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Hackeado y compilado por el Joe

POR

ALVARO H. GALVIS PANQUEVA

Universidad de los Andes

Santafé de Bogotá, Colombia

1992

Atención a esto (Atte. El Joe).

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la

autorización escrita del editor.

Primera edición: 1992

Primera reimpresión: 1997

Segunda reimpresión: 2000 Tercera

reimpresión: 2001

Derechos Reservados

© Alvaro H. Galvis Panqueva

© Ediciones Uniandes - Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, Colombia.

ISBN: 958-9057-25-X

Diseño de carátula: Mauricio Ladino

Impresión y encuadernación: Giro Editores Ltda

Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia

PRESENTACION

Esta tercera versión de Ingeniería de software educativo (primera edición) recoge

la experiencia de cinco años de investigación y desarrollo acerca de materiales

educativos computarizados (MECs); utiliza la información dada por mis estudiantes del

curso con este nombre en la Universidad de Los Andes, de los del Magíster en

Comunicación Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira, así como de los

participantes en el Proyecto Piloto de Producción de Software Educativo que se llevó a

cabo en el SENA. A todos ellos muchas gracias por los aportes y la colaboración que me

brindaron.

El libro está dirigido a dos tipos de usuarios: educadores e informáticos que desean

participar en grupos interdisciplinarios de investigación y desarrollo de MECs. Los

primeros suelen tener una sólida formación en su área de contenido y también en

educación al nivel en que se desempeñan, pero no conocen a fondo los fundamentos, la

metodología y el uso de tecnología informática. Por su parte, los especialistas en

informática dominando esta tecnología, suelen tener muy poca formación en

fundamentos, metodología y uso de tecnología educativa.

Particularmente estoy convencido de que el desarrollo de software educativo que

tenga valor educativo y computacional, sólo se puede efectuar mediante trabajo en

equipo interdisciplinario, donde se aprovechen al máximo las diferencias individuales y

el potencial que la sinergia de un proyecto de interés común puede generar en sus

participantes. Por este motivo, el libro trata de suplir deficiencias de ambos tipos de

lectores, con la certeza de que cada cual pondrá mayor cuidado a lo que debe conocer,

sin descuidar lo que ya sabe.

El material está organizado en tres partes: en la primera se plantea aquello que

cualquier persona que desee trabajar con MECs debe conocer, es decir, conceptos

básicos en informática educativa y teorías que los soportan, así como una metodología

para observar y valorar los aspectos fundamentales de un MEC. La segunda presenta y

desarrolla en detalle la metodología sistemática para selección y desarrollo de MECs que

se propone e instrumenta. Cada una de las fases se desarrolla al menos en un capítulo,

detallando con mucho cuidado aquellos aspectos que la experiencia me ha mostrado que

son críticos para el desarrollo de un MEC. En la tercera parte se proporcionan

herramientas metodológicas para apoyar la labor de diseño educativo de un MEC;

además, se analizan en detalle los posibles tipos de herramientas computacionales

especializadas para autoría o desarrollo de MECs. 4 Ingeniería de software educativo

No podría terminar esta presentación sin antes agradecer a mis compañeros de

trabajo del Grupo de Informática Educativa (GIE), por sus valiosos aportes, así como a

mi familia por su comprensión al soportarme con cariño y paciencia cuando pasé sentado

al computador más de una madrugada, más de un fin de semana. Esas horas de

tranquilidad que uno necesita para escribir son las que, en buena medida, han hecho

posible contar con este material.

Debo reconocer muy especialmente a Mayra Alvarado U. del grupo GIE, sus

aportes como lector y comentarista académico de este trabajo, su esmero por asumir el

papel de un lector típico pero cuidadoso en el estudio del material. Este aporte redundará

en que usted, amigo lector, cuente con una obra de cierto nivel de pulimiento.

También merecen particular mención Gloria Cortés B., Olga Mariño D. y

Francisco Rueda F., del Grupo GIE, quienes a lo largo de estos años han nutrido con sus

ideas, experiencias y conocimiento sobre este tema, las propuestas metodológicas que

he venido instrumentando.

Mª Teresa, Nicolás, Alexandra y Federico saben que esta obra también es de ellos.

A todos, muchas gracias.

Alvaro H. Galvis Panqueva Bogotá

marzo de 1992

INDICE DE CONTENIDOS

INDICE DE CONTENIDOS........................................................................................ V

PARTE 1

FUNDAMENTOS

CAPITULO 1. EDUCACIÓN E INFORMATICA EDUCATIVA

INTRODUCCION........................................................................................................... 3

FACTORES QUE FAVORECEN EL USO DE COMPUTADORES EN LA

EDUCACIÓN.................................................................................................................. 4

Factor 1: Costos............................................................................................................... 4

Factor 2: Interacción y control sobre la máquina............................................................ 5

Factor 3: Papel del público en la informática educativa.................................................. 6

¿PARA QUE Y COMO EDUCAR? ............................................................................... 6

¿Quién debe controlar el aprendizaje y por qué? ............................................................ 7

Formas sistemáticas para crear ambientes de aprendizaje............................................... 8

Enfoque educativo algorítmico........................................................................................ 9

Enfoque educativo heurístico......................................................................................... 10

USOS EDUCATIVOS DEL COMPUTADOR............................................................. 11

La computación como objeto de estudio....................................................................... 11

Alfabetización computacional....................................................................................... 11

Programación de computadores y la enseñanza de la solución de

problemas...................................................................................................................... 12

Ingeniería de software educativo

vi

Formación de especialistas en computación e informática............................................. 14

Formación en informática educativa.............................................................................. 14

Enfoques para la educación en informática………………........................................... 16

Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computador......................... 17

El computador en el concierto de los medios de

enseñanza-aprendizaje................................................................................................... 17

Tipos de Materiales Educativos Computarizados, MECs............................................. 19

Sistemas tutoriales............................................................................................ 20

Sistemas de ejercitación y práctica…………………..................................... 21

Simuladores y juegos educativos.................................................................... 22

Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios........................................... 24

Sistemas expertos con fines educativos......................................................................... 25

Sistemas tutoriales inteligentes.................................................................................... 26

Incorporación apropiada de MECs en el currículo........................................... 27

Enfoques para usar el computador como medio de

enseñanza-aprendizaje................................................................................................... 28

El computador como herramienta de trabajo................................................................ 29

Herramientas de productividad con propósito general…………………..................... 29

Herramientas de productividad con propósito específico............................................. 32

Enfoques para usar el computador como herramienta de

Trabajo.......................................................................................................................... 32

LA TRANSFERENCIA DE TECNOLOGÍA EN INFORMATICA

EDUCATIVA.............................................................................................................. 34

CAPITULO 2. MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS

MECs: OBSERVACIÓN Y VALORACIÓN

INTRODUCCION....................................................................................................... 37

TIPOS DE SOFTWARE Y LOS MECs....................................................................... 38

OBSERVACION DE UN MEC................................................................................... 39

Entorno de un MEC......................................................................................... 39

Componente educativo.................................................................................... 40

Componente de comunicación........................................................................ 42

Componente de computación............................................................................ 43 vii

Indice de contenidos

VALORACIÓN COMPRENSIVA DE UN MEC....................................................... 45

ACTIVIDAD PRÁCTICA........................................................................................... 47

PARTE 2

METODOLOGIA

CAPITULO 3. METODOLOGÍA PARA SELECCION O

DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS

COMPUTARIZADOS MECs

INTRODUCCION......................................................................................................... 63

METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs........................................... 64

Análisis de necesidades educativas................................................................................ 64

Consulta a fuentes de información apropiadas e

identificación de problemas .............................................................................. 65

Análisis de posibles causas de los problemas detectados .................................. 65

Análisis de alternativas de solución ........................................................ 67

Establecimiento del papel del computador.................................................................... 68

Selección o planeación del desarrollo de MECs............................................. 69

Cíclos para la selección o el desarrollo de MECs........................................................ 70

Diseño de MECs.................................................................................................... 71

Entorno para el diseño del MEC.......................................................................... 71

Diseño educativo del MEC.................................................................................. 71

Diseño de comunicación..................................................................................... 72

Diseño computacional................................................................................................... 73

Preparación y revisión de un prototipo del MEC…………………............................... 73

Desarrollo de MECs........................................................................................ 74

Estrategias para el desarrollo de MECs........................................................... 74

Desarrollo y documentación del MEC........................................................................... 75

Revisión del MEC mediante juicio de expertos............................................................ 76

Prueba piloto de MECs.................................................................................................. 77

Preparación de la prueba piloto..................................................................................... 78

Selección de muestra y de condiciones de

realización ..................................................................................................................... 78


viii

Diseño y prueba de instrumentos para recolectar

información ............................................................................................................. 78

Desarrollo de la prueba piloto ............................................................................ 79

Análisis de resultados de la prueba piloto .................................................................... 80

Toma de decisiones acerca del MEC............................................................................. 80

Prueba de campo de MECs............................................................................. 81

Condiciones necesarias para la prueba de campo........................................... 81

Utilización del MEC por los estudiantes....................................................................... 81

Obtención y análisis de resultados................................................................................. 82

ROL DE LA EVALUACIÓN EN LA METODOLOGÍA DE

DESARROLLO DE MECs........................................................................................... 83

CAPITULO 4. TEORIAS DE APRENDIZAJE COMO SUSTENTO AL

DISEÑO Y EVALUACION DE AMBIENTES DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

NECESIDAD DE SABER SOBRE EL APRENDIZAJE............................................. 85

AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.............................................. 86

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.................................................................................. 87

Enfoque conductista........................................................................................ 88

Conceptos conductistas básicos...................................................................... 88

Principios conductistas básicos.................................................................................. 89

El conductismo en la práctica........................................................................................ 90

Valor educativo de la teoría conductista.............................................................. 90

Teorías cognoscitivas acerca del aprendizaje............................................................... 92

Cognoscitivismo y psicología de la Gestalt.................................................................. 92

Conceptos básicos de la Gestalt.................................................................................... 92

Principios básicos de la Gestalt..................................................................................... 93

La psicología de la Gestalt en la práctica...................................................................... 94

Valor educativo de la teoría gestáltica.......................................................................... 94

Cognoscitivismo y Teoría de procesamiento de la información..................... 95

Conceptos básicos en la teoría de procesamiento de la


información........................................................................................................... 95

Principios acerca del procesamiento de la información................................................ 99 ix

El procesamiento de información en la práctica.................................................... 99

Valor educativo de la teoría de procesamiento de la

información................................................................................................................. 100

Cognoscitivismo e interacción entre aptitud y tratamiento......................................... 101

