Integración de Estrategias Constructivistas para la Enseñanza de la Lectura a Estudiantes
con y sin TDAH en Salones de Clase Regular
Ana Nieves RosaUniversidad de Puerto Rico, Mayagüez
Maritza Ríos
Joyce D. Palléns PérezPonce School of Medicine
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Abstract
Se realizó un estudio piloto para evaluar la aplicabilidad y efectividad de estrategiasconstructivistas de enseñanza en las salas de clase regular con la intención de alcanzar atoda la población incluyendo a la de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención eHiperactividad (TDAH). El estudio se realizó en cooperación con el Departamento deEducación, Distrito de Mayagüez. Participaron maestras y estudiantes de tercer gradoidentificados por el Distrito escolar. Las estrategias constructivistas de enseñanza-aprendizaje implementadas, Asistencia de Pares y Pensar en Voz Alta, se aplicaron enlas clases de español, con especial atención a las destrezas de lectura y comprensión. Losresultados indicaron el acoplamiento de todos los estudiantes a las estrategias dirigidaspor los maestros y una mayor participación de los estudiantes TDAH en las actividadesdel salón de clase. La inclusión, manejo y dominio total de las estrategias por parte de lasmaestras tomó un periodo de 12 semanas. Los resultados del estudio fueron comparadoscon el rendimiento de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueñas de AprovechamientoAcadémico del Departamento de Educación.
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Introducción
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), conocido por sus
siglas en inglés como ADHD “Attention Deficit Hyperactivity Disorder” (DSM-IV;
American Psychological Association [APA],2000), y su impacto en las salas de clase es
el tema que trabajamos en el presente artículo. La prevalencia de TDAH en la población
infantil de Puerto Rico ha sido estimada en un 9.5% (Bird,et al.,1988). El TDAH es el
segundo trastorno con mayor prevalencia en la población de 6-14 años de edad. El Dr.
Bauermeister (2002), reconocido clínico e investigador del TDAH en la Isla, señala que
el TDAH se ha convertido en la principal causa para referidos por problemas académicos
en niños de edad escolar.
El TDAH está catalogado entre los desórdenes de la niñez como un desorden de
conducta (DSM – IV, 2000). El TDAH puede presentarse en tres formas diferentes lo
que se conoce como los sub-tipos del TDAH. Dependiendo de los niveles de dificultades
de atención o impulsividad que presente el niño/a el diagnóstico puede ser: TDAH- I
(predominantemente inatento), esto indica que el niño/a presenta problemas de atención.
El TDAH-H (predominantemente hiperactivo), responde a un niño/a que tiene problemas
de impulsividad, pero no de atención. Una tercera posibilidad es la modalidad de TDAH-
C (combinado), un diagnóstico así indicado señala que el niño/a presenta dificultades de
atención y de impulsividad. Tanto psicólogos como psiquiatras, neurólogos, pediatras y
otros especialistas de la salud sugieren recomendaciones de tratamiento conductual para
niños/as con este diagnóstico. No es casualidad que los maestros piensen en estrategias
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de modificación de conducta cuando tienen estudiantes identificados con un diagnóstico
de TDAH en sus salones de clase. El comportamiento impulsivo o distraído que
caracteriza a los niños/as TDAH es distinto a los estándares tradicionales de
comportamiento esperados para los salones de clase. Los salones de clases están
pensados como espacios donde: 1) el/la maestro/a imparta conocimiento y modele
destrezas, 2) los estudiantes atiendan y aprendan, de forma pasiva el material y 3) que el
estudiante muestre lo aprendido cuando se le pregunte o se le pida. Las salas de clase
están organizadas como escenarios para el consumo y reproducción de información. En el
cual se han delimitado de antemano las conductas de los que se presentan a las salas. Las
filosofías educativas predominantes privilegian la preparación general de los maestros
para el trabajo en las salas de clase enfocados hacia la enseñanza de las materias. No se
observa igual inversión con respecto a la preparación para facilitar el aprendizaje a
distintos tipos de aprendices con diferentes niveles de destrezas, atención y actividad;
como es el caso de estudiantes con niveles de actividad-impulsividad distintos a los
tradicionalmente contemplados. La visión generalizada es que estos casos los trabajarán
los maestros de educación especial.
