo orga-nizacional” o de liderazgo específico del ámbito en el que se

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desenvuelven. En este caso, hablaremos de “líderes escola-res”, “líderes en educación” o “liderazgo en educación yliderazgo escolar”.

Cuatro dimensiones clave del liderazgo

Si bien la vida y obra de los líderes históricos no es eltema de este libro, haremos algunas referencias a suactuación que aclaran las dimensiones clave de todo lide-razgo, incluyendo el liderazgo escolar.

En efecto, ¿qué tienen en común líderes tan disímilescomo Gandhi, Hitler o Churchill? ¿O la madre Teresa deCalcuta y Alejandro Magno? ¿O la Pasionaria y Napoleón?Al observar el fenómeno del liderazgo histórico encontra-mos algunas características o rasgos en común, entre dife-rentes liderazgos históricos, cuya observación aclaraimportantes dimensiones del liderazgo en educación,dimensiones que rara vez son tomadas en cuenta. Veamos.

Detengámonos por un momento en las dos primerasdécadas del siglo pasado. Observemos lo que pasa enViena, Londres y Transvaal. Veamos qué hacían Hitler,Churchill y Gandhi, tres de los líderes más importantes delsiglo XX. Hitler era uno más de los millones de ex soldadosque pululaban por las calles de Alemania y Austria. Ambospaíses sufrían una fuerte crisis económica5. Hitler, dicenalgunos biógrafos, sintió la derrota de Alemania en laPrimera Guerra Mundial como una traición perpetrada por“los políticos” contra el ejército y el pueblo alemán.

Churchill, por su lado, acababa de entrar al Parlamentoy era uno más de los políticos británicos de entonces.Había tenido una actuación no muy brillante como lord del

5. Ver: M. Steinert, Hitler, Javier Vergara, Buenos Aires, 1996. A. Roberts,Hitler y Churchill: los secretos del liderazgo, Taurus, Madrid, 2003.

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Almirantazgo, algo así como Ministro de Marina, durante laPrimera Guerra Mundial, que acababa de concluir con eltriunfo de Inglaterra y sus aliados. Gandhi, por su parte,se desempeñaba como abogado en Transvaal (Sudáfrica),nación en la que se estableció después de recibirse de abo-gado en Londres. Sudáfrica se caracterizaba por las políti-cas racistas que separaban o segregaban a las personaspor el color de la piel.

En 1919, Hitler se trasladó a Múnich y allí siguió desarrollándose. Más que sus inclinaciones artísticas dejuventud, lo que movía existencialmente a Hitler era lapolítica. En esos años, la sociedad alemana estaba fuerte-mente polarizada entre izquierda y derecha extremasHitler se manifestaba partidario de esta última. Participabaactivamente en grupúsculos de ultraderecha que reunían aex soldados como él. Era un buen orador y solía hablar enlos clubes de ex soldados, manifestando una interpretaciónacerca de la derrota de Alemania que encontraba eco entresus pares; esto es, que los soldados alemanes no habíansido derrotados en las trincheras, sino que habían sidotraicionados y “apuñalados por la espalda”. La traición erael resultado de la acción de tres grupos específicos: losjudíos, los comunistas y los plutócratas.

Detengámonos por un momento en el Hitler de esosaños. Veremos a un ex sargento del derrotado ejército ale-mán lleno de ira y odio en contra de quienes, según él,eran culpables de la derrota militar y del consiguiente esta-do de cosas: la crisis económica que sumía a Alemania enla inflación, la inestabilidad y la miseria de millones. Todoello ocurría en el contexto de una flagrante fragilidad de lasinstituciones democráticas. La extrema izquierda, con elapoyo del triunfante régimen bolchevique surgido de lavecina revolución rusa de 1917, atacaba la debilitadademocracia alemana intentando hacerse del poder median-te una revolución comunista que fue reprimida a sangre y

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fuego. Por su lado, la extrema derecha arremetía contra elsistema, culpando al modelo democrático de la crisis quevivía el país.

En ese contexto, la ira de Hitler, que era compartida pormillones de alemanes y alemanas, encontraba una explica-ción: el pueblo era víctima de la traición de unos cuantos.Hitler encontró un chivo expiatorio que justificara el des-contento y la frustración de los alemanes. Algunos quedebían pagar por el mal ocasionado y los culpables eranlos judíos, comunistas y plutócratas. Hitler, como muchosotros, estaba afectado genuinamente por la situación eco-nómica y social de la época. Deambulaba por las calles,vivía en la miseria como millones de alemanes. Habíaluchado durante la guerra, lo habían herido y, en esemomento, no tenía nada, excepto ira y resentimiento.

En Churchill pareciera que tales sentimientos y habili-dades (por ejemplo, de convocatoria) no se manifestabancon la misma claridad6. Sin embargo, no es así. Churchillera un político inglés que estaba a punto de jubilarse, peroen 1940 se transformó en el líder de la resistencia británi-ca al nazismo, en la hora más oscura de su nación. Enefecto, cuando asume como Primer Ministro, el mismo año,los países de Europa Occidental han sido ocupados por losnazis (con la excepción de la España franquista y la Italiafascista, ambas aliadas del nazismo), quienes se prepara-ban para invadirlos. En gran medida, los ingleses lo apo-yan porque fue el político más activo en prevenir el peligronazi cuando todos los demás trataban de apaciguarlo, decontemporizar. Una vez que Hitler atacó algunos países deEuropa, Churchill se declaró tempranamente un enemigopersonal del dictador alemán. Churchill había previsto elpeligro y, en ese momento, cuando la Luftwaffe dejaba caertoneladas de bombas sobre Londres y otras ciudades,

6. S. Haffner, Winston Churchill: una biografía, Destino, Barcelona, 2003.

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cuando los cohetes-bombas V1 y V2 caían acarreandomuerte y destrucción, Churchill compartía no sólo el dolorde los ingleses, sino también su determinación a combatir.

Por su lado, Gandhi conoce los rigores de la segregaciónracial cuando vive en Sudáfrica7. Como joven abogado con-duce manifestaciones de oposición a leyes y políticas queno solamente segregaban a la comunidad india, sino que larebajaban; por ejemplo, el Estado sudafricano invalidabalos matrimonios realizados bajos las tradiciones hindúes ola exigencia a los extranjeros a portar sus certificados deresidencia, etc. Con el tiempo, Gandhi se vuelve un presti-giado luchador por la dignidad de sus compatriotas y sien-ta las bases de su estrategia de lucha, la resistencia pasivafundada en la fuerza espiritual. Después emigra a la India,la tierra de sus ancestros, su hogar. Ahí descubre que lascosas no son mucho mejores. Si bien la administracióncolonial inglesa se apoyaba en la división milenaria en cas-tas de la propia sociedad india, también imponía dolorosa-mente su dominio político y económico y amenazaba lacultura india (hábitos, costumbres, creencias, etc.) con susintenciones de occidentalizar la vida de los indios. En esascondiciones, la independencia no solamente era un impe-rativo político, sino una misión cultural, ética.

Sin embargo, ¿cómo acometer una empresa política detal envergadura como la lucha por la independencia, resca-tando una ética, una espiritualidad que respeta profunda-mente la vida? La respuesta fue la resistencia pasiva. Lalucha debía ser pacífica, ofreciendo el propio cuerpo a larepresión, junto a la práctica del ayuno y la oración hastaque el dominador se cansase de sí mismo, de su opresión,de su violencia. Gandhi triunfó finalmente e inauguró asíun nuevo método de enfrentar situaciones de opresión: laresistencia pasiva, método que al mismo tiempo pone en

7. L. Fischer, Gandhi, Javier Vergara, Buenos Aires, 2000.

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cuestión la distinción de Maquiavelo establecida cuatro-cientos años antes de “el fin justifica los medios”, puesestablece que entre fines y medios tiene que existir con-gruencia y repone para toda la humanidad las dimensio-nes éticas en la lucha política. Estas dimensiones seráncaptadas en toda su profundidad por el líder negro MartinLuther King, quien las pone en práctica, años después, enla lucha por los derechos civiles de la gente de color enEstados Unidos.

Un rasgo clave del liderazgo es, a decir de RafaelPanteón (Taller de Liderazgo Escolar, UNESCO, Chile,1999), justamente ese: la genuina conexión con el dolor o lafrustración de una comunidad, y tanto Hitler comoChurchill y Gandhi compartieron el dolor de sus comuni-dades. Al mismo tiempo, expresan o manifiestan una inter-pretación que explica o da sentido a ese estado de cosas.Así, para Hitler, se está en la miseria y en la derrota porcausa de la traición. Para Churchill, las ambiciones y lavillanía de Hitler amenazan la existencia misma de GranBretaña y su democracia. Para Gandhi, el ImperioBritánico despoja al país de su dignidad, de su autentici-dad, y no solamente por la dominación imperialista, sinopor la imposición de modos de vida ajenos a las tradicionesde la India.

En todos los líderes se observan esos dos rasgos: laconexión genuina con el dolor o la frustración de unacomunidad y la elaboración de una interpretación queexplica y da sentido a esos dos sentimientos negativos.Nótese que, desde nuestro punto de vista, tal interpreta-ción sobre los orígenes del malestar puede ser odiosa comola de Hitler o noble como la de Gandhi; sin embargo, nues-tra interpretación y la de los lectores deben suspenderse.

Lo importante es observar que la interpretación quesostienen los líderes hace sentido a su comunidad. Paralos alemanes de los años veinte, la explicación que ofrecía

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Hitler daba sentido al dolor, la frustración, la miseria,incluso a la pesada carga de sanciones impuestas por susenemigos. Lo mismo ocurre con la mayoría del puebloindio que se siente interpretada por Gandhi en sus deseosde independencia y también en la reivindicación de su cul-tura. Por su parte, la sociedad inglesa de los años treintase siente interpretada por las palabras de Churchill en sulegítima defensa del ataque nazi.

Un tercer rasgo común al liderazgo histórico es elsiguiente: los líderes históricos ofrecen, abren o traen antelos ojos un mundo futuro en el que el dolor y la frustraciónson superados. Comúnmente, la literatura sobre liderazgosuele llamar a esta dimensión “visión de futuro”, pero nosotros afirmamos que lo que ofrecen los líderes históri-cos es bastante más que una visión: ofrecen un mundo.Muestran a sus seguidores un mundo nuevo en el cualaquello que origina el dolor se habrá superado; revelan unestado de cosas en que ellos, los afectados, estarán en otrasituación, donde el dolor o la frustración habrán desapare-cido y sólo ahí los afectados estarán gozando, disfrutando,viviendo la plena superación del estado de cosas anterior.

Decimos “mundo” porque la oferta no solamente es unadescripción, una pintura de esa situación nueva, sino queella aporta una emoción, un estado emocional en el que eldolor o la frustración ya han sido superados. Así, Hitlerofrecía a sus seguidores una Alemania nueva, territorial-mente expandida y habitada por una raza superior, la razaaria. Después de exterminar a sus enemigos, esta raza seconstituiría en la raza de señores, la raza dominante.Churchill, por su lado, mostraba a los británicos que podían vencer al nazismo, que lo derrotarían y que lademocracia (y el imperio) volverían a la vida de los ingleses.En cambio, Gandhi ofrecía recuperar las raíces de la espiritualidad india, superando el dominio material, político, económico y cultural del Imperio Británico,

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abriéndose entonces la posibilidad del encuentro pleno conesa espiritualidad.

Cuando señalamos que lo que han ofrecido los lídereshistóricos es más que una visión, es un mundo, destaca-mos la dimensión emocional que trae consigo esa oferta.Esto es, aun cuando ese mundo nuevo no haya llegado,aun cuando falte mucho para alcanzarlo e incluso, enalgunos casos, aun cuando la promesa de ese mundo nosea para esta generación ni para las venideras (situaciónde la Tierra Prometida que ofrecía Moisés), imaginar, pen-sar y hablar de ese mundo trae, aquí y ahora, un estadoemocional que mueve, que con-mueve, que impulsa a lacomunidad entera, pues se trata de emociones comparti-das. Trae gozo, alegría, euforia, aquí y ahora. El líder histó-rico, él o ella, encarnan personalmente la voluntad de lle-gar a ese mundo y, aun cuando falta mucho para llegar, elsolo escucharlo/la posibilita entrar al estado de gozo, dealegría e incluso, en algunos casos, a un estado de enarde-cimiento que linda con la histeria colectiva.

Generar los estados de ánimo de esperanza o exaltaciónes indispensable, pues –y he aquí el cuarto rasgo– lo queofrecen los líderes para el presente, para el momentoactual, no es el mundo al que llegarán; muy por el contra-rio, se trata de, a decir de Churchill, “sangre, sudor y lágri-mas”. Los líderes históricos suelen ofrecer para el presenteel sacrificio, una entrega que puede implicar incluso elriesgo de la integridad física. Pero cuando la comunidadconfronta ese dolor con la alegría que trae pensar en elmundo nuevo que vendrá, concluye que vale la pena. Lasprivaciones, el sufrimiento, incluso la muerte, tienen senti-do: son parte del camino a la Tierra Prometida. Así, elcamino que ofrecía Hitler para llegar a la Gran Alemaniaera de guerra, muerte y destrucción, en tanto que Gandhipedía a sus seguidores ofrecer su propio cuerpo al dolor,hasta que el invasor se hartase de su propia violencia.

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Los líderes históricos le hacían un gran ofrecimiento alas personas: darle un sentido a sus vidas. En los momen-tos más difíciles de una nación, cuando las condiciones devida son dramáticas o desesperadas, cuando la poblaciónse encuentra sin rumbo, desanimada, deprimida, decep-cionada de su existencia y las condiciones en las que vive,aparecen los líderes para darle un sentido a sus vidas.Ellos son particularmente sensibles en observar el desaliento de sus comunidades, son observadores de unabúsqueda colectiva por encontrar la luz al final de unoscuro y eterno túnel.

Los líderes históricos les ofrecen esa luz tan esperada,les describen ese mundo donde cada uno tiene un lugardonde vivirá plenamente, donde se cumplen los principiosideales para existir en comunidad, cumpliendo anhelos yesperanzas, siendo fieles a los principios, valores e ideasque identifican esa colectividad. Los líderes le entregan esemundo a sus potenciales seguidores y les trazan en detalleel camino para alcanzarlo, ese camino, comúnmente desacrificio, les da un sentido para seguir viviendo. Cuandolas personas se dan cuenta que su miserable o difícil vidasirve para algo, su vida cobrará un sentido mayor para símismos y los demás, entonces no dudan en tomar esecamino creyendo y sintiendo que se hacen bien y hacenbien a los demás (en el presente y en el futuro). Aun cuan-do eso tenga un precio muy alto que pagar, aun cuandoese camino significa el daño para otros, es el caminocorrecto, las personas están convencidas y ahora sabenquién es la persona indicada para guiarlos: su líder.

Los desafíos históricos de la educaciónlatinoamericana

La educación latinoamericana tiene por delante desa-fíos de tal envergadura, que requieren un esfuerzo profun-

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do y sostenido de todos y cada uno de los profesores y pro-fesoras, de cada uno de los directivos y directivas, de todoslos alumnos y alumnas, de las autoridades. Requiere quesus responsables se transformen en líderes.

El panorama muestra que ninguno de los países halogrado ofrecer pleno acceso a la educación básica y mediay menos aún garantizar a todos los aprendizajes querequieren a lo largo de la vida8. Más aún, en la mayoría delos países latinoamericanos pareciera que los educadoresestán resignados a no educar y culpan de la falta de apren-dizaje de sus estudiantes, en especial los más pobres, a lospadres, al medio, a la violencia ambiente, a la falta deapoyo de las autoridades, a los bajos sueldos, etc. Sinembargo, gracias a ejemplos concretos reportados en dis-tintos puntos de América Latina sabemos que aun en lasescuelas más pobres los alumnos pueden aprender9.

Los resultados positivos en entornos aparentementeadversos son posibles en escuelas con docentes y directi-vos comprometidos. A pesar de la falta de apoyo de lasautoridades, a pesar de las carencias de los estudiantes, apesar de que las familias, los padres estén lejos o trabajentodo el día. A pesar de todo ello, la educación de calidad esposible. Sin embargo, para que una escuela postrada yresignada se ponga de pie y comience una larga marchahacia la calidad, necesita de líderes. Necesita directivosque guíen y orienten a todos sus colegas, a la comunidad,a los padres, madres, tutores o cuidadores, al personal de servicio y, más que nada, a los niños, las niñas y losjóvenes.

De lo que aquí se ha dicho, para constituir ese lideraz-go, los directivos tienen que identificarse plenamente con

8. Incluso en aquellos países como Chile, en donde se ha mejorado sus-tantivamente el acceso a la educación en los últimos años, la desigualdady la mala calidad de la educación es una constante.9. Ver documentos de UNICEF y UNESCO citados en el Capítulo 1, nota 2.

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el dolor y las frustraciones cotidianas de los maestros ymaestras, de sus alumnos y alumnas. Tienen que mostraruna explicación que posibilite dar sentido a las dificultadesy frustraciones, pero también la visión de un mundo endonde tales frustraciones se superan. Esa visión abrirá unmundo lleno de posibilidades, y si bien en el presente sólohay esfuerzos, algún día esos esfuerzos se verán coronadospor el éxito. De sólo pensar en ese día se obtendrán lasenergías, el ánimo suficiente para seguir caminando. Enese caminar se estará instalando la escuela latinoamerica-na de calidad con equidad para todos.

Ello será así, a pesar de que las escuelas no reciban uncentavo más de parte de sus autoridades; a pesar de quelas familias no cambien y no ofrezcan el más mínimo apoyoa los estudiantes; a pesar del ambiente, de la violencia, delas drogas… a pesar de todos los pesares.

Porque lo que posibilitará el cambio no será lo que ocu-rra fuera de la escuela, en las casas o en las calles.Tampoco será la acción de las autoridades. Lo que posibi-litará el cambio será la mirada nueva con que los docentesencaren su trabajo, pues esa mirada nueva les hará orga-nizarse, relacionarse y actuar de manera diferente. Y esamanera diferente de organizarse, relacionarse y actuartraerá frutos nuevos. El cambio se habrá iniciado desdedentro, desde el corazón de las escuelas. Y sus impulsoresserán los/las directivos/as líderes.

¡Si usted piensa que ello es posible, lo/la invitamos aseguir leyendo este libro!

Este libro, junto con la acción de la Red de LiderazgoEscolar de la Oficina Regional de Educación de la UNESCOpara América Latina y el Caribe (OREALC), entregaráorientaciones a quienes por función o vocación se sientanllamados a ser líderes en esta marcha hacia la educaciónpara todos, de calidad con equidad en nuestra región.

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IIILiderando la organización de un centro

escolar de calidad

La profesión docente. Sentido y promesa de loseducadores y las educadoras

Los aprendizajes escolares ocurren en el aula. Los obje-tivos que persiguen los planes y programas oficiales selogran en el trabajo del aula de un/una docente con susalumnos y alumnas. Se logran o no se logran. Los aprendi-zajes se originan o no en las aulas. Más específicamente,ocurren o no en la interacción de cada alumno/a con el/ladocente y con los demás alumnos. El asunto es así declaro.

En consecuencia, declaramos que son docentes, profe-sores o maestros aquellos profesionales competentes encrear situaciones en las que ocurren los aprendizajes esco-lares. La sociedad (el Estado, los dueños de las escuelas,los padres) les remunera por disponer y utilizar esacompetencia.

La responsabilidad de los aprendizajes es primordial-mente un asunto de los profesores y las profesoras en lasaulas. Los docentes, desde el momento que reciben unaremuneración, por muy menguada que sea, se comprome-ten a que los niños, niñas, jóvenes o adultos aprendanbajo su responsabilidad. Se comprometen ante quienes lespagan, pero especialmente ante cada niño, niña, joven oadulto que acudió a aprender con él o ella.

Cuando un/una docente señala “estos niños no apren-den porque… (son pobres, porque no tienen hábitos, por-

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que vienen de familias desintegradas, porque la familia nose preocupa o por lo que sea)”, simplemente está recono-ciendo su propia incapacidad o incompetencia comodocente. Desde el momento que dice de sí mismo/a que suprofesión es la docencia y acepta una remuneración porenseñar, es que se supone que dispone de todo el arsenalprofesional (“teórico y práctico”) necesario para hacer quetodos sus alumnos y alumnas, incluso los más negados,aprendan.

La educación se basa en esta premisa. Los niños, jóve-nes o adultos asisten a un lugar donde personas califica-das los acercarán a los aprendizajes respectivos. Estodebiera ocurrir en cualquier grado de la enseñanza infan-til, juvenil o adulta. Los padres de familia inscriben a sushijos asumiendo que los profesores harán adecuadamentesu labor. Las autoridades, los directivos, confían en losconocimientos y habilidades de los docentes del centroescolar para que cumplan dignamente su misión en lasociedad: preparar, formar, enseñar a las futuras genera-ciones que la integrarán.

El papel que juegan los profesores y las profesoras noes menor; al contrario, es fundamental. Ellos son los depo-sitarios de los conocimientos que la sociedad en su conjun-to quiere transmitir en las escuelas a sus miembros másjóvenes. Sin apelar a una suerte de apostolado ni sacrificio,los docentes cumplen un sentido específico y de sumaimportancia en toda colectividad. Ellos son los encargadosde transformarse en un referente para los alumnos y alum-nas que le ayuden a obtener una serie de aprendizajes queserán esenciales en su vida. Niños, jóvenes, padres, autori-dades, directivos, confían en ellos y en que cumplirán ade-cuadamente su trabajo.

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Factores asociados al aprendizaje escolar

Con todo, es preciso reconocer que hay situaciones quefacilitan o que dificultan el aprendizaje. Esas situacionestienen diverso origen, ocurren o han ocurrido pocos ins-tantes antes de que el alumno o la alumna ingrese al aulau ocurrieron en el pasado y sus efectos aún persisten. Confines estrictamente didácticos, el cuadro siguiente muestraesquemáticamente los diversos contextos en los que pue-den producirse situaciones que faciliten o dificulten losaprendizajes.

Como se observa en el Cuadro 1, las circunstancias osituaciones que facilitan u obstaculizan el aprendizajeescolar son de distinta índole. Como dijimos antes, algu-nas de estas particularidades afectan a los alumnos yalumnas de modo inmediato, son propias de ellos y ellas. Atales situaciones vamos a denominar factores individuales.Otras son situaciones que se viven o han vivido en la fami-lia o en la comunidad cercana, las cuales llamaremos fac-tores familiares y comunitarios. También existen situacio-nes que se refieren a lo que ocurre o ha ocurrido en el país,las denominaremos contexto nacional, y así sucesivamente.

Cuadro 1Factores asociados al aprendizaje escolar

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Como esas situaciones tienden a aparecer en los dife-rentes países y en distintos momentos de la historia es quehablamos de factores. Las denominamos así, ya que hansido estudiadas desde las ciencias sociales, también desdela investigación educativa a partir de la década de lossesenta del siglo pasado, procurando cuantificar cuáles deesas situaciones influyen de modo más determinante enlos aprendizajes. Al hacerlo corremos un riesgo que debeser advertido: un lector desprevenido puede llegar a pensarque esas situaciones describen algo más que situaciones,describen estructuras y que su influencia sobre el aprendi-zaje escapa a cualquier voluntad humana, es determinantee inevitable. Esta clase de interpretaciones deterministasse debe evitar a toda costa.

Los factores son descripciones de situaciones pasadas opresentes que facilitan u obstaculizan los aprendizajes.Algunas, por cierto, no se pueden cambiar, son situacionesque ocurrieron en el pasado; por ejemplo, la nutrición quetuvo el alumno o alumna cuando era niño de pecho. Otrasse refieren a situaciones de carácter nacional, a situacio-nes que están bajo el control de los gobiernos o del conjun-to de los ciudadanos; otras situaciones tienen que ver conla cultura, esto es, con maneras de ver, interpretar yactuar asentadas en las comunidades y, por lo tanto, susposibilidades de cambio son lentas. Sin embargo, no sedebe confundir el mapa con el territorio. Esto es, lo queestamos presentando aquí y lo que los estudiosos llamanfactores son descripciones de situaciones que ocurren oque ocurrieron en lugares y tiempos muy diversos, soninterpretaciones elaboradas por una tradición cultivadapor grupos de personas que se dedican a estudiar lo queacontece en educación.

Los factores no son el fenómeno del aprendizaje en unaula cualquiera, con niños y niñas de carne y hueso. Espreciso tener muy en cuenta la máxima de Humberto

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Maturana, quien señala que el fenómeno es una cosa y lainterpretación o interpretaciones acerca del fenómeno sonotra cosa muy diferente10. Los así llamados “factores” soninterpretaciones acerca de cómo y por qué se produce o nose produce el aprendizaje elaboradas por investigadores eneducación. El aprendizaje, en tanto fenómeno, es lo queocurre día a día en las aulas, en la interacción entre alum-nas, alumnos y maestras o maestros.

A continuación iremos describiendo las agregaciones defactores que, según diversos investigadores, en distintosmomentos de la historia de la investigación educativa enAmérica Latina, facilitarían u obstaculizarían el aprendiza-je11. Obviamente, la presentación que hacemos también esuna interpretación (utilizada en la formación de los direc-tores en los talleres de liderazgo de la OREALC/UNESCO)y, en tanto interpretación, está organizada y es presentadacon una intención didáctica que se manifiesta en la forma–arbitraria– en que hemos ordenado o agregado esos “fac-tores”. Lo hemos hecho agrupando situaciones que habrían ocurrido más lejos o más cerca del lugar en el quese produce el fenómeno: las aulas.