Conceptos básicos en la teoría de Interacción entre

Aptitud y tratamiento (IAT).......................................................................... 101

Principios básicos en la teoría de IAT......................................................................... 102

La Interacción entre Aptitud y Tratamiento en la práctica.......................................... 102

Valor educativo de la teoría sobre Interacción entre

Aptitud y Tratamiento................................................................................................. 103

Cognoscitivismo y Psicología Evolutiva de Jean Piaget............................... 103

Conceptos piagetianos básicos.................................................................................... 103

Principios piagetianos.................................................................................................. 105

Maduración................................................................................................................. 106

Experiencia.................................................................................................................. 106

Equilibrio..................................................................................................................... 106

Transmisión social....................................................................................................... 107

Enfoque piagetiano en la práctica................................................................................ 107

Valor educativo de la teoría piagetiana....................................................................... 108

Conductismo cognoscitivo: La teoría de Robert M. Gagné........................................ 109

Conceptos básicos....................................................................................................... 109

Aprendizaje. ............................................................................................................... 109

Modelo de procesamiento de información y

aprendizaje .................................................................................................................. 109

Fases o etapas del aprendizaje ..................................................................................... 110

Tipos de resultados del aprendizaje - taxonomía de

Gagné.......................................................................................................................... 113

Principios del conductismo cognoscitivo..................................................................... 114

La teoría de Gagné en la práctica................................................................................ 118

Valor educativo de la teoría de Gagné......................................................................... 118

ACTIVIDAD PRÁCTICA.......................................................................................... 119


CAPITULO 5. ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

CONTEXTO................................................................................................................ 121

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS...................................................... 122


x

Necesidades educativas............................................................................................... 122

Fuentes para la determinación de necesidades educativas.......................................... 123

UNA METODOLOGÍA PARA DETERMINAR NECESIDADES

EDUCATIVAS QUE CONVENGA ATENDER CON APOYOS

INFORMÁTICOS....................................................................................................... 124

Las metas que se desea lograr en el proceso de aprendizaje....................................... 125

Consulta a fuentes de información apropiadas e identificación de

Problemas educativos................................................................................................ 125

Previsión de problemas................................................................................................ 125

Análisis de problemas existentes................................................................................ 126

Encuestas a profesores y estudiantes....................................................................... 126

Análisis de registros académicos................................................................................. 127

Análisis de resultados de pruebas académicas............................................................. 128

Análisis de posibles causas de los problemas detectados............................................ 129

Métodos para establecer posibles causas..................................................................... 132

Análisis de alternativas de solución.......................................................................... 133

Soluciones administrativas.......................................................................................... 133

Soluciones académicas................................................................................................ 133

Establecimiento del rol del computador.................................................................. 134

Uso de herramientas de productividad........................................................................ 134

Especificación del tipo de MEC.................................................................................. 134

Selección o planeación del desarrollo de MECs................................................. 135

Análisis de soluciones computarizadas aplicables............................................. 135

Revisión comprensiva del MEC.................................................................................. 136

Evaluación del MEC por parte de expertos................................................................. 136

Planificación del desarrollo de un MEC...................................................................... 136


CAPITULO 6. DISEÑO EDUCATIVO

DISEÑO DE MECs..................................................................................................... 139


ENTORNO PARA EL DISEÑO DEL MEC............................................................... 140

Población objetivo.......................................................................................... 140

Area de contenido........................................................................................... 140 xi

Necesidad educativa...................................................................................... 141

Limitaciones y recursos para los usuarios...................................................... 141

Equipo y soporte lógico necesario.................................................................. 142

DISEÑO DE UN MEC................................................................................................ 142

DISEÑO EDUCATIVO DE UN MEC........................................................................ 143

¿Qué aprender con apoyo del MEC? ............................................................. 143

Redacción de objetivos específicos.................................................. 143

Objetivo terminal.............................................................................. 144

Conducta de entrada........................................................................... 145

Análisis de tareas de aprendizaje....................................................... 146

Verificación del análisis de tareas..................................................... 147

Secuencias alternativas de instrucción............................................... 147

¿En qué ambiente o micromundo aprender cada objetivo? ........................... 148

Tipos de micromundos..................................................................... 149

Creación de micromundos............................................................... 151

¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?........................................ 153

Especificación de situaciones de evaluación..................................... 153

Retroinformación, refuerzo y nivel de logro.................................... 155

Retroinformación y refuerzo................................................ 155

Nivel de logro...................................................................... 155

Tipos de evaluación y de decisiones en un MEC.............................. 156

¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios del MEC? .................. 157

Motivación extrínseca e intrínseca.................................................. 157

Retos, fantasías y curiosidad.................................................... 158

Retos.................................................................................... 158

Fantasías............................................................................... 159

Curiosidad............................................................................ 159

INTEGRACION EN EL DISEÑO EDUCATIVO..................................................... 160



CAPITULO 7. DISEÑO DEL SISTEMA DE COMUNICACION ENTRE

EL APRENDIZ Y EL MEC xii

INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA........................................................................... 163

HACIA EL ENTENDIMIENTO DE LAS INTERFACES

HOMBRE-MAQUINA............................................................................................... 164

Factores que inciden en el diseño de la interfaz hombre-máquina................ 166

Ergonomía a nivel de equipos.......................................................... 166

Ergonomía a nivel de programación................................................ 166

Ergonomía a nivel de comunicación................................................ 167

PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Y DE COMUNICACION QUE

FUNDAMENTAN EL DISEÑO DE INTERFACES

HOMBRE-MAQUINA.............................................................................................. 167

Principios de comunicación relativos a la percepción.................................... 167

Principios de comunicación relativos a las funciones del lenguaje................ 169

DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA Y SUS ZONAS DE

COMUNICACION.................................................................................................... 171

Selección de dispositivos de entrada y salida................................................ 172

Tipos de mensajes apoyados con el teclado.................................................... 173

Tipos de mensajes apoyados con dispositivos de señalamiento..................... 174

DISEÑO DE ZONAS DE COMUNICACION ENTRE USUARIO Y

PROGRAMA............................................................................................................. 174

Clases de zonas de comunicación................................................................... 175

Disposición de las zonas de comunicación..................................................... 177

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS ZONAS DE

COMUNICACION.................................................................................................... 178

Acerca de los menús....................................................................................... 178

Acerca de los textos........................................................................................ 178

Selección del tipo de apoyo gráfico................................................... 180

Realismo y redundancia en los elementos visuales........................... 180

Profundidad de campo y balance de los gráficos............................... 181

Utilización de los apoyos gráficos..................................................... 183

Acerca del color y armonía........................................................................... 183

Teoría básica acerca del color............................................................ 184


Principios para combinar colores.......................................................... 185

Acerca del uso de sonidos..................................................................... 187

xiii

Características y posibilidades del sonido en un MEC......................... 187

Funcionalidad de los elementos del sistema sonoro............................. 188

Interrogantes por resolver..................................................................... 189

VERIFICACION DE LAS INTERFACES................................................................. 190


CAPITULO 8. DISEÑO COMPUTACIONAL DE UN MEC

VISION COMPRENSIVA.......................................................................................... 193

DEFINICION FUNCIONAL DEL MEC................................................................... 194

Funciones de apoyo para el alumno.............................................................. 194

Funciones de apoyo para el profesor............................................................. 196

ESTRUCTURA LÓGICA PARA LA INTERACCIÓN............................................. 196

Refinamiento a pasos de la solución computarizada ..................................... 197

Estructuras lógicas usando diagramas de flujo .............................................. 198

Estructuras lógicas mediante diagramas Mixtos ........................................... 202

Verificación de cuán completa es una estructura lógica................................. 203

ESTRUCTURAS DE DATOS.................................................................................... 204

PROTOTIPO DEL MEC........................................................................................... 205

Escenarios condicionales................................................................................ 205

Acerca del diseño de cada pantallazo............................................................. 207

Principio 1: Claridad de propósito..................................................... 207

Principio 2: Sencillez......................................................................... 207

Principio 3: Consistencia................................................................... 207

Principio 4: Promover participación de la audiencia......................... 210

Verificación y ajuste del diseño..................................................................... 211


DOCUMENTACIÓN DEL DISEÑO.......................................................................... 211

ACTIVIDAD PRÁCTICA.......................................................................................... 212 xiv

CAPITULO 9. DESARROLLO DE UN MEC

REALIZACION VERIFICADA................................................................................. 213

ALTERNATIVAS PARA DESARROLLAR UN MATERIAL

EDUCATIVO COMPUTARIZADO......................................................................... 214

Producción a cargo de expertos en informática.............................................. 214

Producción a cargo de no expertos en informática......................................... 215

DESARROLLO DE LOS MATERIALES DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE................................................................................. 216

Desarrollo del material computarizado.......................................................... 216

Modularidad..................................................................................... 216

Manejo de memoria principal y secundaria...................................... 217

Articulación vs. Compilación del contenido..................................... 217

Legibilidad y documentación del código.......................................... 218

Legibilidad............................................................................ 218

Documentación..................................................................... 220

Documentación para mantenimiento................................................ 223

Desarrollar o adecuar materiales complementarios........................................ 223

EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO...................................................... 223

Contexto para práctica.................................................................................... 223

EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE EXPERTOS.......................... 224

Preparar manuales para cada tipo de usuario................................................. 225

PRUEBA OPERACIONAL (UNO A UNO) DEL MEC CON USUARIOS

REPRESENTATIVOS................................................................................................ 226

Metodología para desarrollar la prueba uno a uno......................................... 226

Conducta de entrada.......................................................................... 227

Aclarar su papel al estudiante............................................................ 227

Cómo observar y guiar al estudiante................................................. 227

Anotaciones durante la sesión........................................................... 228

Indicaciones para finalizar la sesión.................................................. 228


Observaciones generales.................................................................. 229

Documentación de resultados de la prueba uno a uno................................... 229

Ajuste al software según los resultados de la prueba.................................. 234

xv

ENSAMBLAR EL PAQUETE DE MATERIALES.................................................. 234


CAPITULO 10. EVALUACION DE MECs

POR JUICIO DE EXPERTOS

LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA......................................................................... 237

EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE MECs.............................................................. 238

Componentes, Variables y Criterios de Evaluación...................................... 238

Caracterización del sistema que se va a evaluar................................ 239

Definición de componentes que se van a evaluar.............................. 239

Especificación de variables por componente.................................... 239

Determinación de indicadores y definición de criterios................... 242

Fuentes, Instrumentos y Procedimientos de Evaluación................................ 242

Fuentes para obtener información..................................................... 243

