GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidad 161 Morelia Mich.
TESIS
MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS MENTALES EN ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL”
Que para obtener el Grado de Maestra en Educación Básica (MEB’ 09)
Presenta:
LEE. Fabiola Linares Vega
Directora de tesis: Dra. Patricia Serna González
MORELIA, MICH. A MAYO DE 2015
GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidad 161 Morelia Mich.
TESIS
MODALIDAD: PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
“ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS MENTALES EN ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL”
MORELIA, MICH. A MAYO DE 2015
"Porque en la diversidad de cada ser humano que nos hace únicos a todos,
reside nuestra principal característica común que nos hace iguales.”
(Anónimo)
El interés por el cómo conocemos los seres humanos, cómo se estructura nuestra mente, y
qué funciones y procesos mentales intervienen en ese proceso de aprehensión y
transformación del mundo, ha sido un tema que ha fascinado a la humanidad a través de los
tiempos. Filósofos, neurólogos, psicólogos, científicos, han intentado develar estos
enigmas inventado modelos y sistemas que simplifiquen el complejo acto del conocer
humano…
Genis Jiménez Ramírez
AGRADECIMIENTOS
A mis alumnos del CAM quienes me han permitido ser su “maestra” y compartir
con ellos la hermosa aventura de aprender juntos.
A los padres de familia quienes mediante su compromiso con sus hijos han hecho
posible este trabajo.
A la Dra. Patricia Serna González, quien me apoyo para la elaboración del
presente documento, gracias por su paciencia, compromiso, responsabilidad y por
compartir conmigo sus conocimientos
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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DEDICATORIA
A quien ha permanecido a mi lado en cada instante y me guía paso a paso en
este sendero de la vida.
A mis padres quienes has sembrado en mí el deseo de superación constante.
A mi hermana Isa, quien ha sido mi timón en varias etapas de mi vida.
A mi alumno Ariel Amezcua Janacua (q.e.d), quien me llevó a ver la vida de otra
manera y creyó en mí, brindándome la confianza de poder ser “maestra”. Te
extraño.
A la Dra. María Nieves Amalia Villafaña García, quien es mi ejemplo a seguir,
gracias por cada una de sus palabras de aliento para continuar el camino.
A mi terapeuta, Psic. Héctor Orozco Gómez, sin tu ayuda estaría perdida.
A mis amigas Ana, Aída y Erika quienes se han vuelto parte de mi vida, gracias
por aconsejarme y alentarme en este trayecto.
A Yatzire y Luis Carlos, grandes compañeros de ruta, gracias por creer en mí y por
presionarme para concluir lo que inicié hace algunos años.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 8
CAPÍTULO 1. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO ............................................................. 10
1.1 Problema ............................................................................................................................... 10
1.2 Delimitación del problema .................................................................................................. 10
1.3 Hipótesis ................................................................................................................................ 21
1.4 Preguntas Indagatorias ....................................................................................................... 21
1.5 Variables ............................................................................................................................... 22
1.6 Objetivos ............................................................................................................................... 22
1.7 Justificación .......................................................................................................................... 23
CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 25
2.1 Estado del arte del conocimiento ...................................................................................... 25
2.2 Metodología. La investigación acción. .............................................................................. 31
2.2.1 Técnicas de recolección de datos .............................................................................. 37
2.2.2 Instrumentos de indagación ........................................................................................ 38
2.3 Diagnóstico ........................................................................................................................... 48
2.3.1 Interpretación de los datos .......................................................................................... 68
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 69
3.1 Glosario de términos ........................................................................................................... 69
3.2 Discapacidad Intelectual ..................................................................................................... 70
3.3 Habilidades del pensamiento ............................................................................................. 95
CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................... 114
4.1 Propuesta de intervención ................................................................................................ 114
4.2 Plan de acción .................................................................................................................... 116
4.3 Descripción de estrategias ............................................................................................... 119
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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CAPÍTULO 5. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA ............................................................... 123
5.1 Secuencia de actividades del docente investigador..................................................... 123
5.1.1 “Ambientes alfabetizadores” .................................................................................... 123
5.1.2 Construyendo campos semánticos......................................................................... 124
5.1.3 Cuaderno de colores ................................................................................................. 131
5.1.4 “Trabajo con adivinanzas, descripciones, rimas y canciones” ........................... 138
5.1.5 “Juegos de asociación” .............................................................................................. 148
5.1.6 “Manejo del calendario” ........................................................................................... 151
5.1.7 “Trabajando con cuadernillo: habilidades básicas” ............................................... 152
5.1.8 “Juegos: memorama, domino, lotería y puzles” ..................................................... 153
5.2 Terapista de lenguaje ........................................................................................................ 158
5.3 Psicología ............................................................................................................................ 161
5.4 Trabajo social ..................................................................................................................... 163
5.5 Padres de familia ............................................................................................................... 164
5.6 Reunión en colaborativo ................................................................................................... 172
CAPÍTULO 6. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN ....................................................... 179
6.1 Evaluación de las estrategias .......................................................................................... 179
6.2 Resultados .......................................................................................................................... 203
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 205
FUENTES DE INFORMACIÓN .................................................................................................. 209
ANEXOS ........................................................................................................................................ 211
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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INTRODUCCIÓN
Dentro del ámbito educativo que impera en nuestro país resulta indispensable
encausar los conocimientos de los alumnos con el propósito de construir
aprendizajes significativos y útiles para su desempeño intelectual y social dentro y
fuera de las aulas escolares. En la educación especial prevalece el que los
alumnos adquieran aprendizajes cercanos a su realidad, es decir, que éstos los
posibiliten para insertarse dentro de la sociedad, descubran las bondades y
funciones de lo aprendido dentro del aula. Es claro que por las características
propias de los alumnos que presentan discapacidad intelectual aunado a síndrome
de Down, el proceso para el aprendizaje es lento, pero al dirigirlo y sistematizarlo
se presentan grandes y favorables alcances en la construcción del mismo.
Por ello se debe reconocer la vital importancia del trabajo en el desarrollo de los
procesos mentales como un elemento fundamental para que los alumnos cuenten
con las herramientas suficientes para expresar diversas situaciones que ocurren
en la vida diaria. Ya que al mejorar los procesos cognitivos las habilidades de
adaptación y funcionamiento social también lo hacen.
El presente documento señala la problemática detectada con respecto al manejo
idóneo y oportuno del desarrollo de los procesos mentales en los niños y niñas
que presentan Discapacidad Intelectual (DI) y que acuden al Centro de Atención
Múltiple de la localidad de Paracho de Verduzco. Lo anterior bajo el propósito de
diseñar estrategias eficientes dentro del aula para favorecer el proceso de
aprendizaje y competencias de los alumnos.
Así, en el primer apartado se encuentra la problematización del objeto de estudio,
en donde se aborda, entre otras cosas, los objetivos y la justificación de la
presente investigación. En éste se muestra como es la escuela y grupo en estudio.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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En el segundo capítulo se encuentra inmerso el estado del arte del conocimiento,
que describe brevemente algunas de las investigaciones que se han realizado en
torno a este tema o bien que contengan similitud en alguna de sus variables. Así
como la metodología investigación- acción que se llevo a cabo para dar paso al
diagnóstico que representa la problemática a tratar.
El marco teórico que funge como sustento de la investigación, se desarrolla en el
tercer capítulo, el cual, aborda de manera muy detallada en qué consiste la
discapacidad intelectual, sus causas e implicaciones así como qué son los
procesos mentales y para qué nos sirven como seres humanos.
Posterior a ello se plasma en el cuarto apartado la propuesta de intervención en
conjunto con el plan de acción, el cual contempla las estrategias que se llevaron a
cabo en la investigación. Encontrando en el capitulo cinco los resultados de la
intervención.
Para culminar y no por ello menos importante se presentan una serie de
conclusiones en base al proceso de investigación y a los datos obtenidos sobre el
mismo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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CAPÍTULO 1. PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO
Plantear la problematización del objeto de estudio radica en afinar y estructurar
formalmente la idea de la investigación, que permita tener posibilidades de poseer
pruebas empíricas, es decir, observables en la realidad, a través, de la
delimitación del problema, hipótesis, preguntas indagatorias, objetivos de
investigación y justificación de la misma.
1.1 Problema
Uno de los mayores desafíos para el nivel de educación especial reside en ayudar
a construir en sus alumnos aprendizajes significativos, duraderos y que les sirvan
para su vida diaria, sin embargo se da poca prioridad al trabajo por medio de
materiales y actividades específicas para el desarrollo de los procesos mentales,
los cuales son de vital importancia y trascendencia en el proceso de aprendizaje.
Este problema se da ante la creencia de que los alumnos con discapacidad
intelectual no son capaces de aprender, por tal motivo no se realizan en todas las
instituciones programas que les permitan el desarrollo de sus habilidades del
pensamiento. Afectando de manera directa su proceso formativo al no alcanzar al
máximo sus potencialidades.
1.2 Delimitación del problema
La presente investigación fue realizada en un grupo de primer grado del Centro de
Atención Múltiple Paracho, con clave 16DMS0022S, integrado por siete alumnos
de entre 6 y 9 años, todos ellos con discapacidad intelectual. Durante el ciclo
escolar 2012-2013 y hasta la mitad del ciclo 2013- 2014. Dicha institución se
encuentra ubicada en la calle Galeana # en el Fraccionamiento Morelos en el
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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municipio de Paracho de Verduzco, en el estado de Michoacán de Ocampo,
México.
Marco Referencial
Paracho de Verduzco conocido como Paracho, es la cabecera del municipio de
Paracho, en el estado de Michoacán, México. Es un pueblo famoso por la
manufactura de guitarras acústicas, pues tiene talleres donde tradicionalmente se
han hecho guitarras de calidad con distintas maderas.
Es una población prehispánica y se constituyó a la llegada de los españoles. La
evangelización la llevó a cabo Fray Juan de San Miguel y más tarde el obispo
Vasco de Quiroga. En 1754 era conocido como San Pedro Paracho y se compone
de varios pueblos entre ellos: San Gerónimo Aranza, Santa María
Cheranhahtzincurín, Santa Cruz Tanaco, San Bartolomé Cocucho, Santa María
Urapicho, Santiago Nurio Tepagua, San Miguel Pomacuarán, San Mateo Ahuirán y
el propio San Pedro Paracho.
En 1831, se le otorgó la categoría de municipio. El 18 de enero de 1862 se le
concedió el título de Villa, con el nombre de “Paracho de Verduzco” en honor al
insurgente Don Sixto Verduzco.
Se localiza al noroeste del Estado, limita al norte con Cherán y Chilchota, y al este
con Nahuatzen, al sur con Uruapan y al oeste con Charapan. Su distancia a la
capital del Estado es de 158 km. Presenta un clima es templado frío con lluvias
todo el año.
La lengua indígena que se habla es el purépecha. La religión que predomina en el
municipio es la católica, seguida en menor proporción por la Evangélica.
El municipio cuenta con planteles de educación inicial como son: preescolares,
primarias, secundarias y para el nivel medio superior cuenta con el Centro de
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Capacitación para el Trabajo y Colegios de Bachilleres, Preparatoria incorporada a
la U.M.S.N.H. y un CBTis así como con el servicio de Educación Especial.
Hay atención por parte del IMSS, de la Secretaría de Salud y varios consultorios
particulares. El abasto se realiza a través de tianguis semanales, misceláneas y
pequeñas bodegas.
El municipio cuenta con unidades deportivas, canchas de basquetbol, canchas de
fútbol y voleibol, distribuidas en todas las localidades del municipio incluyendo la
cabecera municipal (PETE).
Cuenta aproximadamente con 5,149 viviendas de las cuales predomina la
construcción de losa de concreto, muro de tabique, seguida en menor proporción
por la de lámina de cartón, teja de barro y lámina de asbesto. La cobertura de
servicios públicos de acuerdo a la apreciación del H. Ayuntamiento es: agua
potable, drenaje, electrificación, pavimentación, alumbrado público, recolección
de basura, mercado y panteón. El municipio tiene los siguientes medios de
comunicación: periódicos regionales y estatales; cobertura de radio y canales de
televisión.
Se comunica por carretera, hay servicio de transporte colectivo y foráneo, así
como de taxi. Cuenta con teléfono e internet.
La agricultura representa la segunda actividad económica en importancia, sus
principales cultivos son: maíz, frijol, avena, papa y trigo. La ganadería es la tercer
actividad en importancia.
Características de la escuela
La escuela presenta un horario matutino de 9:00 a 13:00 hrs., y para los maestros
de 8:30 am a 13:00 hrs.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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En el entendido de que la colonia “…no es solo el espacio físico que resulta de la
suma de las casas, las calles y los comercios de cierto lugar, sino que es, sobre
todo, la gente que lo habita que le da forma, sentido e identidad, es lo que su
gente hace de él, lo que puede hacer con él…” (Carvajal: 1998; 56), y en este
caso el impacto que tiene sobre la escuela; encontramos que la escuela de
educación especial está situada en un área no céntrica del municipio, sin
embargo es conocida por todos los habitantes del mismo.
El CAM, es una escuela de organización completa, en cuanto al personal docente
y no docente que labora. También, cuenta con la infraestructura y materiales
necesarios para atender de manera optima a los alumnos, siendo ambos
relevantes para el proceso de enseñanza- aprendizaje de los mismos.
Imagen 1. Acceso principal de la escuela
Misión y visión
Estos aspectos analizan la dirección y orientación que se desea en un futuro lograr
en una escuela en donde los alumnos desarrollen competencias, fortalezas y
destrezas para la integración educativa, social y laboral, tomando en cuenta el
ritmo de aprendizaje de los alumnos y el contexto en que se desenvuelven, así
como las estrategias y actividades a medio y largo plazo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Misión: “Favorecer el acceso, permanencia y egreso en nuestra institución, a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, asociadas
principalmente a una discapacidad, brindándoles atención con eficacia,
pertinencia y de calidad, para el desarrollo integral de sus competencias, logrando
autonomía y capacidad para integrarse a una vida familiar, social, educativa y
laboral”.
Visión: “Ser un equipo competente, que trabaje colaborativamente el enfoque
educativo y, una intervención psicopedagógica, con equidad, responsabilidad y
compromiso que influya en el desarrollo de potencialidades intelectuales,
emocionales y sociales de los niños con capacidades diferentes y necesidades
educativas especiales, fortaleciendo las competencias básicas, para integrarse a
un ámbito familiar, social y laboral”.
Infraestructura
La escuela cuenta con:
Dirección
1 biblioteca
Cubículo para psicología y lenguaje
2 aulas para capacitación laboral
1 cocina
5 aulas de aprendizaje
1 aula de estimulación múltiple
1 baño para hombres
1 baño para mujeres
1 bodega de almacenamiento de materiales.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Imagen 2. Dirección y cubículo de lenguaje Imagen 3. Cocina
Imagen 4. Baños y aulas Imagen 5. Bodega
Las características de las aulas son muy similares entre sí, todas son de material
de concreto, cuentan con dos ventanales divididos a su vez en varias secciones
cada uno, por medio de los cuales se permite el paso de la luz natural, así como
de aire por las ventilas que se encuadran en ellas. Dos aulas de apoyo, una de
ellas comparte espacio con intendencia y otra con educación física.
Las aulas tienen una orientación geográfica este-oeste lo cual indica que su
ubicación es adecuada ya que permite la entrada y diseminación de la luz del sol a
través de las ventanas. Tienen forma rectangular y el espacio es suficiente para el
número de alumnos que se atiende por ciclo. Las paredes son color paja en
algunos casos y otros permanecen sin pintura. El mobiliario son mesas y sillas de
madera binarias.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Todos los espacios interiores favorecen para que los procesos de enseñanza
aprendizaje sean lo más pertinente posibles.
Alumnos
La matrícula es de 65 alumnos, todos ellos presentan necesidades educativas
especiales aunadas a discapacidad o discapacidad múltiple. El área de
estimulación se recibe a los niños cuya discapacidad es motriz, desde los primeros
meses de vida. Así mismo preescolar y primaria cuenta con alumnos que en su
mayoría presentan discapacidad intelectual, y sus edades son muy variadas,
pueden ir desde los 7 años hasta los 18 aproximadamente.
En capacitación laboral se encuentran los alumnos que después de haber cursado
su primaria se les capacita para el trabajo, a partir de talleres de elaboración de
manualidades, gel para el cabello y artesanías de madera. Las edades de estos
alumnos se encuentran de los 16 hasta los 30 años.
Imagen 6. Alumnos y maestros
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Programa
Línea de atención: Educación Especial
Niveles que atienden: Educación Inicial, Preescolar, Primaria, Formación para el
Trabajo y Atención Complementaria.
Metodología:
Plan y programas de educación básica: inicial, preescolar y primaria, los últimos
dos en el marco de la RIEB 2011.
Como apoyo se recurre a: Plan y programas de estudio de preescolar y primaria,
de la RIEB 2011, antologías, proyectos, videos y proyecciones diversificadas.
Talleres: Manualidades y carpintería.
Trabajo con padres: Se programan talleres mensuales, reafirmando “escuela
para padres”, abordando temas de acuerdo a las necesidades de los padres y
madres relacionadas a NEE de los alumnos.
Trabajo interdisciplinario: Se cuenta con terapista de lenguaje, psicólogo y trabajo
social realizando un trabajo grupal e individual dando apoyo a los docentes y a las
necesidades de los alumnos.
Proyección a la comunidad: Organización de eventos culturales, presentación de
bailables, e intercambios educativo-culturales entre los CAM de la zona escolar,
participación en actos cívicos, campañas de limpieza, y proyección de aniversario.
Inserción laboral: A través de los diferentes talleres se pretende capacitar a
nuestros alumnos para la vida y el campo laboral, dependiendo de sus
competencias.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Personal de la escuela
Cuenta con 1 director, 7 docentes, 1 terapista de lenguaje, 1 psicólogo, 1
trabajadora social, 1 maestro de educación física, 1 asistente educativo, 1
tallerista, 1 secretario y 2 intendentes dando un total de: 17elementos.
Imagen 7. Personal de la escuela
La directora y el personal de apoyo a la dirección, se encargan del funcionamiento
de la institución y del trabajo entre los diversos actores en un ambiente de
responsabilidad y respeto, esto con el fin de brindarles una óptima atención a los
niños que acuden a la misma. Cada grado cuenta con un maestro de grupo el cual
es el encargado de brindar las herramientas para que los niños accedan a la
competencia curricular que se pretende alcanzar en ese ciclo.
Organigrama
Directora del CAM
Docente frente a grupo
Trabajadora social
Psicóloga Maestra de
comunicación
Auxiliar administrativo
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
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Funciones acorde al manual operativo
Docente frente a grupo:
• Elaboración del PETE y PAT.
• Participación en CTE
• Aplicar el Plan y Programas de Estudio de Educación vigentes, efectuando
las adecuaciones curriculares correspondientes.
• Realizar evaluación inicial o diagnóstica individual y grupal de los alumnos a
su cargo
• Coadyuvar la conformación del expediente integral del alumno.
• Realizar el programa de desarrollo individual con base en las necesidades
educativas especiales de sus alumnos.
• Evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Maestra de comunicación
• Coordinar sus acciones con el CTE para colaborar con el maestro de grupo
en la elaboración de la planeación del aprendizaje.
• Participar en la elaboración de adecuaciones curriculares.
• Participar en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer el
desarrollo comunicativo- lingüístico y las competencias comunicativas del
alumno y de la influencia del contexto.
• Elaborar y conducir programas educativos que desarrollen la capacidad de
expresión y comunicación de los alumnos.
Trabajo social
• Mantener comunicación con instancias gubernamentales y no
gubernamentales que coadyuven con sus programas y acciones a la
permanencia de los alumnos en la educación básica y a que concluyan con
éxito la misma.
• Promover el trabajo colaborativo entre el personal escolar y los
responsables de los alumnos
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
20
• Conocer las condiciones del entorno social en las que se desenvuelven los
alumnos
• Elaborar en colaboración la propuesta curricular a partir del análisis del
perfil grupal que favorezca el desarrollo de los aspectos sociales, familiares
y culturales en los alumnos.
Psicología
• Aplicar la entrevista psicológica inicial, con una intención educativa.
• Registrar observaciones continuas al proceso de aprendizaje para detectar
los casos que requieran atención complementaria.
• Proponer conjuntamente con el maestro, ajustes metodológicos
• Realizar, en coordinación con el maestro de educación especial las
actividades individuales, subgrupales o grupales que favorezcan los
procesos cognitivos, sociales y afectivos, así como las competencias
básicas de los alumnos con necesidades educativas especiales.
• Sensibilizar y asesorar a los padres de niños con necesidades educativas
especiales.
Grupo
Es un grupo integrado por siete alumnos de 6 a 9 años de edad que presentan
discapacidad intelectual.
Para conocer el tipo de inteligencia predominante en los alumnos se evaluó
utilizando la propuesta basada en Gardner y elaborada por Alfonso Paredes en el
2001, la cual arrojó que la mayoría de los alumnos responde a una inteligencia de
tipo kinestésico, a todos ellos les gusta moverse, tocar cuanto objeto esté a su
alcance, es por ello que aprenden mejor tocando, moviéndose ya que procesan
información a través de sensaciones corporales.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
21
El estilo activo predomina en el grupo y en él encontramos que los alumnos
activos se involucran totalmente en las experiencias nuevas disfrutando el
momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
1.3 Hipótesis
Al realizar un trabajo sistemático y paralelo a contenidos curriculares, en donde se
desarrolle un trabajo colaborativo, los procesos mentales de alumnos con
Discapacidad Intelectual mejoran significativamente, propiciando con ello más y
mejores aprendizajes.
1.4 Preguntas Indagatorias
¿Qué es la discapacidad intelectual?
¿Qué características cognitivas presentan los alumnos con discapacidad
intelectual.
¿Qué factores que influyen para que estos procesos no alcancen su
máximo desarrollo por poco que este sea debido a la discapacidad?
¿Qué y cuáles son los procesos cognitivos o mentales?
Nivel de desarrollo y logro de procesos cognitivos en alumnos con DI
¿Qué relevancia poseen los procesos mentales para el aprendizaje?
¿Cuál es el proceso mental más disminuido o afectado en los alumnos con
DI?
¿A mayor edad mayor desarrollo en procesos cognitivos?
¿Qué influencia posee el conocimiento de los docentes acerca de la
importancia de los procesos cognitivos para el trabajo en base a los
mismos?
¿Qué influencia tienen los padres en el desarrollo de los procesos
cognitivos?
¿Qué puede y debe hacer el docente para favorecerlos?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
22
¿Qué ventajas traería consigo el favorecer dichos procesos dentro del
aula?
¿Cuáles estrategias son las idóneas para implementar en el trabajo dentro
y fuera del aula a fin de favorecer el trabajo con procesos mentales
superiores?
1.5 Variables
*Edad
*Sexo
*Discapacidad.
1.6 Objetivos
Para orientar las finalidades formativas en la construcción de este documento se
planteo el siguiente objetivo:
Conocer y analizar las principales estrategias que permiten desarrollar las
habilidades básicas del pensamiento en alumnos con discapacidad intelectual, a
fin, de coadyuvar en el desarrollo de sus competencias curriculares y de la vida
diaria en vinculación con todos los actores educativos. Así mismo se pretende:
Fortalecer y estimular las habilidades del pensamiento de los alumnos que
presentan discapacidad intelectual, a través de la implementación de
estrategias encaminadas a cada uno de los mismos.
Detectar la función de cada uno de los actores educativos en el desarrollo
de las habilidades del pensamiento.
Incrementar significativamente el nivel de competencia curricular de los
alumnos.
Reflexionar y analizar sobre las estrategias aplicadas dentro del aula
escolar, para percibir las fortalezas, debilidades y retos del docente.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
23
Indagar y detectar las causas que generan que no se trabajen procesos
sistemáticos en el desarrollo de las habilidades del pensamiento de
alumnos con Discapacidad Intelectual.
1.7 Justificación
Dentro de la Educación Básica se encuentra el nivel de Educación Especial,
mismo que ofrece los servicios escolarizados y de apoyo, el Centro de Atención
Múltiple (CAM) pertenece al escolarizado, brindando atención educativa en los
niveles inicial, primaria, secundaria y formación para el trabajo a niños y jóvenes
que presentan NEE aunado a una condición de discapacidad múltiple o severa, a
fin de favorecer el desarrollo de competencias en los campos de formación del
currículo.
Así la importancia que otorgo a realizar la presente investigación es la de
reconocer que todos los niños pueden mejorar sus procesos mentales
independientemente de sus características, condiciones e intereses, por ello lo
idóneo en la misma es ofrecer apoyos específicos. Para avanzar en lo anterior se
pretende y plantea impulsar el desarrollo integral de los niños en el contexto
escolar- áulico y social-familiar, a través del trabajo colaborativo y de la
modificación de las concepciones de los padres en relación a sus hijos con
discapacidad.
Con ello el equipo de trabajo del CAM afronta el reto de mejorar su relación y
dinámica de trabajo colaborativo para así generar alternativas y brindar una optima
atención.
Aunado a lo anterior esta investigación presenta diversas ventajas, tanto para el
alumno como para el docente ya que:
Vincula la Reforma Integral de la Educación Básica con las necesidades
específicas de los alumnos con discapacidad intelectual.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
24
Se respeta el ritmo de aprendizaje del alumno coadyuvando a una
construcción y desarrollo más efectivo del mismo.
Se relaciona de manera directa el desarrollo de los procesos mentales con
actividades y habilidades de la vida diaria.
Permite al docente guiar su práctica de una manera más efectiva al contar
con estrategias específicas que enriquecen su bagaje de actividades.
Todos los actores educativos tienen responsabilidades compartidas en la
formación de la vida social y académica de los niños.
Al contar con actividades y estrategias diseñadas especialmente para ellos,
los niños reconocen sus capacidades y esto permite mejorar su autoestima
y autocontrol.
Se conceptualiza y visualiza a las personas con discapacidad intelectual
(DI) como capaces de aprender.
Los padres de familia presentan un mayor conocimiento sobre la
discapacidad que presenta su hijo y cómo puede intervenir en su proceso
formativo.
El trabajo es sistemático e intencionado lo que nos permite tener resultados
cuantitativos y cualitativos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
25
CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Toda investigación conlleva un proceso metodológico del diagnóstico, que hace
referencia al grupo en estudio, así como a las fuentes de acopio, la recopilación y
la sistematización de la información obtenida. La cual, se va desarrollando a lo
largo del presente apartado.
2.1 Estado del arte del conocimiento
En la actualidad pese a que la atención a la diversidad dentro del sistema
educativo nacional se encuentra como un elemento neurálgico, son pocas las
investigaciones que se han realizado acerca del trabajo sistemático para el
desarrollo de los procesos mentales o bien las habilidades del pensamiento en
alumnos con discapacidad intelectual. Sin embargo, se encuentran investigaciones
en los cuales se pueden sentar las bases y servir como aristas para la mejora e
implementación de actividades, secuencias y estrategias para el aprendizaje de
los educandos. Así, el conocer otras investigaciones nos permite al indagar y
clarificar ideas respecto al tema a estudiar, para con ello poder delimitarlo y
redefinirlo de tal forma que se logre sustentar acertadamente.
Si bien, el tema concerniente en esta investigación es el cómo desarrollar las
habilidades del pensamiento en los niños con Discapacidad Intelectual, quienes
por sus características presentan limitaciones significativas en los procesos
cognoscitivos y ello limita en gran medida su avance curricular pero también
social.
Al respecto de las habilidades del pensamiento, Margarita Amaestoy de Sánchez
señala que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da
sentido a su experiencia, en donde existen e intervienen procesos, procedimientos
y habilidades. Siendo los procesos básicos, “seis operaciones elementales como
la observación, relación, clasificación simple, ordenamiento y clasificación
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
26
jerárquica. Pilares fundamentales sobre los cuales se apoya la construcción y la
organización del conocimiento y el razonamiento” (Sánchez, 2002, pág. 131).
Amestoy de Sánchez propone un modelo integrado de investigación y desarrollo
aplicable a la construcción, implementación y evaluación de proyectos para la
enseñanza de habilidades del pensamiento. En la enseñanza basada en procesos
se propone la aplicación de los procesos (básicos, de razonamiento y superiores)
como instrumentos para dos propósitos: el manejo del conocimiento y el diseño de
una didáctica que conduzca al logro del aprendizaje, en donde
“los pilares fundamentales del modelo de procesos para lograra el aprendizaje de acuerdo
a lo planteado son: la intencionalidad del acto mental y de la actividad mediante la cual se
dirige el uso de la capacidad intelectual del individuo; la concientización del acto intelectual
involucrado; el enfoque de sistemas como instrumento de pensamiento, como producto de la
metodología de procesos; la participación activa del aprendiz en la construcción y
refinamiento; la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas para estimular el
aprendizaje y diagnosticar el proceso de los alumnos y el papel docente como mediador del
proceso enseñanza-aprendizaje” (Sánchez, 2002, pág. 140).
Es evidente el papel que juega tanto el alumno como el docente en el desarrollo
de los aprendizajes, sin embargo, muchas personas y educadores continúan
teniendo la firme creencia de que los alumnos con Discapacidad Intelectual (D.I)
no pueden aprender. En este sentido Dirk Mackholt, realizó una investigación
denominada “Método Bliss: puente hacia la lectura y escritura para un alumno con
discapacidad intelectual”, en donde el objetivo principal radicó en identificar las
posibilidades de un alumno que presenta una discapacidad múltiple para aprender
símbolos Bliss y comprender su significado.
El participante fue un alumno de 8 años de edad inscrito en una escuela regular,
quien presenta discapacidad múltiple, entre ellas DI. Utilizó diversos instrumentos
y procedimientos entre los que destaca observaciones estructuradas, registros,
cuestionarios a los maestros y padres de familia del estudiante, antes y después
de la implementación del método, formatos de observación de actividades
individuales y grupales así como hojas de planeación y registro.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
27
Dividió su estudio en cuatro etapas:
1) Se analizó el proceso de desarrollo del alumno en el área de lectura y
escritura.
2) Diseño y piloteo de los instrumentos.
3) Planeación y aplicación de actividades individuales y grupales.
4) Análisis cualitativo de los datos obtenidos mediante los instrumentos
utilizados. Conclusiones y recomendaciones.
En donde los resultados obtenidos por medio de los diferentes tipos de
instrumentos demostraron que el alumno con discapacidad múltiple fue capaz de
aprender un número considerable de símbolos Bliss y entender su significado.
Mejorando así en el niño su autoconfianza y autoimagen.
El método Bliss consiste en “establecer la comunicación mediante pictogramas, el cual
fue adaptado para el uso de personas que no pueden comunicarse mediante lenguaje oral o
señas. Son símbolos pictográficos compuestos por una serie de elementos básicos; pueden
representar objetos y conceptos, acciones y cualidades, tienen su propia semántica y pueden
combinarse mediante el uso de reglas sintácticas. Los símbolos son universales y es posible
usarlos independientemente del idioma y edad del usuario” (Dirk Mackholt, 2009).
Lo anterior nos muestra que todas las personas son capaces de aprender, incluso
aquellas que presentan discapacidades múltiples, también, es evidente que para
que exista el manejo de un sistema debe de existir la comprensión y para ello se
necesita atención, memoria, clasificación y todos los procesos base del
pensamiento que con un buen entrenamiento los alumnos pueden desarrollar.
Pero, ¿cómo mejorar o estimular dichos procesos? María Teresa Muñoz, en la
influencia del lenguaje no verbal (2009) advierte que “los gestos facilitan las
tareas de la memoria de trabajo en los niños”, pero para ello se plantea la
necesidad de potenciar las capacidades y procesos de aprendizaje de los
educandos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
28
La investigadora realiza una revisión acerca del papel que desempeñan los gestos
como una forma de comunicación y aprendizaje, revela que “comprender cómo
aprenden y procesan la información los estudiantes con trastornos del desarrollo
relacionados a una discapacidad intelectual es crucial para poder generar
adaptaciones curriculares pertinentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(María Teresa Muñoz, 2009).
Plantea la necesidad de contar con herramientas que permitan a los educadores
potenciar las áreas más descendidas para dar respuestas adecuadas a las
exigencias del currículum escolar de enseñanza ya que “la adquisición de los
procesos cognitivos debe apuntar a la creación de actitudes y a la adquisición de
conocimientos y habilidades que permitan la atención de niños” (María Teresa
Muñoz, 2009).
Se menciona que el utilizar gestos faciales o corporales provocan que el alumno
recuerde lo que se le dijo con mayor facilidad, ya que el
“gesto y lenguaje aparecen simultáneamente, poseen significado similar y en conjunto,
producen efectos en la comprensión del lenguaje y del pensamiento. A la memoria de trabajo
y a la atención le corresponden los procesos de filtrar y retener la información del momento
para poder será analizada, codificada significada y posteriormente relacionada con los
conocimientos previos, de modo tal que sea significativo el aprendizaje y así se logre
mantener en el tiempo” (María Teresa Muñoz, 2009) .
En suma se puede aludir que los gestos facilitan las tareas de memoria en los
niños. En este entendido, se invita a que como docentes se apoyen las
explicaciones u órdenes con gestos, para que nuestros alumnos puedan recordar
más fácilmente lo que se les dijo o pidió, y he aquí una estrategia para favorecer la
memoria de nuestros educandos.
Como lo hemos estado viendo para el logro de aprendizajes es necesario que se
dé la comunicación entre docente y alumno, el lenguaje se transforma en la fuente
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
29
principal de conocimientos ya que por medio de él se intercambian ideas,
negociaciones y significados.
Haydée Pedraza Medina (Haydée, 2009) realizó un estudio en el cual el propósito
fundamental fue identificar las formas de interacción y el tipo de dialogo que
privilegian los maestros con alumnos con discapacidad intelectual durante las
actividades de lectura, escritura, explicación y solución de ejercicios.
Se realizó un estudio cualitativo de seguimiento de casos, en una escuela primaria
pública de tiempo completo, con organización completa y servicio de USAER. En
el que participaron tres niños, dos mujeres y un varón con edad entre 9.10 y 12.07
años, los tres con discapacidad intelectual.
Para la fase de recolección de datos se realizaron observaciones y cinco
grabaciones abiertas así como un registro descriptivo:
1.- Datos generales, iniciales del observador, el grupo, el número de niños que se
encontraban en el aula; la fecha y el tiempo de observación.
2.- Datos de la lección: descripción de la actividad realizada por el grupo,
asignatura, tema de clase, lección, materiales usados por el maestro y por los
niños.
3.- Registro descriptivo.
Los resultados arrojaron que en la interacción entre maestros y niños con
discapacidad intelectual tanto en actividades grupales como individuales los
docentes establecen diálogo sin embargo los alumnos tienen poca participación en
las actividades grupal en y esperan a que se les diga qué hacer. El tipo de diálogo
que se observó entre docente y alumno es instructivo, no existiendo equilibrio
entre las preguntas y respuestas de los maestros y los niños, de tal forma que no
hubo un diálogo que permitiera a los alumnos construir conocimiento.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
30
Sin embargo, los docentes no son los únicos responsables del éxito en el trayecto
formativo y social de los educandos, los padres de familia son agentes mediadores
y potecializadores de aprendizajes.
Hernández Hernández (Hernández Hernández, Van Barneveld, & González Arratia
López Fuentes, 2011) realizó un estudio donde aborda la percepción que tienen
los niños con discapacidad intelectual acerca de las tareas de crianza que realizan
sus padres. Se trabajo con un grupo de participantes de seis niños, compuesto por
hombres y mujeres de entre nueve y 12 años de edad inscritos de cuarto a sexto
grado de primaria.
La técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semi-estructurada. De
acuerdo con los resultados por categorías, las tareas de crianza percibidas por los
niños se caracterizan de la siguiente manera: 1) En comunicación ambos padres
participan con igual incidencia en actividades de contacto físico y emocional; 2)
Los niños generalmente se perciben aceptados por sus padres, pero no así al ser
agredidos físicamente; 3) La provisión de recursos atiende necesidades materiales
y biológicas; 4) La figura paterna tiene el control de la conducta del niño; 5) La
salud física y mental se enlaza hacia lo biológico y emocional; y 6) Las
expectativas de comportamiento se relacionan a conductas de ajuste social.
La conclusión es que los niños con discapacidad intelectual perciben las tareas de
crianza enmarcadas en el proceso de socialización, donde juegan un papel
primordial los afectos, la disciplina y el control.
Con lo anterior encontramos que “la crianza de los hijos es una actividad que se
lleva a cabo en las familias como parte de sus funciones para crear un espacio de
desarrollo y prever elementos satisfactores de necesidades biológicas y soporte
de recursos psicológicos, emocionales y sociales” (Luis Antonio Hernández
Hernández, 2011).
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
31
2.2 Metodología. La investigación acción.
El método que se abordó durante la presente fue la investigación –acción, la cual,
es “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción
en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para
facilitar el juicio práctico en situaciones concretas” (Elliott, 2000). Dentro del campo
educativo, para los profesores es de gran relevancia ya que la validez de esta no
depende de pruebas y comprobaciones científicas, siendo lo imprescindible y
trascendente utilidad y funcionalidad para actuar de una forma más acertada.
El término investigación-acción fue inducido por Kurt Lewin, el cual, involucra un
espiral de ciclos. En donde dentro del ciclo básico encontramos que las
actividades consisten en:
1. Identificar una idea general.
2. Reconocimiento de la situación.
3. Efectuar una planificación general.
4. Desarrollar la primera fase de acción.
5. Implementarla.
6. Evaluar la acción y revisar el plan general.
Se deben tomar en cuenta algunos aspectos para fijar la idea general, el
reconocimiento y la implementación, algunos de ellos son que se puede modificar
la idea general, el reconocimiento tiene que ir acompañado de un buen análisis y
un hallazgo de los hechos.
Como lo vimos anteriormente existen diversas actividades involucradas en el ciclo
de investigación-acción a continuación se realiza una breve descripción de cada
una de ellas:
Identificación y aclaración de la idea general: “consiste en un enunciado que
relaciona una idea con la acción” (Elliott, 2000) haciendo referencia a la
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
32
circunstancia que se desea modificar. Teniendo claro que debemos evitar
aquellas cuestiones en las que no podemos hacer nada. Siendo los criterios más
importantes para elaborar una idea general: que la situación de referencia influya
en el propio campo de acción y, que quisiéramos cambiar o mejorar la situación
de referencia.
Reconocimiento y revisión, se divide en: puntualizar los hechos de la
situación con la mayor precisión posible así como la naturaleza de la situación
que se quiere modificar, en ella se pueden categorizar los hechos. El segundo
radica en explicar los hechos de la situación, ¿cómo surgen? ¿Cuáles son las
contingencias pertinentes o factores críticos que tienen que ver con las
situaciones descritas? Al realizar estas interrogantes se pasa de la descripción
de los hechos al análisis crítico, lo cual genera una formulación de hipótesis
explicativa y una comprobación de la misma. J. Elliot afirma que “una hipótesis
puede aludir a una relación entre los hechos de la situación problemática y otros
factores que operan en su contexto”.
Cada hipótesis tiene tres elementos, el primero la descripción de determinados
factores contextuales, el siguiente la descripción de la mejora buscada y la
explicación de la relación mencionada en la hipótesis.
“Aunque hayamos comprobado las hipótesis y descubierto su aplicabilidad, no dejan de ser
hipótesis y no conclusiones, puesto que siempre podemos descubrir casos que no admitan
su aplicación y que nos lleven a buscar explicaciones más amplias. El proceso de análisis
en la investigación acción debe de interrumpirse” (Elliott, 2000, pág. 103) en el momento en
que la hipótesis nos merezca la confianza suficiente para guiar nuestra acción.
Estructuración del plan general: el cual debe de contener como elementos el
enunciado de la idea general, otro de ellos con los factores que se pretenden
cambiar con el objetivo de mejorar la situación y por ende las acciones que se
realizan para ello; otro enunciado sobre las negociaciones que se tengan que
emprender con otros antes de iniciar la acción prevista. Otro sobre los recursos
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
33
que se necesitaran y un último que aborde el marco ético que regirá la
comunicación, en donde lo central será la confidencialidad, negociación y control.
Desarrollo de las siguientes etapas de acción: en el cual se decide qué
estrategia del plan general debe de continuar, en dónde se requiere utilizar
técnicas de supervisión, algunas de ellas que pongan de manifiesto los efectos
derivados de la acción tanto deseados como inesperados, así como aquellas
técnicas que nos permitan visualizar lo que pasa desde diversas aristas.
Implementación de los siguientes pasos: esto puede llevar cierto tiempo ya
que suelen existir y exigir ciertas modificaciones en todos los involucrados. Sin
embargo, las diversas técnicas ayudarán a lograr una visión más profunda de la
situación.
Técnicas y métodos para conseguir pruebas
A continuación de acuerdo a J. Elliott., se presenta una tabla con las técnicas y
métodos que se pueden seguir en la revisión y supervisión de la investigación-
acción:
Técnica / método
Descripción
Diarios
Este debe contener narraciones sobre las
observaciones, las cuales envuelven
sentimientos, reacciones, reflexiones y
explicaciones personales. Debe estar fechado,
así como contener la hora y el tema.
Perfiles
Proporcionan una visión de una situación o
persona durante un periodo de tiempo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
34
Análisis de documentos
Puede facilitar información importante sobre las
cuestiones y problemas de la investigación,
pueden ser programas de trabajo, curriculum,
exámenes, etc.
Datos fotográficos
Son fotografías, con ellas se pretenden captar
aspectos visuales de una situación en específico,
los alumnos mientras trabajan en el aula, la
distribución física de la misma, entre otros.
Grabaciones en cinta
magnetofónica y en video
Pueden utilizarse para grabar clases total o
parcialmente.
Utilización de
observadores externos
El observador externo puede recoger información
y transmitírsela al profesor tomando fotografías,
haciendo una grabación en video o tomando
notas detalladas de lo que observa, este puede
ser un compañero del equipo de investigación-
acción.
Entrevistas
Es una forma apta para descubrir la sensación
que produce la situación desde otros puntos de
vista “las entrevistas pueden ser estructuradas,
semiestructuradas y no estructuradas. La
primera, el entrevistador preestablece las
preguntas que va a plantear mientras que la no
estructurada, el entrevistado tiene la iniciativa
respecto a los temas y cuestiones de interés”.
(Elliott, 2000)
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
35
El comentario sobre la
marcha
Es un periodo en el que el investigador se detiene
a observar lo que ocurre, y aquí se presenta una
oportunidad para elaborar un comentario de los
hechos. Aquí la observación debe mantenerse
durante por lo menos cinco minutos. El
comentario debe de ser concreto pero con un alto
nivel descriptivo.
El estudio de seguimiento
Se sigue a un participante durante un periodo de
tiempo, elaborándose un comentario continuo
sobre sus acciones y reacciones. El observador
puede ser un consultor externo u otra persona.
Listas de comprobación,
cuestionarios e inventarios
Consisten en conjuntos de preguntas para
responder uno mismo. Sirven para estructurar las
observaciones indicando los tipos de información
necesaria. El cuestionario consiste en una lista de
preguntas que planteamos a otras personas.
Mientras que un inventario es una lista de
enunciados respecto a una situación con los que
otros pueden o no estar de acuerdo en donde la
respuestas pueden consistir en una marca al lado
de alguna categoría (si, no, a veces).
Triangulación
El fin es reunir observaciones e informes sobre
una misma situación. En donde al comparar
diversos informes se deben señalar los aspectos
en los que difieren, coinciden y se oponen.
Informas analíticos
Recogen el pensamiento sistemático del autor
sobre las pruebas.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
36
Al seleccionar técnicas para conseguir pruebas se debe considerar el tiempo se
puede utilizar en ello. En la investigación-acción en el aula “el profesor debe
decidir con precisión cuando y cuanto tiempo puede dedicar a supervisar su
siguiente fase de acción y sus efectos” (Elliott, 2000).
La investigación-acción tiene aplicaciones para mejorar el estudio dentro de las
aulas, la gestión de las escuelas, el sistema de atención a los alumnos, la
comunicación entre profesores y padres, y muchas otras cosas. Por lo anterior es
preciso prever a grandes rasgos el tiempo para que una actividad o ciclo se
complete de forma satisfactoria, un ciclo no tiene un tiempo exacto y es riesgoso
forzar el proceso porque podríamos perjudicar el proceso de investigación-acción.
J. Elliott advierte que es necesario completar al menos tres ciclos antes de poder
darnos por satisfechos con las mejoras obtenidas durante el proceso.” No
obstante, puede que, tras cumplir uno o dos ciclos, descubramos que no hay
posibilidad de nuevos perfeccionamientos sin la cooperación e intervención de
otras personas no pertenecientes al equipo de investigación” (Elliott, 2000)
Los informes de investigación-acción
Un informe debería adoptar un formato histórico narrando el desarrollo cronológico
de los hechos, a fin de informar sobre cómo ha evolucionado nuestra idea general
con el tiempo, las etapas de acción, la medida en que se pusieron en práctica las
medidas propuestas, así como las técnicas para recoger información y los
problemas que encontramos y a los que nos enfrentamos.
La investigación-acción permite a las escuelas reconciliar la autoevaluación a
efectos de responsabilidad con la autoevaluación relacionada con el desarrollo
profesional. Así, el empleo de los estudios de casos y sus expedientes pueden
constituir la base sobre la que se estructuran los informes sobre la práctica
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
37
educativa ya sea para uso interno o externo, facilitando todo esto la
responsabilidad y las actividades de desarrollo profesional.
2.2.1 Técnicas de recolección de datos
Dentro de toda investigación y por ende de ésta “la recolección de datos tiene
como objetivo obtener información de sujetos, comunidades, contextos o
situaciones” (Albert, 2006, pág. 246), a fin de detectar las necesidades o
situaciones que envuelven a la misma en contextos reales. Así, las técnicas de
investigación y recolección de datos para este documento fueron:
Observación
La observación es entendida como una técnica investigación básica, la cual,
consiste en
“un proceso caracterizado por parte del investigador, como una forma consciente y sistemática
de compartir en todo lo que permitan las circunstancias, las actividades de la vida y en
ocasiones los intereses y afectos de un grupo de personas” (Albert, 2006, pág. 186).
Esta técnica fue implementada debido a que se hizo necesario hacer una reflexión
personal y cooperativa basada en la capacidad de observar y analizar las
conductas de los alumnos, no desvinculada de nuestra planificación educativa con
la del resto de los colegas y actores educativos, ya que solo con la práctica
personal y colaborativa se realiza una nueva construcción.
La observación y reflexión se pueden llevar a cabo coadyuvado por una
sistematización escrita de los procesos indagados, para lo cual se requieren varias
acciones, entre ellas:
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
38
Describir: que consiste en observar, narrar, grabar y plasmar sentimientos,
preocupaciones y acciones.
Explicar: hacer explícitos los principios que fundamentan lo que se hace.
Diario
Se redactaron los hechos más significativos día a día en el aula clase, a fin de
detectar los acontecimientos más relevantes relacionados al tema de
investigación, lo cual, permite conocer y reconocer cómo evoluciona el tema
indagado. Un diario “constituye una herramienta importante en los procesos de
investigación observacionales en cuanto que ayuda a comprender, desde un punto
de vista personal los procesos que se están desarrollando en los contextos que
estudian” (Albert, 2006, pág. 7).
Encuesta en su modalidad entrevista
La entrevista al ser una técnica de recolección de informaciones y,
“puede definirse como una conversación con una finalidad. Está organizada mediante
la formulación y la respuesta a una serie de preguntas y su resultado es el conjunto de
lo que los entrevistados y los entrevistadores manifiesta. Su objetivo es mantener a los
participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la
investigación” (Albert, 2006, pág. 21).
En este caso se realizaron dos, uno para los padres de familia y otro para los
docentes, considerándose que ambos son actores imprescindibles durante el
proceso del desarrollo de habilidades en los alumnos y con ello se pretende
rescatar qué hacen estos actores para optimizar y proveer de los recursos
suficientes a los niños para coadyuvar a la evolución de los mismos (Ver anexo).
2.2.2 Instrumentos de indagación
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
39
“Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno. Este instrumento debe ser válido y confiable.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de
las variables que son de interés para nuestro estudio.
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente”. (Roberto
Hernández Sampieri, 2006).
Los instrumentos utilizados para la presente investigación- acción fueron
diseñados y aplicados en tres diferentes momentos:
1) Diagnóstico
Ejercicios de cotejo para alumnos
Es una breve evaluación compuesta por ocho ejercicios para la valoración
de algunas de las habilidades básica: la percepción, atención, memoria,
pensamiento y resolución de problemas. (Ver anexo1).
Aplicación de la batería WISC-IV
Con la colaboración de la Psicóloga Martha Elena García se aplicó a los
alumnos la batería WISC-IV el cual es un instrumento clínico de aplicación
individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde
los 6 años hasta los 16 años 11 meses de edad, la cual proporciona
subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento
intelectual en dominios cognoscitivos específicos y la capacidad intelectual
general.
Incluye normas actualizadas, nuevas subpruebas, dibujos más atractivos y
contemporáneos, modificaciones en los procesos de aplicación y
calificación.
Evalúa:
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
40
Comprensión verbal: Mide conocimiento verbal y comprensión que
se obtiene mediante la educación tanto formal como informal y que
refleja la aplicación de habilidades verbales a situaciones nuevas.
Razonamiento perceptual: mide la capacidad para interpretar y
organizar materiales percibidos de manera visual y para generar y
comprobar hipótesis relacionadas con la solución de problemas.
Memoria de trabajo: Mide la memoria inmediata y la capacidad para
sostener la atención, concentrarse y ejercer un control mental.
Velocidad de procesamiento: mide la capacidad para procesar
información visual y no verbal de manera rápida, donde la
concentración y la coordinación rápida ojo-mano son componentes
importantes.
Evaluación del lenguaje
Al ser este uno de los procesos mentales se hace necesaria su
evaluación, en este caso por medio de una escala en donde se consideran
todas las conductas relacionadas con las capacidades previas al leguaje,
como lo son discriminación auditiva, discriminación visual, imitación e
interpretación y seguimiento de instrucciones. En cada una de ellas se
valoran ciertos parámetros en donde se tendrá que señalar si el alumno:
no lo consigue, lo ha iniciado, está en un nivel medio o ya tiene
consolidado dicho ítem.
Escala de conducta adaptativa para personas con DI
Esta escala “consiste en una serie de enunciados que describen alguna de
las maneras en que actúan las personas en diferentes situaciones”. En este
caso se realizó una adecuación a la propuesta de la Asociación Americana
de retraso mental AAMR, con base en la edad de los educandos y a
conductas básicas de adaptación.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
41
Se evalúa bajo una escala tipo likert:
El funcionamiento independiente (comida, baño, limpieza, apariencia,
cuidado de la ropa, vistiéndose y desvistiéndose así como funciones
independientes).
Desarrollo físico (desarrollo sensorial y desarrollo motor)
Actividad económica (manejo del dinero y presupuesto, habilidad en
las compras.
Desarrollo del lenguaje (expresión, comprensión, desarrollo social
del lenguaje.
Actividad doméstica (limpieza, cocina, otras actividades domésticas).
Dirección por sí mismo.
Socialización.
Conductas violentas, destructivas, antisociales, rebeldes,
inapropiadas, hábitos excéntricos o inaceptables.
Instrumento para medir competencia curricular
La competencia curricular hace referencia a lo que los alumnos saben
conocen, hacen, viven y conviven en base a los programas de estudio del
grado correspondiente en que se encuentran cursando.
En este caso se realizó un instrumento que evalúa los aprendizajes
esperados que el alumno debe de tener en los cuatro campos formativos
que integran el mapa curricular de educación básica para 3° de preescolar y
primer grado.
Consta de diversos reactivos en cada campo formativo, dando un total de
133 cuestionamientos indagatorios en una escala tipo likert, que nos
permite conocer si el alumno tiene el aprendizaje consolidado, en proceso o
no iniciado.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
42
Encuesta en su modalidad entrevista a padres de familia
Se llevó a cabo mediante una entrevista estructurada la cual el investigador
planifica, en torno a diez preguntas mediante un guión preestablecido,
secuenciado y dirigido. Su principal objetivo fue:
Recabar información relevante en torno a la identificación de si el
padre de familia conocía qué discapacidad tenía su hijo y en qué
consistía la misma, así como si ha visto avances en los anteriores
ciclos escolares y qué hace él como padre para mejorar el proceso
de desarrollo de su hijo.
Teniendo como preguntas indagatorias:
¿Sabe qué es un CAM? ¿Qué población atiende?
¿Qué discapacidad presenta su hijo?
¿Cuántos años tiene asistiendo a esta escuela?
¿Ha notado avances en el transcurso de los años que ha cursado
aquí?
¿Qué es lo que le cuesta más trabajo aprender a su hijo?
¿Qué hace usted como padre para ayudar en el aprendizaje de su
hijo?
2) Durante el proceso
Instrumento de evaluación para valoración de las habilidades
básicas del pensamiento. Tipo Likert.
Ha sido diseñada para examinar el conjunto de estrategias que se
requieren en los procesos de aprendizaje, a fin de cuantificar cuanto se
avanzó en el desarrollo de los mismos desde la fase diagnóstica hasta la
mitad del proceso de intervención.
El instrumento de evaluación que se presenta en forma de
cuestionamientos, contiene 35 reactivos de tipo Likert que en su conjunto
están destinados a reunir, de manera sistemática y organizada,
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
43
información que permita evaluar las habilidades del pensamiento en los
alumnos en casa y aula. Asimismo, el instrumento está organizado en seis
subcampos que permiten evaluar la atención, la memoria, el lenguaje, la
percepción, el comportamiento y las emociones.
Dicho instrumento fue aplicado a los padres de familia pero también al
docente investigador, para constatar los resultados y visualizar si lo que
ocurre en casa estaba acorde a lo que observó el docente desde el aula
clase.
Ejercicios de valoración desde el aula.
Se realizaron en el mismo esquema que los de la fase re recogida de
investigación, pero con diferentes imágenes.
Diario
Se rescatan los elementos esenciales de la clase que arrojen nociones
sobre la evolución, retroceso o estancamiento de los alumnos.
En primer momento se anota la fecha, y se redacta lo más descriptivo
posible, la secuencia del día.
Posterior a ello se realiza una sistematización en los ejes:
Procesos mentales.
Conducta adaptativa.
Trabajo colaborativo (equipo de apoyo y padres de familia).
3) Final
Valoración en torno al nivel de competencia curricular.
Se evalúan los aprendizajes esperados que el alumno debe de tener en
torno a los cuatro campos formativos que integran el mapa curricular de
educación básica pero únicamente para primer grado. A fin de encontrar
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
44
los rasgos que fueron alcanzados en comparación con la valoración
inicial de la competencia curricular.
Instrumento de valoración en torno a los procesos mentales.
Se vuelve a aplicar el instrumento que se llevó a cabo durante el
proceso, a fin de contrastar y analizar las posibles dificultades y las
mejoras obtenidas en cada uno de los procesos mentales que evalúa.
Escala de conducta adaptativa para personas con DI.
Es la misma escala utilizada que en la fase inicial, con ello se
contrastará lo que se logró en torno a conducta adaptativa durante todo
el proceso de intervención.
Encuesta en su modalidad cuestionario a padres de familia.
El cuestionario “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o
más variables a medir” (Roberto Hernández Sampieri, 2006) bajo un tipo de
preguntas abiertas se recurrió a esta estrategia durante el periodo de
intervención a fin de:
Conocer si los padres han visto avances en sus hijos durante la
mitad del trayecto de intervención.
Indagar si han utilizado las estrategias provistas por el investigador
para coadyuvar al desarrollo de las habilidades del pensamiento de sus
hijos desde casa.
Examinar si saben de manera certera en qué consiste la
discapacidad de sus hijos.
Instrumento para valoración del desempeño del trabajo en
colaborativo.
El trabajo colaborativo es un proceso en el que un conjunto de
personas interactúan, teniendo como base un propósito común, en este
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
45
caso la mejora en el desarrollo de los alumnos. Es por ello que a través
de esta escala se pretende conocer si realmente es funcional y factible
el trabajo colaborativo, así como las principales dificultades que se
tienen al llevarlo a cabo. Consta de 10 reactivos en los cuales se
indagan elementos como la cooperación, la responsabilidad, la
tolerancia.
2.2.2.1 Diseño de los instrumentos
Al momento de recolectar o bien recabar información acerca del contexto/medio o
sujetos en estudio se requiere contar con una serie de instrumentos que nos
arrojen los insumos necesarios para poder medir los logros, alcances, limitantes o
bien necesidades que se tienen del mismo.
Si bien, “toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos
requisitos esenciales: confiabilidad y validez” (Roberto Hernández Sampieri, 2006,
pág. 286). Ya que existen diversos elementos que pueden perturbar a los mismos,
entre algunos de estos se encuentran, como lo señala Sampieri, la improvisación,
el uso de instrumentos estandarizados o diseñados para otros contextos y no para
el nuestro no siendo adecuado para la población en que se va a aplicar,
condiciones inapropiadas durante la aplicación (espacio, iluminación, clima).
Es por ello que al momento de diseñar y aplicar instrumentos se tiene que tener la
certeza de qué es el más idóneo para la población a la que se le aplicará, pero
¿qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición? Se
sugiere un procedimiento de ocho pasos:
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
46
“1.- Listar las variables que se pretende medir u observar.
2.- Revisar su definición conceptual y comprender su significado.
3.-Revisar cómo han sido definidas operacionalmente las variables (esto implica comparar
confiabilidad y validez.
4.- Elegir el instrumento o los instrumentos (ya desarrollados) que hayan sido favorecidos
por la comparación y adaptarlos al contexto de la investigación.
5.- Indicar el nivel de medición de cada ITEM (nominal, ordinal, por intervalos o de la
razón).
6.- Indicar la manera de cómo se habrán de codificar los datos.
7.- Prueba piloto del instrumento.
8.- Ajuste y mejora del instrumento” (Roberto Hernández Sampieri, 2006, págs. 293-302).
2.2.2.2 Recolección de datos
Ejercicios de cotejo para los alumnos
La aplicación de los ejercicios se realizó dentro del aula el primer viernes al iniciar
el ciclo escolar, con la finalidad de que se pudieran hacer de manera individual a
los alumnos para evitar el copiado o la repetición de información.
Se dió inicio a las 9:00 am con la alumna Guadalupe. Se le saludó y explico que
iba a contestar unos ejercicios muy fáciles y divertidos, a lo que asintió con la
cabeza. La alumna no fue capaz de escribir ni decir su nombre completo, lo
mismo pasó con la edad, grado y fecha. Al momento de preguntarle únicamente
contestaba “Karen”.
Se le enseñó el dibujo de los sombreros, y señalando la imagen contenida en el
recuadro, se le pidió buscara todos los que fueran igual a los de la muestra y los
coloreara, sin embargo, señalaba todos los sombreros y esperaba la aprobación
de la investigadora. Aunado a ello no los coloreó de forma adecuada, solo hizo
rayones.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
47
Dentro del segundo reactivo, en donde se tienen que encontrar las diferencias, se
le enseñó y describió de forma general la muestra, y se le preguntó en qué son
diferentes, qué tienen diferente, pero ella se remitió a realizar los gestos de la
muestra. También con el inciso tres lo único que realizó fue iluminar todos los
dibujos, no respetando la indicación de encerrar e iluminarlos animales. Mientras
que con el ejercicio de cada araña con su telaraña señalaba y decía ¿este?,
¿este? Parecía no entender la indicación.
Se dió paso a los ejercicios de memoria, no obteniendo respuesta alguna por parte
de la alumna, en cambio se tapaba los ojos y se agachaba. Dentro de la
resolución de problemas únicamente intento hacer un conteo uno a uno de los
globos repitiendo “dos”, “dos”, “dos”.
El segundo alumno en realizar la serie de ejercicios fue José Manuel, él logró decir
su nombre sin apellidos, edad, pero no el grado y la fecha. Se le dieron las
mismas indicaciones que a la alumna anterior y realizó el primer ejercicio de
percepción y atención de forma adecuada, logrando así identificar los tres
sombreros iguales al modelo.
Para el ejercicio de las 5 diferencias identificó cuatro. Se notó al alumno contento
y entusiasmado al contestar lo ejercicios. Acertando también en los siguientes dos
reactivos, pero al momento de trabajar con los ejercicios de memoria su actitud
cambió, se puso nervioso y no hizo otra cosa más que decir “no sé”. Para los
siguientes dos ejercicios le costó trabajo centrarse y confiar nuevamente en él sin
embargo logró hacerlo con ayuda de pictogramas.
En los alumnos Kenneth, Kimbeli y Rosendo no se obtuvo resultado alguno, ni su
nombre supieron, parecía que no entendían la instrucción, mecanizando el
iluminado para todas las ilustraciones y ejercicios, pese a la especificación de la
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
48
instrucción reactivo a reactivo. Omar y Noé obtuvieron los mismos resultados, sin
embargo se nota más agilidad en Omar.
2.3 Diagnóstico
Dentro de los ejercicios para evaluar los procesos mentales (descritos
anteriormente) de los alumnos en el rango de percepción y atención seis de los
siete alumnos del grupo contestaron de forma errónea los dos reactivos (ver anexo 1).
Gráfico 1. Percepción y atención
Con lo anterior se puede inferir que la mayoría de los alumnos presenta
dificultades en el proceso de atención y percepción.
Dentro de los ejercicios de pensamiento el resultado nos muestra lo expresado en
la siguiente gráfica.
14%
86%
Percepción y atención
Aciertan
No aciertan
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
49
Gráfico 2. Pensamiento
Entonces, pese a que un mayor porcentaje, comparado con el gráfico anterior,
logró este ejercicio aun sigue siendo la mayoría quien presenta dificultades.
La memoria es uno de los procesos medulares y en el cual radican la mayor
dificultad en las personas con discapacidad intelectual, dentro de la evaluación
encontramos que ninguno de los siete alumnos acertó en los ejercicios.
Gráfico 3. Memoria
Con ello podemos deducir que el total de los alumnos no presenta un buen
desarrollo de su memoria a corto plazo.
Dentro de la resolución de problemas se encontró lo que se muestra en la
siguiente gráfica.
43%
57%
Pensamiento
Acierta
No acierta
0%
100%
Memoria
Acertó
No acertó
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
50
Gráfico 4. Resolución de problemas
Teniendo así, que seis de los siete alumnos contestaron erróneamente, siendo la
resolución de problemas un proceso mental que hace falta desarrollar. Sin
embargo, uno de los alumnos que no acertó, comprende la estrategia para la
resolución de problemas sin llegar al resultado correcto debido a que aun no ha
consolidado adecuadamente el conteo uno a uno.
En torno a la evolución de lenguaje en cada uno de sus campos se refiere lo
siguiente.
Gráfico 5. Discriminación auditiva
14%
86%
Resolucion de problemas
Acertó
No acertó
0 1 2 3 4 5
Mueve cabeza y ojos en
direccion al sonido
Mueve el cuerpo
enrespuesta a la voz
Voltea la cabeza
siguiendo el sonido de un
objeto
Permanece quieto con los ojos abiertos en actitud de escucha 5 seg
voltea la cabeza en
direccion de la persona que
habla
Iniciado 2 2 1 1 2
Medio 2 1 2 0 0
Conseguido 3 4 4 5 5
Alu
mn
os
Discrimianción Auditiva
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
51
La mayoría de los alumnos no presenta mayor dificultad en este rango, sin
embargo se deberán incluir actividades que permitan perfeccionar la agudización
de este sentido.
Gráfica 6. Discriminación visual
En la discriminación visual se pueden apreciar las dificultades que se presentan en
el grupo, tal vez alguna de ellas por que requiere de atención sostenida, aspecto
que anteriormente vimos se encuentra afectado.
Responde frente a rostros conocidos
16%
Trata de alcanzar los objetos que estan
dentro de su campo visual
0%
Responde con algun tipo de movimiento frente a la presencia
de una persona 15%
Mira a la cara de la persona que le habla
15% Distingue y sigue con la mirada un objeto
que se esta moviendo 15%
Mantiene la mirada durante al menos 5
seg. 0%
Es capaz de agrupar objetos iguales
8%
Es capaz de juntar un objeto real con una
imagen 8%
Agrupa dibujos iguales
8%
Dircrimina imágenes de objetos dentro de
un fondo 15%
Discriminación Visual
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
52
Gráfica 7. Imitación
Un proceso tan importante como lo es el lenguaje, está precedido por conductas
de imitación y en este sentido, encontré dentro del grupo que de 4 a 6 alumnos
presentan un nivel medio de imitación y ninguno cuenta con la consolidación de
aspectos esenciales de lenguaje oral.
Gráfica 8. Interpretación y seguimiento de instrucciones
Se arrojó un nivel medio en la interpretación y seguimiento de instrucciones, ya
que 2 de los 7 alumnos no interrumpe lo que está realizando pese a la orden de
0
1
2
3
4
5
6
Imita grandes gestos
realizados con brazos y piernas
Imita las vocales exageradas y
onomatopeyas
Imita sonidos silábicos
sencillos ( /ka/, /ta/, /la/...)
Imita movimientos de
soplo
Imita movimientos de
mandíbula ( abrir y cerrar la
boca) ( 5-6)
Imita movimientos de lengua( sacar y meter, subir y bajar, seguir la trayectoria de los labios, etc)
Imitación
Iniciado Medio Conseguido
2 1 1 1 1 2 4
6 5 5
1
5
1 1 1 1
5
0 0
2
4
6
8
Interrumpe su acción ante la orden
"no"
Sigue órdenes con verbos de acción ( dame, toma, ven,
vete,...)
Sigue órdenes de verbo más
sustantivo ( ej.: dame el globo)
Sigue órdenes con adjetivos posesivos ( ej. : dame tu pelota)
Sigue dos órdenes a la vez ( ej.: llama y
abre la puerta)
Sigue una secuencia de tres órdenes ( ej. Levántate, pregunta
quién es y abre la puerta)
Interpretación y seguimiento de instrucciones
Iniciado Medio Conseguido
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
53
“no” hacerlo ,4 a veces lo hacen y uno siempre sigue la instrucción. Mientras que 6
algunas veces siguen ordenes con verbos, 1 no lo hace y 1 lo presenta
consolidado.
En torno a la aplicación de la batería WISC-IV, se obtuvo la siguiente puntuación.
Gráfica 9. Coeficiente Intelectual
Por ende, la interpretación de la gráfica ratifica que el grupo está compuesto en su
mayoría por alumnos con discapacidad intelectual, y pese a que uno se encuentra
limítrofe necesita adecuaciones específicas y estrechamente relacionadas a las de
los anteriores.
Los resultados dentro de la conducta adaptativa se evalúan en torno a cada uno
de sus ocho campos en sus subcampos derivando en lo que a continuación se
presenta.
0% 0%
14%
86%
Coeficiente Intelectual
Superior
Normal
Limitrofe
Discapacidad Intelectual
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
54
Gráfica 10. Comida
El resultado muestra que 6 de los 7 alumnos comen solos, 4 emplea utensilios
para mesa y 3 no, 2 son capaces de ordenar la comida que quieren, 6 beben
líquidos sin derramarlos, 7 no mastican totalmente de la forma adecuada, y 7 tiran
o juegan con su comida; encontrando con ello que se requiere trabajar en torno al
funcionamiento independiente en el subcampo de comida, para que los alumnos
logren desempeñarse de forma adecuada en ello.
Gráfica 11. Baño
Come solo (a)
Emplea para comer
utensilios de mesa
Ordena (pide)
comidas
Bebe líquidos sin derramar
Mastica de forma
adecuada
Tira o juega con su comida
Si 6 4 2 1 0 0
No 0 3 5 0 0 0
A veces 1 0 0 6 7 7
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Alu
mn
os
1.Funcionamiento independiente Comida
Controla esfínteres
Se orina por la noche
Se orina durante el
día
Va solo al baño
Necesita ayuda al ir
al baño
Lava sus manos
Se limpia adecuada
mente
Si 7 1 1 6 1 2 4
No 0 6 6 1 5 5 3
A veces 0 0 0 0 0 0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Nú
me
ro d
e a
lum
no
s
Baño
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
55
Se puede inferir que dentro de este aspecto la mayoría de los niños logra acciones
para llevar a cabo los hábitos relacionados con el control de esfínteres,
haciéndose necesario trabajar más en torno al lavado de manos y a la enseñanza
de la forma correcta de limpiar sus genitales.
Gráfica 12. Limpieza
En este sub-campo se puede inferir que los alumnos presentan un nivel medio-
bajo en sus hábitos de limpieza independiente.
Gráfica 13. Apariencia
1
0 0 0 0
7 7
0
6
0 0
7
Lava manos y cara adecuadamente
Se baña sin ayuda Se cambia solo Cepilla sus dientes
Limpieza
Si No A veces
67% 16%
17%
0% 0%
Apariencia Permanece con la boca abierta
Camina con las puntas de los pies hacia adentro o hacia afuera
Arrastra los pies para caminar
Camina de puntas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
56
La apariencia es un aspecto muy cuidado dentro de las Escuelas de Educación
Especial, ya que es parte de la proyección que da el alumno a la sociedad e
influye en su integración a la misma, el gráfico muestra claramente como el grupo
no presenta severas dificultades en esta área siendo uno o dos niños los que
requieren ayuda.
Gráfica 14. Cuidado de la ropa
El resultado muestra que los alumnos no presentan conductas relacionadas al
cuidado de su ropa.
Gráfica 15. Vistiéndose y desvistiéndose
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Limpia sus zapatos Guarda su ropa limpia en cajones
Pone la ropa sucia en el cesto
Cuidado de la ropa
Si
No
A veces
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Se viste completamente
solo
Cierra botones y broches
Abre botones y broches
Se desviste solo Se pone correctamente
los zapatos
Vistiéndose y desvistiéndose
Si
No
A veces
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
57
Dentro de este sub-campo se encontró que los ítems se inclinan en un nivel
medio- bajo de lo que el niño puede realizar al momento de vestirse y desvestirse.
Gráfica 16. Funciones Independientes
La gráfica nos muestra que el grueso del grupo no logra desarrollar ciertas
funciones independientes, haciéndose necesario trabajar en este ámbito.
Gráfica 17. Desarrollo sensorial y motor
Es capaz de ubicar su casa de la escuela
Tiende su cama Va a la cama
(dormir) sin ayuda Come
moderadamente
Si 0 0 0 5
No 7 7 7 1
A veces 0 0 0 5
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Funciones independientes
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Presenta dificultad para ver
Dificultad para oír Camina solo Sube y baja las escaleras por si
mismo
Corre Tiene uso adecuado de sus extremidades
2. Desarrollo físico Sensorial y motor
Si No A veces
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
58
Este sub- campo no tiene grandes dificultades ya que la mayoría del grupo
presenta un desarrollo motor acorde para la vida independiente.
Gráfica 18. Actividad económica
Aquí se muestra como ninguno de los alumnos presentó actividades relacionadas
con el manejo monetario, siendo que este es un elemento indispensable para la
vida independiente.