10. H. Maturana, F. Varela, El árbol del conocimiento: las bases biológicasdel entendimiento humano, Editorial Universitaria, Santiago (Chile), 2006.11. Ver: UNESCO, Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005.Educación para todos: el imperativo de la calidad, UNESCO, París, 2004.M. Spitzer, Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida, Omega,Barcelona, 2005. J.J. Brunner, G. Elacqua, “Factores que inciden en unaeducación efectiva”, El Mercurio (Chile), Artes y Letras, 15 de junio 2003.Brunner, Elacqua, Capital humano en Chile, U. Adolfo Ibáñez / LaAraucana, Santiago (Chile), 2003. Cecilia Braslavsky, “Diez factores parauna educación de calidad para todos en el siglo XXI”, Revista ElectrónicaIberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4, No. 2e, 2006, p. 84-101.

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Capacidad individual de aprenderSegún los investigadores, habría un conjunto de situa-

ciones que afectan o han afectado la capacidad individualde aprender de cada alumno. Entre esos factores estarían:

– Nutrición.– Alimentación.– Estado de salud.– Capacidad/discapacidad física.– Trabajo infantil.– Género.– Historia escolar: repitencia, autoestima.– Hábitos de estudio, hábitos de lectura.– Aspiraciones.– Disponibilidad de recursos materiales.– Apoyo familiar.– Motivación.

Desde el ámbito biológico, la calidad de la nutriciónmaterna entregada al futuro alumno en su período de ges-tación puede transformarse en un factor que favorezca uobstaculice el aprendizaje años después. La razón es sim-ple: investigaciones sobre el tema han revelado que labuena nutrición durante la gestación, especialmente en losprimeros dos años de vida, es determinante para la forma-ción de las estructuras cognitivas básicas (redes neurona-les)12. Empero, esto no significa de ningún modo que losniños y niñas que carecieron de una nutrición adecuadaestén imposibilitados para aprender. Existen muchos otrosfactores que se conjugan para que los alumnos o alumnasaprendan.

12. R. Martorell, “Undernutrition During Pregnancy and Early Childhoodand its Consequences for Behavioral Development”, in M. E. Young, EarlyChild Development: Investing in Our Children's Future, Elsevier Science B.V., Amsterdam, Nueva York, 1997, p. 39-83. C. H. Daza, “Nutrición infan-til y rendimiento escolar”, Colombia Médica, Vol. 28, No. 2, 1997, p. 92-98.

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Otro factor es la alimentación cotidiana. Un niño o niñaque llega a las aulas sin haberse alimentado de modo apro-piado y que padece de hambre, difícilmente estará en con-diciones de concentrarse e involucrarse activamente en lasclases. Del mismo modo, los niños acostumbrados a dietashipercalóricas resultantes de grasas polisaturadas (comidapoco nutritiva, bebidas azucaradas), tienen hambre al pocotiempo de comer, limitando, una vez más, su capacidad deconcentración, indispensable para mejorar su posibilidadde acceder a los aprendizajes.

El mal estado de salud del alumno o alumna dificultasu capacidad de aprender. Los alumnos con enfermedadescrónicas tienen más dificultades que los alumnos sanos.De igual forma, experimentan más dificultades los alum-nos asmáticos o alérgicos. Las gripes pasajeras se vuelvenun obstáculo al aprendizaje. La debilidad física de los estu-diantes puede convertirse en un impedimento y obstáculopara tener un mejor desempeño escolar. Sin embargo, nin-gún mal estado de salud impide el aprendizaje. Lo dificul-ta, pero no lo impide o limita.

La discapacidad física sería una limitante. Empero,buenos maestros o maestras hacen que la discapacidad nosolamente no sea un obstáculo, sino que incluso puedetransformarse en un aliciente. Tal es el caso de HellenKeller, quien siendo ciega, sorda y muda, no solamentepudo aprender, sino que llegó a ser una importante figuraintelectual del siglo XX. La “discapacidad física” entrañauna dificultad que comúnmente es transformada por quie-nes la tienen en una oportunidad, una característica dis-tintiva que fortalece y enriquece la identidad y la seguridadde los discapacitados.

La disponibilidad de recursos materiales puede ser unalimitante. Alumnos y alumnas que disponen de recursos,de espacio donde leer y estudiar en casa, de libros, diccio-narios o enciclopedias, de un escritorio o un lugar ilumina-

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do para estudiar, están en mejores condiciones de apren-der que quienes no disponen de esos recursos. Este factores utilizado por muchas personas como “determinante”para explicar bajos rendimientos de los alumnos y de gru-pos sociales enteros; sin embargo, es importante recordarque no es así. Una limitante no define absolutamente unasituación; al contrario, debe ser asumida como tal, enten-dida y afrontada de la mejor forma posible.

Desde el ámbito social, el trabajo infantil es un serioobstáculo para que los niños, niñas y jóvenes aprendan.Del mismo modo, en algunos países, el género constituyeun obstáculo para mantenerse en las aulas, pues si bienen América Latina parece no haber impedimentos de géne-ro en el acceso a las escuelas, en algunos países las res-ponsabilidades tempranas en materia de cuidado de loshermanos menores, que recae sobre las niñas o las jóve-nes, se vuelve un incentivo a la deserción.

La historia escolar del alumno o alumna es un facilita-dor o un obstáculo del aprendizaje. Los repetidores, pordiversas razones que iremos aclarando más adelante,experimentan más dificultades que sus pares que no hanrepetido y tienen más probabilidades de desertar. Delmismo modo, las aspiraciones futuras de los/las estudian-tes facilitan su actitud hacia el aprendizaje. Normalmente,quienes tienen aspiraciones futuras (un “plan de vida” osiquiera un vislumbre de su futuro) tendrán actitudes másfavorables al aprendizaje.

Otro importante facilitador son los hábitos de estudios yde lectura. Los alumnos que leen disponen de una herra-mienta clave para el aprendizaje, cuya importancia es aúnmayor porque constituye un importante nivelador de dife-rencias sociales. Esto significa que los hábitos de lecturaminimizan los problemas de los alumnos con problemas dedesventaja socioeconómica respecto de sus pares. La lectu-ra acerca a los alumnos desfavorecidos a quienes tienen

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un mejor nivel socioeconómico. También, los hábitos delectura distinguen a los niños lectores de quienes no leen,independientemente de sus orígenes sociales, económicoso culturales.

Al igual que los hábitos de estudio y de lectura, otro fac-tor clave desde el ámbito de las disposiciones anímicas loconstituye la motivación. Los alumnos motivados tienenuna actitud altamente favorable al aprendizaje. Más ade-lante, al presentar el tema de los estados de ánimo en elliderazgo, haremos una descripción más detallada de lamotivación. Por ahora, adelantaremos que se trata de unadisposición, un modo de ser (o estar en el mundo) que,entre otras fuentes, deriva de la curiosidad, emoción bási-ca presente en todos los mamíferos. La motivación puedecultivarse o alimentarse, pero también puede destruirse.Los buenos maestros y maestras cultivan y desarrollan lamotivación entre sus alumnos y alumnas.

Si bien los problemas de nutrición, alimentación, saludo discapacidad pueden constituirse en obstáculos alaprendizaje, ello no será así en la medida que, desde elámbito social, los alumnos dispongan de redes de apoyo:sistemas de alimentación escolar, programas de salud,becas de recursos materiales, etc. Asimismo, esos proble-mas no serán obstáculos si la familia y la comunidad cer-canas manifiestan aspiraciones o el alumno, con apoyo desus maestros, construya una buena historia escolar y dis-ponga de hábitos de estudio y de lectura. A su vez, taleshábitos tienden a fortalecerse o a desaparecer según elgrado de motivación del alumno.

El mundo: familia y comunidadLos seres humanos somos “ser-en-el-mundo”

(Heidegger). Esto es, somos en un mundo. No podemosconcebirnos disociados de un mundo que, por lo demás, senos presenta de modo aproblemático. Es un mundo “a la

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mano”. Constituye lo inmediato a través de situacionespobladas de conversaciones, de útiles (objetos) y de emo-ciones, de colores y olores, afectos y desafectos.

La buena escuela puede constituir un mundo para losniños y las niñas. Formar parte de su historia, de su vida.Ello es de enorme importancia, en especial cuando elmundo familiar en el que viven los niños y las niñas es ile-trado y tiene déficit de aprendizajes básicos. Sin embargo,el encuentro entre los mundos, el mundo familiar y comu-nitario del niño, niña, joven o adulto con el mundo de laescuela no es necesariamente fácil. Y será más difícil, pre-cisamente, cuanto más iletrado o carente sea el mundofamiliar y comunitario. De este modo, el mundo familiar ycomunitario puede ser observado como facilitador u obsta-culizador de los aprendizajes.

Entre los factores que los investigadores han estudiadocon relación a estas dos dimensiones, la familiar y lacomunitaria13, mencionaremos:

- Contexto sociodemográfico: megaciudad, urbano, rural,rural aislado.

- Desplazamientos por conflictos.- Etnia, lengua y cultura familiar.- Disponibilidad de recursos materiales: vivienda y hábi-

tat, agua potable y alcantarillado, luz eléctrica, etc.- Escolaridad de los padres y en especial la madre.- Aspiraciones y expectativas escolares y sociales.- Hábitos de lectura de los padres.

13. S. Magendzo, La familia apoyo fundamental. Estudio comparativosobre el tema del soporte social entre desertores y no desertores de la edu-cación media de sectores populares, PIIE, Santiago (Chile), 1995. V.Gubbins, “Relación entre escuelas, familias y comunidad: estado presen-te y desafíos pendientes”, Revista Electrónica UMBRAL, No. 7, RedLatinoamericana de Información y Documentación en Educación(REDUC), septiembre 2001. P. Fermoso, Las relaciones familiares comofactor de educación en Pedagogía Familiar, Narcea, Madrid, 1993.

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- Preocupación y cuidado parental. Presencia, ausenciarelativa, ausencia absoluta, abandono. Niños y jóvenesen/de la calle.

- Violencia intrafamiliar, vecinal, comunitaria. Actitudesy comportamientos familiares funcionales o disfuncio-nales a las pautas de conductas socialmente aceptadas.

El contexto sociodemográfico en el que se sitúa la fami-lia y la comunidad facilitan o dificultan el aprendizaje. Elmedio rural, en general, tiende a afectar el aprendizaje, enespecial cuando se trata de comunidades aisladas y de difí-cil acceso. Del mismo modo, estudios más recientes mues-tran que en las megaciudades se observa un menor apren-dizaje en comparación a las ciudades de menor tamaño14.

Las condiciones socioeconómicas en las que se desen-vuelve la familia afectan de modo directo la disponibilidadde recursos materiales que tiene el alumno o la alumna y,por lo tanto, su mayor facilidad o dificultad para el apren-dizaje. Los bienes materiales que los alumnos poseen paralos aprendizajes facilitan o dificultan este proceso en lamedida que sean insuficientes o nulos o, al contrario,satisfactorios.

La etnia, cultura y lenguaje de una comunidad puedeser una limitante al aprendizaje escolar de sus jóvenesmiembros cuando ella difiere de la lengua en la que seimparten las clases en la escuela. Ocurre, por ejemplo, conlos niños y niñas indígenas de América Latina, cuando lasescuelas a las que asisten imparten sus clases sólo enespañol o con los niños y niñas de origen latinoamericanoen Estados Unidos, cuando ellos y sus padres no conocenel inglés. También la familiaridad y el aprecio de los alum-

14. R. M. Camarena Córdova, “Política de población y sistema educativo:Rezagos educativos y demanda creciente”, Demos, No. 16, 2003-2004, p. 38-39. También: CEPAL/OIJ, “Juventud e inclusión social enIberoamérica”, Documento de trabajo, CEPAL, Santiago (Chile), 2004.

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nos y sus familias por la escuela, por su organización, porlos contenidos que imparte y por lo que simbólicamenterepresenta la institución escolar resulta un facilitador o unobstáculo. Así, para los niños, niñas y jóvenes provenien-tes de aquellas familias en las cuales la escuela no resultafamiliar, el hecho de estudiar y tener éxito escolar resultamás difícil que para sus pares provenientes de entornosfamiliares en los que la escuela constituye una instituciónfamiliar y necesaria

15.

Por ende, el nivel educacional alcanzado por los padresy, en especial, por la madre, también resulta un facilitadoru obstaculizador de los aprendizajes de los niños, niñas yjóvenes. En términos generales, las investigaciones hanobservado que a mayor escolaridad de los progenitores losalumnos y alumnas obtienen mejores rendimientos

16. Sin

embargo, esta es una tendencia estadística y no una situa-ción determinista e inmodificable.

Por su lado, Germán Rama realizó una investigación enprofundidad acerca de quiénes y qué aprenden los niñosuruguayos y descubrió que un importante grupo de estu-diantes provenientes de hogares de muy baja escolaridadalcanzaron altos niveles de aprendizaje17. Ese grupo de“mutantes”, como los denominó Rama, tenían en comúnmadres con baja o nula escolaridad que, sin embargo,mostraban una actitud favorable a la escolaridad y elaprendizaje de los hijos, preocupación manifiesta en la

15. Desde la sociología existen diversas explicaciones a este fenómeno. Lamás interesante es la de la “reproducción cultural” desarrollada por elinglés Basil Bernstein. De Bernstein, ver los dos tomos de Clases, códigosy control (Madrid, Akal, 1988 y 1989) y el tercer tomo: Class, codes andcontrol, vol. 3, Routledge y K. Paul, Londres, Nueva York, 2003.16. LLECE, Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje,matemática y factores asociados. Informe técnico, OREALC/UNESCO,Santiago (Chile), 2001.17. G. Rama, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas deUruguay - los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos,CEPAL / BID / FONADEP / OREALC/UNESCO, Montevideo, 1990.

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compra de útiles escolares, cuadernos y cuentos para colorear, etc.

De igual manera, el acercamiento de los padres almundo de la lectura es un factor que facilita o dificulta elaprendizaje de los hijos, pues los padres con hábitos de lec-tura proporcionan un contexto facilitador del aprendizajede los hijos. En este sentido, las investigaciones académi-cas que apoyan esta idea son tantas y de tan larga data,que hoy es de sentido común asumir que un mayor des-arrollo en los hábitos de lectura permite un mejor desem-peño escolar en todos los sentidos.

Las aspiraciones sociales y escolares de las familiasconstituyen también un facilitador u obstaculizador deléxito escolar de sus hijos e hijas. Según demostró Ibarrolaen México, las familias con mayores aspiraciones escolaresy sociales proveen un contexto más favorable para el estu-dio y la escolarización de sus hijos18. Los beneficios deposeer mayores aspiraciones son transmitidos a los niñosde diferentes maneras, una es la del ejemplo e imitación,otra se observa en apoyar la proyección de los niños y jóve-nes hacia un futuro mejor.

La estructura y el funcionamiento familiar son, de mane-ra conjunta, un importante facilitador u obstaculizador delaprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Desde luego, laexistencia de la familia constituye en sí misma un facilita-dor de los aprendizajes. Los niños y niñas abandona-dos/as, en especial los niños y niñas de la calle, tienenmás dificultades de aprendizaje que sus pares que dispo-nen de una familia, por muy precaria que esta sea. A suvez, la mayor o menor estructuración familiar y la dedica-ción de los progenitores al apoyo escolar de los hijos es unimportante factor de logro o fracaso escolar: las familias

18. M. de Ibarrola de S., Sociedad y educación contradictorias: Análisissocial de la educación en México, CINVESTAV/DIE/IPN, México, 1981; ySociología de la educación, Colegio de Bachilleres, México, 1979.

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con mayor estructuración de tiempos y espacios dedicadosa los hijos y a su escolarización facilitan el aprendizaje.

Al mismo tiempo, debemos recordar que en la mayoríade los casos las familias latinoamericanas no disponen delos recursos materiales, ni de los conocimientos o siquieradel tiempo requerido para apoyar a sus hijos en los proce-sos de escolarización, de modo que los educadores nodeben basar el éxito de su labor educativa en la familia olos padres, y mucho menos culpar a éstos de su fracaso enenseñar. Como se ha señalado al comenzar este capítulo,la responsabilidad por los aprendizajes escolares es asun-to de los y las docentes en primer lugar y, en segundo tér-mino, por un conjunto de factores de diferentes índoles.

La violencia intrafamiliar, vecinal, comunitaria o social esun importante factor obstaculizador de los aprendizajes. Elabuso y la violencia intrafamiliares se traducen en proble-mas psicológicos o estados anímicos que impiden o limitanel aprendizaje. Los contextos vecinales y comunitarios conun nivel bajo de respeto a la ley, con presencia de conflic-tos como el narcotráfico, la delincuencia radicalizada,entre otros fenómenos, contribuyen a un clima de violenciacotidiana que impide a los niños y jóvenes gozar de la tran-quilidad necesaria para que entreguen sus mayores esfuer-zos en la tarea de aprender.

Contexto nacionalLas comunidades, las familias, los niños, los jóvenes,

los adultos, disponen de mayores o menores recursosmateriales, sociales o simbólicos según sea la situaciónpolítica, económica, social y cultural por la que esté atrave-sando su país. Naciones con menor desarrollo económico oincluso con economías destruidas por la guerra tienenmayores posibilidades de recuperación o de crecimientocuando sus sociedades están integradas y comparten una

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herencia cultural y, al mismo tiempo, tienen metas comu-nes. En cambio, sociedades desintegradas, con culturasdisgregadas, disponen de menor capacidad colectiva paracompartir y alcanzar las metas comunes que el crecimientoy el desarrollo suponen.

Los factores a los cuales nos referiremos a continuaciónson los siguientes:

- Conflictos internos o externos.- Crecimiento económico, situación del empleo y distribu-

ción de los ingresos.- Integración social.- Tasa de crecimiento de la población. Distribución etaria

y geográfica.- Prioridad de la educación. Consensos nacionales.

Continuidad de las políticas.- Porcentajes del PIB y del Presupuesto Nacional destina-

dos a la educación. Monto, participación y sostenibili-dad en/de las inversiones en infraestructura escolar.

- Monto absoluto per cápita (gasto efectivo por alumno).

Conflictos, situación económica, social y demográfica;consensos nacionales. Los conflictos armados, de índoleinterna o externa, constituyen un obstáculo a las posibili-dades de aprendizaje de la población. Los conflictos socia-les, en general, consumen destructiva y aceleradamentelos recursos de las sociedades, desarticulando sus institu-ciones e incluso destruyendo los componentes físicos yhumanos de la educación. En América Latina, los conflic-tos internos que vivieron algunos de los países deCentroamérica durante los últimos treinta años del sigloXX, por citar un ejemplo, han significado para sus socieda-des un enorme lastre que dificulta alcanzar una educaciónde calidad para todos.

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Sin embargo, incluso los conflictos armados no sondeterminantes en el éxito de la acción educativa de lasnaciones. Sólo a manera de ilustración, vamos a recordaraquí algunos ejemplos de Europa después de la SegundaGuerra Mundial. Con más de treinta millones de muertos,los pueblos europeos tardaron menos de veinte años enrecuperar sus niveles de crecimiento y prosperidad y, entreinta años, se volvieron a situar entre las naciones másricas del mundo. Lo mismo ocurrió con Japón y, más ade-lante, con algunos países asiáticos, como Corea del Sur.¿Cuáles fueron las claves, desde el punto de vista del con-texto nacional, que facilitaron dichas transformacionespositivas?

Desde luego, la situación económica general del paíspuede facilitar u obstaculizar, por diversos medios, losaprendizajes en las aulas. Una economía en crecimiento,generadora de empleos, permite que las familias satisfagansus necesidades básicas y, aún más allá, que dispongan demejores niveles de vida, lo que a la larga redunda en dispo-nibilidad de mayores y mejores recursos materiales facili-tadores de la dedicación al estudio por parte de los edu-candos. Además del crecimiento, la distribución social delos ingresos es un componente del contexto nacional facili-tador u obstaculizador del aprendizaje. El crecimiento de laeconomía es condición necesaria, pero no suficiente, parala escolarización exitosa de sus miembros más jóvenes.Junto al crecimiento, la distribución equitativa del ingresoactúa como acelerador de la escolarización, como lodemuestra la experiencia europea de posguerra.

En América Latina se han observado situaciones de cre-cimiento acelerado de la economía, como es el caso deMéxico de 1940 a 1980, pero que, al excluir a parte impor-

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tante de su población de los beneficios del crecimiento,también la apartó de los beneficios de la educación19.

Similar situación ocurrió en Chile en las últimas déca-das del siglo XX. En Chile, durante el período 1985-2005,la economía nacional creció de manera constante y, duran-te períodos derterminados, de forma acelerada. Dicho cre-cimiento se materializó en un incremento de la cobertura,pero no se concretó en un apoyo sustantivo al mejoramien-to de la calidad de la educación impartida, observándosebajos niveles de aprendizaje, especialmente entre los alum-nos y alumnas de menores ingresos.20

Otro factor importante, relacionado con la distribuciónde los ingresos, es el nivel de integración social. Allí dondeno hay discriminaciones, en donde las diferencias entrericos y pobres no son abismales y se vive y valora la igual-dad, habrá mayores oportunidades de aprendizaje en com-paración a sociedades en las que la población se encuentrasegmentada o algunos grupos son discriminados o segre-gados. Allí, las diferencias entre quienes tienen más y quie-nes no tienen propician sistemas escolares inequitativos enlos cuales las oportunidades de aprendizaje se concentranentre quienes más tienen.

Históricamente, el caso más notable que ilustra estasituación lo constituyen los países alineados con el bloquesoviético durante la segunda mitad del siglo XX. Aun cuan-do dichos países nunca pudieron satisfacer plenamente losrequerimientos de consumo de su población, lograroncrear sistemas educativos de excelente calidad para todos,algunos de los cuales todavía perduran (Polonia, República

19. A. Rojas, Escolarización en México, 1940-1980, Tesis de Maestría,DIE/CINVESTAV IPN, México, 1982.20. Ver el diagnóstico sobre la educación en Chile: Organización para laCooperación y el Desarollo Económico, Revisión de Políticas Nacionales deEducación: Chile, OCDE, París, 2004.

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Checa). En América Latina destaca Cuba21, que aún man-tiene la misma estructura económica y social similar a lade otros países socialistas de antaño.

La tasa de crecimiento poblacional, su distribución etaria(por edades) y geográfica serían factores que abren o cie-rran oportunidades de aprendizaje. En efecto, en los paísescon altas tasas de crecimiento demográfico, la demandapor la educación es siempre creciente, pues año a año elnúmero de niños es mayor al de la cohorte precedente. Porende, las autoridades deben invertir permanentemente ennuevas aulas y escuelas, así como en contratar a másmaestros y maestras, pues, de lo contrario, un segmentode la población no tendrá la oportunidad de estudiar. Estefenómeno fue el mayor desafío de los países de AméricaLatina a lo largo del siglo XX. Con tasas de crecimientopoblacionales que en algunos países, como México oBrasil, alcanzaron el 3,2% anual.

En estas y otras naciones de la región, los esfuerzosfueron gigantescos por dotar de aulas y maestros a todoslos niños y niñas. Salvo en los países que vivieron situacio-nes extremas de conflictos en América Central y los dospaíses más pobres de América Latina, Honduras y Bolivia,más Haití, en los demás se logró ofrecer cobertura de pri-maria o básica a todos los niños y niñas. Hoy en día prácti-camente todos los países de la región muestran tasas decrecimiento poblacionales mucho más bajas. La poblaciónsigue creciendo, pero lo hace a un ritmo más lento. Ellopermite acentuar los esfuerzos en torno a la educacióninfantil (preescolar) y a la educación media, mejorando las

21. De hecho, Cuba es el país cuyas escuelas alcanzaron los mayorespuntajes de logro en mediciones de calidad, realizadas en trece países deAmérica Latina, ver: LLECE, Primer Estudio Internacional Comparativo:sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer ycuarto grado de la educación básica, Informe técnico, OREALC/UNESCO,Santiago (Chile), 2000 [realizado en 1997].

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oportunidades de aprendizaje entre los niños, niñas yjóvenes.

La distribución de la población también incide en lasoportunidades de aprendizaje de los alumnos. Como se haseñalado previamente, en aquellos países o zonas en lasque existen altos niveles de ruralidad, la población quehabita los campos, por lo general, no dispone de servicioseducativos completos que aseguren su acceso a la educa-ción básica y media. En el ámbito de la educación rural, entodos los países de América Latina existe una importantepoblación de escuelas incompletas (que no cubren total-mente el ciclo de primaria o de básica), con docentes omultigrado (un/una docente atendiendo a diversos gradosen una misma aula), y, a nivel secundario, telesecundariasen las cuales un monitor o facilitador cubre los diversoscursos mediante el apoyo de un televisor, un aparato devideo y, recientemente, Internet. Por lo general, la calidadde la educación rural es menor que la de las zonas urba-nas, con importantes excepciones, como la Escuela Nuevacolombiana y las telesecundarias mexicanas22.

