LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE
LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE: UNA PROGRAMACIÓN
Sergi Sanchiz Torres
Instituto de Educación Secundaria La Foia d’Elx
Pierre Vilar señalaba que la «historia razonada» significa «comprender el pasado
para conocer el presente». Y explicaba: «Comprender el pasado es dedicarse a definir
los factores sociales, descubrir sus interacciones, sus relaciones de fuerza, y a descubrir,
tras los textos, los impulsos (conscientes, inconscientes) que dictan los actos. Conocer el
presente equivale […] a someter a reflexión la información deformante que nos llega a
través de los media. “Comprender” es imposible sin “conocer”. La historia debe
enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico. Es decir, a situar cosas detrás de las
palabras». Afirmación que conserva, desde luego, plena vigencia1. Y en estos tiempos
de crisis general y sin conclusión a la vista, de incertidumbres y rupturas, la función
social de la historia y de su enseñanza, desde una perspectiva crítica, adquiere una
relevancia aún mayor. Pues las palabras de Vilar contienen, en su concisión, todo un
programa: un «ideal de formación» dirigido a comprender el presente como producto
histórico; a identificar los elementos que lo han ido forjando, y que siguen impulsando
el cambio de las realidades sociales, en una relación compleja; y a analizar críticamente
(abordando los intereses sociales en juego y la denuncia de una realidad social opresiva)
los discursos e interpretaciones que pretenden explicar tanto el pasado como el presente.
Este trabajo constituye, así, un intento de concreción, que no pretende estar
acabado, ni ser “recomendado” siquiera (pero ojalá sí discutido), y en el que plasmar
ideas y experiencias que, en todo caso, van cumpliendo definiendo las ideas y la
práctica de su autor2.
Los fines de la enseñanza de la historia
En primer lugar, cabe preguntarse: ¿para qué enseñar historia? Esta es la pregunta
que debería guiar, en último término y a diario, al menos el trabajo de los docentes que
nos situamos en un enfoque de alguna manera crítico: el que concibe la enseñanza
teniendo como norte un objetivo emancipador. En este aspecto, no podemos sino
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compartir las ideas del maestro Josep Fontana, cuando señalaba la necesidad de partir de
la experiencia humana, el pasado, para repensar el futuro, reivindicando el papel del
historiador «para evitar que se siga intoxicando al común de la gente con una visión
desesperanzadora según la cual todo intento de cambiar las reglas del juego social lleva
necesariamente al desastre»; y el de la enseñanza de la historia para «comprender los
mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza, […] denunciar los
prejuicios que enfrentan innecesariamente a unos hombres con otros y, sobre todo, […]
a aquellos que los utilizan para agravar esos enfrentamientos»3. Para ello es necesario,
dirá, «pensar históricamente», es decir: «captar los fenómenos sociales en la dinámica
de sus secuencias […] distinguir lo que, en cada situación de las diversas colectividades,
es innovación de lo que es herencia4».
Considero que tal planteamiento, complejo a la vez que crítico con las estructuras
de dominación, y optimista respecto al futuro, puede encontrar sus bases más firmes,
por lo que se refiere a un modelo historiográfico, en el del materialismo histórico5. Esa
es la orientación en la que trato de inspirar mis interpretaciones y explicaciones de la
realidad pasada y presente.
En coherencia con todo ello, es fácil colegir que la propuesta que aquí se hace
pretende contar con un marco teórico que se pueda “llenar” y poner a prueba con las
experiencias de las clases subalternas a lo largo de la historia: observando cómo han
vivido bajo diferentes formas de dominación, qué incidencia han tenido las formas
políticas sobre su existencia y cómo les han hecho frente, qué proyectos alternativos
generaron y cuáles fueron los resultados, a corto y largo plazo, de esos conflictos6. En
este sentido, la historia social tiene mucho que aportarnos a los docentes de secundaria,
en relación a múltiples temas que interesan al alumnado y a su vida: desde el papel de
las masas en la Revolución Francesa hasta los estudios sobre el “consenso” bajo los
fascismos, desde el feminismo hasta el Black Power, de «los rostros de la plebe» a los
«estudios subalternos», son muchos los temas que pueden arrojar nueva luz (lo que, en
historia, equivale a aumentar la complejidad) sobre la comprensión del funcionamiento
de las sociedades en el tiempo7.
Ideas previas, estereotipos, problemas relevantes
En relación con la aceptación del materialismo histórico como referente
historiográfico de nuestra práctica docente, cabe recordar una cita de J. Fontana que ha
sido mencionada frecuentemente, por su significación para nuestra labor:
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LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE
«Cuantos trabajamos en este terreno —y compartimos, a un tiempo, la
preocupación por la transformación de la sociedad en que vivimos— […] hemos
comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido como una ayuda
para entender el mundo, lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de
la salmodia académica […]. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas —
donde los modos de producción habían venido a reemplazar a las dinastías— no se
ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de
partida de una alternativa válida para ellos8.»
Es evidente, pues, que se hace necesario un trabajo de reflexión para, como
decíamos en otro punto, acercar la práctica de la enseñanza a los principios que la rigen.
Veamos, en primer lugar, algunas realidades que condicionan este intento.
Una crítica que se ha hecho frecuentemente a la enseñanza transmisiva, deudora
del positivismo, ha sido su consideración de que la mente de los estudiantes es algo así
como un espacio vacío que cabría “llenar” de conocimientos, y que estos no serían más
que la “trasposición didáctica” del conocimiento producido por los historiadores
profesionales. Por el contrario, como nos recordaba Pierre Vilar, «juegos televisados,
biografías populares, películas político-policíacas, recreaciones aproximadas de
“atmósferas”: todo empuja al hombre de la calle a pensar la historia sentimentalmente,
moralmente, en función de individuos9».
Este hecho obliga a concretar algo más nuestros objetivos. Pues si un estudiante se
enfrenta al conocimiento con determinados esquemas mentales, incorporará los nuevos
saberes integrándolos en esas concepciones previas, probablemente se vean
tergiversados por dichas ideas.
José Mª Rozada ha añadido al inventario presentado por Vilar algunos rasgos más
del pensamiento vulgar o cotidiano: la superficialidad, la tendencia a la explicación
intencional, la incomprensión de la compleja causalidad histórica y la ahistoricidad de
los fenómenos sociales. Por su parte, Pilar Maestro señaló determinados «conceptos
epistemológicos» y «conceptos estructurantes» propios de la historia respecto a los que
el alumnado suele tener ideas implícitas sobre las que hay que actuar10
. Algunos que
destacaremos son: metodología, explicación, objetividad, interpretación, cambio,
causalidad, consecuencia, Historia, clase social, revolución… Se trata, en fin, de
concepciones, esquemas de conocimiento y estereotipos que actúan como «obstáculos
epistemológicos» frente al conocimiento científico. Nos parecen especialmente
interesantes las ideas previas relacionadas con el aprendizaje histórico en el aula, la
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metodología idónea y el papel que se supone al profesor y al alumno de Historia, porque
acaban configurando resistencias a un desarrollo curricular que intente superar los
modelos tradicionales11
.
