1. Las tecnologas de lainformacin y la comunicacin en la
formacin docente Gua de planificacin 1
2. UNESCOCoordinador: Evgueni KhvilonCoordinadora editorial:
Mariana PatruDirector del proyecto y Editor: Paul Resta, The
University of Texas at Austin(EE.UU)Co-Director: Alexey Semenov,
Instituto de Educacin Abierta de Mosc(Rusia)Otros
colaboradores:Nancy Allen, Texas A&M University
(EE.UU.)Jonathan Anderson, School of Education, Flinders University
(Australia)Niki Davis, Institute of Education, University of London
(Reino Unido)Alexey Muranov, Centro de Educacin Izmailovo
(Rusia)Lajeane Thomas, Louisiana Tech University (EE.UU.)Alexander
Uvarov, Universidad de la Academia Rusa de Educacin (Rusia)Diseo de
cartula: Bertrand Ambry (UNESCO)Foto de cartula: Tatyana Khvilon,
Institute of New Technologies (Rusia)Por ms informacin, por favor
dirjase a:Mariana PatruDivisin de Educacin SuperiorUNESCO7, place
de Fontenoy75352 Pars 07 SP, Francia.Telfono: 33-1-45 68 08 07Fax:
33-1-45 68 56 26Correo electrnico: [email protected] al
espaol:Fernanda Tras y Elizabeth ArdansLos autores se hacen
responsables por la eleccin y presentacin de loshechos que figuran
en la presente publicacin y por las opiniones que aquexpresan, las
cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO, y nocomprometen
a la Organizacin. Las denominaciones empleadas en estapublicacin y
la forma en que aparecen presentados los datos, no implicande parte
de la UNESCO juicio alguno sobre la condicin jurdica de
pases,territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre
la delimitacinde sus fronteras o lmites.Divisin de Educacin
Superior 2004, UNESCOED/HED/TED/32
3. Las tecnologas de lainformacin y la comunicacin en la
formacin docente Gua de planificacin 3
4. Edicin en espaol:Durazno 188811200 Montevideo, Uruguaytel. y
fax: (5982) 412 77 22 y 412 76
[email protected] 9974-32-350-94
5. Prlogo En el rea educativa, los objetivos estratgicos de la
UNESCOapuntan a mejorar la calidad de la educacin por medio de
ladiversificacin de contenidos y mtodos, promover la
experimentacin,la innovacin, la difusin y el uso compartido de
informacin y de buenasprcticas, y estimular un dilogo fluido sobre
las polticas a seguir. Los sistemas educativos de todo el mundo se
enfrentan actualmenteal desafo de utilizar las nuevas tecnologas de
la informacin y lacomunicacin (TICs) para proveer a sus alumnos con
las herramientasy conocimientos necesarios para el siglo XXI. En
1998, el InformeMundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los
docentes y la enseanzaen un mundo en mutacin, describi el profundo
impacto de las TICs enlos mtodos convencionales de enseanza y de
aprendizaje, augurandotambin la transformacin del proceso de
enseanza-aprendizaje y laforma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y lainformacin. Con el advenimiento de las nuevas
tecnologas, el nfasis de laprofesin docente est cambiando desde un
enfoque centrado en elprofesor y basado en clases magistrales,
hacia una formacin centradaprincipalmente en el alumno dentro de un
entorno interactivo deaprendizaje. El diseo e implementacin de
programas de capacitacindocente que utilicen las TICs efectivamente
es un elemento clave paralograr reformas educativas profundas y de
amplio alcance. Las instituciones de educacin docente debern optar
entre asumirun papel de liderazgo en la transformacin de la
educacin, o bienquedar rezagadas en el camino del incesante cambio
tecnolgico. Paraque la educacin pueda explotar al mximo los
beneficios de las TICsen el proceso de aprendizaje, es esencial que
tanto los futuros docentescomo los docentes en actividad sepan
utilizar estas herramientas. Lasinstituciones y los programas de
formacin deben liderar y servir comomodelo para la capacitacin
tanto de futuros docentes como de docentesen actividad, en lo que
respecta a nuevos mtodos pedaggicos y nuevasherramientas de
aprendizaje. En la presente publicacin, titulada Las Tecnologas de
la informaciny la comunicacin en la formacin docente: Gua de
planificacin, seofrecen algunas respuestas prcticas a los
crecientes desafos quepresenta el uso de las nuevas tecnologas en
la profesin docente.Tambin se ofrecen algunos recursos para asistir
a los educadores dedocentes, administradores y aquellos encargados
de trazar polticaseducativas en la aplicacin efectiva de las TICs a
los programas decapacitacin docente. Estos recursos fueron
desarrollados por un grupo 5
6. internacional de expertos con amplia experiencia en la
integracin delas TICs a los programas de formacin docente. El
presente trabajo propone un marco conceptual para las TICs enla
formacin docente, describe las condiciones esenciales para
unaintegracin exitosa de la tecnologa y sugiere lineamientos
paradesarrollar un proceso estratgico de planificacin. Tambin
seidentifican aqu valiosas estrategias para llevar adelante el
proceso decambio en los programas de capacitacin docente, de tal
modo queacompasen la transformacin del proceso de
enseanza-aprendizaje,en la que la tecnologa ha sido un importante
catalizador. La UNESCO agradece a quienes contribuyeron con este
trabajo, queesperamos fomente el inters de los Estados Miembro en
este campo, ycontribuya a cumplir el objetivo principal de la
UNESCO: superar, enescala y alcance, los desafos que presenta la
Educacin para Todos. John Daniel Director General Adjunto de
Educacin6
7. Contenido INTRODUCCIN
...................................................................
13 I. LAS TICS Y LA FORMACIN DOCENTE: MARCO CONCEPTUAL Y CONTEXTO
MUNDIAL ............................... 17 El contexto mundial
........................................................... 18 La
concepcin tradicional del proceso de aprendizaje ......... 20
Cambios en las concepciones acerca del proceso de aprendizaje
...................................... 23 El salto de la enseanza
al aprendizaje .............................. 26 Teoras que
respaldan la nueva concepcin acerca del proceso de aprendizaje
...................................... 28 La teora sociocultural de
Vygotsky ............................... 30 Jean Piaget
...................................................................
31 Jerome Bruner
.............................................................. 32
Aprendizaje basado en problemas .................................
32 La instruccin anclada
.................................................. 32 Cognicin
distribuida .................................................... 33
Teora de la flexibilidad cognitiva
................................... 33 El aprendizaje cognitivo
................................................ 33 Aprendizaje
situado ....................................................... 33
Aprendizaje auto-regulado
............................................. 34 Referencias
........................................................................
35 II. FUNDAMENTOS Y MARCO CONCEPTUAL PARA LAS TICS Y LA FORMACIN
DOCENTE ................................ 37 Las etapas de la
formacin docente .................................... 39
Capacitacin docente en el campo de las TICs ............... 41
Formacin docente a travs de las TICs ......................... 43
Marco conceptual para la aplicacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la formacin docente
........................... 44 Introduccin
.................................................................
44 Cuatro reas temticas
................................................. 46 Cuatro
competencias ....................................................
47 Pedagoga
......................................................................
47 Colaboracin y trabajo en red
........................................ 48 7
8. Aspectos sociales y sanitarios
........................................ 49 Aspectos tcnicos
.......................................................... 50
Referencias
........................................................................
54 III. LAS TICS EN LA FORMACIN DOCENTE. PLANIFICACIN Y DESARROLLO
DEL PLAN DE ESTUDIOS ................... 55 Introduccin
......................................................................
55 Estndares de referencia para la implementacin de las TICs en la
formacin docente ................................... 56 Estados
Unidos
............................................................. 56
Europa
..........................................................................
60 Sudamrica
...................................................................
62 Internacional
................................................................ 63
Desarrollo del plan de estudios
.......................................... 64 El uso de modelos
estratgicos para la integracin de las TICs a la enseanza
................................................. 66 Lecciones
impartidas a travs de la web ........................ 67 WebQuests
............................................................... 67
CyberGuides
............................................................ 67
Presentaciones multimedia
............................................ 68 Proyectos
telemticos colaborativos .......................... 68 Discusiones
online
.............................................................69
Enfoques sobre el control de calidad .............................
71 Estndares nacionales de acreditacin sobre el uso de las TICs en
la formacin docente en los Estados Unidos
........................................................ 71
Recomendaciones
.............................................................. 73
Referencias
........................................................................