Una dimensión crucial a considerar en materia de opor-tunidades educativas para los niños y jóvenes, en especialde los más pobres, es la importancia que la sociedad

22. La Escuela Nueva colombiana fue un movimiento iniciado por maes-tras y maestros rurales que desarrollaron una manera particular de orga-nización de las escuelas rurales de ese país, en sus dimensiones de ges-tión, currículum, metodología y participación de los alumnos y susfamilias. Ver: E. Schiefelbein, Una escuela capaz de luchar contra el retar-do sociocultural: la Escuela Nueva de Colombia, CPU, Santiago, Chile,1990. Por su parte, las telesecundarias fueron creadas en México en lasegunda mitad del siglo pasado para atender a jóvenes egresados de laeducación primaria que, por su ubicación geográfica y dispersión, no dis-ponían ni podían disponer de una escuela secundaria en sus localidades.A. Montoya M. del C., M. A. Rebeil C., El impacto educativo de la televisiónen los estudiantes del Sistema Nacional de Telesecundaria, TICOM/UAM,México, 1983. A. Montoya, M. A. Rebeil (coords.), Televisión y enseñanzamedia en México: El Sistema Nacional de Telesecundaria, SEP, México,1982.

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otorga a la educación. Más allá de la retórica, la evidenciadel interés colectivo por la educación debe manifestarse en:1) la existencia de acuerdos nacionales o políticas deEstado de largo plazo que garanticen la continuidad y sos-tenibilidad de las acciones en educación; 2) una proporciónsignificativa de los recursos nacionales destinados a estaárea, mensurable en la participación de la educación en elProducto Interno Bruto y mensurable también, según el por-centaje del Presupuesto Nacional que año con año el paísdestina a este sector. Ello quiere decir que la educaciónpública mejorará en los países en los que existen acuerdosnacionales concertados por todos los sectores políticos ysociales respecto de la importancia de la educación. Dichosacuerdos deben estar acompañados de políticas de Estadoque posibiliten mantener la continuidad de las accioneseducativas por largos períodos de tiempo –más allá de lasadministraciones o los gobiernos– y que se destine unaproporción significativa del PIB y del Presupuesto Nacionala la educación. Si se cumplen estos requisitos se mejora-rán los índices de cobertura, eficiencia, logro y aprendiza-jes de su población escolar. En la región, sólo en cuatropaíses existe una coordinación de los factores positivosantes expuestos.

Sin embargo, aun en esos cuatro países, el monto abso-luto per cápita de los recursos destinados a la educaciónes muy inferior al de los países desarrollados. Así, porejemplo, Chile destina mucho menos de lo que Japóninvierte por alumno. Ello tiene que ver con el tamaño y ladimensión de la economía, con la cantidad de recursos quese movilizan en ambos países. Las diferencias en términosabsolutos de los niveles de recursos involucrados propiciandiferencias en las oportunidades de aprendizaje disponi-bles para los niños, niñas y jóvenes. La cantidad de recur-sos invertidos en educación por país divide a las naciones

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en diferentes categorías jerárquicas en materia de prepon-derancia presupuestaria para el sector educativo.

Políticas educativasMás allá de las situaciones de índole general descritas

en el punto anterior, están los factores que tienen que verdirectamente con lo que ocurre en las aulas y las escuelas.Algunos de los factores que posibilitan u obstaculizan laadquisición de los aprendizajes tienen que ver con las políticas del sector educativo, desarrolladas generalmentepor los Ministerios (o Secretarías) de Educación y por lasadministraciones educacionales en los niveles nacional,estatal, departamental, provincial, municipal o cantonal.Los factores a que haremos referencia son los siguientes:

Organización y gobierno del sistema:

- Niveles de centralización, descentralización y autonomía.- Experiencia, capacidad técnica y dedicación de los cua-

dros políticos y técnico-políticos de alto nivel del sistema.- Relación entre lo técnico, lo gremial y lo político en las

decisiones.- Autonomía de los centros escolares. Capacidad y apoyo

político y técnico y financiero de ejercer dicha autonomía.- Duración del calendario escolar, número y tipos de tur-

nos y extensión de la jornada lectiva.

Políticas de personal y currículum:

- Coeficientes técnicos y perfiles académicos del personaldocente.

- Políticas salariales. Montos y criterios de aumentos delas remuneraciones.

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- Capacidades y mecanismos de contratación o despidoen los centros escolares.

- Posibilidades y limitaciones de ascensos, promociones ymovilidad laboral.

- Modalidades de supervisión y control.- Actualidad del currículum. Flexibilidad curricular.- Implementación curricular en las aulas.- Dotaciones y uso de materiales, libros, aulas, laborato-

rios, talleres.

Un primer factor, por cierto, lo constituiría la experien-cia, capacidad técnica y dedicación a la educación nacionalde los cuadros políticos y técnico-políticos de alto nivel delsistema. Si bien la literatura especializada no hace muchareferencia a este tema, no cabe duda que las decisiones delos directivos de alto nivel (ministros, viceministros, direc-tores generales, etc.) y los planes que formulen e imple-menten con el apoyo de sus expertos, consultores y aseso-res, afectarán el nivel de formación y dedicación de losdocentes y harán más fácil o más difícil la construcción eimplementación de situaciones de aprendizaje eficaces encada aula. Tomadores de decisiones improvisados, que nocuentan con asesoría experta o no siguen los consejos deexpertos, que no conocen lo que ocurre con las escuelas y,en general, con la educación a lo largo y ancho del país yque imaginan soluciones desprovistas por completo de senti-do de realidad o en lo absoluto afincadas en la historiareciente de la educación del país, pueden resultar desfavo-rables para el aprendizaje escolar. Sus decisiones puedencrear situaciones de confusión, decisiones a las que no seles ve ningún sentido y que concitan el rechazo por partede los cuerpos docentes y sus representantes y, en algunoscasos, incluso por las propias administraciones subalternas.

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Tampoco aquellos planes o decisiones que pueden apa-recer técnicamente bien formulados, pero que solamentesiguen lineamientos o consejos de organismos financieros otécnicos internacionales, no son necesariamente adecuadospara los países. En especial, aquellas políticas o directricesque responden a agendas de organismos internacionalesde crédito y financiamiento, en los cuales los lineamientossectoriales en educación son sólo un inciso dentro de unaserie de reformas económicas estructurales globales. Lasagendas de estos organismos internacionales no siemprecomparten los fines y medios en educación con cada país.

Dos simples preguntas bastan para iniciar la evalua-ción de la calidad de las políticas generadas de esta mane-ra: ¿existe evaluación del impacto de los préstamos x, y o zde la agencia tal o cual? Las evaluaciones, ¿son de dominiopúblico y han sido ampliamente divulgadas, conocidas ydiscutidas por los involucrados en educación? Si a ambaspreguntas se puede responder afirmativamente, se tieneun punto de partida favorable.

La existencia de evaluaciones de impacto y que estassean de dominio público y motivo de discusión, es indicati-vo de que los préstamos respondían a políticas con ciertogrado de consenso o, al menos, el resultado de una ciertadiscusión pública. Si hay evaluaciones, pero estas no sonde dominio público, ni se han discutido, se pueden presen-tar políticas diseñadas entre cuatro paredes por expertos(nacionales e internacionales) e implementadas no en fun-ción de los intereses del país, sino en el marco de cumplirrequisitos para obtener el financiamiento.

En este sentido, resulta de primordial importancia quequienes formulan e implementan planes y toman decisio-nes no solamente sean expertos desde la perspectiva técni-ca, sino que estén plenamente dedicados a la construcciónde una educación nacional, con sentido histórico.Asimismo, la experiencia muestra que las políticas formu-

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ladas sólo por expertos, sin el concurso de los demás acto-res de la educación, tienen menor viabilidad política y téc-nica que aquellas en las cuales se considera la presenciaactiva de los docentes, las comunidades de padres, madresy tutores, y aun de los propios alumnos y alumnas23.

Otro factor importante en la generación de situacionesde aprendizaje eficaces es la relación entre lo técnico, lo gre-mial y lo político en las decisiones. En la experiencia latino-americana se dan situaciones en las cuales los distintosactores no se ciñen de modo estricto a su rol, provocandosituaciones de confusión y debilitamiento de las líneasjerárquicas. También se observan situaciones en las cualestemas técnicos-administrativos –como el nombramiento delpersonal directivo en las escuelas– se encuentran subordi-nados a los intereses corporativos de los sindicatos dedocentes o a los intereses políticos de los partidos, e inclu-so situaciones en las que jerarquías eclesiales definen loque es legítimo o ilegítimo de enseñar en ámbitos talescomo la educación en sexualidad o prevención delVIH/SIDA.

La educación –incluso la educación privada– se sitúa enel ámbito público, pues es la sociedad la que define lo quese debe enseñar y aprender para tener el reconocimientooficial de los estudios que cada persona tiene. A ello seañade el hecho que la educación pública utiliza recursosdel erario nacional; por lo tanto, hablamos de recursospúblicos y, por ende, las autoridades educativas son partedel sistema de administración del Estado. En consecuen-cia, la educación es un fenómeno político, pues las defini-ciones sociales sobre lo que es acreditable se producen enel ámbito político, en discusiones parlamentarias y debates

23. F. Reimers, N. McGinn, K. Wild, Diálogo informado: el uso de la inves-tigación para conformar la política educativa, Centro de EstudiosEducativos, México, 2000.

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de la opinión pública, que concluyen en leyes, decretos yreglamentos.

Del mismo modo, la cuantía y la distribución de losrecursos públicos en educación son temas de discusión ydefiniciones presupuestales parlamentarias, mientras quelas autoridades educativas superiores son nombradas porel Ejecutivo. Sin embargo, el aspecto político en la educa-ción tiene sus espacios específicos para el debate (lasCámaras de Representantes, los medios de comunicación)y tiene, además, sus modalidades concretas de operación(nombramiento de autoridades superiores, leyes de presu-puesto, decretos y reglamentos administrativos) y no puedepretender o influir o determinar todos los ámbitos de lavida de los sistemas escolares, en especial, la nominaciónde directivos y la asignación de horas docentes.

De igual forma, si bien la defensa de los intereses de losdocentes por parte de sus sindicatos o gremios es una acti-vidad legítima y encomiable en los países democráticos, losdirigentes sindicales o gremiales no deben influir o deter-minar nombramientos de personal directivo o docente.Además, los mismos representantes laborales tampocopueden pretender representar los intereses nacionales enmateria de educación, pues los intereses de los gremiosdocentes no siempre están en concordancia con los intere-ses educativos de la población.

Cuando así ocurre, cuando lo político o lo corporativoinvade los terrenos de lo que es asunto estrictamenteadministrativo o técnico, se producen debilitamientos ins-titucionales y, al nivel de las escuelas, desmoralización odesmotivación de docentes y directivos.

Organización y gobierno del sistema. Las modalidadesde organización y de gobierno de los diversos centros esco-lares determinan las competencias y capacidades de ges-tión de las autoridades y docentes en cada uno de ellos.

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66 - Bases del liderazgo en educación

Por esa vía afectan las posibilidades de aprendizaje de losalumnos y alumnas en las aulas.

Hasta donde se sabe, los procesos de desconcentracióno descentralización de la gestión del sistema en su conjun-to parecen no relacionarse con la calidad observable alnivel de las aulas y las escuelas. Hay sistemas escolaresmás descentralizados que otros, en los cuales se aprendemenos que en sistemas centralizados. Los niveles de des-centralización o centralización del sistema se relacionanmás con las características generales de la administracióny gestión de la cosa pública, que con los requerimientos delas escuelas o centros escolares.

En cambio, lo que afecta de modo mucho más determi-nante las posibilidades de aprendizaje de cada alumno oalumna son los niveles de descentralización y autonomía delas escuelas. Hay suficiente evidencia que muestra que enaquellos países en los cuales los centros escolares hantenido o tienen amplias capacidades de organización ygobierno, incluyendo el manejo de sus recursos, los apren-dizajes son mayores que en las situaciones en las cuales elgobierno y la gestión de los mismos están en manos dealgún ente administrativo superior (municipal, provincial oestatal, nacional). A escala mundial, las experiencias aus-tralianas o neozelandesas corroboran la afirmación ante-rior. A nivel latinoamericano, las experiencias a este res-pecto son pocas, pero contundentes, especialmente en elcaso de las escuelas de Minas Gerais y de Pernambuco, enBrasil24.

24 D. R. Winkler, “Mejoramiento de la gestión y de los resultados de ense-ñanza a través de la descentralización: la experiencia de América Latina”,en Gestión de la educación en América Latina y el Caribe. ¿Vamos por unbuen camino? Documento para discusión, Seminario de Alto NivelCEPAL/UNESCO, San Juan (Puerto Rico), junio 2004, p. 129-145. P.González, “Descentralización en educación: Elementos a considerar enuna política fiscal para América Latina”, Documento para discusión,OREALC/UNESCO, Santiago (Chile), enero 2005.

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Un aspecto de organización que resulta crítico para lasoportunidades de aprendizaje de los alumnos y las alum-nas es la duración del calendario escolar, el número de tur-nos y la extensión de la jornada lectiva. La evidencia mues-tra que el mayor tiempo de exposición a situaciones deaprendizaje por parte de los alumnos y alumnas, resultan-te de calendarios escolares más largos (y respetados rigu-rosamente), en escuelas de un solo turno en jornadasextendidas, tiene efectos positivos, en contraposición aaquellas situaciones en las cuales el calendario escolar esmás corto (o no se respeta), las escuelas funcionan a dobleo más turnos y, por ende, la jornada diaria es reducida.Ello, siempre que el tiempo así disponible se utilice en elaprendizaje.

Políticas de personal

Las políticas de personal y sus efectos tienen un altoimpacto en las oportunidades de aprendizaje que losdocentes y las docentes abren o cierran a sus alumnos yalumnas en las aulas.

Así, los coeficientes técnicos y perfiles académicos delpersonal docente son decisivos para los aprendizajes. Enrelación a los coeficientes técnicos, nos referimos específi-camente al número de alumnos por docente, al número dealumnos por aula y a la distribución de la carga horaria delos docentes. Un número excesivo de alumnos por docente,en aulas sobrepobladas, dificulta el aprendizaje. Más de 32alumnos por aula/docente dificulta las posibilidades deaprendizaje en educación básica o primaria. En la educa-ción infantil, los maestros pueden impartir una educaciónde calidad a un número mayor de niñas y niños, si bien loseducadores suelen tener el apoyo de auxiliares que permi-ten un menor número de niños/as por educador/a. En laeducación secundaria o media, las aulas sobrepobladaslimitan las posibilidades de aprendizaje de todos los alum-

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nos, máxime si el currículum demanda la utilización delaboratorios.

Respecto de los perfiles académicos (formación de losdocentes, títulos y grados, especialización) requeridos porlos sistemas escolares, en América Latina existen diversasmodalidades cuyos efectos sobre los aprendizajes no sondel todo claros. En algunos países, como México, la educa-ción media superior (grados 10, 11 y 12) requiere de espe-cialistas no necesariamente formados como docentes; entanto que Cuba está realizando una reforma en la cual losalumnos y alumnas de los grados 7 al 9 van a ser docentesformados como generalistas y no como especialistas.Abundaremos sobre estos temas más adelante, al referir-nos a los/las docentes.

Otro aspecto determinante en los aprendizajes son laspolíticas salariales y laborales dirigidas a los/las docentes.No es posible señalar un monto absoluto de remuneracio-nes que pueda considerarse “adecuado” para todos los paí-ses de la región: se han observado serios problemas deaprendizajes en países cuyos docentes reciben, en prome-dio, remuneraciones cercanas a los mil dólares mensuales.Los mismos problemas o similares se repiten en países conpromedios cercanos a los cien dólares. Por esto, es imposi-ble establecer una regla que defina que a mayor cantidaden los sueldos, mejor educación resultante.

Lo que se sabe es que hay mejor desempeño docentecuando los profesores y profesoras consideran que susremuneraciones son “adecuadas”. Este juicio es relativo alpaís, a la situación general de las remuneraciones en cadaregión y a las expectativas de los maestros y maestras.Asimismo, las condiciones laborales que tienen los docen-tes (vacaciones, pagadas o no, estabilidad en el empleo,escalafones, posibilidades de ascensos y especialmentereconocimiento social y profesional) afectan su desempeño

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y, en consecuencia, las posibilidades de aprendizaje de losalumnos y alumnas.

De la misma forma, si los profesores y las profesorasson profesionales muy mal pagados, con regímenes de rela-ciones laborales desfavorables, con escaso o nulo reconoci-miento, esto se traduce en poco interés de jóvenes talento-sos por seguir carreras magisteriales y, en esa medida, seorigina un cuerpo docente de mala calidad, incapaz deofrecer mayores oportunidades de aprendizaje a los alum-nos, especialmente a los más pobres. Por el contrario, enaquellos países donde los profesores reciben remuneracio-nes adecuadas, donde tienen relaciones laborales favora-bles y también reconocimiento, la proporción de jóvenescon talento que buscan la profesión docente es mayor. Enconsecuencia, el cuerpo docente en su conjunto está capa-citado para crear mejores situaciones de aprendizaje.

También se sabe que los regímenes laborales en loscuales el despido de docentes (o su cambio de destinación)es prácticamente imposible, no favorece la calidad de laeducación. De la misma manera, tampoco la favorecensituaciones opuestas, escenarios de extrema inestabilidade inseguridad laboral. Al mismo tiempo, la calidad de laeducación resulta favorecida en situaciones donde lascapacidades de contratación o separación radican en cen-tros escolares cuyos criterios y estándares de desempeñoprofesional son claros y precisos y donde existe una direc-ción profesional apoyada por la comunidad. Por el contra-rio, los sistemas burocráticos en los que los profesores yprofesoras son inamovibles no contribuyen al mejoramien-to de la educación. Tampoco favorece la calidad la arbitra-riedad extrema, resultante de la sujeción de los contratos aintereses mercantiles de lucro o ganancia empresarial o aintereses políticos o sindicales.

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Capacidad para enseñar de los docentesEn aquellas situaciones en las que existe un cuerpo

docente, un colectivo profesional amplio y extendido quedispone de altas capacidades para enseñar, las probabili-dades de que se produzcan aprendizajes, aun en medio desituaciones de pobreza, son mayores que en las situacio-nes en donde el profesorado no tiene la formación ni lasdisposiciones profesionales requeridas. Durante la primeramitad del siglo XX, en varios países de América Latinahubo políticas estatales de largo alcance que establecieronsistemas de formación integral de profesores. Nos referi-mos a las Escuelas Normales. Así, se crearon cuerposdocentes que alfabetizaron y educaron a una proporciónsignificativa de la población. Por razones históricas, esesistema entró en crisis en los años sesenta y desapareció,prácticamente, a fines del siglo XX. En la actualidad coexisten varios sistemas de desigual calidad.

Considerada en forma individual, la capacidad paraenseñar de los docentes se asocia a diversos factores:

Capacidad para enseñar

Antecedentespersonales

Competenciastécnicas

Actitudes ydisposicionesanímicas

- Edad- Estado de salud- Capital cultural- Formación previa

- Dominio de loscontenidos

- Dominio de losmétodos

- Capacidad deprogramarsituaciones deaprendizajerelevantes

- Satisfacción conremuneracionesy relaciones labo-rales

- Expectativas deaprendizaje desus alumnos/as

- Buen humor,buen talante

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En el ámbito de los antecedentes personales, la edad yel estado de salud de los docentes facilitan o dificultan losaprendizajes. Como es obvio, la buena salud (física y psí-quica) facilita el desempeño de los docentes, y quienes tie-nen problemas de esta índole suelen mostrar desempeñosmás bajos. Del mismo modo, respecto de la edad, docentesmuy mayores ejerciendo en las aulas pueden mostrar undesempeño inadecuado, especialmente cuando deben estarya jubilados25. Respecto de la relación entre tramos de eda-des, experiencia y óptimo desempeño, hay informacióncontradictoria. Lo que sí parece claro es la recomendaciónde asignar a maestros y maestras experimentados en losgrados iniciales de la educación básica o primaria, cuandolos niños y niñas están adquiriendo la lectura, la escrituray entrando al mundo de las matemáticas.

En segundo lugar, respecto de los antecedentes acadé-micos previos del profesor o profesora, el capital cultural deque dispone tiene una gran importancia. Al parecer, losdocentes con mayores conocimientos, dominio y apreciopor la cultura, la ciencia y las artes en general, poseen ungrado de conocimiento y experiencia que les permite actuarcon mayor flexibilidad al interior de las aulas, lo que facili-ta los aprendizajes. Unido a lo anterior, la formación aca-démica previa también resulta un factor importante. Porformación académica nos referimos al número de años de

25. Las políticas de privatización de la seguridad social, basadas princi-palmente en capitalizaciones individuales, han terminado por jugar encontra del óptimo desempeño docente, pues inhiben su jubilación oportu-na. Dadas las bajas remuneraciones de los/las docentes, su capacidad deahorro individual es baja. En consecuencia, prefieren mantenerse en elsistema antes que vivir de rentas que sólo alcanzan para subsistir en con-diciones muy humildes. Algunos países como Perú, con su “DerramaMagisterial”, han buscado contrarrestar esta situación (ver: www.derra-ma.org.pe). También sobre las edades de jubilación, ver: OREALC/UNES-CO, Evaluación del desempeño y carrera profesional docente: Una panorá-mica de América y Europa, F. Javier Murillo Torrecilla (coord. gral.),OREALC/UNESCO, Santiago (Chile), 2006.

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escolaridad general alcanzados antes de la formación profe-sional docente propiamente dicha. Se sabe que los profeso-res con mayor formación académica, por ejemplo educa-ción media completa antes de entrar a su formaciónprofesional, tienen mayor capacidad docente que los maes-tros que no tienen educación media completa.

Junto a la formación académica previa, la formaciónprofesional también es un factor que incide en la capaci-dad docente. Por regla general, suelen ser mejores maes-tros/as quienes se han formado como docentes, sea encursos regulares de educación superior, sea en buenosprocesos de capacitación en servicio.

De este modo, considerando solamente los anteceden-tes, habría mayores posibilidades que un/una docentetenga escasas capacidades de enseñanza si no posee unalto “capital cultural”, no tiene formación académica previani formación profesional adecuada.

Empero, los buenos antecedentes no son suficientes.También resultan de primordial importancia sus compe-tencias técnicas. Éstas se manifiestan en: 1) el dominio delos contenidos y métodos de enseñanza; 2) la capacidadpara organizar un programa de enseñanza de acuerdo a lascaracterísticas y necesidades de los educandos. El dominiode los contenidos y métodos debe resultar en: 3) la capaci-dad de los/las docentes en producir situaciones de aprendi-zaje plenamente significativas para los educandos.

Un tercer ámbito que abre o cierra posibilidades a losaprendizajes, por parte de los docentes, se refiere a susdisposiciones y actitudes emocionales respecto de: 1) lasremuneraciones y relaciones laborales: 2) las relacionescon sus demás colegas en el centro escolar, y 3) de losalumnos y alumnas.

Con respecto a los temas laborales, los/las docentescon mejor desempeño son aquéllos que se muestran relati-vamente satisfechos con sus remuneraciones y con las rela-

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ciones laborales que regulan su actividad. En tanto que enlas relaciones con los alumnos y alumnas son determinan-tes las expectativas de aprendizaje de sus alumnos y alum-nas y, más en general, con el talante o humor con que serelacione con éstos, con sus colegas y con las familias desus educandos.

Los/las docentes con altas expectativas, esto es, queconfían en que sus alumnos y alumnas están habilitadospara aprender –cualquiera sea su situación sociofamiliar–,tienen mucho mejor desempeño y logran más resultadosque aquellos docentes que se obstinan en negar la existen-cia de habilidades de aprendizaje en sus alumnos, en espe-cial, por la situación sociofamiliar en la que viven. De igualforma, los docentes de buen humor o buen talante obtie-nen mejores resultados que aquéllos que son tildados demalhumorados o descorteses por parte de alumnos ycolegas.

En suma, el docente con alta capacidad de enseñar yproducir aprendizajes es el de una persona no muy mayor,de buen estado de salud, con alto capital cultural, con unaformación académica y profesional adecuadas. La forma-ción de los profesores debe traducirse en el dominio de loscontenidos y métodos que proponen los planes y progra-mas oficiales y el Proyecto Educativo Institucional de sucentro. Al mismo tiempo, los docentes deben tener la capa-cidad de programar situaciones de aprendizaje altamenterelevantes para los educandos con los que trabaja. Eldocente debe tener altas expectativas respecto de losaprendizajes de sus alumnos, cualquiera sea la situaciónsociofamiliar de éstos (en parte porque confía en sus pro-pias capacidades), y debe mostrar buen humor y buentalante en sus relaciones con los alumnos y alumnas y consus demás colegas y miembros de la comunidad.

Desde el punto de vista del liderazgo de los directivos,en aquellas situaciones en las que las contrataciones o

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despidos no dependen del director, es evidente que éstossólo deciden respecto de algunos aspectos del perfil de losdocentes con los que les toca trabajar, y muchas veces seencuentran con docentes cuyos antecedentes personales yacadémicos no necesariamente se ajustan al perfil ideal.En cambio, hay otros aspectos que dependen un poco másde la actuación de los directivos; por ejemplo, contribuir aque los docentes estén satisfechos. Además, hay otrasdimensiones clave que dependen en mucho de la acción delos directivos, tales como el dominio de los contenidos ymétodos, la capacidad de programar situaciones de apren-dizaje relevantes, las expectativas respecto de las capacida-des de aprendizaje de los alumnos y alumnas, cualquierasea la situación sociofamiliar de éstos y, desde luego, elhumor y el talante en el que se convive en el centroescolar26.