Pilar Maestro ha señalado, como posibles orígenes de estas ideas previas, tanto las
intuiciones de los adolescentes como el «pensamiento social dominante», que puede
proceder, a su vez, de planteamientos historiográficos como los derivados del
positivismo decimonónico, pero que demuestran una poderosa capacidad de resistencia
en el pensamiento social. Serían los conceptos referidos a la estructura epistemológica
de la Historia (como objetividad, causa, consecuencia…) los que muestran una mayor
resistencia al cambio, configurando esquemas conceptuales que por su coherencia y
capacidad explicativa perduran incluso más allá de la escolaridad.
Probablemente, los vertiginosos cambios económicos, sociales y políticos, sobre
todo al socaire de la crisis, hacen más perentorio el disponer de estos esquemas
interpretativos de una realidad en continua transformación12
. El problema es que, por lo
general, tales construcciones se van ensamblando ajenas al conocimiento científico, para
basarse sobre todo en emociones, estereotipos y prejuicios; lo cual, en una época en la
que es sumamente factible la manipulación a gran escala, resulta cuando menos
inquietante.
De esta triple fuente filosófica, epistemológica y psicológica que aquí sólo hemos
pergeñado, podemos colegir ya algunas conclusiones.
En primer lugar, la necesidad de organizar la enseñanza de la historia en torno a
problemas sociales relevantes, por razones que explicaremos más adelante. Por el
momento, esto nos lleva a abordar un segundo elemento que condiciona nuestra
propuesta: el tratamiento de los objetivos, contenidos y actividades en el currículo.
Después de vivir un período de eclosión y ebullición desde finales de los años
ochenta, parece que las propuestas didácticas en torno a problemas sociales relevantes
han ido quedando relegadas13
. Y no es de extrañar, por cuanto los grupos de renovación
didáctica más críticos han ido siendo arrojados a la periferia de unos procesos de diseño
curricular cada vez más burocratizados y encorsetados por la Administración, mientras
se silenciaba, o se procuraba “entretener”, con una inútil parafernalia tecnicista, a
quienes no han querido atenerse a las “nuevas” prescripciones seudocientíficas14
.
El esfuerzo de análisis e interpretación llevado a cabo por autores como
Raimundo Cuesta, en torno a los «modos de educación» y al «código disciplinar de la
historia» como social e históricamente condicionados, facilita la comprensión de este
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proceso15
. No es casualidad, así, que las promesas reformistas hayan ido siendo
cercenadas de forma paralela a la revitalización de los enfoques didácticos más
tecnicistas y psicologistas, al impulso de la orientación historiográfica positivista y
culturalista y a la degradación de la escuela pública, junto diferentes mecanismos que
promueven la privatización.
Nos encontramos, pues, insertos en un largo proceso de imposición del
pensamiento débil, a través de una «reideologización conservadora» que no favorece el
tipo de experiencias que estamos esbozando16
. De ahí que no podamos compartir el
optimismo de López Facal y Carpente cuando señalan que las competencias básicas
pueden suponer «una oportunidad para la enseñanza de las ciencias sociales», porque no
es ese el sentido del largo proceso de “reforma” padecido por nuestro sistema educativo,
como el propio López Facal señala en otros trabajos17
.
Afortunadamente, el Bachillerato ha quedado por el momento excluido de esta
nueva ofensiva del “eficientismo”; una valoración que no parecen compartir autores
como Isidoro González, confiando quizá en que la prescripción de competencias
“mensurables” resolverá diversos problemas de la enseñanza de la Geografía y la
Historia18
. Nada más lejos de la realidad, nos tememos, a la vista de algunas
elaboraciones. Como señalaba Rozada, «sería terrible continuar perdiendo el tiempo en
ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido [sustitúyase por
“competencias básicas”] que corresponde impartir cada día de la semana». Estamos de
acuerdo con él en que hay infinidad de tareas más interesantes para profesores y
alumnos, y más favorecedoras de su creatividad, que seguir «ese tipo de precisiones
formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras
personas», con carácter supuestamente científico. Y, desde luego, compartimos su
llamamiento al docente para que no se deje «robar el inalienable derecho de planificar
su trabajo según sus convicciones y su responsabilidad moral19
».
En efecto, parece incluso que las administraciones educativas se han quitado
definitivamente la máscara del cientifismo, cuando las sucesivas leyes orgánicas nos
han ido dejando un batiburrillo de objetivos, criterios de evaluación, contenidos
progresivamente cerrados, prescriptivos y rígidamente secuenciados y, finalmente, una
batería de competencias básicas que, se supone, deben regir las actividades de
enseñanza y aprendizaje cuando todo lo demás está ya predefinido. Parece obvio que lo
que se persigue no es, ya ni siquiera de forma aparente, la eficiencia, sino la disolución
del conocimiento en “destrezas” al margen de las disciplinas escolares.
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Consecuentemente con lo expuesto, no nos detendremos en detallar aquí todos los
posibles objetivos que querríamos conseguir para cada uno de los bloques, y de los
contenidos dentro de ellos, en los que hemos organizado nuestra propuesta. Son esos
fines explicitados al principio los que guían nuestro trabajo cotidiano en el aula y, como
aconsejaba Rozada, hemos preferido dedicar el tiempo a otro tipo de tareas más
motivadoras, que son las que intentamos fundamentar y exponer en esta comunicación,
para señalar, en todo caso, objetivos y contenidos como enunciados generales y no
diferenciados.
Una vez vistos estos condicionantes de nuestra labor, es preciso volver al punto de
los contenidos y su organización en torno a problemas relevantes, criterio este que
consideramos como el más adecuado a los fines generales que nos planteamos. López
Facal lo ha defendido, y estamos de acuerdo, como la necesidad de asumir valores
contrahegemónicos para contribuir a desarrollar la capacidad crítica del alumnado,
desde el rechazo a modelos sociales basados en la desigualdad y la exclusión, y la
promoción de una implicación de los jóvenes en la transformación de la sociedad. La
enseñanza de la historia debería servir, así, para comprender mejor los problemas
sociales que el alumnado va a tener que afrontar en su praxis cotidiana, y para ello debe
estar vinculada a contenidos concretos20
. Dentro de estos problemas, los «conflictos
sociales candentes», por su carácter polémico, pueden facilitar el desarrollo de
actividades de elevado valor formativo para la adquisición de un pensamiento crítico,
como los debates21
.
Además, traer el presente a primer plano resulta a todas luces motivador para un
alumnado acostumbrado a considerar la Historia como un saber alejado de su realidad
inmediata y sus intereses22
. Así lo han expresado, al menos, algunos de nuestros
alumnos en el cuestionario anónimo que respondieron, al finalizar el presente curso,
cuando se les preguntó sobre los contenidos23
:
«Me gustó bastante que tratáramos el tema de Túnez y Egipto, y creo que si la
asignatura la hubiéramos planteado desde un libro no podríamos haber tratado este tema
tan bien».