Momentos en que se deberá evaluar el MEC.................................... 243

Cuadro de balanceo de instrumentos por fuente de

información....................................................................................... 243

Instrumentos de evaluación .............................................................. 244

Procedimientos para recolección de información............................. 245

Recolección, Procesamiento y Análisis de Información................................ 245

Recolección de información de fuentes seleccionadas...................... 245

Procesamiento de la información recolectada................................... 246

Análisis y valoración de la información............................................ 246

Formulación de recomendaciones sobre lo evaluado....................... 246

VALORACIÓN DE MECs USANDO JUICIO DE EXPERTOS:

GUIA DE TRABAJO................................................................................................. 247

Procedimiento para evaluar software por expertos........................................ 247


Valoración de software educativo por experto en contenido......................... 249

Valoración de software educativo por experto en metodología..................... 253

Valoración de software educativo por experto en informática...................... 257

Informe final evaluativo sobre un MEC ........................................................ 261

xvi


CAPITULO 11. PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES

NECESIDAD DE LA PRUEBA CON ESTUDIANTES........................................... 267

TIPOS DE PRUEBAS CON ESTUDIANTES........................................................... 268

Prueba piloto Vs. Prueba de campo................................................................ 268

Enseñanzas de la experiencia haciendo pruebas piloto................................. 269

Principios que guían una prueba piloto de materiales....................... 269

Problemas y soluciones en una prueba piloto.................................... 270

TIPOS DE DISEÑO EN LA PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES............... 274

Lo que se desea establecer y las necesidades................................................. 274

Diseños no experimentales............................................................................. 275

Determinación de variables que se van a estudiar y del diseño

evaluativo ......................................................................................... 275

Diseños experimentales.................................................................................. 277

Criterios para que un experimento esté bien diseñado...................... 278

Diseños cuasiexperimentales.......................................................................... 280

PREPARACIÓN DE LA PRUEBA............................................................................ 280

Aspectos académicos...................................................................................... 280

Selección de participantes................................................................. 280

Preparar instrumentos para recolección de información.................. 281

Preparación de instrumentos para medir el

rendimiento .......................................................................... 281

Preparación de instrumentos para medir las actitudes......... 283

Preparación de instrumentos para recolectar otra

información necesaria .......................................................... 291


Aspectos administrativos............................................................................... 292

Reproducción del material................................................................ 292

Servicios de soporte computacional.................................................. 292

Entrenamiento de personal............................................................... 292

Aprestamiento de los aprendices para el uso del computador................. 292

Condiciones temporales.................................................................... 293 xvii

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PRUEBA Y RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN........................................................................................................ 293

ANÁLISIS DE RESULTADOS Y FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES

Y RECOMENDACIONES........................................................................................ 294

Análisis de los resultados de rendimiento..................................................... 294

Análisis de información complementaria...................................................... 295

Formulación de conclusiones y recomendaciones.......................................... 295

Elaboración del informe sobre los resultados de la prueba............................. 295


PARTE 3

HERRAMIENTAS

CAPÍTULO 12 ANALISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS

ACADEMICAS

UTILIDAD DE ANALIZAR LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS

ACADEMICAS........................................................................................................... 299

La instrucción y la evaluación....................................................................... 299

EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS ACADEMICAS........................ 301

CRITERIOS PARA DETERMINAR SI LA INSTRUCCION FUE

EFECTIVA.................................................................................................................. 308

Coherencia y consistencia en los resultados................................................... 309


NECESIDADES DE AJUSTE A LA INSTRUCCIÓN Y DE

REORIENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES........................................................... 310

Necesidades de ajuste a la instrucción........................................................... 310

Reorientación para los alumnos.................................................................... 310

ANÁLISIS COMBINADOS DE RESULTADOS DE PRUEBAS............................ 313

UTILIDAD DE LAS TECNICAS PRESENTADAS................................................. 316 xviii

CAPÍTULO 13 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

NECESIDAD DE TENER LOS OBJETIVOS CLAROS............................................ 317

TIPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE........................................................... 318

REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.............................................. 319

Redacción de objetivos generales, o propósitos............................................ 319

Redacción de objetivos específicos................................................................ 320

Conducta observable......................................................................... 320

Condiciones de ejecución.................................................................. 321

Criterio de aceptación........................................................................ 322

Coherencia externa e interna en un objetivo específico.................... 323

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE....................................... 325

Clasificación de objetivos según Gagne......................................................... 325

La taxonomía de Benjamín Bloom................................................................ 326

CAPÍTULO 14 ORGANIZACION ESTRUCTURADA

PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS

DE APRENDIZAJE

INTRODUCCION....................................................................................................... 327

LAS ESTRUCTURAS DE MEMORIA Y EL ANALISIS ESTRUCTURAL DEL

APRENDIZAJE.......................................................................................................... 328

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJE COMO UN PROCESO

MODULAR................................................................................................................ 331


EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJES Y SECUENCIA DE

INSTRUCCION.......................................................................................................... 332

EL ANALISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA................... 334

CAPÍTULO 15 HERRAMIENTAS

ESPECIALIZADAS PARA AUTORIA DE MECS xix

EL ANALISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA..................... 334

AUTORIA DE MECs.................................................................................................. 335

LENGUAJES PARA AUTORIA................................................................................ 336

Algunos lenguajes autores............................................................................. 337

SISTEMAS PARA AUTORIA................................................................................ 338

Características funcionales de los sistemas de autoría.................................. 339

Algunos sistemas autores disponibles........................................................... 340

CONSIDERACIONES SOBRE USO DE LOS LENGUAJES Y SISTEMAS DE

AUTORIA................................................................................................................... 340

REFERENCIAS.......................................................................................................... 349

xx Ingeniería de software educativo

INDICE DE FORMATOS

Formato DMEC: Descripción de material educativo computarizado .......................... 49

Formato EMEC-01: Valoración comprensiva de material educativo

computarizado .............................................................................................................. 58

Formato PUU1: Prueba uno a uno - Documentación sobre aspectos generales ......... 230

Formato PUU2: Prueba uno a uno - Documentación sobre cada unidad de

instrucción .................................................................................................................. 231

Formato EMEC-02: Valoración de software educativo por experto en

contenido .................................................................................................................... 249


metodología ................................................................................................................ 253


informática ................................................................................................................. 257

Formato EMEC-05: Informe final evaluativo sobre un MEC .................................... 261

Formato IREF: Información de retorno final - Prueba de material educativo

computariado .............................................................................................................. 284

Indice de Figuras xxi

INDICE DE FIGURAS

Figura 3.1 Modelo sistemático para selección o desarrollo de MECs..................... 70

Figura 4.1 Focos de atención en las diferentes teorías del aprendizaje ................... 87

Figura 4.2 Red de conocimientos existentes........................................................... 96

Figura 4.3 Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilación,

relacionados por R ................................................................................. 96

Figura 4.4 Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y

acomodados ........................................................................................... 96

Figura 4.5 Modelo de procesamiento de información ............................................. 97

Figura 4.6 Modelo de procesamiento de información según Gagné ..................... 110

Figura 4.7 Fases del aprendizaje, según Gagné .................................................... 112

Figura 5.1 Fases de análisis en la metodología para selección o desarrollo de

MECs ................................................................................................... 121

Figura 5.2 Etapas de la fase de análisis en la metodología para selección o

desarrollo de MECs ............................................................................. 124

Figura 5.3 Variables que intervienen en el proceso de aprendizaje ...................... 131

Figura 6.1 Fase de diseño en la metodología para desarrollo de MECs.............. 139

Figura 6.2 Ejemplo de diagrama de análisis de tareas de aprendizaje .................. 146

Figura 6.3 Ejemplos de estructuras de aprendizaje................................................ 147

Figura 6.4 Micromundo gráfico "dardos y globos”................................................ 151

Figura 7.1 Esquema de un sistema computacional completo................................ 164

Figura 7.2 Componentes de la interfaz.................................................................. 165

xxii Ingeniería de software educativo

Figura 7.3 Zonas de comunicación en "Clasificación de objetivos" ..................... 175

Figura 7.4 Zonas de comunicación en "Cálculo de áreas de figuras planas”......... 176

Figura 7.5 Distribuciones simétrica y asimétrica de un pantallazo........................ 177

Figura 7.6 Distribuciones asimétricas neutrales .................................................... 177

Figura 7.7 Tipos de encuadre y de planos que se logran de una imagen................ 182

Figura 7.8 Ejemplos de gráficos para juzgar su balance ....................................... 182

Figura 7.9 Círculo cromático, colores primarios y secundarios ............................ 184

Figura 7.10 Distintas clasificaciones de los colores ................................................ 185

Figura 8.1 Estructura lógica principal de un MEC con el macro algoritmo

expresado en forma verbal ................................................................... 197

Figura 8.2 Estructura lógica expresada mediante un diagrama de flujo,

para un sistema tutorial manejado con ayuda de menú ........................ 199

Figura 8.3 Estructura lógica expresada mediante diagrama de flujo, para

un sistema de aprendizaje por descubrimiento ...................................... 200

Figura 8.4 Estructura lógica expresada mediante diagramas de transición........... 201

Figura 8.5 Estructura lógica de un MEC expresada con diagramas mixtos .......... 202

Figura 8.6 Estructura lógica para atender las funciones de apoyo al

profesor ................................................................................................ 204

Figura 8.7 Bosquejo de un pantallazo ................................................................... 206

Figura 8.8 Formato básico para diseño de pantallazos .......................................... 208

Figura 8.9 Ejemplo de diseño de un pantallazo .................................................... 209

Figura 10.1 Tipos de evaluación y de decisiones asociadas...................................... 234

Figura 10.2 Paso 1: Definir variables, componentes y criterios de

evaluación ............................................................................................ 235

Figura 10.3 Paso 2: Definir fuentes, instrumentos y procedimientos de

evaluación ........................................................................................... 238

Indice de Figuras xxiii

Figura 10.4 Paso 3: Recolectar información, analizar y valorar resultados,

recomendar .......................................................................................... 241

Figura 10.5 Procedimiento para la evaluación de MECs mediante juicio de

expertos ................................................................................................ 244

Figura 11.1 Prueba de MECs con estudiantes, previstas en el modelo

sistemático para selección o desarrollo de MECs ................................ 264

Figura 11.2 Flujos de información entre procesos involucrados en una

prueba piloto de materiales para un curso de la Universidad

Abierta del Reino Unido ...................................................................... 266

Figura 11.3 Proceso para analizar los resultados obtenidos de una prueba

piloto en la Universidad Abierta del Reino Unido............................... 269