Organización y gestión de los aprendizajes en el centroeducativo y en cada una de sus aulas

La forma como las autoridades observan el fenómenodel aprendizaje y disponen u ordenan los tiempos y losrecursos humanos (principalmente maestros y maestras),materiales y simbólicos (currículum) son determinantespara el logro de los educandos. En efecto, en AméricaLatina es posible encontrar escuelas que reciben alumnosque provienen de situaciones altamente facilitadoras parasus aprendizajes que, sin embargo, muestran escasoslogros. A la inversa, hay situaciones en las que, a pesar deque los alumnos y alumnas viven situaciones adversas alaprendizaje, éstos aprenden de manera adecuada. Esasescuelas de calidad, como las denomina el estudio de la

26. El dominio de los métodos y técnicas para mejorar la capacidad de losdocentes es una de las competencias de liderazgo pedagógico de los direc-tivos líderes. La descripción y detalle sobre estas habilidades específicasson parte de los contenidos de futuros libros de esta colección.

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UNICEF27, o escuelas con resultados destacables, según laOREALC/UNESCO, comparten varias características:

En materia de gestión:

– Clima escolar (organizacional) caracterizado por lasbuenas relaciones entre los alumnos/as, los/as docen-tes, el personal directivo no docente, las familias y lacomunidad.

– Gestión institucional centrada en lo pedagógico. Elaprendizaje de los alumnos en el centro de su accionar.

– Liderazgo directivo y técnico, proyectos educativos conmetas concretas y priorizadas, reglas claras y explícitas,profesionalismo y ética del trabajo, planificación y eva-luación, desarrollo profesional docente, compromiso eidentidad institucional.

– Alianzas entre escuelas y familias.

En el ámbito pedagógico:

– Los directivos y profesores tienen y transmiten hacia losalumnos, y con frecuencia también hacia padres y apo-derados, altas expectativas con respecto a su aprendi-zaje.

– Clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de losalumnos, con propósitos claros, estructura, ritmo, altoaprovechamiento del tiempo, exigentes, con predominiode refuerzos positivos, evaluación y retroalimentaciónregular del aprendizaje de los alumnos; prioridad a lacomprensión lectora, expresión de ideas, razonamiento lógico, autonomía y creatividad de los niños y niñas.Sobre la base de todas esas características es dable

suponer que habría un cambio de mirada respecto deltema de los factores que obstaculizan los aprendizajes.

27. Ver Capítulo 1, nota 2.

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Esas escuelas tendrían una mirada distinta a la habitual res-pecto de lo que es posible realizar en condiciones de pobrezay vulnerabilidad. La mirada habitual en América Latina tien-de a considerar que los factores mencionados a lo largo detodo este capítulo son determinantes para el aprendizaje yque, por ejemplo, los niños, niñas, adolescentes y jóvenesprovenientes de familias de estructuras no convencionales ode sectores de pobreza, no pueden aprender. Incluso, sesuele pensar que es imposible obtener buenos resultadosmientras el Ministerio no les provea de más recursos.

En cambio, las escuelas de calidad son capaces decrear una pedagogía propia, distintiva y singular para losniños y niñas que les toca atender. Una pedagogía del cam-bio, que toma en cuenta la pobreza que debe afrontar elcentro escolar, pero no cualquier pobreza y vulnerabilidad,sino la pobreza específica y singular del entorno en que se desenvuelven. De allí que todas las escuelas de calidadmuestran proyectos institucionales centrados en lo pedagógico, con metas claras, y sus profesores realizanclases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los educandos.

Dado que sus directivos/as y profesores/as son capa-ces de desarrollar esa pedagogía propia y singular, confíanen ellos mismos y en sus educandos: se saben capaces deenseñar y saben que sus alumnos son capaces de apren-der. Tienen altas expectativas.

Adicionalmente, tales escuelas realizarían una gestiónimpecable y alianzas con las familias. Ello daría lugar alclima escolar favorable a los aprendizajes.

Desde el punto de vista del liderazgo, las escuelas decalidad tienen y crean su propia mirada sobre el aprendi-zaje de la población que les toca atender; asimismo, logran

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una gestión impecable y fundan alianzas significativas.Para esas escuelas de calidad los factores son muy impor-tantes pero no determinantes, tampoco son obstáculosinsalvables a los aprendizajes de los niños, niñas, adoles-centes y jóvenes a los que deben atender.

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IVConstruyendo climas escolares efectivos

Los directivos líderes se desenvuelven naturalmente entres ámbitos de la vida cotidiana de sus centros: 1) en elámbito de la comunicación para la acción; 2) en los esta-dos de ánimo del personal del centro, de los alumnos y lacomunidad de padres, madres y demás adultos responsa-bles, y 3) en el diseño, organización y gestión de planes dediversa índole.

En este capítulo presentaremos las distinciones queposibilitan una acción eficaz. En la literatura relacionada ala actividad gerencial, la comunicación se relaciona con loque comúnmente se conoce como “gestión”; sin embargo,en este libro vamos a ir más allá de la gestión. En efecto,los procesos de formación de directivos líderes realizadospor la OREALC/UNESCO hacen visibles dimensiones máscomplejas y más ricas de la acción humana. Como se haseñalado en el primer capítulo, el campo del liderazgo esprevio y anterior a los aspectos relativos a la gestión. Eltérmino “gestión” remite a interpretaciones de la acciónhumana desarrolladas recién desde la segunda mitad delsiglo XX, mientras que “líderes” y “liderazgo” son términosque refieren a dimensiones de la acción humana observa-das y discutidas a lo largo de su historia. Por eso, preferi-mos utilizar el término “comunicación para la acción”28

28. Tomamos dicho término del nombre de los talleres con que el empre-sario y político chileno, ex ministro del Presidente Salvador Allende, elingeniero Fernando Flores, inició sus actividades de formación de dirigen-tes democráticos en Chile, en las postrimerías de la dictadura dePinochet, a fines de los años ochenta.

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para referirnos a un primer conjunto de competenciasindispensables en el liderazgo, pues según se verá en elpresente capítulo, la observación del lenguaje ocupa unlugar central en la formación de líderes.

El clima escolar adecuado

Los líderes son personas expertas en observar conversa-ciones, en observar lo que ocurre con el lenguaje y las emo-ciones humanas. Por ende, sin esa competencia no es posi-ble constituirse en líder. De allí que, metodológicamente,trabajar en torno a aspectos que involucran el lenguaje y elterreno de las emociones resulta indispensable en la for-mación de líderes en educación.

El lenguaje y el campo de las emociones son dos ele-mentos que están estrechamente vinculados a lo que seconoce como “clima escolar”. Entendido como el resultadode dinámicas de interacción entre los participantes (alum-nos, profesores, directivos, etc.) de los centros, el climaescolar es fundamental en la calidad de la educación. Así,en el Primer Estudio de Factores que Intervienen en elAprendizaje, realizado por el Laboratorio Latinoamericanode Calidad de la Educación (LLECE) de la OREALC/UNES-CO, el factor denominado “clima escolar” estuvo asociadosignificativamente con el logro de los estudiantes. Dicho deotro modo, los estudiantes que reportaron que en susescuelas existían climas pacíficos, sin conflictos, en los que predominaba el buen trato entre alumnos/as y entrealumnos/as y maestros/as, mostraban, sistemáticamente,mejores niveles de logro en las pruebas que se les aplicaron.

Ese mismo hallazgo fue corroborado por investigacionescualitativas de la OREALC/UNESCO y de la UNICEF quebuscaron caracterizar a las escuelas que muestran resul-

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tados de aprendizaje destacados y que se localizan enzonas de pobreza. Dichas investigaciones coinciden en queel clima escolar prevaleciente en ellas es pacífico y laborio-so. La construcción de este clima es responsabilidad de losdirectivos, sin lugar a dudas.

Para describir cómo se construyen esos climas en loscentros escolares haremos referencia a dos aspectos estre-chamente vinculados a la obtención de ambientes propi-cios para tener una educación de calidad. Nos referimos altema del capital social y, en consecuencia, a la confianzacomo uno de sus elementos fundamentales. Ambos temashan sido profusamente investigados desde las cienciassociales desarrolladas en Latinoamérica en los últimosaños29. Si bien se han observado sus implicaciones confenómenos sociales más generales, también se puedenaplicar a ámbitos más específicos como la escuela. Poresto, nos detendremos en las implicaciones que conllevatener un determinado capital social y un cierto nivel deconfianza para resaltar la importancia de los climas pacífi-cos y laboriosos, así como entender el trasfondo de la creación de los mismos. La revisión de dichas implicacio-nes demostrará la necesidad del trabajo de liderazgo desdela perspectiva de la ontología del lenguaje.

A continuación daremos cuenta de la importancia derecursos como el capital social y la confianza en la creaciónde climas escolares propicios a una educación de calidad.

En efecto, son numerosos los estudios que demuestranque aquellas sociedades en las que sus ciudadanos

29. R. Millán y S. Gordon, “Capital Social: Una lectura de tres perspecti-vas clásicas”, en Revista Mexicana de Sociología, Año 66, No. 4, octubre-diciembre 2004, p. 711-747. N. Lechner, “Desafíos de un desarrollohumano: Individualización y capital social”, Contribución al ForoDesarrollo y Cultura organizado por Science Po para la Asamblea Generaldel Banco Interamericano de Desarrollo, BID, París, marzo 1999. B.Kliksberg y L. Tomassini (compiladores), Capital social y cultura: clavesestratégicas para el desarrollo, BID/F. Felipe Herrera/U. de Maryland/FCE, Buenos Aires, 2000.

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confían en sus autoridades y en sus instituciones, mues-tran un progreso más evidente que aquellas en las cualeslos ciudadanos no confían en éstas. Asimismo, tradicional-mente los empresarios reclaman de las autoridades climasde confianza para realizar inversiones, y sólo ha sido en losúltimos años que dicha demanda se ha situado correcta-mente, a nuestro modo de ver, en la definición de “reglasdel juego” claras y estables en el ámbito económico.

En el pasado, los gremios y representantes empresaria-les (tanto nacionales como extranjeros) en América Latinausaban la solicitud de mejores climas de confianza propi-cios a la inversión para exigir –de forma solapada– políticasy decisiones que privilegiaran sus intereses, teniendo peti-ciones más allá de lo razonable. De esta manera obteníanprivilegios o resoluciones injustas para la población, comoel mantenimiento de salarios artificialmente bajos y uncontrol político-policial de los sindicatos. Con el paso deltiempo, de manera lenta e irregular, se ha ido construyen-do en los países de la región una serie de consensos queapuntan a la transparencia y regulación de las prácticas ycuerpos legales vinculados al ámbito económico y, porextensión, al sector laboral.

En suma, aquellas sociedades en las que sus ciudada-nos confían en sus instituciones políticas, judiciales, poli-cíacas; en que las reglas para inversionistas y trabajadoresson claras y estables; en las que la gente sabe a qué ate-nerse respecto de su futuro, es mucho más probable quehaya un mayor progreso material y cultural que en aque-llas otras en las que priman la desconfianza y la incerti-dumbre.

Esto es efectivo, fundamentalmente, porque en lasescuelas existe la posibilidad latente de que surjan conflic-tos y diferencias de opinión, de intereses o agendas entrelos docentes y los directivos. Al interior de una institución

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como la escuela, la creación de climas de confianza esindispensable. Incluso a nivel de las aulas, los docentestienen que ser capaces de motivar a niños, niñas, adoles-centes y jóvenes que por diversos motivos han dejado deinteresarse en los estudios. La motivación y el entusiasmode los alumnos están relacionados directamente con la creación de climas de confianza.

Lograr una educación de calidad en las condiciones depobreza imperante en los países latinoamericanos es unatarea compleja. Los niveles de aprendizaje en la región,según estudios internacionales y las mediciones naciona-les, señalan que se requieren rendimientos de las escuelas,colegios o liceos por encima del óptimo y, por lo tanto, deuna entrega mayor que signifique un esfuerzo por encimade un simple buen funcionamiento. Este esfuerzo porlograr una educación de calidad debe considerar un esce-nario presente y futuro en el cual no se presentan mayoresrecursos para las escuelas y los docentes y tampoco mejo-ramientos sustantivos de las condiciones económicas ysociales en que se desenvuelven los educandos. Si se man-tienen todos los factores que limitan las oportunidades deaprendizaje a los alumnos latinoamericanos, el rendimien-to de los docentes a un 120% en las escuelas, por el mismosalario y condiciones de trabajo, solamente será posiblecuando en las instituciones exista un clima de confianza.

Este capítulo tiene dos objetivos. Por un lado, entrega alos directivos los elementos metodológicos para que seanexpertos en observar lo que ocurre con el lenguaje y lascomunicaciones al interior de su centro escolar. Por otrolado, muestra un conjunto de acciones indispensablespara crear el clima de confianza necesario para tener unaeducación de calidad, con una entrega y dedicación super-lativas de los docentes.

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Coordinación de acciones

Para alcanzar los objetivos que implica el liderazgoescolar, los directivos deben lograr algo muy simple: coor-dinar las acciones de modo impecable. Los directores ydemás directivos de las escuelas son, al igual que los eje-cutivos de empresas o de gobierno, coordinadores de accio-nes. Metafóricamente, directores de la orquesta. Pero,siguiendo con la metáfora, para que una orquesta ejecutede modo impecable un concierto, todos los instrumentosdeben seguir al pie de la letra la pauta musical, las marcasde entrada y salida indicadas por el director, el tempo y lostonos que demanda. Sin esa coordinación de acciones nohay concierto. Habrá un conjunto de músicos tocandocomo mejor les plazca y, aunque sean muy buenos en suoficio, el concierto será un desastre. Desde luego, la músi-ca será peor si, además de no coordinarse no dominan losinstrumentos, no conocen la música que deben tocar y noestán interesados en que haya concierto o buena música,contentándose en “hacer como que trabajan”, para recibiruna magra paga al finalizar el mes.

Para lograr un clima de confianza, que sirva de base opunto de partida para crear las condiciones que permitanavanzar hacia una educación de calidad, la primera tareaque deben enfrentar los directivos es coordinar las accio-nes. Más adelante se corregirán otras deficiencias, como lafalta de capacidad profesional, el desconocimiento demétodos y procedimientos pedagógicos, etc. Pero antes quenada, una primera tarea es la creación de un clima de confianza en la escuela, y para ello es indispensable quelos directivos logren coordinar las acciones de modo im-pecable.

Antes de entrar al detalle resulta indispensable ponerotra pieza que le dé mayor sentido al discurso que estamosconstruyendo. ¿Cuál es la relación entre la coordinación de

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acciones y la confianza? ¿Por qué esa insistencia en referir-nos a la impecabilidad en la coordinación de acciones comobase para el establecimiento de la confianza?

La respuesta es muy simple: la coordinación de accio-nes es un asunto lingüístico, se logra (o no se logra) con ellenguaje. En los seres humanos el lenguaje no es simple-mente “información” o “mensaje”. Los seres humanosvemos nuestras emociones afectadas por el lenguaje, ellenguaje nos afecta, lo que nos dicen nos provoca emocio-nes, lo que decimos emociona a los demás. ¿Quiere el lec-tor o lectora pruebas a esa afirmación? Veamos: ¿cuál essu poeta o poetisa favorito(a)? Lea los versos de su poetafavorito y observe las emociones que tal lectura le provoca.O más fácil aún: escuche a su cantante favorito. Además,seguramente todos y todas tienen canciones que “les traenrecuerdos”. Cotidianamente, millones de canciones provo-can emociones en todos los rincones del planeta.

El tema de las emociones será tratado en profundidaden el siguiente capítulo de este libro. Por ahora, que quedeasentado el descubrimiento de Humberto Maturana quelos seres humanos vivimos en trenzas de lenguaje y emo-ción, que lo uno no va sin lo otro y que la trenza de lengua-je y emoción en la que vivimos le llamamos “conversacio-nes”30. Los seres humanos hemos evolucionado como sereslingüísticos, conversacionales. Es nuestra naturaleza, esosomos.

Asimismo, según lo establecido en el primer capítulo deeste libro, todas las acciones humanas resultan de conver-saciones. Los seres humanos vamos construyendo nuestrofuturo mediante conversaciones. El viaje a Tokio, del quehablábamos en el primer capítulo, o el viaje a Ítaca o aParís, era posible porque se había acordado, negociado,coordinado. Y todo eso se hacía mediante el lenguaje,mediante conversaciones.

30. Maturana, Varela, El árbol del conocimiento…(obra citada).

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Sin embargo, hay conversaciones que producen futuroy hay otras que no lo hacen. Hay conversaciones que tie-nen resultados y otras que no son efectivas. Las emocionesque se producen por las diversas conversaciones son muydistintas. Junto a la persona que amo puedo tener conver-saciones tiernas y cariñosas, y las acciones que coordinomediante esas conversaciones son muy distintas de lasconversaciones de compras de muebles, por ejemplo, conla misma persona. En este último caso, incluso puede queno coordinemos, que ella quiera una cosa y yo otra, queella juzgue que el dinero se está malgastando y que, encambio, yo diga que el gasto es indispensable, etc.

Ahora bien, ¿cómo se produce una coordinación deacciones impecable mediante el lenguaje? ¿Cuál es esahabilidad, una de las competencias que pedimos que des-arrollen los directivos para que se conviertan en líderes?Les pedimos que se vuelvan expertos observadores de lasconversaciones que ocurren en el centro escolar, en par-ticular, de las conversaciones destinadas a coordinar lasacciones en el ámbito de la gestión, el aprendizaje y la con-vivencia de sus escuelas, colegios, centros o liceos. De estamanera, en tanto observadores expertos, les pedimos quesean capaces de hacer conversaciones llenas de sabiduría,conversaciones sabias que lleven a coordinar acciones yque, además y por lo mismo, vayan produciendo un climade confianza en el establecimiento.

En lo que sigue no hay ningún misterio. No puedehaberlo. Desde el momento en que ha habido líderes, esque esos líderes han logrado crear confianza entre susseguidores. Gandhi, Churchill, Napoleón, AlejandroMagno existieron antes que se hablara de coordinación deacciones en el lenguaje y, sin embargo, lograron coordinarde modo efectivo las acciones que se propusieron. Eransabios en sus conversaciones. Su sabiduría radicó en serclaros en sus conversaciones, claros en las peticiones y

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ofertas que hacían; su sabiduría radicaba en cumplir laspromesas que hacían; eran sabios porque podían juzgarlas situaciones y a las personas con fundamento y porquehacían las declaraciones que correspondían en el momen-to oportuno y en el tono adecuado. Y, sobre todo, eransabios en escuchar las peticiones y ofertas que otros leshacían, en pedir cuentas de las promesas que les habíanhecho. De escuchar y aprender de los juicios bien funda-dos, aun cuando fuesen destructivos, y de considerar lasdeclaraciones de los otros. Sabios en escuchar. Claros enel decir.

Los actos de habla

Felizmente, podemos aprender de los líderes. Hoy en díapodemos aprender liderazgo porque tenemos interpretacio-nes capaces de hacernos ver esas dimensiones del lengua-je y sus efectos sobre las emociones y las acciones. Talesinterpretaciones, surgidas del campo de la filosofía, en par-ticular de la filosofía del lenguaje de Austin y Searle en elsiglo XX y de la biología del conocimiento de HumbertoMaturana, han sido elaboradas discursivamente porFernando Flores y sistematizadas por Rafael Echeverría.Ambos contribuyeron a hacer visible la sabiduría requeri-da para coordinar las acciones de modo impecable y crearlos climas de confianza que las instituciones necesitan.

La distinción que posibilita comunicar esa sabiduría esla de “actos del habla”, elaborada por Austin y Searle31.Estos filósofos del lenguaje desarrollaron tal distinciónobservando que en el lenguaje había funciones distintas alas de expresar sentimientos o comunicar ideas. Cuando

31. Ver: J. L. Austin, Cómo hacer cosas con palabras: Palabras y acciones,Paidós, Barcelona, 1982. J. R. Searle, Actos de habla: ensayo de filosofíadel lenguaje, Cátedra, Madrid, 1980; y La construcción de la realidadsocial, Paidós, Barcelona, 1997.

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alguien dice en una mesa: “la sal, por favor”, otro de loscomensales, el que está cerca del salero, entiende que elprimero le está solicitando dicho objeto y se lo pasa. Delmismo modo, cuando una persona le dice a otra, por pri-mera vez: “te amo”, y la segunda persona le contesta: “yotambién te amo”, algo nuevo y diferente pasa con los dos:constituyen una pareja y crean un ámbito nuevo de intimi-dad que antes no existía. Estos actos del habla, como losllamaron, revelan las capacidades preformativas del len-guaje, esto es, las capacidades de dar lugar a la construc-ción de situaciones e interacciones nuevas.

Al dar lugar a la construcción de situaciones e interac-ciones nuevas, se hace evidente que los seres humanosvamos construyendo el futuro mediante el lenguaje,mediante actos del habla que posibilitan hacer lo que no sehabía hecho. Más que la expresión de las intenciones o losdeseos de las personas que no son visibles ni inteligiblesde modo inmediato, lo que expresamos y escuchamos paracoordinar nuestras acciones con otros son peticiones, ofer-tas o promesas. Además, existen otros actos del habla. Lostrabajos de Austin y Searle muestran que los seres huma-nos coordinamos nuestras acciones mediante un númeroamplio pero finito de actos del habla.

La formación en liderazgo de la OREALC/UNESCO con-sidera cinco de ellos: peticiones, ofertas, promesas, decla-raciones y juicios. Y si se analiza la historia de la humani-dad, es posible constatar que todos los idiomas o lasculturas disponen de actos del habla. Son propios y cons-titutivos del lenguaje humano. Han estado en el lenguajedesde que este apareció, esto es, desde que nos constitui-mos como una especie parlante, talvez hace un millón ymedio de años, aproximadamente. Aparecen en los escritosvédicos y en el Antiguo Testamento; están en los relatos deHerodoto y en las constituciones políticas o los contratosde arriendo. Por ser constitutivos, por haber estado allí con

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nosotros desde siempre, decimos que son ontológicos y,siguiendo a Echeverría, hablamos de ontología del len-guaje32.

Ahora definiremos en detalle los actos de habla que enla OREALC/UNESCO consideramos fundamentales en laformación en liderazgo escolar:

PeticionesSon acciones lingüísticas dichas por alguien que expre-

sa a un/a interlocutor/a o a un conjunto de interlocutoresque requiere que produzcan otra acción. La acción solicita-da puede ser otro acto del habla destinado a coordinaracciones con terceros o algún tipo de actividad física conobjetos.

En su gestión cotidiana, los directores/as de centrosescolares o de capacitación hacen innumerables peticionesa su personal. Algunas más trascendentes que otras, algu-nas dirigidas al colectivo y otras a alguna persona en par-ticular. Por ejemplo: “Maestros, nos están solicitando losprogramas de clase diarios. Les pido que llenen el formatocorrespondiente”. O bien: “Les pido que organicen las reuniones con los padres lo antes posible”. O bien:“Profesora, le pido que sea puntual”. La sabiduría en hacerpeticiones radica en evitar las peticiones poco claras,enmascaradas o elusivas; en vez de decir: “Profesora, ustedestá llegando un poquito tarde, ¿no?”, decir directamente:“Le pido que sea puntual”.

Asimismo, la sabiduría radica en especificar claramen-te qué se está pidiendo, cómo se quiere la acción siguiente,cuándo o para cuándo se la requiere y, además, verificarque el interlocutor comprendió claramente la petición. Entredecir: “Profesora, usted está llegando un poquito tarde,¿no?” y decir: “Profesora, le pido que a partir de mañana

32. R. Echeverría, Ontología del lenguaje, J. C. Sáez, Santiago (Chile),2003.

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sea usted puntual y llegue a las ocho de la mañana, comoespecifican los reglamentos” hay un mundo de diferencias.En el primer caso, la profesora aludida puede decir: “Sí,estoy llegando un poquito tarde, pero sólo un poquito,¿vio?”. O bien: “Sí, estoy llegando un poquito tarde porqueel ahijado de mi cuñada, que se vino a vivir con nosotros,tiene insomnio y pone la música a todo volumen...”.

Las peticiones mal formuladas y/o mal entendidas nosólo impiden coordinar las acciones, adicionalmente traenemociones o estados de ánimo que (valga la redundancia)desaniman a los miembros de la organización. Así, si en elejemplo de la profesora impuntual, la directora que simple-mente ha dicho: “Estamos llegando un poquito tarde,¿no?”, hace un informe a sus superiores señalando que laaludida insiste en llegar tarde, ésta tiene razón si se defien-de diciendo: “La directora nunca me señaló que estabacometiendo una falta, no me amonestó verbalmente, comocorrespondía, y todo esto lo ha hecho porque no le caigobien”, produciéndose de inmediato una situación conflicti-va que afecta a toda la organización, pues la impuntualbuscará el apoyo de otras/otros colegas que se hayan sen-tido agraviados por situaciones parecidas en medio derumores, burlas e ironías, llegándose al extremo de crear-se bandos a favor o en contra de la aludida. En esas condi-ciones, la directora no obtendrá ninguna respuesta a unpedido de trabajar al 120%.

Una situación bien diferente se suscita cuando la peti-ción es clara, se hace de modo directo y sin ambigüedades:“Profesora, esta es la primera amonestación verbal, confor-me al reglamento. Según los registros, en el último mesusted llegó tarde en equis ocasiones y su curso quedóabandonado, obligándome a tomar medidas de emergenciaque dificultaron la buena marcha de esta institución. Lepido, por favor, que a partir de mañana llegue usted pun-

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tualmente a las ocho, como indican los reglamentos. ¿Hesido clara?”