«Los contenidos han sido adecuados y han estado bien, porque hemos dado temas
de actualidad (como la crisis) y temas del pasado (como el fascismo), que además
interesaban».
Lo cual entiendo que viene a confirmar una de las hipótesis que manejábamos al
iniciar este proyecto: no podemos mantener una actitud paternalista ante lo que puedan
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ser los «intereses del alumnado» y, por tanto, obviarlos a la hora de seleccionar y
organizar los contenidos. Es evidente que no podemos poner al discente en el centro
absoluto de nuestras preocupaciones curriculares, porque, evidentemente, el que el
alumno no perciba un problema como relevante para su existencia no significa que no lo
sea. Pero lo cierto es que los alumnos de secundaria suelen interesarse por los
problemas sociales más de lo que solemos creer. La estructura modular que aquí
proponemos puede favorecer algún punto más esta adecuación a los intereses y
preferencias del alumno en cada momento, haciéndole sentirse más implicado en su
propio aprendizaje, y por tanto contribuyendo a modificar sus ideas previas en torno a la
naturaleza de la historia en la escuela.
Un tercer aspecto a tener en cuenta es la mayor significatividad que proporciona
esta forma de organizar los contenidos, al partir necesariamente de las ideas que los
alumnos se han formado al respecto. De esta manera, es más probable, y habrá que
hacerlo explícito con las diferentes actividades, que se produzca el conflicto cognitivo
que puede llevar a una reestructuración del propio conocimiento, de acuerdo con las
teorías constructivistas. Si esto se combina con una metodología como la que más
adelante se esboza, alejada de las rutinas del código disciplinar más añejo, es de esperar
que se pueda alcanzar aprendizajes más significativos y duraderos, como indica la teoría
psicológica y parecen corroborar testimonios como estos, que valoraban los
aprendizajes conseguidos24
:
«Con este método, los contenidos se interiorizan y se retienen más fácilmente.»
«Con este método he aprendido mucho más que estudiando de memoria con un
libro. Extrayendo información de los textos analizas mejor los puntos de vista y te metes
más en la situación de la época y a entender las ideas. Además creo que los he retenido
mejor porque los hemos relacionado con problemas actuales.»
Es de esperar, por tener en cuenta el contexto político-ideológico al que antes
aludíamos, que un enfoque centrado en problemas del presente siempre será denunciado
por determinados sectores como adoctrinador y científicamente poco riguroso. Claro
que, frente a tales acusaciones, siempre podremos esgrimir ejemplos como los que
introducía el maestro Fontana con las siguientes palabras: «No existe educación
“neutra” alguna, que transmita los hechos históricos y su interpretación sin pasarlos por
el tamiz de una concepción de la sociedad que se toma por “normal”, lo que implica
unas determinadas ideas políticas25
.» Por eso, intentamos situarnos en una actitud que
López Facal y Santidrián califican como de «imparcialidad comprometida26
».
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En cualquier caso, es obligación de cualquier docente, y más en los tiempos
actuales, defender esa pequeña parcela de libertad que aún nos queda en la organización
escolar que es la programación de las unidades didácticas. Se trata, en definitiva, de no
dejarse “desprofesionalizar” (proletarizar), por la vía de la rutinización y la pérdida del
control sobre el propio trabajo27
.
Desde luego, parece mucho más importante, al abordar el problema de los
contenidos, considerar lo que es en realidad la «historia enseñada» y las contradicciones
que pueden determinar la actividad de muchos docentes, incluido quien esto escribe. De
ahí que pueda haber quien critique una excesiva fidelidad de esta propuesta respecto a la
estructura disciplinar de la Historia; si no en el conjunto de la secuenciación de los
contenidos, sí en el interior de cada bloque. Probablemente sea una acusación justificada,
que responde sin duda tanto a la propia formación recibida como a un contexto que,
como decíamos, no es nada favorable a proyectos alternativos en ningún ámbito. En
todo caso, constituye un primer paso hacia una mayor coherencia de mi actividad
docente, y es de esperar que esa posible deficiencia permita que otros colegas se
avengan, al menos, a discutirla28
.
Promover un pensamiento crítico
La segunda conclusión a la que nos llevan las consideraciones anteriores es la
necesidad de dirigir nuestra intervención educativa a la construcción de un tipo de
pensamiento crítico que permita al alumnado enfrentarse a los problemas sociales de
forma autónoma, o al menos reconocer el origen de sus propias contradicciones,
prejuicios, etc. Es evidente que el «pensamiento débil» resulta del mayor interés para el
mantenimiento del statu quo social, por lo que no es difícil entender su promoción
sistemática desde las diferentes estructuras de poder. Por todo ello, es evidente la
necesidad de incidir sobre la deformación del pensamiento si queremos, al menos,
contribuir en la medida de nuestras posibilidades (y las de la escuela) a conseguir los
fines generales que nos planteábamos.
Debemos, por tanto, tomar en consideración los resultados de la investigación
psicológica al respecto, en los términos que hemos indicado con anterioridad, con el fin
de orientar tanto los objetivos que nos planteamos como la selección de los contenidos y
la metodología a utilizar. Porque consideramos, con Rozada, que el objetivo de la
historia como disciplina escolar, y de la intervención educativa en general, debe ser el
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pensamiento distorsionado por la realidad social, la «falsa conciencia», en una
perspectiva emancipadora; es en esta perspectiva como nos interesan los conceptos
científicos y esquemas: en tanto en cuanto su distorsión dificulta la correcta compresión
y explicación de los problemas sociales pasados y presentes y, por tanto, una praxis más
consciente del alumnado en su entorno social; nos interesan, en fin, para «elevar los
conceptos manejados por los alumnos insertándolos progresivamente en la dialéctica
entre lo estructural y lo superestructural, la permanencia y el cambio, el tiempo largo y
el tiempo corto, las regularidades y las singularidades, etc.29
».
Actuando sobre estos esquemas conceptuales, adquiridos por los alumnos en su
vida escolar o en su praxis cotidiana, es como podemos facilitar la significatividad de
los aprendizajes. Pero, para ello, debemos llevar a cabo procesos de lo que Rozada
denomina «descontextualización y recontextualización» de los aprendizajes, siguiendo
el constructivismo dialéctico de Vygotski. Se trata de “elevar” los conceptos
“espontáneos” del discente mediante el recurso a los conceptos científicos
(descontextualización), para posteriormente aplicar (recontextualización) este
conocimiento “reestructurado”. Se trata, en definitiva, de «distanciar al alumno de la
realidad y poder regresar a ella más racionalmente […] en un permanente viaje de ida y
vuelta» entre las disciplinas académicas y la praxis en la que se desenvuelve el
adolescente30
.