Una investigación realizada en varias escuelas públicas de Mayagüez reflejó que
aún cuando los maestros tienen información sobre el TDAH, el conocimiento que tiene
del mismo es muy generalizado. Ochenta y cinco (85 %) porciento de los maestros/as
participantes indicaron tener conocimiento sobre el TDAH. No obstante, 71% de éstos
no podían distinguir entre un niño/a TDAH combinado de uno TDAH
predominantemente inatento o predominantemente hiperactivo. La mayoría de los
maestros no pueden diferenciar entre un niño con dificultades de atención e impulsividad
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de un niño con problemas de impulsividad, pero que no tiene dificultades mayores de
atención. Se da una tendencia generalizada de confirmar el diagnóstico sin percatarse del
sub-tipo. Esta tendencia entre los maestros es producto a su vez de la práctica clínica
que en ocasiones hemos podido constatar, de profesionales que no indican el sub-tipo del
TDAH. De hecho, aún en la literatura científica se puede constatar esta práctica; en el
90% de las investigaciones realizadas con poblaciones TDAH no se identifica la
población en sub-tipos. Práctica que ha empezado a cambiar en los últimos cinco años.
Al traducir esta práctica a las salas de clase lo que se observa es una mayor atención
hacia los síntomas de impulsividad/ hiperactividad, los que por lo general alteran la rutina
de la sala de clases, a diferencia de las dificultades de atención no generan problemas de
comportamiento en el salón. Esta misma tendencia es la que promueve la visión
generalizada de que el TDAH es sinónimo de hiperactividad o de un niño desatento por
“desinquieto”. Por otro lado, el desconocimiento de las variaciones del TDAH pone en
riesgo el éxito del esfuerzo de los maestros, puesto que las intervenciones aunque bien
intencionadas podrían no estar adecuadamente dirigidas.
Por más de una década los aspectos académicos de la población TDAH han
quedado soslayados por preocupaciones de índole conductual (Nieves, Ríos, Palléns &
Alcántara, 2006). Las recomendaciones de los profesionales de la salud para el manejo
de los estudiantes con TDAH en las salas de clase han propiciado logros en la
modificación de algunos aspectos de comportamiento en estas poblaciones, sin embargo
no se ha observado la mejoría proyectada en el aprovechamiento académico de estos
niños/as a raíz de sus mejoras en el comportamiento (Tannock & Martunise, 2001 ). Es
decir, que los cambios logrados en el comportamiento de estos estudiantes para acoplarse
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al clima del salón no han desatado las mejoras en el aprovechamiento académico de éstos
como se esperaba. Al parecer el comportamiento pasivo no es condición necesaria para
el aprendizaje. A principios de esta década Tannock y Martunise ( 2001) señalaron que
era posible que las deficiencias o dificultades cognoscitivos fueran las causas principales
de los problemas de conducta que manifiestan los niños con TDAH y no lo contrario
como hasta ahora se entendía. Siguiendo esta línea Tannock & Castellanos (2002) se
remitieron al estudio de las funciones ejecutivas como fuentes de explicación para las
deficiencias cognitivas que reflejan estos niños. Este viraje conceptual por un lado,
plantea la necesidad de reenfocar la concepción del TDAH mientras que por otro,
permite la consideración de modelos de intervención más educacionales que conductuales
para atender las necesidades de estos niños/as en los escenarios académicos.
En un estudio realizado por Nieves-Rosa, Ruiz, & Ruiz ( 2004) con un grupo de
maestros de nivel elemental sobre estrategias de enseñanza- aprendizaje utilizadas con los
estudiantes TDAH reveló que los maestros utilizan con mayor frecuencia estrategias de
modificación de conducta con esta población que estrategias de enseñanza- aprendizaje.