En el diálogo de la directora hay otros actos de hablaque describiremos más adelante. La fórmula “¿he sidoclara?” tiene variaciones de país en país y de una cultura aotra y, aunque se debe buscar una actitud cortés, la corte-sía no debe impedir que la directora escuche de labios desu propia subalterna una respuesta que ratifique que sí laescuchó. Respecto del corazón de la petición misma, en lasorganizaciones se utilizan los memorándums o memosexpresando las solicitudes por escrito, a fin de dejar cons-tancia de las peticiones más importantes. Sin embargo, enla marcha cotidiana de las instituciones, la comunicaciónoral resulta indispensable; en caso contrario, la directora oel director pasará la mayor parte de su tiempo escribiendomemos.

OfertasAl igual que con las peticiones, los líderes deben ser cla-

ros en sus ofertas señalando de manera precisa qué seofrece, cuándo y hasta cuándo, en qué condiciones y porcuánto tiempo la oferta es válida. En la vida escolar,muchas veces los directores y directoras “negocian”, esdecir, ofrecen compensaciones de uso de tiempo a cambiode otras actividades. En esas situaciones, si la oferta no esclara, se puede entender como un derecho adquirido einamovible, presentándose un diálogo como el siguiente:“Profesor, yo solamente le ofrecí una hora libre, solamenteel lunes 12 de abril en la mañana, y, en cambio, desdeentonces usted está tomándose todos los lunes una horalibre”. A lo que el aludido puede responder: “No, señordirector, usted no me dijo que la hora libre era para ellunes 12 de abril. Usted dijo: ‘Profesor, ¿vendría el sábadoen la mañana a cambio de una hora libre el lunes?’. Y yo

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acepté. Usted no dijo que era solamente ese lunes y tengotestigos de lo que dijo”.

Al igual que con las peticiones mal formuladas, las ofer-tas mal hechas y/o mal entendidas son fuentes de desáni-mo y conflictos.

PromesasLa sabiduría respecto de las promesas tiene una gran

importancia en el liderazgo. En efecto, el cumplimiento delas promesas no solamente posibilita la coordinación deacciones, adicionalmente es la fuente de creación de con-fianza, indispensable en el liderazgo. De allí que quienespretenden ejercer liderazgo deben ser sabios en formular yen cumplir promesas.

La promesa es un acto del habla en el cual un oradorasegura a su interlocutor o interlocutores que realizarádeterminadas acciones en el futuro. La promesa entonces,por definición, remite al futuro y está en el corazón delejercicio del liderazgo (recuérdese que hemos definido lide-razgo como “conducción de comunidades hacia el futuro”).

Al igual que en las peticiones y las ofertas, el sabio for-mulador de promesas especifica qué es lo que promete,para cuándo fija el cumplimiento de la promesa, las condi-ciones en las que podrá darse por satisfecho el cumpli-miento de la promesa. Además, verifica si el interlocutorcomprendió a cabalidad lo que se estaba prometiendo y,adicionalmente al momento de cumplir la promesa, quienquiera ejercer liderazgo debe hacer público –publicitar– queha cumplido la promesa. Esto es, dar cuenta pública delcumplimiento de la promesa.

Un sabio formulador de promesas promete solamenteaquello que puede cumplir. Si al momento de hacer la pro-mesa reconoce su capacidad o competencia para cumplirlo que promete, no debería tener dificultades en cumplir.En cambio, el imprudente incumplidor, si, además de no

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especificar qué promete, para cuándo se está comprome-tiendo, cómo es que va a cumplir su promesa; si no se ase-gura que hubo escuchado y, además, no tiene las compe-tencias personales, técnicas, profesionales para realizar loque ha prometido, ni las prerrogativas políticas, jurídicas oreglamentarias para hacerlo, ciertamente no va a cumplirlo que prometió.

Para los interlocutores y para la comunidad que obser-va y escucha lo que está pasando, una persona que cum-ple sus promesas es una persona confiable, una personaque da confianza. Si, además, es dirigente de algún grupohumano (llámese familia, club deportivo, partido político oescuela), resulta ser una persona que crea confianza en suentorno, que construye una institución en la que se puedeconfiar.

En cambio, la persona que no cumple sus promesas noes digna de crédito, se desacredita. Si, además, esa perso-na es un dirigente, genera desconfianza en su entorno y lainstitución que dirige comienza a experimentar situacionesde malestar, hay incertidumbre y desconfianza.

¿Cómo se puede llegar a ser un sabio prometedor? Lasrecomendaciones para ello son simples:

- En primer lugar, nunca prometa lo que usted sabe queno puede hacer, no domina o desconoce; es decir, aque-llo en lo que es incompetente. Prometa solamente aque-llo que puede cumplir. Por ejemplo, si usted no sabenada de carpintería, es muy distinto prometer “en eltranscurso de este año voy a arreglar el piso y techo dela escuela”, a prometer “en el transcurso de este añovamos a contratar a una empresa para que arregle elpiso y el techo de la escuela, si disponemos los fondospara ello”. O bien, si un amigo, al saber que usted esamigo de un personaje encumbrado, le pide: “Por favor,consíguele un trabajo a mi hija que acaba de terminar

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su curso de secretariado”, es muy distinto prometer:“Sí, por cierto, le daremos trabajo” a: “Sí, por cierto,hablaré con mi amigo gerente para ver si existe unaoportunidad para ella”. En el primer caso se da a enten-der que tiene la capacidad efectiva para dar ese trabajo,mientras que en el segundo caso se muestra que sucapacidad es de “hablar con su amigo” para hacer lagestión respectiva. Por supuesto, la segunda promesaes más clara que la primera.

- Preste atención a las emociones. Como hemos señaladoa lo largo de todo este manual, los seres humanossomos un entrelazado de lenguaje y acción y, en ocasio-nes, estas nos juegan “malas pasadas”, especialmentecuando se trata de prometer. Por ejemplo, cuando esta-mos en medio de una exaltación de nuestro ser, cuandola gente nos aplaude y aviva, es muy fácil dejarse llevarpor la emoción y hacer promesas grandilocuentes.Recordemos el caso de un director que prometió “uncampo deportivo” en medio de aplausos, cuando en rea-lidad disponía de recursos solamente para asfaltar unpedazo de patio y poner dos tristes aros de basquetbol.Pero, en medio de los aplausos, después de un año par-ticularmente exitoso, prometió un campo deportivo y,como es natural, los padres y los alumnos imaginaronuna cancha de basquetbol con piso de duela, tableroelectrónico, gradas y demás. La decepción cuando vie-ron de qué se trataba fue inenarrable; tan grande comola decepción fue la pérdida de confianza. El hacer pro-mesas en medio de aplausos o exaltación del yo es ries-goso; le ocurre normalmente a los políticos impru-dentes.De igual forma, son clásicas las falsas promesas hechasen medio de una exaltación (o intoxicación) alcohólica:“Compadre… hip... le... prometo… hip, que este año ledevuelvo lo que me prestó… hip”.

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También, en medio del miedo, es fácil hacer promesasque no se está en condiciones de cumplir. Esto es parti-cularmente frecuente cuando los dirigentes se ven aco-rralados por una masa de personas vociferantes. Ungrupo de padres enfadados no solamente viene a plan-tear sus reclamos, sino también a obtener del director odirectora una promesa. En el juego político contingente,el grupo, el “piquete”, busca que el dirigente se compro-meta con sus reivindicaciones. Enfrentado/a a la pre-sión, el dirigente es proclive a prometer lo que en otrascircunstancias no prometería. Por supuesto que la pro-mesa así realizada no se cumplirá y los líderes opuestosal director/a, aun cuando tenían claro que eso aconte-cería, al sacar una promesa imposible tienen una nuevacarta que jugar en contra del director o directora, lo queconstituye una nueva fuente de conflicto.

- Al igual que en las peticiones y las ofertas, exprese claridad qué promete (exactamente qué, evitando cual-quier ambigüedad), cuándo cumplirá su promesa (lafecha y cuando las circunstancias lo ameriten, inclusola hora) y cómo, de qué manera, la habrá cumplido.

- Preste especial atención a la escucha de su interlocutor.Al igual que en las peticiones y las ofertas, es importan-te asegurarse que el interlocutor entendió perfectamentelos términos de referencia de su promesa. Normalmente,diferentes interpretaciones respecto de lo que se prome-tió son causa de litigio. Cada quién defiende sus intere-ses en un litigio por la interpretación de aquello que seprometió. Por lo mismo, es muy prudente y muy sabioponer por escrito y firmar las promesas importantes(mediante contratos, convenios, cartas de acuerdo, etc.)y asegurarse de que haya testigos que puedan dar fe delcontenido exacto de su promesa.

- Anuncie pública y sistemáticamente el cumplimiento desus promesas. En el liderazgo es de primera importancia

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mostrar y demostrar que se están cumpliendo de modosistemático las promesas. El director o la directora líde-res deben mostrar que son dignos de confianza para ircreando el clima de confianza que la escuela de calidadrequiere.

- Hay excepciones. Existen ocasiones en que la promesa,aunque formulada con sabiduría, no se puede cumplir.A esas situaciones excepcionales la cultura anglosajonase refiere como actos de “voluntad de Dios”; esto es,situaciones tan excepcionales que nadie estaba en con-diciones de prever al momento de hacer la promesa. Porejemplo, un ataque cardíaco que impide al director odirectora cumplir, o bien un terremoto que hace imposi-ble el cumplimiento de las promesas y reordena total-mente las prioridades. Sólo en esa clase de circunstan-cias un director o directora líder puede excusarse de nocumplir.

DeclaracionesLas declaraciones son actos de habla imprescindibles

para coordinar acciones, dado que abren o cierran los jue-gos o ámbitos de coordinación de acciones en los cualesdiscurre lo humano. Aclaremos lo anterior con un ejemplode la vida cotidiana:Juan y Luisa, dos jóvenes de un pueblo de provincia de

cualquier país de América Latina, van a la plaza consus pares todos los domingos, para pasear, conver-sar y ver y ser vistos por los miembros del sexoopuesto. El paseo de la plaza en domingo es unámbito definido de coordinación de acciones. Allí losjóvenes se ponen de acuerdo sobre las próximas fies-tas, hacen préstamos de libros o apuntes del colegioo liceo; pero, lo más importante, es que se conocencon vistas a formar parejas.

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Un domingo, paseando por la plaza (talvez girandoen direcciones opuestas, ellas en el sentido de lasagujas del reloj, ellos en contra de ese sentido), sevieron. Algo pasó entre los dos. Se miraron y susmiradas los distinguieron de entre la multitud, puesse gustaron mutuamente. A partir de ese momentotodo fue mirarse. El lenguaje de las miradas fue unadeclaración. Juan expresó: “Me gustas, te seguirémirando”. Luisa, perfectamente hubiese podidorechazar sus miradas, ignorándolo. Sin embargo, aella Juan le agradó y respondió a sus miradas. Susojos expresaron: “Me gustas, te seguiré viendo”. Enlas vueltas sucesivas coordinaron sus miradas.Ambos llegaron llenos de ilusión a la plaza el domin-go siguiente. Inicialmente siguió el juego de las mira-das. Pero luego ocurrió otra cosa. Juan salió delgrupo de amigos y se dirigió donde Luisa, diciéndole:“Hola. Me llamo Juan. Me gustas, te he estado vien-do. ¿Me permites caminar contigo?” Juan hace unadeclaración: establece su identidad (“me llamoJuan”); en seguida, declara que ella le gusta, que laha estado mirando, y luego hace una petición: cami-nar con ella. Luisa sonríe y le dice: “Bueno”. Con ellodeclara que acepta la petición de Juan. Una vez queesto ocurre se establece una nueva coordinación deacciones entre ellos. Ya no giran por la plaza mirán-dose. Ahora caminan juntos, separados de sus gru-pos respectivos, hablando.Después de dos domingos de pasear conversando,Juan hace un gesto, la toma de la mano y caminantomados de la mano. Al cabo, Juan le pregunta:“¿Quieres ir a ver la puesta de sol?” Ella acepta ydejan a sus amigos. En el parque, Juan la besa porprimera vez y luego le dice: “Me gustas mucho,¿quieres ser mi enamorada?” (o mi polola, si Juan es

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chileno; o mi novia, si es mexicano o de otros países,etc.). Por ese medio, Juan modifica su anteriordeclaración en la que ella le gustaba, pues dice: “Megustas mucho”. También realizó una nueva petición:hacerse pololos, enamorados, novios; es decir, parejaen su primera fase de emparejamiento. Ella lo acep-ta. En ese momento establecen nuevas coordinacio-nes de acciones: pueden besarse y acariciarse.En algún momento del futuro, Juan y Luisa decla-ran quererse con locura y abren un nuevo juego decoordinación de acciones: la intimidad. Y, eventual-mente, hacen públicas sus declaraciones de amormutuo: primero ante sus padres, luego ante lasautoridades (que los declara “marido y mujer”) y antesu comunidad religiosa (que también los declaramarido y mujer); después de esas declaraciones, suintimidad es un hecho público legítimo. Puedencompartir techo y lecho ante el beneplácito de todos.Se ha establecido un nuevo ámbito de coordinaciónde acciones, un nuevo juego en el cual lo que ocurreentre ambos es muy diferente a lo que habría ocurri-do de no mediar las declaraciones. Además de laintimidad, pueden tener hijos, tener patrimoniocomún, formar parte de respetados clubes y asocia-ciones y, desde luego, más tarde, asistir a las intere-santes reuniones de la asociación de padres de laescuela a la que van sus niños.

Obsérvese que, si bien todos los seres humanos pode-mos declarar amor, no todos pueden ser declarados mari-do y mujer. Por ejemplo, salvo excepciones, en casi todoslos países las personas de un mismo sexo no pueden for-mar familias ni tener hijos. Tampoco quienes hayan sidodeclarados maridos o mujeres en una unión anterior y queno hayan obtenido otra declaración que anule la anterior.

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El juego de coordinación de acciones llamado “familia” estápermitido solamente a ciertos tipos de parejas.

El ejemplo anterior aclara qué son las declaraciones.Las declaraciones son actos del habla enunciadas poralguien33 que posibilitan o imposibilitan coordinar ciertasacciones.

Existe en el lenguaje (en todos los idiomas) un conjuntoamplio, pero finito, de declaraciones accesibles a todos losseres humanos sin excepción: las declaraciones existencia-les básicas; por ejemplo, las declaraciones de amor.Mediante las declaraciones de amor, los humanos coordi-namos acciones de apareamiento, de crianza de hijos/as,de creación de patrimonios, etc. Otra declaración existen-cial básica, talvez la más básica de todas, es la declaraciónde identidad o ser. En el ejemplo, cuando Juan dice: “Hola,soy Juan” establece que es un ser humano distinto, dife-rente de los demás y que puede ser considerado comosujeto singular. Cuando alguien dice: “Soy Fernanda X,nicaragüense, maestra”, está estableciendo su identidadpersonal y profesional. Los seres humanos podemos hacerese tipo de declaración. Más aún, esa declaración tienetanta importancia para los seres humanos que, en la tradi-ción cristiana, Dios mismo la formuló. En efecto, según elrelato, cuando Moisés subió al monte Horeb se encontrócon Dios bajo la forma de una zarza ardiente. Dios leanunció que liberaría al pueblo judío de la opresión egip-cia; entonces Moisés le preguntó cómo lo llamaría frente alos judíos, a lo cual Dios respondió: “Soy el que soy”, quepodría ser interpretado como “Soy el Ser”. El Ser por exce-lencia, el Ser del cual provienen todos los demás seres.Naturalmente, Moisés quiso más detalles y Dios le contestócon una identidad histórica, comprensible para Moisés, le

33. Si bien es obvio que “todo dicho es dicho por alguien”, como expresaMaturana, esa obviedad es tan inmediata que solemos olvidarla.34. Éxodo, 3, 1-18. La Santa Biblia. Antiguo y Nuevo Testamento.Sociedades Bíblicas en América Latina, Corea, 1960.

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dijo: “Jehová, el Dios de vuestros padres, el Dios deAbraham, de Isaac y de Jacob”34.

La declaración de identidad nos posibilita actuar comoseres humanos, interactuando con otros seres humanos.Por el contrario, cuando se quiere destruir o castigar a loshumanos, uno de los primeros actos es declarar nula laexistencia y cambiar el nombre por un número, borrandotodo vestigio de identidad, como ocurrió en los campos deexterminio nazis durante el Holocausto y como suele ocu-rrir en los campos de concentración, en las prisiones eincluso, en ocasiones, en ciertas escuelas.

Junto a las declaraciones de amor e identidad, los sereshumanos tenemos, por el simple hecho de vivir en el len-guaje, otras capacidades declarativas básicas. Por ejemplo,podemos declarar también nuestro odio, lo que significaque se buscará destruir al otro en cualquier circunstanciaen la que se esté. Asimismo, podemos declarar aceptación(sí) o podemos declarar rechazo (no). Muchas veces, en ladeclaración de rechazo de ¡basta! se juega nuestra digni-dad. Eso ocurre cuando, mediante la fuerza y sin quemedie una declaración de aceptación, se impone una dicta-dura. Cuando los pueblos dicen basta para terminar con eltirano, luchan por recuperar su dignidad: el derecho a ser.Lo mismo ocurre por la mujer golpeada por su pareja o porel hombre humillado. Decir ¡basta!, declarar que no seseguirá aceptando el estado de cosas, es declarar que no seacepta o tolera más el estado de cosas en el que se está yque se van a buscar caminos nuevos. Otra declaraciónexistencial básica es la del perdón, mediante la cual seestablece nuevamente la coordinación que existía antes dela ofensa, olvidando por completo la ofensa misma y susefectos.

Además de las declaraciones existenciales básicas, exis-ten en el lenguaje declaraciones especializadas, que tienenefecto sólo si son dichas por personas a quienes la comu-nidad otorga autoridad para hacerlas. Por ejemplo, si bien

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cualquiera puede decirle a cualquiera: “Te declaro culpabley te condeno a dos años y un día”, tal declaración sola-mente surte efecto y crea un ámbito distinto para quien lasufre si es realizada por un juez, en una coordinacióndenominada “proceso judicial”. Los médicos y sólo losmédicos pueden declarar que una persona está muerta.Curiosamente, una persona puede ser ya un cadáver, perono está “civilmente” muerta y no se puede proceder con losritos funerarios a menos que un médico la declare muerta.También los directores de centros escolares poseen capaci-dades declarativas propias, inherentes al cargo. Sólo elloso ellas pueden declarar que un alumno es promovido algrado siguiente o que debe repetir de grado; sólo las direc-toras y los directores pueden declarar que una persona esalumno regular del centro escolar, etc. Generalmente, sonactos declarativos todos aquellos que requieren rúbrica.

Las declaraciones pueden ser realizadas por individuoso por comunidades. Una comunidad que se arroga capaci-dad de realizar declaraciones, en algún momento de suhistoria fue declarada por primera vez por alguien o porella misma como una comunidad. Por ejemplo, junto condeclarar su independencia en 1776, los habitantes de loque hoy es Estados Unidos, debieron declarar que ellos

35. “Nosotros, el Pueblo de los Estados Unidos, a fin de formar una Uniónmás perfecta, establecer Justicia, afirmar la tranquilidad interior, proveerla Defensa común, promover el bienestar general y asegurar paranosotros mismos y para nuestros descendientes los beneficios de laLibertad, establecimos y sancionamos esta Constitución para los EstadosUnidos de América…", Constitución de los Estados Unidos de América1789: con sus reformas hasta la fecha, OEA, Washington, 1971.36. Por ejemplo, en el Preámbulo de la Constitución argentina expresa:“Nosotros, los representantes del pueblo de la Nación Argentina, reunidosen Congreso General Constituyente por voluntad y elección de las provin-cias que la componen, en cumplimiento de pactos preexistentes, con elobjeto de constituir la unión nacional, afianzar la justicia, consolidar lapaz interior, proveer la defensa común, promover el bienestar general, yasegurar los beneficios de la libertad, para nosotros, para nuestra posteri-dad, y para todos los hombres del mundo que quieran habitar en el sueloargentino…”, Constitución de la Nación Argentina (1853), Zavala, BuenosAires, 1994.

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eran “el pueblo” y que, en tanto tales, declaraban unanueva forma de gobierno. Algo similar hicieron nuestrasnaciones al establecer su forma de gobierno35 independien-te de la Corona española años después36.

Además de las declaraciones existenciales básicas, delas declaraciones especializadas y de las declaracionescolectivas, es posible realizar una distinción para recono-cer en el lenguaje declaraciones de liderazgo. Si se recorrela historia, podemos encontrar algunos gestos de líderescomo Julio César o la Pasionaria, a quienes se les atribu-yen ciertos dichos de esta naturaleza. Por ejemplo, se diceque cuando Julio César decidió atravesar la frontera quemarcaba el límite de su mandato en el borde del imperio, elrío Rubicón, para penetrar en Roma desafiando el poderlegalmente constituido, declaró: “La suerte está echada”,señalando así que no había vuelta atrás. Del mismo modo,a Dolores Ibárruri, la Pasionaria, se atribuye haber dicho:“¡No pasarán!”, para referirse a la acción de resistir hastala muerte el asedio de Madrid por parte de las tropas deFranco en España, en 1939.

En general, las declaraciones de liderazgo manifiestanuna decisión política, un camino a seguir. Pero lo hacenexpresando un estado de ánimo en particular, al que nosreferiremos con más detalle más adelante: el estado deánimo de resolución. Ambos, la manifestación de una deci-sión, en un estado de ánimo resuelto y expresada por losdirigentes ante una comunidad, serían para nosotros unadeclaración de liderazgo.

Quienes pretendan ejercer influencia en sus organiza-ciones deben tener la sabiduría de realizar las declaracio-nes que corresponden en el momento oportuno. Tanto lasdeclaraciones especializadas, correspondientes a su rol dedirectivos, como en especial las declaraciones de liderazgo,son las que marcan un camino a seguir con resolución.

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Por ejemplo, los líderes en educación deben tener lacapacidad, la valentía y la fuerza para decir: “¡basta!”,declarando que terminarán con la educación de mala cali-dad que su propio centro escolar puede estar impartiendo.Los mismos líderes tienen que proclamar: “¡basta!” a niñas,niños, adolescentes y jóvenes que no aprenden, más alláde cualquier excusa o intento de explicar el no-aprendiza-je. Deben tener el coraje de decir: “¡Vamos a comenzar denuevo!”, y entonces rediscutir sus proyectos educativoscon toda la comunidad, a fin de que todos los alumnos ytodas las alumnas aprendan.

Tales declaraciones solamente pueden ser realizadaspor el director o la directora, con miras a comenzar uncambio sustantivo en la escuela o centro escolar. Si ladeclaración la realiza cualquier otro miembro de la comu-nidad escolar, puede interpretar solamente a una parte dela misma, dejando fuera a otra parte. También puede inter-pretarse como una forma velada de desconsideración deldirector o directora y transformarse en una fuente deconflictos.

Cuando se declara “basta”, se señala que se terminacon la coordinación (o descoordinación) de acciones exis-tente hasta ese momento, y cuando se declara: “vamos acomenzar de nuevo” o “vamos a organizarnos para hacerlomejor” o “esta será la mejor escuela del país”, se declararáabierto un nuevo juego de coordinación de acciones. Eneste juego se instalarán conversaciones nuevas que condu-cirán a que el centro escolar mejore; por ejemplo, conver-saciones técnicas y pedagógicas y a las cuales se les asig-narán tiempos y espacios en la institución. Dado que esetipo de declaraciones implica distribuciones de tiempos yespacios, al igual que reasignaciones de recursos, debenser realizadas por quienes legalmente tienen atribucionespara realizar esos movimientos, esto es, los directores ydirectoras.

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JuiciosComo los demás actos del habla, los seres humanos

estamos permanentemente enjuiciando: enjuiciamos todolo que vemos. Lo apreciamos, lo valuamos, lo valoramos, losopesamos. Ello ocurre y ha ocurrido siempre en todotiempo y en todas las culturas porque los juicios están yhan estado en el lenguaje. Lo que proponemos es que sepuede ser más sabio/a con los juicios, al igual que con losdemás actos del habla, y por esa vía desarrollar mejor lascoordinaciones de acciones que ocurren cotidianamente enlos centros escolares.

Los juicios son decires o dichos por alguien mediantelos cuales se valora, sopesa, valúa o aprecia una situación,un objeto, una persona o una comunidad de personas.

Los juicios tienen una particularidad que los hace muypotentes para el liderazgo y es que afectan nuestras emo-ciones y estados de ánimo con mayor fuerza que los demásactos del habla. Normalmente, los juicios de los otros acer-ca de nosotros nos afectan. Nos alegran o nos entristecen;nos abochornan o nos enaltecen.

Ello ocurre porque a los seres humanos se nos ha edu-cado desde muy pequeños, desde que aprendemos ahablar e incluso antes, que ciertos dichos significan pre-mios y otros, castigos. La asociación entre los juicios “posi-tivos” y los premios, y los juicios “negativos” y los castigoses tan intensa, que provoca o gatilla en nosotros reaccio-nes emocionales instantáneas. El juicio: “Juanito es unniño muy bien portado, ¡se comió toda su comida! Ahorapuede comer este postre”, dicho por una madre cuandoJuanito apenas sabe hablar, trae aparejado el dulce pre-mio del postre. O el juicio: “Juan, eres un excelente emple-ado. La empresa te ha nombrado el empleado del mes.Sigue así y estarás entre los candidatos a ocupar el puestode supervisor”, va en la misma línea. Juan siente alegría

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de inmediato. El juicio le muestra un mundo de posibilida-des en caso de que sus superiores sigan apreciándolo.