De acuerdo con esto, la secuencia de actividades que propone Rozada en
coherencia con una enseñanza crítica, y que nosotros hemos aplicado todavía solamente
en parte, contemplaría: autoconciencia de las ideas previas / confrontación con
conceptos superiores / aplicación a nuevas situaciones / autoconciencia del cambio
teórico y conceptual producido31
.
Entendemos que el planteamiento diacrónico a partir de problemas relevantes que
proponemos facilita este continuo tránsito, al permitir identificar las ideas previas a
través de un problema del presente; contrastarlo con el conocimiento científico sobre el
pasado, a través de distintas actividades sobre fuentes diversas, para modificar los
conceptos espontáneos; aplicar los nuevos conceptos y esquemas mediante una
determinada tarea; y volver al presente con ese nuevo conocimiento, para promover la
autoconciencia del cambio conceptual llevado a cabo y de las posibles realidades que
explican cómo habían sido adquiridas las ideas anteriores.
A partir de estos mimbres, es posible desarrollar multitud de actividades en cada
“fase” que sirvan para desarrollar un pensamiento crítico. En nuestra programación,
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tanto el primero como el último de estos pasos (que, como Rozada, no consideramos
una secuencia rígida), se puede realizar mediante el análisis de problemas o situaciones
actuales, utilizando noticias, artículos, gráficos, imágenes, etc. sobre ellos.
La interacción entre iguales es una fórmula muy valorada para organizar el
pensamiento de los adolescentes, ya sea a través de debates (adecuados también para
hacer explícito ese pensamiento), trabajos en grupo, exposiciones, el análisis y
valoración de opiniones contrastadas y contradictorias, el diálogo permanente… Pero
coincidimos con Rozada en que la aplicación de los nuevos esquemas y conceptos debe
contar preferentemente con actividades basadas en la escritura, para dificultar la
fugacidad del nuevo conocimiento32
.
En cualquier caso, y siguiendo de nuevo a Rozada, no podemos exagerar las
expectativas sobre nuestra capacidad de modificar en profundidad los esquemas de
conocimiento del alumnado. Tengamos en cuenta que las construcciones mentales están
condicionadas por el contexto social en que se producen; y, en relación con ese contexto,
la escuela no constituye más que uno de los espacios o subsistemas donde el alumnado
desempeña su acción vital, asaeteado por formas de pensamiento “precocinadas”; pero
la escuela tampoco es menos que eso: una parte del contexto social del alumnado, que
puede aportar el conocimiento científico para la descontextualización de los conceptos
espontáneos.
Con todo, es posible hasta cierto punto atravesar los muros de la escuela,
disolviendo momentáneamente, y a una escala microscópica cuando menos, la
separación entre el mundo adulto y los adolescentes si el alumnado reorganiza su
pensamiento mediante artículos, cartas, blogs, manifiestos, etc. que permitan, al menos,
compartir con su entorno el conocimiento que va construyendo… aunque no suponga
más que una gota en el océano.
En cualquier caso, todo lo expuesto debería servir para mejorar el dominio de
nuestra propia actividad.
El uso de las TIC y, en general, cualesquiera herramientas informáticas debe
someterse a los principios expuestos hasta ahora. Somos, con Jesús Romero,
extremadamente escépticos frente a las supuestas bondades de este tipo de instrumentos
para con el desarrollo intelectual del alumnado. Por otra parte es de sobra sabido, a estas
alturas, que la innovación metodológica no pasa por un mayor uso de ordenadores,
dispositivos, programas y entornos diversos. Al contrario, el beneficio que estos puedan
aportar dependerá del lugar que se les asigne en el marco de un determinado enfoque y
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una metodología concreta. Para este autor, se trataría de utilizarlos como «apoyo a
actividades que propicien la reconstrucción conjunta en el aula […] de conocimientos
con los cuales encarar el análisis de problemas sociales relevantes33
.». Por eso, hemos
preferido limitar el número de aplicaciones a las estrictamente necesarias.
Para empezar, es interesante la plataforma Moodle, donde tenemos organizados
nuestros materiales, por cuanto facilita la interacción entre estudiantes y con el profesor,
para llevar a cabo actividades de diverso tipo, como discusiones, blogs, encuestas,
análisis de fuentes diversas, recopilación de información o elaboración de síntesis. Otro
aspecto positivo es que permite acotar las fuentes de información disponibles para cada
tema, lo cual ayuda a evitar la dispersión en medio del espacio virtual y a centrarse en
documentación de calidad contrastada por el profesor.
Por supuesto, el omnipresente paquete de ofimática o similar, local o virtual, es la
herramienta preferente para las tareas de explicación, a través de la presentación de
conclusiones, síntesis y “tareas” en las que se busque resolver un interrogante para
aplicar los conocimientos adquiridos, mediante el uso de hojas de cálculo o
presentaciones, además del procesador de textos. En combinación con estas aplicaciones,
los repositorios de documentos facilitan el trabajo colaborativo; las wikis permiten,
además, mostrar públicamente el trabajo realizado.
Junto a estas utilidades, proliferan otras que pueden ser adecuadas para facilitar
aprendizajes significativos en un enfoque diacrónico, al permitir organizar el
pensamiento y la explicación histórica mediante la elaboración de mapas conceptuales,
ejes cronológicos, murales multimedia, mapas históricos…
Por lo que se refiere a la evaluación, en fin, nos basamos fundamentalmente en las
“tareas”, que constituyen la aplicación de los nuevos conocimientos a la resolución de
un problema planteado al inicio de la unidad o bloque, así como en la participación en
clase y la resolución de las tareas cotidianas. La preocupación por verificar de alguna
forma la asimilación de algunos conceptos «estructurantes» o «sustantivos», así como la
inseguridad de algunos alumnos (y la mía propia) acerca de la forma de evaluar, nos ha
llevado a establecer en este curso algunos “controles” sobre los aspectos mencionados,
con un resultado bastante desalentador en relación con la satisfacción mostrada por los
alumnos en las encuestas respecto a los aprendizajes conseguidos34
. De todos modos,
consideramos más coherente con la base teórica explicitada el llevar a cabo “juicios de
valor” respecto a las tareas de síntesis y aplicación del nuevo conocimiento conseguido,
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como hemos procurado hacer, si bien no es fácil sacudirse la obsesión tecnicista por una
medición “objetiva”.
En conjunto, en fin, es muy plausible que esta metodología peque de cierto
eclecticismo, por cuanto combina elementos de una metodología basada en la
investigación, el aprendizaje basado en problemas y el trabajo por proyectos, por lo cual
habrá que seguir reflexionando sobre la adecuación de todo ello a los principios en que
pretendemos basarnos, y valorar si nos permite acercarnos todo lo posible a los
objetivos planteados.