Cuarenta y tres maestros fueron entrevistados. Estos mencionaron nueve (9) estrategias
de enseñanza de las cuales sólo tres son estrategias de enseñanza propiamente
hablando. Estas fueron: clases más activas, con una frecuencia de 4 para 9% de uso y
trabajo en equipo (n=2) para un 5%. La estrategia con mayor frecuencia fue: el refuerzo
(n=10) con un 23%. El refuerzo que se cataloga como una estrategia conductista de
enseñanza es utilizada también, con mucha regularidad como estrategia para la
modificación de conductas. No fue posible identificar de entre los datos de los maestros
cuánto de este refuerzo se empleó para fomentar cambios de conducta y cuántas veces
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se utilizó como estrategia de aprendizaje con respecto a la materia de la clase. Otras
estrategias mencionadas fueron acomodo razonable (n=8) 19%, moverlo de lugar (n=7)
16%, “time out” (n=3) 7% y ambiente estructurado (n=1) 2%. El acomodo y el moverlos
no son estrategia de aprendizaje. El “time-out” al igual que el refuerzo es una estrategia
dirigidas a la modificación de conducta. Estos datos reflejan que la mayor parte del
esfuerzo del maestro/a con respecto a estas poblaciones se invierte en el uso de
estrategias dirigidas a lograr la conducta esperada en el salón de clases, reduciendo las
intervenciones dirigidas propiamente al aprendizaje de las materias. El resultado de ésta
inversión de esfuerzos trae como consecuencias por un lado, el pobre progreso
académico de éstos niños y por otro lado, el agotamiento de los maestros (Nieves-Rosa,
Ruiz, & Ruiz, 2004), quienes convertidos en extensiones de los psicólogos dentro de las
salas de clase no logran desarrollar en sus estudiantes los estándares de progreso
académicos establecidos por el Departamento de Educación.
Es de vital importancia que los sistemas educativos y su personal sean versátiles
en sus estrategias para realizar con éxito la tarea de guiar a todos los estudiantes a su
máximo desarrollo académico, incluyendo a los estudiantes con TDAH. Como también
es importante, que retomen su enfoque hacia la mediación del aprendizaje y la inclusión
de los distintos aprendices. Que sea por vía de la inclusión exitosa de todos los
aprendices que se minimicen las dificultades de conducta en las salas de clase. El uso de
estrategias bien dirigidas disminuye el tiempo que invierten las/os maestras/os en asuntos
de conducta y maximiza el tiempo de intervención en asuntos académicos aumentando
así el aprendizaje y desarrollo de destrezas entre los estudiantes. Por consiguiente
aumenta el logro del éxito entre los maestros/as. Ambos puntos, señalados con
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anterioridad abonan también, al logro de estatutos estatales y federales con respecto al
aprovechamiento académico de todos los estudiantes ( IDEA-20041; NCLB- 20012),
armonizando la prácticas de los maestros con las actividad de aprendizaje de sus
estudiantes. Los estudiantes con TDAH que son ubicados bajo el programa de educación
especial reciben atención especializada durante algunos periodos de su semana de clases.
Periodos de 30, 50 o hasta 90 minutos diarios, según determinado en el Programa de
Educación Individualizada (PEI) del estudiante. El resto del tiempo, es decir la mayor
parte del día, estos estudiantes trabajar en salones de clase con sus maestros regulares.
Es meritorio, que los maestros de clase regular, no exclusivamente los de educación
especial, conozcan distintas estrategias de enseñanza que le permitan facilitar
exitosamente el aprendizaje de todos sus estudiantes independientemente de las
diversidades entre éstos.
Propuesta
Las estrategias constructivistas de enseñanza, han sido utilizadas en proyectos de
implementación y evaluación de intervención educativa efectivas para poblaciones con
dificultades de aprendizaje (Fuchs, Fuchs & Burish, 2000). También, se ha
documentado la efectividad de las mismas con estudiantes de la corriente regular. Fuchs,
Fuchs, Bentz, Phillips, &, Hamlett (1994) evaluaron la aplicación de un programa
basado en la estrategia de asistencia de pares tanto en matemáticas como en lectura con
resultados muy positivos. Las estrategias constructivistas promueven ambientes
educativos más participativos. La integración activa del aprendiz con el material a
1 requiere que el servicio a los niños de educación especial esté específicamente dirigido a las dificultadesparticulares del niño/a a tenor con las evaluaciones.2requiere que todos los niños alcancen el nivel de aprovechamiento esperado para su nivel
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aprender es requisito en estos escenarios. El aprendizaje es visto como un proceso que
toma forma en el hacer del estudiante, en y a través de las actividades motoras y/o
cognitivas del aprendiz. En el constructivismo el aprendizaje está en el mismo proceso
de aprender así como en el producto mismo del proceso, es decir en lo aprendido. En los
enfoques constructivistas de enseñanza, a diferencia de los conductuales, se enfatiza más
en el aprendizaje como proceso que en el aprendizaje como producto. El énfasis de este
enfoque está en el estudio del proceso de aprender.