Gráfica 19. Desarrollo del lenguaje
Maneja adecuadamente
dinero Ahorra dinero
Es capaz de hacer compras
Va a la tienda y pide artículos
Si 0 0 0 0
No 7 7 7 7
A veces 0 0 0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Actividad económica
Su habla es lenta
No se entiende
lo que dice
Habla en oraciones simples
Llama a la gente
u objetos por su
nombre
Pide las cosas
Casi no habla
Entiende y sigue
instrucciones
Usa frases de cortesía
Es sociable
Habla con otros
Responde cuando
se le habla
Repite historias
Si 7 1 6 2 1 7 2 0 2 2 2 2
No 0 0 0 1 0 0 5 5 2 0 1 0
A veces 0 6 0 4 6 0 0 2 3 5 4 5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Desarrollo del lenguaje
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
59
El lenguaje es uno de los aspectos en lo que los alumnos con DI presentan mayor
dificultad, y lo constatamos claramente con el gráfico anterior, en donde se puede
observar que el grueso del grupo presenta un nivel medio-bajo ante los ítems
para evaluarlo.
Gráfica 20. Actividad doméstica
Los padres de familia al vivir con el mito de que los alumnos con discapacidad no
pueden hacer nada, no les delegan responsabilidades en las actividades
domésticas, provocando así que ocurra lo que se nos muestra en la gráfica,
ningún alumno participa en actividades domésticas.
Gráfica 21. Dirección por si mismo.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Limpia su habitación
Acomoda utensilios para comer
Prepara comidas simples (cereal sandwich)
Limpia la mesa
Ayuda a los quehaceres domésticos
5. Actividad doméstica
A veces
No
Si
0 2
4 6
8
Inicia por si solo la mayoría de sus actividades
Tiene interés en realizar diversas actividades
Sus movimientos son lentos y perezosos
Pone atención en las actividades
Se da fácilmente por vencido
Es constante en tareas
Tiene algún pasatiempo
Se hace cargo de sus objetos personales
Asume responsabilidades
A veces
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
60
En los ítems que evalúan la dirección por sí mismo se encontró que, ningún
alumno asume algún tipo de responsabilidad, más de la media no se hace cargo
de sus objetos personales, nadie tiene algún pasatiempo, más de la mitad no es
constante en tareas, no son perseverantes, se les dificulta poner atención ni
interés en las actividades. Deduciendo con ello que no presentan dirección por
ellos mismos.
Gráfica 22. Socialización
La socialización es un medio vital para el aprendizaje las personas, en la medida
que interactuamos con otros vamos descubriendo y construyendo significados, sin
embargo como lo podemos distinguir a partir del gráfico se requiere elevar la
socialización en los alumnos, ya que no conviven ni interactúan frecuente y
desenvueltamente con sus pares.
Ofrece ayuda a
otros
Se preocupa por otros
Reconoce a su
familia
Reconoce personas de otras familias
Conoce nombres
de personas cercanas
Interactúa con
otros en juegos
Participa en
actividades de grupo
Espera turnos
Comparte con otros
Es confiado
con extraños
Si 2 1 0 0 7 0 2 0 0 0
No 0 0 0 0 0 5 2 7 7 7
A veces 5 6 7 7 0 2 3 0 0 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nú
me
ro d
e a
lum
no
s
Socialización
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
61
Gráfica 23. Conductas inapropiadas
La mayoría de los alumnos presenta conductas rebeldes, le cuesta trabajo esperar
turnos, viola reglas y normas, dificultad en acatar órdenes, arrebata las cosas de la
mano, pero únicamente es uno o dos alumnos quienes presentan conductas
violentas e inapropiadas.
0 2 4 6 8
Utiliza gestos o movimientos amenazadores
Indirectamente causa daños a otros
Empuja, rasguña o pellizca, muerde o patea
Hace berrinches fuertes
Dice mentiras
Fastidia a otros
Interrumpe las actividades de otros
Arrebata las cosas de la mano
Usa pertenencias de otros sin permiso
Tiene actitudes negativas hacia ordenes
Tiene que ser forzado a esperar turnos
Viola reglas y normas
Abandona actividades designadas
Presenta conductas estereotipadas
Habla muy cerca de la cara de otros
Eructa delante de otros
Toca a otros inapropiadamente
Juega con saliva
Presenta conductas violentas consigo mismo
Conductas violentas, antisociales, rebeldes e inapropiadas
A veces
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
62
En lo que refiere al nivel de competencia curricular de los alumnos se indagó si
contaban con los aprendizajes esperados de preescolar y con algunos de primaria,
encontrando lo siguiente.
Gráfica 24. Competencia curricular
La competencia curricular se encuentra muy por debajo de la media ya que
algunos alumnos no cuentan con las competencias básicas de preescolar para
lograr acceder al currículo de primaria.
Fue muy importante recabar la información en torno a lo qué saben y hacen los
padres de familia con respecto al desarrollo de sus hijos con discapacidad
intelectual, debido a que son los agentes primordiales durante el proceso de
aprendizaje de los mismos. Arrojándose los siguientes resultados en torno al
cuestionario aplicado.
0
3
4 1
6
Competencia curricular
Alcanza competencias de preescolar
Logra algunas competencias de prescolar
No logra competencias de preescolar
Alcanza algunos aprendizajes esperados de 1 er grado
No logra aprendizajes esperados de 1er grado
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
63
Gráfica 25. Resultado de cuestionamiento qué es el CAM, a padres de familia.
La mayoría de los padres de familia conoce que es el CAM y qué tipo de población
es la que atiende.
Gráfica 26. ¿Los padres conocen la discapacidad presente en su hijo?
5
0
2
¿Conoce qué es el CAM?
Si
No
Más o menos
13%
68%
19%
¿Qué discapacidad presenta su hijo?
Intelectual
No sé
Alguna otra
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
64
Se infiere a través del gráfico que la mayoría de padres de familia no sabe con
exactitud que discapacidad presenta su hijo haciendo referencia únicamente a
elementos o bien, características que son parte de la misma, como: le cuesta
trabajo aprender, no conoce los números, no habla bien, es muy lento para todo,
sin decir el nombre exacto de la discapacidad. Haciéndose necesario el trabajo
con base en el conocimiento de ellos como padres sobre la misma, a fin de que
tengan los referentes básicos para poder implementar y actuar bajo esquemas que
permitan el desarrollo del alumno.
Gráfica 27.
Se encontró que la mayoría de los alumnos llevan más de un ciclo en la escuela,
siendo únicamente dos de nuevo ingreso.
2
0
4
1
¿Cuántos años tiene asistiendo su hijo a la escuela?
Nuevo ingreso
Uno
Dos o tres
Cuatro o cinco
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
65
Gráfica 28. Los avances en los alumnos durante los ciclos cursados en CAM
Pese a que la mayoría de los alumnos llevan más de un ciclo en la escuela los
padres ven pocos o nulos avances en sus hijos.
Gráfica 29. Qué les cuesta trabajo aprender a los alumnos con DI
1
2
4
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
Si
No
Pocos
¿Nota usted avances significativos en su hijo?
Hablar Contar Portarse bien Todo
0
1
2
3
4
5
6
7
¿Qué es lo que le cuesta más trabajo aprender y/o hacer a su hijo?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
66
El lenguaje, y parte del pensamiento matemático son las dos áreas en la que los
padres de familia logran ver mayores limitantes/dificultades en sus hijos.
Gráfica 30
Al no saber qué discapacidad tienen sus hijos y no saber las implicaciones de la
misma los padres de familia no saben por qué les cuesta tanto trabajo aprender a
sus hijos, atribuyéndole algunos a que está “malito” y únicamente uno a su
discapacidad.
Gráfica 31. La dificultad para recordar acontecimientos
4 2
1
¿Por qué cree que le cuesta tanto trabajo aprender?
No sé
Por que esta "malito"
Por su discapacidad
0
6
1
Sí
No
A veces
¿Su hijo recuerda los acontecimientos realizados un día anterior?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
67
Como lo muestran el gráfico los alumnos acorde a la información recabada con los
padres, no recuerdan lo que realizaron un día anterior, infiriendo dificultades de
memoria en ellos.
Gráfica 32
Para los ítems de lenguaje y percepción se encontró que presentan dificultades en
cuanto a oralidad.
Gráfica 33. Cómo colaboran los padres
0
6
5
1 1
2
6
0 0
Dialoga con usted de forma fluida
Puede comunicarse de alguna forma
Percibe estímulos provenientes de diversas fuentes
Reactivos 8 y 9
Si A veces No
4
2
1
¿Qué hace usted como padre/madre para ayudar al aprendizaje de su hijo?
Llevarlo a la escuela
Seguir las recomendaciones de la maestra
Ayudarle a hacer su tarea
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
68
Cuatro de los siete padres de familia piensan que con solo llevarlo a la escuela se
está apoyando en aprendizaje de los niños, dos aunado a ello, siguen las
recomendaciones de la maestra y una también le ayuda a realizar su tarea.
Infiriendo con lo anterior que: la mayoría de los padres de familia no saben que
discapacidad presenta su hijo, así como las características e implicaciones de la
misma, aunque sí reconocen las dificultades que tienen. Siendo su principal forma
de coadyuvar en su aprendizaje el llevarlo a la escuela, pero, tras varios ciclos en
ella no logran ver avances significativos en sus hijos.
2.3.1 Interpretación de los datos
Tras un proceso de observación, evaluación y recogida de información para la
elaboración de un diagnostico que pretenda la recuperación de necesidades
presentes en el aula-clase para la modificación a partir de la actuación docente de
las problemáticas presentes en los alumnos, se encontró de acuerdo a los
instrumentos aplicados a cada actor educativo lo siguiente.
Todos los alumnos cuentan con Discapacidad Intelectual, teniendo un CI
por debajo de la media.
Los ejercicios para valorar las Habilidades del pensamiento arrojan que
falta estimulación y desarrollo en las mismas.
No existe una buena conducta adaptativa en los educandos.
Los padres de familia no conocen la discapacidad de sus hijos y no llevan a
cabo trabajo en conjunto con la escuela.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
69
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
3.1 Glosario de términos
Discapacidad intelectual: Disminución significativa y permanente en el proceso
cognoscitivo, es decir, en el aprendizaje; su área de atención es dispersa, se
dificulta la memoria y en muchas ocasiones el lenguaje.
Memoria: capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información. (Baddeley,
1999, pág. 136).
Atención: mecanismo central cuya función primordial es controlar y orientar la
actividad consiente del organismo conforme a un objetivo determinado.
Percepción: proceso activo constructivo en el que el perceptor, antes de procesar
la nueva información y con los datos archivados en su conciencia, construye un
esquema informativo anticipatorio que le permite contrastar el estímulo y aceptarlo
o rechazarlo según se adecue o no a la propuesta del esquema. (Neisser, 1993,
pág. 84)
Lenguaje: conjunto sistemático de signos que permiten un cierto tipo de
comunicación. (Roca- Pons, 1978, pág. 1).
Síndrome de Down: trastorno genético crónico que se caracteriza,
principalmente, por retraso mental y que lleva asociadas ciertas características
físicas.
Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
70
3.2 Discapacidad Intelectual
A través de los años el término de discapacidad ha ido evolucionando de acuerdo
a la revaloración que se da en torno a la misma de concebir al sujeto, así como
del papel que desempeña este dentro de un determinado contexto sociocultural.
Revisando los antecedentes, en los pueblos primitivos las personas con
discapacidad representaban un obstáculo para la supervivencia del grupo. Ante la
falta de alimentos, la necesidad de desplazarse grandes distancias o el
enfrentamiento con otros grupos, esas personas eran eliminadas intencionalmente
o abandonadas.
Posteriormente las personas con discapacidad eran llamados “anormales” los
cuales eran elegidos para participar en ceremonias y rituales, ya que se les
atribuía facultades divinas y eran considerados protegidos de los dioses, o bien se
les relacionaba con poderes demoniacos y entonces se les consideraba malditos
de los dioses.
Años más tarde, las sociedades desarrollaron diferentes formas de trato según el
tipo de discapacidad, los ciegos fueron respetados, la sordera un defecto, los
defectos físicos eran vistos con repulsión y los abandonaban mientras que las
personas con Discapacidad Intelectual eran objeto de abandono, burla y
persecución., y fue en la edad media que por influencia de la iglesia se derivaron
actitudes de compasión y caridad hacia ellos.
En el año de 1921 se vuelve a manejar el término anormal para todas aquellas
personas que no han podido seguir los cursos de la escuela ordinaria. Siendo en
el año de 1993, la constitución mexicana incluyó en el artículo 41, de la Ley
General de Educación (LGE), una vez suscritos los acuerdos de la conferencia
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
71
Mundial Sobre la Educación para todos realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990
lo siguiente:
La educación especial está destinada a las personas con discapacidades
transitorias o permanentes así como a los niños sobresalientes en un marco
de equidad social.
En los menores de edad con discapacidad se debe propiciar la integración
educativa en planteles regulares. En caso de que no se logre debido a la
severidad de la discapacidad se procurará satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje en los Centros de Atención Múltiple.
Definición
¿Qué es discapacidad?
En 1997 se hablaba de que el retraso mental no constituye una enfermedad, síndrome o
síntoma único, es un estado de discapacidad que se reconoce en el comportamiento del
sujeto y cuyas causas son múltiples. (Alonso M. Á., 1998, pág. 36),
Años más tarde lo definieron como un “conjunto de barreras que impiden la participación
de estudiantes con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean
en la interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales
discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas”. (Educativa,
2012)
Dentro del ámbito pedagógico impera el término Discapacidad, mientras que para
el enfoque médico se denomina Retraso Mental, existiendo con ello diversas
definiciones acerca de la misma, todas ellas encaminadas al factor inteligencia y
aprendizaje, entre las que se destacan:
Las personas con esta discapacidad presentan una disminución significativa y
permanente en el proceso cognoscitivo, es decir, en su aprendizaje su área de
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
72
atención es dispersa, se le dificulta la memoria y en muchas ocasiones el lenguaje
(Educativa, 2012).
El retraso mental es una discapacidad que empieza antes de la madurez y tiene
un efecto duradero en el desarrollo, produciendo: reducción de las habilidades
para arreglárselas independientemente (daño de la función social) debido a la
reducción de las habilidades para entender informaciones nuevas y aprender
nuevas habilidades (daño de la inteligencia). (Asociación Mundial de Psiquiatría,
1999).
De acuerdo a (Association, 2003) es un trastorno de inicio en la infancia,
niñez o adolescencia, se cuenta con una capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o
inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños
pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente
inferior al promedio). Contando con déficit o alteraciones de ocurrencia en
la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las
exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos
dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica,
habilidades sociales-interpersonales, utilización de recursos comunitarios,
autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y
seguridad. Siendo el inicio anterior a los 18 años.
Presentando los siguientes grados:
1. Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aprox. 70.
2. Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
3. Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.
4. Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25.
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73
5. Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara
presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no
puede ser evaluada mediante los test usuales.
En donde, de acuerdo al CI se establecen variables que permiten
conocer las características como % de la población que la presenta,
nivel académico y social como lo muestra la siguiente tabla.
Variables Leve Moderado Grave Profundo
CI 50-55 a 70 35-40 a 50-55 20-25 a 35-40 < de 20- 25
Edad de
fallecimiento
50-59 50-55 40- 49 Cerca de 20
% de población 89 7 3 1
Nivel
socioeconómico
Bajo Menos bajo Sin sesgo Sin sesgo
Nivel académico 6° curso 2° curso - -
Educación Educable Adiestrado No adiestrable No adiestrable
Residencia Colectividad Tutelada Supervisada Muy
Supervisada
Características del Retraso Mental (Yufodfsky, 2000)
Las características de cada grado permiten tener un acercamiento en función de
cuáles son los signos físicos, sociales y cognitivos de los sujetos que lo presentan
y según (Asociación Mundial de Psiquiatría, 1999) son las siguientes:
Retraso Mental Límite/Ligero:
Representan aproximadamente el 89% de las personas con retraso mental, no
suelen mostrar signos físicos que los identifiquen y sus déficits sensoriales o
motores son leves. En la vida adulta la mayoría de estas personas no se
diagnostica nunca. La mayoría de estas personas pueden vivir
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
74
independientemente en ambientes normales, aunque pueden necesitar ayuda
para encontrar alojamiento y empleo o cuando estén bajo algún estrés inusual.
Retraso Mental Moderado:
Las personas incluidas en este grupo representan aproximadamente el 12% de la
población con dificultades de aprendizaje. La mayoría de ellos puede hablar o por
lo menos puede aprender a comunicarse pueden cuidarse ellos mismos con un
poco de supervisión. Como adultos pueden emprender normalmente trabajos
simples o rutinarios y pueden encontrar su camino.
Retraso Mental Grave:
Este grupo cuenta con aproximadamente el 7% de la población con discapacidad
para el aprendizaje. En la edad preescolar su desarrollo está habitualmente
retardado en alto grado. Con el tiempo pueden adquirir algunas habilidades para
cuidarse aunque bajo supervisión cercana. También pueden ser capaces de
comunicarse de una manera simple. Como adultos pueden emprender tareas
simples y comprometerse en actividades sociales limitadas.
Retraso Mental Profundo:
Las personas de este grupo pueden representar menos de un 1% del grupo total
con discapacidad para el aprendizaje. Muy pocos aprenden a cuidarse de ellos
mismos aunque algunos de manera eventual adquieren algún discurso simple y
conducta social.
Tras una nueva búsqueda hacia la concepción de la discapacidad se encontraron
elementos esenciales que caracterizan a la misma e incluyen que ésta resulta de
la interacción de la persona y el ambiente en el que vive. Así como una visión
transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas,
enfatizando en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades, a fin
de actuar bajo un paradigma de apoyo. Se destacaría un desplazamiento hacia
una aproximación no categórica de la discapacidad, que se focalice en las
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
75
conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas sin tener en
cuenta sus diagnósticos clínicos.
La visión conceptual que prevalece actualmente en el campo de la discapacidad
intelectual es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos adecuados
para cada persona. Para ello establece un proceso de evaluación de la
discapacidad intelectual que comprende tres funciones:
1. El diagnóstico: determina las características de una persona para ser
considerada como persona con discapacidad intelectual.
2. La clasificación y la descripción: identifica los puntos fuertes y débiles de
cada individuo en una serie de dimensiones o áreas, para poder establecer
las necesidades de apoyo.
3. El perfil de necesidades de apoyo: identifica los apoyos necesarios para
mejorar el funcionamiento, la intensidad de estos apoyos, las personas que
han de prestarlos en las distintas áreas.
La discapacidad intelectual es definida entonces, actualmente como una entidad
que se caracteriza por la presencia de:
Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
Limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
Una edad de aparición anterior a los 18 años.
El objetivo no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a
progresar en su clasificación y descripción, con el fin de identificar las capacidades
y debilidades, los puntos fuertes y débiles de la persona en una serie de áreas o
dimensiones que abarcan aspectos diferentes, tanto de la persona como del
ambiente en que se encuentra.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
76
Dimensiones de la discapacidad intelectual
Dimensión I: Habilidades intelectuales
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye
“razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson, 2002, pág. 36). Este planteamiento tiene relación con el estado actual
de la investigación que nos dice que la mejor manera de explicar el
funcionamiento intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor
va más allá del rendimiento académico o la respuesta a los tests para referirse a
una amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno.
Hay que tener en cuenta que la medición de la inteligencia tiene diferente
relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica o clasificatoria. La
evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar
discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un psicólogo especializado en
personas con discapacidad intelectual y suficientemente cualificado.
Además, las limitaciones en inteligencia deben ser consideradas junto a otras
cuatro dimensiones propuestas, pues por sí solas son un criterio necesario pero
no suficiente para el diagnóstico.
A pesar de sus limitaciones, se considera al Cociente intelectual como la mejor
representación del funcionamiento intelectual de la persona. Eso sí, es esencial
que el CI se obtenga con instrumentos apropiados de evaluación, que estén
estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad
intelectual en el funcionamiento de un individuo continúa siendo el de dos
desviaciones típicas por debajo de la media.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
77
Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y
prácticas)
La conducta adaptativa se entiende como “el” (Luckasson, 2002). Las limitaciones
en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para
responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales.
Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
Conceptual
· Lenguaje (receptivo y expresivo)
· Lectura y escritura
· Conceptos de dinero
· Autodirección
Social
· Interpersonal
· Responsabilidad
· Autoestima
· Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)
· Ingenuidad
· Sigue las reglas
· Obedece las leyes
· Evita la victimización
Práctica
· Actividades de la vida diaria
• Comida
• Transferencia / movilidad
• Aseo
• Vestido
· Actividades instrumentales de la vida diaria
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
78
• Preparación de comidas
• Mantenimiento de la casa
• Transporte
• Manejo del dinero
• Uso del teléfono
· Habilidades ocupacionales
· Mantiene entornos seguros
Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con
capacidades en otras áreas, por lo cual la evaluación debe realizarse de manera
diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa. Además, las
limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de
comunidades y ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligado a
las necesidades individuales de apoyos. Asimismo, estas habilidades deben
considerarse en relación con las otras dimensiones de análisis propuestas, y
tendrán diferente relevancia según se estén considerando para diagnóstico,
clasificación o planificación de apoyos.
La AAMR propone una serie de instrumentos con propiedades psicométricas
suficientes para evaluar esta dimensión: Escala de Conducta Adaptativa de la
AAMR, Escala de Vineland, Escalas de Conducta Independiente de Bruininks y
Test Comprensivo de Conducta Adaptativa de Adams.
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
El análisis se dirige a evaluar las interacciones con los demás y el rol social
desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos aspectos en
relación con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio de la
observación directa de las interacciones del individuo con su mundo material y
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
79
social en las actividades diaria con ayuda de las personas que lo acompañan en
sus actividades cotidianas.
Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la
medida en que está activamente involucrado asistiendo, interaccionando y
participando en con su ambiente. Los roles sociales se refieren a un conjunto de
actividades valoradas como normales para un grupo específico de cierta edad. Y
pueden referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de
ocio, espirituales, o de otro tipo.
La falta de recursos y servicios comunitarios, así como la existencia de barreras
físicas y sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones
de las personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar
con la dificultad para desempeñar un rol social valorado.
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos)
La salud es entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y
social. El funcionamiento humano está influido por cualquier condición que altere
su salud física o mental; por ello cualquiera de las otras dimensiones propuestas
queda influenciada por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y
mental sobre el funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy
facilitadores a muy inhibidores. Por otro lado, los ambientes también determinan el
grado en que la persona puede funcionar y participar, y pueden crear peligros
actuales o potenciales en el individuo, o pueden fracasar en proporcionar la
protección y apoyos apropiados.
La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual se
basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
80
mental, en gestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su
salud mental, en comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de
los planes de tratamiento.
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las
personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que
cuenta al menos con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social
inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas; b)
Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan
servicios educativos o de habilitación o apoyos; y c) Macrosistema o megasistema;
que son los patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de
población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos ambientes que se
incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el
bienestar de las personas.
Los ambientes integrados educativos, laborales, de vivienda y de ocio favorecen el
crecimiento y desarrollo de las personas.
Los distintos aspectos ambientales que fomentan el bienestar se refieren a la
importancia de la salud y seguridad personal, comodidad material y seguridad
financiera, actividades cívicas y comunitarias, ocio y actividades recreativas en
una perspectiva de bienestar, estimulación cognitiva y desarrollo, y un trabajo
interesante, recompensante y que merezca la pena. Además, hay que tener en
cuenta como uno de los aspectos más importantes que el ambiente sea estable,
predecible y controlado.
En esta dimensión no solamente hay que atender a los ambientes en los que la
persona se desenvuelve sino también a la cultura, pues muchos valores y
asunciones sobre la conducta están afectados por ella.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
81
El modelo multidimensional propuesto por la AAMR viene a plantear que la
discapacidad intelectual no es algo que tú tienes, ni es algo que tú eres, y tampoco
es un trastorno médico o mental: Retraso mental [discapacidad intelectual] se
refiere a un estado particular de funcionamiento que comienza en la infancia, es
multidimensional, y está afectado positivamente por apoyos individualizados
(Luckasson, 2002). Como modelo de funcionamiento incluye los contextos en los
cuales las personas funcionan e interactúan, a diferentes niveles del sistema, por
lo que se puede decir que la definición propuesta requiere un enfoque
multidimensional y ecológico que refleje la interacción de la persona con sus
ambientes así como los resultados referidos a la persona en esa interacción
relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participación
educativa y comunitaria y bienestar personal.
Causas de la Discapacidad intelectual
Actualmente se han clasificado las causas en factores que son:
Genéticas: Se pueden trasmitir de padres a hijos. Se deben a anomalías en
genes heredados de los padres, errores en la combinación genética u otros
desórdenes genéticos, como el síndrome de Down y el síndrome del cromosoma
“X” Frágil. También influye el factor edad de la pareja. Existe cierta prevalencia
que origina discapacidad mental en parejas muy jóvenes o de edad madura.
Congénitas: Se refiere a las características o rasgos con los que nace un
individuo y que no dependen sólo de factores hereditarios, sino que son adquiridos
durante la gestación. El consumo de alcohol y drogas durante el embarazo
aumenta las probabilidades de deficiencia en el área mental. Asimismo, la mala
nutrición de la madre, la exposición a contaminantes ambientales y enfermedades
como la rubéola son factores de riesgo en esta etapa. Del mismo modo, el bajo
peso al nacer y los partos prematuros. También se incluyen algunas
enfermedades metabólicas como el hipotiroidismo congénito y la fenilcetonuria.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
82
Adquiridas: Son las ocasionadas por algún accidente o enfermedad después del
nacimiento. Enfermedades que pueden terminar en una encefalitis o meningitis,
accidentes como golpes en la cabeza, asfixia por inmersión y la exposición a
toxinas como plomo y mercurio pueden provocar graves e irreparables daños en el
cerebro y al sistema nervioso central.
Mitos y creencias
Cuando se promueve la integración plena de las personas con discapacidad, es
fundamental ir eliminando los mitos y creencias que se construyen en torno a este
sector de la población. La falta de información, ignorancia, ausencia de empatía y
superficialidad son vínculos para generar contextos basados en premisas erróneas
y discriminadoras, surgiendo barreras muy difíciles de superar.
Puntualmente sobre las personas con discapacidad intelectual, hay una serie de
mitos que es necesario sacar del sistema de creencias:
Como característica global, que no son capaces.
Que tienen vida corta.
Que no pueden desenvolverse solos.
Que son siempre niños, no se transforman en adultos.
Que su vida emocional y sexual están limitadas.
Que son asexuados o tienen una sexualidad exacerbada.
Que no pueden trabajar.
Que son totalmente dependientes.
Que no aprenden.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
83
Evaluación
El proceso de evaluación en la discapacidad intelectual de acuerdo a la AARM
comprende tres funciones diferentes: diagnóstico, clasificación y planificación de
los apoyos. Esto implica que antes de iniciar el proceso siempre se deben saber
los propósitos para ello. El motivo es el que dictará las medidas e instrumentos
apropiados para cada función. En la siguiente tabla se presenta la estructura de
evaluación de la discapacidad intelectual con una síntesis de los aspectos
principales del proceso evaluativo a desarrollar.
Función Propósitos Medidas y
herramientas
Consideraciones de
evaluación
Diagnóstico Establecer la
elegibilidad:
· Servicios
· Prestaciones
· Protección legal
*Tests de CI
* Escala de conducta
adaptativa
* Edad de aparición
documentada
Correspondencia entre medidas y
propósito.
Características psicométricas de
las medidas elegidas.
Adecuación para la persona
(grupo de edad, cultural,
lengua materna, medio de
comunicación, género,
limitaciones sensorio-motoras)
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
84
Clasificación Agrupamiento para:
· Reembolso o financiación de
servicios
· Investigación
· Servicios
· Comunicación sobre las
características seleccionadas
Escalas de intensidad de
Apoyo
Rangos o niveles de CI
Categorías de educación Especial
Evaluaciones ambientales
Sistemas de factores
riesgo etiología
Niveles de conducta Adaptativa
Medidas de salud
mental
Niveles de financiación
Categorías de
prestaciones
Cualificación del examinador
Características del examinador y sesgo potencial
Consistencia con estándares y
prácticas profesionales
Selección de los informadores
Contexto y ambientes relevantes
Roles sociales, participación e Interacciones
Oportunidades / experiencias
Historia clínica y social
Factores físicos y mentales
Conducta en situación de
Evaluación
Metas personales
Input del equipo
Planificación
de apoyos
Mejora de los resultados personales:
· Independencia
· Relaciones
· Contribuciones
· Participación
escolar y comunitaria
· Bienestar
Herramientas de planificación
centrada en la persona
Apreciación personal
(propia)
Medida de evaluación de las
condiciones objetivas de
vida
Escalas de intensidad de
Apoyos
Elementos del plan individual
requerido (PISF, PEI, PIT,
PPI, PIH)
PISF = Plan Individual de Servicio Familiar; PEI = Programa Educativo Individual; PIT = Plan Individual de Transición; PPI = Plan de Programa Individualizado; PIH = Plan Individualizado de Habilitación. Evaluaciones
requeridas para establecer el diagnóstico de retraso mental.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
85
El proceso propuesto por la AAMR lleva a la identificación de los apoyos que
necesita la persona, y en lugar de hablar de un proceso de tres pasos, como hacía
en 1992, ahora se habla de un estructura del proceso de evaluación con tres
funciones: diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos.
El diagnóstico (dx) de la discapacidad intelectual se realiza bajo diversas
vertientes, ya que ocupa el análisis integral del sujeto,
• La habilidad del cerebro de la persona para aprender, pensar, resolver
problemas, y hacer sentido del mundo, es decir, funcionamiento intelectual.
• Si acaso la persona tiene las destrezas que él o ella necesita para vivir
independientemente, siendo ello, conducta adaptiva o funcionamiento adaptivo.
El funcionamiento intelectual (también conocido como el coeficiente de
inteligencia) es generalmente medido por medio de una prueba llamada prueba de
coeficiente de inteligencia. La medida promedio es 100. Se cree que las personas
que sacan menos de 70 a 75 tienen retraso mental.
Para medir la conducta adaptiva, los profesionales estudian lo que el niño puede
hacer en comparación a otros niños de su edad. Ciertas destrezas son
importantes para la conducta adaptiva. Estas son:
• Las destrezas de la vida diaria, tales como vestirse, ir al baño, y comer;
• Las destrezas para la comunicación, tales como comprender lo que se dice y
poder responder;
• Destrezas sociales con los compañeros, miembros de la familia, adultos, y otras
personas.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
86
Clasificación y descripción
La segunda función del proceso se centra en la clasificación y descripción,
persiguiendo la identificación de las capacidades y debilidades en las cinco
dimensiones propuestas.
Identifica los puntos fuertes y débiles en cinco dimensiones, y las necesidades de
apoyos. Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las
cinco dimensiones:
1. Capacidades Intelectuales
2. Conducta Adaptativa
3. Participación, Interacción y Roles Sociales
4. Salud (física, mental y etiología)
5. Contexto (ambiental y cultural)
Perfil de necesidades de apoyos
Finalmente, el proceso de tres funciones finaliza con el establecimiento del perfil
de necesidades de apoyo en nueve áreas.
Identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la
persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas de
apoyo:
1. Desarrollo humano
2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Protección y defensa
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
87
La propuesta de 2002 de la AAMR plantea que “Los apoyos son recursos y
estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar
personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios
son un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y agencias. El
funcionamiento individual resulta de la interacción de apoyos con las dimensiones
de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptativa, Participación, Interacciones y
Roles Sociales, Salud y Contexto. La evaluación de las necesidades de apoyo
puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propósito de
clasificación o de planificación de apoyos.” (Luckasson y cols., 2002, p. 145).
Síndromes asociados a la Discapacidad Intelectual
Síndrome Down
El síndrome de Down es una alteración genética ocasionada por la presencia de
un cromosoma extra en el par 21. Ocurre aproximadamente en uno de cada 773
nacimientos y constituye la causa de discapacidad intelectual de origen genético
más común en todo el mundo.
Aunque se desconoce el origen de dicha alteración, se sabe que no está
relacionado con la nacionalidad, raza, religión o condición socioeconómica.
Trisomía regular: También llamada trisomía por no disyunción, la trisomía
21 regular es una falla en la separación de un par de cromosomas
(meiosis), lo que da lugar a que ambos cromosomas número 21 se unan en
una de las células hijas.
A medida que el nuevo embrión se divide y duplica, también copia y
transmite este cromosoma adicional a cada nueva célula, de tal manera que
cada una de las nuevas células contienen el cromosoma 21 adicional. Esta
variante es la más frecuente ya que se presenta en el 90 al 95% de las
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
88
personas con Síndrome de Down. Expresándose genéticamente como 47
XX, +21 (mujer) ó 47 XY,+21 (hombre).
Trisomía por Translocación En la trisomía 21 por translocación, el
cromosoma 21 también está presente en el triplicado. La diferencia es que
el cromosoma adicional se une con otro cromosoma, generalmente es el
número 14 o con el 19. Aproximadamente la cuarta parte de las
translocaciones ocurren de manera espontánea durante la fertilización. Las
translocaciones restantes son heredadas de uno de los progenitores.
Esta es la única forma del síndrome de Down que es consecuencia de
alguna condición genética de los padres. Esta variante genética se presenta
con una frecuencia del 5 a 7% de las personas con síndrome de Down.
Mosaicismo. Es la variante menos frecuente, se presenta sólo en el 2% de
los casos, esta alteración se produce tras la concepción, por lo que la
trisomía no está presente en todas las células del individuo.
Es la presencia de dos o más líneas celulares, que difieren de la
constitución cromosómica (con distintos genotipos) pero que se originan de
un solo cigoto. Expresándose genéticamente como un porcentaje de células
con 47 cromosomas y otro porcentaje con células normales, es decir, con
46 cromosomas.
Los dos signos característicos del síndrome, el bajo tono muscular (hipotonía
muscular) y la discapacidad intelectual, se encuentran en el 100% de los casos, y
son dos condiciones que se pueden revertir con una adecuada intervención
temprana.
Desde el punto de vista anatómico presentan talla baja, las extremidades y el
cuello es más corto, y tendencia a la obesidad por un metabolismo reducido.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
89
A nivel facial los ojos pueden presentar estrabismo o temblor fino al enfocar, los
párpados tienen una hendidura característica, la nariz luce plana y deprimida, con
el puente nasal ancho y narinas amplias.
Los pabellones auriculares pueden tener formas irregulares o con apéndices. El
maxilar inferior y la cavidad oral son pequeñas, sin embargo, las piezas dentales y
la lengua conservan sus dimensiones, las cuales al rebasar el tamaño de la boca,
por lo tanto los dientes suelen o la lengua suele proyectarse hacia el exterior.
Secundario a la disminución del tamaño del maxilar, las vías respiratorias altas en
su conjunto son más estrechas de lo habitual.
El bajo tono muscular provoca que haya más flexibilidad en todo su cuerpo, por lo
que los arcos de movimiento suelen ser muy amplios, además en el abdomen los
músculos suelen ser muy débiles y son susceptibles a presentar hernias.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
90
Existe una gran variabilidad, incluso, es posible que las diferencias entre esta
población sean mayores que las que existen entre la población general. Por eso,
aunque se conocen algunas características que se presentan comúnmente en las
personas con síndrome de Down, se debe tener cuidado de no hacer juicios o
aseveraciones absolutas, ni generalizaciones sin fundamentos que puedan
provocar confusión. Además, al igual que en el resto de la población, no podemos
determinar en el momento de su nacimiento, lo que pueden llegar a aprender en el
trascurso de su vida, por lo que se debe ser cauteloso respecto a las expectativas
sobre sus posibilidades futuras.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
91
Personalidad
Por encima de estereotipos y coincidencias aparentes se encuentra una rica
variedad de temperamentos. En general, las personas con síndrome de Down,
pueden presentar las siguientes características de personalidad:
Suelen ser sociables y afectuosos, y presentar menor capacidad para
inhibirse.