Propuesta y organización de los contenidos
A la hora de establecer una “secuencia” de contenidos, hemos considerado
pertinente seguir el enfoque genealógico que los compañeros de Fedicaria han estado
fundamentando y aplicando desde hace años. Al optar por este camino, más diacrónico
que sincrónico en el tratamiento de los problemas, son bastantes las dudas que surgen:
unas porque, al suponer una ruptura con la formación recibida, hace aflorar las
contradicciones en cuyo seno uno va desarrollando su labor; otras, por el choque con las
concepciones de otros (sobre todo alumnos, e incluso padres) sobre lo que debe ser una
clase de historia, y las consiguientes resistencias al abandono de determinadas rutinas;
otras, en fin, por el riesgo de caer en un cierto presentismo o “sociologismo”.
Sin embargo, hemos de tener en cuenta algunas cuestiones: primero, que si el
conocimiento escolar no puede ser una simple “transposición” del conocimiento
alcanzado por la disciplina, como se entiende desde una enseñanza crítica, cabe pensar
que tampoco las formas de explicación histórica pueden serlo; no, desde luego, cuando
optamos por un enfoque que no tiene como objeto únicamente el estudio del pasado,
sino también la comprensión del presente y la construcción de un discurso autónomo, en
lo posible, sobre ambos. Segundo, que el enfoque centrado en los problemas relevantes
del presente por el que hemos optado exige un estudio genealógico, diacrónico, de los
mismos, para no perder el hilo temporal entre pasado y presente (y futuro), y poder
hacer explícita esa imbricación de ambos35
, aunque ello signifique la pérdida de
“densidad explicativa” o contextualización en cada uno de los períodos (o “espacios de
inteligibilidad histórica”, en términos de Aróstegui). Por otro lado, este criterio
“genealógico” facilita la identificación de cambios y continuidades en relación con el
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problema abordado, así como la comprensión de «conceptos estructurantes» o
«sustantivos» del conocimiento histórico.
En cualquier caso, nos encontramos ante una de las muchas incertidumbres que se
van generando en el proceso de reflexión acerca de la propia práctica; interrogantes que,
como en este caso, abren nuevas vías de formación, profundización e investigación en el
aula.
A pesar de estos problemas, lo cierto es que diferentes trabajos han señalado lo
exiguo de los resultados de aprendizaje, incluso en el aspecto cronológico, de una
secuencia de contenidos basada en la división por “edades”36
. Y, por otra parte,
partimos de la consideración de que la metodología debe estar estrechamente unida a
nuestras concepciones teóricas acerca de los procesos de aprendizaje y, en especial, al
paradigma historiográfico y los fines educativos que asumamos. Como recordaba Juan
Mainer, «No hay didáctica de la historia sin un posicionamiento historiográfico», de la
misma forma que la opción por este se halla «en relación recíproca con la discusión
extracientífica sobre las interpretaciones político-sociales del presente37
».
Hemos establecido una estructura “modular”, que consideramos de ayuda para
flexibilizar el desarrollo de los contenidos: podemos profundizar en algún problema, de
acuerdo con el tiempo disponible, los intereses del alumnado, o incluso la presencia
social del tema en un momento dado. Igualmente, puede suceder que el estudio de uno
de los bloques introduzca conceptos que servirán como “inclusores” en otros apartados,
al estudiarlos con mayor profundidad. Así pues, el orden que se sigue no es
“prescriptivo”, salvo para la primera de las unidades: el relativo a la crisis
desencadenada a partir de 2007, sus posibles explicaciones y sus consecuencias. A partir
de aquí, se trata de examinar algunos problemas relevantes, que tienen alguna relación
con la crisis, y que describimos a continuación, siguiendo una secuencia que puede ser
decidida colectivamente. En cada unidad, partimos de unas “cuestiones a resolver” que
son a la vez punto de salida y llegada: a partir de ellas establecemos hipótesis e
iniciamos la investigación (“descontextualización”), y al final de la unidad deben recibir
respuesta teniendo en cuenta lo aprendido (“recontextualización”), ya sea en la “tarea”
final, mediante la discusión o a través de una reflexión personal escrita. Entre esos dos
momentos, hemos optado por guiar el trabajo sobre las fuentes con actividades de
búsqueda, análisis, síntesis e interpretación, conscientes de las dificultades que muestra
el alumnado (en general) para desarrollar un trabajo plenamente autónomo; lo cual
orienta sobre la urgencia de desarrollar iniciativas similares durante la ESO.
5231 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres
Unidad 1: La crisis económica
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué hay crisis? ¿Quién la paga?
¿Podemos hacer algo frente a ella?
1. Enunciamos una hipótesis sobre el origen de la crisis económica.
2. El origen de la crisis.
3. Los comienzos de la crisis.
4. ¿Qué consecuencias está teniendo la crisis?
5. El papel de la globalización.
6. ¿Cómo responder a la crisis?
7. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? El mundo capitalista tras la Segunda Guerra
Mundial.
8. La crisis de 1973 y sus implicaciones.
9. El triunfo del neoliberalismo
Como hemos apuntado anteriormente, planteamos el problema a partir de una
fuente determinada (en este caso, una viñeta de El Roto), para intentar comprobar, a
continuación, si las ideas previas expuestas por el alumnado se corresponden con los
documentos que intentan explicar las causas profundas de la crisis, desde diferentes
perspectivas. Se trata de comprender el diferente papel que cumplen grupos sociales y
circunstancias económicas diversas, así como la interrelación entre distintas variables
económicas para explicar el desarrollo y expansión de la crisis. Seguidamente, pasamos
a valorar las consecuencias de todo tipo que ha tenido este proceso, así como diferentes
factores que han incidido en él, como la globalización, para finalmente realizar una
crítica de las diferentes respuestas que se ha dado a la crisis.
A continuación, se trata de retroceder algo más en el tiempo para, una vez
desmitificada la crisis económica, plantear una exploración de los orígenes e
implantación de las políticas económicas que la han propiciado, estudiando el desarrollo
del capitalismo y las líneas centrales de sus principales políticas económicas, así como
las causas y consecuencias de las dos grandes crisis económicas anteriores y las
respuestas políticas a que dieron lugar, para situar históricamente las decisiones al
respecto.
5232 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
- Artículo sobre las causas de la crisis.
- Presentación sobre el desarrollo de la crisis y sus consecuencias.
- Debate sobre las causas de la crisis, sus responsables, consecuencias y posibles
salidas.
- Artículo que contemple las diferentes posibilidades existentes en relación con las
políticas económicas aplicadas antes de la crisis y como respuesta a sus
consecuencias.
Unidad 2: Fascismo y neofascismo
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Qué es el fascismo? ¿Cómo surge?
¿Es el fascismo una salida a la crisis? ¿Deben ser ilegalizadas las organizaciones
fascistas?