La práctica educativa de nuestras salas de clase durante los últimos cincuenta años
ha estado influenciada por una tradición conductista del aprendizaje. Tradición que
responden, al axioma de ER. El estimulo (E) viene a ser la información presentada y
la respuesta ( R ) es el aprendizaje de dicha información. Este modelo educativo, ante su
evidente limitada capacidad para llegar a la variedad de aprendices a través de las formas
tradicionales de enseñanza recurren a re estructuraciones e inclusiones de conceptos más
que de filosofías educativas. Sin atisbar la inminente necesidad de un cambio en la
conceptualización sobre la educación que impacte las condiciones de trabajo dentro de las
salas de clase. Para que el aprendizaje activo y la inclusión puedan darse en las salas de
clase el quehacer de la enseñaza y la actividad de aprender deben transformarse. No se
trata de adoptar nombres o incluir ideas, se necesita ampliar la visión filosófica con
respecto al aprendizaje como proceso y por consiguiente a la relación enseñanza-
aprendizaje.
La perspectiva constructivista sobre la educación nos tiende un puente para iniciar
dicha transformación. La perspectiva constructivista, incluida en algunos discursos
cognoscitivitas más contemporáneos, aborda al aprendizaje como un proceso. Por ende,
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no hay necesidad de acentuar el carácter activo del aprendizaje; el aprendizaje es en sí
mismo una actividad. La actividad no consiste meramente en recibir y grabar la
información. La actividad es el proceso por el cual se sensa, decodifica, codifica y
percibe la información, así como también, el proceso de almacenamiento o retención
tanto del proceso anteriormente descrito como del contenido que mediante dicho proceso
también se trabajó. Todo esto es aprendizaje. Es decir que no se trata de recibir
información o contenidos nada mas, se trata también de cómo facilitar al estudiante en el
proceso de éste conocer cómo internaliza la información externa. Proceso dual que
consiste de aprender a prender, mientras se aprenden también contenidos. Lo que podría
decirse también de la siguiente manera: se aprende a aprender aprendiendo
Los estudiantes con TDAH están la mayor parte del día en un salón de clases
regular (Trout, Ortiz, Reid, & Epstein, 2007). Investigaciones con niños/as TDAH
señalan que los comportamientos hiperactivos se exacerban en ambientes rígidos y
estructurados, mientras que en ambientes menos rígidos los comportamientos impulsivos
disminuyen (Barkley, ---). Armstrong ( 1999), señala que los salones de clase con
enfoques menos rígido y más participativo podrían ser escenarios mejores de aprendizaje
para niños/as hiperactivos. Es importante evaluar la aplicabilidad de estrategias de
enseñanza-aprendizaje que sean efectivas para promover tanto el aprendizaje como el
desarrollo del potencial en todos los estudiantes de una sala de clase conscientes de que
éstos presentan diferentes destrezas y distintos niveles de aprovechamiento. El objetivo
de este estudio piloto se centró en armonizar las características de aprendices
diagnosticados con TDAH con estrategias de enseñanza-aprendizaje constructivistas con
el objetivo de impactar tanto, el bajo rendimiento académico de los estudiantes TDAH en
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relación a sus capacidades cognitivas, como las exigencias del Estado sobre las escuelas
de que todo estudiante debe alcanzar su nivel esperado de aprovechamiento académico.
Uno de los objetivos de este estudio piloto fue el evaluar la aplicabilidad de
estrategias constructivistas de enseñanza dentro de las salas de clase regular y maximizar
el potencial de aprendizaje de los estudiantes, incluyendo el de los niños/as con TDAH.
El objetivo principal del estudio era utilizar como intervención estrategias educativas
enfocadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La hipótesis de la investigación fue
que al promover el uso e integración de estrategias constructivistas de aprendizaje como
Pensar en Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP) aumentaría la participación activa
de los estudiantes, incluyendo los TDAH, en la clase, lo que se traduciría a su vez en una
mejor integración y mayor aprovechamiento por parte de los estudiantes. Como efecto
colateral de esta mayor integración de los estudiantes en las actividades de la clase se
esperaba una disminución en comportamientos no relacionados al proceso de aprendizaje.