Les gusta colaborar en las tareas de la casa, cuando se les enseña y se
les permite participar.
Pueden llegar a disfrutar mucho de las tareas escolares y laborales
adquiriendo sentido de responsabilidad y constancia.
En ocasiones, tienden a presentar conductas persistentes y resistencia al
cambio, así como escasa iniciativa.
Motricidad
Su desarrollo psicomotor tiende a presentarse de manera más tardía con respecto
a la población general.
Presentan bajo tono muscular.
Lentitud y torpeza motora tanto gruesa (brazos y piernas), como fina
(manos).
Atención
Los niños con síndrome de Down generalmente presentan dificultad para
mantener la atención sobre todo durante periodos prolongados. Con facilidad se
distraen frente a la presencia de casi cualquier estímulo. Sin embargo, conforme
pasa el tiempo pueden adquirir esa capacidad si se utilizan las estrategias
adecuadas para ello.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
92
Percepción
Tienden a presentar problemas perceptuales, aunque en general tienen mejor
percepción y retención visual que auditiva. La detección oportuna de problemas
visuales y auditivos, es de gran apoyo para el desarrollo de las estrategias más
adecuadas de enseñanza.
Inteligencia y Memoria
Las personas con síndrome de Down presentan deficiencia intelectual, que suele
ser de leve a moderada.
Es difícil para ellos generalizar lo que aprenden.
Necesitan más tiempo para aprender y responder a ciertos estímulos.
Para ellos es complicado entender y seguir varias instrucciones a la vez.
Presentan lentitud para procesar y codificar la información, así como
dificultad para interpretarla.
Les resulta difícil realizar los procesos de conceptualización,
generalización, transferencia de aprendizajes y abstracción.
Con respecto a su memoria, tienen dificultad en la memoria a corto y
largo plazo y es mejor su memoria visual que la auditiva.
Lenguaje
Esta área de desarrollo es quizá en la que se evidencia una mayor repercusión, ya
que tienen dificultad para dar respuestas verbales y tienden a dar respuestas
motoras, tales como gestos, y señas. También presentan mejor capacidad de
lenguaje comprensivo que expresivo. Es importante animarlos a hablar, y no
adivinarles el pensamiento, así como evitar pensar que como no hablan, tampoco
entienden.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
93
Sociabilidad
En conjunto alcanzan un buen grado de adaptación social. Si se les permite,
suelen mostrarse dependientes de los adultos, por lo que hay que promover su
independencia y autonomía.
Actualmente muchas limitaciones que se suponían inamovibles, tales como la
creencia de que eran incapaces de leer y escribir, han sido superadas, y ello es
debido a que ciertas características relacionadas con condiciones adecuadas,
pueden favorecer un mayor desarrollo de ciertas habilidades. Por tanto, una
intervención educativa adecuada, puede producir mejoras observables.
Características del pensamiento y aprendizaje de las personas con
Discapacidad Intelectual
Puesto que el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual no es el
mismo, tampoco lo es el aprendizaje, si bien, ellos se caracterizan por (Sastre,
1983) una lentitud en su evolución intelectual, que contrariamente a lo que ocurre
en los niños normales, tiene tendencia a aumentar con la edad, hasta llegar a un
estancamiento ya que mientras el niño pasa por varios estadios sucesivos a un
ritmo relativamente rápido, el que presenta discapacidad presenta el mismo
desarrollo pero a un ritmo más lento.
En las personas con discapacidad nos encontramos con una disminución gradual
del ritmo de desarrollo, que desemboca en un estado estacionario, es decir, de
estancamiento, ya que el pensamiento parece llegar a un falso equilibrio
caracterizado por viscosidad en el razonamiento.
Estas personas, (Echauri, 2005), presentan una condición específica presentando
algunas características peculiares vinculadas con el desarrollo de su pensamiento,
mismas que tienen una especial repercusión en la dinámica del proceso
cognoscitivo, entre ellas se destacan:
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
94
Egocentrismo: se aplica a la persona que se considera el centro de todo, que
piensa que es muy importante y que todo el mundo se ha de preocupar de él.
Persona que supone ser el centro de todo y asume por tanto actitudes de
exigencia y egoísmo. Su conducta parece caprichosa o curiosa. El niño conoce el
mundo según una sola perspectiva, la de él mismo. Es por ello, que tiene dificultad
para ponerse en la perspectiva del otro, para separarse de su propio punto de
vista e imaginarse cómo entiende las cosas otra persona (Andalucia, 2011).
En el niño con discapacidad intelectual, el egocentrismo (Echauri, 2005) se
prolonga más allá de lo normal, entre otros motivos por la manifiesta preocupación
de los padres de familia por su salud o por considerarlo incapaz de valerse por si
mismo, es ahí donde impera el egocentrismo ya que las actividades de
elaboración mental están más ligadas a la percepción que a la reflexión. Al centrar
su punto de vista en si mismo difícilmente modifica su punto de vista para utilizar
otro criterio que le permita resolver problemas.
Siendo la impermeabilidad y la perseverancia características derivadas del
egocentrismo y que influyen de manera medular la forma en la que el niño
aprende. La primera, hace referencia a la dificultad de incorporar información
nueva sobre el objeto de conocimiento a esquemas preestablecidos, mientras que
la perseverancia es la insistencia obsesiva por repetir comportamientos,
conduciendo a una actividad repetitiva, no pensada en donde se involucran ciertos
movimientos estereotipados, todo ello refuerza las estructuras egocéntricas y la
inmovilidad del pensamiento.
Viscosidad: (Fosado, 2011) es una característica que hace al pensamiento
denso, oscilante, fija modos elementales y poco diferenciados de sus vivencias, el
alumno se ve limitado para aplicar lo que sabe de manera efectiva y en el
momento adecuado. Aparenta haber logrado una madurez que le permite
alcanzar otra etapa, lo que es en realidad un falso equilibrio que le permite
alcanzar otros conocimientos de mayor complejidad; sin embargo, ante una
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
95
situación social inquietante (cambio de casa, separación, pérdida de algún
familiar) o un choque afectivo, regresa a comportamientos que ya había dejado
atrás.
Las oscilaciones: En este caso el pensamiento fluctúa entre dos niveles: el que
acaba de superar y el que aspira a alcanzar, es por ello que no predomina ninguno
de los dos. El alumno lucha entre dos formas de razonamiento y no existe un
equilibrio real, de tal forma que el pensamiento se torna denso y viscoso, lo que
dificulta la incorporación de datos nuevos. La comprensión de este fenómeno nos
permite explicar por qué coexisten dos formas del pensar en el alumno con
Síndrome de Down y discapacidad intelectual: la que ha superado y la que
necesita iniciar para que continúe fortaleciéndose su estructura cognitiva.
La viscosidad y las oscilaciones son características que se deben conocer puesto
que intervienen en el proceso de adquisición del conocimiento que se expresa
mediante representaciones lingüísticas. Esto nos llevará a comprender por qué el
alumno manifiesta razonamientos progresivos, retrocesos o estancamiento en un
determinado nivel, es en realidad una forma de retroalimentación que nos
permitirá elegir la metodología, que incluye los recursos didácticos, las
actividades, las evaluaciones y los procedimientos para adecuarla a la forma y al
estilo de aprendizaje del alumno.
3.3 Habilidades del pensamiento
El hombre es un ser racional y pensante, sin embargo, el pensamiento, para su
perfeccionamiento también necesita ser desarrollado y entrenado, ya que todo
problema implica el dominio, la transformación y la utilización del mismo. Para
resolver problemas reales es necesario desarrollar habilidades del pensamiento
que nos permitan actuar e interactuar de manera pertinente, congruente y
competente dentro de los diversos contextos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
96
El desarrollo de las habilidades del pensamiento nos permite lograr el aprendizaje,
el cual si no es un enigma, si es una fuente de constante investigación, ya que la
comprensión de dicho proceso permite tanto a los docentes como a los individuos
en general ir perfeccionándolo.
Pero, ¿Qué es el aprendizaje?, ¿qué son y cómo influyen las habilidades del
pensamiento en el aprendizaje? ¿Qué estructura biológica es imprescindible para
aprender?
Todo ser humano nace con la necesidad y capacidad para aprender, necesidad ya
que debido al conocimiento que posee podrá comunicarse con el resto de la
sociedad en la cual se encuentra inmerso, a fin de satisfacer sus demandas y
necesidades. En este sentido… “aprender es construir el mundo según nos vamos
construyendo como sujetos, como personas que habitamos un mundo que
construimos. Aprender es aprender a construir el mundo y aprender a
construirnos”. Y capacidad, ya que es un ser pensante dotado biológicamente de
estructuras anatómicas y fisiológicas que se encargan de dicho proceso, siendo
este “constructivo e interno, en donde no basta la presentación de una
información a un individuo para ser aprendida, sino es necesario construirla desde
su propia experiencia interna.” (CARRETERO, 2002:66).
Así, para que se pueda llevar a cabo de forma adecuada el aprendizaje es
imprescindible contar con los habilidades del pensamiento que son “el conjunto de
funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo a su medio
y su capacidad para modificar basándose en sus necesidades” (Rodríguez Santos;
1999. p.202), dichas habilidades del pensamiento permiten relacionarse al sujeto
con la diversidad cultural, brindar mayor capacidad para lograr objetivos, adquirir
madurez, ser propositivo, original y creativo, así como dar solución a las
problemáticas del mundo complejo. Estos procesos mentales permiten el manejo y
la transformación de la información así como la formación de conductas que
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
97
pueden ser observadas. Estas habilidades nos permiten construir, organizar y
aplicar el conocimiento.
Existen diferentes tipos de habilidades, que van en subniveles, de las más simples
a las más complejas, unas preceden de las otras para poder llevarse a cabo, en
donde a mayor nivel de complejidad de la realidad mayor especialización tiene la
habilidad.
Habilidades básicas
En un primer momento encontramos a las habilidades básicas como lo son: la
observación, atención, comparación, relación, clasificación y descripción, relación,
análisis y evaluación las cuales proporcionan al individuo la experiencia de
comprender de manera general cualquier situación o tema. Sirven para la vida
cotidiana y presentan una función social, las cuales coadyuvan a la comprensión
general de cualquier situación o tema. Sirviendo como base de las habilidades
analíticas.
Las habilidades básicas de pensamiento son procesos mentales que permiten el
manejo y la transformación de la información, facilitan la organización y
reorganización de la percepción y la experiencia. Por medio de dichos procesos se
comprende, se reflexiona, se analiza, se argumenta, se crean y recrean
realidades, se construyen y reconstruyen significados, dichos procesos se pude
desarrollar y perfeccionar con la práctica hasta convertirlos en habilidades.
Observación
La observación (De Sánchez, 1995) es uno de los procesos básicos de
pensamiento, a través del cual tenemos el primer contacto con el mundo que nos
rodea. La observación la usamos de manera cotidiana en las actividades que
desarrollamos día a día desde las acciones más simples como abrir una puerta,
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
98
elegir la ropa que nos vamos a poner, hasta actividades más complejas como leer
y comprender un texto.
La observación según (De Sánchez, 1995), es el proceso mental de fijar la
atención en una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus
características, cuando se es capaz de fijar la atención entonces se pueden
observar las características del objeto de observación, éste puede ser de distinta
índole; dichas características del objeto han de ser representadas mentalmente y
archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se desee.
La observación tiene dos momentos: Un momento concreto, un momento
abstracto. El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para
captar las características de la persona, objeto, evento o situación y el momento
abstracto tiene que ver con la reconstrucción de los datos en la mente.
Algunas veces se requiere de varios sentidos para observar esas personas,
objetos, eventos o situaciones. Muy importante usar todos los sentidos para
desarrollar las habilidades básicas.
Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto)
para lograr una mejor observación, pues el primer momento permite, en la medida
que se usen todos los sentidos una perspectiva más amplia y completa de la
observación y el segundo momento se relaciona con la reconstrucción mental que
se hace del objeto de observación.
En síntesis la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el
mundo real, en donde los sentidos juegan un papel esencial.
La observación es directa, cuando el objetivo que se define indica el uso de los
sentidos de la persona que realiza el proceso (fuente primaria), e indirecta cuando
el objetivo indica la identificación de características de una persona, objeto, evento
o situación a través de otras personas o medios de comunicación (fuente
secundaria).
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
99
Comparación
El proceso de comparación según (De Sánchez, 1995), es una extensión de la
observación para determinar semejanzas y diferencias en base a variables
seleccionadas. Una variable es un tipo de característica del objeto de observación.
Las variables pueden tomar diferentes valores a su vez, estos valores pueden ser
cualitativos o cuantitativos.
La comparación puede realizarse entre dos o más personas, objetos, eventos o
situaciones, para ello es conveniente que identifiquen primero los elementos
comunes que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones
objeto de comparación.
En el proceso de comparación, el establecimiento de semejanzas permite
generalizar, el establecimiento de diferencias particularizar y como consecuencia
de ambos comparar.
En la comparación el concepto de variable facilita el proceso, se trata de identificar
y especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de
personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o
diferentes entre sí.
Relación
El proceso de relación (De Sánchez, 1995) consiste en establecer nexos entre dos
características de un objeto o situación referidas a una misma variable. El proceso
de relación es el paso siguiente a la comparación, ya que en la comparación se
establecen semejanzas y diferencias de manera independiente y en la relación se
llega un paso más allá en el procesamiento de la información, ya que se toman
estas semejanzas y diferencias y se establecen conexiones entre ellas. Estas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
100
conexiones se expresan mediante la emisión de juicios es decir la afirmación o
negación de algo.
Clasificación
Por medio de la clasificación organizamos el mundo que nos rodea, lo que nos
permite comprender con mayor facilidad hechos y fenómenos, definir conceptos,
hacer generalizaciones, etc.
La clasificación (De Sánchez, 1995) es un proceso mental que permite realizar dos
tipos de operaciones:
1. Agrupar conjuntos de objetos en categorías denominadas clases.
2. Establecer categorías, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un
número limitado de característica de objetos o eventos y no a los objetos
directamente
El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa
requerida para comprender y aplicar el proceso de clasificación. La clasificación es
según De Sánchez, M. A. (1995) un proceso mental que permite agrupar.
Descripción
Describir según (De Sánchez, 1995), es dar cuenta de lo que se observa, se
compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos,
describir consiste en dar cuenta de las características de una persona, objeto,
evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico) también se
describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan
en esos objetos, situaciones y fenómenos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
101
La descripción es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa
y ordenada las características del objeto de la observación. Se puede describir: de
lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, dependiendo del propósito
de la descripción.
Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita,
por lo que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje
utilizado y de cómo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un
lenguaje claro y preciso. Una herramienta fundamental de la descripción es la
utilización de preguntas guía.
Habilidades analíticas
Las habilidades analíticas como lo son: la observación, juicio personal, inferencia y
análisis lógico conceptual proporcionan la habilidad de comprender y abordar
cualquier tema con orden, coherencia, claridad, precisión y finura. Son el proceso
de ir de las partes de un todo y a las relaciones que guardan entre ellas. A través
de ellas se logra un análisis preciso, propio de la reflexión.
Las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP) comprenden el proceso de ir a
las partes de un todo (persona, objeto evento o situación) y a las relaciones que
guardan entre ellas. Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades
básicas, ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de
manera general cualquier situación o tema que se caracteriza a menudo por
presentar cierta imprecisión y vaguedad, mientras que las analíticas buscan orden,
coherencia y precisión entre otras cosas.
Es importante saber que las habilidades de pensamiento están ligadas a un
conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Lo
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
102
anterior implica una actitud de autobservación permanente, reflexión y toma de
consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar.
Algunas actitudes analíticas requeridas son; apertura, gusto, compromiso,
autoconfianza, rigor y reflexión, orden.
Las habilidades analíticas se caracterizan porque permiten:
¨ La aplicación de las reglas de la lógica.
¨ La búsqueda de la verdad.
¨ La búsqueda de la corrección.
¨ La búsqueda de la coherencia.
¨ Actitudes de cuestionamiento.
¨ El uso de vocabulario lógico, preciso, donde se demuestra el manejo del análisis
conceptual, del lenguaje y del conocimiento.
¨ El uso de los procesos inferenciales lógicos en la argumentación, así como el
uso de la formulación, construcción y reconstrucción de argumentos.
Funciones del pensamiento analítico
Las principales funciones del pensamiento analítico son:
I. Resolución de problemas, a través de:
II. Toma de decisiones:
III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales
asociados.
Auto-observación
Observar es el proceso de fijar la atención en una persona, objeto, evento o
situación a fin de identificar sus características. Auto-bservación es el proceso que
una persona emplea para observarse a sí misma, para darse cuenta de sus
propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes,
sentimientos, movimientos, etcétera. La auto-observación se relaciona con lo que
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
103
se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo
cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo, en cualquier momento dado.
La atención que requieren los procesos de observación y de autobservación
puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria, la
imaginación, la emoción, el intelecto y la voluntad.
La memoria graba la información, privilegia la acumulación irreflexiva de datos, la
repetición tal cual del objeto de observación; el intelecto desmenuza, analiza las
partes, usa la lógica; la imaginación inventa, es creativa y suele deformar la
información; la emoción siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la
objetividad, la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un
obstáculo para observar o dejar de observar.
Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a
través de lenguaje. Esta forma de comunicación puede dificultarse por falta de
comprensión y orden.
El lenguaje como forma de comunicación humana es muy complejo, ya que puede
tener varios usos y significados, si el lenguaje emana de una actividad física,
entonces se tiene en forma de comunicación corporal, kinestésica. Si proviene de
una práctica intelectual puede tener muchos tipos (oral, escrita, simbólica,
pictórica, arquitectónica, lógico-matemática, entre otras).
Para entender y poder desarrollar las habilidades analíticas se hará énfasis en el
lenguaje oral y escrito, por considerarlo fundamental en la vida académica y se
analizarán sus funciones que, dependiendo del contexto, pueden ser básicamente
tres: informativa, expresiva y directiva o mixta.
Habilidades críticas y creativas
Y son justamente las habilidades críticas y creativas las que constituyen el tercer
nivel de las habilidades del pensamiento en donde se adquiere originalidad y una
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
104
perspectiva amplia de las cosas. Ambas son un pensamiento ordenado y claro que
lleva al conocimiento de la realidad, tiene inferencia en el nivel de juzgar a través
del desarrollo de las operaciones de nuestra actividad consiente intencional. Son
habilidades que deben ejercitarse más que contenidos que memorizarse.
Todas las personas son creativas en mayor o menor medida, existiendo algunos
rasgos que contribuyen al desarrollo de la misma, como la predisposición
genética y la admiración, curiosidad e interés por la formación y transformación de
las cosas.
Genéticamente la persona cuenta con un brebaje neurológico que le permite
experimentar la creatividad, conforme pasan los años ésta deja de ser “evolutiva”
es decir propia del desarrollo, a ser “objetal”, productiva.
Encontramos diversas características de la persona creativa, en la siguiente tabla
se mencionan algunas de ellas:
Olivia López Martínez, y Juan Navarro Lozano
G.A Davis Huidobro Salas (2012)
1. El saber que poseen esa creatividad
2. La originalidad
3. La independencia
4. La asunción de riesgos
5. La energía personal
6. La curiosidad
7. El humor
1. Originalidad.
2. Persistencia
3. Motivación intrínseca.
4. Independencia de juicio
5. Anticonvencionalismo
6. Disciplina de trabajo
7. Sensibilidad a los problemas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
105
8. La atracción por la novedad y la
complejidad
9. El sentido artístico
10. La apertura de mente
11. La necesidad de estar sólo
12. Una percepción más desarrollada
Rodríguez Estrada, agrupa las características de la personalidad creativa en tres
grupos:
Cognoscitivas: percepción, intuición, imaginación y criticidad.
Afectivas: autoestima, soltura, pasión.
Volitivas: tenacidad, tolerancia a la frustración.
Saturnino de la Torre diferencia cuatro grupos de acuerdo a su potencial creador,
en relación con el ámbito y reconocimiento social obtenido:
El genio creador: cualidades excepcionales para la creación.
La persona creadora: ha mostrado su creatividad en realizaciones de valor.
La persona creativa: potencial creativo no explotado plenamente. La que
tiene la capacidad de mirar donde otros ya miraron y ver lo que otros no
vieron.
La persona pseudocreativa: creatividad engañosa o contraria a valores.
Así, el conjunto de rasgos que capacitan a la persona creativa pueden concretarse
en tres grupos:
Intelectuales: caracterizados por el equilibrio.
No intelectuales, de personalidad: individualismo y originalidad.
No intelectuales, motivacionales: motivación intrínseca.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
106
Una persona creativa tiene la capacidad de sacar provecho o explotar cuanta cosa
le rodee.
De acuerdo a Maureen Priestley existen tres niveles de procesamiento de la
información en la que intervienen ciertas habilidades del pensamiento, el literal, el
inferencial y el crítico.
¿Pero cómo lograr el pleno desarrollo de estas habilidades?
Existen elementos básicos con los que todos los individuos contamos
denominados funciones neuroevolutivas que nos sirven para desarrollar las
habilidades del pensamiento, aprender y aplicar lo ya aprendido.
Una de ellas, la atención, ésta es fundamental ya que es “el centro de
administración del cerebro, la sede central de los reguladores mentales que
patrullan y controlan el aprendizaje” (Lavine, Mel: 2003; pag 39) y es a partir de
ésta que podemos planificar, realizar las actividades de una manera consciente,
constante y permanente lo cual originaria que el niño aprenda.
Metacognición,
evaluar, juzgar
CRÍTICO
Inferir, comparar-contrastar, categorizar, clasificar, describir, explicar, indicar causa-efecto,
predecir, estimar, analizar, sintetizar, generalizar y resolver problemas.
INFERENCIAL
Percibir, observar, discriminar, nombrar, identificar, emparejar, secuenciar (ordenar).
LITERAL
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
107
Otra de las bases para el aprendizaje es la memoria tanto a corto como a largo
plazo, nos sirve para almacenar y recuperar datos cuando estos nos sean
necesarios en cualquier momento de nuestra vida. La memoria a corto plazo
permite mantener la información durante un periodo muy corto, se utiliza para
retener la información según nos va llegando con el fin de realizar con ella
actividades cognitivas básicas e inmediatas, la información almacenada en la
memoria a corto plazo pasa a la de largo plazo dependiendo de la importancia que
el propio individuo le dé a la misma.
La lingüística dentro del aprendizaje incluye “la facilidad con la que el cerebro
distingue las diferencias entre los distintos sonidos de la lengua (un ingrediente
indispensable para leer), la capacidad de comprender, recordar y empezar a usar
nuevas palabras, la capacidad de expresar pensamientos de palabra y por escrito
y la velocidad de comprensión necesaria para seguir el ritmo” (Lavine Mel, 2003:
p.39).
Siendo el cerebro el actor principal para que se puedan llevar a cabo dichos
procesos, ya que en este se encuentran todas las redes sinápticas que se generan
durante el aprendizaje. Así, “el ser humano puede conocer el mundo y participar
en él gracias a un funcionamiento coordinado de sus recursos cognoscitivos y a
las múltiples relaciones que realiza el cerebro”.
Pero, ¿Cómo estructura y almacena el cerebro la información? ¿Cómo ocurre el
proceso de aprendizaje en el mismo?
El cerebro para su estudio se fraccionó en dos hemisferios, unidos por el cuerpo
calloso, hemisferio izquierdo y hemisferio derecho, siendo el primero el encargado
o especializado en lo lógico matemático, analiza y abstrae a través de un
pensamiento convergente, y el derecho en las funciones visoespaciales,
perceptivas e imaginativas.
Cada una de estas mitades se subdivide en cuatro lóbulos, frontal, parietal,
occipital y temporal.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
108
Cada uno de los anteriores se especializa en diversos y diferentes rasgos:
Frontal: se encarga del razonamiento, planeación, lenguaje, movimiento,
emociones y solución de problemas.
Temporal: la audición, el equilibrio, la coordinación, el olfato y la motivación
son su responsabilidad.
Parietal: involucrado directamente con la percepción de estímulos
relacionados con tacto, presión, temperatura y dolor.
Occipital: vista.
El aprendizaje siempre parte de la percepción de un tipo de información ya sea de
forma visual, auditiva o kinestésica, esta información recibida la organizamos y
relacionamos en los distintos hemisferios cerebrales.
En un primer momento recibimos la información, la cual se conduce hasta la
médula espinal y es enviada a través de impulsos nerviosos a nuestro cerebro, en
él “hay millones de neuronas en constante conexión, cada una de ellas es capaz
de transmitir una señal eléctrica a otra y de conectarse hasta con diez mil
neuronas vecinas. Cada neurona tiene dendritas, encargadas de recibir
información, y axones que conducen las señales desde los cuerpos celulares. En
el lugar donde cada axón se encuentra con un dendrita hay una pequeña ranura
llamada sinapsis, después de que ocurre la misma se libera una respuesta a
nuestro organismo.
Encontrando así que las habilidades del pensamiento necesarios para el
aprendizaje residen en el cerebro.
Así el sujeto al entrar en contacto directo con su entorno, a través de la
manipulación de objetos y el interactuar con la sociedad va utilizando movilizando
y fortaleciendo los procesos cognitivos, en los cuales tienen injerencia directa las
múltiples redes neuronales localizadas en el cerebro, ya que habremos de
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
109
recordar que para que un aprendizaje sea significativo debe sentar sus bases en
un aprendizaje previo, siendo la memoria participe del mismo.
¿Pero, quién se encarga del estudio del cerebro y su relación con el aprendizaje?
La neurociencia siendo “el conjunto de ciencias cuyo objeto de investigación es el
sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se
relaciona con la conducta y el aprendizaje” siendo ésta la que nos permite conocer
cómo es que funciona nuestro cerebro durante el aprendizaje. Sin embargo la
neuroeducación es una nueva rama, vertiente de la neurociencia, la cual tiene
como objetivo principal acercar a los agentes educativos a los conocimientos
relacionados con el cerebro y el aprendizaje, teniendo la unión entre la Pedagogía,
la Psicología Cognitiva.
Cuando nuestro alumno está por debajo de la media del grupo, es decir, no está
incorporando los aprendizajes esperados dentro del aula de acuerdo a lo que
marca la actual curricula, se puede interpretar que está teniendo una barrera para
el aprendizaje y la comunicación, pudiendo ser esta biológica (daño cerebral),
psicológica y social. Para la detección de ciertos déficits o trastornos, como la
discalculia, dislexia, digrafía, TDAH, discapacidad intelectual entre otros, se
recomienda llevar a cabo una evaluación neuropsicológica, la cual permite evaluar
funciones cognitivas a través de test y escalas psicométricas, como WISC-4 que
es un test de inteligencia para niños
Para desarrollar una enseñanza centrada en el estudiante y el aprendizaje es
necesario conocer a nuestros alumnos y sus diferentes formas de acceso al
conocimiento, ya que ésta es más efectiva cuando se orienta a los estilos de
aprendizaje predominante de los estudiantes.
La neurociencia, y en particular el conocimiento del funcionamiento del cerebro
humano “debe necesariamente ser incorporado a los estudios para mejorar la
habilidad del docente para enseñar y del estudiante para aprender” siendo
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
110
nuestro deber como docentes generar las condiciones y estrategias que permitan
a nuestros alumnos desarrollar habilidades del pensamiento, tomando en cuenta
su edad y grado académico a fin de ir formando puentes que le permitan transitar
de un nivel básico a un nivel superior de habilidades del pensamiento.
Es por ello que la escuela debe ofrecer modelos que fomenten el desarrollo de
más y mejores herramientas que les permitan asimilar los contenidos, apropiarse
del conocimiento e incorpóralo y aplicarlo en su vida diaria.
A través de la escuela que el niño va adquiriendo con mayor intensidad,
organización, las herramientas esenciales para el aprendizaje y “si queremos
hacer de la docencia una profesión creativa y optimista, tenemos que revelar
nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación formal y lo que puede
ser” (Sylwester, 1995). Y si nosotros como docentes nos interesamos por conocer
los procesos que ocurren a nivel cerebral entenderemos, guiaremos y actuaremos
nuestra práctica docente en base a ello, estimulando las diversas regiones
cerebrales que se requieren para abordar el contenido.
Existen elementos básicos con los que todos los individuos contamos
denominados funciones neuroevolutivas o procesos cognitivos que nos sirven para
aprender y aplicar lo ya aprendido, estas funciones son muchas y para su estudio
Mel Lavine (2003) los ha agrupado en las siguientes 8 categorías.
1.- Control de la atención.
La atención es fundamental ya que es “el centro de administración del cerebro, la
sede central de los reguladores mentales que patrullan y controlan el aprendizaje”
(LAVINE, Mel: 2003; 39) y es a partir de ésta que podemos planificar, realizar las
actividades de una manera consciente, constante y permanente lo cual originaria
que el niño aprenda
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
111
2.- Memoria
Otra de las bases para el aprendizaje es la memoria tanto a corto como a largo
plazo nos sirve para almacenar y recuperar datos cuando estos nos sean
necesarios en cualquier momento de nuestra vida. Existen dos tipos de memoria
que son a largo plazo y a corto plazo. La memoria a corto plazo permite mantener
la información durante un máximo de 30 segundos; se utiliza para retener la
información según nos va llegando con el fin de realizar con ella actividades
cognitivas básicas e inmediatas, en cambio la de a largo plazo, la información
almacenada en la memoria a corto plazo pasa a la de largo plazo; dependiendo de
la importancia que el propio individuo le de a la misma. En algunas ocasiones (la
fase de codificación es muy rápida; y basta a veces una sola repetición para que
sea almacenada durante mucho tiempo.
No todos los alumnos presentan una buena memoria a largo y en ocasiones a
corto plazo, es por ello que se les hace sumamente difícil accesar a la lectura, o
bien a las operaciones básicas con transformaciones.
3.- El sistema lingüístico
La lingüística dentro del aprendizaje incluye “la facilidad con la que el cerebro
distingue las diferencias entre los distintos sonidos de la lengua (un ingrediente
indispensable para leer), la capacidad de comprender, recordar y empezar a usar
nuevas palabras, la capacidad de expresar pensamientos de palabra y por escrito
y la velocidad de comprensión necesaria para seguir el ritmo” (Lavine Mel, 2003:
p.39).
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
112
4 y 5 ordenación espacial y secuencial
Al momento de hacer una redacción llevamos a cabo cierto orden dependiendo del
espacio en el que estemos situados, en este caso la hoja, siguiendo una
secuencia u orden, en el caso de la escritura la direccionalidad es de izquierda a
derecha. Esta nos sirve también para reconocer formas como las letras.
La función principal de este sistema reside en organizar la información o bien las
cosas, elemento indispensable en la consolidación de la lateralidad para el acceso
a la lectura y escritura frente a la necesidad de ubicarse en su cuaderno en una
dirección. El orden secuencial “los ayuda a tratar las cadenas de información que
entran o salen de nuestra mente dispuestas en una secuencia o en un orden
concreto”. (LAVINE Mel: 2003; 40)
6.- Sistema motor
Mel Lavine (2003) señala que la actividad motriz permite la adquisición un amplio
repertorio de aptitudes personales, de igual forma se puede fomentar la
colaboración, la planificación, el autocontrol y unas sólidas normas, así como a la
aptitud y habilidad en escritura o bien como reforzador de la memoria y la
capacidad para la resolución de problemas.
7.- Orden superior
Para que se pueda llevar a cabo de forma adecuada el aprendizaje es
imprescindible contar con los procesos cognitivos que son “el conjunto de
funciones psicológicas superiores que permiten el ajuste del individuo a su medio
y su capacidad para modificar basándose en sus necesidades” (Rodríguez Santos;
1999. p.202),
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
113
Encontramos cinco estilos dentro de este sistema: conceptos, resolución de
problemas, pensamiento crítico, pensamiento basado en reglas y la creatividad.
8.- Pensamiento social
Es a través de la relación de cada uno de las categorías que hacen posible el
aprendizaje; es por ello que cuando nuestros alumnos presenten alguna alteración
en uno, dos o todos éstos, se verá reflejado en el aula y su aprovechamiento;
conviene recordar el modelo multifactorial de las NEE y pensar en el niño no como
la causa del problema, sino más bien como la oportunidad para buscar una forma
oportuna de intervención, tomando en cuenta todo aquello con lo que el niño
cuenta y fortaleciendo aquellas zonas débiles.
También es de vital importancia desarrollar las habilidades socio-afectivas y
éticas en nuestros alumnos, porque nos permiten actuar acertadamente tanto en
lo individual como en lo social, sin duda habilidades que debemos trabajar con
mayor énfasis en nuestros alumnos con Discapacidad Intelectual, ya que “además
de promover la salud mental y el bienestar personal, benefician el desarrollo ético
del ciudadano, la previsión de conductas de riesgo, mejoras en el ambiente
escolar y motivación de logro y del aprendizaje académico” (Romagnoli y Valdés
2007).
Es relevante mencionar que no se nace con estas habilidades ya que evolucionan
en la medida en que se estimulan, en lo cual, la familia tiene un papel
trascendental, al ser justo en ese núcleo en donde se propicia el primer encuentro
con la sociedad. A nosotros como docentes nos corresponde construir sesiones
académicas reflexivas en pro del desarrollo de cada una de estas dimensiones en
nuestros alumnos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
114
CAPÍTULO 4. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
4.1 Propuesta de intervención
Si bien es cierto, actualmente conocemos que el aprendizaje es social y que la
escuela es un medio social, ya que en ella se efectúan múltiples espacios
propicios entre alumno-alumno y alumno-maestro para que el proceso enseñanza-
aprendizaje se lleve a cabo. Mut Martínez considera en la escuela tres ejes de
socialización y éstos son:
La escuela, brinda la oportunidad de fortalecer la autoestima y
autoconcepto del niño.
El docente: quien funciona como guía y da la pauta como modelo
reforzador de conductas sociales vinculadas con los contenidos básicos de
aprendizaje.
El grupo clase, ya que en varias de las ocasiones los propios niños hacen la
labor de andamiaje.
Sin embargo, la escuela no es el único lugar en el cual el niño puede aprender.
Dentro de Educación Especial por las características del alumnado, se requiere un
trabajo colaborativo, el cual comprende las relaciones interpersonales, que
establece el docente para con el resto de los actores de la comunidad escolar, en
este caso el equipo de apoyo integrado por la psicóloga, maestra de comunicación
y trabajadora social, así como los padres de familia.
Por lo anterior propongo una intervención en la cual participen todos los agentes
implicados en el proceso de desarrollo y estimulación para el aprendizaje del
alumno, con estrategias encaminadas a cada área y en espacios idóneos que
favorezcan los procesos mentales de los educandos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
115
Como lo observamos en el esquema, las tres participantes del quipo de apoyo
brindan información al docente y viceversa, a fin de atender las demandas y
necesidades de los alumnos, su propósito “implica lograr una articulación de
estrategias para lograr la construcción de conocimiento “(CASANOVA, Antonia:
2009; 123) y el desarrollo de habilidades del pensamiento.
El papel que desempeñaría cada una de las integrantes del equipo sería el
siguiente:
Psicóloga
Aplicar y evaluar pruebas a los
alumnos a fin de rastrear
habilidades del pensamiento.