Figura 11.4 Cuadro para especificar y balancear pruebas de rendimiento............... 278

xxiv Ingeniería de software educativo

INDICE DE TABLAS

Tabla 4.1 Estadios de desarrollo cognoscitivo según Piaget .................................. 105

Tabla 4.2 Taxonomía de resultados del aprendizaje según Gagné ........................ 113

Tabla 4.3 Relaciones entre las taxonomías de aprendizaje de Gagné y

Bloom..................................................................................................... 114

Tabla 4.4 Los eventos externos (de instrucción) y las fases del aprendizaje ......... 115

Tabla 4.5 Tipos de resultados del aprendizaje y principios para la

instrucción .............................................................................................. 116

Tabla 4.6 Eventos de instrucción que influyen decisivamente en el

aprendizaje ............................................................................................. 117

Tabla 4.7 Resumen de principios básicos sobre el aprendizaje.............................. 120

Tabla 5.1 Objetivos pedagógicos problemáticos, según instructores (N=5)

y muestra de alumnos (N=12) de matemática básica ............................. 127

Tabla 5.2 Resultados individuales y por objetivo en una prueba final .................. 128

Tabla 5.3 Logro por objetivos y falla en objetivos por alumno, con base en

resultados de la tabla 5.2 ........................................................................ 129

Tabla 5.4 Cuadro resumen sobre causas más comunes que dificultan el

logro de los objetivos pedagógicos ........................................................ 132

Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción................................................ 164

Tabla 11.1 Tipos de pruebas recomendadas según clase de objetivo......................... 278

Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción.................................................... 164

Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción..................................................... 164

RESUMEN

Ingeniería de software educativo es un libro que recoge las experiencias de cinco

años de hacer investigación y desarrollo con materiales educativos computarizados

(MECs) en la Universidad de Los Andes de Bogotá y otros centros educativos

colombianos.

El libro trata de atender las necesidades de dos tipos de usuarios: educadores e

informáticos que desean participar en grupos interdisciplinarios de investigación y

desarrollo de MECs. Busca suplir deficiencias en la preparación de ambos tipos de lectores

respecto a la ingeniería de software educativo, bajo el entendido de que cada cual pondrá

mayor cuidado a lo que tiene por conocer, sin que por esto descuide lo que ya sabe.

El material está organizado en tres grandes partes: en la primera se plantea lo que

cualquier persona que desee trabajar con MECs debe conocer, es decir, conceptos básicos

en informática educativa y teorías que los soportan, así como una metodología para

observar y valorar los aspectos fundamentales de un MEC. La segunda se dedica a

presentar y desarrollar en detalle la metodología sistemática para selección y desarrollo de

MECs que el autor ha propuesto e instrumentado. Cada una de las fases es desarrollada al

menos en un capítulo, detallando con mucho cuidado aquellos aspectos que la experiencia

ha mostrado que son críticos para la creación de un MEC. En la tercera parte se

proporcionan herramientas metodológicas para apoyar el diseño educativo de un MEC;

además, se analizan en detalle los posibles tipos de herramientas computacionles

especializadas que están disponibles para autoría o desarrollo de MECs.

* * *

Alvaro H. Galvis Panqueva es Ingeniero de Sistemas y Computación de la

Universidad de Los Andes (Bogotá, 1973). Fué consultor internacional (BID, OEA,

UNESCO) de proyectos en tecnología educativa, educación a distancia e informática

educativa durante ocho años. Obtuvo el título de Magister y de Doctor en Educación en la

Universidad del Estado de Pennsylvania (State College, PA, 1983 y 1984). Desde 1985 es

profesor-investigador del grupo de investigación en informática educativa del

departamento de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Los Andes.

Desde 1989 es director de éste departamento. Por otra parte, es el editor de la revista

Informática Educativa, órgano de difusión del Sistema de Informacion sobre Informática

Educativa, así como director del programa de Gerencia Estratégica de Informática.

Capítulo 1

EDUCACION E

INFORMATICA EDUCATIVA

INTRODUCCION

Se ha vuelto ineludible analizar las relaciones entre informática y educación, con el fin

de aprovechar el potencial educativo que puede tener el uso de computadores en este

sector, en los diferentes niveles y modalidades. Conviene que quienes ven elementos

"mágicos" en la adquisición de computadores para el sistema educativo pongan los pies

en la tierra y, así, se aseguren las condiciones que permitan hacer efectivo ese potencial.

Es imprescindible apoyar la toma racional de decisiones respecto a qué conviene hacer

ante las diversas necesidades educativas en que el computador puede desempeñar un papel

significativo.

No se trata de decidir si los computadores deben o no formar parte del mundo educativo;

como objeto de estudio y como herramienta de trabajo son un hecho comprobado en

muchas instituciones, sin que esto signifique que siempre se les saque el provecho que

podría obtenerse. Se trata de acertar en la forma de usarlos para mayor enriquecimiento

de la labor educativa.

Capítulo 1 Educación e informática educativa

¿Y en qué puede enriquecerse la labor educativa?, ¿cuáles problemas del sector son

susceptibles de atención con apoyos informáticos?, ¿cuáles usos educativos del

computador están en capacidad de producir mejores resultados y bajo qué circunstancias?

El presente texto aborda esta temática tomando como marco de referencia dos posibles

enfoques para la actividad educativa; éstos son el enfoque algorítmico y el enfoque

heurístico. A la luz de éstos se analizarán las diferentes dimensiones en que la informática

y la educación pueden relacionarse

- La computación como objeto de estudio, es decir, aprender "acerca de" la

computación.

- El computador como medio de enseñanza-aprendizaje, es decir, ambientes de

enseñanza-aprendizaje enriquecidos con el computador.

- El computador como herramienta de trabajo en educación, es decir, uso de

aplicaciones del computador para apoyar procesos educativos.


EDUCACIÓN

¿Tendría sentido hablar de informática y educación si no existiera al menos la sensación

de que los computadores llegarán a estar al alcance de todo el sector educativo y de que

pueden tener buena acogida y utilización? Por supuesto que no. Por tanto, antes de ver

cómo se pueden usar los computadores en la educación conviene hacer un somero análisis

de aquello que hace previsible que la educación y la informática hagan camino juntas

[GAL86].

FACTOR 1: COSTOS

Como es bien sabido, el costo de los recursos de computación ha sido un factor

determinante en su escasa incorporación al sector educativo.

Hasta hace no muchos años, a pesar de las sucesivas mejoras en eficiencia y de la

reducción en los costos de los computadores, no era factible para muchos sistemas

educacionales adquirir o al menos hacer uso de soporte computacional. La posibilidad de

contar con computadores en gran escala, en el sector educativo y a nivel personal,

comenzó a hacerse realidad con la aparición comercial del microcomputador en 1977.


EDUCACIÓN

Las siguientes cifras y raciocinios, formulados hace más de una década, parecen ser aún

válidos y dan una idea de lo que han sido las tendencias y de lo que pueden ser las

proyecciones relacionadas con costos de los equipos de computación:

Los precios de los elementos electrónicos de los microcomputadores han disminuido cerca

de un 30% por año. Por otra parte, proyecciones industriales hacia el futuro, basadas en

las tecnologías que se conocen, señalan que el decrecimiento del 30% anual se mantendrá

por lo menos otra década o quizás dos. Sin embargo, estas increíbles reducciones de

precio se aplicarán sólo a los circuitos microelectrónicos. Los costos de las

comunicaciones decrecerán en el futuro pero a una menor tasa. Los sistemas

electromecánicos (p.ej., impresoras, graficadoras, discos) posiblemente no tendrán

disminuciones significativas de precio aunque es previsible que haya mejoras en su

calidad y desempeño. De esta forma, es factible que los componentes que sean muy

costosos, como impresoras rápidas y de alta definición y los graficadores, se compartan.

Los factores económicos influirán para que lo que acostumbramos llamar "periféricos"

estén centralizados y el componente "central" para computación esté distribuido en la

periferia [LUE78, 142].

Si a lo anterior sumamos las estrategias de mercadeo que las firmas productoras han puesto

en marcha para captar el sector educativo (p. ej., donaciones de equipo, planes de dotación

masiva de micros a precio reducido, entrenamiento a usuarios educativos, etc.) y la

continua mejora en la calidad de los productos que se ofrecen por el mismo precio, no es

de extrañar que haya una penetración, mayor cada día, de la computación dentro del sector

educativo.

FACTOR 2: INTERACCIÓN Y CONTROL SOBRE LA MÁQUINA

Sin embargo, el hecho de que los computadores sean más baratos y mejores cada día no

explica la acogida que estas máquinas tienen en general, y en particular en el sector

educativo. Algo habrán de tener que hace de ellos elementos importantes a nivel social y

educacional.

Una respuesta a esto quizá puede encontrarse en la opinión de un grupo de niños que

fueron entrevistados por los reporteros de Time Magazine [GOL82, 52] cuando analizaban

el impacto de los computadores en la escuela. Según los alumnos, lo más excitante de un

computador es la sensación de control, el placer de poder pensar y hacer que algo ocurra,

un placer que no siempre tienen las personas.

Es importante anotar que la posibilidad de interactuar directamente con el computador y

de controlarlo no es algo " innato". Lograr esto ha demandado superar una cantidad de

obstáculos técnicos.

Tradicionalmente la complejidad de algunos lenguajes de computación puso barreras entre

la máquina y la mayoría de sus usuarios potenciales; hoy en día es posible llevar a cabo la

comunicación hombre-máquina valiéndose de lenguajes cercanos al idioma natural.

Por otra parte, el microcomputador hizo posible la interacción directa entre los usuarios

finales y la máquina. Los sistemas llamados de procesamiento "en lote" (batch, en inglés)

utilizaron primordialmente tarjetas para proveer los programas y los datos, sin que el

usuario final pudiera interactuar en directo con la máquina (a lo sumo interactuaba con el

operador de la misma); los resultados solía obtenerlos el usuario al día siguiente, mediante

listados. Los sistemas de procesamiento "en línea" (on line, en inglés) se valen de

terminales y pantallas interconectadas con el computador central; se logra así cierto grado

de interactividad y de control, por supuesto con la interferencia que pueden producir las

cargas concurrentes de trabajo y la congestión en las líneas de transmisión; este tipo de

interacción usualmente está limitada por el tipo de terminal, la cual en muchos casos sólo

permite usar textos. La mayoría de los microcomputadores, por su parte, ofrecen al usuario

interacción plena y dedicada con un computador cuya capacidad es cada vez mayor (hoy

en día, la mayoría de los equipos vienen con no menos de 512Kb en memoria principal y

buena capacidad de almacenamiento en disco) y cuya amigabilidad es alta; además del

teclado y la pantalla, suelen estar a disposición del usuario dispositivos de comunicación

como el ratón, el lápiz electrónico, el palo de juegos, además de que las pantallas suelen

tener capacidad gráfica, con o sin color.