Por el contrario, el juicio: “Juanito, eres un niño muymalo, has roto el jarrón de la abuela y por eso te quedarásencerrado en tu cuarto”, está asociado a una situaciónindeseable. O el juicio: “Juan, usted ha demostrado undesempeño muy deficiente. Está despedido”, hace queJuan vea cómo se le cierran posibilidades e incluso poneen riesgo su subsistencia y, por ende, trae aparejados emo-ciones de angustia y miedo y crea estados de ánimo deresignación (“siempre me pasa esto”) o resentimiento(“claro, esto me lo dicen a mí y sólo a mí. Es que este jefeme odia, se trae algo contra mí”).

Los juicios abren o cierran posibilidades de coordina-ción de acciones. Abren o cierran futuros deseables. Porejemplo, si el banco determina que somos “sujetos de cré-dito”, posiblemente nos otorgue el préstamo que solicita-mos y que nos permitirá comprar la casa que soñamos oinstalar un negocio o casarnos. Si el banco no nos juzgadignos de crédito, nada de eso pasará. Si mi jefe juzga quesoy una persona responsable, posiblemente me ofrezcamejores opciones laborales o de remuneraciones. Si juzgaque soy irresponsable, muy posiblemente no me abra esasposibilidades. Si la persona que amo juzga que soy confia-ble, posiblemente esté dispuesta a confiarme más de suvida que si juzga lo contrario.

A la inversa, un director o directora que juzga como responsable a una persona, delegando en él o ella unatarea y la persona es incompetente y no cumple, es la orga-nización la que sufre. Posiblemente, el juicio de los demásserá contundente: “La directora, una vez más, se equivocó.Se dejó llevar por sus preferencias personales y no por laidoneidad de la persona para el cargo”. Con ese juicio, ins-talado en “boca de todos”, esa directora habrá perdidomucho de la confianza (y por ende del liderazgo) que hubiese

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podido tener. Eventualmente, los subordinados ni siquierapodrán hacer notar a la directora su error y ella no verá loque está aconteciendo.

Para la construcción de la confianza y el liderazgo, elser sabios en hacer y en escuchar juicios es una compe-tencia de primera importancia. Los líderes tienen la sabi-duría de Salomón: saben hacer juicios y, además, sabenescucharlos.

Una primera competencia para llegar a ser sabio enmateria de juicios es tener muy claro que los juicios no sondescripciones “objetivas” de lo que se es o lo que está acon-teciendo. Más aún, dado que todo dicho es expresado poralguien, no hay ninguna posibilidad de que juicio algunosea “objetivo”. Por ende, nada de lo que se diga es “verda-dero” o “falso”. Nadie es dueño de la “verdad” como paraque sus juicios, lo que él o ella dice, sea “verdadero”. Losjuicios pueden ser fundados o infundados. Fundados,cuando lo que se dice se apoya en evidencias y/o en testi-gos. Infundados, cuando no se apoyan en evidencias.

Los juicios pueden, a su vez, ser juzgados como positi-vos o negativos, según la emoción o el estado de ánimo quegatillen. Si conducen a alegría, exaltación, buen ánimo,son considerados como positivos por quien los dice y quienlos escucha. Si, por el contrario, crean tristeza, desánimo,desaliento, pesar, pueden son considerados como negati-vos por quien los dice y quien los escucha.

En los centros escolares, en las organizaciones, en lafamilia, lo que abre mayores posibilidades de acción no sonlos juicios “positivos”, son los juicios positivos fundados.Asimismo, los juicios negativos fundados también sonimportantes, pues pueden ser una importante fuente demejoría y aprendizaje. Una de las principales tareas de loslíderes, además de aprender a hacer juicios fundados, eseducar a sus organizaciones a escuchar juicios negativos

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fundados y, superando el desánimo, ver en ellos áreas dedebilidad y posibilidades de aprendizaje.

Lo que daña a las organizaciones, a los centros escola-res, no son los juicios negativos, son los juicios negativos ylos juicios positivos infundados.

La sabiduría de Salomón, primera tarea del líder enmateria de juicios. El director o la directora líder aprende ahacer juicios fundados. Ello no es complejo, tal sabiduríaestá y ha estado siempre en el lenguaje. En los párrafosque siguen ofrecemos distinciones lingüísticas para queellos y ellas puedan “ver” a qué nos referimos y, en conse-cuencia, a incorporarlo cotidianamente en su propiolenguaje.

El sabio juez (o jueza) hace juicios fundados remitiéndo-se estrictamente a un ámbito o campo de coordinación deacciones preciso y determinado. No hace juicios universa-les, absolutos o totales. No juzga a una persona, juzga susactos, sus acciones, no su ser. No le dice a su hijo: “Juan,¡eres un tonto!”. Tampoco le señala a sus alumnos:“¡Ustedes son de lo peor!”, porque hacerlo así no muestra aJuan o a sus alumnos en qué están fallando. Simplemente,está jugando con sus emociones, los está humillando. Porel contrario, el buen juzgador o juzgadora remite a un ámbi-to, juzga contra estándares claros y compartidos, y fundasu juicio en evidencia o testigos: “Juan, hijo, estás actuan-do mal con tu hermanito: he visto que le has quitado susjuguetes, le has ensuciado sus tareas, has escondido suszapatos…”. De igual modo: “Ustedes, el cuarto año, mues-tran el peor comportamiento de todos los cuartos años quehan pasado por esta escuela. Tienen 300 anotacionesnegativas, un 20% más que la generación de 1955, queostentaba el récord hasta ahora”.

De los ejemplos anteriores anotamos e identificamosalgunos elementos. Un ámbito: la disciplina o el buen com-portamiento. Estándares claros: agresiones de diverso tipo

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al hermanito (en el ejemplo de Juanito), anotaciones nega-tivas (en el ejemplo de los alumnos de cuarto año).Evidencia: en el caso de Juanito, la madre se pone a símisma como testigo (“he visto”), mientras que en el casodel cuarto año, la evidencia la aporta el libro de anotacio-nes de la escuela.

En la vida escolar, los estándares normalmente estánescritos, son los reglamentos de las escuelas. El cumpli-miento de los reglamentos es el estándar mínimo y el másclaro. Contra ellos es posible hacer juicios. La evidenciatiene que ser igualmente clara. Los libros de registro, losmemos, los informes, etc., son su base. Los ámbitos tam-bién suelen estar definidos por los reglamentos, tanto paralos profesores y profesoras como para los alumnos.

Sin embargo, hay situaciones en las que los estándaresno están claros. Especialmente cuando se trata de situa-ciones nuevas y cuando un centro escolar ha decididomejorar. En efecto, cuando una escuela o un liceo inicianla implementación de un proyecto institucional que los lle-vará a mejorar, hay etapas en las que no solamente sedebe cumplir con el reglamento y cumplir con el 100%,sino en las que es necesario aportar con el 120 o 150%.Por ejemplo, aportar horas extraordinarias o venir lossábados o ir a visitar los hogares de los alumnos o solicitarapoyos a la comunidad y a los empresarios del sector.Nuevas comisiones, tareas inéditas. En esas situaciones,¿cómo se juzga el cumplimiento? ¿Cómo se valora lo quehace o no hace cada cual? Si lo que se está pidiendo noestaba en el contrato de trabajo original e implica sacrifi-cios personales por parte de quienes allí laboran, ¿contraqué estándares se juzga? De allí la importancia que tiene elinicio de un camino de mejoramiento a partir de una decla-ración suscrita por todos, convenida, acordada por todos.Después de haber declarado que la escuela mejorará,resulta necesario discutir los estándares que la misma

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escuela fijará para mejorar y los efectos positivos y negati-vos de cumplir o no cumplir con los estándares y los meca-nismos o procesos de evaluación de los mismos. Nóteseque estamos haciendo sinónimos la evaluación con los jui-cios. Efectivamente, consideramos que las evaluacionesson intentos de realizar juicios mejor fundados y mástransparentes, pues tanto su ámbito como sus estándaresy evidencias suelen estar mejor definidos.

En suma, la base para realizar juicios por parte de undirector o directora líder son los reglamentos o el marconormativo existente para el centro escolar y sus diversosparticipantes (profesores, alumnos, personal administrati-vo y directivo). Sin embargo, cuando el centro escolar estáen proceso de cambio, es necesario explicitar y consensuarlos nuevos ámbitos de coordinación de acciones o los nue-vos estándares con que se juzgarán los diferentes aportes.

Por todo lo anterior, se comprenderá perfectamente losiguiente: los rumores, infundios y calumnias no pueden sertolerados, ni mucho menos fomentados por los líderes eneducación. Ese tipo de juicios, infundados y anónimos,destruyen a las organizaciones. García Márquez, en suobra El coronel no tiene quien le escriba, describe estasituación de modo magistral. Los rumores, infundios ycalumnias llevan desconfianza y temor a las organizacio-nes y deben ser arrancados de raíz. Cuando al director odirectora líder alguien le cuenta: “¿Supiste que a Fulanitala vieron del brazo de Zutanito?”, en vez de seguir con lahistoria responde: “¿Tú los viste? ¿A ti te consta?” “No, no,pero me dijeron de muy buena fuente que…”. “Entonces,no sigas. No quiero seguir escuchando y, por favor, deja yade propalar rumores”.

Adicionalmente, los/las líderes sabios en juzgar evitanhacer juicios considerados negativos en público, a menosque los reglamentos así lo demanden. La fuerza emocionalde los juicios es muy grande y el efecto sobre el estado de

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ánimo del afectado, por muy bien fundado que esté el jui-cio, puede ser contraproducente, además de que lleva aestados de temor generalizados sobre el conjunto del per-sonal. En cambio, el/la líder es pródigo en juicios públicospositivos. A ese tipo de juicios usualmente los denomina-mos estímulos, y los profesores, profesoras y demás perso-nal de los centros escolares los requieren tanto como losalumnos y alumnas.

La escucha del líder. Segunda tarea. Por todo lo expre-sado en los párrafos precedentes, resulta claro que, asícomo los directores o las directoras líderes son sabios alhacer juicios, también lo son para escuchar los juicios quesus colegas o el personal de la institución les hacen. Ellíder no solamente escucha con atención los juicios negati-vos fundados que le hacen; más aún, los solicita. Parael/la líder, el juicio fundado, por muy negativo que parez-ca, es fuente de aprendizaje. Le permite observar áreas deincompetencia y, por ende, áreas en las que necesitaaprender.

Los directivos líderes deben promover las conversacionesprivadas en las que hay juicios, ya que son imprescindiblesen la educación institucional.

Quienes ejercen el liderazgo institucional deben acos-tumbrar al personal de sus organizaciones a ver de formacotidiana conversaciones privadas en las que se hacen jui-cios. El director o la directora líder, en su oficina o, mejoraún, caminando por el patio con algún maestro o maestra,entabla conversaciones en las que hace juicios positivos ynegativos fundados. También en esas conversaciones pidejuicios fundados acerca de su gestión o sobre las medidasque está tomando. Esas conversaciones son importantes alo menos en tres sentidos: por una parte, es en ellas en lasque el director o la directora realiza su esfuerzo de pedirmejores desempeños a sus colegas en los diversos ámbitosde la vida institucional. Por otra parte, es en ellas que el

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director o la directora líder solicita y escucha los juiciosfundados que su personal necesita hacerle. Pero tanimportante como lo anterior es que las conversaciones dejuicio se vuelvan parte de la vida cotidiana del centro esco-lar y se realicen sin que ello produzca conflictos o dramas.Cuando en una institución se dicen juicios negativos fun-dados sin que ello entrañe ningún drama, el director odirectora habrá adquirido una valiosa e irreemplazableherramienta para la gestión cotidiana.

Tales conversaciones son privadas, en el sentido que nila directora ni el afectado/a van a darlas a conocer a losdemás miembros de la institución, a menos que ambosacuerden lo contrario.

Las buenas prácticas de hacer y recibir juicios en con-versaciones privadas indican lo siguiente:

Parece adecuado en la conversación combinar juiciosque pueden ser considerados positivos, con juicios negati-vos. Ambos tipos de juicios, muy bien fundados, claro está:“Profesor, he visto que durante el mes su desempeño en el

aula ha sido excelente. He observado que sus alum-nos siempre están trabajando con ánimo y alegría yellos mismos me lo han expresado. Quisiera pedirleno solamente que continúe así, sino también queconsidere su participación en el Programa deMaestros de Maestros que tiene nuestro ministerio.Nosotros apoyaríamos su postulación con sumoagrado. En el ámbito de la puntualidad, en cambio,durante los últimos quince días llegó usted tardecinco veces, según consta en el libro de entradas.Aun cuando son solamente cinco a diez minutos,sus chicos alborotan y molestan a los demás y, ade-más, por ese solo hecho pierden entre un diez y unveinte por ciento del tiempo lectivo de la primerahora de clases. Le pido que corrija de inmediato talsituación”.

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Los directores con más experiencia recomiendan lacombinación de juicios. Sin embargo, también recomien-dan que la conversación se realice aun cuando no hayanada positivo que destacar y que solamente se hagan jui-cios negativos. A la inversa, conversaciones en las que unicamente se van a decir juicios positivos también sonindispensables.

En las conversaciones, los juicios deben ser acompaña-dos de peticiones, ofertas, promesas o declaraciones; esdecir, a partir de juicios fundados, el líder coordina futurasacciones. Ejemplificaremos esto mostrando dos situacionesde distinta índole, que conducen a dos maestros a serimpuntuales.

La docente X acaba de tener su bebé. No ha logradoresolver situaciones domésticas para dejarlo cuidandotemprano y llegar a tiempo a su clase en la escuela. El jui-cio del director/a debe ser claro, pero las acciones quesiguen son ofertas de apoyo: “Maestra X, usted está llegan-do tarde. Sabemos que es porque no tiene con quien dejara su bebé. Es indispensable que sea puntual. O comienzausted a llegar puntualmente o aplico el artículo pertinentedel reglamento. Sin embargo, como entendemos su situa-ción personal, con las demás maestras hemos acordadoque nos haremos cargo de apoyar esta etapa del cuidadode su bebé y le ofrecemos hacer esto y aquello...”.

El docente Z llega tarde por participar en juergas. Eljuicio es el mismo: “Maestro Z, usted está llegando tarde”.Pero la coordinación que sigue es distinta: “O comienza allegar puntualmente o aplico el artículo pertinente delreglamento. Esta es la única y última vez en que se loseñalo”.

En ambos casos el director o la directora realiza el jui-cio. Pero en el primer caso ha realizado las conversacionesprevias para luego ofrecer apoyo y solidaridad a la maestraafectada, en tanto que en el segundo caso no se realiza esa

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oferta. En ambos casos, eso sí, hay la promesa de aplicarel reglamento si la situación de impuntualidad se mantie-ne sin cambios.

El valor de los juicios en la vida de los sereshumanos

Según la profesora Gloria Esbry, los juicios “son actosde amor”37. Dado que los seres humanos no somos niomnisapientes ni omnividentes, solamente vemos parte delo que hacemos. ¡Desconocemos incluso cómo es que losdemás ven nuestro rostro, pues ese rostro que vemos anteel espejo cada mañana es la imagen opuesta de lo que venlos otros! Ante ello, el juicio de los demás es vital para verlo que no vemos y escuchar lo que no oímos. Es vital paraque podamos mejorar nuestro ser y nuestro actuar.

Más aún, si observamos con detenimiento el lugar queocupan los juicios en la existencia humana, podemos vercon toda claridad su importancia para la humanidad. Elacto de juzgar remite, en el gobierno de los pueblos, a losjuicios realizados por instituciones e instancias altamenteespecializadas, en audiencias públicas y solemnes. Es enesos juicios en los que se decide el destino de quienes haninfringido la ley. Por otra parte, a lo largo de todo el sigloXX, en el ámbito de la gestión se desarrolló una disciplinanueva que tiene creciente importancia en la vida de las ins-tituciones: la evaluación. Mediante evaluaciones se buscahacer juicios con estándares y procedimientos claros,transparentes y verificables para todos. ¿Podríamos vivirsin juicios ni evaluación?

Incluso, si traemos a colación la historia de algunassociedades, recordaremos el lugar central que el juicio de

37. Taller de Liderazgo para Centros de Capacitación Técnica Industrial(de México), realizado en Santiago de Chile en marzo de 2005.

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los muertos o de las almas jugaba en las primeras religio-nes organizadas, en donde era la Divinidad misma la quepesaba a las almas o hacía su juicio. Estas referencias,presentes y pasadas, nos permiten darnos cuenta de laimportancia de este acto del habla en la vida de los huma-nos. Más aún, nosotros pensamos que el arte de razonarnació del acto de hacer juicios ex post sobre las actuacio-nes de los miembros de las primeras comunidades huma-nas en situaciones límites. Así, el arte de razonar derivó enrazón y de la razón nació la racionalidad, el pensamientoracional.

Afirmamos lo anterior porque si bien el juicio “golpea”nuestra emoción, el acto de narrar lo acontecido parareconstituirlo y a partir de allí juzgar, contradictoriamentetambién requiere de desprenderse, de alejarse de la emo-ción. Para nuestros ancestros, los grupos de humanos quevagaban por África hace un millón de años, el hecho denarrar lo acontecido cuando murió el cazador XX enfren-tándose a un elefante furioso y aprender de lo ocurrido, eracuestión de vida o muerte. Para elaborar esa narracióntuvieron que hacer juicios. Además del aprendizaje, lanarración alejaba el dolor, posibilitaba ver las cosas desdeotra perspectiva. La narración y el juicio eran en esemomento ejercicio de la reflexión, para luego volver a laemoción y recordar el valor del cazador XX y recordar cómoofrendó su vida para traer alimentos a la comunidad.

Conclusión: impecabilidad en la coordinación deacciones y construcción de climas de sinceridad yconfianza

En los centros escolares en los que no existe confianzaen el director, éste puede pedirle a un docente que se ins-criba para ganar un premio y que recibirá todo su apoyo,

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entonces el docente puede llegar a pensar: “¿Y ahora quése trae éste?¿Quiere sacarme de la escuela?” Esto se pre-senta porque normalmente cada quien escucha desde suspropias conversaciones y juicios. Si en la organizaciónexiste el juicio instalado que el director es una personaastuta, conspiradora, manipuladora, insincera, cualquiercosa que haga o diga será mal interpretada.

Por otra parte, es inevitable que al realizar una acciónsiempre emerjan juicios. Si la directora dice: “Estimadaprofesora, necesito que usted me entregue su leccionario aldía”, la profesora puede pensar: “¿Por qué a mí me pide elleccionario? ¿Y los demás? ¿Y su amiga Fulanita quenunca lo ha entregado? Es que a mí me persigue. Quiereque me vaya de esta escuela…”. De la misma forma, si sellega al acuerdo de hacer un trabajo y el mismo no sale atiempo y en forma, emergen disgustos, juicios de incompe-tencia, recriminaciones mutuas, descontento. En suma,todo lo opuesto del clima escolar requerido por las escuelasde calidad.

De allí entonces que, a fin de que un centro escolaralcance altos niveles de calidad en los aprendizajes de susalumnos y alumnas, es indispensable la instalación de cli-mas de confianza y sinceridad. Para ello, el liderazgo, eldirector y directora y demás directivos deben ser impeca-bles en la coordinación de las acciones. Hacer peticionesclaras (qué piden, cómo lo piden, para cuándo lo piden)asegurándose que hubo escucha, ofertas claras, promesasclaras y que efectivamente se cumplen. Además de que sehicieron declaraciones oportunas y juicios fundados. Eldocente debe ver que cuando su director dice “A” dice sola-mente “A”, y que cuando promete esto o aquello cumple.Debe saber a qué atenerse. Confiar.

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El futuro se construye mediante la coordinación de lasacciones. Las cosas resultan cuando están bien coordina-das, como en una danza. De esa coordinación deben emerger juicios que le otorgan crédito a los directivos y que abren nuevas posibilidades de acción. Cuando lo quesucede en un centro escolar, en una escuela, liceo, colegioo centro de capacitación ocurre como una danza, sin con-flictos, casi sin roces, es que se ha ganado la mitad delcamino para llegar a ser una escuela de calidad. Quizásllegar a ese momento tome su tiempo. Posiblemente eldirector que lea estas páginas y que busque un mayor lide-razgo piense que instalar la impecabilidad en las accioneses cosa fácil. No lo es. Salvo que se esté en un medio en elque se puede ser sincero sin mayores ulterioridades, lo queno es frecuente en las escuelas latinoamericanas, el direc-tor o directora deberá ir realizando coordinaciones impeca-bles y al mismo tiempo educando a su personal a queobserve esa impecabilidad. Tal cosa puede tomar tiempo.Pero a la larga, cuando ocurra, muchas cosas habrán cam-biado en la vida cotidiana de las escuelas y se estará encondiciones de seguir avanzando hacia la calidad.

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VLiderazgo, emociones y estados de ánimo

Dijimos anteriormente que el liderazgo se prueba ensituaciones complejas, en momentos difíciles o críticos, yque, en el caso de la educación de los sectores más pobresde América Latina, las escuelas viven una situación crítica.Los índices de aprendizaje son mínimos, los niños, lasniñas, los y las adolescentes y jóvenes suelen vivir en con-diciones precarias, con padres que se ven obligados a emi-grar a las ciudades en su país o, en algunos casos, a paí-ses extranjeros. Los alumnos viven, en su mayoría, enentornos difíciles, con problemas sociales de diferentesmagnitudes. En algunos casos, los problemas económicosinfluyen en las familias de los alumnos, en la alimentación,en los recursos disponibles para la educación de los niñosy jóvenes.

La situación política y social suele ser un factor queobstruye o dificulta la enseñanza en América Latina,muchos de los estudiantes viven bajo la creciente amenazade la violencia derivada de la delincuencia, el narcotráficoo de las tensiones sociales. Ante ello, los directivos y maes-tros deben cumplir no solamente con el cien por ciento delo exigible, sino que ir más allá y entregar más tiempo ysus mejores esfuerzos. Para alcanzar esta entrega y esfuer-zo suplementarios es necesaria una gran motivación com-partida por todo el plantel.

Reiteramos que el liderazgo trata justamente de eso, decómo lograr que una comunidad humana, una escuela,una empresa, un equipo deportivo, una comuna o munici-pio, una nación, entregue sus mayores esfuerzos no por

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coerción, sino por convicción interna. Lograr eso requieremotivación y la motivación es asunto de liderazgo.

En el capítulo primero de este libro señalamos que unode los ejemplos más dramáticos de lo que puede hacer unanación motivada lo constituye Vietnam, en su larga guerracontra los poderes coloniales de Francia, Japón y EstadosUnidos, a lo largo de toda la segunda mitad del siglo pasa-do. La llamada “guerra de Vietnam” de los años sesenta,que se prolongó hasta 1973, muestra cómo un soldado,movido por sus profundas convicciones políticas, armadosolamente con un fusil y caminando treinta kilómetros demarcha nocturna, pero con un espíritu indomable, pudoderrotar al ejército más poderoso de la época, armadohasta los dientes, con la mejor tecnología del mundo a sudisposición, pero luchando desmotivado y sin convicción.De igual forma, indicamos que la motivación se observaclaramente en los deportes. Los equipos motivados derro-tan a sus rivales. Cuando los triunfadores pierden la moti-vación, se lesionan, comienzan a cometer errores técnicosy a perder.

La motivación es un estado de ánimo y, como tal, puedeestablecerse en una organización mediante el trabajo desus líderes. Un equipo de docentes y alumnos motivados alaprendizaje puede alcanzar altísimos logros, aun en lascondiciones más difíciles, como lo demuestra la experien-cia de Jaime A. Escalante38. De allí la necesidad de que losdirectores y demás directivos de centros educativos ylos/las docentes de aula que aspiren a ser directores/as decentros, requieran de competencias en el área de las emo-

38. J. Mathews, Escalante: The Best Teacher in America, Holt, NuevaYork, 1988. J. A. Escalante, “On creating ganas: A conversation withJaime Escalante”, entrevista hecha por Anne Meek, EducationalLeadership, Vol. 4, No. 5, febrero 1989. La experiencia de Escalante, profe-sor boliviano que impartió clases en la Garfield High School del Este deLos Ángeles, California, se recoge en la película "Stand andDeliver/Ganas de triunfar" (1988).

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ciones y estados de ánimo, a fin de motivar a sus colegas,a los alumnos y alumnas y los demás miembros de lascomunidades escolares.

De modo más específico, los/las directivos de centroseducativos deben ser competentes para: a) crear los climasorganizacionales necesarios para generar aprendizajes encondiciones difíciles; b) lograr el estado de ánimo resueltopara superar crisis derivadas, reconociendo que la comuni-dad educativa está formada por docentes y directivos, porlo general, mediocres al momento de iniciar el proceso decambio hacia una escuela o centro de capacitación de cali-dad. Este ánimo decidido también debe existir cotidiana-mente como parte del trabajo diario de diseño de las activi-dades educativas en el centro y en sus aulas.

En términos pedagógicos, las competencias requeridaspor los directivos líderes en el ámbito de las emociones ylos estados de ánimo son las siguientes: a) capacidad deobservación de las emociones que experimentan los miem-bros del centro y también reconocimiento de los estados deánimo que viven como organización de modo más perma-nente, y b) capacidad de cambiar las emociones y los esta-dos de ánimo adversos por situaciones de alta motivación.