Fomentar las relaciones con
padres de familia a fin de que
contribuyan en le educación de
sus hijos.
Registro permanente de
observaciones.
Maestra de comunicación
Diseñar y aplicar un programa de
lenguaje acorde a cada niño.
Docente
Psicologa
Trabajadora Social
Maestra de comunicación
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
116
Trabajadora Social
Contribuir al proceso de
adaptación al medio ambiente
escolar del estudiante.
Fomentar la participación de los
alumnos en eventos culturales.
Sin embargo, como ya lo mencioné, no únicamente se requiere trabajar con el
personal de apoyo, también es indispensable que se involucren los padres de
familia, ya que tenemos que tener presente que como lo menciona Casanova
(2009) que se tiene que privilegiar el trabajo colaborativo, por que a través de él se
pueden crear formas de conocimiento más eficaces sobre la enseñanza y
educación.
Se propuso trabajar cada proceso mental por separado, con estrategias
encaminadas al desarrollo de los mismos, en donde cada participante (Psicóloga,
T.S., maestra de comunicación, docente frente a grupo y padres de familia) tenga
tareas específicas pero vinculadas para cada alumno.
4.2 Plan de acción
Trabajo aislado de habilidades y actores educativos
RESPONSABLE
ACTIVIDADES U
ACCIONES
OBJETIVO
CRONOGRAMA
Docente frente
a grupo
(Investigadora)
Ambiente alfabetizador en
la escuela, donde sea
visible tanto el significado
como el significante.
Trabajo por media de la
formación con tarjetas de
Estimular las
habilidades del
pensamiento
por medio de
actividades
propias para la
Actividades que
se llevaron a
cabo de manera
permanente en
el aula-clase
durante los
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
117
campos semánticos.
Cuaderno de colores.
Trabajo con descripciones
rimas y canciones.
Juegos de asociación.
Manejo del calendario.
Trabajar con cuadernillo
“programa de habilidades
básicas”.
Actividades de
discriminación visual,
memoria y atención como:
dómino, lotería y
memorama.
percepción
(visual,
auditiva y
táctil),
atención,
memoria y
lenguaje.
meses de
septiembre a
noviembre de
2012.
Psicóloga
Evaluación de habilidades
del pensamiento por medio
de escala.
Trabajo con padres
“crianza positiva”
Terapia de juego
individual.
Que desde su
especialidad
aborde
elementos que
puedan
enriquecer o
favorecer el
trabajo que se
está llevando
a cabo para la
estimulación
de las
habilidades del
pensamiento.
Septiembre a
noviembre, una
vez por semana.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
118
Maestra de
comunicación
Cuaderno de patrones de
lenguaje.
Diseños de plan de
intervención por alumno en
lo que respecta a lenguaje.
Atención individual en
sesiones de 25 minutos
por semana.
Favorecer el
desarrollo del
lenguaje a
través de
estrategias
propias para
estimularlo.
Septiembre a
noviembre con
intervenciones
de 25 minutos a
la semana por
alumno.
Trabajadora
Social
Vigilancia en la
constancia de asistencia
de niños a la escuela así
como de su alimentación.
Vinculación con
especialistas para casos
en los que se requiera
valoración neurológica
y/o medicación así como
apoyos externos (lentes).
Realizar participación en
eventos socioculturales y
visitas a la comunidad a
fin de contrastar lo visto
en el aula con lo inmerso
dentro de su vida
cotidiana.
Mantener la
asistencia
constante de
los alumnos,
ya que solo
así se podrán
llevar a cabo
las actividades
de manera
objetiva y con
un mayor
porcentaje de
satisfacción en
cuanto al
desarrollo de
habilidades se
refiere.
Así como
brindar apoyo
para la
identificación
de causas
Septiembre a
noviembre de
2012.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
119
ajenas a la
discapacidad
que estén
ocasionando
barreras para
el aprendizaje
y la
comunicación
de nuestros
alumnos.
Padres de
familia
Agenda de actividades
Establecimiento de rutinas
Propiciar la participación
de los niños en las
actividades de la vida
diaria y social.
Que se
involucren en
el trabajo que
se realiza con
sus hijos a fin
de impulsar y
reforzar el
desarrollo de
habilidades.
Septiembre a
noviembre de
2012, de
manera
permanente y
constante.
4.3 Descripción de estrategias
Ambiente alfabetizador en la escuela, donde sea visible tanto el significado
como el significante
Consiste en poner letreros tanto en casa como en escuela a cada objetos que se
encuentre en el, se realizarán de papel color azul eléctrico con letras en tono
amarillo, ya que dichos colores generan ondas más prolongadas y hacen que el
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
120
niño recuerde el texto por más tiempo. Aquí se busca el trabajo con memoria y
percepción visual.
Trabajo por media de la formación con tarjetas de campos semánticos
Algunos de los propósitos de este trabajo consisten estimular el lenguaje del niño
ya que a través de las mismas irá nombrando y clasificando todo aquello cuyo
significado lingüístico va conociendo.
Para su elaboración se realizan tarjetas llamativas sobre sustantivos que
correspondan a los principales campos de conocimiento del alumno, clasificados
en alimentos, partes del cuerpo, animales, ropa, futas y muebles.
A través de platicas se motiva a la alumno a repetir el nombre de cada sustantivo,
se puede jugar con las mismas a que identifique el nombre o bien la imagen con lo
que se le está pidiendo.
Con la presente se trabaja memoria visual y auditiva así como lenguaje oral.
Cuaderno de colores
Algunos de los propósitos que tiene este tipo de trabajo de acuerdo a García
Martínez (2008) es que el niño adquiera la asociación auditivo-visual y desarrolle
una mayor destreza en habilidades viso-manuales, con lo cual se estaría
trabajando percepción.
Esto se lleva a cabo a través de diversas actividades, se inicia de acuerdo a la
misma autora con el color rojo, seguido el verde, azul y amarillo, con cada uno de
ellos se realiza la siguiente secuencia:
Se pide que el niño libremente ilumine la hoja con el color correspondiente,
ya sean manchas o rayas etc., insistiendo muchas veces en el nombre del
color y pidiendo que el niño lo repita.
Se recortarán y pegarán con ayuda del niño diferentes objetos que sean del
color señalado.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
121
Se realizan ejercicios de iluminar y rellenar del color figuras que le resulten
atractivas al alumno.
Se sugieren juegos de clasificación de objetos del color trabajado.
Como un anexo a la propuesta pediría que en el aula y escuela buscaran
objetos que presenten dicho color y en su casa con la ayuda de sus padres
hagan un listado sobre los objetos que están en casa.
Trabajo con descripciones rimas y canciones
Primero pegamos la imagen del objeto o animal que se pretende abordar y
después vamos escribiendo uno por uno los enunciados que el niño irá
proponiendo o bien irá repitiendo después del maestro.
Las descripciones se van realizando de acuerdo con los intereses de los niños
considerando que deben ser descritos breves que poco a poco puedan ir
aumentando su complejidad de acuerdo a los avances de cada niño.
Simultáneamente se irán presentando rimas y canciones sencillas que los niños
tendrán que ir repitiendo hasta lograr la memorización y emisión de las mismas.
Manejo del calendario
El propósito de esta actividad es que el niño vaya desarrollando la noción
temporal, trabaje memoria y que se dé cuenta de que hay un tiempo pasado en el
que realizó cosas y un tiempo futuro.
La memoria se trabajará a medida que el niño registre los acontecimientos más
significativos que le ocurren durante el transcurso de los días. Se elabora al inicio
de cada mes y se pone al final del cuadernillo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
122
Trabajar con cuadernillo “programa de habilidades básicas”
Con este material se pretende abordar cada uno de los aspectos que se
consideran básicos para afrontar con garantía el éxito de la construcción del
pensamiento en el aprendizaje. A través de actividades para desarrollar la
discriminación visual, atención, conceptualización, percepción, grafomotricidad y
el concepto de número.
Actividades de discriminación visual, memoria y atención como: laberintos,
atención con siluetas, juegos de asociación visual, dómino, lotería, puzles de
pocas piezas y juegos de contrastes y asociación.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
123
CAPÍTULO 5. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
5.1 Secuencia de actividades del docente investigador
5.1.1 “Ambientes alfabetizadores”
6 de Septiembre de 2013
Esta actividad tuvo una duración de una hora, en un primer momento se sentó a
los alumnos en plenaria y se les pregunto lo siguiente señalando diferentes
objetos:
Maestra: ¿cómo se llama esto?, a lo que contestaban acertadamente.
Alumnos: silla, mesa, ventana (con dificultad en su lenguaje).
Maestra: muy bien, ¿verdad que todas las cosas que nos rodean tienen nombre?,
pues hoy vamos a ponerle su nombre a cada cosa.
Alumnos: si
Maestra: pues hoy vamos a ponerle su nombre por escrito a cada cosa.
Se sacaron los letreros de mesa, silla, pizarrón, ventana, piso, librero y puerta.
Letrero por letrero se les fue preguntando, ¿qué creen que dice aquí? A lo que
ellos contestaban cualquier cosa, de las que previamente se les habían señalado.
Para verificar lo que decía cada letrero se repetía el fonema de la primera grafía
de cada palabra, acertaron de inmediato en mesa y silla, sin embargo en las
subsecuentes se les tuvo que decir la primer silaba, para que lograran descifrar la
palabra.
Una vez que identificaron a que objeto/cosa pertenecía cada uno de ellos, los
fuimos pegando.
De esa actividad en adelante se observaba a los niños “leer”, adivinar letras o
enseñar a otros compañeros lo que decía. Dicha situación permitió despertar el
interés de los niños por la lectura y la escritura, favoreció la direccionalidad y el
reconocimiento de vocales y letras, así mismo coadyuvó a su autoconfianza.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
124
5.1.2 Construyendo campos semánticos
“Mi cuerpo”
Fecha: 19 de septiembre
Alumnos: 7
Docente: Fabiola Linares Vega
La formación de este campo semántico nació a partir de la dosificación de
contenidos del bimestre, al igual que los subsecuentes.
Una vez visto el tema en el aula se les dijo:
Maestra: ¿qué les parece si formamos un juego con las partes del cuerpo? Para
usarlo aquí y en su casa.
Alumnos: si eta.
Unos con más entusiasmo que otros. De dos de los alumnos no se obtuvo
respuesta alguna.
Se les proporcionaron láminas y se pidió buscaran dos caras, manos, brazos,
ojos, pies, boca, nariz, cabello y los recortaran, ambos alumnos anteriormente
señalados necesitaron ayuda desde la identificación de ello. Los cinco restantes
buscan, identifican y recortan únicamente lo que se les pidió.
Posterior a ello se les otorgaron fichas de trabajo y se les dio la indicación de
pegar uno de los recortes en cada tarjeta, en donde únicamente Kenneth necesitó
ayuda y Rosendo al no querer tocar el resistol con los dedos se le proporcionó
pegamento en barra.
Una vez que terminaron nos sentamos en plenaria y elegimos solo un juego de
fichas, para explicarles en qué consistía el juego. Éstas se distribuyeron sobre la
mesa boca arriba, sin que quedaran juntos los pares.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
125
Maestra: fíjense muy bien lo que vamos a hacer, yo les voy a pedir por turnos
alguna tarjeta y ustedes me la tendrán que dar en la mano diciendo toma. A ver
Omar, pásame la boca.
Omar: toma (acertando a la imagen).
Maestra: ¿existe otra igual q me puedas dar?
Omar: si, toma.
Maestra: muy bien.
Así se fue nombrando alumno por alumno, existiendo cuatro de ellos que no
identificaron acertadamente. A lupita y a Kenneth les cuesta mucho trabajo
respetar turnos.
Posterior a ello, ese mismo trabajo se realizó de manera individualizada niño por
niño, encontrando de igual forma mucha dificultad en los mismos cuatro, tanto
para identificar en un primer momento el segmento o parte corporal como en tres
para verbalizarlo.
“Las flores”
Fecha: 10 de octubre
Alumnos: 7
Docente: Fabiola Linares Vega
Previamente durante dos veces a la semana se trabajó con el campo semántico
del cuerpo humano en donde se notaron avances con todos los niños en especial
con aquellos que no respondían en un primer momento ni de forma errónea.
Ante tal avance se optó por realizarlo esta vez con la palabra y el dibujo es decir
significante-significado a fin de que los niños fueran vinculando la palabra escrita
con las cosas en este caso las flores.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
126
Esta vez se les llevó en material “flores” previamente recordadas, las tarjetas con
el nombre de cada una de ellas para cada alumno. En un primer momento se les
mostraron las imágenes de éstas en el pizarrón y se les iba preguntando, ¿alguien
sabe el nombre de ésta flor?, ¿cómo es?, ¿qué color o colores tiene?, ¿cómo se
escribirá su nombre? Los alumnos uno a uno iban dando sus opiniones unos con
lenguaje más claro que otros en donde Kenneth nuevamente no participó.
Maestra: ¿cómo se llama esta flor?
Alumno 1: osa
Maestra: muy bien, se llama rosa. Y, ¿de qué color es?
Alumno 2: oja, si.
Maestra: si, es roja. ¿Cómo creen ustedes que se escriba su nombre? Kimberli,
¿puedes decirnos con que letras se escribe “rosa”?
Alumno 3: si, e on o.
Maestra: con /o/, muy bien y con cual otra Noé.
Alumnos 4: con la /a/ y la /s/ de sol.
Maestra: muy bien, entonces nos hace falta una letra, la que va al principio del
nombre de la flor y es la /r/. Entonces vamos a buscar en sus tarjetas una palabra
que esté escrita con una r una o, s y a. Tiene que decir así “rosa” mostrándoles la
palabra en el pizarrón.
Así se fue realizando con cada una de las flores: rosa, tulipán, orquídea, girasol,
alcatraz. Una vez que se realizaron todas las tarjetas, por binas fuimos juagando
con los niños. Esto les causaba mucha emoción, Noé, Omar y José Manuel
utilizaban como referente la letra con la que iniciaba la palabra para relacionarla.
Seis de los alumnos fueron capaces de pegar una flor por tarjeta, siendo Noé,
Omar y José Manuel quienes respetaron turnos y entregaron acertadamente las
tarjetas significado y significante.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
127
“Familia”
Fecha: 24 de octubre
Alumnos: 7
Docente: Fabiola Linares Vega
El entorno familiar es el encargado de la socialización primaria de los educandos,
es por ello que a este campo se dio principal relevancia, ya que ello permitió un
aprendizaje significativo en los alumnos.
Al entrar en contacto dentro del aula con algo tan relevante para ellos, como lo es
la familia también se favoreció la atención y disposición de los educandos. En esta
ocasión previamente se les pidió una fotografía de cada uno de los integrantes de
su familia, incluidos ellos.
Se inició con la lectura en voz alta del libro “secreto de familia”, con el cual se vio
que cada familia es diferente, los integrantes que componen a las mismas y
características que los hacen únicos. Posterior a ello se les invitó a que con sus
fotografías pasaran uno a uno a presentar a su familia. A continuación se presenta
un ejemplo:
Alumno 1: mi hermano Alan, papá y mi mamá.
Maestra: Y, ¿cómo se llama tu papá?
Alumno 1: no sé.
Maestra: ¿No sabes?, mira tu papá se llama igual que tú, José.
Alumno 1: ah!! Si.
De esta forma se fue pasando alumno por alumno, teniendo que solo uno de los
siete alumnos sabía el nombre de sus padres. Después de ello se recortaron las
fotografías de tal forma que pudieran pegarse en la ficha bibliográfica.
Esta vez una de las tarjetas tenía la fotografía del familiar y la otra el parentesco y
el nombre. Se aprovechó la actividad y se les pidió localizarán las vocales dentro
de cada tarjeta y las encerrarán con algún color, en ello tuvieron dificultad Kenneth
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
128
y Lupita. Una vez que todos concluyeron se fue trabajando uno por uno al igual
que en los campos anteriores, esta vez todos identificaban a cada mimbro de la
familia y para reconocer su nombre se guiaban por el parentesco. Al ser el trabajo
individualizado todos respetaron su turno.
“Animales”
Fecha: 14 de noviembre
Alumnos:
Docente: Fabiola Linares Vega
Es un contenido del bloque número dos, se tomaron los animales de la granja
como referencia, al ser estos los más cercanos al contexto de los alumnos.
Se inició la actividad con la lotería de onomatopeyas de los animales, los alumnos
escuchaban una grabación y decían de qué animal se trataba, todos acertaron en
cada uno de ellos y aparte de decir su nombre imitaban el sonido correspondiente.
Después de ello se les dijo que haríamos nuestro juego de las tarjetas, algunos
empezaron a aplaudir y sacaron las que ya teníamos y habíamos estado
trabajando, así que se les dijo que esta vez realizaríamos las de los animales de la
granja, los que habíamos visto en la lotería.
Se les otorgaron diversas revistas y láminas a fin de que encontraran los
siguientes animales: vaca, caballo, borrego, gallina, pato, puerco, perro y conejo.
Cuatro de los alumnos no respetaron la indicación y recortaban todos los animales
que encontraban, independientemente o no si eran los que se les habían pedido,
así que en ese momento se intervino en conjunto con la asistente para centrarlos y
ubicarlos en el tema, ayudándoles a la búsqueda y generando interrogantes que
les permitieran delimitar el animal que se iba a recortar.
Al igual que en los otros campos una vez que los recortaban los pegaban en las
fichas, en esta ocasión únicamente Kenneth necesitó ayuda. Previamente ya se
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
129
tenían las de los nombres elaboradas. Así que pasamos al juego de mesa en
donde varios de los alumnos ya sabían en qué consistía y empezaban a hacer
predicciones y relaciones entre las imágenes y las grafías, respetando turnos y
aun Lupita, Kimberly y Kenneth con dificultad en la entrega de tarjetas significado
significante, pero intentando todos verbalizar el nombre.
“Transportes”
Fecha: 28 de noviembre
Alumnos: 4
Docente: Fabiola Linares Vega
Al iniciar con la secuencia se les dijo a los alumnos que se realizaría otro campo
semántico, que es como sus juegos de tarjetas que se han hecho y trabajado de la
familia, de las partes del cuerpo, de flores y animales.
Se mostraron imágenes de diversos medios de transporte y se les pregunto lo
siguiente:
Docente: ¿Qué es esto? (mostrando un avión).
Omar: amión (avión).
Docente: todos los demás qué dicen ¿es un avión?
Todos: sí.
De esa forma se fueron mostrando las imágenes de un carro, avión, barco,
bicicleta, motocicleta, autobús y tren. Al preguntarles como se les llamaba al
conjunto de todos esos elementos guardaron silencio por un rato. Después José
dijo ¿carros? Y Rosendo dijo ¡es aviones maestra Faby!
Se les respondió que sí había un carro y un avión pero que también había un
barco, el tren y que al conjunto de todos ellos les llamábamos medios de
transporte por que permitía que nos pudiéramos trasladar nosotros de un lado u
otro o bien llevar cosas.
Se les repartieron imágenes de los medios de transporte para que las recortaran y
pegaran en una ficha bibliográfica blanca.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
130
Imagen 8. Alumno recortando
Una vez terminadas sus fichas con la imagen se procedió uno por uno a irles
preguntando qué imagen era la que tenía la misma y se iba escribiendo la palabra
en otra ficha. Todos sabían que transporte contenía cada tarjeta y algunas de las
letras con las que se escribía el nombre, sobre todo las vocales en el caso de
Omar y Noé.
Imagen 9. Jugando con tarjetas
Cuando ya todos los alumnos terminaron sus fichas y que se les ayudó a realizar
las que contenían la palabra se procedió al juego, en un primer momento los
cuatro alumnos presentes, pero quien reunía menos fichas salía del juego y así
sucesivamente hasta quedar solo con un jugador.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
131
Quién mayor facilidad tiene para la localización de los nombres es Noé ya que
establece mayores relaciones sonoro- gráficas.
Imagen 10. Juego de tarjetas con los alumnos
5.1.3 Cuaderno de colores
Rojo
Fecha: 26 de septiembre
Número de alumnos: 6
Docente: Fabiola Linares Vega
El trabajo con el cuaderno de colores se realizó tal como lo platea María
Guadalupe García Martínez en su libro “la terapia de lenguaje, historias de vida”.
1.- Se les otorgaron crayolas de color rojo y se les pidió que rayaran o colorearan
en una hoja de su libreta, mientras tanto se les dijo en repetidas ocasiones “es de
color rojo”. Los niños mientras coloreaban también repetían “rojo”, “rojo” pero
algunos le nombraban color fresa. Kenneth necesito ayuda.
2.- Se les brindaron a los niños pedazos de materiales de diversas texturas pero
todos en rojo, lija, foamy, tela, limpia pipas y papel para que las pegaran en su
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
132
libreta en la hoja siguiente. Aquí les llamó más la atención las texturas que el color
y únicamente José y Noé identificaron la textura.
3.- Posterior a ello se les repartió papel lustre con las distintas formas geométricas
y se les pidió las recortaran y pegaran, haciendo énfasis en el color rojo. La
mayoría presentó dificultad en el recortado debido a la falta de estimulación en la
coordinación visomotora, siendo los únicos que recortaron bien Rosendo y José
Manuel.
4.- Se les entregó una revista a cada uno y se les dijo buscaran cosas de color
rojo y las recortarán. De muestra se les puso al centro de la mesa un círculo rojo, y
a dos de los alumnos fue necesario apoyarles individualmente Lupita y Kenneth.
5.- Se realizaron ejercicios de iluminar y rellenar diferentes dibujos de color rojo,
como globos, flores y frutas en donde únicamente Kenneth requirió ayuda.
6.- Se trabajó la clasificación de objetos por color, en una caja para cada alumno
se reunieron cosas de diversos colores y se les pidió sacaran todos los de color
rojo y los pusieran sobre su mesa. Todos lo lograron de forma satisfactoria sin
embargo Kenneth y Rosendo necesitaron supervisión y motivación individual.
7.- Se les puso el nombre del color por escrito en su libreta, y ellos lo repetían con
la direccionalidad propia del sistema de lectura y escritura.
Durante los días subsecuentes se estuvo trabajando con ellos este color,
repasando lo elaborado previamente en su libreta.
Verde
Fecha: 5 de diciembre
Número de alumnos: 6
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
133
Docente: Fabiola Linares Vega
Se continuó con la dinámica similar a la del color anterior, sin embargo en esta
ocasión los alumnos presentaron confusión, ya que se les preguntaba qué color
era y decían que rojo.
Esta vez se les dieron colores verdes y se les pidió iluminarán su hoja, pero
Kenneth, Omar y Rosendo se negaron a hacerlo, porque ellos querían trabajar con
plumón. La característica egocéntrica tan propia de los alumnos con síndrome
Down a veces no permite trabajar con las situaciones o materiales previamente
planeadas, pero como en este caso no se alteraba el objetivo se les dio el plumón
que pidieron.
Una vez que terminaron se les presentaron los materiales de diversas texturas,
esta vez únicamente podían elegir tres de ellas y de color verde, ya que también
había elementos de color rojo. Aquí cuatro de los seis alumnos presentaron
dificultad en la selección de los mismos, así que se les puso la maestra en
reiteradas ocasiones y se les pedía que encontraran uno igual a ese color.
Después se les mostraron varias figuras geométricas de diversos colores, y se les
dio la indicación de que cada quien agarrara un círculo, un triángulo y un
cuadrado. Actividad que por “ganar” se realizó de forma errónea ya que tomaron
figuras de todos colores y formas. Así que se volvió a repetir la actividad, pero
ahora alumno por alumno, ello permitió contar con los resultados esperados.
Al momento de que buscaron en las revistas objetos de color verde aún fluctuaba
la confusión entre dos de los alumnos, el resto logró hacerlo acertadamente.
Se pasó al coloreado de cosas de color verde entre ellas un árbol, un limón, una
pera y un grillo en donde Kenneth continuó con la necesidad de que se le brindara
ayuda. Como ya con las actividades anteriores se había trabajado la clasificación
por color se optó por pasar a la escritura del nombre del color en su libreta, el cual
los alumnos repasaron con el mismo tono.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
134
Azul
Fecha: 21 de noviembre
Número de alumnos: 4
Docente: Fabiola Linares Vega
Al iniciar con la actividad se les mostró el color azul y se les cuestionó ¿qué color
es?
Omar: o sé (no sé).
José, Noé y Rosendo: azul.
Docente: y, ¿con qué letra inicia la palabra azul?
Noé: con la “a”.
Docente: seguros qué con la “a”.
Noé: sí,
Docente: Ahora como ya lo hemos hecho anteriormente vamos a iluminar una de
nuestras hojas de la libreta con el color azul, repitiendo el nombre del mismo.
Imagen 11. Coloreando de azul
Todos iluminaron su hoja, algunos de forma horizontal, otro de vertical y José
Manuel con diferentes trazos, calcó su mano, después la rellenó del color y así
sucesivamente con el reto de la hoja.
Posteriormente se les enseñaron diferentes figuras geométricas, esta vez se
añadió el hexágono.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
135
Docente: mostrando el círculo se les cuestionó, ¿qué figura será esta? ¿Cómo se
llama?
Noé: iculo azu (círculo azul).
Docente: ¿Y este cómo se llama? (enseñando el rectángulo).
José: ulo.
Al no entender si repitió la palabra círculo o rectángulo se optó por preguntarle a
Rosendo y a Omar, y ustedes, ¿cómo dicen que se llama esta figura?
Rosendo: rectángulo.
Al llegar al hexágono manifestaron no saber el nombre de la figura al ser diferente
que cualquier otra, y aunque se les preguntó que si podría ser un círculo ellos
completamente seguros decían que no porque le faltaban pedacitos, aunque
ninguno se aventuró a decir cual creían que era su nombre. Se les dijo que era
una figura nueva y que se llamaba hexágono, todos trataron de repetir la palabra.
Se les repartió a cada uno un juego de figuras de foamy y se les preguntó ¿esta
duro o esta suave?
Omar: ¡hay! Acariciando su mejilla.
José: ito (suavecito).
Noé: sí, ave (si suave).
Docente: si, es suave verdad. Ahora las vamos a pegar en una hoja de nuestra
libreta.
Todos: sí.
Los alumnos pegaron las figuras, José y Noé mientras lo hacían iban repitiendo el
nombre de las mismas.
Imagen 12. Pegando figuras geométricas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
136
Al concluir lo anterior se les pidió buscaran, recortaran y pegaran cinco animales
o cosas de color azul. José recortó siete pero al momento del conteo uno a uno se
percató de que le sobraban elementos, también confundió el color con el amarillo
al momento de buscar las imágenes. Sin embargo todos recortaron acertadamente
sus figuras, localizaron las imágenes, rellenaron la figura respetando contornos y
del color indicado y seleccionaron objetos acorde al color trabajado.
“Amarillo”
Fecha: 5 de diciembre
Número de alumnos: 6
Docente: Fabiola Linares Vega
Se inició mostrando un plátano y se les preguntó:
Docente: ¿Qué es esto?
Omar: banana.
Kimberli: ptano (plátano).
Docente: sí es un plátano y también está bien Omar porque en ingles se dice
banana.
Docente: y ¿de qué color es?
José: ¿ede? (¿verde?).
Kimberli: ¿anja? (¿naranja?)
Noé: no e amaillo (no, es amarillo).
Docente: muy bien, es amarillo, ahora que les parece si tomamos de nuestro bote
de colores el color amarillo e iluminamos una hoja para que no se nos vaya a
olvidar cual es.
Todos tomaron el color y pintaron su hoja, Kenneth lo hizo con plumón y Rosendo
esta distraído, hace unos cuantos rayones y empieza a platicar él solo, invitándolo
Kimberli por medio de señas que continúe su trabajo. Mientras tanto José y Noé
fueron los primeros en iluminar toda su hoja.
Docente: y con qué letra empieza la palabra “amarillo”
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
137
Noé: con la ”a”.
Rosendo: si “a” de amarillo maestra.
Docente: entonces vamos a escribir la letra con la que empieza en esa misma
hoja, la mayoría traza la letra a acepción de Kennet.
Después de ello se les mostró una hoja color amarillo con diferentes figuras
geométricas y se les cuestionó qué eran y de qué color, a lo que Noé respondió
que había ciculo (circulo) y peota mientras que José expresa que hay un ado
(cuadrado) y “ingulo” (triángulo). Al estar en lo correcto se asientó y se les
mencionó el nombre de las figuras geométricas indicándoles que cada uno de
ellos las recortaría para pegarlas en su libreta como antes ya lo habíamos hecho
con otros colores.
Todos inician a recortar sus figuras sin embargo Omar lo hace de forma incorrecta
al no respetar contornos y cortar el papel por todos lados haciéndolo pedacitos y
Kenneth no trabaja, manifiesta con la cabeza al preguntarle que no quiere hacerlo.
Al finalizar el recortado y pegado se les pregunta uno a uno el nombre de las
figuras y el color de las mismas, confundiendo Noé el rectángulo con el cuadrado.
Pasaron a la identificación de objetos o animales de color amarillo en libros y
revistas, siendo los únicos en no tener dificultad, Noé, y Omar, el resto quería
recortar todo fuera o no fuera del color indicado. Noé recortó y pegó: un sol,
pollitos un plátano, un libro.
Imagen 13. Amarillo Imagen 14. Figuras Imagen 15. Recortes
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
138
5.1.4 “Trabajo con adivinanzas, descripciones, rimas y canciones”
Fecha: 18 de septiembre
Número de alumnos: 3
Docente: Fabiola Linares Vega
Se les dijo a los alumnos la siguiente adivinanza:
Omar: Pez
Noé: es un pecado (pescado).
Maestra: ¿será lo mismo un pez que un pescado?
Noé: sí.
José: no, os icos y andes (Unos son chicos y unos grandes).
Maestra: A ver, un pez vive en el agua , ¿el pescado también?
Omar: no, fuera, comemos.
Maestra: muy bien, el pez esta dentro del agua y cuando es pescado es cuando ya
lo han sacado del agua para que nos lo podamos comer.
Omar: si yo soy campeón.
Maestra: ¿qué más saben de los peces?
José: ni ir fu gua, muellen (no pueden vivir fuera del agua por que se mueren).
La maestra les platica un poco más acerca de los peces como su habitad y
alimentación. Posteriormente, se les pidió iluminarán un pez del cuadernillo de
artísticas, la mayoría ya utilizó más de un color y trataron de respetar contornos.
Se les escribió en su libreta la siguiente rima:
Pascual pescó
peces y pececitos
peces y pececitos
pescó Pascual.
Al ponerles la rima y decírselas Noé y José la intentaron repetir. Trabajamos con
la articulación de ella palabra por palabra, asociando cada una de las palabras que
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
139
contenía la rima, por ejemplo: a Pascual con un muñeco, peces, con varios peces
grandes y pececitos con pequeños, de esta forma los alumnos lograron
memorizarla más fácilmente aunque su articulación no era la más idónea.
Después se pasó a la identificación y encerrado de ciertas palabras, en donde Noé
fue el primero en identificar la palabra “Pascual”, mientras que Omar localizó la
palabra “peces”.
Se pasó a la canción entonando y mostrando sus propios dibujos:
Entre el agua clara que brota en la fuente
un lindo pescado sale de repente.
Lindo pescadito ¿No quieres salir a jugar con mi aro?
vamos al jardín.
Yo vivo en el agua no puedo salir;
porque si me salgo me puedo morir.
Se nota mucho interés por los alumnos al escuchar la canción y la segunda y
tercer vez que se canta se le hace la invitación de que lo realicemos todos juntos,
se emocionan y tratan los tres de entonar la canción, pero continúan con
dificultades en la articulación, pese a ello logran recordar el ritmo, tono y la
mayoría de las palabras.
Imagen 16. Iluminando el pez Imagen 17. Rima y dibujo final
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
140
El carro
Fecha: 25 de septiembre
Número de alumnos: 5
En esta sesión dos de los alumnos estaban jugando con sus carros y ambos se
negaban a dejar de jugar, así que se optó por iniciar preguntándoles ¿cómo son
sus carros? ¿se parecen?
Con estas preguntas los alumnos iniciaron a describirlos, les dije que pasaran a
sus lugares para que sus demás compañeros los vieran y también participaran.
Al momento de que tomaron sus asientos nuevamente se les cuestionó, pero
ahora a todos:
Maestra: ¿Todos conocen estos juguetes?
Alumnos: si, (Kenneth no responde).
Maestra: ¿cómo se llaman?
Noé: cados (carros).
Rosendo: habla bien Noé, no se llaman cados son carros.
Maestra: Rosendo, eso nos dijo Noé, acuérdate que le cuesta un poquito de
trabajo decirlo bien, pero aquí va a aprender. Y si son dos carros. ¿En que se
parecen?
José Manuel: tie antas (tiene llantas).
Maestra: si, muy bien, los dos tienen llantas. Y, ¿de qué color son Kimberli?
Kimberli: sabe.
Noé y Omar ríen y este último señala que uno es blanco con uva y otro ojo (rojo) y
banco (blanco).
Imagen 18. Los carritos
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
141
Maestra: me van a ir diciendo como es y yo lo voy a ir anotando en el pizarrón.
Aunque todos participaron a pocos alumnos se les logro entender bien lo que
decían, José Manuel se desespera muy fácilmente, se percata de su problema de
lenguaje y si no se le entiende a la primer vez que se expresa no realiza más
intentos.
El texto quedó de la siguiente manera:
Imagen 19. La descripción
Durante el desarrollo de la sesión los alumnos que participaron fueron únicamente
Noé y Omar en su mayoría, el lenguaje oral de Kenneth es nulo y a Kimberli no se
le entiende absolutamente nada. Rosendo corrigió el lenguaje de Noé durante la
clase y no presta atención suficiente a lo que la maestra le pide.
La gallina
Fecha: 2 de octubre
Número de alumnos: 5
Docente: Fabiola Linares Vega
Al iniciar la secuencia se les dijo la siguiente adivinanza:
Adivina, adivinanza,
¿Quién puso el huevo en la paja?
José: aina (gallina).
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
142
Noé: e pajado (el pájaro).
Docente: ¿puede ser cualquiera de los dos, verdad?
Todos: si
Docente: pero aparte de poner huevos hace cocorococó.
Noé y Omar: aina.
Docente así es, se trata de la gallina.
Se llevaron imágenes de un gallo y una gallina y se realizaron comparaciones en
color, tamaño y forma. Dijeron que solo la gallina podía poner huevos pero que era
más bravo el gallo, que de esos había de pelea.
Posteriormente se les dio la imagen de la gallina la iluminaron y decoraron acorde
a su creatividad, sin embargo se observó que imperó cierto prototipo en la
elaboración, usando colores como el naranja, café, rojo y amarillo así como o
plumas exclusivamente en las alas en cuatro de los casos.
Imagen 20. Viendo a la gallina
Imagen 21 y 22. Dos coquetas gallinas
Una vez que terminaron todos de iluminar y decorar su gallina se les canto la
siguiente canción:
Los pollitos dicen
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
143
pio, pio, pio
cuando tienen hambre
cuando tienen frio.
La gallina busca
el maíz y el trigo
para sus pollitos
pio, pio, pio.
La primera vez se les pidió solo escucharán, las dos veces siguientes se les invito
a realizarlo también. Rosendo fue el único alumno que no intento cantar, ni emitió
palabra alguna relacionada con lo que estábamos emitiendo. Aún se escuchan
dificultades en la expresión oral de los alumnos, por lo general solo pronuncian las
últimas letras de la palabra, aun así el trabajar la atención y memoria a corto plazo
de esta manera resultó favorecedor en esta secuencia.
Después de haber entonado la canción con ellos un par de veces, se les indico lo
siguiente.