FACTOR 3: PAPEL DEL PÚBLICO EN LA INFORMATICA EDUCATIVA

Siendo la educación tradicionalmente resistente al cambio, la creciente penetración de

computadores y computación en este sector no puede explicarse sólo como resultado de

bajas en costos, mejoras en calidad, presiones de los vendedores de equipo y por el

convencimiento de algunos educadores y alumnos de que puede hacerse efectivo el

potencial educativo de estas máquinas.

La relativa y creciente apertura hacia el uso del computador en la educación parece

también estar relacionada con el impacto que la computación y la informática han tenido

en el mundo moderno. A consecuencia de lo que se ha llamado la "revolución de la

informática" se han creado cada día crecientes demandas sobre el sector educativo para

que haya "educación acerca de computadores", a todos los niveles de profundidad (desde

"alfabetización computacional" hasta formación avanzada en "sistemas y computación").

Sin entrar a discutir, por ahora, lo sólido que pueda ser el fundamento, lo cierto es que

muchas personas están convencidas de que estudiar "informática" será algo así como un

seguro contra la falta de empleo; otras piensan que en la medida en que los alumnos

aprendan programación o sepan de computadores, mejores posibilidades tendrán de salir

adelante en un mundo cada vez más permeado por la computación e informática.

El público ha tenido un papel importante en la incorporación de computadores en el sector

educativo, el cual ha reaccionado a las crecientes demandas por educación acerca de

computadores, sea por iniciativa oficial, privada o de los padres de familia.


EDUCACIÓN

Desafortunadamente no se puede afirmar que esto se haya hecho siempre con la

preparación y seriedad requeridas; no es de extrañar la variedad de aproximaciones que

existen respecto a lo que implica la "alfabetización computacional" o incluso la "ingeniería

de sistemas", dependiendo de la seriedad y preparación que tenga cada plan y el personal

que lo ejecuta.

¿PARA QUE Y COMO EDUCAR?

Si la informática ha de tener un papel importante en el enriquecimiento de la labor

educativa, es indispensable tener claro qué tipo de educación deseamos impulsar y cómo

se puede favorecer tal enfoque educativo.

La educación trasciende, definitivamente, los límites de la escolaridad; es algo que dura

toda la vida y se centra en el desarrollo del individuo en todo su potencial. Aprender, por

consiguiente, está en el corazón de la educación. El desarrollo de las capacidades

individuales como ser social es lo que permite a las personas ganar niveles de educación.

Sin embargo, no existe una manera única de lograr esto y es importante analizar las

diversas aproximaciones al fenómeno educativo.

¿QUIEN DEBE CONTROLAR EL APRENDIZAJE Y POR QUE?

El aprendizaje y la educación se mueven entre dos polos, dependiendo de los métodos y

supuestos en que se base la persona para favorecer estos procesos. En un extremo cabe

hablar de aprendizaje dirigido por el profesor y en el otro de aprendizaje autodirigido.

Aunque a primera vista parece un simple cambio de método -en un caso predomina la

metáfora de transmisión mientras que en el otro la metáfora de diálogo- es mucho más

que eso; hay supuestos subyacentes bien diferentes en ambos extremos.

En la metáfora de transmisión se enfatiza un flujo eficiente de información desde la

fuente de ésta (profesor, materiales de enseñanza) hacia el destinatario de la misma, el

estudiante. Es común oír expresiones como"cuesta trabajo hacerles llegar la idea a los

alumnos", "la población objeto", "la entrega de la instrucción". Como dice Tiberius

[TIB86], en el idioma de ésta, la metáfora dominante, enseñar equivale a decir y

aprender a escuchar.

En la metáfora de diálogo "profesores y estudiantes, tomados en su mejor dimensión, son

inquisidores que se ayudan mutuamente en la búsqueda compartida de la verdad…; están

comprometidos en una empresa común en la que la responsabilidad de adquirir

conocimientos es mutua" [HEN78, 44]. De esta forma, el profesor, antes que ser la fuente

principal de información, se convierte en un facilitador que ayuda a los aprendices a

apropiarse del conocimiento.


Detrás de estos polos hay una serie de supuestos de los que no necesariamente los

profesores suelen se conscientes, pues muchas veces el enfoque que manejan es

simplemente el que conocen. Malcom Knowles [KNO75] señala los siguientes supuestos

para cada uno de estos enfoques

Aprendizaje dirigido por el profesor

Aprendizaje autodirigido

Supone que el aprendiz es esencialmente un ser Supone que el ser humano crece en

dependiente y que el profesor tiene la responsa- capacidad (y necesidad) de

autodiri-bilidad de decidir qué y cómo enseñarle. girse, como un componente esencial

de madurez, y que esta capacidad de-

be nutrirse de manera que se desarro-

lle tan rápidamente como sea posible.

Considera que la experiencia del aprendiz es de

me-

Considera que la experiencia del

aprendiz se convierte en una fuente

cada

apren-nor valor que la del profesor y la de los

autores de

los libros y otras fuentes de aprendizaje; por consi- vez más rica de autoaprendizaje y

guiente, el profesor debe velar porque la experien- que debe ser explotada junto con los

cia de estos expertos sea transmitida al aprendiz. recursos que ponen a disposición los

expertos.

Asume que los estudiantes están listos para apren- Asume que el individuo está listo

der y que un grupo dado de aprendices estará listo para aprender lo que requiere para

para aprender las mismas clases de cosas a los llevar a cabo las diversas tareas que

mismos niveles de madurez. conlleva cada nivel de desarrollo a lo

largo de la vida y que cada individuo,

por consiguiente, sigue un patrón

algo diferente de aprestamiento del

de otros individuos.

Asume que los estudiantes van a la educación con Asume que la orientación e interés

un interés marcado en las materias que se estudian que tiene un aprendiz es fruto de sus

(ven al aprendizaje como una acumulación de con- experiencias previas, y que su

tenido) y que, por consiguiente, las experiencias orientación natural está dirigida a

de aprendizaje deben organizarse en unidades de tareas o problemas y que, por tanto,

contenido. sus experiencias de aprendizaje

deberían girar alrededor de trabajos o

proyectos de solución de problemas.

Supone que los estudiantes están motivados por Supone que los aprendices se motivan

recompensas y castigos externos que dependen de por incentivos internos, tales como la

los resultados obtenidos (grados, diplomas, pre- necesidad de estima (principalmente

mios, temor a fallar...) autoestima), el deseo de logro, la

necesidad de progresar y de crecer,

la satisfacción por el logro, la

necesidad de saber algo específico, y

la curiosidad.

Para qué y cómo educar

Si reflexionamos sobre los anteriores enfoques y supuestos, nos daremos cuenta de que

más que contraponerse, se complementan. No se trata de que necesariamente todo

aprendizaje dirigido por el profesor es limitante (por el contrario, los aprendizajes

reproductivos se logran mejor por dicho método), ni de que todo aprendizaje autodirigido

es lo ideal (a pesar de que todos los aprendizajes productivos sólo se logran por este

método). Si el autoaprendiz reconoce que hay ocasiones en que necesita ser enseñado,

hará uso de ellas dentro de un marco de búsqueda que le permitirá explorar los recursos

que se le ponen a disposición sin perder su autodirección. Y si el profesor reconoce que el

método de transmisión no es suficiente para promover todo tipo de destrezas, que el

aprendiz puede asumir parte del proceso en búsqueda de sus propios modelos de

pensamiento, podrá contribuir en forma más eficiente al desarrollo de cada individuo.

FORMAS SISTEMATICAS PARA CREAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Con el anterior marco de referencia, puede entenderse que coexistan dos formas

sistemáticas para la creación y uso de ambientes de aprendizaje. Tomas Dwyer [DWY74]

llama a estos polos, los enfoques algorítmico y heurístico.

El lector no debe dejarse impresionar por la terminología. Aunque esotéricos, los términos

algoritmo y heurística, de donde proviene la denominación de los enfoques, pueden ser

muy dicientes para señalar su naturaleza. Según el Diccionario de la Lengua Española

[1984] Algoritmo es un conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la

solución a un problema, mientras que Heurística es algo perteneciente o relativo al arte

de inventar, de descubrir o hallar; también es un principio general para resolver problemas.


Enfoque educativo algorítmico

Si de lo que se trata en un algoritmo es de resolver problemas bien definidos, es apenas

lógico que se deban conocer muy bien cuáles son las situaciones inicial y final, así como

los diferentes estadios o etapas intermedias que permiten pasar de la situación inicial a la

final.

Cuando esta forma de resolver problemas se lleva al campo de diseñar y administrar

ambientes de enseñanza-aprendizaje, se puede convertir en un enfoque que guía la forma

de actuar de docentes y estudiantes.

Como el nombre lo sugiere, el enfoque algorítmico se orienta hacia la definición y

realización de secuencias predeterminadas de actividades que, cuando se acierta en los

supuestos sobre el nivel de entrada y las expectativas de los destinatarios y cuando se

llevan a cabo las actividades en la forma esperada, conducen a lograr metas mensurables

también predeterminadas. Este enfoque enfatiza un modelo de enseñanza del tipo

"tubería" en el que el diseñador pretende lograr una transmisión eficiente del conocimiento

que él considera que el alumno debería aprender. El enfoque algorítmico tiene el mérito

de dar estructura y precisión a lo que de otra forma podría ser un proceso enmarañado o

confuso, y de capturar esa precisión de modo que sea reproducible [DWY74].

El alumno, bajo este enfoque, tiene como misión asimilar al máximo las enseñanzas de su

maestro, convirtiéndose en depositario de sus conocimientos y modelos de pensamiento.

Estos modelos, la forma de pensar y la información que la sustenta, son el objeto de

conocimiento que el profesor trata de transmitir a través de los diversos medios y

materiales de enseñanza.

Puede decirse que bajo este enfoque se da una educación "controlada por el diseñador".

El decide para qué y qué enseñar, diagnostica o lanza hipótesis a partir de las cuales,

establece el cómo y el hasta dónde y con qué nivel. El aprendiz debe tratar de aprehender

al máximo lo que enseña el profesor, siendo éste y los materiales de que se vale, las fuentes

del conocimiento. Este ya suele estar elaborado, no hay que descubrirlo, se trata de

asimilarlo.