Las emociones y los estados de ánimo

¿Cómo se viven las emociones? Todos/as experimenta-mos, a veces con gran intensidad, emociones fuertes deira, miedo, alegría. En ocasiones nos levantamos de uncierto “humor”, humor que puede ir cambiando a lo largodel día o que puede permanecer y acompañarnos a lo largode un período largo de la vida. Con fines explicativosvamos a denominar estados de ánimo a lo que comúnmen-te denominamos “humor”, insistiendo en su perenne pre-sencia en nuestras vidas.

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¿En qué estado de ánimo se encuentra usted, estimadolector, estimada lectora, en estos momentos? ¿Está tenso,nervioso, irritado? O, por el contrario, ¿está tranquilo/a yfeliz? Su hambre y su sed, ¿están completamente sacia-das? ¿O ya va siendo hora de cenar y siente un breve cos-quilleo en el estómago, cosquilleo que crece por momen-tos? ¿Y qué hay de sus expectativas para los próximosdías? ¿Algo lo está molestando, lo tiene inquieto o inquieta?

Los estados de ánimo son parte de las emociones y,como cualquiera de los lectores y las lectoras lo han expe-rimentado, siempre estamos viviendo alguno de ellos.

Características de las emocionesVivimos en el emocionar. Se “cae” o “entra” en emocio-

nes. Las emociones “nos poseen”, pues normalmente nolas controlamos. Estamos siempre en el emocionar, lasemociones forman parte de nuestra corporeidad, de nues-tra vida. Son inevitables.

En ocasiones, las emociones son tan intensas que anu-lan las demás disposiciones humanas y nos sentimos“embargados” por ellas; en consecuencia, nos abren o cie-rran posibilidades de acción. Los niños pequeños, porejemplo, viven intensamente las emociones. Cuando estánalegres, lo están en un cien por ciento, o cuando estánadoloridos lloran y cuesta sacarlos de su dolor. También,cuando pelean entre sí, rápidamente escalan hacia la vio-lencia, en especial los varones. Gran parte de la educaciónde los niños y niñas pequeños trata de lograr en ellos unaactitud de observadores que los saque de estados emocio-nales intensos y que les permita mirar a su alrededor paraevitarles caídas, golpes, choques u otros peligros derivadosde su escasa atención, pues están normalmente embarga-dos por la emoción.

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El estado emocional en el que se encuentra una perso-na o un colectivo abre o cierra posibilidades de acción; aninguna directora o director se le ocurriría invitar a suscolaboradores a mejorar la calidad de la enseñanza en suplantel el día que los/las docentes reciben un aumento desueldo menor a lo esperado: la posibilidad de acción esta-ría cerrada por el enojo o ira de sus docentes. De igualmodo, ¿qué educadora de preescolar no ha observado loque ocurre con los pequeños cuando se acerca la lluvia?Los niños se inquietan, saltan, brincan, se pelean. O bien,¿qué ocurre con los y las adolescentes los viernes en latarde? También están inquietos, con poca o nula capaci-dad de concentración para trabajar temas en áreas comomatemáticas o filosofía, que requieren mayor concentra-ción y reflexión. La sabiduría didáctica recomienda que loshorarios de viernes en la tarde se inclinen, en la medida delo posible, hacia actividades físicas, artísticas y expresivas,especialmente cuando se trata de los adolescentes.

Las emociones, además de estar permanentemente connosotros y de abrir o cerrar posibilidades de acción, en loshumanos (y en otras especies animales) son contagiosas.Incluso decimos metafóricamente que son tan contagiosascomos los virus de la gripe. Posiblemente, algunos lectoreshan tenido la experiencia de dejarse llevar por la ira cuan-do, en una final de campeonato, todos los partidarios denuestro equipo favorito comienzan a vociferar contra elárbitro o contra los rivales. O habrán experimentado latristeza y el pesar en el funeral de un desconocido o desco-nocida cuando vemos que los demás están llorando. O, porel contrario, habrán llegado a una fiesta “de pésimo ánimo”y al cabo de un rato habrán olvidado el motivo de suspenas y se habrán incorporado a la alegría de la música yel baile.

El fenómeno del contagio de las emociones en los colec-tivos o las multitudes llevó en las primeras décadas del

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siglo XX a descubrir que las emociones pueden ser produ-cidas, manipuladas o controladas. Los nazis tenían unMinisterio de Propaganda dirigido a tales efectos, Hitlermismo era un maestro en el arte de manipular las masasalemanas hasta el paroxismo. Volveremos sobre este temamás adelante, el tema de la manipulación o el control delas emociones, propio de líderes autoritarios, versus elespacio creativo en el emocionar que abre el liderazgodemocrático.

¿Qué son las emociones?Lo que ocurre con los y las adolescentes es un buen

punto de entrada para profundizar acerca de las emocio-nes. La inquietud adolescente, como todo maestro o maes-tra sabe, tiene que ver con los cambios fisiológicos que seobservan hacia los diez u once años de edad y que se pro-longan hasta los catorce o quince. Dichos cambios expre-san la aparición de la capacidad reproductiva en nuestraespecie. Antes de la menarquia en las niñas y de las prime-ras poluciones en los niños, los humanos somos infértiles;después, cambios hormonales gatillan diversas transfor-maciones que se suceden en nuestros cuerpos y dejamosde ser niños o niñas y nos volvemos adolescentes, capacesde reproducirnos desde ese momento y durante algunasdécadas.

Los cambios no solamente ocurren a nivel fisiológico.Los y las adolescentes los perciben, los sienten y aparece eldeseo. En nuestra cultura, el deseo es entendido como unmovimiento afectivo de atracción por personas del otrosexo. Esta percepción se cumple de modo individual ysocial y es considerada la norma, en el sentido estadísticodel término. El deseo puede ser muy intenso, al punto quelos especialistas hablan de él como una pulsión.

En nuestra cultura, el deseo, la pulsión a la reproduc-ción a nivel biológico, no se corresponde con la capacidad

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de mantener a la prole, de asegurar su supervivencia y, porel contrario, el apareamiento debe ser diferido. Sin embar-go, las emociones relacionadas con el deseo dan lugar alenguajes (orales y gestuales), a maneras y modos de vivir-lo, eludiendo o no el apareamiento, pero siempre haciendopresente esa posibilidad. En rigor, se trata de juegos delenguaje tales como el coqueteo, el flirt, el cortejo, el “polo-leo”, el noviazgo. Dichos juegos no sólo involucran a cadaindividuo; son compartidos por colectivos de jóvenes yjovencitas para quienes esos juegos adquieren una impor-tancia crucial en ese instante de la vida, definiendo susidentidades, sus estatus (el lugar que ocupan en los colec-tivos) y los castigos o recompensas afectivos a que, segúnel juicio de los pares, se hacen merecedores/as.

Las emociones, sentimientos y estados de ánimo de loscolectivos de jóvenes son tan intensos que emerge la incom-prensión respecto de los demás, de los mayores, en espe-cial de los padres. A esas edades, la palabra del grupo pesamás, muchísimo más que la de padres y maestros.

Con el ejemplo de los adolescentes hemos mostrado quelas emociones están profundamente enraizadas en nuestrabiología. Pero antes de pasar a otro punto queremos subra-yar que el deseo de apareamiento, en los humanos comoen las demás especies, se nos aparece como una suerte de“garantía” para que la especie sobreviva. Como un meca-nismo, desarrollado a lo largo de los millones de años enque evolucionó nuestra especie y todas las especies ances-trales, para asegurar la continuidad.

Es hora de aclarar, desde esta interpretación, que ellopudo perfectamente ocurrir sin una finalidad o un propósi-to. En forma simple, con el paso de las eras, de millones deaños, se fueron desarrollando los mecanismos del desearen nosotros y en la demás especies. Los vivientes sexuadosdesean, el deseo conduce al apareamiento y, bajo ciertascondiciones, este conduce a la reproducción, a que nuevos

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miembros de la especie surjan, deseen, se apareen y asísucesivamente. Un observador, un científico, podría afir-mar, observando este fenómeno: “Las especies se apareanpara reproducirse”. E incluso: “La finalidad del aparea-miento es la reproducción de la especie”. Pero, salvo talvezen la especie humana, en la cual el lenguaje posibilitaconstruir futuros, en las demás especies –y muchas vecestambién en la humana– el apareamiento se produce sim-plemente porque en la corporeidad se instala el deseo.

Como observadores afirmamos que las emociones posi-bilitan el existir. Si no experimentásemos dolor ante unallama consumiéndonos un dedo, podríamos perder el dedoy el resto de la mano en el fuego. El dolor obliga a retirar lamano del fuego. Si no nos sofocásemos ante la falta de oxí-geno, lisa y llanamente podríamos morir asfixiados, comoocurre con la inhalación de ciertos gases inodoros. Si noexperimentásemos hambre, no nos moveríamos por ali-mentos. También los animales experimentan dolor, sofoca-miento o hambre. Los seres vivos –humanos incluidos–experimentan esas situaciones como intensos o persisten-tes desajustes corporales (desajustes en toda nuestraestructura de millones de células o en parte importante deella) que mueven, o llevan u obligan a buscar su reajuste:alejar el dedo o la garra del fuego; moverse, buscar el aireo salir en busca de alimentos. El desajuste (o desequilibrio)da lugar a una serie de cambios en el organismo. Se acti-van ciertas hormonas, aparecen sustancias químicas seacelera la circulación sanguínea, porque aumenta el ritmocardíaco y así se irriga más sangre en el área afectada y deese modo los linfocitos que protegen a nuestro cuerpoaumentan en volumen para protegernos de los gérmenesque han entrado al cuerpo por la herida abierta; en tanto,sustancias químicas activan los músculos, tensándolospara huir o para atacar, etc.

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Como observadores señalamos que las emociones másbásicas constituyen mecanismos de sobrevivencia.También la satisfacción de la necesidad, el “re-ajuste” seexperimenta como una emoción, experiencia que es másintensa cuanto más se haya diferido dicho “re-ajuste”: apa-recen no solamente el “no-dolor”, sino también la satisfac-ción e incluso el placer. A nivel estrictamente corporal,dolor, no-dolor y satisfacción son tres eventos separados.Por ejemplo, el dolor más intenso se puede aliviar con mor-fina. Cuando a partir de una situación extremadamentedolorosa, en la búsqueda de aplacar el dolor se utilizó mor-fina, el placer que brinda esta sustancia, por sí mismo, seconstituye en una posibilidad que el cuerpo, eventualmen-te, querrá volver a experimentar, apareciendo entonces laadicción.

Ocurre lo mismo, aunque en escala socialmente mástolerable, con otras necesidades. En la búsqueda de lareproducción se descubre el placer. Eventualmente, labúsqueda del placer sexual reemplaza a la necesidad dereproducción y se constituye, a su vez, en una necesidad.Lo mismo ocurre con la necesidad de alimentarnos o desaciarnos. En suma, nos aficionamos a la satisfacción. Nonos quedamos solamente en la satisfacción de la necesidadbásica. Nos aficionamos (y el caso de la morfina muestraque incluso podemos hacernos adictos) a ciertas satisfac-ciones. Esto, que resulta fácil de observar y entender en laespecie humana, también ocurre en otras especies.Recuérdese el caso de los tigres que se aficionaban a lacarne humana en la India del siglo XIX y que, una vez quedevoraban a una persona, se volvían cazadores de huma-nos. O el ejemplo de las “moscas alcohólicas” mencionadaspor Maturana y Varela, las que, habiendo acostumbrado alos bichos a ingerir la glucosa del alcohol, éstos siguen pre-firiendo el alcohol a cualquier otra fuente de glucosa39. De

39. Maturana; Varela, El árbol del conocimiento…(obra citada).

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hecho, el arte de amaestrar animales consiste en aficionarlosa las recompensas con las que se premian las conductasque se quieren obtener de ellos.

Así como la satisfacción de la necesidad conduce a laafición, también puede conducir a la aversión. Por ejemplo,los bebés humanos no siempre aceptan el alimento fácil-mente una vez que han sido destetados. O rechazan ciertosalimentos, ciertos gustos. La búsqueda de la satisfacciónde las necesidades básicas, orientadas a la supervivencia,descansa en mecanismos que dan lugar a nichos de “afi-ciones” y a nichos de “‘aversiones”, “gustos” y “disgustos”.

El “loop” o rizo del lenguaje en las emociones El emocionar conlleva diversas manifestaciones con-

ductuales, tanto en los seres humanos como en otras espe-cies animales. Algunas de estas manifestaciones son sono-ras: el rugir del león herido o hambriento; el canto de lasballenas Yubarta o de los loros del Amazonas en su tempo-rada de apareamiento; los aullidos de los lobos ante la pre-sencia de su presa; los chillidos con que los chimpancésacompañan sus acciones. En algún punto de la historia,hace más o menos un millón y medio de años, las manifes-taciones sonoras anticiparon a las acciones, en una de lasmuchas especies de simios. A semejanza de lo que ocurrecon los llamados al apareamiento de las ballenas y las aveso los rugidos o chillidos de reclamo de hembras, todasmanifestaciones que “anuncian” o “invitan” a un ciertoaccionar; en esa especie de simios a la que hacemos refe-rencia, los chillidos no solamente dieron lugar a una coor-dinación de acciones, sino a la “coordinación de la coordi-nación de las acciones” (Maturana). Así nació el lenguaje yla especie en cuestión era la nuestra: la especie humana.El lenguaje nace asociado a las emociones profundamente,al punto que Maturana señala que vivimos en una trenzaentre el “lenguajear” y el emocionar.

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Ahora apreciemos las diferencias que nos separan delos primates a la hora de organizar nuestros actos. Veamosun ejemplo de coordinación de acciones entre dos chim-pancés: el chimpancé Alfa, adulto dominante, chilla y haceaspavientos para alejar al joven chimpancé Beta de unárea que Alfa considera suya. El chillido acompaña mos-trarse los dientes, empujones y eventualmente mordiscos,logrando Alfa su objetivo, pues Beta se aleja. Los chillidosson parte de los empujones, mordiscos y mostrarse losdientes. Obviamente, la coordinación de acciones ocurrecon toda la corporeidad de ambos simios, con sus extremi-dades, sus pulmones, con distintos tipos de componentesbioquímicos alterando su ritmo cardíaco, tensando losmúsculos y chillando con disposición de pelear. A nivel desistema neurológico, posiblemente involucre, en lo primor-dial, el hipotálamo y, después, las otras áreas del cerebrode los simios, como la corteza.

Describamos a continuación un ejemplo de la coordina-ción de acciones entre dos humanos: el macho (o hembra)dominante llamado Maestro/a pide o solicita al jovenAlumno que abandone el salón de clases, pues su compor-tamiento no es aceptable. La acción es predominantementeverbal, aunque no sólo involucra lenguaje verbal. Tambiénse acompaña de un gesto de brazo, mano y dedo, indican-do la puerta de salida del salón de clases pero, salvo casosextremos, no hay empujones ni mordiscos. Al igual que enlos simios, también se produce la aceleración de los latidosdel corazón, se genera más adrenalina, los músculos setensan. A nivel de sistema nervioso central, la actividad seoriginó en el hipotálamo del Maestro o Maestra (él o ellasintieron primero la irritación o el enojo), pero luego seactivaron intensamente áreas de la zona cortical del cere-bro, áreas asociadas al lenguaje verbal.

La acción verbal se puede separar, disociar de la emo-ción. A diferencia de los demás animales, el lenguaje posi-

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bilita en los humanos hacer descripciones de lo que sien-ten, qué necesitan y de lo que ocurre en la búsqueda de susatisfacción. Sin embargo, podemos como especie haceruna distinción entre lenguaje y emoción. La emoción seexperimenta, el lenguaje posibilita describir lo experimen-tado. Incluso, desde el lenguaje se puede “salir”, “contener”o “cambiar” la emoción. Tal es el mecanismo que lasmadres utilizan para sacar a los pequeños del dolor inten-so tras un golpe o una cortadura. Ellas les preguntan:“¿Qué le pasó, nene?”, y su insistencia en lograr una res-puesta no tiene que ver solamente con la explicación acer-ca de lo ocurrido para evaluar lo peligroso de la situación,sino también para sacar al nene del estado de dolor que loembarga. Los animales, en cambio, al no disponer de unrepertorio lingüístico que les permita describir lo experi-mentado y “salirse” de la emoción, están siempre en elemocionar derivado de los estados de necesidad, de bús-queda de su satisfacción y de los estados de satisfacción,hasta que emerge un nuevo estado de necesidad. Están enel dolor y luego en el “no-dolor” que resulta de alejarse –odestruir– aquello que causa su dolor. “Instinto” llamamosa la habilidad de los animales para resolver sus estados denecesidad o dolor o para buscar estados placenteros (comola gatuna búsqueda de la tibieza del rayo del sol en unatarde de invierno o la perruna búsqueda del calor del amoo de otro/a de su especie).

Los humanos, como seres lingüísticos que somos, encuanto asoma una necesidad, la verbalizamos. En cuantonos aficionamos a un satisfactor, podemos decir: “megusta”. A posteriori, una vez que la satisfacemos, podemoshablar de ello: describir la necesidad básica y su satisfac-ción. El lenguaje también permite que los humanos coinci-dan en las descripciones de lo descrito: compartir aficionesy aversiones. Asimismo, en los seres humanos, la principalposibilidad de satisfacción es o se relaciona con otros seres

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humanos: aunque me mueva de modo individual en buscade alimentos, otros son los que posibilitan o dificultan mialimentar. De igual forma, me aficiono a algunos/as, mien-tras que por otros/as siento aversión. Hay gente que me“gusta” y otra que me “disgusta”.

En los seres humanos, los otros son la principal fuentede perturbación emocional. No sin razón, Jean-Paul Sartresostenía que “el infierno son los otros”, aunque es precisoreconocer que también el paraíso pueden ser los/lasotros/as. Al igual que en algunas especies de aves o deballenas, es el sonido de la voz del otro u otra el que meperturba. El sonido y lo que ese sonido me dice; esto es, elmodo como resuena electroquímicamente en diversasáreas de mi corteza cerebral, entre los dos hemisferios demi cerebro. El lenguaje me perturba aun en la ausencia delotro/otra.

Maturana explica el surgimiento del lenguaje en nues-tra especie asociado a lo que denomina “amor”. El hechode que interactuemos en la emoción, coordinando accio-nes, supone “el respeto del otro como un legítimo otro en laconvivencia”, y a eso lo llama amor. El lenguaje no podríahaber surgido sin este reconocimiento del otro como unlegítimo otro. Tal afirmación se hace perfectamente com-prensible si pensamos en situaciones en donde no se res-peta al otro como un legítimo otro en la convivencia: lascárceles masculinas o los campos de concentración, porejemplo. En ellos prima la ley de la selva. Nadie tiene laintegridad física garantizada. Para que los chillidos queacompañaban a nuestro emocionar dieran lugar al lengua-je tal y como los conocemos hoy, fue necesario una suertede “pacto” en el que la promesa básica era que no nos des-truiríamos los unos a los otros. Solamente en esas condi-ciones pudieron los chillidos ir transformándose en coordi-nación de la coordinación de acciones, en lenguaje.

El lenguaje, en los humanos, emociona. Forma unatrenza permanente con las emociones. Sin este fenómeno

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no existiría la industria disquera, con cantantes de modaque hacen suspirar o bailar a millones de fans. ¿Cuál es sucantante romántico preferido/a? ¿Le “trae” recuerdos?¿Lo/la hace suspirar? La mención a ese fenómeno, el de laindustria disquera y los cantantes favoritos, evita que ten-gamos que demostrar el punto. Efectivamente, en loshumanos el lenguaje provoca emoción. Sin ese fenómenono existiría la industria disquera, pero tampoco existiríanel arte ni el liderazgo.

Manipulación, demagogia y control vs. liderazgoeducativo y democrático

La temática de la industria disquera, con cantantesfavoritos que “traen” (invocan) recuerdos, posibilita entrara uno de los aspectos controversiales de la temática delliderazgo. El tema de la manipulación y el control de lasemociones y las conductas de los otros.

En efecto, dado que desde el lenguaje se pueden invocaremociones, es evidente que a través del canto se puedeinvocar toda clase de emociones. Los himnos guerreros, loscánticos de las barras bravas en los estadios, el golpe debombo en las manifestaciones de los piqueteros enArgentina invocan emociones que disponen a la lucha, a lapelea. Las melindrosas canciones románticas de los/lascantantes de moda invocan suspiros, acercamientos, cari-cias. La diferencia entre una canción de moda y una sinfo-nía de Mozart, o entre una arenga militar y un poema deNeruda, radica en que mientras la canción de moda y laarenga apelan a un rango básico y limitado de emociones(caricias o suspiros en la meliflua canción o disposición alcombate en la arenga), Mozart o el vate logran invocar unaamplia gama de emociones de modo simultáneo. En algu-nos pasajes predominará la invocación a la tensión comba-

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tiente, pero no dejará de asomar, acá o allá, en notassecundarias o en ciertos adjetivos del verso, la invocaciónsimultánea a la caricia. Las obras de arte nos abren a unaamplia diversidad de emociones. La industria cultural demasas nos cierra a la emoción que el negocio dicta. Es poreso que las obras de arte pueden admirarse una y otra vezy, en cada ocasión, encontraremos en ellas nuevos mati-ces, nuevas emociones. Las novelas de Cortázar, VargasLlosa o García Márquez pueden leerse una y otra vez, endistintas etapas de nuestra vida, y en cada lectura nosdirán cosas distintas, nos provocarán emociones diferentes.

Los nazis fueron los maestros en el arte de controlar alas personas por medio de la emoción. El miedo al otro, aljudío o al comunista, azuzado mediante la propagandaradial, repetido por Hitler una y otra vez en sus discursos,fue su arma primordial. Los himnos, las marchas, los uni-formes y desfiles nocturnos con antorchas, llamaban a losarios a conquistar el mundo. Por supuesto que, acompa-ñando a los discursos y los desfiles, la Gestapo torturabade modo sistemático, existían los campos de concentracióny se asesinaba a miles de demócratas alemanes. Todo estotambién explica la “fuerza persuasiva” del nazismo. Enmenor escala, el demagogo invoca a la satisfacción inme-diata de las necesidades y deseos, casi por obra de birlibir-loque, de mago barato. El político demagogo insiste en que,en cuanto lo elijan, todas las necesidades serán satisfechasde modo inmediato; por lo tanto, el demagogo logra laaceptación popular. Obviamente, como no hay satisfaccióninmediata, ni pueden satisfacerse todas las necesidades,los seguidores se decepcionan rápidamente, desconfían yjuzgan a los políticos como mentirosos. Se desprestigianlos políticos y el noble arte de la política cae en el descrédito.

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Las dictaduras militares de América Latina, especial-mente las del cono sur en las décadas de los setenta delsiglo pasado, declaraban que todos los opositores erancomunistas, que en su conjunto y de manera individualtodos formaban parte de una “terrible” amenaza para lanación. Incluso en Chile hubo un almirante que los trata-ba de “humanoides”, separándolos de la comunidad huma-na, negando que fuesen “un legítimo otro en la conviven-cia”, y así legitimaba su exterminación.

En cambio, el liderazgo democrático no invoca a emo-ciones como el miedo, más bien se asemeja a una obra dearte: abre posibilidades a una diversidad de emociones. Noinvoca, crea situaciones de las que emergen diversas emo-ciones, excluyendo el miedo. No separa, no aleja, sino queincluye: todo aquel que se relaciona de alguna manera conel líder democrático es para él “un legítimo otro en la con-vivencia”. Además, un líder con estas características sealeja de la demagogia. Un líder democrático señala quesatisfacer las necesidades será posible algún día pero, adiferencia del demagogo, no oculta que las dificultadesserán muchas y que posiblemente los frutos no alcancenpara todos o que no los verán los miembros de esta gene-ración. A cambio, en la búsqueda de resolver los proble-mas, de iniciar el largo camino para salir de las frustracio-nes y el dolor, el liderazgo democrático ofrece otra cosa:encontrar la dignidad, la solidaridad, el respeto.

El liderazgo democrático en educación señala que laescuela inclusiva y de calidad para todos es posible, aun enlas condiciones más adversas. No oculta que, para queesto ocurra, es necesario que los docentes, los alumnos ylas alumnas, los padres y madres, los tutores, las demásinstituciones de la comunidad tengan por delante trabajo,más trabajo y sólo trabajo. Posiblemente, los recursos nomejorarán e incluso es probable que tiendan a empeorar,lo cual involucra el desenvolvimiento de la escuela, las

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remuneraciones de los docentes y la situación de las fami-lias. Sin embargo, el liderazgo democrático ofrecerá encon-trar la dignidad personal y profesional a los profesores ylas profesoras, una vez iniciado el camino a la educaciónde calidad para todos. Al mismo tiempo, los niños, niñas,adolescentes y jóvenes, los padres, madres y tutores, lascomunidades, comenzarán a ver a los docentes de otramanera y habrá más respeto por su labor y su presencia.