Método
Participantes
Participaron setenta y siete estudiantes, (N=77) y tres maestras ( N=3) de tercer
grado de primaria. Las maestras participantes fueron identificadas por el Distrito Escolar
de la zona de Mayagüez e invitadas a participar. Las maestras accedieron a: 1)
adiestrarse y ser asistidas en la implementación de las estrategias constructivistas en sus
clases, 2) a utilizar las estrategias en su clase de español, 3) permitir observar su clase
una vez por semana, 4) participar de la asistencia técnica sobre la aplicación de la
estrategia una vez por semana durante todo el semestre escolar y 5) participar de
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reuniones mensuales con las otras maestras participantes del proyecto y la Investigadora
Principal. Los 77 estudiantes quedaron compuestos por los grupos de estudiantes de las
maestras participantes.
Instrumentos
Formato para Asistencia Técnica
Se desarrolló una hoja con formato de entrevista semi-estructurada que
enumeraba las preguntas a realizarse durante la sección de la asistencia técnica semanal.
Esta hoja contenía cuatro secciones. La primera consta de siete (7) preguntas dirigidas a
la maestra con respecto a como describe la participación de los estudiantes durante la
aplicación de la estrategia. Ejemplo de algunas de las preguntas son: A) Cómo se
desarrollo tu clase?, B) Cómo te pareció la respuesta de los estudiantes?, C) Entiendes
que la estrategia ayuda a los estudiantes a dominar la destreza trabajada? . En la segunda
sección de la asistencia se leen y discuten las observaciones realizadas durante la visita de
la Investigadora a la sala de clase. Se evalúan los pasos de la estrategia y cómo se
realizaron los mismos. La maestra comparte sus impresiones sobre las observaciones y
nos ofrece retroalimentación desde su punto de vista. La tercera sección la maestra
delinea un plan para las próximas clases y se intercambian sugerencias con respecto a la
aplicación y manejo de las estrategias. La cuarta sección de la asistencia es abierta para
preguntas, sugerencias o comentarios de las maestras con respecto a su experiencia con
las estrategias en sus clases y con los estudiantes. Así como también sobre comentarios
de la respuesta de los estudiantes a estas estrategias.
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Planilla de Observación de Asistencia de Pares
La Asistencia de Pares (AP) es una de las estrategias constructivistas que
integraron las maestras del estudio a su clase de español. Para ello se desarrolló una hoja
con una secuencia de pasos que deben realizarse durante la Asistencia de Pares. La hoja
consta de 8 ítemes, cada uno representa un paso distinto. Cada paso se considera una
categoría a parte para efectos de evaluación. El observador indica si la categoría se
cumplió o no.
Hoja de Instrucciones para el Tutor (Asistencia de Pares)
Se creó una hoja con quince (15) ítemes para el estudiante que servirá de tutor.
Esta hoja indica paso por paso como debe realizar la función de tutor, asistiendo a su
compañero, modelándole la destreza a trabajar, permitiéndole espacio para la práctica
asistida pero, sin resolver los problemas por su compañero. El tutor realiza marcas de
cotejo para identificar los pasos que se han realizado. También se provee espacio para
que anote cualquier comentario que le parezca importante con respecto a la ejecución de
su compañero o la suya durante la Asistencia de Pares.
El compañero tutorado cuenta con una hoja de trabajo donde aparecerán los
problemas a resolver y el espacio para las respuestas. Estas hojas de trabajo son
desarrolladas por las maestras de acuerdo a las destrezas que se quieren trabajar. Las
hojas se recogen al finalizar la sección de clase y se utilizan como material de avaluación
para observar el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Durante la Asistencia de
Pares los roles de los estudiantes (el tutor y el tutorado) van cambiando de intensidad. Al
principio la asistencia es mayor y la participación del tutorado es menor a medida que
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pasa el tiempo ,tanto durante el día, como durante la semana.. La participación del
tutorado es mayor y la necesidad de la asistencia es menor. El objetivo principal de la
asistencia es lograr el aprendizaje y la independencia en el estudiante. Como estrategia
promueve que el estudiante pase de estudiante a aprendiz.
Planilla de Observación de Pensar en Voz Alta
Pensar en Voz Alta (PVA) es una de las estrategias constructivista que las
maestras incluyeron a sus clases de español. Se desarrolló una hoja con una secuencia de
pasos que deben realizarse durante la estrategia de Pensar en Voz Alta. La hoja consta de
10 ítemes, cada uno representa una actividad distinta. El observador indica si la categoría
se cumplió o no y la frecuencia de veces en que se realizó la misma durante el periodo de
la clase.