Por supuesto que este enfoque tiene gran aplicación para promover aprendizajes de tipo

reproductivo [i.e., desde conocimiento, hasta aplicación de reglas, así como dominio

psicomotor, usando la taxonomía de Bloom [BLO71]] y presenta serias limitaciones para

favorecer aprendizajes productivos [i.e., análisis, síntesis, evaluación, así como dominio

afectivo, usando la misma taxonomía], dada la naturaleza no reproductiva de los mismos.

Bajo la aproximación algorítmica, un instructor de vuelo procurará que su aprendiz vuele

como él vuela; por el contrario, dentro del enfoque heurístico le interesará que desarrolle

sus propias estrategias de vuelo, sus propios modelos de pensamiento. En la práctica, le

interesará que aprenda los conocimientos de base bajo el enfoque algorítmico y a resolver

problemas complejos en forma heurística.


Enfoque educativo heurístico

El aprendizaje se produce por discernimiento repentino a partir de situaciones

experienciales y conjeturales, por descubrimiento de aquello que interesa aprender, no

mediante transmisión de conocimientos.

No es de extrañar esto, si por definición la heurística tiene que ver con la invención y el

descubrimiento. No se trata de que el profesor no enseñe, sólo que el conocimiento no lo

proporciona él directamente al alumno. Este debe llegar al conocimiento interactuando

conjeturalmente con el objeto de conocimiento o con un ambiente de aprendizaje que

permita llegar a él.

Sin embargo, para promover aprendizaje por descubrimiento no basta con que haya

dispositivos heurísticos (micromundos, ambientes para explorar) que hagan posible la

vivencia en que se basan las experiencias físicas o mentales que realiza el aprendiz. Es

necesario que el profesor favorezca el desarrollo de las capacidades de autogestión en el

aprendiz [PIA70].

En este sentido, dice Dwyer [DWY74, 140] que a fin de lograr una "educación controlada

por el estudiante", en la que el alumno use el computador para desarrollar y probar sus

propios modelos de pensamiento, es necesario que el profesor utilice una serie de

estrategias heurísticas basadas en psicología cognitiva, que promuevan el desarrollo de la

capacidad de autogestión del acto de aprendizaje. Estas incluyen:

1. Aprender a lidiar con los fracasos. Es natural en el hombre enfrentar

fracasos (al menos, parciales). El proceso educativo debe proponerse ayudar a la

gente a enfrentar estos fracasos parciales, identificar qué puede hacer al respecto,

intentar diferentes alternativas, depurar el proceso que condujo al fracaso, concebir

como un reto y algo positivo la creación de una conciencia que combine con

claridad lo que la persona es capaz de hacer y lo que no.

2. Distinguir entre transmitir la experiencia acumulada y transmitir los

modelos (interpretaciones) de dicha experiencia. La importancia de transmitir la

herencia cultural y científica es innegable. La importancia de ayudar al estudiante

a construir sus propios modelos del mundo se hace evidente si observamos el

trabajo de maestros experimentados con niños ciegos. Estos instructores se

convierten en educadores cuando aprenden a respetar la forma como los niños "ven"

el mundo, ayudándolos a verlo por sí mismos.

3. Esperar lo inesperado sobre autogestión educativa, dando al alumno la

oportunidad de recorrer por sí mismo el camino. Es importante que un maestro

aprecie a sus alumnos como seres humanos, para aclarar, inspirar, guiar y estimular

al estudiante. Los abusos de confianza son la excepción en ambientes de

aprendizaje controlados por el aprendiz; y cuando ocurren, casi siempre es posible

explicarlos en términos de una combinación de no haber pensado las consecuencias

de ciertos actos y un deseo de hacer cosas que estaban fuera del alcance. La solución

a esto radica en el autocontrol, una de las metas de la educación; hay que dar gran

importancia al desarrollo de esa conciencia clara de lo que uno es capaz de hacer o

no hacer.

4. Usar ambientes educativos ricos, placenteros, con claros propósitos y

buena guía. Aprendizaje y juego van de la mano, en cuanto que los ambientes

lúdicos contribuyen a mantener motivados y activos a los participantes. Sin

embargo, si estos ambientes no tienen un claro propósito y una buena guía, pueden

ser ineficientes y hasta nocivos.

Un profesor que discrimine estos elementos y que promueva el desarrollo de las

capacidades de autogestión de sus estudiantes sabrá sacar provecho de ambientes

educativos como el computador, el cual cuenta con amplias posibilidades de ofrecer

experiencias para autoaprendizaje, así como de mediatizar la transmisión de la herencia

cultural. Al análisis de estas posibilidades dedicaremos la siguiente sección.

USOS EDUCATIVOS DEL COMPUTADOR

Los computadores se pueden utilizar de muchas maneras en educación. Una clasificación

predominante es la que propone Robert Taylor [TAY80], cuando dice que pueden servir

como tutor, como herramienta y como aprendiz. Esto quiere decir, como medio de

enseñanza-aprendizaje (educación apoyada con computador), como herramienta de

trabajo (educación complementada con computador) y como objeto de estudio (educación

acerca de la computación). A continuación se analizan las distintas facetas de estas tres

dimensiones, desarrollándolas en orden inverso.

LA COMPUTACION COMO OBJETO DE ESTUDIO

Aprender computación no sólo es útil desde la perspectiva social y económica, según la

cual la formación de especialistas en computación hace posible una transferencia y un

desarrollo tecnológico que es indispensable para promover el desarrollo económico y

social. También lo es desde la perspectiva individual, en la medida en que cada vez con

mayor fuerza los computadores son bienes ligados a las actividades, ocupaciones y

profesiones. Importa pues analizar qué implica y exige tanto la alfabetización

computacional, la programación de computadores y la formación de especialistas en

informática.

Alfabetización computacional

Se ha convertido ésta en una expresión "mágica" que es aplicable a casi todo lo que a uno

se le ocurra en términos de iniciar a alguien en el uso del computador. Desafortundamente

se pueden encontrar bajo esa denominación experiencias educativas cuyo énfasis varía

entre aprender a programar en algún lenguaje "fácil y universal" (p. ej., BASIC o LOGO),

aprender fundamentos de computación (p. ej., historia, componentes, terminología,

funcionamiento, utilización básica y utilidades del computador), o aprender a manejar el

computador con propósitos específicos (p. ej., usando un procesador de textos o alguna

otra herramienta computacional de aparente utilidad para el usuario).

Cualquiera sea el contenido de estos programas, lo fundamental en ellos debe ser que el

usuario, mediante las experiencias que tenga con la máquina y con la orientación del

instructor, comprenda las características básicas del computador, su potencial y

limitaciones. Igualmente será importante que sepa usarlo apropiadamente dentro del

conjunto de aplicaciones que son relevantes para su campo de acción (difícilmente se

puede usar bien una aplicación de computador sin entender lo que sucede en la máquina a

medida que la aplicación se ejecuta). Se trata de preparar "usuarios ilustrados" de la

máquina y de las herramientas que la acompañan y no un "seguidor de instrucciones" o un

creyente ciego en la magia que esta herramienta tecnológica parece tener para quien no la

comprende.

La alfabetización computacional es una necesidad a todo nivel, no un lujo de los pocos

usuarios que tienen acceso a cursos o a experiencias semejantes. El provecho mayor o

menor que una sociedad puede obtener de un soporte computacional e informático en

algunas áreas dependerá en buena medida de la completa y amplia alfabetización

computacional que exista en ella. Esto no significa que todo el mundo deba aprender a

programar o a usar un procesador de texto; ya sería bueno que cada cual, en la medida en

que tenga contacto con dispositivos computacionales, comprenda lo que ocurre detrás de

esa pantalla o listado y pueda tomar una acción mejor fundamentada respecto a lo que

debe hacer para sacar mayor provecho del soporte computacional que tiene a su alcance.

Una cultura computacional no se improvisa y es necesario promoverla, entre otras cosas,

mediante acciones de alfabetización. Sin embargo, no podemos pecar de incautos y pensar

que con el logro de una cultura computacional básica es suficiente, a nivel social, para

sacar el máximo provecho de la computación. Por el contrario, grupos sociales que se

limitan a ser usuarios terminales de productos computacionales están en camino de

maximizar su dependencia tecnológica (¡y por ende, su subdesarrollo!). Como dice

Clayton [CLA74, 26], adoptar un enfoque hacia la tecnología según el cual sólo se

transfieren productos tecnológicos, no ayuda a resolver los problemas sino quizás a usar

cierto producto para resolver algunos problemas; es decir, crea dependencia, no del

producto en sí, sino del productor. Cada vez que tengamos nuevos problemas, nuevas

necesidades por atender, vamos a necesitar hallar un nuevo solucionador de problemas, ya

que no hemos transferido la forma de hallar soluciones a nuestros problemas.

La alfabetización computacional no puede ser un fin en sí misma, sino un medio para

coadyuvar al logro de metas mayores. Es necesario entenderla como una puerta de entrada

al mundo de la computación y al aprovechamiento de las oportunidades para el desarrollo

personal y social que nos puede brindar el computador y la informática.

Programación de computadores y la enseñanza de la solución de problemas

Quienes pregonan éste como el uso principal que debería darse a los computadores en

educación, conciben la programación de computadores como una segunda alfabetización

[ERS81, 5], esto es, un medio de hacer explícitas las capacidades y habilidades de las

cuales disponemos los seres humanos, en este caso para resolver problemas. Se considera

entonces que la programación de computadores es un nuevo recurso que es fundamental

para el desarrollo de destrezas intelectuales como el pensamiento estructurado y la

solución de problemas por medio de estrategias heurísticas.

Esta idea educacional para el uso de computadores tiene eco en las perspectivas sociales

y económicas que la gente suele asociar con la programación de computadores. Por

ejemplo, Hebenstreit [HEB84, 10] menciona que hay una presión social para que se enseñe

programación de computadores aún a los niños, pensando quizá los padres que, en tiempos

de crisis económica con creciente desempleo, saber programación de computadores

servirá para garantizar permanencia en el empleo o para hallar uno mejor. Por otra parte,

hay que reconocer también que los dueños de "escuelas de computación", o similares, así

como los medios de comunicación, han jugado un papel significativo difundiendo ideas

erróneas sobre el nivel de calificación profesional que se requiere para hallar trabajo en el

área de la informática (p.ej., aparecen anuncios de prensa como los siguientes Sea una

persona del futuro, compre su computador!, o Conviértase en programador, aprenda

BASIC en una semana).

Quienes piensan que saber programación es de por sí un seguro contra el desempleo

pueden darse cuenta, por estadísticas de países desarrollados, que ya hay una considerable

cantidad de desempleo para gente con poca preparación en informática y que estas

personas deben seguir un camino largo y difícil de reentrenamiento profesional antes de

conseguir un nuevo empleo en esta área [HEB84].