78 IV. COMPONENTES ESENCIALES PARA EL USO DE LAS TICS COMO
HERRAMIENTAS DE APOYO PARA EL DESARROLLO DOCENTE .............. 79
Visin compartida
......................................................... 80 Acceso
..........................................................................
80 Educadores capacitados
................................................ 82 Desarrollo
profesional ................................................... 82
Asistencia tcnica
......................................................... 82
Estndares sobre contenido y recursos acadmicos ....... 83 Enseanza
centrada en el alumno ................................. 83
Evaluacin
....................................................................
83 Apoyo comunitario
........................................................ 88
Polticas de apoyo
.......................................................... 888
9. Parmetros y herramientas de autoevaluacin para la
incorporacin de las TICs en la formacin docente ..... 89Referencias
........................................................................
90V. DESARROLLO PROFESIONAL EN TICS PARA EDUCADORES DE DOCENTES,
ORGANIZACIONES, REGIONES Y PASES .................... 91Estrategias
bsicas ............................................................
91Nuevos enfoques sobre la enseanza,el aprendizaje y la evaluacin
............................................. 94Etapas del
desarrollo profesionalen el campo de las TICs
..................................................... 95Estudios de
caso
................................................................ 96
Talleres apoyados estratgicamente ...............................
96 Tutora recproca
........................................................... 97
Transferencia internacional de tecnologa ...................... 99
MirandaNet: una comunidad para la prctica .............. 101 La
planificacin del desarrollo profesional en regiones y pases
.................................. 102 Investigacin-accin
colaborativa sobre TICs en la formacin docente
............................. 103 PT3: un enfoque federal para la
creacin de capacidades en los Estados Unidos
......................... 105 Sudfrica: la creacin de capacidades
en una Agencia Educativa ...................... 108 Chile: una
estrategia nacional modelo atenta a la cultura y al contexto
.................................. 109 Iniciativas del sector
privado en el campo del desarrollo profesional de los educadores de
docentes .................................... 115Lecciones
aprendidas a partir de la experiencia ................ 118 Control
de calidad: formativo y sumativo .....................
121Referencias
......................................................................
124VI. DESARROLLO DEL PLAN TECNOLGICO ESTRATGICO
.................... 125Etapa de organizacin
...................................................... 127
Seleccionar el lder del equipo de planificacin ............ 127
Seleccionar los miembros del equipo de planificacin
.......................................... 127 Determinar el
alcance del trabajo ................................ 128Etapa de
evaluacin y anlisis ......................................... 128
Entender las temticas y tendencias actuales .............. 129
9
10. Evaluar la situacin actual de las TICs en la formacin
docente ............................ 130 Utilizacin de las TICs
para establecer parmetros de formacin docente y como herramientas
de autoevaluacin ......................... 131 Analizar los
resultados del desempeo de los estudiantes
................................ 135 Evaluar los recursos
tecnolgicos y las instalaciones disponibles en el programa de
formacin docente ..................................................
136 Revisar los estndares nacionales, provinciales o estatales
sobre competencia tecnolgica ................... 138 Identificar
los grados actuales de uso de tecnologa y de competencia tecnolgica
de los educadores de docentes.
........................................ 138 Identificar las
necesidades de los educadores de docentes en trminos de capacitacin
tecnolgica y apoyo tcnico .........................................
139 Comunicarse con los involucrados ..............................
139 Analizar la informacin relevada y elaborar informes ... 140
Desarrollar una visin acerca de las TICs en la formacin docente
............................ 140 Crear una declaracin de misin
................................. 144 Desarrollar las metas y los
objetivos ............................ 144 Etapa de formulacin
....................................................... 145
Identificar posibles problemas
..................................... 146 Sacar conclusiones y
elaborar recomendaciones .......... 147 Elaborar una declaracin
sobre tecnologa y aprendizaje
.............................................. 147 Identificar los
estndares y requerimientos tecnolgicos
........................................ 147 Conectividad:
planificar la infraestructura de la red ......... 152 Planificar el
desarrollo profesional tecnolgico ............. 152 Planificar los
servicios de apoyo tcnico ....................... 154 Establecer
los plazos y presupuestos del proyecto ....... 155 Evaluar la
implementacin del plan ............................. 158
Referencias
......................................................................
160 VII. ADMINISTRACIN DEL CAMBIO Y LA INNOVACIN
..................... 161 La naturaleza de la innovacin y el cambio
...................... 161 Principales involucrados en la
administracin del cambio
............................................... 163 Modelos de
transformacin educativa .............................. 16410
11. Estrategias para la adopcin de innovaciones ..............
164 Condiciones necesarias para una transformacin exitosa
......................................... 165 Gua para planificar
el cambio .................................... 169 Llevar un
registro de los cambios ................................ 171 Los
modelos de transformacin analizados en perspectiva
............................................ 172El papel de los
lderes de la organizacinen la administracin del cambio
....................................... 173Dirigir y administrar el
cambio ........................................ 174Referencias
......................................................................
176VIII. FORMACIN DOCENTE ASISTIDA POR LAS TICS: EJEMPLOS Y
ESCENARIOS ....................................................
177Introduccin
....................................................................
177 Los principios del desarrollo docente mediante el uso de las
TICs ......................................... 177 Modelo de un
programa de informatizacin ................. 178 Principales
participantes del proceso ........................... 179El proceso
........................................................................
180 Diversos tipos de desarrollo profesional
....................... 180 Distintos entornos de aprendizaje
............................... 181 Dos vertientes de aprendizaje
que se enriquecen mutuamente ...................................
181Las bases: conceptualizar la enseanza y el aprendizaje .. 182 El
docente como alumno .............................................
182 El estudiante como nio y adulto
................................ 183 Nuevos modos de observar el
aprendizaje .................... 184Curso introductorio
......................................................... 184
Premisas
.....................................................................
184 Contenido y Pedagoga
................................................ 185 Generalidades
............................................................. 186
Primera sesin: el primer encuentro ............................ 186
Segunda sesin: representar el contenido .................... 189
Tercera sesin: aprender de los expertos ..................... 193
Resumen del Curso Introductorio ................................
195 Tareas y objetivos bsicos
........................................... 196 Organizacin de las
actividades del proyecto ............... 197 Aplicaciones prcticas
del modelo ............................... 198Descripcin de un
ejemplo de plan de estudios ................ 201GLOSARIO
...........................................................................