Procedimiento
Se obtuvieron los permisos de Departamento de Educación, Distrito Escolar de
Mayagüez, para llevar a cabo el estudio piloto sobre estrategias constructivistas para la
enseñanza del español a estudiantes con y sin TDAH en las sala de clase regular. Las
estrategias constructivistas de enseñanza-aprendizaje se aplicaron con especial atención a
las destrezas de lecto-escritura y comprensión. La selección del grado fue una condición
del Distrito Escolar puesto que éstos querían tener una mediad de control propia para
evaluar el impacto de las estrategias en el aprendizaje de los estudiantes. El impacto de
las estrategias utilizadas en el estudio se evaluaría con los resultados de los estudiantes en
las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) del Departamento
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de Educación. El Distrito identificó e hizo los acercamientos a tres maestras del distrito
que tuvieran en sus salones varios estudiantes con TDAH y que estuvieran dispuestas a
participar de la investigación. Se ofreció a las tres maestra un taller titulado, Estrategias
Constructivistas de Enseñanza para Maestros/as de la Sala de Clase Regular. En el
taller, equivalente a cuatro (4) horas contacto, se adiestró a las maestras sobre el uso de
las estrategias de aprendizaje constructivista, específicamente, la estrategia de Pensar en
Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP).
Se visitaron las clases de las maestras individualmente una vez por semana por un
periodo de 23 semanas. Las estrategias modeladas en el taller fueron monitoreadas
durante el período de la clase de español ofrecida por las tres maestras. Las maestras
recibieron asistencia técnica una vez a la semana, en lo concerniente al uso de las
estrategias constructivistas. Una vez al mes se realizaron reuniones de grupo (las 3
maestras y la Investigadora del proyecto), para compartir impresiones y recibir
recomendaciones para mejorar el uso de las estrategias.
Resultados
Durante el transcurso de la investigación se realizaron 30 visitas a la maestra de la
Escuela Cuesta de Piedra (CP) 18 observaciones en la sala de clase y 12 asistencias
técnicas. El grupo de la maestra de CDP se componía de 33 estudiantes; 12 (36%) de
éstos eran de educación especial. En la Escuela Luis Muñoz Rivera (LMR) se realizaron
11 observaciones en el salón y 9 asistencias técnicas. El grupo de la escuela LMR era
de 25 estudiantes de los cuales 9 (36%) eran de educación especial. En la Escuela
Manuel Fernández Juncos (MFJ) se realizaron 18 visitas al salón de clase y 14 asistencias
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técnicas. La maestra de MFJ tenía un grupo de 12 estudiantes de los cuales 5 (42%) eran
de educación especial.
Las tres maestras asistieron a las 5 reuniones de grupo realizadas. Se realizaron
visitas que no se contabilizaron porque las maestras no utilizaron las estrategias
constructivistas ese día.
El progreso de las maestras en la implementación de la estrategia PVA en su salón
de clase se ve reflejado en la figura 1.
Figura 1 Progreso de las maestras en el uso de la estrategia de Pensar en Voz Alta
0
2
4
6
8
10
12
S emana 3 S emana 6 S emana 9 S emana 12
C DP
L MR
MF J
En la tercera semana la maestra de Luis Muñoz Rivera (LMR) y la maestra de
Manuel Fernández Juncos (MFJ) estaban en el nivel cuatro de la estrategia de PVA. La
maestra de Cuesta de Piedras (CDP) estaba en el nivel 5. Para la sexta semana de
utilización de la estrategia las maestras de LMR y CDP estaban en el nivel 6, mientras la
maestra de MFJ permanecía en el nivel 4. En la novena semana, las maestras de LMR y
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MFJ estaban en el nivel 8 de la estrategia y la maestra de CDP ya estaba en el nivel 10, el
último nivel de la estrategia. Ya para la semana número 12 dos de las maestras habían
llegado al nivel 10 de la estrategia y una al nivel 8.
El dominio y fidelidad de uso de las maestras en la implementación de la
estrategia asistencia de pares, en su salón de clase se ve reflejada en la tabla 1.
Tabla 1:
Uso y Fidelidad de Uso de la Estrategia de Asistencia de Pares
Escuela Número
de veces
de uso3
%
Fidelidad
Uso
Respuesta de las Maestras
CDP 6 56 Estoy súper contenta, todos
trabajaron y hoy también
hicieron un buen trabajo.