Por otra parte, quienes prestan atención a las posibilidades educativas que puede tener la

programación de computadores sin profundizar en el conocimiento que se requiere para

hacerlas realidad, pueden también llevarse buenas sorpresas.

Hay muchas personas que han tomado cursos de programación, los han aprobado, pero no

han mejorado sus destrezas intelectuales. El énfasis del curso estuvo en el lenguaje, no en

su uso como un medio para aprender a resolver problemas. Y peor aún, la sensación de

muchas de estas personas es que ni siquiera saben qué hacer con el lenguaje, aunque lo

dominan.

Ante situaciones como ésta hay quienes arguyen que tales efectos desastrosos se deben a

los lenguajes de programación que se enseñan. Se ha hecho evidente un cambio en la

enseñanza de los lenguajes de programación, pasando de BASIC (un lenguaje de alto

nivel que está disponible en muchas máquinas) a PASCAL y LOGO (también lenguajes

de alto nivel, pero que demandan usar programación estructurada) y más recientemente

hacia PROLOG (otro lenguaje de programación de alto nivel en el que se "programa en

lógica"). Sin embargo, el cambio en los lenguajes de programación no es suficiente para

que la gente aprenda a pensar sólo por el hecho de aprender el lenguaje. Si bien es verdad

que algunos lenguajes favorecen el uso de ciertas formas de pensamiento (p. ej., la

programación estructurada que exigen PASCAL o LOGO va ligada al uso de la estrategia

para solución de problemas de "divide y vencerás"), eso no implica necesariamente que

quien enseña el lenguaje vaya más allá del sentido y la sintaxis de las instrucciones que lo

componen.

Según se ha establecido [DWY74, DWY75; MAD84; PAP78 y PAP80] la computación,

y en particular la programación de computadores, puede ser un buen medio para ayudar al

desarrollo de destrezas del pensamiento, cuando se realiza dentro de ambientes de

aprendizaje que tengan propósitos y actividades claros respecto a enseñar a pensar. Dichos

ambientes incluyen, entre otras cosas, ausencia de posiciones dogmáticas por parte del

profesor, confianza y estímulo a la capacidad pensante del alumno para enfrentar y

resolver problemas, reconocimiento y formulación explícita de los conocimientos y

estrategias tácitas de solución de problemas que el alumno trae (es decir, de aquellas que

utiliza sin ser consciente de ellas), y reforzamiento del valor que tiene analizar y corregir

los errores durante la solución de problemas.

Como se deduce de lo anterior, no basta con que el lenguaje de programación que se

estudie favorezca el uso de estrategias de solución de problemas, aunque se tiene una

mejor base para aprender a usarlas. Se necesitan profesores que estén entrenados en el

aprovechamiento del potencial que tienen los lenguajes y otros dispositivos

computacionales de tipo heurístico, para favorecer el aprendizaje de solución de

problemas. Con el uso de lenguajes casi humanos y de dispositivos para interacción con

la máquina que den cierto control al usuario sobre lo que hace la máquina, ésta se puede

convertir en una extensión de la capacidad pensante del usuario, que le permitirá "vivir"

lo acertado o errado de su pensamiento y corregirlo donde sea del caso. A este control

sobre la máquina se referían quizá los niños entrevistados por Time.

Formación de especialistas en computación e informática

La transferencia racional de tecnología depende en buena medida de la preparación de

personal especializado. Particularmente, la transferencia de tecnología en el área de

computación educativa tiene como base el aporte de especialistas en computación y

educación.

Respecto a la formación especializada en computación e informática conviene señalar, en

primer lugar, que si bien incluye lo referente a programación eficiente de computadores,

¡no es únicamente eso! La programación como herramienta de trabajo es una forma de ser

eficiente en la solución de problemas; pero de nada sirve ser eficiente si no se asegura

pertinencia en lo que se resuelve y eficacia en la solución. En aras de lograr estas

cualidades, la formación de especialistas en estas áreas incluye como segundo pilar la

incorporación del enfoque de sistemas y su uso para el estudio de solución de problemas.

Complementariamente debe señalarse que la informática y la computación son campos tan

exuberantes en generación y revaloración de conocimientos, que los avances de la

tecnología llevan cada vez más a especializaciones dentro de esta rama del saber, así como

a especializaciones para su aplicación en otras áreas de la actividad humana. Se trabaja,

por ejemplo, en Inteligencia artificial, Robótica, Telemática, Ofimática, Informática

educativa, Sistemas de información, Bases de datos, Diseño asistido por computador,

Computación gráfica, etc.

Formación en Informática educativa

Para el desarrollo de un país no puede descuidarse la preparación de los diversos tipos de

especialistas en informática, y mucho menos la de aquellos que van a ser piedra angular

del sector educativo en lo que se refiere a usos educativos del computador. En este sentido,

es indispensable tomar medidas que permitan a las instituciones educativas,

particularmente las del nivel primario y medio, contar con los especialistas que hagan

posible desarrollar una cultura informática entre la comunidad educativa.

Sería poco lógico esperar a que en las instituciones educativas haya computadores para

comenzar a pensar en la formación de especialistas al respecto. Se necesitan recursos

humanos capaces de usar provechosamente el computador como soporte para desarrollar

destrezas del pensamiento, de enseñar acerca del computador, y de dar el soporte técnico

necesario para sistematizar o computarizar procesos educativos. No se trata de un

especialista en todo, sino que deberían concebirse niveles graduales de formación en

informática educativa

1. Alfabetización en informática educativa: la mínima que debería tener todo

educador. Como fruto de ésta debería ser capaz de discriminar los usos educativos

del computador bajo uno y otro enfoque educativo, así como demostrar dominio y

entendimiento al menos de un sistema computacional que sea relevante para las

labores docentes, investigativas o administrativas a su cargo.

2. Docencia enriquecida con informática: formación aplicable a los docentes

que no se especializan en informática educativa pero que están llamados a ser

usuarios potenciales de ésta a nivel personal y profesional. Se trata de fundamentar

e instrumentar usos del computador ligados a la actividad del docente (p.ej.,

enseñanza de las ciencias exactas y naturales con apoyo de la hoja de cálculo

electrónico, enseñanza del español o de las ciencias sociales con apoyo de

procesadores de texto y de gráficas, enseñanza de la geometría mediante LOGO,

uso de material educativo computarizado para la enseñanza de…, etc). En cada

caso, el énfasis debería estar en el estudio de la problemática docente típica del área

del saber y nivel de desarrollo de los aprendices a quienes orienta el docente, de

modo que la selección y utilización de soluciones informáticas sea parte de una

estrategia de enriquecimiento y mejoramiento del proceso de enseñanza-

aprendizaje a la luz de lo que la investigación educativa señala y no sólo un

trasplante de soluciones "interesantes". NO se trata de hacer más de lo mismo con

computador, sino de resolver, con su apoyo, aspectos que con otros medios no es

posible lograr.

3. Especialistas en informática educativa: formación aplicable a quienes

deben asumir un rol que va más allá de ser usuario de soluciones educativas

apoyadas con informática. Estas personas seguramente deberán ser soporte técnico

en informática, guías y orientadores de quienes están en las dos categorías

anteriores. Deberán asumir una función de liderazgo en la orientación de los usos y

enfoques educativos que conviene implementar en los diferentes niveles y áreas del

saber. Deberán asesorar la toma de decisiones sobre equipamiento, mantenimiento

y utilización de computadores, así como sobre compra de soporte lógico o

desarrollo del mismo. Serán quienes enseñen solución de problemas con

computador a estudiantes y profesores que lo deseen. Quienes asuman la

especificación y evaluación de los paquetes que se adquieren, y eventualmente el

desarrollo y mantenimiento de los paquetes que se desarrollen en su institución. No

se trata pues, de darles un baño en informática a los docentes de otras áreas, sino de

preparar un especialista en informática educativa que sea catalizador de esta

innovación en su institución.

Respecto a cómo lograr esto, es importante destacar la distinción que hace Mariño

[MAR88, 28] cuando indica que es necesario generar estrategias diferentes para dos

grupos de docentes: los que están en servicio y los que se forman. Los primeros deben

enfrentarse al problema del impacto computacional en la educación en forma inmediata y

práctica: la formación para ellos debe darse con base en necesidades sentidas en la práctica

docente, ligada a cursos cortos dictados en la institución a grupos interdisciplinarios que

multipliquen su efecto. A quienes están en formación la motivación debe buscarse en un

plano más general: deseo de mejorar la calidad de la educación y de sacar el mejor

provecho de las herramientas tecnológicas disponibles. Para esto conviene ligar al

currículo de educación experiencias donde se vivan los diversos usos del computador y

donde se reflexione sobre los mismos, incluyendo práctica docente e investigación

apoyadas con este medio.

Enfoques para la educación en informática

Qué se enseñe a una población dada, es una decisión que exige analizar cada caso. Sólo

mediante el estudio de las necesidades individuales y sociales para aprender informática

se puede resolver esta pregunta.

Cómo ha de enseñársele aquello que interesa que aprenda, por su parte, tiene mucho que

ver con el para qué queremos que aprenda el qué.

Bajo un enfoque algorítmico simplemente puede interesar una transmisión y asimilación

del objeto de conocimiento (un lenguaje, un sistema, un dispositivo…) y de la forma como

nos acercamos a él como profesores; en este caso cabe hablar de que el alumno comprenda

y utilice los dispositivos tecnológicos a su disposición, que domine y haga uso eficiente

de los lenguajes y sistemas de computación que interesa aprender.

Bajo un enfoque heurístico puede más bien interesar que el aprendiz descubra y se apropie

de conocimientos, habilidades o destrezas que se pueden lograr a través del estudio de la

computación e informática, desarrollando sus propios modelos de pensamiento; en este

caso, puede interesar que el aprendiz adquiera la capacidad de resolver problemas con

apoyo informático, siendo capaz de especificar, diseñar, desarrollar, probar, ajustar y

documentar la solución apoyada con computador.

Ambas maneras de abordar el problema -algorítmica y heurística- son posibles trabajando

sobre un mismo objeto de conocimiento, la informática. El profesor debe decidir cuál

enfoque educativo le interesa y ser consecuente con el mismo. El siguiente cuadro resume

las aproximaciones posibles que, como ya se dijo, se complementan, antes que

contraponerse.