1. Crisis y neofascismo en el mundo actual.
2. El origen de los fascismos históricos.
3. El fascismo italiano.
4. El nazismo alemán.
5. Características generales de los fascismos.
A partir de fuentes actuales, el alumnado debe intentar dar una respuesta a las
cuestiones iniciales para, a continuación, llevar a cabo una pequeña investigación sobre
el neofascismo. Este trabajo planteará nuevas cuestiones, relacionadas con los fascismos
históricos, que requerirán averiguaciones ulteriores sobre los factores que favorecieron
su aparición, su naturaleza, diferentes manifestaciones y las consecuencias que tuvieron
a escala tanto interna como mundial. A partir de ahí, se trata de valorar el problema del
presente con el apoyo del bagaje conceptual obtenido con el estudio de los fascismos,
con los que se debe establecer todos los elementos de identificación y diferenciación
posibles.
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
- Video o presentación donde se exponga el auge del neofascismo en Europa y
sus posibles causas.
5233 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres
- Artículo periodístico que analice los posibles paralelismos entre el momento
actual y el período de entreguerras como contexto propicio para la extensión
del fascismo.
- Recreación de los recuerdos de un pequeño propietario rural italiano, miembro
del Partido Fascista, entre 1914 y 1940.
- Recreación del testimonio de un judío o comunista alemanes.
Unidad 3: Cambio político y social I
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué surgen las revoluciones?
¿Pueden producirse hoy revoluciones en nuestro entorno? ¿Sigue siendo válido el
liberalismo político?
1. El cambio político y social a principios del siglo XXI.
2. Nuestro sistema político y sus orígenes: de las revoluciones liberales a la lucha
contemporánea por los derechos.
En esta unidad, partimos del análisis de algunas manifestaciones de descontento
político en nuestro país, para analizar sus demandas y posibles condicionantes. Una vez
examinados los posibles motivos de descontento en España, analizaremos otras
situaciones de nuestro entorno, tanto en Europa como en el norte de África. Se trata de
conocer otras manifestaciones de la crisis, sus causas y las motivaciones que impulsan a
diferentes grupos sociales, para arrojar luz sobre los casos analizados al principio,
mientras analizamos distintos conceptos como dictadura, revolución, intencionalidad o
cambio político, por ejemplo.
A continuación, abordaremos el examen de algunos regímenes liberales actuales,
para caracterizarlos a través de sus textos constitucionales. Finalmente, realizaremos un
largo recorrido por la historia del liberalismo político que nos permita examinar
críticamente sus fundamentos y limitaciones, los cambios que supuso respecto al
Antiguo Régimen, así como los ritmos y factores de su evolución, analizando los
elementos de cambio y continuidad, tiempo largo y corto, las motivaciones de los
diferentes grupos sociales y el enfrentamiento entre clases sociales y programas
políticos a lo largo del siglo XIX y parte del XX, hasta asentar muchos de los principios
que hoy son considerados como incuestionables, incluida la igualdad entre sexos y
“razas”.
5234 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
- Artículo periodístico en el que se explique las causas y características de las
protestas de los últimos años (tanto en España como fuera de ella), así como
las diferencias observables entre los diferentes países.
- Entrevista a M. Robespierre, en la que se reflejen las diferentes fases de la
revolución francesa y los cambios que produjo, desde el punto de vista del
líder jacobino.
- Artículo periodístico que aborde las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los
rasgos básicos del liberalismo político? ¿Cuál ha sido la evolución histórica de
los regímenes liberales? ¿En qué han ido cambiando y cómo lo han hecho?
¿Sigue siendo válido hoy el liberalismo político?
Unidad 4: Cambio político y social II. ¿Era suficiente una revolución política?
Cuestiones a resolver: ¿Qué es el sindicalismo? ¿Tiene sentido formar sindicatos?
¿Cómo se producen las mejoras sociales? ¿Qué papel han tenido las ideas
revolucionarias en la historia contemporánea? ¿Han tenido sentido las revoluciones
socialistas?
1. El movimiento obrero.
2. Las revoluciones proletarias: Rusia y China.
3. El mundo socialista hasta la desaparición de la URSS.
Iniciamos esta unidad con algunas referencias a las críticas al sindicalismo en
nuestro país, para establecer unas primeras hipótesis sobre sus motivos y el papel del
movimiento obrero en la historia contemporánea. A continuación, llevaremos a cabo un
recorrido por la historia del movimiento obrero europeo, hasta principios del siglo XX,
haciendo hincapié en las razones de su aparición, su evolución, las ideologías que le son
propias y en las mejoras que supuso el desarrollo de aquel para las condiciones de
existencia de la clase obrera, así como su contribución a la lucha democrática en
diferentes países.
En segundo lugar, y preferentemente partiendo de fuentes actuales (que pueden
referirse a la nostalgia del pasado soviético, al papel actual de Rusia o a la China de hoy
en día, por ejemplo), abordaremos las causas, desarrollo y características de las dos
5235 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres
revoluciones socialistas con mayor repercusión mundial, con el fin de establecer su
relación con lo visto en el punto anterior, así como las semejanzas y diferencias de todo
tipo respecto a otras revoluciones anteriores, para obtener unas primeras conclusiones
acerca de su relevancia histórica.
Por último, la evolución del bloque socialista puede servir para introducir
cuestiones relacionadas con la Rusia actual y su desarrollo como nueva potencia, así
como la incidencia que tuvo la división del mundo en bloques sobre las relaciones
internacionales, hasta la actualidad. Trataremos, asimismo, de obtener respuestas acerca
de la nostalgia del pasado soviético, sus posibles causas y su justificación o no.
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
- Artículo periodístico en el que se explique la importancia que puede haber
tenido la historia del movimiento obrero para el mundo actual.
- Informe acerca de las semejanzas y diferencias de todo tipo que podemos
observar entre las revoluciones rusa y china, y entre la rusa y la francesa. O
recreación de unas “memorias” de Lenin.
- Debate sobre la importancia de la Revolución Rusa y sus consecuencias en la
historia contemporánea.
Unidad 5: El subdesarrollo: de las colonizaciones a las migraciones
Cuestiones a resolver: ¿Son las migraciones un problema urgente? ¿Se debe poner
barreras a las migraciones? ¿Quién “gana” en esta situación? ¿Qué cabría hacer para
acabar con el “subdesarrollo”?
1. Migraciones de hoy y de ayer.
2. ¿Por qué emigran?
3. ¿Desigualdades naturales?
4. ¿Libertad vigilada?
En esta unidad se ha optado por partir de otro conflicto actual que se ve agravado
por la crisis: el de las migraciones. Se aborda la problemática de la inmigración de
origen extranjero desde diversas perspectivas (la muerte, el trabajo, la “integración” y
las tensiones entre comunidades…), tanto en España como en otros países con mayor
tradición como receptores de inmigración, para después analizar los flujos de
5236 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE
emigración desde España, en la actualidad y durante el siglo XX, con el fin de
desmitificar la cuestión de las migraciones, tan dada a la manipulación.
En segundo lugar, se procede a estudiar la realidad del “subdesarrollo” que se
halla tras el fenómeno migratorio, caracterizando sus rasgos principales (políticos,
sociales, económicos) y su extensión geográfica. El tercer apartado es el más largo, y
conviene iniciarlo a partir de algún caso actual de neocolonialismo o conflicto bélico.