219 11
12. Introduccin Los sistemas educativos de todo el mundo se
enfrentan actualmenteal desafo de utilizar las nuevas tecnologas de
la informacin y lacomunicacin (TICs) para proveer a sus alumnos con
las herramientasy conocimientos necesarios para el siglo XXI. En
1998, el InformeMundial sobre la Educacin de la UNESCO, Los
docentes y la enseanzaen un mundo en mutacin, describi el profundo
impacto de las TICs enlos mtodos convencionales de enseanza y
aprendizaje, augurandotambin la transformacin del proceso de
enseanza-aprendizaje y laforma en que docentes y alumnos acceden al
conocimiento y lainformacin. All se seala: Las nuevas posibilidades
que hoy surgen ejercen un poderoso influjo en la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje, y es evidente que ese potencial
educativo apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades
aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas
subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer
lugar, la cantidad de informacin utilizable en el mundo a menudo
importante para la supervivencia y el bienestar bsico es
inmensamente mayor que la que exista hace slo pocos aos y su ritmo
de crecimiento contina acelerndose. Por otro lado, cuando una
informacin importante va asociada a otro gran adelanto moderno la
nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo
de hoy se produce un efecto de sinergia. Existe la posibilidad de
dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metdicamente para
contribuir a la satisfaccin de necesidades de aprendizaje bien
definidas. (Informe Mundial sobre la Educacin, UNESCO, 1998, p. 19)
Para aprovechar de manera efectiva el poder de las nuevas
tecnologasde la informacin y la comunicacin (TICs), deben cumplirse
lassiguientes condiciones esenciales: Alumnos y docentes deben
tener suficiente acceso a las tecnologas digitales y a internet en
los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitacin
docente. Alumnos y docentes deben tener a su disposicin contenidos
educativos en formato digital que sean significativos, de buena
calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural. Los docentes
deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar
a los alumnos a alcanzar altos niveles 13
13. acadmicos mediante el uso de los nuevos recursos y
herramientas digitales. Las instituciones de formacin docente se
enfrentan al desafo decapacitar a la nueva generacin de docentes
para incorporar en susclases las nuevas herramientas de
aprendizaje. Para muchos programasde capacitacin docente, esta
titnica tarea supone la adquisicin denuevos recursos y habilidades,
y una cuidadosa planificacin. Al abordar esta tarea es necesario
comprender: El impacto de la tecnologa en la sociedad global y sus
repercusiones en la educacin. El amplio conocimiento que se ha
generado acerca de la forma en que los individuos aprenden y las
consecuencias que ello tiene en la creacin de entornos de
aprendizaje ms efectivos y atractivos, centrados en el alumno. Las
distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopcin de
las TICs por parte de los profesores. La importancia del contexto,
la cultura, la visin y liderazgo, el aprendizaje permanente y los
procesos de cambio al momento de planificar la integracin de las
tecnologas a la capacitacin docente. Las habilidades en el manejo
de las TICs que los docentes deben adquirir tanto en lo que refiere
al contenido como a la pedagoga, los aspectos tcnicos y sociales,
el trabajo conjunto y el trabajo en red. La importancia de
desarrollar estndares que sirvan como gua para la implementacin de
las TICs en la formacin docente. Las condiciones esenciales para
una integracin efectiva de las TICs en la capacitacin docente. Las
estrategias ms relevantes que deben tomarse en cuenta al planificar
la inclusin de las TICs en la capacitacin docente y al dirigir el
proceso de transformacin. El presente trabajo intenta ofrecer una
gua para asistir a loseducadores de docentes, administradores y
aquellos responsables detrazar las polticas educativas, a
incorporar el uso de las TICs en laformacin docente. Los recursos
que aqu se presentan fuerondesarrollados por un grupo internacional
de expertos con ampliaexperiencia en la integracin de las TICs a la
formacin docente. Estetrabajo establece un marco conceptual para
dicha inclusin, y describelas condiciones esenciales que deben
cumplirse para lograr unaintegracin efectiva de la tecnologa. Se
presentarn estudios de casopara ilustrar los distintos enfoques que
pueden utilizarse al abordaresta tarea, y se establecern algunas
pautas para el desarrollo de unplan estratgico de tecnologa de alta
calidad. Por ltimo, se discutirla importancia de la planificacin y
de la administracin del proceso decambio, as como de la construccin
de una amplia base de apoyoentre todas las partes involucradas para
alcanzar el objetivo de integrarlas TICs a los programas de
formacin docente.14
14. RECONOCIMIENTOS: Los autores quieren reconocer el apoyo de
las siguientes personas yorganizaciones en el desarrollo de esta
gua de planificacin: losmiembros del grupo de trabajo: E.
Bulin-Sokolova, L. Pereverzev y C.Noonan; el Instituto de Educacin
Abierta de Mosc y la University ofTexas Technology Leadership
Academy por su apoyo al albergar lasreuniones del grupo de trabajo;
la Sociedad Internacional para laTecnologa en la Educacin
(International Society for Technology inEducation; ISTE) y la
Sociedad para la Tecnologa de la Informacin yla Formacin Docente
(Society for Information Technology and TeacherEducation, SITE),
por compartir sus recursos y pericia en la materia;la ayuda de la
University of Texas College of Education LearningTechnology Centre
en la preparacin tcnica de este trabajo; y a EvgueniKhvilon y
Mariana Patru por su gua y liderazgo. 15
15. I. Las TICs y la formacin docente: Marco conceptual y
contexto mundial Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TICs) son unfactor de vital importancia en la transformacin de la
nueva economaglobal y en los rpidos cambios que estn tomando lugar
en la sociedad.En la ltima dcada, las nuevas herramientas
tecnolgicas de lainformacin y la comunicacin han producido un
cambio profundo enla manera en que los individuos se comunican e
interactan en el mbitode los negocios, y han provocado cambios
significativos en la industria,la agricultura, la medicina, el
comercio, la ingeniera y otros campos.Tambin tienen el potencial de
transformar la naturaleza de la educacinen cuanto a dnde y cmo se
produce el proceso de aprendizaje, ascomo de introducir cambios en
los roles de profesores y alumnos. Las instituciones de formacin
docente debern optar entre asumirun papel de liderazgo en la
transformacin de la educacin, o bienquedar rezagadas en el camino
del incesante cambio tecnolgico. Paraque la educacin pueda explotar
al mximo los beneficios de las TICsen el proceso de aprendizaje, es
esencial que tanto los futuros docentescomo los docentes en
actividad sepan utilizar estas herramientas. Lasinstituciones y los
programas de formacin deben liderar y servir comomodelo para la
capacitacin tanto de futuros docentes como de docentesen actividad,
en lo que respecta a nuevos mtodos pedaggicos y nuevasherramientas
de aprendizaje. Tambin deben tomar la iniciativa paradeterminar la
mejor forma de utilizar las nuevas tecnologas en elcontexto de las
condiciones culturales y econmicas y de las necesidadeseducativas
de su pas. Para alcanzar estas metas, las instituciones
decapacitacin docente debern trabajar de manera efectiva y en
estrecharelacin con los profesores y administradores del ciclo
educativo K-12,1polticos, agencias educativas nacionales o
estatales, gremios docentes,organizaciones comunitarias o
empresariales y otros grupos interesadosen el sistema educativo.
Por otra parte, las instituciones de capacitacindocente tambin
debern desarrollar estrategias y planes con el fin demejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje dentro de los propiosprogramas de
formacin docente, y asegurar que los futuros profesoresestn bien
capacitados en el uso de las nuevas herramientas tecnolgicaspara el
aprendizaje.1. N. del T. Kindergarten through Twelfth grade. En los
Estados Unidos, refiere al perodo que cubre los 12 aos de educacin
primaria y secundaria. 17
16. s El contexto mundial Como se expone en el Informe Mundial
sobre la Educacin de laUNESCO: Los docentes y la enseanza en un
mundo en mutacin(UNESCO, 1998), las nuevas generaciones estn
ingresando a un mundoque atraviesa importantes cambios en todas las
esferas: cientfica ytecnolgica, poltica, econmica, social y
cultural. El surgimiento de lasociedad del conocimiento est
transformando la economa mundialy el estatus de la educacin. Estas
nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas
convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de
desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de informacin
utilizable en el mundo a menudo importante para la supervivencia y
el bienestar bsico es inmensamente mayor que la que exista hace slo
pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose. Por otro
lado, cuando una informacin importante va asociada a otro gran
adelanto moderno la nueva capacidad de comunicarse que tienen las
personas en el mundo de hoy se produce un efecto de sinergia.
Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva
y metdicamente para contribuir a la satisfaccin de necesidades de
aprendizaje bien definidas. Como sucede en otros sectores de la
economa y la sociedad consideradas en toda su amplitud, la educacin
tendr que pactar con las nuevas tecnologas, lo cual puede necesitar
importantes inversiones de los sectores pblico y privado en
investigacin y desarrollo de programas informticos, compra de
equipamiento y renovacin de las escuelas. A los responsables de la
poltica nacional les ser difcil negarse a buscar recursos
necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el gasto en
educacin, aunque sin la cooperacin y la ayuda internacionales los
pases ms pobres pueden quedar ms relegados an. No es probable que
los padres y el pblico en general, al menos en los pases
industrializados acepten durante mucho tiempo que la educacin
cuente con menos equipamiento en nuevas tecnologas que los otros
mbitos de actividad social y econmica. (Informe Mundial sobre la
Educacin, UNESCO, 1998, pp. 19-20) Existe una creciente conciencia
entre los responsables de trazar laspolticas educativas, los
dirigentes de las empresas y los educadoresen general de que el
sistema educativo diseado para preparar a losalumnos para una
economa agraria o industrial no brindar a losindividuos las
habilidades y los conocimientos necesarios para triunfaren la
economa y la sociedad del conocimiento del siglo XXI. La
nuevasociedad global, basada en el conocimiento, posee las
siguientescaractersticas:18
17. El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada
dos-tres aos; Cada da se publican 7.000 artculos cientficos y
tcnicos; La informacin que se enva desde satlites que giran
alrededor de la Tierra alcanzara para llenar 19 millones de tomos
cada dos semanas; Los estudiantes de secundaria que completan sus
estudios en los pases industrializados han sido expuestos a ms
informacin que la que reciban sus abuelos a lo largo de toda su
vida; En las prximas tres dcadas se producirn cambios equivalentes
a todos los producidos en los ltimos tres siglos (National School
Board Association,2 2002). Los sistemas educativos enfrentan el
desafo de transformar el plande estudios y el proceso de
enseanza-aprendizaje para brindar a losalumnos las habilidades que
les permitan funcionar de manera efectivaen este entorno dinmico,
rico en informacin y en constante cambio. La economa mundial basada
en la tecnologa tambin presenta otrosdesafos para los pases a
medida que las economas nacionales setornan ms dependientes del
mbito internacional, lo que trae aparejadoun creciente intercambio
de informacin, tecnologa, productos, capitale individuos entre las
naciones. Este nuevo entorno econmico darlugar a una nueva era de
competencia mundial por bienes, servicios yconocimiento. Como
consecuencia, muchos pases estn atravesandotransformaciones
radicales en sus estructuras polticas, econmicas ysociales. En las
naciones industrializadas, la economa, anteriormentebasada en un
modelo industrial, est cambiando hacia una economabasada en la
informacin. Esta transformacin exige que la fuerza detrabajo
adquiera nuevos conocimientos y habilidades. Las TICs hancambiado
la naturaleza del trabajo y el tipo de habilidades necesariasen la
mayora de los oficios y profesiones. Si bien han creado un
amplioabanico de nuevos trabajos, muchos de los cuales no existan
haceapenas diez aos, tambin es verdad que han eliminado la
necesidadde muchos otros trabajos no-calificados o que requeran de
pocacalificacin. Por ejemplo, el nuevo equipamiento inteligente
para laagricultura, que utiliza tecnologa digital e industrial de
avanzada, puedehacer el trabajo que anteriormente requera una gran
cantidad detrabajadores no-calificados. Adems, las nuevas
plantasmanufactureras necesitan cada vez menos trabajadores con
bajosniveles de calificacin. Un estudio canadiense expuso que en
compaasaltamente tecnificadas, slo el 10% de la fuerza de trabajo
se componede trabajadores con poca calificacin (National School
Board Association,2002). Estas tendencias presentan nuevos desafos
para los sistemaseducativos en cuanto a cmo brindar a los
individuos los conocimientos2. Asociacin Nacional de Juntas
Directivas Escolares. 19
18. y habilidades necesarios para triunfar en este nuevo y
dinmico entornode continuos cambios tecnolgicos, donde la produccin
deconocimiento crece a una velocidad cada vez mayor. La educacin es
el punto donde confluyen poderosas fuerzaspolticas, tecnolgicas y
educativas en constante cambio, que tendrnun efecto significativo
sobre la estructura de los sistemas educativosde todo el mundo en
lo que resta del siglo. Muchos pases estninvolucrados en
iniciativas que intentan transformar el proceso
deenseanza-aprendizaje, preparando a los alumnos para formar
partede la sociedad de la informacin y la tecnologa. El Informe
Mundialsobre la Educacin (1998) de la UNESCO expresa que las
nuevastecnologas constituyen un desafo a los conceptos
tradicionales deenseanza y aprendizaje, pues redefinen el modo en
que profesores yalumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen
la capacidad detransformar radicalmente estos procesos. Las TICs
ofrecen un variadoespectro de herramientas que pueden ayudar a
transformar las clasesactuales centradas en el profesor, aisladas
del entorno y limitadas altexto de clase en entornos de
conocimiento ricos, interactivos ycentrados en el alumno. Para
afrontar estos desafos con xito, lasescuelas deben aprovechar las
nuevas tecnologas y aplicarlas alaprendizaje. Tambin deben
plantearse como meta transformar elparadigma tradicional del
aprendizaje. Para alcanzar esta meta, debe producirse un cambio en
la concepcintradicional del proceso de aprendizaje y una nueva
comprensin acercade cmo las nuevas tecnologas digitales pueden
ayudar a crear nuevosentornos de aprendizaje en los que los alumnos
se sientan msmotivados y comprometidos, asuman mayores
responsabilidades sobresu propio aprendizaje y puedan construir con
mayor independenciasus propios conocimientos. Thomas Kuhn seala que
las revolucionescientficas se producen cuando las viejas teoras y
mtodos ya no puedenresolver los nuevos problemas. A estos cambios
de teoras y de mtodoslos llama cambios de paradigma. Existe una
preocupacin generalizadade que las experiencias educativas que se
proveen actualmente enmuchas escuelas no sern suficientes para
formar alumnos capacesde afrontar el futuro. Muchos educadores y
personalidades del mundopoltico y empresarial estn convencidos de
que un cambio de paradigmaen la concepcin del proceso de
aprendizaje, junto con la aplicacin delas nuevas tecnologas de la
informacin, tendrn un papel importanteen el proceso de adaptar los
sistemas educativos a una sociedad basadaen el conocimiento y rica
en informacin.s La concepcin tradicional del proceso de aprendizaje
La concepcin imperante sobre el proceso de aprendizaje surgi
apartir del modelo industrial de la educacin, a comienzos del siglo
XX,y sirvi a los propsitos de proveer a grandes cantidades de
individuos20
19. con las habilidades necesarias para puestos laborales que
requeranpoca calificacin en el rea de la industria y la
agricultura. Las clasesde 20 30 alumnos constituyeron una innovacin
surgida a partir dela idea de que deba existir una educacin
estandarizada para todos.La Figura 1.1 ilustra el enfoque
tradicional, centrado en el docente.Como se puede observar, el
profesor es el experto y es quien transmitela informacin a los
alumnos. En trminos conceptuales, se trata deun modelo unvoco de
aprendizaje, en el que el profesor se entiendecomo un depsito de
conocimientos que deben transmitirse a losestudiantes. El paradigma
educativo tradicional se caracteriza porpresentar las siguientes
concepciones acerca del aprendizaje: Aprender es difcil. Muchos ven
el aprendizaje como un proceso difcil y a menudo tedioso. Segn este
punto de vista, si los alumnos se estn divirtiendo o estn
disfrutando de las actividades de aprendizaje, probablemente no
estn aprendiendo. El aprendizaje se basa en un modelo centrado en
el dficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y
debilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los
alumnos son catalogados y corregidos, o bien reprobados. El impacto
del modelo de dficit en el aprendizaje se hace an ms visible en las
clases de compensacin o recuperacin. Como el trmino implica, estas
clases estn diseadas para compensar o remediar la falta de
determinados conocimientos de algunos alumnos, particularmente nios
pertenecientes a minoras pobres, y que sin embargo el plan de
estudios o el sistema escolar asume que son conocimientos comnmente
manejados por todos los nios de esa edad. Bruer, en su libro
Escuelas para pensar, hace notar que laabrumadora mayora de las
investigaciones se centran en lasdesventajas de los nios pobres.