LMR 2 69 Parecía difícil pero me
funcionó bien.
MFJ 9 65 Me siento satisfecha veo que
se puede.
3 En un periodo de 12 semanas
18
Análisis y discusión
En un periodo de tres meses el 67% de los participantes lograron el 100% de
dominio e integración de la estrategia de PVA a la clase. Mientras que el restante 33%
se encontraba a un 80% de dominio e integración de la estrategia. Ambos porcentajes
son excelentes tratándose de estrategias que reaprendieron a manejar utilizándolas y que
su implementación no fue diaria, sino ocasionalmente y a discreción de las maestras. Al
grupo que mas tiempo le tomó integrar la estrategia fue al grupo cuyo 42% de la
población total eran de educación especial. Continuaron progresando paulatinamente,
hasta alcanzar a los otros grupos, mantuvieron nuevamente un progreso menos acelerado,
pero continuo. De hecho en los resultados de las PPAA todos los estudiantes de este
grupo alcanzaron la ejecución esperada para su nivel, incluso hubo una estudiante con
puntuaciones de avanzada. La estrategia de Pensar en Voz Alta (PVA) fue utilizada con
mayor frecuencia que la de Asistencia de Pares (AP). Tal vez por la propia naturaleza de
la estrategia AP que supone el trabajo en díadas (en pares), en el cual el papel de las
maestras es de asistencia. Esta estrategia requiere un arreglo menos parecido a los
formatos tradicionales de trabajo en las salas de clase. Esto generó entre las maestras
mayor incertidumbre en cuanto a la respuesta y aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, los estudiantes se acoplaron muy bien y las maestras fueron confiando en la
estrategia. De hecho una maestra comento: “me gusta Pensar en Voz Alta para
comprensión de lectura y Asistencia de Pares para destrezas gramaticales.” Con
respecto a esta estrategia de AP aunque se empezó a utilizar con posterioridad a PVA al
cabo de los tres meses los estudiantes, asistidos por sus hojas de trabajo y por la práctica
19
que adquirían con cada intento, completaban todos los pasos de la estrategia.
El paso que con menos regularidad se observó fue el dar refuerzos al compañero.
Refuerzos entendidos en la forma tradicional de elogiar al compañero por el esfuerzo o
como medio para que continúe trabajando. Con respecto a dar refuerzo, uno de los
estudiantes nos comentó en una ocasión: – “ eso lo hace la maestra ” . Se observó que el
trabajo entre pares se dió con una estructura diferente al trabajo entre adulto y niño.
Precisamente en esto radica el apoyo al trabajo con pares más capaces, al ser entre pares
parece eliminarse la distancia entre el que sabe y el que no sabe; y se da una dinámica
de: cómo es que se hace, en la que el aprendiz no tiene reparos en hacer, ni tampoco en
interrogar de manera que intenta por sí mismo; e intentando aprende a hacer y con la
asistencia aprende a corregirse a sí mismo. Es decir, los estudiantes participantes se
perciben de forma diferente y actúan de forma diferente. Esto lo aprendimos las
investigadoras a través de la observación de los estudiantes trabajando con las
estrategias. Ciertamente la dinámica del salón cambió y aunque es cierto que hubo mas
gente hablando simultáneamente, no necesariamente se experimentó ruido o desorden en
los salones. Con el tiempo los propios estudiantes acoplados a los cambios y la nueva
dinámica se asistían unos a otros para mantener el ambiente de trabajo en el salón.
Observamos que los estudiantes gustaban de intercambiar roles (tutor/a- tuturado) y
participar así de distintas responsabilidades, sobretodo los que empezaron siendo
tutorados. Por su parte los tutores mostraron buena actitud ante sus pares e invirtieron
roles cuando fue necesario sin mayores objeciones. Nos parece que como niños al fin la
novedad de hacer algo distinto privilegia la oportunidad del intercambio de roles y
maximiza el potencial de la estrategia porque los pares realizan sus tareas sin niveles de
20
prejuicio con respecto a la ejecución del compañero. De hecho se va generalizando una
actitud de solidaridad entre los compañeros de clase ante la realidad de que hoy asisto yo,
pero mañana puede ser que necesite la asistencia de otro. Aún más grande es la sorpresa
del tutorado cuando tiene la oportunidad de asistir a un par en una destreza que él
domina.