Aborda el origen histórico de estas situaciones, remontándose a la época del capitalismo
comercial, la industrialización y el imperialismo, con sus secuelas de explotación,
destrucción y muerte.
Finalmente, se estudiará la manera en que el proceso de descolonización, lejos de
proporcionar libertad, justicia y prosperidad, instituyó nuevas formas de dependencia, y
cómo este proceso contribuyó a generar la situación actual.
Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
- Artículo periodístico o multimedia acerca de las causas de los movimientos
migratorios y su relación con situaciones de subdesarrollo, sus consecuencias,
los motivos de sus protagonistas, sus dificultades y las similitudes y
diferencias entre la inmigración que llega a España y la emigración española al
extranjero en diferentes épocas.
- Informe que aborde la relación entre el desarrollo del mundo industrializado y
el “subdesarrollo” de los países dependientes.
- Debate acerca del subdesarrollo, sus causas y sus consecuencias.
-
1Pierre VILAR: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1999, p. 12.
2 Una aspiración respecto a la cual, como en tantos otros aspectos que abordaremos aquí, esta
comunicación pretende ser deudora de los planteamientos del profesor Rozada. José M.ª ROZADA:
Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria, Madrid, Akal, 1997. Sin
embargo, es seguro que aún serán detectables numerosas incoherencias respecto a lo que debe ser una
didáctica crítica.
3Josep FONTANA: “¿Qué historia enseñar?”, Clío y Asociados, 7 (2003), pp. 24-26. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/11185/2486/1/CLIO_7_2003_pag_15_26.
4Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, en Memoria, historia e historiadores, Universidad de Granada-
Universitat de València, 2004, pp. 73 y 120.
5A una conclusión similar llega, con evidentes influencias de E.P. Thompson, Juan MAINER BAQUÉ:
“Historiografía y currículum”, Studia Paedagogica, 23, (1991), p. 40. También se basó en él el grupo
5237 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
Sergi Sanchiz Torres
Germanía-75, como señala Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas. La enseñanza de la
Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, 1998, pp. 138-139 y n. 12.
6Al respecto de la difícil relación entre teoría y experiencia, es muy interesante el artículo de Richard
JOHNSON: “Edward Thompson, Eugene Genovese, y la historia socialista-humanista”, en Richard
JOHNSON et al.: Hacia una historia socialista, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1983, pp. 52-85. Véase
asimismo Raphael SAMUEL: “Historia y teoría”, en Raphael SAMUEL (ed.): Historia popular y teoría
socialista, Barcelona, Crítica, 1984, pp. 48-69, y Edward P. THOMPSON: Agenda para una historia
radical, Barcelona, Crítica, 2000. Todos ellos introducen cuestiones que son muy importantes también
desde el punto de vista de la enseñanza, y sobre las que los docentes deberíamos reflexionar por las
implicaciones que tienen en nuestro trabajo.
7Varios trabajos se han dedicado a la relación entre la historia como disciplina escolar y las escuelas
historiográficas. En relación con lo que estamos tratando aquí, además de los artículos de Fontana y
Mainer ya citados, cabe mencionar el de Cosme J. GÓMEZ y Pedro MIRALLES: “La enseñanza de la
historia desde un enfoque social”, Clío, History and History teaching, 39, 2013. Disponible en:
http://clio.rediris.es/n39/articulos/historiasocial/MonGomezMiralles.pdf. Aunque no se refiera
expresamente a esta relación, sigue siendo muy sugerente, en cuanto a los fines de la historia (y, por tanto,
de su enseñanza), Josep FONTANA: “Repensar la historia para replantear el futuro”, en Historia: análisis
del pasado y proyecto social, Barcelona, Crítica, 1999, pp. 247-263.
8Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 247-248.
9Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, pp. 72-73.
10 José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 212 y 245. Pilar MAESTRO: “Una nueva
concepción del aprendizaje de la historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas”, Studia
Paedagogica, 23 (1991), pp. 69 y ss., para las referencias que siguen. Han sido, y siguen siendo,
numerosos los estudios dedicados a estas cuestiones, y particularmente los referidos a la comprensión del
tiempo en la historia; pero dejaremos este tema para posteriores investigaciones.
11Puede verse al respecto Concha FUENTES: “¿Qué visión tiene el alumnado de la historia como campo
de conocimiento y como materia escolar?”, Íber, 36 (2003), pp. 78-88, donde se analiza la incidencia que
tiene la metodología empleada en el aula sobre las concepciones del alumnado, en lo referente a la
historia como conocimiento científico y disciplina escolar.
12Así lo considera también Ángel LICERAS: “Tópicos, estereotipos y prejuicios, componentes de un
aprendizaje informal que deforma”, Íber, 36 (2003), p. 90, quien especifica algunas fuentes de estos
estereotipos, así como sus negativas consecuencias sobre la construcción del conocimiento, y profundiza
en el problema, estableciendo una conexión entre los tópicos y estereotipos y los prejuicios y actitudes a
que dan lugar, como fruto de las inferencias realizadas por los individuos, a partir de aquellos, para
«llenar las lagunas» en la información disponible.
13Recientemente, sin embargo, hemos conocido una propuesta de unidad didáctica que consideramos
próxima a la nuestra, tanto en la forma como en el fondo, y que igualmente recurre a un planteamiento
diacrónico. Víctor Manuel SANTIDRIÁN ARIAS, “De cristales y muros. De la noche de los cristales
rotos a la caída del muro de Berlín”, Íber, 76 (2014). Disponible en: http://iber.grao.com/revistas/iber/076
-imperialismo-y-descolonizacion/de-cristales-y-muros-de-la-noche-de-los-cristales-rotos-a-la-caida-del-
muro-de-berlin 14Puede verse referencias a estos problemas en José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y
261.
15Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas...
16 Juan MAINER: “Historiografía y currículum”, pp. 37-38, se refiere asimismo a un «rearme
conservador». Otros autores se han hecho eco de las repercusiones de este proceso sobre la historia y su
enseñanza, como Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 264-276. Ramón LÓPEZ
FACAL: “Pensar históricamente (una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia)”, Íber, 24 (2000),
p. 47 pone algunos ejemplos de esta multifacética «marejada neoconservadora». Vicent LLÀCER:
5238 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
LA HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO A PARTIR DE LOS CONFLICTOS DEL PRESENTE
“Transversalitat, poder polític i problemes socials”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO
(comps.): La Didàctica de la Geografia i la Història en un món globalitzat i divers, Valencia, L’Ullal
Edicions-Federació d’Ensenyament de CCOO del País Valencià, 2001, pp. 77-80.