Muy pocos estudios se han centradoen sus ventajas. Adems, las
debilidades identificadas son generalmenteanalizadas sobre la base
de los estndares de la organizacin y loscontenidos tradicionales de
la enseanza escolar. Muy pocas veces seha considerado la idea de
adaptar los mtodos de enseanza escolar anuevos tipos de alumnos;
todos los esfuerzos se han centrado en adaptara los alumnos de modo
que encajen dentro de los esquemas de lasescuelas. Por otra parte,
las concepciones que subyacen en torno a lamotivacin, el lenguaje y
el desarrollo conceptual de los alumnos pobres,han militado en
contra de ofrecer una educacin basada en elpensamiento y han
favorecido un programa de estudios de bajo nivel,concreto,
fragmentado y enfocado en habilidades bsicas. El lenguajede este
programa de estudios se ha visto tan simplificado que haresultado
tan aburrido como artificial. Se le ha despojado de su riquezay
contexto, y se ha convertido en algo mayormente sin significado,
esdecir, que no puede ser absorbido por un individuo normal excepto
pormedio de la memorizacin, cuyos efectos duran unas pocas horas
odas. (Bruer, 1993) 21
20. A A A A A A A A D A A A A A A A A Figura 1.1 Modelo de
Aprendizaje de Transferencia de Informacin El aprendizaje es un
proceso de transferencia y recepcin de informacin. Una parte
considerable de los esfuerzos educativos an contina orientada hacia
la informacin, donde los alumnos deben reproducir conocimiento en
lugar de producir su propio conocimiento. Tambin contina siendo un
modelo de enseanza centrado en el docente. Muchos an ven al
profesor como un transmisor de informacin y al alumno como un
receptor pasivo que acumula la informacin transmitida y la repite
(ver Figura 1.1). La actual predominancia de este enfoque an puede
observarse en el modo en que los profesores hacen uso de tcnicas
tales como las clases magistrales, la lectura del texto de clase y
los ejercicios basados en completar espacios con palabras aisladas,
que reducen al estudiante a un rol de recipiente pasivo de la
informacin y no le permiten desarrollar sus propias capacidades de
razonamiento. El aprendizaje es un proceso individual/solitario. La
Evaluacin Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of
Educational Progress) realizada en escuelas de los Estados Unidos,
demostr que la mayora de los alumnos pasan muchas horas trabajando
de forma individual, completando espacios en blanco o realizando
tareas repetitivas. Una encuesta realizada por el London Times a
nios ingleses de edad escolar, demostr que casi la totalidad de los
estudiantes estaba en desacuerdo con la aburrida y rutinaria tarea
que acometan diariamente, y reclamaba un plan de estudios ms amplio
e interesante. Sobre todo, deseaban tareas que les permitieran
pensar por s mismos. La mayora de los encuestados queran disear y
hacer cosas, experimentar y realizar observaciones de
primera22
21. mano. El diario Times inform, sin embargo, que no exista
evidencia de que fuera a haber cambios en el plan educativo que
contemplaran los deseos de los estudiantes. (Resta, 1996) El
aprendizaje es ms fcil cuando el contenido educativo es fraccionado
en pequeas unidades. El sistema educativo est casi siempre ms
ocupado en analizar y categorizar trozos de informacin que en
unirlos. Bruer (1993) hace notar que la tecnologa de comunicacin
masiva tiende a fraccionar el conocimiento y las habilidades en
miles de pequeas partes estandarizadas y descontextualizadas, que
pueden ensearse y evaluarse por separado. En su libro La enseanza
como una actividad subversiva, NeilPostman expresa que nuestros
sistemas educativos inexorablementefraccionan el conocimiento y la
experiencia en materias, convirtiendola totalidad en partes, la
historia en eventos, sin reconstruir lacontinuidad. (Postman, 1969)
El aprendizaje es un proceso lineal. A menudo, el profesor o el
texto de clase permiten un nico camino lineal a travs de un rea
temtica muy limitada que sigue una secuencia de unidades
instruccionales estandarizadas. Por ejemplo, en un texto de
matemtica slo se ofrece un camino posible correcto para la solucin
de los problemas de una subclase especfica. Sin embargo, los
problemas de la vida cotidiana (o de las matemticas) pocas veces
tienen una nica solucin posible o una nica secuencia de pasos
correcta para arribar a esa solucin.s Cambios en las concepciones
acerca del proceso de aprendizaje En contraste con el paradigma
tradicional de enseanza-aprendizaje,ha ido emergiendo un nuevo
paradigma basado en tres dcadas deinvestigacin, que abarca los
siguientes conceptos sobre el proceso deaprendizaje: El aprendizaje
es un proceso natural. El cerebro tiende naturalmente a aprender,
aunque no todos aprenden de la misma manera. Existen distintos
estilos de aprendizaje, distintas percepciones y personalidades,
que deben tomarse en cuenta al momento de disear las experiencias
de aprendizaje para los alumnos individuales. El aprendizaje se
llevar a cabo si se proporciona un entorno rico e interesante y
docentes que estimulen y apoyen a los alumnos. Los maestros a
menudo advierten que los nios que en clases tradicionales son
disruptivos o tienen bajos niveles de atencin, pueden pasar horas
concentrados en actividades interesantes y significativas para el
nio, relacionadas con la computadora. El aprendizaje es un proceso
social. El contexto comunitario del 23
22. aprendizaje y del conocimiento est comenzando a
redescubrirse, como lo demuestra el rpido crecimiento de los
crculos de calidad y de los trabajos realizados en colaboracin a
travs de la computadora en el rea empresarial, gubernamental, de la
medicina y de la educacin superior. Como advirti Vygotsky (1978)
hace mucho tiempo, los alumnos aprenden mejor en colaboracin con
sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran
involucrados de forma activa en tareas significativas e
interesantes. Las TICs brindan oportunidades a docentes y alumnos
de colaborar con otros individuos en cualquier parte del pas o del
mundo. Tambin ofrecen nuevas herramientas para apoyar este
aprendizaje colaborativo tanto dentro del saln de clase como
conectados a la Red. El aprendizaje es un proceso activo, no
pasivo. En la mayora de los campos de actividad humana, los
individuos se enfrentan al desafo de producir conocimiento y no
simplemente reproducir conocimiento. Para permitir que los alumnos
alcancen niveles ptimos de competencia, deben ser motivados a
involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje, en
actividades que incluyan resolver problemas reales, producir
trabajos escritos originales, realizar proyectos de investigacin
cientfica (en lugar de simplemente estudiar acerca de la ciencia),
dialogar con otros acerca de temas importantes, realizar
actividades artsticas y musicales y construir objetos. El plan de
estudios tradicional requiere que los alumnos nicamente recuerden y
describan lo que otros han realizado y producido. Si bien toda la
produccin de conocimiento debe estar basada en la comprensin de un
conocimiento anterior, la mera reproduccin de conocimiento,
desconectada de su produccin, es mayormente una actividad pasiva
que no involucra de modo significativo al alumno ni le presenta
ningn desafo. El aprendizaje puede ser tanto lineal como no lineal.
El mtodo generalmente utilizado en las escuelas actuales parece
estar basado en la nocin de que la mente funciona como un
procesador en serie, diseado nicamente para procesar una unidad de
informacin por vez, siguiendo un orden secuencial. Pero, en
realidad, la mente es un maravilloso procesador paralelo, que puede
prestar atencin y procesar muchos tipos de informacin
simultneamente. La teora e investigacin cognitiva ve el aprendizaje
como una reorganizacin de las estructuras de conocimiento. Las
estructuras de conocimiento se guardan en la memoria semntica como
esquemas o mapas cognitivos. Los alumnos aprenden al ampliar,
combinar y reacomodar un grupo de mapas cognitivos, que muchas
veces se superponen o estn interconectados por medio de una
compleja red de asociaciones. Existen muchas formas distintas de
obtener, procesar informacin y asimilarla dentro de las estructuras
de conocimiento ya existentes. Aunque algunos campos del
conocimiento, como la matemtica, pueden tal vez prestarse a
un24
23. enfoque ms lineal, no todo el aprendizaje puede, ni debera,
realizarse de esa forma. El aprendizaje es integrado y
contextualizado. La teora hologrfica del cerebro de Pribram ha
demostrado que la informacin que se presenta de un modo global es
ms fcil de asimilarse que la que se presenta como una secuencia de
unidades de informacin (Pribram, 1991). Tambin permite que los
alumnos puedan ver la relacin entre los distintos elementos y
puedan crear conexiones entre ellos. En Ciencia y valores humanos,
Jacob Bronowski (1990) demostr que descubrir la conexin entre lo
que previamente parecan ser dos hechos aislados es, en s mismo, un
acto creativo, ya sea en el campo de la ciencia como del arte. l lo
llama el acto de unificar. Esto no es algo que alguien pueda hacer
en lugar de los alumnos; nadie puede realizar estas conexiones en
la mente de otro. Puede brindarse la informacin e incluso
establecer cul es la conexin, pero aun si los alumnos logran
repetir la informacin de forma efectiva, no puede asumirse que
realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por s
mismos. Esto no significa que deben hacer este descubrimiento sin
ayuda de ningn tipo. El rol del docente es ayudarlos de diversas
maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento.
El aprendizaje est basado en un modelo que se fortalece en contacto
con las habilidades, intereses y cultura del estudiante. Sobre la
base del trabajo de Howard Gardner y otros autores, las escuelas
estn comenzando a tomar en cuenta las habilidades y los intereses
especficos que los alumnos traen al entorno educativo, y estn
diseando actividades que construyen a partir de esas habilidades,
en lugar de concentrarse nicamente en corregir sus debilidades.