Docente: Ahora vamos a describir a la gallina, recuerden que describir es decir
cómo es, que hace, que come….
No todos dijeron sus opiniones, Rosendo nuevamente no dijo nada pese al
cuestionamiento directo y lo emitido por Kimberly fue incomprensible. Los
siguiente muestra lo que dictaron José Manuel, Noé y Omar.
Imagen 23. Describiendo a la gallina
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
144
Los niños se muestran con mayor disposición, tratan de aprenderse y repetir las
palabras de las rimas, trabalenguas y canciones, realizando descripciones cada
vez más fluidas, ya no fue necesario interrogarlos mucho para que hicieran
inferencias y establecieran relaciones entre su dibujo y lo que querían expresar en
este caso de la gallina.
Imagen 24. Omar muestra su rima
El arcoíris
Fecha: 16 de octubre
Número de alumnos: 6
Docente: Fabiola Linares Vega
La actividad dio inicio con la adivinanza. Se les dijo la siguiente:
Adivinanza:
Tengo siete colores,
y muy hermoso soy,
y al terminar de llover
Salen todos a mirarme.
Maestra: ¿qué es?
Omar y Noé: un lápiz.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
145
Maestra: ¿Un lápiz tiene siete colores diferentes?
José: no.
Noé: acois (arcoíris), tiene cooles y sale el sol (tiene colores y esta cuando sale el
sol).
Maestra: muy bien, es un arcoíris, y ¿Cuáles creen que sean los siete colores que
tiene?
Después de que se hace esa interrogante todos los alumnos empiezan a decir
nombres de colores, así que se opta por irlos delimitando y poniéndolos en el
pizarrón, acotando que son el rojo, verde, rosa, morado, amarillo, naranja y azul.
A Rosendo se le nota distraído de la sesión, y Kenneth no intenta omitir palabra o
fonema alguno, se limita a ver a sus compañeros.
Maestra: ¿todos los días vemos el arcoíris?
Omar: yo si.
José: o no (yo no).
Kimberli: si.
Noé: solo cuando eve (llueve).
Maestra: así es Noé, cuando llueve y enseguida sale el sol es cuando podemos
ver un arcoíris. ¿Qué les parece si iluminamos uno utilizando sus siete colores?
Alumnos: si.
Noé no distinguió correctamente las líneas que delimitaban en donde tenía que ir
de un color y donde otro, por lo cual mezcla los colores y pasa de un lugar a otro
con facilidad. Al trazo de Omar se observa que le continúa faltando fuerza, colorea
muy suave, apenas se diferencia un tono de otro.
Imagen 25 y 26. El arcoíris
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
146
Después de iluminar entonamos la siguiente canción, en la cual Kenneth y
Rosendo no mostraron interés alguno, sin embargo el resto trató de memorizarla.
Canción:
El arcoíris tiene
siete colores
se los pone todos
sin preocupaciones.
Lindo arcoíris
sal de una vez
antes de que pronto
vuelva a llover.
Se pasó a la descripción, la cual fue muy breve ya que utilizaron principalmente
los colores como recurso para decir cómo era. En el momento de emitir el
trabalenguas se tenía que guiar al niño palabra por palabra y únicamente Omar y
José intentaron decirlos solos aunque omitieron varios fonemas.
Trabalenguas:
Arco, arco, arco iris,
iris, iris, arco,
iris, iris, iris, arco;
arco, arco, arco iris.
La oruga
Fecha: 6 de noviembre
Como en las sesiones anteriores se inició con la adivinanza, en esta ocasión el
primero en contestar fue Noé, pero tomo una de las palabras de la misma para
decir de que se trataba.
Noé: es un chu-chu.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
147
Maestra: a ver vamos a escuchar con más atención porque nos dice que no hace
chuchu.
José: no me acuedo (acuerdo).
Después de haber escuchado dos veces más la adivinanza ninguno logra acertar
de qué se trata y se opta por mostrarles el dibujo a lo que algunos dicen oruga y
otros gusano.
Maestra: si, es una oruga, alguien ha visto una.
Todos: yo, levantando la mano. (A excepción de Kenneth).
Maestra: ¿y las mariposas?
Omar: también
Maestra: ¿ustedes creen que una oruga se pueda transformar en una mariposa?
Omar: pus no, te pasas.
Maestra: les contaré la historia de una oruga muy hambrienta.
Se dio lectura al libro del rincón la cual explica todo el proceso de transformación y
metamorfosis, al finalizar se les volvió a repetir la pregunta: ¿una oruga se pueda
transformar en una mariposa? Esta vez José, Noé y Omar respondieron que sí.
Se pasó a iluminar la oruga, esta vez se les dieron indicaciones precisas acerca
de los colores que iban a utilizar en cada parte.
Cara de rosa, cabeza de verde, hoja verde y para el cuerpo vamos a hacer bolitas
de papel crepe color café y se va a llenar un círculo sí y un círculo no. Se les
repartió el material e iniciaron la actividad.
Omar y Rosendo olvidaron la instrucción y querían iluminar la hoja rosa. La
actividad de hacer bolitas con el papel crepé fue destinada principalmente para
favorecer la pinza y el tono en Omar, sin embargo fue el primero que se cansó y
no quería terminar la actividad.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
148
Al momento de estar trabajando se les cantó varias veces la siguiente canción la
canción.
Imagen 27. Diseñando la oruga Imagen 28. La oruga
Al concluir con la actividad volvimos a entonar ahora juntos la canción, por lo
general repiten lo que se dice, imitan los movimientos que se hacen u emiten los
últimos fonemas de la palabra.
5.1.5 “Juegos de asociación”
Fecha: 4 de octubre
Alumnos: 5
En esta sesión se llevaron los objetos para que los niños desarrollaran la
asociación, los cuales fueron:
Cuchara- tenedor
Manos- guantes
Plato – cereal
Gallina-huevo
Bebé (muñeco)- biberón.
Esferas-árbol
Se pusieron todos los elementos sobre una mesa y se les pregunto:
Maestra: ¿cuántas cosas hay?
Empezaron a decir números al azar y por ello se inició el conteo uno a uno, a fin
de determinar la cardinalidad de los mismos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
149
Posteriormente se les pidió por turno a los alumnos que agarrarán dos objetos y
dijeran su nombre.
Noé: cuchada, evo (cuchara y huevo).
José: anos, ina (manos y gallina).
Maestra: ahora es tu turno Omar.
Omar: paaato y abol, pasas eta (plato y árbol, te pasas maestra).
Maestra: Rosendo, agarra dos objetos y dinos su nombre.
Rosendo: vieron a Homero Simpson acaba de pasar, ayuda.
Maestra: Rosendo, no está aquí Homero, por favor agarra dos cosas y di su
nombre.
Rosendo: toma las esferas y dice ¡son pelotas maestra!
Maestra: ¿serán pelotas?
Omar: no, son eras (esferas).
Rosendo: y biberón, quiero biberón, el niño toma biberón, maggi toma biberón,
todos toman biberón con el botón verde.
Maestra: entonces los objetos de Rosendo son esferas y biberón. Ahora tú
Kenneth.
Con ayuda de la asistente agarra el bebé y los guantes.
Maestra: muy bien, yo me dejaré el tenedor y el cereal.
Ahora cada uno de nosotros tiene dos cosas, pero vamos a formar parejas a ver
¿el cereal donde lo ponemos?
Todos: (excepto Kenneth) pato (plato).
Maestra: Muy bien, en el plato, entonces el plato de Omar y mi cereal forman una
pareja. Solitos van a formar parejas.
Noé, José y Omar fácilmente asociaron los objetos, sin embargo Rosendo y
Kenneth únicamente se mantienen viendo lo que los otros hacen, pese a que les
agarren los objetos no manifiestan intervención alguna.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
150
Fecha: 9 de octubre
Alumnos: 4
Se trabajó con pares de elementos que permitieran a los niños identificar dos
objetos esenciales para llevar a cabo alguna acción.
Maestra: les voy a enseñar una imagen y me van a decir para que sirve y que otra
cosa necesitamos para poder hacer algo con ella.
Niños: si.
Lo primero que se les mostró fue una plancha.
Maestra: ¿para qué sirve?
Todos los niños realizan el movimiento de planchado.
José: pa-ar (planchar).
Maestra: muy bien, para planchar, pero ¿qué otra cosa necesitamos a parte de la
plancha?
Noé: el buo (burro).
Maestra: muy bien Noé, ahora buscaré un burro entre las figuras, mostrando el
mismo se les pregunta, ¿será este?
Todos: si.
Imágenes 29 y 30. Asociando imágenes
Las piezas que se trabajaron para sucesivas relaciones fueron:
Cepillo de dientes- pasta dental
Cepillo para cabello – cabeza con trenza
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
151
Zapato – pie.
Lentes – Ojos
Todos los alumnos participaron, Kimberli siempre acompañaba su lenguaje oral
con mímica para que lográramos entenderla.
Imagen 31. Alumnos durante la actividad
Los niños han establecido la asociación, es muy notable el cambio de la narración
de la primera sesión a esta, ahora todos participan de una manera coherente sin
dificultad para darse a entender pese a la limitante de su lenguaje oral.
5.1.6 “Manejo del calendario”
Fecha:
Docente: Fabiola linares Vega
Número de alumnos: 3
El mes de octubre los padres no trazaron el calendario de los niños en la libreta
así que con ayuda de la asistente y a la vista de los niños, se realizó en el aula.
Una vez listo repasamos el mes, año, días de la semana y por último los números,
en los cuales posteriormente se les pidió que los remarquen para mejorar su trazo.
Omar ya presenta direccionalidad y el trazo correcto en los números, sin embargo
aun le hace falta mayor fuerza en el mismo, conociendo los números del 1 al 7.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
152
Mientras tanto José Manuel no respeta el trazo correcto inicia la escritura de los
números de abajo hacia arriba y conoce únicamente del 1 al 5.
Noé conoce los números del 1 al 11, ha mejorado notablemente su trazo y es
capaz de decir de manera ordenada y correcta los días de la semana.
Imagen 32, 33 y 34. El calendario
5.1.7 “Trabajando con cuadernillo: habilidades básicas”
El desarrollo de las Habilidades Básicas o procesos mentales, como se ha
mencionado anteriormente, es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia y
por ende del aprendizaje el cuál, permitirá que el alumno se adapte frente a
situaciones nuevas.
Una de las estrategias emprendidas para el desarrollo de las habilidades básicas
del pensamiento en los alumnos con DI fue el trabajar con un cuadernillo, mismo
que cuenta con una serie de ejercicios que se encargó de estimular la
discriminación visual, la atención, la percepción la memoria y la conceptualización.
Cuadernillo que a base de fichas de trabajo individualizado para su aplicación en
Educación especial propone un programa paulatino que potencie el desarrollo de
dichas habilidades. Mismo que se trabajó diariamente por tres meses
consecutivos, en un promedio de 20 minutos al día.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
153
Fueron actividades muy llamativas para los niños, que en la mayoría de los casos
les representaban desafíos, se iniciaba cada clase con la indicación de lo que iban
a hacer de acuerdo a la página y el área que se estuviera trabajando, en un primer
momento les costó mucho trabajo, pero durante el transcurso de los ideas, al ser
ejercicios similares iban encontrando relaciones, haciéndose cada vez más
independientes en su llenado, bastaba en el último mes de aplicación darles la
indicación para que pudieran hacerlo.
La utilización de plumones y colores sirvió de mucho para estimular a los alumnos
a trabajar en él. Hubo un alumno en específico que no logró realizar los ejercicios
ni con ayuda individual, utilizando la estrategia de guía- sombra con el mismo.
Los resultados no fueron observables como en el resto de las actividades de una
sesión a otra, tuvieron que pasar semanas y meses para lograr ver los logros y
alcances obtenidos. Así que la evaluación se llevó a cabo al finalizar el llenado de
los cuadernillos y no sesión a sesión.
5.1.8 “Juegos: memorama, domino, lotería y puzles”
Juego: Dominó
Fecha: 9 de septiembre
El día de hoy se trabajó con el dominó de los medios de transporte, en un
espacio no mayor a 25 minutos. Se les dijo a los alumnos que para descansar un
poco de lo que estaban trabajando íbamos a jugar con el domino y que este
consistía en que se iba a colocar una ficha al centro de la mesa y el niño que
iniciara el juego iba a buscar una ficha que tuviera una figura igual que la primera.
El segundo buscaría también una ficha que tuviera imagen en común con la
puesta primero y la de su compañero.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
154
Kenneth se rehusó a participar, dejó sus fichas sobre la mesa y se empezó a
agredir, por tal motivo la asistente aplica tiempo fuera para que trate de calmarse.
Con Rosendo el mayor problema fue que al hablar mucho (ecolalias) provoca que
el resto de los niños pierda la atención en pequeños instantes. Kimberli también
tuvo problema al principio ya que quería jugar como si fuera memorama, tratando
de voltear las piezas la primera vez que le toco turno, sin embargo observa una
segunda ronda y entiende la dinámica del juego.
Noé, José Manuel y Omar, respetaron turnos y no presentaron mayor
complicación al momento de identificar la ficha que tenían que colocar, se
mostraban entusiastas y emocionados al encontrar la ficha que correspondía.
Imagen 35. Juagando al dominó
Juego: Memorama
Fecha: 7 de octubre
Esta vez se jugó con el Memorama de números. Primero se les muestran las
tarjetas del 0 al 10, para la identificación de cada uno de los números, se les dice
que el juego trata de encontrar dos números iguales. Noé identifica perfectamente
colores y números, kimberli casi no participa, y si lo hace solo repite después d
ello que hayan contestado sus compañeros. Kenneth permanece atento al juego.
Maestra voy a voltear las tarjetas y ustedes, por turno, tiene que voltear dos
tarjetas, si es el mismo número se las ganan, se inicia hacia la derecha y el
primero en voltear es José, a quien en su primera tarjeta le sale el cero y dice que
es la “o”. Los alumnos se muestran interesados.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
155
Omar huele sus axilas (haciendo un ritual) que le traiga suerte, Siendo Noé y joseé
los mas atentos y acertados en el Memorama.
Cuesta mucho trabajo el que los niños respeten su turno y cuando les toca quieren
voltear más de una pieza, se les tuvo que agarrar las manos varias veces para
que no continuaran volteándolas. Kimberli quería quedarse con las tarjetas sin que
fueran pares.
Como no se estaba llevando a cabo el juego de la manera adecuada se optó por
voltear las tarjetas y pedirles a los niños uno por uno ubicaran pares, a veces se
confundían porque era el mismo número pero diferente color y eso los hacía entrar
en conflicto, aunque la indicación era agarrar dos tarjetas con números iguales.
Se mostraron inseguros y lentos para su identificación pese a que ya estaban
hacia arriba.
Omar reúne dos pares, mientras que Kimberli continúa sin asociar los iguales y
agarra por agarrar las tarjetas, José y Noé también encuentran pares mientras que
Rosendo no deja de hablar y Kenneth permanece solo observando.
Fecha: 21 de octubre
Número de alumnos: 6
Se les dijo que íbamos a jugar al Memorama y que esa vez sería de las verduras.
Maestra: ¿Alguien de ustedes conoce algunas verduras?
Noé: papa
Maestra: si, la papa es una verdura ¿cual otra conocen?
Los niños empiezan a decir nombres de algunas de ellas, uno se entienden, otros
no. Kimberli únicamente repite lo que sus compañeros dicen y Rosendo esta
distraído, empieza a hablar solo y dice que Kimberli es una súper chica.
Se les vuelve a recordar que se tienen que respetar los turnos y cuando les toque
únicamente pueden voltear dos fichas. Inicia Noé y casualmente gana el par de
“papas”.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
156
Continúa Kimberli y en esta ocasión si respeta el solo levantar dos piezas. Aun no
es turno de Rosendo sin embargo se la pasa hablando “mapache, cállate
mapache” molesta a sus compañeros al hablar tanto pero es capaz de seguir el
juego.
Cuando le toca su turno a Omar realiza “trucos” (huele sus axilas) para tener
suerte y ganar pares.
Durante este juego el comportamiento de Noé es más tranquilo, esta vez ha
logrado respetar turnos, levantar solo dos piezas cuando le corresponde y acierta
en más de tres ocasiones, lo cual significa que el estar más tranquilo ha
provocado que tenga una mejor memoria visual.
José y Omar presentan enamoramiento por la asistente del grupo y aprovechan
cualquier oportunidad para agarrar su mano, su cabello y ello los distrae de lo que
están haciendo. Por tal motivo a medio juego se opta por cambiar de lugar a la
asistente para evitar el contacto y así puedan centrarse en el juego.
36. ¿En dónde estarán? El memorama
Después de ello ponen mayor atención, sin embargo quienes han comprendido
por completo la importancia de poner atención y de la memoria visual durante el
desarrollo del mismo son Noé y José, Rosendo voltea las piezas por voltearlas y
en ocasiones atina y sabe que tienen que ser pares.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
157
Cuando vuelve a tocarle turno a Rosendo realiza estereotipias con las manos y
empieza a decir brócoli levantando simultáneamente dos piezas y efectivamente
gana el par. Las ecolalias y estereotipias que presenta Rosendo provocan su falta
de atención pero también la distracción de sus compañeros, otras de las cosas
que dijo durante el juego son: no por favor con shampoo no y no te bañes con la
cabeza. Al finalizarse realiza el conteo de piezas uno por uno para ver quien ganó
el juego, siendo Noé quien más reunió.
Juego: lotería
Fecha: 4 de noviembre
Alumnos: 4
Todos los alumnos se mostraron entusiasmados al saber que juagarían a la
lotería, que en este caso fue el de los medios de transporte, la indicación fue la
siguiente:
Docente: Vamos a jugar a la lotería de los medios de transporte, primero vamos a
identificar el sonido, decimos de qué se trata y buscan la imagen en su carta.
Rosendo: ¡me encanta la lotería!
Docente: ¡qué bueno Rosendo! Todos pongan mucha atención, ya van a empezar
los sonidos.
Al momento de iniciar a escuchar los sonidos de los diferentes medios los alumnos
se emocionaron, en especial Rosendo quien aplaudió y gritó. Los niños escuchan
cada sonido y al principio les cuesta relacionarlo, pero poco a poco apoyados en
las imágenes de su carta relacionan el sonido.
En una primera ronda se les permite dialogar y tratar de ponerse de acuerdo sobre
el transporte que era pero en varias ocasiones no se ponían de acuerdo. En una
segunda ronda se hizo la función de mediador, fomentando que los niños
establezcan relaciones. Si se escuchaba agua se les preguntaba ¿Qué transporte
viaja por el agua? Y así sucesivamente. Esto permitió que los niños primero
identificaran si se trataba de aire, tierra o agua por el medio en que se viajaba y
después relacionarlo ya con el transporte.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
158
Imagen 37 y 38. ¡Atención! La lotería, asociación visual y auditiva
5.2 Terapista de lenguaje
“Diseños de plan de intervención por alumno y cuaderno de patrones de
lenguaje”
La elaboración de un plan de acción dentro del área de lenguaje y comunicación
que permita satisfacer las necesidades individuales de los alumnos requiere de un
proceso sistematizado que pueda identificar el “problema” y así coadyuvar a
disminuirlo o bien erradicarlo.
Como se mencionó en la fase diagnóstica ninguno de los alumnos cuenta con la
consolidación de aspectos esenciales del lenguaje oral. En este sentido, se trabajó
con el diagnóstico individual de los educandos, encontrando que cinco presentan
dislalias, ya que cuentan con omisiones, distorsiones y sustituciones de algunos
fonemas y dos más dificultades en la estructuración oral es decir lenguaje
expresivo.
Así, el trabajo se dividió en dos ejes o equipos, por un lado el trabajo para quienes
presentaron dislalia el cual consiste en la elaboración del cuadernillo de fonemas,
onomatopeyas y patrones de lenguaje y en el segundo caso únicamente patrones
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
159
de lenguaje con el afán de incrementar en ambos casos su competencia
comunicativa.
En los casos de dislalia se crea un cuadernillo que conlleva el siguiente orden:
Ejercicios de soplo
Ejercicios orofaciales
Trabajo con onomatopeyas
Aquí la terapista de lenguaje Gabriela E. Gómez reunió a los 5 alumnos y les
preguntó:
Maestra de comunicación: ¿Cómo le hace un perro?
Todos: au, au.
Maestra de comunicación: guau, guau verdad. ¿y una vaca?
Todos: uuuuuuu.
Maestra de comunicación: a ver van a poner sus labios juntos sin despegarlos y
van a sacar aire por su nariz para escuchar la /m/.
Todos lo intentan peso solo a José, Noé y Omar se les escucha de forma
adecuada.
Posteriormente les dijo que tendrían una libreta en donde tengan anotado cómo le
hacen muchos animales y otras cosas para trabajar. Les repartió la libreta con las
onomatopeyas previamente escritas. Así repasaron una por una hasta tener diez
onomatopeyas diferentes.
De tarea les pidió recortar y pegar la imagen referente.
Imagen 39. Terapia de lenguaje
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
160
2ª. Sesión
En la segunda sesión lo primero que hicieron fue dar un repaso al cuadernillo ,
durante el cual se les veía entusiasmados a los niños, todos mostraban sus
imágenes y repetían una y otra vez la onomatopeya, en un segundo momento lo
acompañaron con mímica e imitación corporal.
Una vez concluida la actividad iniciaron el trabajo con fonemas iniciales. Las
primeras en presentarse fueron las vocales, mediante una canción. Después en su
cuaderno, con ayuda de la docente y la auxiliar, se les puso la vocal seguida por
una línea que les permita sostener el sonido de las mismas hasta llegar a una
imagen que inicie con dicha vocal.
Después niño por niño fue participando en la emisión de cada una de las vocales,
pero en algunos casos, al llegar al objeto volvían a omitirlo.
Se les dejo de tarea repasarlo en casa.
Imagen 40. Alargando sonidos
3ª sesión
Se trabajó en dos momentos, se inició con el repaso de las onomatopeyas y de las
vocales para después dar paso al trabajo de fonemas en el siguiente orden: /m/,
/p/, /s/, /t/, /k/, /b/, /l/, /d/, /n/, /f/, /g/, /-r/, /rr/, /ll/ y /ch/.
En esta ocasión se les puso el fonema seguido por una línea hasta llegar a la
vocal “a”, con la que previamente ya se había trabajado, dicha línea se iba
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
161
haciendo más corta hasta llegar al último renglón en el cual se encuentran
palabras escritas con las sílaba- fonemas trabajados.
Imagen 41.Maestra de comunicación Imagen 42. Trabajando lenguaje
“Atención individual”
La atención individual se llevó a cabo durante tres viernes de cada mes, debido a
que el cuarto eran las reuniones de consejo técnico. Durante las mismas la
terapista fue incrementando el número de ejercicios para cada alumno y
repasando lo anteriormente trabajado.
5.3 Psicología
“Trabajo con padres”
13 de septiembre
Los espacios denominados talleres para padres, dentro del CAM, nacieron tras la
identificación de la necesidad observada en los padres de familia y alumnos, que
fueron enviados al aula de apoyo, las cuales eran dificultades en el sistema
familiar.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
162
Se le denomina taller para padres de acuerdo a Melba Reyes (2000) a una
realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica
como fuerza motriz de un proceso; los talleres llevados a cabo en la escuela
anteriormente señalada, se rigieron bajo la temática con más incidencia
encontrada, con ellos no se pretendió dar solución a las dificultades, pero sí ser un
parteaguas o bien un punto de reflexión entre los padres de familia a fin de que
analizaran el impacto que tienen dichas dificultades en el aprendizaje de sus hijos
y de esta forma propiciar la movilización de ellos para buscar solución a los
mismos o bien ayuda profesional ante lo que estaban viviendo.
Desde el inicio del diagnóstico del grupo se agendaron las fechas de los talleres
entre la psicóloga, trabajadora social y maestras. Durante la preparación del 1er
taller, denominado “Cómo ayudar a mi hijo” y, en donde el punto central era la
importancia de la aceptación de la familia para con el niño y la forma en que
podrían colaborar para su mejor desarrollo social y emocional.
Se procuró que el lugar para trabajar durante el desarrollo del taller fuera un
espacio amplio, intencionalmente acondicionado con los elementos necesarios
para el desarrollo del mismo; evitando durante la sesión de trabajo interferencias
externas procurando que el lugar sea tranquilo, cálido y silencioso. Ya que si no se
corre el riesgo de que los padres no presten la suficiente atención o bien no se
logre escuchar lo que el presentador este diciendo.
Así mismo y con un mínimo de tres días de anticipación se le repartió a cada
padre su citatorio en el cual se hacía mención del día, la hora y la temática a
tratar, estos eran entregados no solo para los alumnos del grupo tres, sino para
todos los de la escuela.
La sesión comenzó con el registro de los padres y la bienvenida por la directora y
la psicóloga. Durante el desarrollo de ésta, ocurrieron varios imprevistos siendo
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
163
uno de ellos que se salieron algunas madres ya que decían que tenían cosas que
hacer y no se acordaban cuanto iba a durar.
Desafortunadamente no se logró permanecer en la sesión debido a que después
el grupo quedaría solo, por tal motivo la única responsable fue la psicóloga, quien
menciona en reunión posterior que los padres aun no superan el duelo,
permanecen en la negación, no aceptan a su hijo tal cual es y por ello no se les
brindaron los apoyos óptimos.
Esta fue la única vez que se dio el taller debido a que la psicóloga renunció,
quedando así incompleto el trabajo que se pretendía realizar en conjunto con esta
área.
“Terapia Individual”
Para el caso de la terapia individual se canalizaron todos los casos al DIF sin
embargo todos desistieron del tratamiento psicológico, algunos mencionan que por
falta de tiempo, otros porque no les gustó la atención que recibieron entre otras
cosas.
5.4 Trabajo social
Con respecto a la labor en el área de trabajo social se realizaron como inicio
actividades de enlace alumno-familia- escuela, en las cuales se detectan los
principales problemas con los que cuentan las familias mediante una entrevista del
equipo para conocer el medio en el que se desenvuelve cada familia, persiguiendo
una función educativa, formativa y de orientación. En ella directamente los padres
de familia se comprometen al trabajo con su hijo, estableciendo así una serie de
compromisos a fin de mejorar la calidad de vida de toda la familia y en especial del
alumno.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
164
En el aula se brindó atención en base a la observación de los alumnos, se
implementaron estrategias que favorecieron el desarrollo e interés en la mejora de
su aspecto personal y hábitos de higiene. Ya que se pretendió una mejor
adaptación y aceptación grupal que favorezca la autoestima y se refleje en la
seguridad de cada alumno.
Se trabajaron temas como la importancia de una buena alimentación, los estados
de ánimo, hábitos de higiene, tecnologías domésticas como elaboración de gel y
otras manualidades, así como la socialización con el resto de los grupos.
En varios de los alumnos una de las principales dificultades radica en que no
asisten de manera regular a la escuela, por ello se llevaron a cabo visitas
domiciliarias a fin de detectar el motivo por el cual el niño está faltando a clase,
encontrando entre ellos: bajos recursos económicos, bajo nivel académico en los
padres y desinterés de los mismos porque sus hijos aprendan, falta de
compromiso, sobreprotección.
Por el motivo anterior se gestionó con el DIF municipal el traslado gratuito en la
combi de estos alumnos, casa –escuela y escuela- casa. También se canalizaron
los casos de atención psicológica, en este caso para José Manuel y se buscó la
atención Paidopsiquiatrica para Rosendo. Logrando así cubrir las necesidades
presentes en el grupo referentes a esta área.
5.5 Padres de familia
13 de septiembre
Se citó a los padres de familia a reunión grupal, en donde uno de los puntos a
tratar fue la importancia de su colaboración en el trayecto formativo de sus hijos,
así como la relevancia que tiene el trabajar a la par escuela-casa para consolidar
aprendizajes.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
165
Se les explicó la generación de ambientes alfabetizadores en casa y se les sugirió
que a varios objetos de ella le pusieran letreros, para que los niños al igual que en
salón, vincularan el significante con el significado del mismo.
Varios se mostraron interesados ya que lo vieron como un medio para acercar a
sus hijos al aprendizaje de la lectura. Razón por la cual me preguntaron cómo
hacerlos. Y ante su iniciativa para trabajar en ello les repartí a cada uno un juego
de letras para que los recortaran en casa con ayuda de los niños, formaran la
palabra, la pegaran en el papel respectivo y después en el objeto.
Todos los padres de familia se comprometieron con hacerlo en un plazo no mayor
a 15 días y dejarlo durante todo el ciclo escolar.
“¿Qué es Discapacidad intelectual? Y ¿Cómo ayudar a mi hijo?”
(1er, reunión)
Esta reunión se llevó a cabo con la finalidad de que los padres de familia
conocieran lo que es la discapacidad intelectual así como algunas estrategias que
ayudan al desarrollo del niño que la presenta. Se inició en punto de las 11:00 am.,
y el orden del día fue el siguiente:
Bienvenida y técnica rompe hielo.
Reflexión “bienvenidos a Holanda”.
Pero, ¿qué es discapacidad intelectual?
Creando horarios.
Lista personal de actividades de mi hijo.
Asuntos generales.
La técnica rompe hielo que se ejecutó tiene por nombre “a mí me pica”, consistió
en que los padres/madres se pusieran en círculo y de pie. La docente inició
diciendo –yo soy Fabiola y a mí me pica aquí—señalando una parte del cuerpo
con el dedo índice. Se continúa a la derecha y el participante que continua tiene
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
166
que decir el nombre del o los participantes anteriores donde les pica a cada uno y
después presentarse él o ella.
Aunque son pocos los padres de familia se les olvida o el nombre o el lugar donde
les pica a los anteriores por ello se ríen y bromean durante la misma.
Se les pidió pasaran a sus lugares en los cuales ya estaba una hoja con la
reflexión “bienvenidos a Holanda”. Se realizó una lectura en voz alta por parte de
la maestra y al finalizarla se les cuestionó: ¿qué les pareció?, ¿se asemeja con lo
que ustedes como padres han vivido? Y ¿qué podrían hacer para también
aprender y disfrutar de su hijo?
Todas las madres mencionaron que era una bonita historia, que algo similar han
vivido ellas. Una a una y sin pedirlo empieza a narrar su experiencia de ser madre
de un hijo con discapacidad, hubo quien rompió en llanto al mencionar sentirse
varias veces impotente ante el reto que representa la educación y formación de su
hijo.
Se les dice que ese sentimiento es normal pero que justamente uno de los
primeros pasos para la atención de sus hijos es que conozcan acerca de la
discapacidad presente, ya que si se entiende la misma les será más fácil saber
cuáles son sus necesidades y como trabajar con ellos.
Con ese preámbulo, se inició la charla acerca de lo que es la Discapacidad
intelectual, en la cual se abordaron sus características, el enfoque ecológico de la
misma, sus causas y algunos mitos.
Posteriormente se les pidió elaboraran un horario para sus hijos, en el cual
plasmaran las actividades que hacen por hora, esto con el afán de crear hábitos y
rutinas que les permitan mayor independencia.
La mayoría (5 madres), establecieron el siguiente orden:
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
167
Hora Actividad
8:00 am. Despertarse y cambiarse
8:20 a 8:40 am. Desayuno y cepillado de dientes
8:45 am. Camino a la escuela
1: 15 pm Regreso a casa
2:00 pm Comida
4 a 5:00 pm Tarea
8:30 Merienda
9:30 Dormir
Se les hizo la observación de que existen muchos tiempos muertos, cuestionando
¿Qué hacen los niños en esas horas?, contestando en su totalidad que ver la
televisión. Con ello, se les asignó una hoja, la cual era una lista de actividades en
donde los padres tienen que escribir cinco cosas referentes al cuidado personal,
ayuda en casa, ayuda en la familia y en relación a la escuela.
Imagen 43 y 44. Reunión con padres
Se le dio lectura a las actividades que cada madre planteó para su hijo y se les
invitó a que las acomoden en los tiempos muertos en que los niños están viendo
televisión con el afán de que no sean tantas horas las que pasen frente a ella. Se
comprometen verbalmente a llevar a cabo el horario e incrementar paulatinamente
las actividades.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
168
“Sugerencias de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos”
(2ª reunión)
Con el objetivo de ir brindando más herramientas para el apoyo desde casa se
realizó la segunda reunión, la cual presentó el siguiente orden:
Técnica rompe hielo
Sensibilización.
Progresos y dificultades en los niños.
Control de asistencias.
Mi labor de padre (sugerencia de actividades).
En esta ocasión se llevó a cabo la técnica “lo que tenemos en común” en ella el
facilitador dice una característica de las personas en el grupo, como tener hijos.
Todos aquellos que tengan hijos deben moverse hacia otra silla. Cuando el
facilitador dice más características, como “les gusta el fútbol” las personas con
esas características se mueven a otro y así sucesivamente y se van quitando sillas
con el objetivo de quien se quien se quede sin ella vaya saliendo. Entre las
características mencionadas están: quien tenga hijos, quien le guste cantar, bailar,
abrazar a su familia, a quien le guste la coca cola entre otras.
Posterior a ello se llevó a cabo una fase de sensibilización, con la proyección de
un video de una persona que cuenta con discapacidad motriz, y aún así es capaz
de realizar todas las actividades que desempeña una persona sin discapacidad.
Se dio paso a la descripción de progresos y dificultades en los niños, en lo cual las
madres en su totalidad respondieron que donde más avance observan es en
lenguaje y socialización. Sin embargo el aprendizaje de español y matemáticas
sobre todo, representa un desafío ya que su avance ha sido más lento.
Justo se quiso que llegaran a esa conclusión, para así mostrarles las actividades,
que aunque sencillas, coadyuvan al desarrollo de las áreas con mayor dificultad en
los niños en ese momento.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
169
Sugerencias de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales
Limpiar frijol, separarlos por colores, tamaños, formas, entre otras. Limpiar
lentejas, habas, chicharos, garbanzo, etc.
Abrir envolturas de dulces, cajas, paquetes, cereales, etc.
Recoger papeles del suelo, usando un palo afilado de un extremo.
Guardar en su lugar los diferentes objetos o productos, tales como prendas
de vestir o la despensa donde corresponda: latas, bolsas de pasta, cajas,
etc.
Usar el salero en el momento y de forma adecuada.
Ayudar a llevar a la mesa lo que se va a usar y los alimentos.
Prender y apagar la luz cuando se necesite y cerrar/abrir correctamente
puertas, usar la llave de la puerta.
De ser posible, lavar la fruta y vegetales que se va a comer.
Recoger sus juguetes, zapatos y útiles escolares.
Ayudar a tender la cama.
Colocar la ropa sucia en su lugar después de bañarse o cambiarse.
Sacudir muebles, mesas, etc.
Regar plantas, cortar zacate o hierbas silvestres.
Servirse líquidos, tales como leche, jugo, etc., y/o comidas sin tirarlos o
derramarlos.
Recoger basura del patio y depositarla en el bote.
Prepararse alimentos sencillos como cereal, tacos, sándwich, etc.
Cuidar sus libros y útiles escolares: cuadernos, lápices, colores, borradores,
etc.
Limpiar sus zapatos.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
170
Actividades de lectura
Leerles todo el material de lectura que se tenga en casa:
Los recibos de servicios públicos: agua, luz, gas, teléfono, etc.
La cartilla nacional de vacunación, señalar el nombre.
Partes del periódico, programación de la televisión, la guía del cine, tiras
cómicas, invitaciones, tarjetas, publicidad que llegue a la casa, entre otros.
Las etiquetas de la ropa y utilizarlas como referencia para ponérselas bien.