Los cambios en la actitud de solidaridad entre los compañeros, lo que las
maestras identificaron como compañerismo y respeto entre unos y otros, fue una
ganancia adicional que se observó a medida que pasaban los meses de trabajo en las
salas de clase. Las conductas difíciles de los estudiantes con TDAH durante los trabajos
de la clase se minimizaron también. Estos niños ahora activos en la clase se integraron a
los trabajos como se planteó en la hipótesis de la investigación y las maestras redujeron
las intervenciones dirigidas a regular el comportamiento de los estudiantes en el salón de
clase. De igual manera se alcanzó el aprovechamiento académico esperado para estos
estudiantes, así como también lo lograron sus compañeros sin TDAH
En conclusión las maestras lograron integrar exitosamente el uso de las
estrategias constructivistas a sus clases en un periodo de tres mese. Este periodo
responde al tiempo total en que se dieron las observaciones y no guarda relación con el
número de veces en que se implementaron las estrategias. Si medimos el nivel de
aplicabilidad de las estrategias en función de las veces de su uso, entonces la prognosis es
mayor porque con cinco implementaciones y en algunos caso sólo dos (implementaciones
equivalen a días de clase en las que se integraron las estrategias) se alcanzó hasta un 69%
en la fidelidad del uso de las estrategias y los logros alcanzados son descritos por las
propias maestras. En el transcurso de dicho periodo las maestras conocieron y se
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familiarizaron con la estrategia a través de la aplicación de la misma. Integraron la
estrategia para el desarrollo de destrezas de lectoescritura, comprensión y gramática. Las
maestras alcanzaron un dominio conceptual y práctico de la estrategia. Tanto ellas como
sus estudiantes se acoplaron muy bien a los trabajos mediados bajo estas estrategias. La
respuesta de los estudiantes impactó a las maestras. Las propias maestras comentaron al
respecto: - “Ahora participan mas niños y más veces, esto los motiva, quieren
participar.”, - “Yo estoy motivada porque todos quieren participar”., - “ El niño que no
leía está leyendo, otro de los niños con dificultades, también está leyendo.”,. - “El niño
TDAH con problemas de lectura, sigue mejorando”. “ Niño observado con TDAH
obtuvo su primera A en español” . –“Cuando les tocó redactar el final fueron bien
creativos”.
Estos cambios trajeron también efectos positivos en el aprovechamiento de los
estudiantes. Evidencia de esto fueron tanto las calificaciones finales de los estudiantes en
la materia de español como los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (PPAA) incluyendo los estudiantes con TDAH. Los tres
estudiantes con TDAH del grupo de la Escuela CP pasaron las pruebas con el nivel de
proficiente. En la escuela MFJ tres de los 4 estudiantes TDAH obtuvieron puntuaciones
proficientes y una estudiante obtuvo puntuaciones de avanzada.
Comentarios finales
Se observó una relación directamente proporcional entre el aumento en el uso de
la estrategia y la rapidez con la que se dominó la misma. En este proyecto no se impuso
un número mínimo de uso de la estrategia. En ocasiones hubo semanas que las maestras
no la utilizaron para sus clases y aún así se alcanzó dominio de las mismas en tres meses.
22
Tomando los dos puntos antes mencionados entendemos que las estrategias bien asistidas
podrían incluso dominarse en un lapso de tiempo menor a los tres meses. Para futuros
proyectos tenemos la intención de incluir la variable tiempo dentro de las evaluaciones
sobre la efectividad de las estrategias. Es también de interés de la investigadora
promover la integración de estas estrategias constructivistas de enseñanza desde Primero
grado y evaluar la aplicabilidad de las estrategias en dichos niveles. Con la
implementación de las estrategias a estos niveles se evaluará la integración de los
estudiantes a sistemas constructivistas de trabajo, así como también, el aprendizaje de
éstos dentro de dichos escenarios. Es nuestro objetivo poder evaluar simultáneamente la
mediatización del desarrollo de destrezas para la lectura, a través del uso de herramientas
cognitivas y el estudio de la regulación verbal de las acciones, a la misma vez que se
trabaja con el desarrollo de destrezas metacognitivas. Objetivos que estaremos evaluando
en una próxima investigación.
23
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