Adems, las escuelas tienden cada vez ms a concebir la diversidad en
los salones de clase como un recurso y no como un problema. Al
contrario que en el concepto de enseanza estandarizado y
remediador, se valora la diversidad y las diferencias individuales,
y el proceso de aprendizaje se encuentra diseado para estructurarse
sobre la base de las habilidades y los aportes del alumno al
proceso educativo. El aprendizaje se evala segn los productos del
proceso, la forma en que se completan las tareas y la resolucin de
problemas reales, tanto por parte de cada estudiante como del
grupo. En lugar de evaluar al alumno nicamente por medio de pruebas
escritas, la evaluacin se realiza basndose en carpetas de trabajo
(portfolios) donde el alumno muestra su desempeo en los trabajos
realizados en equipo o de forma individual. El concepto tradicional
del proceso de aprendizaje est centradoprincipalmente en el
profesor, quien habla la mayora del tiempo y realizala mayor parte
del trabajo intelectual, mientras que los alumnos seconciben como
receptculos pasivos de la informacin que se les 25
24. transmite. Esto no significa que el mtodo tradicional de
las clasesmagistrales carece de todo valor, ya que permite que el
profesortransmita una gran cantidad de informacin en poco tiempo, y
es laestrategia ms efectiva para el aprendizaje memorstico y basado
en larepeticin. Sin embargo, este mtodo no es el ms efectivo para
ayudara los alumnos a desarrollar y hacer uso de habilidades
cognitivassuperiores para resolver los complejos problemas del
mundo real. Comoexpres Driscoll (1994), ya no podemos concebir a
los alumnos comorecipientes vacos esperando para ser llenados, sino
como organismosactivos en la bsqueda de significados. En su libro
Creciendo digitalmente: El entorno de la generacininternet (1998),
Don Tapscott seala que estamos ingresando a unanueva era de
aprendizaje digital, en la que atravesamos una etapa detransicin
del aprendizaje por transmisin a un aprendizajeinteractivo. Los
estudiantes actuales ya no quieren ser recipientesvacos en un
modelo de aprendizaje de transferencia de informacin,sino que
quieren participar activamente de este proceso. Cada vez
seencuentra ms extendida la idea de que el mundo actual requiere
quelos estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma
crtica ycreativa y reflexionar acerca de su propio proceso de
aprendizaje.s El salto de la enseanza al aprendizaje Del mismo modo
como la tecnologa ha inducido cambios en todoslos aspectos de la
sociedad, tambin est cambiando nuestrasexpectativas acerca de lo
que los estudiantes deben aprender parafuncionar de modo efectivo
en la nueva economa mundial. Los alumnosdebern moverse en un
entorno rico en informacin, ser capaces deanalizar y tomar
decisiones, y dominar nuevos mbitos del conocimientoen una sociedad
cada vez ms tecnolgica. Debern convertirse enestudiantes de por
vida, colaborando con otros individuos para realizartareas
complejas y utilizando de modo efectivo los diferentes sistemasde
representacin y comunicacin de conocimiento. Para que
losestudiantes puedan adquirir el conocimiento y las habilidades
esencialesen el siglo XXI, deber pasarse de una enseanza centrada
en el profesor,a una centrada en el alumno. En el siguiente cuadro
(Sandholtz,Ringstaff y Dwyer, 1997) se describen los cambios que se
producirncomo consecuencia de este viraje.26
25. Tabla 1.1 Entorno de aprendizaje centrado en el docente y
centrado en el alumno Entorno de Aprendizaje Entorno de Aprendizaje
Centrado en el Docente Centrado en el AlumnoActividades de clase
Centradas en el docente. Centradas en el alumno. Didcticas
InteractivasRol del profesor Comunicador de hechos. Colaborador. A
veces aprende Siempre experto. de sus alumnos.nfasis Memorizacin de
hechos Relacionar, cuestionar einstruccional inventarConcepto de
Acumulacin de hechos. Transformacin de hechosconocimiento
CantidadDemostracin de Seguir las normas como refe- Nivel de
comprensin delaprendizaje efectivo rencia alumnoEvaluacin Mltiple
opcin Pruebas con criterio de refe- rencia. Carpetas de trabajo y
desempeo.Uso de Tecnologa Repeticin y prctica Comunicacin, acceso,
colabo- racin y expresin. El pasaje de un aprendizaje mayormente
centrado en el docente hacia uno centrado en el alumno, puede crear
un entorno de aprendizaje ms interactivo y ms motivador tanto para
los alumnos como para los propios docentes. Este nuevo mbito tambin
implica un cambio en los roles de alumnos y docentes. Como se
muestra en la Tabla 1.2 (adaptada de Newby et al., 2000), el rol
del profesor dejar de ser nicamente el de transmisor de
conocimiento para convertirse en un facilitador y orientador del
conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje junto
con el estudiante. Este nuevo rol no disminuye la importancia del
docente, pero requiere de nuevos conocimientos y habilidades. Los
alumnos sern ms responsables de su propio aprendizaje en la medida
en que busquen, encuentren, sinteticen y compartan su conocimiento
con otros compaeros. Las TICs constituyen una herramienta poderosa
para apoyar este cambio y para facilitar el surgimiento de nuevos
roles en docentes y alumnos. 27
26. Tabla 1.2 Cambios en los roles de docentes y alumnos en los
entornos de aprendizaje centrados en el alumno Cambios en el Rol
del Docente Cambio de: Cambio a: Transmisor de conocimiento, fuente
prin- Facilitador del aprendizaje, colaborador, cipal de
informacin, experto en conte- entrenador, tutor, gua y participante
nido y fuente de todas las respuestas del proceso de aprendizaje El
profesor controla y dirige todos los El profesor permite que el
alumno sea aspectos del aprendizaje ms responsable de su propio
aprendi- zaje y le ofrece diversas opciones Cambios en el Rol del
Alumno Cambio de: Cambio a: Receptor pasivo de informacin
Participante Activo del Proceso de Aprendizaje Reproductor de
conocimiento El alumno produce y comparte el cono- cimiento, a
veces participando como experto El aprendizaje es concebido como
una El aprendizaje es una actividad actividad individual
colaborativa que se lleva a cabo con otros alumnos(Tabla adaptada
de la desarrollada por Newby et al., 2000).s Teoras que respaldan
la nueva concepcin acerca del proceso de aprendizaje Las nuevas
formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambiohacia un
aprendizaje centrado en el alumno, se han basado eninvestigaciones
sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia dediversas teoras
acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje.Algunas de
las teoras ms prominentes son: la teora sociocultural(basada en las
intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Prximo deVygotsky), la
teora constructivista, el aprendizaje auto-regulado, lacognicin
situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en
laresolucin de problemas (del Grupo de Cognicin y Tecnologa
deVanderbilt, CTGV), la teora de la flexibilidad cognitiva (Spiro
et al.,1988) y la cognicin distribuida (Salomon et al., 1993). Cada
una deestas teoras se basa en el precepto de que los estudiantes
son agentesactivos que buscan y construyen conocimiento con un
propsito, dentrode un contexto significativo. El entorno de
aprendizaje que puedederivarse de esta concepcin, se muestra en la
Figura 1.2.28
27. Figura 1.2 Entorno de aprendizaje centrado en el alumno m e
lti iaj pl e am s p nd ramientas reales h er er /a sp ra ec to t iv
tu as s r are in e /p fo les cu mac s eva so in no r actividades
rea luac sd alum e in real alumno doce as/ nte a og /c e -e tar ol
o st ud cn ia n t te e co n i co ntex la or to r eal ex b ac fl i
re n El entorno de aprendizaje centrado en el alumno que se ilustra
enesta figura, muestra que el alumno interacta con otros alumnos,
conel docente, con los recursos de informacin y con la tecnologa.
Elalumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en
contextosreales, utilizando herramientas que le sean de verdadera
utilidad, y esevaluado de acuerdo a su desempeo en trminos
realistas. El entornoprovee al alumno con un andamiaje de apoyo
para desarrollar susconocimientos y habilidades. A su vez, provee
un entorno rico encolaboracin, lo que permite al alumno considerar
mltiplesperspectivas al abordar ciertos temas y resolver problemas,
y brindaoportunidades para que el alumno pueda reflexionar sobre su
propioaprendizaje. 29
28. Aunque este nuevo entorno de aprendizaje puede crearse sin
haceruso de la tecnologa, es claro que las TICs constituyen una
herramientadecisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a
vastos recursos deconocimiento, a colaborar con otros compaeros,
consultar a expertos,compartir conocimiento y resolver problemas
complejos utilizandoherramientas cognitivas. Las TICs tambin
ofrecen a los alumnosnovedosas herramientas para representar su
conocimiento por mediode texto, imgenes, grficos y video. La nueva
concepcin sobre el proceso de aprendizaje est basadaen estudios que
han surgido de un marco terico sobre el aprendizajehumano. Muchos
reflejan una visin constructivista del proceso deaprendizaje. Segn
esta teora, los alumnos son agentes activos queestn involucrados en
la construccin de su propio aprendizaje,mediante la integracin de
nueva informacin a sus estructuras oesquemas mentales. El proceso
de aprendizaje es visto como un procesode construccin de
significados que se lleva a cabo en contextossociales, culturales,
histricos y polticos. En un entorno de aprendizajeconstructivista,
los alumnos construyen su propio aprendizaje medianteun proceso que
implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdoa sus
conocimientos y experiencias previos, aplicar estas ideas oenfoques
a nuevas tareas, contextos y situaciones, e integrar el
nuevoconocimiento resultante a los constructos intelectuales
preexistentes. Un entorno constructivista implica el desarrollo de
comunidades deaprendizaje integradas por alumnos, docentes y
expertos involucradosen tareas reales dentro de contextos reales,
que se asemejan mucho altrabajo que se realiza en el mundo real. Un
entorno de aprendizajeconstructivista tambin brinda oportunidades
para que los alumnospuedan estar en contacto con mltiples
perspectivas. Al participar engrupos de discusin o debates, los
alumnos pueden considerar losproblemas desde diversos puntos de
vista, desmenuzar los significadosy negociar para lograr una
comprensin comn o compartida a partirde la colaboracin con los
dems. Este entorno constructivista enfatizala evaluacin real del
proceso de aprendizaje, en lugar de las pruebastradicionales de
lpiz y papel. Algunas de las teoras de mayor influenciarelacionadas
a esta nueva concepcin del proceso de aprendizaje son: La teora
sociocultural de Vygotsky La teora sociocultural del aprendizaje
humano de Vygotsky describeel aprendizaje como un proceso social y
el origen de la inteligenciahumana en la sociedad o cultura. El
tema central del marco terico deVygotsky es que la interaccin
social juega un rol fundamental en eldesarrollo de la cognicin.
Segn esta teora, el aprendizaje toma lugaren dos niveles. Primero,
mediante la interaccin con otros, y luego en la integracinde ese
conocimiento a la estructura mental del individuo.30
29. Cada una de las funciones en el desarrollo cultural del nio
aparece dos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el
nivel individual; primero, entre las personas (interpsicolgico), y
luego en el interior del nio (intrapsicolgico). Esto se aplica
tanto para la atencin voluntaria como para la memoria lgica y la
formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como verdaderas relaciones entre los individuos. (Vygotsky, 1978)
Un segundo aspecto de la teora de Vygotsky es la idea de que
elpotencial para el desarrollo cognitivo se encuentra limitado a la
zonade desarrollo prximo (ZDP). Esta zona es el rea de
exploracinpara la que el alumno se encuentra preparado
cognitivamente, pero enla que requiere apoyo e interaccin social
para desarrollarsecompletamente (Briner, 1999). Un profesor o un
estudiante msexperiente puede proveer al alumno con un andamiaje de
apoyo parael desarrollo de la comprensin de ciertos mbitos del
conocimiento opara el desarrollo de habilidades complejas. El
aprendizaje colaborativo,el discurso, el uso de modelos y el
andamiaje, son estrategias paraapoyar el conocimiento intelectual y
las habilidades de los alumnos, ypara facilitar el aprendizaje
intencional. De la teora de Vygotsky se infiere que debe proveerse
a los alumnoscon entornos socialmente ricos donde explorar los
distintos camposdel conocimiento junto con sus pares, docentes y
expertos externos.Las TICs pueden utilizarse para apoyar este
entorno de aprendizaje alservir como herramientas para promover el
dilogo, la discusin, laescritura en colaboracin y la resolucin de
problemas, y al brindarsistemas de apoyo online para apuntalar el
progreso en la comprensinde los alumnos y su crecimiento cognitivo.
Jean Piaget El trabajo de Piaget, basado en sus estudios del
desarrollo de lasfunciones cognitivas de los nios, es reconocido
por muchos como losprincipios fundadores de la teora
constructivista. Piaget observ queel aprendizaje tomaba lugar por
medio de la adaptacin a la interaccincon el entorno. El
Desequilibrio (conflicto mental que requiere de algunasolucin) da
lugar a la Asimilacin de una nueva experiencia, que sesuma al
conocimiento anterior del alumno, o a la Acomodacin, queimplica la
modificacin del conocimiento anterior para abarcar la
nuevaexperiencia. En especial, Piaget sealaba que las estructuras
cognitivas existentesdel alumno determinan el modo en que se
percibir y se procesar lanueva informacin. Si la nueva informacin
puede comprenderse deacuerdo a las estructuras mentales existentes,
entonces el nuevosegmento de informacin se incorpora a la
estructura (Asimilacin). 31
30. Sin embargo, si la informacin difiere en gran medida de la
estructuramental existente, sta ser rechazada o bien transformada
de algunamanera para que pueda encajar dentro de su estructura
mental(Acomodacin). En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene
unpapel activo en la construccin de su conocimiento. Piaget
observque, a medida que los nios asimilaban nueva informacin a
lasestructuras mentales existentes, sus ideas aumentaban en
complejidady solidez, y su comprensin del mundo se volva ms rica y
profunda.Estas ideas son elementos centrales de la concepcin
constructivistadel proceso de aprendizaje. (Sociedad Jean Piaget,
2001) Jerome Bruner Del mismo modo que Piaget, Bruner destaca que
el aprendizaje esun proceso activo en el que los alumnos construyen
nuevas ideas yconceptos basados en su conocimiento y experiencia
anteriores. Bruneridentific tres principios que sirven de gua para
el desarrollo de lainstruccin: (1) la instruccin debe estar
relacionada con lasexperiencias y los contextos que hacen que el
alumno est deseoso ysea capaz de aprender (disposicin); (2) la
instruccin debe estarestructurada de modo que el alumno pueda
aprehenderla fcilmente(organizacin espiral); (3) la instruccin debe
estar diseada para facilitarla extrapolacin y/o para completar las
brechas de conocimiento(llegando ms all de la informacin dada).