Emociones y estados de ánimo

Hemos señalado que vivimos en “trenzas” de lenguaje yemociones. En el capítulo cuarto mostramos que uno delos actos del habla que mayor fuerza emocional tiene sonlos juicios, pues desde pequeños los asociamos a premiosy castigos. Estas afirmaciones nos permiten explicar unadistinción central en el liderazgo: la del “estado de ánimo”.Según Flores, los estados de ánimo, a diferencia de lasemociones que fluyen, que vienen y van, tienden a ser per-manentes, a persistir y, por lo tanto, a que de modo máspermanente estemos abiertos o cerrados a ciertas posibili-dades de acción (recuerde, las emociones abren o cierranposibilidades de acción)40. Los estados de ánimo se vuelvenmás permanentes, porque se constituyen a partir de juicios.

En consecuencia, los estados de ánimo se erigen comouna disposición emocional asociada a un juicio. Por ende,habrá estados de ánimo que abran posibilidades de accióny estados de ánimo que cierren esas posibilidades. Así, eljuicio “veo posibilidades para mí en esta situación” se aso-cia a emociones de apertura a la acción; el cuerpo se ener-giza. Entramos en un estado de ánimo de ambición41 que“40. H. Maturana, Emoción y lenguaje en educación y política, Dolmen,Santiago (Chile), 1997. F. Flores, "Estados de ánimo”, Atina Chile.www.atinachile.cl41. Al respecto, aquí conviene recordar la distinción de Unamuno: “ambi-ción, ambición; mas no codicia”.

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nos mueve a actuar. Por el contrario, el juicio “aquí no sepuede hacer nada” conlleva a una disposición emocionalque nos resta energía, que nos desalienta, es un estado deánimo de resignación.

El juicio “aquí no va a pasar nada nuevo, nada intere-sante, todo esto lo sé, es lo mismo de siempre” lleva –en elámbito del aprendizaje– al aburrimiento. Si a ese juicio,fundado en un alumno por las malas prácticas que obser-va de sus docentes, con clases improvisadas y rutinariasdictadas desde un manual o un libro y al cual se le sumanespacios físicos inadecuados, con aulas sobrepobladas ypobremente ventiladas, entonces se tienen todas las condi-ciones para que los alumnos y las alumnas aprendan a noaprender, y se dediquen a cualquier otra actividad durantela supuesta clase: dormir, molestar, dibujar monigotes,hacer avioncitos de papel, hablar con sus compañeros;hasta desertar, abandonar.

Por el contrario, el juicio “no sé adónde me lleva estopero me gusta” es parte del ánimo de asombro. Es el esta-do de ánimo en el que están permanentemente los niños yniñas de cuatro y cinco años (antes de ser escolarizados,dicen algunos) y constituye a su vez el punto de partida deotro estado de ánimo, el de motivación por el aprendizaje,expresado como “quiero saber más” y que posibilita, conbuenos docentes, que efectivamente se produzcan aprendi-zajes aun en las peores condiciones, como muestra la his-toria de Hellen Keller.

Estados de ánimo recurrentes en las escuelaslatinoamericanas

¿Cuál es el estado de ánimo en el que está, de modomás permanente, su escuela? ¿Es una vibrante marcha?¿Se asemeja a un vals? En las organizaciones humanas

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tienden a establecerse estados de ánimo que, muchasveces, dependen de la historia de cada miembro de la orga-nización, del modo como ha vivido las oportunidades ylimitaciones de su vida laboral en dicha organización, delmodo como se le instalan emociones surgidas desde eléxito o el fracaso de la coordinación de acciones que se daen la organización y de la actuación de sus dirigentes. Undirector o directora desanimado/a logra contagiar rápida-mente el desánimo a toda la escuela; recuérdese que losestados de ánimo conllevan emociones y juicios y que lasemociones son “tan contagiosas como los virus”.

En las escuelas latinoamericanas se observan algunosestados de ánimo recurrentes42. En las escuelas o centrosde capacitación que atienden a la población de bajos ingre-sos, a los pobres en las ciudades o en los campos, escomún encontrar, tanto entre docentes como directivos,estados de ánimo de resignación. Tal estado de ánimo,decíamos antes, cierra posibilidades de acción. Por ejem-plo, dicen los/las docentes de sus estudiantes: “Son niñospobres, no tienen el apoyo de sus padres, no tienen hábi-tos de estudio, es muy difícil lograr que aprendan algo”. Obien: “Esto de las reformas lo hemos visto tantas veces.Las autoridades vienen y cambian las cosas. Pero lo hacendesde sus escritorios, sin saber nada de lo que aquí pasa.Esto no va a resultar…”.

Los estados de ánimo, junto con la emoción, conllevanjuicios, y los juicios condicionan nuestro actuar. Por ende,la resignación ante las dificultades de aprendizaje de losniños y niñas pobres, el juicio de que “es muy difícil lograrque aprendan…”, lleva a los docentes a tener muy bajasexpectativas y, por tanto, a que su propia acción profesio-nal sea de baja calidad. El docente no prepara las clases,

42. En los seis años de realización de talleres en diversos países deAmérica Latina, a más de 3.500 directores, hemos observado la repeticiónpermanente de determinados estados de ánimo.

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no re-crea las unidades de aprendizaje conforme las nece-sidades y características de los educandos, no crea su pro-pio material didáctico utilizando recursos del medio, noinvestiga más sobre los temas, etc. En suma, el juicio deque los niños y niñas no aprenden por su situación perso-nal o familiar conduce a que el propio docente disminuyasus esfuerzos por enseñarle. El resultado, naturalmente,es una profecía autocumplida: los alumnos o alumnas noaprenden, más que nada debido a que el docente no enseña.

Los maestros y las maestras, al observar que los niñosy niñas no aprenden y atribuirlo a las características deéstos y del medio en que se desenvuelven, viven en el des-aliento. Alguno o alguna de vez en cuando hará algúnesfuerzo inicial, pero dado que todo el plantel vive en eldesaliento, rápidamente será desalentado por sus colegas.Ocurre muchas veces con los/las jóvenes docentes reciénllegados/as a la escuela. Serán sus propios colegas los quese encarguen de decirle: “Todo eso que estudiaste no teservirá de nada en esta escuela”, y “está muy bonita esadinámica nueva que aplicaste hoy, pero no te va a servir denada. Aquí los muchachos no aprenden”. Incluso, es posi-ble que la joven docente escuche una dosis de burla en loque dicen sus colegas. Ellos se encargarán de bajar suspropias exigencias rápidamente. El traje nuevo que secompró para iniciar su primera clase será reemplazado porlas viejas prendas de estudiante de pedagogía. Su paso,antes firme y decidido, se hará lento y cansino, como el delresto de sus colegas. Dejará de intentar conversar sobretemas profesionales en los recreos o a la hora del almuerzoy se limitará a hablar de lo que ocurre con las otras maes-tras o maestros, a quejarse de las autoridades o a hablarde la mala conducta de los niños. Rápidamente no querráestar allí, en esa escuela, y el imaginar que deberá pasarvarios años o toda una vida en esa escuela gris, pobre,

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sucia, de vidrios rotos, de niños violentos, ganando unospocos pesos, la desmotivación la derrotará para siempre.Al poco tiempo habrá dejado de leer. Su hablar, su andar ysu vestir, así como el del resto de sus colegas, no se dife-renciará del de los demás habitantes del barrio. La escuelano hará ninguna diferencia para ese barrio o comunidad,para el país, para América Latina. No será una solución alos problemas de la pobreza o de la violencia. Será partedel problema.

Muchas de las escuelas latinoamericanas, por diversasrazones que no viene al caso analizar acá, viven en esta-dos de ánimo de resignación. Solamente directores ydirectoras líderes serán capaces de cambiar esos estadosde ánimo, sabrán llevar a las escuelas de la resignación ala ambición. Más adelante explicaremos en detalle estemovimiento.

Otro de los estados de ánimo recurrentes entre los/lasdocentes de las escuelas latinoamericanas es el del resen-timiento. En este estado de ánimo hay una disposiciónemocional de enojo o ira y el juicio de que se está siendotratado injustamente, de que hubo una promesa quealguien no le cumplió es permanente: “¡Ahora están inven-tando esto de la reforma! ¡Ellos, los burócratas! ¿Quésaben ellos? ¡Nos piden que adaptemos los contenidos!¡¿Con qué recursos?! ¡Si ni siquiera tenemos un míseropizarrón…!”

Este estado de ánimo se observa con mayor frecuencia,según observan los directores y directoras participantes delos talleres de la OREALC/UNESCO, entre los docentesmayores, aquellos que están en edad de jubilar o que debían haberse retirado. Al margen de que muchas veceslos motivos de quejas son reales y la escasez de recursosen las escuelas latinoamericanas es dramático, el resenti-

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miento de los docentes viejos tiene que ver con la promesade que algún día podrían retirarse o jubilar con pensionesdignas. Esa promesa, formulada hace treinta o cuarentaaños, dejó de cumplirse cuando los Estados entraron encrisis, en los años ochenta (o a partir del 2001, en el casoargentino). El problema es que no podrán ser cumplidas yque quienes formularon las promesas ya no están. Por lotanto, quienes viven el resentimiento de esa promesaincumplida no tienen a quién reclamarle o le reclaman alEstado o al Ministerio de Educación, pero allí no hay nadieque atienda su problema.

Otras fuentes de resentimiento son las promesas deri-vadas de las declaraciones de que la educación es unaprioridad nacional y que se dotará de recursos a las escue-las. Normalmente, los recursos no llegan o son muy esca-sos, originando el estado de ánimo descrito. Otra impor-tante fuente de resentimiento son las remuneraciones.Empero, aquí el problema es que normalmente no suelehaber promesas explícitas a este respecto, al menos porparte de las autoridades ministeriales. Quienes entran a lacarrera magisterial saben de los magros sueldos de los/lasdocentes. La fuente del resentimiento radica en que, nor-malmente, se observan gastos superfluos en otras áreas dela administración pública, en unidades técnicas o adminis-trativas del propio ministerio, con recursos que hubieranpodido servir para mejorar la situación del gremio docente.

Al margen de las explicaciones para la instalación deese estado de ánimo entre los/las docentes, lo cierto es queexiste y que afecta a los centros escolares. Al igual que enel caso de la resignación, el resentimiento se contagia. Eldirector o directora puede convocar al inicio de un cambiomuy importante a favor de los educandos, cambio que con-lleva mayores esfuerzos y de pronto se encuentra con eltípico comentario de “¡ah!, ¿y cuándo se espera que haga-

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mos esto? ¿Acaso nos van a pagar más por hacerlo?”, oalgo por el estilo. Al igual que cualquier otro estado deánimo, el resentimiento es “contagioso” y puede invadirrápidamente a los demás miembros del plantel, restándo-los a la acción.

El modo de salir del resentimiento estriba en que elafectado pida explicaciones y compensaciones por elincumplimiento de las promesas, cuando estas efectiva-mente existieron y no se cumplieron. En un contrato explí-cito entre dos partes, en el que hay una promesa que no secumplió, la parte afectada tiene legítimo derecho a pedirexplicaciones y compensaciones. En educación, comohemos señalado, las promesas fueron realizadas por quie-nes ya no están o solamente han sido buenos deseos mani-festados por alguna autoridad que los docentes escuchancomo promesas. También es posible que las promesas fue-ran mal explicadas y mal formuladas por parte de la auto-ridad (recuérdese lo tratado respecto de la formulación depromesas en el capítulo anterior), ofrecimientos de los cua-les los directores no tienen por qué hacerse cargo y losniños o niñas no tienen por qué sufrir sus consecuencias.

Los directores y directoras líderes deben mostrar oexplicitar que los alumnos y alumnas del plantel no tienenpor qué pagar por promesas (supuestas o reales) formula-das por otros, y también deben impedir que la voz de losresentidos sea la voz de la mayoría de los docentes delplantel; esto es, impedir que el estado de ánimo dominan-te en el plantel sea el resentimiento.

Construyendo estados de ánimo de motivación,laboriosidad y ambición por la calidad

¿Cómo construir estados de ánimo que posibiliten laeducación de calidad? ¿Cómo puede un director o directo-

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ra conducir una escuela mediocre, en la que predominanestados de ánimo de resignación y resentimiento, en unaescuela impulsada por la motivación?

Cuatro son las condiciones para que ello ocurra: a)coordinación de acciones impecable; b) cambio en las emo-ciones cotidianas; c) crisis, declaración de “¡basta!” y esta-do de ánimo de resolución; d) discusión (o rediscusión) delProyecto Educativo Institucional: establecimiento de nue-vos estándares y mejor coordinación de las acciones.

a) Coordinación de acciones impecables. En primerlugar, el director o directora debe estar realizando una ges-tión de calidad. Hemos señalado anteriormente que segúndiversas investigaciones, el logro de los aprendizajesrequiere de la creación de climas escolares pacíficos, carac-terizados por las buenas relaciones de los alumnos y alum-nas entre sí y con sus docentes. Al mismo tiempo, paraalcanzar estos ambientes de enseñanza pacíficos debenpermear el buen trato y las buenas relaciones entre losdocentes y, a su vez, de ellos con los padres, madres otutores, constituyendo una verdadera comunidad. En elcapítulo anterior explicamos que una de las bases necesa-rias para crear climas escolares pacíficos y productivos esla coordinación impecable de las acciones. Hemos mostra-do cómo la coordinación de las acciones tiene dos efectosen la organización: de una parte, produce o genera aquelloque se está buscando y, de otra, cuando es impecable y seproduce sin grandes tropiezos, genera sentimientos o esta-dos de ánimo de alegría o satisfacción. En cambio, cuandotal coordinación es fallida genera frustración y conflictos.

En suma, la creación de buenos climas escolares selogra a través de peticiones y ofertas bien formuladas, consu qué, su cómo, su cuándo. Con un director o directoraque se asegura que hubo la escucha adecuada. Además,los directores deben formular sus promesas sabiamente y

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cumplirlas de manera impecable, asegurándose que fueroncorrectamente escuchadas y de dar a conocer su cumpli-miento. Al mismo tiempo, es necesario acostumbrar a losmiembros de la organización a hacer y escuchar juiciosfundados y a actuar en consecuencia. Finalmente, el direc-tivo tiene que hacer declaraciones oportunas, diciendo“acepto” o “rechazo” cuando corresponde; diciendo “vamospor el buen camino”, cuando hay que decirlo, o “vamosmal”, cuando es necesario corregir el rumbo.

Recuérdese que decíamos que las coordinaciones deacciones llevadas a buen término provocaban emociones yestados de ánimo de satisfacción y armonía, en tanto quelas coordinaciones mal hechas provocaban frustración yconflictos. Mediante una coordinación de acciones impeca-ble se comienza a crear el clima organizacional adecuado.Es el inicio del camino y el director o directora y su equipopueden tardar unos cuantos meses en lograr que todo elmundo reconozca el clima de armonía que se está instalan-do en la organización, pero sin ese clima no podrán ejecu-tarse los pasos que siguen.

b) Cambio en las emociones cotidianas. El lenguaje cam-bia las emociones, decíamos anteriormente. Pero al mos-trar ese punto nos referimos al arte, a Neruda y a Mozart.La música y el color deben ser parte de la organización. Elambiente tiene que cambiar. Pinte, lave, limpie, plante flo-res y jardines. Además de la coordinación de acciones, elcambio comenzará a visibilizarse en la renovación delambiente.

Además de la creación de buenos climas escolares, latransformación que experimenta el centro escolar debemanifestarse en un cambio de su apariencia. La renova-ción tiene que respirarse por todas partes, pequeñas repa-raciones o arreglos pueden ser síntomas de un mejora-miento anhelado por mucho tiempo. Atender lugares

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desdeñados, subutilizados, destinados al olvido, la basura,el mobiliario antiguo, será uno de los pasos en la direccióncorrecta.

La comunidad en torno al centro educativo sentirá elcambio si lo observa y experimenta. El estado de ánimo semodificará sustancialmente si las personas que trabajanahí se sienten en un lugar agradable a la vista, renovado ylimpio. Los profesores se sentirán orgullosos, llamados aparticipar en el mejoramiento de su lugar de trabajo, aconservarlo así e infundir respeto y cuidado a los niños yjóvenes por su escuela. Los alumnos también experimenta-rán cambios en su estado de ánimo si sienten satisfacción,comodidad o gozo por su entorno educativo.

El cambio estará en marcha. Los directores deben ayu-dar a que se manifieste, contribuir a transformar el ánimocolectivo con sus iniciativas de mejoramiento físico delentorno.

c) Crisis, declaración de “¡basta!” y estado de ánimo deresolución. Cuando lo anterior se logre habrá llegado elmomento de la verdad. El momento de hacerse cargo de lamediocridad en los resultados, la pérdida de matrícula, eldesprestigio. El asunto no será traumático si el personaldel centro educativo ya ha adquirido la práctica de escu-char (y hacer) juicios fundados, también de valorar el juiciofundado como una oportunidad para crecer, como indica-mos en el capítulo anterior: realizar esa declaración conposterioridad a un análisis descarnado de lo que está ocu-rriendo es un paso crucial para el cambio. La investigaciónde la UNICEF acerca de las escuelas efectivas en condicio-nes de pobreza revela que casi todas ellas han tenido unmomento de crisis y han sabido salir de la crisis haciendodel fracaso una oportunidad para mejorar. En otro ámbito,es sabido que los alcohólicos o los adictos, para salir de su

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dependencia, primero que nada deben reconocer sus adic-ciones y, en segundo lugar, estar dispuestos, estar resuel-tos a cambiar. El director o la directora, ya en camino alliderazgo, convoca a su gente y muestra sin ambages loque son.

Como parte de la resolución surge el compromiso decambio. Una disposición o estado de ánimo que muestraque en el futuro las cosas serán diferentes. En los talleresde liderazgo de la OREALC/UNESCO, para destacar elmomento del compromiso con el cambio, se fue creando elManifiesto Cívico de la Educación Latinoamericana, quetranscribimos a continuación:Nosotros, educadores de América Latina, sabemos que la

mayoría de los niños, niñas y jóvenes de nuestrospaíses parecen estar condenados a la pobreza.Sabemos que muchos de ellos seguirán siendo tantoo más pobres que sus padres. Sabemos que no ten-drán oportunidad alguna y que la trayectoria de suvida ya está definida.Ante ello, nosotros, educadoras y educadores deAmérica Latina, hemos decidido cambiar la situacióny poner nuestra voluntad, nuestro amor y la cienciay el arte del enseñar en favor de los niños, niñas yjóvenes más pobres.Hemos decidido cambiar la trayectoria de vida de losniños y las niñas que no tienen recursos ni familiasque los apoyen, de los que están solos y solas, de lasque cuidan de sus hermanitos, de los que prefierenla calle a la amargura de un hogar violento.Y lo haremos dando lo mejor de nosotras y nosotros,con altas expectativas, motivándolos, llevándolos alsaber, sintiéndonos orgullosos de ser los educadoresde nuestros pobres, la flor y nata de los educadores,el orgullo de la profesión.

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Cambiaremos la trayectoria de vida de nuestrosniños y niñas y los conduciremos al pan de las artesy las ciencias, al aprender a ser, al aprender a apren-der, al aprender a hacer y al aprender a convivir.

d) Discusión (o rediscusión) del Proyecto EducativoInstitucional, establecimiento de nuevos estándares y mejorcoordinación de las acciones técnico-pedagógicas. Sinembargo, después de reconocer que se ha estado fallando,no es suficiente decir basta. Ni tampoco una promesanueva o renovada de hacer bien las cosas, de cambiar.Además de eso, se requiere coordinar mejor las accionestécnico-pedagógicas y de gestión del centro escolar. Paraello se utiliza el repertorio de herramientas técnicas de quese dispone: el PEI (Proyecto Educativo Institucional), laProgramación Curricular del Centro (PCC) y el Programade Convivencia Escolar (PCE). Estos instrumentos seencuentran insertos en los procesos de planificación, pro-gramación, presupuestación y evaluación de los proyectoscomunitarios o comunales, regionales (estatales, cantona-les o provinciales) y nacionales, en la periodicidad quecorresponda (anual, trienal, quinquenal, etc.).

Como se señaló en el capítulo anterior, las declaracio-nes (en este caso la declaración de “¡basta!”) dan origen anuevos juegos de coordinación de acciones. En este caso,las nuevas acciones que se realizarán se discuten y plani-fican en el marco de la elaboración del PEI y los demásproyectos. Allí también se consensuan los nuevos estánda-res a los cuales se compromete responder el centro educa-tivo, incluyendo los de desempeño de los docentes y losdirectivos, estándares contra los cuales se evaluarán. Esen ese momento en donde los/las directivos/as líderes ins-piran a sus equipos para ir más allá de las exigencias

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mínimas o los promedios y se proponen metas y objetivosambiciosos pero, al mismo tiempo, viables o en vías de rea-lización efectiva a lo largo del tiempo.

El dominio técnico de las herramientas de programa-ción antes mencionadas, el PEI, el PCC y el PCE, seránmotivo del segundo volumen de esta colección.

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Conclusiones

En el contexto latinoamericano, las investigaciones handemostrado la importancia del liderazgo para mejorar lacalidad de los aprendizajes en la escuela. Por esto, en ellibro Bases del liderazgo en educación, hemos hecho hinca-pié en las características de los líderes escolares capacesde conducir las escuelas por un proceso de transformaciónhacia una enseñanza inclusiva, equitativa y de calidad. Almismo tiempo, detallamos los elementos que influyen ensu labor y el entorno que existe en América Latina.

En materia educativa el escenario regional es adverso.Los presupuestos nacionales en educación son bajos ytodo indica que lo seguirán siendo en el futuro. Para losdirectores y directoras es importante tomar conciencia dela difícil realidad económica regional, al igual que observarlas condicionantes sociales y culturales que no facilitan latarea. La realidad de las escuelas latinoamericanas tiendea dificultar el trabajo y a generar estados de ánimo negati-vos que priman en los centros escolares. Los docentes yalumnos suelen ser presa de la resignación y el resenti-miento, sentimientos negativos que se perpetúan por años.

La situación es compleja y esto debe ser observado yentendido por los líderes escolares. Así como lo hicieronalgunos líderes políticos con sus países en el siglo XX, losdirectivos deben establecer una conexión genuina con losestados de ánimo que experimentan los miembros de laescuela y deben saber interpretar dichas emociones demanera adecuada. Tienen que ser capaces de elaborar unanueva propuesta de un mundo diferente, en el cual el tra-bajo en el aula cumpla con los principios que se persiguen.

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El líder escolar sabe plantear un escenario futuro alalcance de la comunidad escolar definiendo tareas y res-ponsabilidades compartidas. Para alcanzar la meta previs-ta, son capaces de generar climas escolares apropiados. Elliderazgo democrático que se forma, según las bases éticasy políticas de la OREALC/UNESCO, posibilita el surgi-miento de estados de ánimo de confianza compartida.Además, el líder escolar es competente en cambiar la frus-tración y el resentimiento por una resolución idónea paradecir ¡basta! y emprender el camino para el mejoramientode la educación en la escuela. El líder democrático se alejade la demagogia y las promesas que no se cumplirán, alcontrario, plantea que habrá muchas dificultades paraalcanzar los objetivos que se persiguen, pero esto seráacompañado de una recuperación de la dignidad, la solida-ridad y el respeto entre los miembros de la escuela.

Los líderes escolares asumen que los aprendizajes esco-lares ocurren en el aula. Los planes educativos oficiales selogran en el trabajo cotidiano entre los docentes y losalumnos. Por esto, los directivos líderes toman en conside-ración una serie de factores que intervienen en los apren-dizajes: los individuales, que corresponden a cada alumno,los familiares y comunitarios, el contexto nacional, las polí-ticas educativas de su país y la calidad de los docentes conlos que trabaja. Sin embargo, las consideraciones sobre losfactores que dificultan o ayudan los aprendizajes parten dela base que se trata de condicionantes que no son definiti-vas. El trabajo de los líderes escolares se basa en la ideaque se puede alcanzar una educación de calidad aun enlos entornos más problemáticos y difíciles de la realidadlatinoamericana.

Los directores y directoras de los centros escolares sonlos encargados de la organización y gestión de la enseñan-za y las condiciones de los aprendizajes. Ambas tareasdeben realizarse de manera óptima si se espera un mejora-

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Conclusiones - 151

miento en la calidad de la educación. Por eso, su labor sedebe abocar a una coordinación de acciones impecable y lacreación de climas de confianza y motivación. Esto sealcanzará a partir de una correcta comunicación para laacción, basada en conversaciones idóneas y efectivas. Sóloasí, el directivo logrará que los miembros de la comunidadescolar tengan una gran convicción y entreguen sus mayo-res esfuerzos para cambiar su situación a partir de unaaspiración colectiva.

Los líderes escolares serán expertos observadores de lasconversaciones que se presentan en su entorno educativoy sabios en sus conversaciones. Sus peticiones y ofertas alos demás miembros de la comunidad serán claras y realis-tas. También, los directivos serán impecables en el cumpli-miento de sus promesas y las de los otros. Finalmente,serán sabios en juzgar las situaciones y a las personas confundamento y realizarán las declaraciones pertinentes parael cambio.

En el libro definimos el liderazgo como el arte de la con-ducción de un grupo de personas hacia un futuro deseablepor y para la comunidad. Los directivos escolares deseanuna educación de calidad que permita a todos los alumnosrecibir los aprendizajes propuestos por los planes y progra-mas de estudio. Ese es el futuro deseado por su comuni-dad y al cual los llevará el líder. Las bases de la tarea dellíder escolar son analizadas y descritas en este libro. Másadelante, este primer texto se nutrirá de los siguientesvolúmenes que complementen un conjunto de obras dirigi-das a formar a los líderes escolares que necesitan lasescuelas de América Latina.

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