Leer y explicar el contenido de productos que contengan sustancias
peligrosas como el cloro, acido, aromatizantes, alcohol, etc., y las
consecuencias del mal uso.
Comerciales, palabras escritas en la televisión, en periódicos, anuncios,
publicidad de las calles y avenidas.
Elaborar platillos o comidas con recetas escritas y procurar que el niño
participe ayudando en la cocina en actividades que no sean peligrosas.
Rentar películas, leerles la funda de las mismas o carteles, la traducción
escrita cuando tengan y que seleccione alguna. Así como leer los tipos de
películas que hay en las tiendas de video: comedia, drama, terror, etc.
Que el niño aprenda la dirección de su casa, nombre de la calle, número,
nombre de la colonia. Igualmente el número de teléfono y que intente
escribirlo.
Explicarle las señales de tránsito, del semáforo, letreros.
Observar que otros leen (papá, mamá, etc.) y que esta acción tiene una
utilidad o uso especifico.
Les parecieron actividades que los niños si pueden realizar y cada madre se llevo
un juego de copias para tenerlas muy presentes.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
171
“Propiciando una buena conducta adaptativa para el logro de una vida
independiente”
Formar al alumnado desde sus primeros años para la vida autónoma e
independiente requiere de plantear una orientación educativa que se inicie en la
familia.
A lo largo de la reunión, se trató de identificar aquel conjunto de habilidades sobre
todo sociales y prácticas que se han de realizar en la vida cotidiana, en relación al
funcionamiento independiente desarrollo físico, actividad económica, desarrollo del
lenguaje, actividad doméstica, dirección por sí mismo, socialización y conductas
inapropiadas. Para con ello contemplar los apoyos que requerirá el alumno y serán
aspectos clave en la mejora del funcionamiento del mismo.
En donde se encontró lo siguiente:
Kenneth: es quien más apoyos requiere en todos los ámbitos, sobre todo
para el cambio de conductas inapropiadas como morder o pellizcar.
José Manuel: requiere pocos apoyos en actividad económica, desarrollo del
lenguaje y dirección por si mismo.
Noé: es uno de los alumnos más independientes sin embargo se requieren
afinar pequeños detalles en la limpieza y actividad económica.
Rosendo: el haber contado con un nuevo diagnóstico permitió identificar el
por qué de las conductas resistentes a modificación del alumno. Autismo y
discapacidad intelectual hace que requieran importantes ayudas respecto a
limpieza, cuidado de la ropa, función independiente, actividad económica,
actividad doméstica, dirección por si mismo, socialización y modificación de
conductas inapropiadas.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
172
Omar: se le tiene que dar énfasis a la actividad económica (manejo del
dinero).
Analizando los campos en las que se presentan las dificultades se plantean
actividades que puedan ayudar a minimizar las dificultades presentes en el o las
áreas.
5.6 Reunión en colaborativo
Considerando que los docentes se encuentran frente una situación privilegiada y/o
afortunada en cuanto a la ayuda que se le puede brindar a un niño que presente
una discapacidad, la escuela y los padres de familia son verdaderos agentes del
cambio posible en cada uno de los niños.
Ambos actores, estamos todos los días en contacto permanente con el niño,
compartiendo tareas y vivencias que constituyen su vida diaria, es por ello que
tanto padres como maestros debemos formar parte del equipo que procura la
formación del niño. Así, se hace necesario que el diálogo entre los padres de
familia y los maestros sea permanente y fluido, para que se conforme un
verdadero equipo de trabajo.
Dentro del esquema 12 al círculo lo observaremos como “la escuela”, un
macrosistema con sinergia y viabilidad entendida ésta como “…la capacidad de
sobrevivencia y adaptación de un sistema en un medio de cambio…”
(JOHANSEN, Oscar: 2002; 57) por lo cual la línea se establece de forma punteada
debido a que es permeable, en donde trabaje en torno a la gestión de los actores
educativos ubicados en 4 categorías al centro del mismo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
173
El impacto de la gestión en favor de la atención a la diversidad y el trabajo colaborativo.
Dentro de este macrosistema se cruzan dos líneas que actúan como ejes
transversales en toda la intervención docente, que son, el trabajar en colaborativo
entre los sistemas inmersos (familia, equipo de apoyo y maestro de educación
especial) y atender a la diversidad, para así formar un punto de intersección que
impactara en pro de la formación de los niños en torno a su aprendizaje, hábitos y
valores.
Padres de familia
Matrogimnasia
Cuadernos de
comunicación
Equipo de Apoyo
Reuniones técnicas
Puntos de comunicación
Maestro de Educación Especial
NIÑOS
Trabajo
colaborativo
Trabajo
colaborativo
Atención a la
diversidad
Atención a la
diversidad
Atención a la
diversidad
Imp
acta
nd
o
en lo
s
alu
mn
os e
n
torn
o a
Aprendizajes
Conductas
Valores
Hábitos
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
174
Durante el desarrollo del siguiente apartado pretendo dar cuenta del análisis de la
identificación de competencias con las que debe contar el equipo multidisciplinario,
mostrando así la relevancia que se obtuvo en torno al aprendizaje de los alumnos
y la atención a la diversidad dentro de esta institución con el trabajo entre todos y
cada uno de los actores.
“Identificación las competencias”
Asunto: Plan de acción
Fecha: septiembre
Al iniciar el plan de intervención se realizó en un primer momento una reunión
entre docente y equipo de apoyo, con la finalidad de clarificar las estrategias que
se pondrían en juego durante el ciclo escolar para el trabajo con los alumnos del
grupo, en base a las características de los mismos.
En ésta se dio a conocer la problemática detectada en los alumnos y la necesidad
de trabajar en pro del desarrollo de los procesos mentales. También se les
presentó un esquema de aspectos a abordar de manera individual acorde a la
profesión y puntos de intersección en el trabajo colaborativo.
Durante la realización de la misma existió un clima de confianza e interés por el
trabajo, cada una aborda sus puntos de vista y entre todas se realizan las
estrategias de trabajo, resaltados en el plan de intervención.
Se acuerda una siguiente reunión para ver los avances que se han tenido con los
alumnos o las dificultades encontradas en el camino.
Asunto: Aspectos relevantes a seguir trabajando
Fecha: noviembre
En esta sesión se trataron puntos muy relevantes sobre los alumnos, de forma
individual. Cabe señalar que la reunión se llevó a cabo después de la jornada
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
175
escolar para no perjudicar al alumnado, dentro de las instalaciones de la escuela
en el cubículo de la maestra de comunicación, en un ambiente muy tranquilo.
Primero se realizó una tabla en la cual cada actor implicado (excepto psicología)
hizo una aportación en base a lo observado en cada alumno, tanto sus avances
como sus dificultades. Para después pasar al análisis de lo que debe continuar
trabajando, gestionar o mejorar.
Alumno Progreso Dificultad
Kenneth Sigue órdenes e
instrucciones sencillas.
Continúa presentando conductas
violentas con el mismo y con los
demás.
Omar Mejor lenguaje oral, mayor
claridad.
Mayor socialización.
Nivel silábico.
Puntualidad
José Manuel Mejor lenguaje oral.
Mayor socialización
Inseguridad y temor.
Asunto: Identificación de competencias esenciales entre equipo de apoyo y
docente frente a grupo para el éxito del trabajo colaborativo.
Fecha: 17 de diciembre
En esta sesión se coincidió en varios elementos entre ellos se destacó la
importancia de contar con diversos puntos de encuentro entre equipo ya que solo
así se podría retroalimentar y evaluar el trabajo que se estaba desarrollando.
Se consideró importante que la institución (directivos, maestros, equipo de apoyo y
padres de familia) estén abiertos al cambio, debiendo contar así con seis
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
176
características básicas para ello, de acuerdo a Mónica Gather 2004. estas
características son:
1.- La organización del trabajo. Siendo favorable el hecho de que existe un plan de
trabajo en la escuela bajo el cual se rige el ciclo escolar y el trabajo de aula.
2.- Las relaciones profesionales. Se debe trabajar generalmente
colaborativamente, teniendo diversos puntos de encuentro.
3.- La cultura y la entidad colectiva. Estar abiertos a resolver problemas y utilizar la
reflexión como medio para tomar las decisiones más convenientes en torno a la
institución y alumnado.
4.- Capacidad de proyección en el futuro. Una de las características favorables al
cambio de acuerdo a Mónica Gather seria que el proyecto fuera el resultado de un
proceso de negociación entre actores.
5.- Liderazgo y formas de ejercer el poder. Este deberá ser compartido, ya que
todos tienes voz y voto dentro de la institución.
6.- La institución como organización que aprende. Los profesionales debemos ser
competentes a las demandas actuales de la sociedad.
Encontrando así que existen características que posibilitan el cambio en las
instituciones y por ello se considero que para que dichos elementos puedan pasar
de limitantes a posibilitadores requieren de la participación basada en valores de
los actores. Entre las cuales se encontró esenciales: el respeto, la responsabilidad
y la comunicación. Funcionando todas en un ciclo que envuelve cualquier tipo de
trabajo como herramienta que proporcione el soporte necesario.
Respeto: es reconocer, apreciar y valorarme a mí mismo y a los demás,
establecer hasta dónde llegan las propias posibilidades de hacer o no hacer sin
dañar o perjudicar a los demás.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
177
Responsabilidad: es aceptar y afrontar las situaciones que se presenten,
actuando de manera coherente y pertinente.
Comunicación: es la forma en la cual las personas interactúan entre si para
expresar sus necesidades, deseos y puntos de vista en este caso sobre el
trabajo que se realiza en la escuela.
Esquema. Valores esenciales para el trabajo colaborativo
Si existe respeto hacia el trabajo y los compañeros se establece un canal de
comunicación en el cual se plantean las opiniones, acuerdos y desacuerdos en
torno a lo ejercido siempre actuando de forma responsable cumpliendo con los
acuerdos establecidos entre todos los actores educativos.
Como se mencionó, para que se pueda llevar a cabo el trabajo colaborativo es
necesario que se cuente con una gama de competencias, éstas implican “un
saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y
situaciones diversas” (RIEB: 2009; 37), las cuales le permitirán vislumbrar las
necesidades de los alumnos y actuar en base a ellas con el resto de la comunidad
educativa.
Responsabilidad
Comunicación
Respeto
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
178
En esta reunión también se concluyó que para atender a la diversidad y realizar
innovaciones educativas la base de toda nuestra práctica debe radicar en las
actitudes y valores que se tienen como docentes para con el resto de la
comunidad escolar. Sin embargo, no se puede actuar únicamente con estos
rasgos o de forma empírica, es necesario contar con los referentes teóricos para
hacer de manera acertada el trabajo, ya sean diagnósticos (dx), adecuaciones
curriculares o justificaciones de la praxis, para llegar justamente a nuestro hacer
docente que es en donde se contemplan el conjunto de conocimientos y actitudes
que poseemos, quedando en la cima el análisis ya que éste nos brinda las
herramientas para mejorar la práctica docente.
Esquema. Competencias necesarias para trabajar en colaborativo y atender la diversidad
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS CONOCER
SER ACTITUDES Y
VALORES
HACER
+Responsabilidad +Empatía +Solidaridad
+Compromiso +Entusiasmo +Disposición
+Perseverancia +Flexibilidad +Tolerancia +Respeto
+Comunicación
*Desarrollo del niño
*Planes y programas de estudio.
*Planeación y evaluación.
*Referentes teóricos acerca de las diferentes
discapacidades y estrategias.
*Contexto educativo en el que labora.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
179
CAPÍTULO 6. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN
6.1 Evaluación de las estrategias
La evaluación es una herramienta que permite mejorar la práctica docente,
analizar la pertinencia de lo realizado y los alcances obtenidos por los alumnos
durante la puesta en marcha de diversas estrategias. De acuerdo a Cassany “la
evaluación es parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunión
sistemática y organizada de información y su interpretación, de manera que
permita modificar y reconducir el proceso educativo”, (Daniel, 2002) con dicha
finalidad la evaluación realizada en cada una de las estrategias aplicadas a los
alumnos durante la intervención arrojó lo siguiente:
En lo concerniente a los ambientes alfabetizadores 47% se relaciona con la
palabra escrita, el 71% de los alumnos fue capaz de realizar inferencias, relacionar
la palabra escrita con el objeto, recuerdan lo que dice la palabra y son capaces de
comunicar de manera oral a otros lo que dice. Llamándoles la atención de los
letreros al 100% del alumnado. Deduciendo así que más de la mitad del grupo
muestra alcances en lo que respecta a los ámbitos evaluados.
Gráfica 38. Ambientes alfabetizadores
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Realiza inferencias
Relaciona el significado y
el significante
Le llaman la atención los
letreros
Se inicia a relacionar
con la función de la palabra
escríta
Recuerda lo que dice la
palabra
Es capaz de comunicar de forma
oral a otro lo que dice
Intenta leer otras
palabras a partir del referente
de los letreros
Si
No
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
180
En la gráfica podemos observar como la mayoría del grupo es capaz de lograr los
rasgos indicados que favorecen la atención, percepción y memoria.
En la elaboración y trabajo con campos semánticos se avaluó en dos vertientes,
en una los elementos con los que debe contar en este ámbito el alumno al finalizar
todas las sesiones, las cuales como ya se mencionó fueron seleccionadas a
manera de ejemplo, y otra que evalué sesión por sesión.
En la valoración general el 57% del grupo nombra de forma correcta los
elementos, con pocas dificultades en articulación en los alumnos con caso de
dislalias, clasifican de manera correcta, memorizan el nombre del objeto trabajado,
asocian el texto de una tarjeta con la imagen de otra y establecen relaciones entre
las mismas, siendo el 100% capaz de centrar su atención durante el juego, por lo
cual se infiere que el juego es un buen recurso para mantener la atención de los
alumnos hacia la actividad.
Gráfica 39. Campos semánticos
0
1
2
3
4
5
6
7
Nombra de forma
correcta los elementos
Clasifica y selecciona acorde al
campo que se esté
trabajando
Memoriza el nombre del
objeto trabajado
Asocia texto-imagen
Establece la relación que las imágenes
guardan entre sí
Centra su atención
durante el juego con tarjetas
Si
No
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
181
Dentro de la sesión 1, asistieron todos los alumnos siendo capaces el 57% de
verbalizar el nombre de las imágenes, respetar turnos, buscar y recortar
únicamente las imágenes relacionadas al tema y el 100% pego una imagen por
ficha. Lo cual indica que más de la mitad del grupo han adquirido ciertas
habilidades que coadyuvan en el aprendizaje.
Gráfica 40. Sesión 1
En la sesión 2 son más los alumnos que logran verbalizar el nombre de los
elementos trabajados en el campo semántico y se mantienen en lo restante.
Gráfica 41.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Busca lo que se le indica
Recorta únicamente lo relacionado al tema
Pega una imagen por tarjeta
Respeta turnos
Entregan acertadamente la tarjeta que se les pide
Verbaliza el nombre
No
Si
0 1 2 3 4 5 6 7
Busca lo que se le indica
Recorta únicamente lo relacionado al tema
Pega una imagen por tarjeta
Respeta turnos
Entregan acertadamente la tarjeta que se les pide
Verbaliza el nombre
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
182
Durante la sesión 3, como lo muestra la gráfica siguiente, existe una mejora
significativa en todos los elementos elevando se al 71% los alumnos que son
capaces lo buscar lo que se les indica, mas del porcentaje anterior verbaliza el
nombre de la imagen y respeta el uno a uno, siendo ya en dos ámbitos el 100%
capaces de identificar adecuadamente y respetar su turno para participar.
Gráfica 42. Sesión 3
La sesión 4 se eligió para mostrar como los resultados de una sesión a otra
pueden variar y no necesariamente por que los alumnos no sepan, muchas veces
depende de la disposición que manifiesten al trabajo, aquí falto una de las
alumnas teniendo únicamente seis alumnos, de los cuales el 100% es capaz de
seleccionar objetos acorde al color, 71% rellena adecuadamente la figura
respetando color y contorno, colorea lo que se le pide, y el 57% busca y encuentra
las imágenes del color con el cual se está trabajando, ello nos indica que aunque
hubo modificación en resultados de una sesión a otra continua siendo la mayoría
del grupo quienes logran mantenerse de un campo semántico trabajado a otro.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Busca lo que se le indica
Recorta únicamente lo relacionado al tema
Pega una imagen por tarjeta
Respeta turnos
Entregan acertadamente la tarjeta que se les pide
Verbaliza el nombre
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
183
Gráfica 43. Sesión cuatro
El trabajo con cuaderno de colores fue otra estrategia que permitió trabajar y a
su vez valorar varios aspectos, al igual que en la formación de campos semánticos
se llevo a cabo la evaluación sesión por sesión y una general, para poder obtener
resultados más certeros.
Gráfica 44. Cuaderno de colores
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Busca lo que se le indica
Recorta únicamente lo relacionado al tema
Pega una imagen por tarjeta
Respeta turnos
Entregan acertadamente la tarjeta que se les pide
Verbaliza el nombre
No
Si
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Adquiere asociación
auditivo-visual
Sabe la función sustantiva de
los colores
Presta atención en la discriminación
de colores
Adquiere la función
adjetiva del color
Es capaz de clasificar
objetos por colores
Recuerda el color visto en
sesiones anteriores
Utiliza en su lenguaje oral el nombre de los
colores
Si
No
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
184
En la evaluación general (ver gráfica anterior), se rescató que el 100% de los
alumnos adquirieron asociación auditivo visual, entre el nombre del color y lo que
están observando, prestando atención en la discriminación de colores, llevando a
cabo de manera correcta clasificaciones y siendo capaces de recordar el color
visto en sesiones anteriores. Más del 71% adquirió la función adjetiva del color y
utilizó en su lenguaje oral el nombre de los colores.
Sin embargo en la sesión 1, únicamente asistieron seis alumnos, mismos que
fueron capaces de seleccionar objetos acorde al color, cinco son capaces de
emplear el color que se le indica en dos actividades diferentes pero la mayoría aun
no recorta de manera correcta ni identifica texturas.
Grafica 45.
Dentro de la sesión 2 nuevamente asistieron únicamente seis de los siete
alumnos, en donde los únicos indicadores que presentan modificación son: recorta
figuras, incrementando el número de niños que puede hacerlo, sin embargo en el
iluminado desciende a tres la cifra.
0 1 2 3 4 5 6 7
Colorea la hoja que se le pide
Identifica texturas
Recorta figuras
Busca imágenes identificando el color pedido
Rellena adecuadamente la figura
Selecciona objetos acorde al color
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
185
Gráfica 46.
Al contar únicamente con cuatro alumnos en la sesión 3, gratamente se observa
que el 100% cumple con todos los estándares determinados en esta estrategia.
Gráfica 47.
Sin embargo en la sesión 4 se muestran altibajos en los alumnos 100% son
capaces de seleccionar objetos acorde al color, 71% rellenan adecuadamente las
figuras y colorean lo que se les indica presentando el 57% dificultad en el
recortado e identificación de texturas.
0 1 2 3 4 5 6 7
Colorea la hoja que se le pide
Identifica texturas
Recorta figuras
Busca imágenes identificando el color pedido
Rellena adecuadamente la figura
Selecciona objetos acorde al color
No
Si
0 1 2 3 4 5
Colorea la hoja que se le pide
Identifica texturas
Recorta figuras
Busca imágenes identificando el color pedido
Rellena adecuadamente la figura
Selecciona objetos acorde al color
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
186
Gráfica 48
En el trabajo con descripciones, adivinanzas, rimas y canciones se infiere con
ayuda de la gráfica siguiente que el 100% de los alumnos son capaces de centrar
su atención en el objeto u animal por describir, 71% presenta coherencia entre lo
que ve y lo que expresa, son capaces de decir cualidades del objeto y recuerdan a
corto plazo la canción emitida presentando el mismo porcentaje dificultad en la
expresión oral de la canción, 57% no acierta las adivinanzas y no realizados
movimiento llevados a cabo por la docente al momento de cantar.
Gráfica 49. Evaluación trabajo con descripciones rimas y canciones
0 1 2 3 4 5 6 7
Colorea la hoja que se le pide
Identifica texturas
Recorta figuras
Busca imágenes identificando el color …
Rellena adecuadamente la figura
Selecciona objetos acorde al color
No
Si
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Existe coherencia
entre imagen y lo que el
niño expresa
Expresa cualidades
del objeto de forma oral
Enumera más de tres
cualidades
Pone atención al
objeto, animal por describir
Recuerda la canción
durante la repetición
Realiza los movimientos
realizados por la
docente durante la
canción
Expresa de forma
correcta rima/canción
Acierta en la adivinanza
Si
No
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
187
Dentro del manejo del calendario más de la mitad del grupo ha adquirido
nociones temporales, conoce los días de la semana, algunos meses del año y
maneja en su lenguaje el ayer y hoy.
Gráfica 50. El calendario
En el trabajando con el cuadernillo de habilidades básicas aun permea cierta
dificultad para establecer relaciones de igualdad, ya que como lo muestra la
siguiente gráfica en algunos ejercicios aciertan cinco de los siete alumnos,
mientras que en dos cometen error todos. Se tiene la noción pero dicho aspecto
no se encuentra consolidado.
Gráfica 51. Cuadernillo de HBP
0 1 2 3 4 5 6
Ha adquirido nociones temporales
Conoce los días de la semana
Conoce los nombres de algunos meses
Maneja en su lenguaje el ayer y hoy
Si
No
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Colorea los sombreros iguales al modelo
Busca la imagen igual al modelo
Colorea los caracoles iguales al modelo
Busca la imagen sombreada igual al modelo
Busca la cara del payaso que no está repetida
Busca la imagen igual al modelo
Encuentra las diferencias entre los dibujos
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
188
En lo concerniente al desarrollo de la conceptualización la mayoría de los
algunos presentó buenos alcances ya que más del la mitad del grupo resolvió
todas las actividades de forma satisfactoria. El 100% es capaz de discernir donde
hay mucho y pocos, comparación entre elementos grande y chico, más del 71%
acertó en los conceptos cerca- lejos, arriba, en el centro, diferencia acertadamente
entre animales y alimentos.
Gráfica 52.
Dentro de los aspectos que valoran percepción, atención y memoria visual
más de la mitad del grupo logra realizar de forma adecuada los ejercicios
propuestos, el 100% es capaz de repasar líneas con plumón ejercicio para el cual
se necesita la atención así una correcta percepción visual y manual. Mientras que
el 57% sigue serie, busca y encuentra los números que se indican, busca y rodea
vocales, une con flechas elementos iguales y sigue de forma correcta laberintos.
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Rodea los alimentos que encuentra
Rodea los animales que encuentra
Une cada araña con su telaraña tomando en cuenta la relación del tamaño
Encuentra el dibujo que no pertenece al grupo
Forma las parejas
Colorea el pez más grande
Colorea el monstruo que está situado al centro
Rodea lo que hay arriba de la mesa
Colorea el perro que esta a la derecha
Colorea el dibujo donde hay muchos globos
Colorea el avión que está cerca de la nube
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
189
Gráfica 53.
El haber llevado a cabo juegos de mesa tradicionales con los alumnos como lo
fueron el memorama, domino y lotería, ha permitido que el 85% de los alumnos
establezca relaciones entre lo que ve y escucha, mientras que el 71% respetó
turnos, recuerda y es capaz de acertar pares, sigue las reglas del juego y cuenta
con buena percepción auditiva.
Gráfica 54
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Sigue las series
Ilumina recorta y pega el rompecabezas
Busca y rodea los números 1,2y 3
Busca y rodea las vocales
Une con flechas las letras iguales
Repasa cada línea con plumón
Sigue cada camino con un color diferente
Sigue de forma correcta laberintos
Recorta las líneas por los puntos
Colorea adecuadamente los dibujos
Une con flechas los números iguales
No
Si
0
1
2
3
4
5
6
7
Respeta turnos
Recuerda y es capaz de
acertar pares
Sigue reglas Cuenta con buena
percepción auditiva
Establece relación entre
lo que ve y escucha
Establece relaciones de semejanza y
diferencia
Si
No
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
190
Se llevó a cabo una evaluación al momento de finalizar la fase de aplicación del
proyecto de intervención, la cual, tuvo como propósito verificar y cualificar los
avances o retrocesos que mostraron los alumnos durante el trayecto de la misma.
Ésta se dividió en cuatro ejes, en algunos casos se utilizaron los mismos
instrumentos que en la fase de recogida de información, estos son:
Ejercicios de cotejo en torno a los procesos mentales.
Adaptación de escala de conducta adaptativa para personas con DI.
Encuesta en su modalidad cuestionario a padres de familia.
Competencia curricular de los alumnos al finalizar el proceso.
Los anteriores arrojaron indicadores cuantitativos y cualitativos de los avances en
el grupo, mientras que para la valoración de la eficacia, pertinencia e impacto del
trabajo colaborativo en el proceso de atención a los alumnos con DI se utilizo
como medio de evaluación un instrumento para la valoración del trabajo
colaborativo, éste, contestado por cada una de las integrantes del equipo de
apoyo. En lo que refiere a los ejercicios en torno a los procesos mentales se
encontró lo siguiente:
En el ámbito de percepción y atención, como lo muestra el gráfico siguiente,
cuatro de siete alumnos aciertan en sus ejercicios, mientras que tres lo hacen de
forma errónea o no se recibe respuesta alguna de los mismos. Por lo anterior se
infiere que la mayoría del grupo es capaz de percibir y atender de manera
adecuada lo que se le pide.
57% 43%
Percepción y atención
Aciertan
No aciertan
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
191
Referente al proceso de pensamiento, al momento de evaluar el instrumento se
descubrió que cinco alumnos contestaron de forma correcta, mientras que
únicamente dos no acertaron, teniendo así que el 71%, representando este a más
de la mitad del grupo, fue capaz de resolver ejercicios relacionados al
pensamiento de forma eficaz y pertinente (ver gráfico).
En memoria, uno de los aspectos en que los alumnos con DI presenta mayores
dificultades se obtuvieron buenos resultados, como lo muestra el siguiente gráfico,
ya que cuatro alumnos fueron capaces de acertar en ejercicios de memoria a corto
plazo, siendo mayoría los que están aptos para realizar de manera correcta los
ejercicios que implican dicho proceso.
71%
29%
Pensamiento
Acierta
No acierta
57% 43%
Memoria
Acertó
No acertó
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
192
En el siguiente gráfico permite mostrar de forma clara el resultado expuesto en la
resolución de problemas, en el que se marca al igual que en el anterior el
resultado de cuatro alumnos que aciertan frente a tres que aun no logran el
proceso.
Cabe indicar que los alumnos capaces de llevar a cabo de forma correcta los
ejercicio planteados para cada proceso cognitivo fueron los mismos.
Escala de conducta adaptativa para personas con DI
Dentro del conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que
debieran ser aprendidas por los alumnos para funcionar adecuadamente en su
vida diaria y que sirvieron como indicador de la efectividad del programa de
intervención; el resultado obtenido fue el siguiente:
Para el parámetro de funcionamiento independiente en el ámbito comida, se
destacó que: la totalidad de la comida ya es capaz de comer solo y ordenar
comidas, seis emplean utensilios para comer, cinco beben líquidos sin derramar,
mismos que mastican de forma adecuada sin jugar ni tirar su comida. Teniendo
así que la mayoría presenta buena conducta durante la misma.
57%
43%
Resolucion de problemas
Acertó
No acertó
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
193
En lo referente al baño el 100% de los alumnos (7) controlan esfínteres, uno
únicamente a veces se orina durante el día, todos van solos al baño y lavan sus
manos, sin embargo con estos resultados se puede inferir que la mayoría de los
alumnos son capaces de realizar de manera autónoma y funcional labores
relacionadas con el baño.
Come solo (a)
Emplea para comer
utensilios de mesa
Ordena (pide)
comidas
Bebe líquidos sin derramar
Mastica de forma
adecuada
Tira o juega con su comida
Si 7 6 7 5 5 0
No 0 0 0 0 0 5
A veces 0 1 0 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Alu
mn
os
1.Funcionamiento independiente Comida
Controla esfínteres
Se orina por la noche
Se orina durante el
día
Va solo al baño
Necesita ayuda al ir
al baño
Lava sus manos
Se limpia adecuada
mente
Si 7 0 0 7 0 7 5
No 0 6 7 0 7 0 3
A veces 0 1 0 0 0 0 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nú
me
ro d
e a
lum
no
s
Baño
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
194
Dentro del ámbito de limpieza, un 57% se bañan sin ayuda, 71% se cambian
solos, el 86% se cepillan sus dientes, arrojando así que la mayoría del grupo es
capaz de tener y mantener hábitos básicos de higiene por sí mismo. (Ver gráfico sig.)
La apariencia es otro aspecto relevante que fue evaluado, en el cual, se rescato
que dos de los siete alumnos a veces permanecen con la boca abierta,
únicamente uno camina con las puntas hacia adentro y arrastra los pies al
caminar, siendo cinco capaces de elegir su ropa acorde al clima. En este sentido
se puede inferir que son pocos los alumnos que continúan requiriendo apoyos
para mejorar los aspectos anteriormente señalados dentro de este ámbito.
4 4
5
6
0
2
0 0
3
1
2
1
Lava manos y cara adecuadamente
Se baña sin ayuda Se cambia solo Cepilla sus dientes
Limpieza
Si No A veces
0
1
1
0
5 5
6 6
7
0
2
0 0 0
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Permanece con la boca
abierta
Camina con las puntas de los pies hacia
adentro o hacia afuera
Arrastra los pies para caminar
Camina de puntas
Elije su ropa acorde al
clima
Apariencia
Si
No
A veces
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
195
El siguiente gráfico aborda el cuidado de la ropa, en donde el cuatro de los
alumnos son capaces de limpiar sus zapatos, tres guardan su ropa limpia en
cajones, tres no lo hace y uno a veces, mientras que cuatro ponen la ropa sucia en
el cesto, ello indica que el 57% del grupo, más de la mitad, si presentan un buen
cuidado de la misma.
Dentro del siguiente ámbito, como se observa en la gráfica, en promedio la
mayoría del grupo es capaz de realizar ambas acciones, vestirse y desvestirse,
contando con un 71% que se viste totalmente solo y abre botones y broches, el
57% los cierra adecuadamente y se pone correctamente los zapatos, siendo el
100% capaz de desvestirse de manera independiente.
0
1
2
3
4
5
Limpia sus zapatos Guarda su ropa limpia en cajones
Pone la ropa sucia en el cesto
Cuidado de la ropa
Si
No
A veces
5 4
5
7
4
1 1 0 0
1 1 2 2
0
2
Se viste completamente
solo
Cierra botones y broches
Abre botones y broches
Se desviste solo Se pone correctamente
los zapatos
Vistiendose y desvistiendose
Si No A veces
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
196
En funciones independientes cuatro alumnos son capaces de ubicar su escuela de
casa, mientras que tres no lo hace, ninguno tiende su cama, cuatro van a la cama
a dormir sin ayuda, dos no y uno a veces, siendo cinco los que comen
moderadamente. Con ello se encuentra que aún no se consolidan algunos
aspectos esenciales de este ámbito.
La gráfica siguiente muestra el resultado en la evaluación del desarrollo físico,
sensorial y motor en donde únicamente un alumno presenta algunas dificultades
para ver, siendo el 100% de los alumnos del grupo capaces de caminar solos,
subir y bajar escaleras,, correr y hacer uso adecuado de sus extremidades,
infiriendo así que se cuenta con las competencias motrices básicas más
relevantes en la totalidad del alumnado.
Es capaz de ubicar su casa de la
escuela Tiende su cama
Va a la cama (dormir) sin ayuda
Come moderadamente
Si 4 0 4 6
No 3 7 2 0
A veces 0 0 1 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Funciones independientes
0 2 4 6 8
Presenta dificultad para
ver
Dificultad para oír
Camina solo Sube y baja las escaleras por si
mismo
Corre Tiene uso adecuado de sus
extremidades
2. Desarrollo físico Sensorial y motor
Si No A veces
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
197
Dentro de la actividad económica se arrojó que seis de los alumnos no manejan
dinero de forma adecuada y que no ahorran, demostrando así la dificultad que se
tiene para el manejo del mismo.
En el desarrollo del lenguaje, aspecto fundamental para la construcción del
aprendizaje se encontró lo resumido en la gráfica siguiente, la cual, indica que el
habla de tres de los siete alumnos ya no es lenta, al 57% de ellos se les entiende
lo que dicen, llaman a la gente por su nombre, son capaces de pedir cosas, hablar
con otros y responder cuando se les habla, mientras que el 86% hablan con
oraciones simples y un 100% es capaz de entender y seguir instrucciones. Con lo
cual se deduce que más del 57% del grupo presenta un desarrollo funcional de su
lenguaje.
Maneja adecuadamente
dinero Ahorra dinero
Es capaz de hacer compras
Va a la tienda y pide artículos
Si 0 0 3 4
No 6 5 2 3
A veces 1 2 2 0
0 1 2 3 4 5 6 7
Actividad económica
Su habla es lenta
No se entiende
lo que dice
Habla en oraciones simples
Llama a la gente
u objetos por su
nombre
Pide las cosas
Casi no habla
Entiende y sigue
instrucciones
Usa frases de cortesía
Es sociable
Habla con otros
Responde cuando
se le habla
Repite historias
Si 2 0 6 4 4 3 7 3 3 4 4 5
No 3 4 1 1 0 0 0 3 4 1 1 2
A veces 2 3 0 2 3 4 0 1 0 2 2 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Desarrollo del lenguaje
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
198
La siguiente gráfica muestra de acuerdo a la evaluación que un mayor porcentaje
de alumnos se inmiscuyen en las actividades de casa, representando el 57% los
que ayudan en los quehaceres, acomoda utensilios para comer y ayudan a limpiar
su habitación, presentando mayor dificultad en la preparación de comidas simples,
tal vez en ello tenga influencia el contexto y género de los alumnos.
0 1 2 3 4 5 6 7
Limpia su habitación
Acomoda utensilios para comer
Prepara comidas simples (cereal sandwich)
Limpia la mesa
Ayuda a los quehaceres domésticos
5. Actividad doméstica
A veces
No
Si
0 1 2
3 4
Inicia por si solo la mayoría de sus …
Tiene interés en realizar diversas actividades
Sus movimientos son lentos y perezosos
Pone atención en las actividades
Se da fácilmente por vencido
Es constante en tareas
Tiene algún pasatiempo
Se hace cargo de sus objetos personales
Asume responsabilidades
A veces
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
199
Como bien lo concibe Vigotsky, el hombre, es una construcción más social que
biológica, de ahí la importancia de valorar el aspecto socialización en los alumnos,
en donde los resultados obtenidos durante la evaluación arrojaron lo siguiente: el
57% son capaces de ofrecer ayuda, esperar turnos y compartir con otros, 71%
reconoce a personas de otras familias, nombres de personas cercanas,
interactúan con otros en juegos y participan en actividades de grupo y un 100%
son capaces de reconocer a su familia y no confiar en extraños. Deduciendo con
ello que la mayoría ha logrado rasgos importantes respecto a la socialización que
le permitirán interactuar mejor con otros y estar mejor consigo mismo.
En la gráfica siguiente se muestra como la mayoría de los alumnos han regulado y
mejorado conductas violentas, antisociales o rebeldes.