17Laura CARPENTE y Ramón LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias en la enseñanza de las
ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 43. Ramón LÓPEZ FACAL: “Competencias y enseñanza de las
ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 6-7. Anteriormente, había sido preciso reconocer que «no siempre
resulta fácil encontrar una correspondencia entre estos enunciados [de las competencias básicas] y los
contenidos y criterios de evaluación recogidos tanto en los “contenidos mínimos” como en los libros de
texto.» Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en
el aula”, Íber, 69 (2011), p. 11.
18Por ejemplo, convirtiendo «en aplicativa y, quizá, hasta a-teórica la enseñanza de los contenidos de las
distintas disciplinas»; sobran los comentarios. Isidoro GONZÁLEZ GALLEGO: “Un bachillerato sin
competencias”, Íber, 72 (2012), p. 72.
19José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y 293. Se puede ver una de esas producciones
tecnicistas en María BLAY: “Desarrollo de competencias básicas y enseñanza de la geografía en la ESO”,
Íber, 74 (2013), p. 26. Allí se encuentra un elaborado cuadro para evaluar mapas que contempla siete
componentes, secuenciados por cursos. Tales ítems pueden ser valorados en cuatro niveles, que incluyen
el grado de consecución del aprendizaje al que corresponden con apreciaciones como la siguiente: «79-
70% de las características pueden leerse fácilmente», a lo que correspondería un 1 sobre 3. Es preciso
reconocer que a veces hemos caído en este tipo de tareas, que no hacen más que distraernos de los
aspectos importantes de nuestro trabajo sin ayudar, en realidad, a resolver los problemas que prometían
superar. Nos han servido, eso sí, para plantearnos con mayor rigor (es decir, de forma más acorde con
nuestros planteamientos de fondo) el cómo evaluar.
20Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, pp. 48-51. Para R. Cuesta, la problematización del
presente implica «una negación de las ideas dominantes y las evidencias del sentido común sobre el
mundo social realmente existente». Raimundo CUESTA: "La educación histórica del deseo. La didáctica
de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria", Con-Ciencia Social, 3 (1999), p. 81.
21Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el
aula”.
22Rafael VALLS y Ramón LÓPEZ FACAL: “¿Un nuevo paradigma para la enseñanza de la historia? Los
problemas reales y las polémicas interesadas al respecto en España y en el contexto del mundo
occidental”, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 10 (2011), p. 83. Disponible en: http://www.publicacion
s.ub.edu/revistes/eccss10/documentos/791.pdf
23Es necesario relativizar el valor de estas opiniones, por cuanto menos de la mitad de los alumnos
pudieron responder el cuestionario, y además opté por dar un carácter voluntario a las respuestas
redactadas (también era posible valorar del 1 al 5 cada apartado). Con esto probablemente se gana en
autenticidad, pero apenas se consigue representatividad de las respuestas, por cuanto es de suponer que
sólo los alumnos más motivados, por la razón que fuera, han hecho el esfuerzo de redactar sus respuestas.
Cabe señalar que en el curso anterior, sin embargo, las valoraciones (totalmente abiertas) de la totalidad
de los alumnos fueron positivas. En cualquier caso, ni que decir tiene que tales catas han resultado muy
interesantes, sugerentes y, por supuesto, motivadoras; y que queda pendiente, para los próximos cursos, el
llevar a cabo una investigación sistemática sobre multitud de elementos. 24El Proyecto IRES ya concretó hace años la relación entre ideas previas y contenidos: Francisco F.
GARCÍA PÉREZ: “Las ideas de los alumnos. Su importancia para la organización de los contenidos
curriculares”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO (comps.): La Didàctica de la
Geografia…, pp. 156-170.
25Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, p. 247.
26Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el
aula”, donde se llega a afirmar verdades tan importantes como que «la escuela pública no es ni debe ser
neutral. Tiene la obligación de respetar las ideas de las familias y de los escolares, pero sólo las que sean
5239 Actas del XII Congreso de la Asociación de Historia Contemporánea
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legítimas», o que «no sólo el profesorado no debe ocultar sus opiniones, sino que debe promover aquellas
que vayan en esta dirección [la educación en favor de la paz y los derechos humanos]».
27José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 291. Francisco IMBERNÓN: La formación y el
desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Graó, 1998, pp.
143-150.
28Ante críticas de ese carácter se defendía, con argumentos similares pero de mayor enjundia, Raimundo
CUESTA: Clío en las aulas…, p. 223.
29José M.ª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 256.
30Ibíd., pp. 242-245.
31Ibíd., pp. 278-281.
32Ibíd., p. 284. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, p. 54. Laura CARPENTE y Ramón
LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias…”, pp. 45-51, exponen interesantes y útiles
herramientas para favorecer la argumentación, tanto oral como escrita. Mientras que Manuel
MONTANERO: “La enseñanza de estrategias de razonamiento en el área de ciencias sociales”, Íber, 29
(2001), pp. 95-105 plantea diferentes estrategias de razonamiento inductivo y deductivo, de
argumentación y de comprensión de explicaciones causales que merecen asimismo ser tenidas en cuenta.
33Jesús ROMERO MORANTE: La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica, Madrid,
Akal, 2001, p. 147.
34Son interesantes las consideraciones de Ángel Liceras respecto a la importancia de una memoria basada
en la comprensión, a la hora de desarrollar estrategias de aprendizaje y realizar inferencias (y, por tanto,
de generar ideas previas erróneas, si no se puede disponer del conocimiento adecuado en el que basarse).
Ángel LICERAS: “¿Qué se aprende si no se aprende de memoria? La memoria y el aprendizaje de las
ciencias sociales”, Íber, 29 (2001), pp. 81-94.
35Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, pp. 224-225, ha sintetizado el significado de esta perspectiva,
equiparando a la Historia con una «genealogía de los problemas del presente», dirigida a la «comprensión
y explicación sociohistórica de la realidad», pues «contribuye a relativizar los valores e instituciones
sociales del presente mostrando su carácter de construcciones humanas en el curso del tiempo.»
36Por ejemplo, promoviendo la «deshistorización» de los jóvenes, como denuncia Domingo MARRERO
URBÍN: “Desenseñando historia. Una aproximación a los resultados del currículum positivista”, Íber, 13
(1997), pp. 75-83. De hecho, los grupos renovadores ya hacían esta asociación entre fracaso escolar y
«métodos tradicionales». Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, p. 138. Véase, asimismo, Pilar
MAESTRO: “Una nueva concepción del aprendizaje…”, pp. 59 y 69. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar
históricamente…”, p. 51. Elisa NAVARRO MEDINA y Nicolás DE ALBA FERNÁNDEZ: “El
aprendizaje de la Historia de España para la educación ciudadana”, Investigación en la escuela, 75 (2011),
p. 33. Disponible en: http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/75/R75_2.pdf. Lo cual no excluye,
por supuesto, que excelentes profesores que han basado su práctica en un modelo transmisivo de raíz
positivista hayan conseguido fines similares, al menos en algún aspecto, a los que nos proponemos aquí.
37Juan MAINER BAQUÉ: “Historiografía y currículum”, pp. 34-35.
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