Aprendizaje basado en problemas Los objetivos del aprendizaje
basado en problemas (ABP) se centranen desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior,presentando al alumno problemas y
casos autnticos y complejos. Esteenfoque ofrece un contexto ms real
para el aprendizaje e involucra alos alumnos en tareas reales. Esta
estrategia se utiliza con frecuenciaen el campo de la ingeniera, la
medicina y la arquitectura, y est siendoaplicada con mayor
frecuencia a la educacin del ciclo K-12. A travsdel proceso de
trabajar en equipo, articular teoras, crear hiptesis ydiscutir de
forma crtica las ideas de otros, los alumnos alcanzan unnivel mucho
ms profundo en la comprensin de los problemas. Lasestrategias de
aprendizaje auto-dirigido que se utilizan en el ABP puedenservir
para estimular el aprendizaje permanente. La instruccin anclada La
instruccin anclada es un enfoque utilizado para el diseo de
lainstruccin, el cual se organiza alrededor de un ancla que es
uncontexto, problema o situacin de la vida real. Se utiliza la
tecnologa,particularmente por medio de videos, para ayudar a crear
contextos ysituaciones del mundo real. Los segmentos de video
presentan elcontexto dentro del cual se desarrollar el aprendizaje
y la instruccin.(Bransford y Stein, 1993)32
31. Cognicin distribuida La teora de la cognicin distribuida
destaca que el crecimientocognitivo es estimulado mediante la
interaccin con otros, y que requieredel dilogo y el discurso,
convirtiendo el conocimiento privado en algopblico y desarrollando
una comprensin compartida. Se han diseadoherramientas para
facilitar la colaboracin online como forma de apoyarla construccin
de conocimiento colaborativo y de compartir esteconocimiento dentro
del saln de clase. (Oshima, Bereiter y Scardamalia,1995) Teora de
la flexibilidad cognitiva Esta teora afirma que los individuos
aprenden en dominios delconocimiento mal estructurados, por medio
de la construccin derepresentaciones desde mltiples perspectivas y
de conexiones entreunidades de conocimiento. Tambin hace notar que
los alumnos vuelvensobre los mismos conceptos y principios en una
variedad de contextos.Esta teora sirve para entender cmo se
transfiere el conocimiento endominios mal estructurados. (Spiro et
al., 1988) El aprendizaje cognitivo El aprendizaje cognitivo se
utiliza para denominar el procesoinstructivo en el que los docentes
o pares con ms experiencia oconocimiento proveen a los alumnos un
sistema de andamios paraapoyar su desarrollo y crecimiento
cognitivo. El aprendizaje cognitivopermite que los alumnos aprendan
mediante la interaccin, queconstruyan sus propias estructuras de
conocimiento y que compartanestas experiencias con otros
integrantes de su entorno educativo. LasTICs sirven como poderosas
herramientas para apoyar el aprendizajecognitivo, permitiendo que
los grupos compartan mbitos de trabajoonline para desarrollar
productos materiales o intelectuales encolaboracin. Tambin permiten
el aprendizaje a distancia, por mediodel cual un experto o tutor
puede trabajar con un alumno que seencuentra a miles de quilmetros
de distancia. Aprendizaje situado El aprendizaje situado resalta el
uso de pasantas, tutoras, trabajoscolaborativos y herramientas
cognitivas, sirvindose de tareas yactividades reales en contextos
reales (Brown, Collins y Duguid, 1989).El aprendizaje situado se
lleva a cabo cuando los alumnos trabajan entareas reales que toman
lugar en situaciones del mundo real (Winn,1993). El aprendizaje es
visto como una funcin que surge de laactividad, contexto o cultura
en los que se desarrolla, en contraste conla mayora del
aprendizaje, generalmente abstracto ydescontextualizado, que toma
lugar en un saln de clase (Lave, 1988). 33
32. La teora de la cognicin situada considera fundamental
proveer alalumno con un contexto real, y fomentar la interaccin
social y lacolaboracin en el entorno de aprendizaje. Por medio de
la resolucinconjunta de problemas, el dilogo y la discusin, los
estudiantes puedendesarrollar niveles ms profundos de comprensin de
un problema ode un rea del conocimiento. Aprendizaje auto-regulado
Los alumnos capaces de auto-regularse son aquellos conscientesde su
propio conocimiento y comprensin, es decir, que son capaces
deestablecer qu saben, y qu no saben y deben comprender. Esta
teorapropone que el alumno sea, al mismo tiempo, capaz de analizar
supropio desempeo, evaluarlo y actuar en consecuencia de su
propiaevaluacin. La auto-regulacin del aprendizaje juega un
papelfundamental en todas las fases del aprendizaje y tiene el
potencial deconvertir el aprendizaje en algo ms significativo para
el alumno(Schoenfeld, 1987). Las TICs pueden utilizarse para hacer
que elconocimiento tcito de los alumnos se haga pblico, y para
ayudarlosa desarrollar habilidades metacognitivas y convertirse en
estudiantesms reflexivos y auto-regulados (Hsiao, 1999). Estas
teoras, que sirven de soporte para las nuevas formas deconcebir el
proceso de aprendizaje, ayudan tambin a dar forma anuevos mtodos
pedaggicos. En ltima instancia, el poder de las TICsestar
determinado por la habilidad de los docentes en el uso de lasnuevas
herramientas para crear mbitos de aprendizaje ricos, nuevosy ms
atractivos para los alumnos. El Informe Final sobre Educacinde la
UNESCO (1998) menciona que: Existen indicios de que esas tecnologas
podran finalmente tener consecuencias radicales en los procesos de
enseanza y aprendizaje clsicos. Al establecer una nueva
configuracin del modo en que los maestros y los educandos pueden
tener acceso a los conocimientos y la informacin, las nuevas
tecnologas plantean un desafo al modo tradicional de concebir el
material pedaggico, los mtodos y los enfoques tanto de la enseanza
como del aprendizaje. El desafo de las TICs en la Formacin Docente
consiste en procurarque la nueva generacin de docentes, al igual
que los docentes enactividad, estn capacitados para hacer uso de
los nuevos mtodos,procesos y materiales de aprendizaje mediante la
aplicacin de lasnuevas tecnologas. Las secciones que se presentan a
continuacinconstituyen una gua para las instituciones de formacin
docente en laconsecucin de estas metas.34
33. REFERENCIASBransford, J.D. y Stein, B.S. (1993): The Ideal
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Learning. Berlin: Springer-Verlag. 35
34. II. Fundamentos y marco conceptual para las TICs y la
formacin docente En esta seccin se presentan los fundamentos y el
marco conceptualdel proceso de capacitacin de los docentes y del
personal acadmicoen el uso de las TICs. Esta exposicin se nutre de
las formas de concebirel proceso de aprendizaje mencionadas en el
captulo anterior, y describelos enfoques ms apropiados para llevar
a cabo el consiguiente desarrolloprofesional y cambio organizativo.
En las secciones siguientes sedescriben en detalle el marco
conceptual y los objetivos del plan deestudios para la aplicacin de
las TICs a la formacin docente. Hacia elfinal de este trabajo se
discutirn e ilustrarn los modelos y marcosconceptuales que
favorecen el cambio hacia las nuevas tecnologas. En muchos de los
pases en los que este plan de estudios se intentaimplementar, las
TICs se encuentran en una etapa temprana de desarrolloen el
comercio, la industria y la sociedad en general. Las comunidades
ylas regiones suelen contar con recursos limitados, por lo que es
importanterealizar un anlisis cuidadoso, utilizando un enfoque
etnogrfico paradesarrollar una estrategia orgnica que permita el
crecimiento y eldesarrollo de la educacin y de la formacin docente,
haciendo uso delas ventajas que presentan las TICs. La visin que
alienta estos cambiosno consiste meramente en promover las nuevas
tecnologas como tales,sino en alcanzar mejores niveles educativos
fomentando el uso de lasTICs. La ilustracin que figura en los
prrafos relativos al marcoconceptual intenta explicar, en pocas
palabras, esta visin. La Sociedad para la Tecnologa de la
Informacin y la FormacinDocente (SITE, Society for Information
Technology and TeacherEducation) ha identificado ciertos principios
bsicos para que eldesarrollo tecnolgico de los docentes resulte
efectivo (SITE, 2002), asaber: Debe integrarse la tecnologa a todo
el programa de formacin docente. A lo largo de toda su experiencia
educativa, los futuros docentes deben aprender de forma prctica
acerca del uso de la tecnologa y de las formas en que sta puede
incorporarse a sus clases. Limitar las experiencias relacionadas
con la tecnologa a un nico curso o a una nica rea de la formacin
docente, como los cursos de metodologa, no convertir a los alumnos
en docentes capaces de hacer un verdadero uso de ella. Los futuros
docentes deben aprender, a lo largo de su formacin, a utilizar una
amplia gama de tecnologas educativas, que abarca desde cursos
introductorios hasta experiencias de prctica y desarrollo
profesional. 37
35. La tecnologa debe integrarse dentro de un contexto. Ensear
a los futuros docentes a utilizar las herramientas bsicas de la
computadora, tales como el sistema operativo tradicional, el
procesador de texto, las hojas de clculo, las bases de datos y las
herramientas de telecomunicacin, no es suficiente. Como en toda
profesin, existe un nivel de manejo que supera el conocimiento comn
acerca del uso de una computadora. Este conocimiento ms especfico o
profesional incluye aprender a utilizar la tecnologa para motivar
el crecimiento educativo de los alumnos. Esa capacidad se adquiere
ms efectivamente si se aprende dentro de un contexto. Los futuros
docentes deben familiarizarse con un amplio espectro de usos de la
tecnologa, ya que se ven obligados a utilizarla dentro de sus
propios cursos y sus prcticas docentes. Deben tener la oportunidad
de observar a sus profesores y tutores dar el ejemplo mediante un
uso innovador de la tecnologa y, del mismo modo en que se sirvieron
de ella en su propio aprendizaje, deben investigar usos creativos
de la tecnologa para implementar en su propia actividad docente.
Los educadores de docentes, los especialistas en contenido y los
tutores deben exponer a los futuros docentes al uso constante de
tecnologa y ofrecer oportunidades para que puedan ensear haciendo
uso de la tecnologa en clases del ciclo K-12. Los futuros docentes
deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que
hagan un uso innovador de la tecnologa. La tecnologa puede
utilizarse para apoyar formas tradicionales de educacin, as como
para trans