Ofrece ayuda a
otros
Se preocupa por otros
Reconoce a su
familia
Reconoce personas de otras familias
Conoce nombres
de personas cercanas
Interactúa con
otros en juegos
Participa en
actividades de
grupo
Espera turnos
Comparte con otros
Es confiado
con extraños
Si 4 3 7 5 5 5 5 4 4 0
No 2 3 0 0 0 1 1 3 0 7
A veces 1 1 0 2 2 1 1 0 3 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Nú
me
ro d
e a
lum
no
s
Socialización
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
200
0 2 4 6 8
Utiliza gestos o movimientos amenazadores
Indirectamente causa daños a otros
Empuja, rasguña o pellizca, muerde o patea
Hace berrinches fuertes
Dice mentiras
Fastidia a otros
Interrumpe las actividades de otros
Arrebata las cosas de la mano
Usa pertenencias de otros sin permiso
Tiene actitudes negativas hacia ordenes
Tiene que ser forzado a esperar turnos
Viola reglas y normas
Abandona actividades designadas
Presenta conductas estereotipadas
Habla muy cerca de la cara de otros
Eructa delante de otros
Toca a otros inapropiadamente
Juega con saliva
Presenta conductas violentas consigo mismo
Conductas violentas, antisociales, rebeldes e inapropiadas
A veces
No
Si
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
201
Encuesta en su modalidad cuestionario a padres de familia
Durante el proceso que respecta a la recogida de información se les aplico una
encuesta a padres de familia, en ella se evidenciaron aspectos relevantes que los
ellos desconocían acerca de sus hijos y también manifestaron no ver avances en
ellos, después de los meses de intervención se volvió a aplicar un cuestionario y
los resultados son los siguientes.
Cinco de los siete padres de familia observaron avances en su hijo, lo cual
representa la mayoría y el 71% de los alumnos. Mostrando así que para los
padres de familia si existieron modificaciones positivas después de la aplicación
del proyecto de intervención.
Como lo muestra la siguiente gráfica las áreas en las que ha existido alguna
mejora son, socialización en un 71% de los alumnos, seguida de lenguaje,
aprendizaje y conducta.
5
0%
2
¿Ha visto avances en lo que va del ciclo en su hijo?
Si
No
Algunos
0 1 2 3 4 5 6
Lenguaje Socialización Aprendizaje español y
matemáticas
Conducta
¿En qué área ha notado mejora?
¿En qué área ha notado mejora?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
202
Se encontró que el mismo 71% de madres de familia ha llevado a cabo las
estrategias propuestas por la docente para el trabajo desde casa con el alumno
(ver gráfica).
En la interrogante acerca de la discapacidad presente en el alumno la mayoría de
las madres supieron acerca del nombre de la misma.
5
2
¿Han llevado a casa algunas de las estrategias propuestas por la maestra?
Si
No
Intelectual 6
No aprende
1
¿Qué discapacidad presenta su hijo?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
203
El abordar la competencia curricular nos permite considerar rasgos que los
alumnos deben alcanzar acorde al grado que están cursando, en este sentido
después de vatios meses de trabajo con los alumnos se encontró que el 57% de
ellos alcanzan las competencias de preescolar y también ciertos aprendizajes
esperados de primer grado, representando este la mayoría del grupo (ver gráfica).
6.2 Resultados
Se logró el fortalecimiento y la estimulación de las habilidades del pensamiento o
procesos cognitivos en cuatro de los siete alumnos de una forma más certera, ya
que del proceso de recogida de información aldea valuación han arrojado cifras
que muestran el incremento de ellas.
También se mejoró la conducta adaptativa, en este caso en todos los alumnos,
aunque no en todos los ámbitos, haciéndose necesario continuar el trabajo con
ello.
Los resultados de forma cuantitativa son los siguientes:
4
3
0
4
3
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Alcanza competencias de preescolar
Logra algunas competencias de prescolar
No logra competencias de preescolar
Alcanza algunos aprendizajes
esperados de 1 er grado
No logra aprendizajes esperados de
1er grado
Competencia curricular
Competencia curricular
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
204
En el desarrollo de habilidades mentales o procesos cognitivos, en el área
de percepción y atención el 14% era capaz de contestar acertadamente los
ejercicios, mientras que el 86% lo hacía de manera incorrecta, en
pensamiento 57% cometían errores mientras que el 43% lo hacían
correctamente, en memoria se encontró al 100% con problemas y en
resolución de problemas el 86% presento errores acertando únicamente el
14%, ahora en el 1er proceso el 57% acierta satisfactoriamente, mientras
que en pensamiento incrementó a 71% y en memoria y resolución de
problemas al 57%. Encontrando así un incremento estadístico en la
capacidad de resolución de ejercicios para cada habilidad básica del
pensamiento o bien, proceso cognitivo.
En su competencia curricular 3 alumnos no lograban competencias de
preescolar y 4 lograban algunas de ellas, ahora 4 alcanzan las
competencias de preescolar y 3 solo algunas de ellas y también, los
mismos 4 logran algunos aprendizajes esperados de primer grado.
En lo que respecta a los padres de familia el 68% no sabía que
discapacidad tenía su hijo, sin embargo ahora el 85% conocen que
discapacidad tiene y en qué consiste la misma.
El 28% de los padres de familia no notaba avances en su hijos, el 57%
pocos avances y el 15% si notaba mejora. Ahora el 71% nota avances en el
alumno y el resto encuentra algunos.
El 57% de los padres de familia creían que era suficiente con llevarlos a la
escuela para ayudar en el aprendizaje del niño sin embargo, ahora
reconocen que su labor es mayor y cuentan con actividades específicas
que pueden ayudar en este rubro. Tomando en cuenta el 71% las
estrategias propuestas por la docente.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
205
CONCLUSIONES
Sabedores de que en la práctica docente no hay procesos concluidos, sino
experiencias que nos permiten replantear lo ejecutado para una posterior práctica,
y con una mirada retrospectiva, tras la identificación de una problemática latente
en el aula de la escuela de Educación Especial en referencia, se realizaron una
serie de preguntas que orientaron la construcción de un proyecto de intervención y
del presente documento, las cuales me han hecho llegar a las siguientes
reflexiones sintéticas.
En el trabajo con los alumnos:
Los resultados no son observables de una sesión a otra, pueden existir
semanas sin modificación alguna, por ello es recomendable que las
estrategias se lleven a cabo diariamente y a lo largo de todo el ciclo escolar,
modificando en algunos casos el grado de dificultad de las mismas.
Al ser ejercicios de cierta forma repetitivos los alumnos se sienten
motivados y capaces ante la tarea, incrementando así su seguridad en ellos
mismos.
En los casos en los que no existieron modificaciones significativas se le
atribuyó a la falta de constancia en la asistencia del alumno o bien a que
existen otros síndromes o patologías asociadas.
Una buena conducta adaptativa va estrechamente relacionada con las HBP
y viceversa.
Es indispensable el potenciar las habilidades del pensamiento de los
alumnos con DI a través de diversas estrategias encausadas a ello ya que
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
206
la relevancia de los mismos en el aprendizaje es neurálgica, no se puede
aprender si no existe un percepción- atención- memoria- pensamiento y
lenguaje.
Al contar con un mejor nivel en las HP la competencia curricular tenderá a
aumentar, ya que a mejores HBP mayor serán los saberes que los niños
puedan reincorporar.
Del docente:
Una de las competencias con las que todo docente debería contar es ser un
buen mediador pedagógico, ya que esto brinda lo oportunidad de atender a
los alumnos en base a sus demandas, necesidades, estilos y ritmos y,
sobre todo, a que sean descubridores del conocimiento, concibiendo, al
educando, como un ser activo con la capacidad de resolver problemas,
pensante, crítico y reflexivo. Por lo cual la labor es, a través de las
pertinentes estrategias metodológicas, promover en ellos un aprendizaje
significativo.
Contar con una acción reflexiva ya que esta involucra intuición, emoción y
se realiza con el fin de facilitar, y percatarse y reconocer problemas o
desafíos que se nos plantean durante la práctica a fin de buscar la mejora
de la misma.
Los docentes debemos diseñar planes de intervención acorde con nuestra
realidad social, escolar y áulica, tomando en cuenta la diversidad del
alumnado.
Es cierto que, en el plan de estudios 2011, se entablan propósitos a raíz de las
nuevas exigencias y necesidades presentes en nuestro país, sin embargo, ahora
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
207
se tienen que unir esfuerzos entre padres de familia y docentes para poder notar
cambios a medianos plazo en la formación de a los alumnos, lo cual impactará en
su estilo de vida y la forma que se enfrente al mundo
Equipo multidisciplinario:
Es necesario estructurar un plan de trabajo en el cual se marque el objetivo
que se tiene con el conjunto de sesiones y con cada una por separado
calendarizando las mismas y con la mayor frecuencia posible para que se
alcance a analizar la temática abordada.
Trabajar en un clima de respeto, responsabilidad y comunicación ya que el
trabajo colaborativo requiere una cultura colaborativa que rompa el aislamiento
de los implicados.
Ser flexibles en el plan de trabajo, dejando paso a modificaciones en base a las
necesidades observadas por los maestros dentro del aula.
Ser perseverantes y estar consientes de que existirán situaciones que harán
perder el equilibrio, pero es labor de todos mantener este trabajo.
Se requiere trabajo individual, no se puede generalizar ni estandarizar los
ritmos y necesidades de cada alumno, pese a que ya no compete a ese
modelo la educación especial se hacen necesarias las sesiones personales de
psicología y lenguaje.
Se requiere el trabajo y esfuerzo de todos los actores implicados en el proceso,
la ausencia de un agente, en este caso la psicóloga, altera el proceso y
también los resultados deseados.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
208
El trabajo con padres de familia es indispensable dentro de educación especial,
ya que el trabajo realizado en la escuela debe llevar continuidad en casa.
También se hace necesario que el padre conozca a detalle en qué consiste la
discapacidad de su hijo, únicamente así podrá entenderlo y ayudarlo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
209
FUENTES DE INFORMACIÓN
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McGrawHill.
Alonso, M. Á. (1998). Las personas con retraso mental en Personas con
Discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Madrid
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Andalucia, F. d. (2011). El egocentrismo infantil. Temas para la Educación, 1-6.
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RETRASO MENTAL El ABC para la salud mental, la asistencia primaria y
otros profesionales. London, London, Inglaterra.
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Educativa, E. I. (2012). Mi manual de educación inclusiva. México: Trillas.
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210
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Investigación Educativa, 431-449.
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desde la ciencia y desde las asociaciones. Madrid: FEAPS.
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Yufodfsky, H. (2000). Sinopsis de Psiquiatria Clínica. Barcelona: MASSON.
ANEXOS
EJERCICIOS PARA EVALUAR LOS PROCESOS MENTALES
Nombre del alumno_________________________________________________________
Edad_______________ Grado_________________ Fecha_________________________
Ejercicios de percepción y atención
1.- Colorea los sombreros que son iguales al modelo
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
212
2.- Encuentra las 5 diferencias y enciérralas.
Ejercicios de pensamiento
3.- Ilumina y encierra los animales que encuentres
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
213
4.- Une cada araña con su telaraña
Ejercicios de memoria
5.- Mostrar en el mismo orden que se le presentan la siguiente secuencia de imágenes.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
214
6.- Vuelve a ver las imágenes anteriores y ahora dime cual desapareció ( 2 veces)
Resolución de problemas
7.- Paco compró 6 globos, pero le regaló uno a su hermana Susi, ¿Cuántos globos tiene
Paco ahora ¿
8.- Mi mamá me dio 2 paletas y después mi maestra me regaló 2 más ¿Cuántas paletas
tengo en total?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
215
Evaluación de lenguaje
Conductas relacionadas con las capacidades previas al lenguaje
DISCRIMINACIÓN AUDITIVA N.C INICIADO MEDIO CONSEGUIDO Mueve la cabeza u ojos en dirección
al sonido de objetos sonoros:
pandereta, cascabeles, sonajero, etc
Mueve el cuerpo ( saltar, volverse,
dirigirse hacia el, etc...) en respuesta
a la voz del profesor
Vuelve la cabeza siguiendo el sonido
de un objeto que se desplaza
Vuelve la cabeza en dirección a la
persona que le habla
Permanece quieto con los ojos
abiertos en actitud de escucha,
cuando oye un cuento, canciones,
música..., durante al menos 5''
DISCRIMINACIÓN VISUAL N.C INICIADO MEDIO CONSEGUIDO
Responde frente a rostros
conocidos, sonriendo o tendiendo
los brazos
Trata de alcanzar los objetos que
están dentro de su campo visual
Responde con algún tipo de
movimiento ante la presencia de
una persona conocida
Mira a la cara de la persona que le
habla
Distingue y sigue con la mirada un
objeto que se está moviendo algo
lejano
Sigue con la mirada un objeto que
se mueve
Mantiene la mirada durante al
menos 5''
Es capaz de aparejar objetos reales
iguales
Es capaz de aparejar un objeto real
con una imagen
Apareja dibujos iguales
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
216
Discrimina imágenes de objetos
dentro de un fondo
IMITACIÓN NC INICIADO MEDIO CONSEGUIDO
Imita grandes gestos realizados
con brazos y piernas
Imita las vocales exageradas y
onomatopeyas
Imita sonidos silábicos sencillos (
/ka/, /ta/, /la/...)
Imita movimientos de soplo ( 10)
Imita movimientos de mandíbula (
abrir y cerrar la boca) ( 5-6)
Imita movimientos de lengua( sacar
y meter, subir y bajar, seguir la
trayectoria de los labios, etc)
INTERPRETACIÓN Y
SEGUIMIENTO DE
INSTRUCCIONES
NC INICIADO MEDIO CONSEGUIDO
Interrumpe su acción ante la orden
"no"
Sigue órdenes con verbos de
acción ( dame, toma, ven, vete,...)
Sigue órdenes de verbo más
sustantivo ( ej.: dame el globo)
Sigue órdenes con adjetivos
posesivos ( ej. : dame tu pelota)
Sigue dos órdenes a la vez ( ej.:
llama y abre la puerta)
Sigue una secuencia de tres
órdenes ( ej. Levántate, pregunta
quién es y abre la puerta)
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
217
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 161 Morelia
Maestría en Educación Básica
El siguiente cuestionario para docentes tiene como objetivo recabar información
relevante acerca de los procesos cognitivos en los alumnos que acuden al CAM
Paracho, a fin de buscar estrategias idóneas que favorezcan el desarrollo de los
mismos.
1. ¿Con qué escolaridad cuenta?
2. ¿Cuántos años tiene en servicio dentro de Educación Especial?
3. ¿Con cuántos alumnos cuenta en su grupo?
4. Cuántos de ellos presentan Discapacidad Intelectual (DI)
5. ¿Trabaja en base a programas de estudio 2011?
6. ¿Todos sus alumnos son capaces de aprender los contenidos ahí
descritos?
7. Conoce cuales son los procesos cognitivos y su importancia para el
aprendizaje. Menciónelos y descríbalos brevemente.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
218
8. En su práctica docente cómo favorece o estimula dichos procesos.
9. ¿Considera importante la estimulación de los mismos? ¿por qué?
10. Considera que si se trabajan estrategias que favorezcan estos procesos el
alumno aprenderá más fácil y significativamente? ¿Por qué?
Gracias por su colaboración
L.E.E. Fabiola Linares Vega
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
219
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 161 Morelia
Maestría en Educación Básica
El siguiente cuestionario es destinado a padres de familia y tiene como objetivo
recabar información relevante acerca de los alumnos que acuden al CAM
Paracho, a fin de coadyuvar a identificar posibles problemáticas y buscar
estrategias idóneas que favorezcan el desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los alumnos.
1. ¿Conoce qué es el CAM? En caso de ser afirmativa su respuesta indique
brevemente qué es el mismo y a qué población atiende.
2. ¿Qué discapacidad presenta su hijo?
3. ¿Cuántos años tiene asistiendo a esta escuela?
4. ¿Nota usted avances significativos en el aprendizaje de su hijo?
5. ¿Qué es lo que le cuesta más trabajo hacer y aprender a su hijo?
6. ¿Por qué cree que le cuesta tanto trabajo aprender?
7. Su hijo recuerda los acontecimientos de un día anterior a lo que realizó ese
día en la escuela?
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
220
8. ¿Dialoga con usted de forma coherente y fluida? O, ¿puede comunicarse
de alguna forma?
9. ¿Percibe estímulos provenientes de diversas fuentes?
10. ¿Qué hace usted como padre/madre para ayudar en el aprendizaje de su
hijo?
Gracias por su colaboración
L.E.E. Fabiola Linares Vega
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
221
ESCALA PARA VALORAR ALGUNOS ASPECTOS ESCENCIALES DE
CONDUCTA ADAPTATIVA
La siguiente es una adaptación de la escala de Conducta Adaptativa de la AAMD.
Lea cuidadosamente cada una de las acciones e indique con una “x” si su hijo lo
hace, no o a veces.
Reactivo Acción Si No A veces
1 Come solo (a)
2 Emplea para comer utensilios de mesa
3 Ordena (pide) comidas
4 Bebe líquidos sin derramar
5 Mastica de forma adecuada
6 Tira o juega con su comida
7 Controla esfínteres
8 Se orina por la noche
9 Se orina durante el día
10 Va solo al baño
11 Necesita ayuda al ir al baño
12 Lava sus manos
13 Se limpia adecuadamente
14 Lava manos y cara adecuadamente
15 Se baña sin ayuda
16 Se cambia solo
17 Cepilla sus dientes
18 Permanece con la boca abierta
19 Camina con las puntas de los pies hacia adentro o hacia afuera
20 Arrastra los pies para caminar
21 Camina de puntas
22 Elije su ropa acorde al clima
1. Funcionamiento independiente
A) Comida
B) Baño
C) Limpieza
D) Apariencia
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
222
23 Limpia sus zapatos
24 Guarda su ropa limpia en cajones
25 Pone la ropa sucia en el cesto
26 Se viste completamente solo
27 Cierra botones y broches
28 Abre botones y broches
29 Se desviste solo
30 Se pone correctamente los zapatos
31 Es capaz de ubicar su casa de la escuela
32 Tiende su cama
33 Va a la cama (dormir) sin ayuda
34 Come moderadamente
35 Presenta dificultad para ver
36 Dificultad para oír
37 Camina solo
38 Sube y baja las escaleras por si mismo
39 Corre
40 Tiene uso adecuado de sus extremidades
41 Maneja adecuadamente dinero
42 Ahorra dinero
43 Es capaz de hacer compras
44 Va a la tienda y pide artículos
45 Su habla es lenta
46 No se entiende lo que dice
47 Habla en oraciones simples
48 Llama a la gente u objetos por su nombre
49 Pide las cosas
50 Casi no habla
51 Entiende y sigue instrucciones
E) Cuidado de la ropa
F) Vistiéndose y desvistiéndose
G) Funciones independientes
2. Desarrollo físico
Sensorial y motor
3. Actividad económica
4. Desarrollo del lenguaje
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
223
52 Usa frases de cortesía
53 Es sociable
54 Habla con otros
55 Responde cuando se le habla
56 Repite historias
57 Limpia su habitación
58 Acomoda utensilios para comer
59 Prepara comidas simples (cereal sandwich)
60 Limpia la mesa
61 Ayuda a los quehaceres domésticos
62 Inicia por si solo la mayoría de sus actividades
63 Tiene interés en realizar diversas actividades
64 Sus movimientos son lentos y perezosos
65 Pone atención en las actividades
66 Se da fácilmente por vencido
67 Es constante en tareas
68 Tiene algún pasatiempo
69 Se hace cargo de sus objetos personales
70 Asume responsabilidades
71 Ofrece ayuda a otros
72 Se preocupa por otros
73 Reconoce a su familia
74 Reconoce personas de otras familias
75 Conoce nombres de personas cercanas
76 Interactúa con otros en juegos
77 Participa en actividades de grupo
78 Espera turnos
79 Comparte con otros
80 Es confiado con extraños
81 Utiliza gestos o movimientos amenazadores
5. Actividad domestica
6. Dirección por sí mismo
7. Socialización
8. Conductas violentas, antisociales, rebeldes e inapropiadas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
224
82 Indirectamente causa daños a otros
83 Escupe sobre otros
84 Empuja, rasguña o pellizca, muerde o patea
85 Hace berrinches fuertes
86 Dice mentiras
87 Fastidia a otros
88 Interrumpe las actividades de otros
89 Arrebata las cosas de la mano
90 Usa pertenencias de otros sin permiso
91 Tiene actitudes negativas hacia ordenes
92 Tiene que ser forzado a esperar turnos
93 Viola reglas y normas
94 Abandona actividades designadas
95 Presenta conductas estereotipadas
96 Habla muy cerca de la cara de otros
97 Eructa delante de otros
98 Toca a otros inapropiadamente
99 Juega con saliva
100 Presenta conductas violentas consigo mismo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
225
INSTRUMENTOS DURANTE EL PROCESO
Instrumento para valoración de algunos procesos mentales
Tipo Likert
Con un “x” marca tu respuesta, en base a las características que presenta tu hijo
es si, a veces o nunca.
No. Indicador Si A veces
Nunca
1
Comete errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
2 Presenta dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
3 Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4
Le disgusta o es renuente a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
5 Extravía objetos necesarios para tareas o actividades.
6 Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
7 Recuerda lo que comió un día anterior
8 Relata lo que hizo durante el día
9 Es capaz de decir cuáles son los personajes principales de una historia después de haberla visto o leído
10 Recuerda y entona canciones previamente escuchadas
11 Realiza de forma adecuada las acciones que se le piden (ejemplo ve al cuarto y trae de arriba del buro las llaves)
12 Es capaz de reconocer las grafías de letras o números
13 Se comunica principalmente por medio de gestos
14 Se comprende lo que dice de manera clara
15 Es capaz de comunicar lo que quiere/necesita
16 Sigue instrucciones sencillas
ATENCIÓN
MEMORIA
LENGUAJE
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
226
17 Tiene dificultad para juntar palabras en oraciones
18 Comprende lo que otras personas le dicen
19 Percibe de forma adecuada el tamaño y color de los objetos
20 Percibe los ruidos del medio
21 Expresa sensaciones de frio, calor, dolor etc.
22 Reconoce texturas (suave, duro, rasposo)
23 Identifica alimentos a través de su olor.
24 Solicita las cosas por favor
25 Da las gracias
26 Pide disculpas si ha molestado
27 Saluda al llegar a un lugar y se despide al retirarse
28 Respeta turnos para hablar o para que sea atendido
29 Cubre la boca ante bostezo, estornudo o tos.
30 Es capaz de expresar su alegría
31 Se emberrincha constantemente
32 Agrede físicamente
33 Se aisla frecuentemente
34 Experimenta frecuentemente tristeza, enojo o apatía.
35 Experimenta frecuentemente alegría, optimismo y entusiasmo.
SE VUELVE A APLICAR LA ENTREVISTA EN SU MODALIDAD CUESTIONARIO A DOCENTES Y PADRES
DE FAMILIA
COMPORTAMIENTO
EMOCIONES
PERCEPCIÓN
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
227
INSTRUMENTOS AL FINALIZAR
Valoración en torno al nivel de competencia curricular
Español 1er grado
Aprendizaje esperado No iniciado
Iniciado Consolidado
Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre.
Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le proporcionan títulos e ilustraciones.
Establece correspondencias entre escritura y oralidad al leer palabras
Escribe títulos de cuentos.
Identifica la función de los reglamentos.
Identifica letras conocidas para anticipar el contenido de un texto.
Identifica las letras para escribir palabras determinadas.
Expone su opinión y escucha las de sus compañeros.
Utiliza las tablas como recurso para ordenar información.
Interpreta datos contenidos en una tabla (con ayuda del docente).
Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las ilustraciones y los títulos.
Argumenta sus criterios al elegir y recomendar un cuento.
Anticipa el contenido de una noticia a partir de sus elementos gráficos.
Selecciona información para ampliar su conocimiento de un tema.
Discrimina información a partir de un propósito definido.
Interpreta el significado de canciones.
Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos.
Elabora preguntas para recabar información sobre un tema específico.
Recupera la estructura de un cuento
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
228
Sigue instrucciones respetando la secuencia establecida en un proceso.
Explica oralmente un procedimiento.
Identifica e interpreta símbolos y leyendas que indican peligro, prohibición o alerta.
Identifica los recursos gráficos de los carteles.
Matemáticas
Aprendizaje esperado No iniciado
Iniciado
Consolidado
Identifica los números dentro de su vida diaria 1-10
Compara y completa colecciones
Establece el resultado de agregar o quitar elementos de una colección
Enuncia la sucesión numérica a partir de cualquier número
Escribe los números del 1 – 10
Agrupa cuerpos con las mismas características
Imita la posición de personas u objetos
Describe la ubicación de una persona u objeto (arriba, abajo, derecha e izquierda)
Identifica las características de objetos y colecciones
Lee y registra la información contenida en imágenes
Compara números cardinales y ordinales hasta el 10
Compara dos o más grupos de elementos
Lee y escribe números hasta el 30, oralmente hasta el 50
Resuelve problemas con adiciones y sustracciones
Resuelve problemas de suma y resta usando los signos de +, - e =
Forma rompecabezas y analiza el todo y sus partes
Describe y representa gráficamente acciones desarrolladas en un recorrido
Registra actividades realizadas en un lapso determinado
Compara por tanteo el peso de los objetos
Inventa preguntas o problemas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
229
Elabora tablas o cuadros para registrar juegos o tareas
Conoce los billetes y monedas que usamos
Lee y escribe números hasta el 100 y ordena cifras de 2 cifras
Organiza los números de 10 en 10
Resuelve sumas y restas mentalmente
Resuelve problemas de suma y resta
Reproduce e identifica patrones
Identifica líneas rectas y curvas
Identifica objetos de acuerdo con su ubicación
Compara longitudes en forma directa o utilizando algún objeto
Calcula el número de unidades de medida que caben en una longitud determinada
Recopila datos y los representa de manera gráfica
Usa las relaciones entre los números al resolver problemas
Identifica el valor de las cifras que forman un número
Resuelve problemas con colecciones que tienen el mismo número de elementos
Resuelve problemas en los que a varios números se les suma la misma cantidad
Resuelve mentalmente e suma y resta
Descompone números como sumas como sumas de número que se repite y algo más
Mide y compara longitudes
Descompone números como sumas de un número que se repite y algo más
Mide y compara longitudes utilizando diferentes unidades de medida
Compara las superficies de dos figuras colocando una sobre otra
Encuentra las combinaciones posibles
Establece relaciones entre la suma, la resta y la sucesión
Realiza cálculos con números de dos cifras
Resuelve problemas de suma y resta
Desarrolla procedimientos de cálculo mental para formalizar decenas
Utiliza operaciones que ya conoce para otros cálculos
Representa líneas rectas o curvas con
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
230
diversos objetos o sujetos
Compara la capacidad de diversos recipientes
Mide y compara capacidades
Exploración de la Naturaleza y la sociedad
Aprendizaje esperado No iniciado
Iniciado
Consolidado
El alumno sabe quién es, como se llama, manifiesta sus gustos e intereses
Conoce e identifica cada una de las partes de su cuerpo
Identifica los sentidos y distingue para que le sirve cada uno de ellos
Menciona cuales son los alimentos sanos que debe de comer
Diferencia la mañana, la tarde y la noche.
Menciona los días de la semana
Describe características del lugar en donde vive
Sabe su dirección
Describe y menciona como son los lugares favoritos de su comunidad
Sabe quien fue Miguel hidalgo
Conoce algunos datos acerca de la independencia
Menciona cuales son los componentes de la naturaleza del lugar en donde vive
Conoce, menciona y usa medidas para el cuidado del medio ambiente.
Diferencia entre animales, aéreos, terrestres y acuáticos.
Reconoce la importancia de plantas y animales para el lugar en donde vive.
Sabe lo que necesitan los animales y las plantas para su crecimiento.
Reconoce los cambios climáticos (frio, lluvia, calor)
Menciona e identifica las estaciones del año.
Sabe cuál es la fecha de su cumpleaños
Recuerda y comenta acontecimientos
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
231
importantes de su vida
Sabe quienes integran su familia y es capaz de mencionar sus nombres y parentesco
Conoce, menciona y participa en las costumbres y tradiciones del lugar en donde vive.
Menciona algunos de sus derechos y obligaciones.
Identifica diversos tipos de materiales (plástico, madera, vidrio) y su uso
Menciona las actividades que llevan a cabo las personas del lugar en donde vive y por qué es importante su trabajo.
Sabe cómo puede prevenir diversos accidentes
Sabe utilizar el reloj
Conoce diversos medios de transporte
Clasifica los medios de transporte en aéreos, acuáticos y terrestres.
Identifica las fuentes provenientes de luz calor y sonodo y su relevancia en actividades de la vida diaria.
Diferencia entre zonas de riesgo y seguridad.
Brinda medidas para el cuidado del lugar en donde vive y estudia.
Formación Cívica y ética
Aprendizaje esperado No iniciado
Iniciado Consolidado
Describe positivamente sus rasgos personales
Ubica zonas y circunstancias de riesgo en la calle, casa y escuela para el cuidado de sí mismo.
Identifica los beneficios de una alimentación correcta.
Reconoce sus emociones y respeta la forma en que sus compañeros las manifiestan.
Respeta reglas y acuerdos para regular su conducta y establece compromisos consigo y con otros.
Valora la importancia de dar y recibir trato
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
232
respetuoso como una forma de justicia para sí y para los otros.
Identifica las necesidades de otras personas de distinta edad, cultura, características físicas, de género, creencia o nivel socioeconómico.
Reconoce acciones que favorecen el cuidado de los recursos naturales.
Identifica las costumbres y los símbolos patrios que comparte con otros niños de México.
Identifica los beneficios de las reglas y acuerdos para la convivencia en la familia y en la escuela.
Reconoce algunas funciones y responsabilidades de las figuras de autoridad de su contexto próximo.
Reconoce el diálogo como recurso que favorece la solución de conflictos, el trabajo colaborativo y el intercambio de puntos de vista.
Participa en la toma de acuerdos para la realización de actividades colectivas
Educación Física
Aprendizaje esperado No iniciado
Iniciado Consolidado
Identifica sus segmentos corporales Propone distintos movimientos a partir de sus posibilidades en acciones estáticas y dinámicas.
Actúa con seguridad al desempeñarse en diferentes actividades para proponer alternativas de realización.
Describe las diferencias que se establecen entre sus compañeros, en relación con gustos, aficiones y características que lo hacen diferente y auténtico.
Respeta las opiniones de los demás y sus particularidades como una manera de mejorar las relaciones que se establecen en el grupo.
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
233
Identifica diferentes características del entorno a partir de las acciones que descubre con su cuerpo.
Propone diferentes acciones que puede realizar con su cuerpo u objetos, relacionadas al desarrollo de las capacidades perceptivomotrices.
Comparte experiencias con los demás y propone nuevas reglas para favorecer el trabajo grupal en situaciones de juego.
Identifica la velocidad de movimiento respecto a sus posibilidades y las de sus compañeros.
Elabora formas de juego individuales y colectivas, poniendo a prueba lo que sabe que puede hacer y lo comparte con sus compañeros.
Expresa la importancia de la interacción y la convivencia con los demás para favorecer la amistad.
Identifica los patrones básicos de movimiento que utiliza para ponerlos a prueba en actividades lúdicas.
Utiliza los distintos grupos de patrones básicos de movimiento (locomoción, manipulación y estabilidad) dentro y fuera de la sesión para mejorar su desempeño motriz.
SE VUELVE A APLICAR LA ESCALA PARA LA VALORACION DE CONDUCTA ADAPTATIVA
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
234
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
1. Ambientes alfabetizadores
Realiza
inferencias
Relaciona el
significado y el
significante
Le llaman la
atención los
letreros
Se inicia a
relacionar con la
función de la
palabra escrita
Recuerda lo que
dice la palabra
Es capaz de
comunicar de
forma oral a otro
lo que dice
Intenta leer
otras palabras a
partir del
referente de los
letreros
Guadalupe x x x x x x
Rosendo
Omar Said
Kimberly x
Kenneth x x x x x x
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
235
BITACORA DE EVALUACIÓN
2. Campos semánticos
Nombra de forma
correcta los
elementos
Clasifica y
selecciona acorde
al campo que se
esté trabajando
Memoriza el
nombre del objeto
trabajado
Asocia texto-
imagen
Establece la
relación que las
imágenes guardan
entre sí
Centra su atención
durante el juego
con tarjetas
Guadalupe x
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
236
Busca lo que se le
indica
Recorta
únicamente lo
relacionado al
tema
Pega una imagen
por tarjeta
Respeta turnos
Entregan
acertadamente la
tarjeta que se les
pide
Verbaliza el
nombre
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
237
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
3. Cuaderno de colores
Adquiere
asociación
auditivo-visual
Sabe la función
sustantiva de los
colores
Presta atención
en la
discriminación
de colores
Adquiere la
función adjetiva
del color
Es capaz de
clasificar
objetos por
colores
Recuerda el
color visto en
sesiones
anteriores
Utiliza en su
lenguaje oral el
nombre de los
colores
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
238
Cuaderno de colores
Colorea la hoja que
se le pide
Identifica texturas Recorta figuras Busca imágenes
identificando el
color pedido
Rellena
adecuadamente la
figura
Selecciona objetos
acorde al color
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
239
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
4. Trabajo con descripciones, adivinanzas, rimas y canciones.
Existe
coherencia
entre imagen y
lo que el niño
expresa
Expresa
cualidades del
objeto de
forma oral
Enumera más
de tres
cualidades
Pone atención
al objeto,
animal por
describir
Recuerda la
canción
durante la
repetición
Realiza los
movimientos
realizados por
la docente
durante la
canción
Expresa de
forma correcta
rima/canción
Acierta en la
adivinanza
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
240
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
5. Juegos de asociación
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
241
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
6. Manejo del calendario
Ha adquirido nociones
temporales
Conoce los días de la
semana
Conoce los nombres de
algunos meses
Maneja en su lenguaje el
ayer y hoy
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
242
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
7. Trabajando con cuadernillo: habilidades básicas
Guadalupe
Rosendo
Omar
Kimberli
Kenneth
José
Manuel
Noé
Colorea los sombreros iguales al modelo
Busca la imagen igual al modelo
Colorea los caracoles iguales al modelo
Busca la imagen sombreada igual al modelo
Busca la cara del payaso que no está repetida
Busca la imagen igual al modelo
Encuentra las diferencias entre los dibujos
CONCEPTUALIZACIÓN
Rodea los alimentos que encuentra
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
243
Rodea los animales que encuentra
Une cada araña con su telaraña tomando en
cuenta la relación del tamaño
Encuentra el dibujo que no pertenece al grupo
Forma las parejas
Colorea el pez más grande
Colorea el monstruo que está situado al centro
Rodea lo que hay arriba de la mesa
Colorea el perro que esta a la derecha
Colorea el dibujo donde hay muchos globos
Colorea el avión que está cerca de la nube
PERCEPCIÓN ATENCIÓN Y MEMORIA
VISUAL
Sigue las series
Ilumina recorta y pega el rompecabezas
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
244
Busca y rodea los números 1,2y 3
Busca y rodea las vocales
Une con flechas las letras iguales
Repasa cada línea con plumón
Sigue cada camino con un color diferente
Sigue de forma correcta laberintos
Recorta las líneas por los puntos
Colorea adecuadamente los dibujos, respetando
contornos y utilizando diversos colores
Une con flechas los números iguales
Estrategias para el desarrollo de procesos mentales en alumnos con DI MEB
245
BITACORA DE EVALUACIÓN
Fecha: ______________________________ Número de alumnos: _____________
8. Juegos: memorama, domino y lotería.
Respeta turnos Recuerda y es
capaz de acertar
pares
Sigue reglas Cuenta con buena
percepción
auditiva
Establece relación
entre lo que
escucha y ve.
Establece
relaciones de
semejanza y
diferencia
Guadalupe
Rosendo
Omar Said
Kimberly
Kenneth
José M.
Noé
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