Tipo de uso

Enfoque algorítmico Enfoque heurístico

Comprensión de Identificación,

dispositivos tecnológicos

especificación diseño

Computación Dominio y utilización de y

como objeto lenguajes y sistemas solución de problemas

de

estudio

de computación

con apoyo informático

AMBIENTES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENRIQUECIDOS CON

COMPUTADOR

Ahora que se ha hecho un amplio recorrido por el mundo de la computación como objeto

de estudio, dilucidado en lo posible el potencial que puede tener el hecho de aprender

computación para el desarrollo individual y social, y se han destacado algunos de los

elementos que deben tenerse en cuenta para hacer efectivo dicho potencial, conviene

analizar el uso de la computación como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje,

independientemente de que el contenido esté o no relacionado con la computación.

Las expectativas que crea el computador como medio de enseñanza-aprendizaje se

fundamentan tanto en las características técnicas que tiene la máquina como en los

desarrollos de la tecnología educativa en que se fundamenta el diseño de ambientes de

aprendizaje [BAR85, GAL88, WAL84].

Algo que es consustancial al computador moderno es la interactividad que es posible

lograr entre el usuario y la máquina. Sin esta posibilidad sería muy poco probable que este

medio pudiera ofrecer algo diferente o mejor que otros medios para promover ciertos

aprendizajes. Palabra escrita y portabilidad son atributos propios del medio impreso.

Imagen, color, animación y sonido, prerrogativas del medio audiovisual. En el computador

se pueden combinar estos atributos e interactividad. Una buena utilización del medio

computacional en la educación depende, en gran medida, de lo interactivo que sea el

material.

A la interactividad que es posible obtener en el computador utilizando diferentes

dispositivos de intercomunicación hombre-máquina, a los que se denomina interfaces, se

suma la capacidad de almacenamiento, procesamiento y transmisión de información, así

como la posibilidad de crear ambientes multimediales comandados desde o con apoyo del

computador.

Sin embargo, estos atributos del computador servirían de poco, para crear ambientes de

aprendizaje, si no hubiera tecnologías educativas que fundamentaran e hicieran posible

llevar a la práctica uno, otro o la combinación de los dos enfoques educativos que

polarizan la acción, enfoques algorítmico y heurístico. En este sentido, la psicología del

aprendizaje humano ha hecho aportes importantes y ha favorecido con su evolución, de

teorías conductistas a teorías cognitivas, el paso de modelos de enseñanza-aprendizaje

centrados en quien enseña, a paradigmas centrados en quien aprende. Esto ha permitido

que con el advenimiento del computador como medio de enseñanza-aprendizaje tomara

cuerpo la redefinición de educación que en su momento impulsó Margaret Mead [MEA50]

, según la cual se impone pasar de una educación vertical (modelo de transmisión) a una

educación horizontal (modelo de diálogo), pero que bajo las restricciones de los medios

unidireccionales no podía hacerse.

El computador en el concierto de los medios de enseñanza-aprendizaje

Los Materiales Educativos Computarizados (MECs) tratan, ante todo, de complementar

lo que con otros medios y materiales de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) no es posible o es

difícil de lograr. A diferencia de lo que algunos educadores temen, no se trata de

remplazar con MECs la acción de otros medios educativos cuya calidad está bien

demostrada. Este punto de vista racionalizante no es extraño si se piensa que el

computador es un bien escaso y también costoso, cuyo uso debe ofrecer máximos

beneficios, en este caso educativos. Se verá a continuación qué implicaciones tiene esta

perspectiva en el papel que debería desempeñar un MEC [GAG75].

No tiene sentido usar un computador para que haga las veces de libro electrónico. Entre

otras cosas, el libro de texto es portátil, no requiere equipos para poder leerlo, se puede

subrayar, es barato. Es ilógico pretender remplazar el libro de texto con un material que

se limite a duplicar estas funciones a mayor costo y con mayores requerimientos para su

uso. Por el contrario, es importante complementarlo con materiales que superen algunas

de sus limitaciones, como pueden ser su falta de interactividad (no se puede mantener un

diálogo entre el lector y el libro) y su limitada capacidad para brindar información de

retorno diferencial a las respuestas que dan los aprendices a los ejercicios dentro del

material.

Los materiales audiovisuales, por su parte, no conviene emularlos en el computador,

creando presentaciones audiovisuales computarizadas que despliegan imágenes con

variados grados de movimiento, color y acompañadas de sonido. En el computador se

pueden lograr estos efectos, mas no es la solución más rentable poner tales materiales a

disposición de los usuarios usando computadores como medio de presentación. Resulta

más rentable capturar en videocinta tales imágenes y "rodarlas" en equipos apropiados,

máxime si hay necesidad de proyectarlas. De hecho los efectos computarizados se

constituyen en un magnífico insumo de los programas audiovisuales, mas no son un fin

en sí mismos. Lo que tiene sentido es aprovechar el potencial audiovisual del computador

y de los medios con que se puede interconectar (p.ej., videocintas, videodiscos) para crear

ambientes interactivos en los que se vivencien situaciones que hagan posible el

aprendizaje. Interactividad, una cualidad particular del computador, es una de las

condiciones esenciales para que un audiovisual tenga ganancia al ser enriquecido con

computador.

Los ambientes vivenciales, por su parte, altamente deseables cuando se requiere

experiencia directa sobre el objeto de conocimiento, no siempre están disponibles para

que los estudiantes los exploren. En unos casos se trata de fenómenos naturales que se

presentan sólo de vez en cuando y en ciertos lugares (p.ej., es imposible que usted observe

cualquier estrella o constelación desde cualquier parte del planeta o en cualquier momento,

pero un simulador apropiado le permitiría hacerlo); en otros casos, puede ser arriesgado

que el aprendiz participe directamente en el proceso (p.ej., nadie se deja operar por un

aprendiz de cirujano, pero no daña a nadie que el aprendiz interactúe con un sistema que

simule las condiciones del paciente y donde puede someter a prueba y mejorar su

capacidad de tomar decisiones a lo largo de una operación); en otros casos, puede ser

costoso que cada alumno lleve a cabo la experiencia, siendo lo usual que el profesor la

realice a modo de demostración (por el contrario, un laboratorio simulado puede permitir

al aprendiz llevar a cabo experiencias que le permitan entender lo que conlleva el

fenómeno de interés). Con los medios audiovisuales convencionales se pueden capturar

algunas imágenes de los ambientes vivenciales (p.ej., con una videocámara se captan

detalles de un parto, de una explosión atómica o de algún otro fenómeno), pero esto no

brinda al aprendiz la oportunidad de participar en la experiencia. El computador, por su

parte, permite crear o recrear situaciones que el usuario puede vivir, analizar, modificar,

repetir a voluntad, dentro de una perspectiva conjetural (qué pasa si…) en la que es posible

generar y someter a prueba sus propios patrones de pensamiento.

El trato humano que da un profesor, por lo demás, difícilmente puede remplazarse con un

MEC. Los sistemas de comunicación hombre-máquina aún son bastante primitivos como

para que haya una verdadera relación dialogal pensante entre usuario y máquina, a pesar

de que los esfuerzos en el área del lenguaje natural, dentro de la inteligencia artificial, han

dado logros significativos. El docente, usando recursos educativos para apoyar las

funciones que puede mediatizar con materiales de aprendizaje, se convierte así en un

creador y administrador de ambientes de aprendizajes que sean significantes para sus

alumnos, al tiempo que relevantes y pertinentes a lo que se desea que aprendan. El

computador puede ser uno de estos medios, complementario a otros a los que puede echar

mano el profesor.

Tipos de Materiales Educativos Computarizados, MECs

Una gran clasificación de los MECs es la propuesta por Thomas Dwyer [DWY74], que

está ligada al enfoque educativo que predomina en ellos: algorítmico o heurístico.

Un MEC de tipo algorítmico es aquel en que predomina el aprendizaje vía transmisión de

conocimiento, desde quien sabe hacia quien lo desea aprender y donde el diseñador se

encarga de encapsular secuencias bien diseñadas de actividades de aprendizaje que

conducen al aprendiz desde donde está hasta donde desea llegar. El rol del alumno es

asimilar el máximo de lo que se le transmite.

Un MEC de tipo heurístico es aquel en el que predomina el aprendizaje experiencial y

por descubrimiento, donde el diseñador crea ambientes ricos en situaciones que el alumno

debe explorar conjeturalmente. El alumno debe llegar al conocimiento a partir de la

experiencia, creando sus propios modelos de pensamiento, sus propias interpretaciones

del mundo, las cuales puede someter a prueba con el MEC.

Otra forma de clasificar MECs es según las funciones educativas que asumen, a saber:

sistemas tutoriales, sistemas de ejercitación y práctica, simuladores, juegos educativos,

lenguajes sintónicos, micromundos exploratorios, sistemas, expertos, sistemas

inteligentes de enseñanza.

Por supuesto que ambas taxonomías se complementan, toda vez que los enfoques y las

funciones educativas van íntimamente ligados. El cuadro anterior resume las relaciones

entre los enfoques y los tipos de función educativa que pueden asumir los MECs.

Cada uno de estos tipos de MEC tiene cualidades y limitaciones que vale la pena detallar,

a efectos de favorecer una selección apropiada del tipo de MEC que mejor corresponda a

una necesidad educativa.

Sistemas tutoriales

Típicamente un sistema tutorial incluye las cuatro grandes fases que según Gagné

[GAG74, GAG75] deben formar parte de todo proceso de enseñanza-aprendizaje: la fase

introductoria, en la que se genera la motivación, se centra la atención y se favorece la

percepción selectiva de lo que se desea que el alumno aprenda; la fase de orientación

inicial, en la que se da la codificación, almacenaje y retención de lo aprendido; la fase de

aplicación, en la que hay evocación y transferencia de lo aprendido; y la fase de

retroalimentación en la que se demuestra lo aprendido y se ofrece retroinformación y

refuerzo. Esto no significa que todos los tutoriales deben ser iguales, como se verá a

continuación.

Enfoque educativo Tipo de material educativo según la función que asume

Algorítmico

Sistema tutorial

Sistema de ejercitación y práctica

Heurístico

Simulador

Juego educativo

Micromundo exploratorio

Lenguaje sintónico

Sistema experto

Algorítmico o

heurístico

Sistema inteligente de enseñanza-aprendizaje

El sistema de motivación y de refuerzo que se emplee, depende en gran medida de la

audiencia a la que se dirige el material y de lo que se desee enseñar. Con niños la

motivación puede ir ligada a personajes animados o a juegos que se introducen como parte

del material, mientras que con adultos la competencia, la fama o el dinero suelen utilizarse

como sistemas de recompensa y ser buenos motivadores.

La secuencia que se observa, por su parte, depende en buena medida de la estructura de

los aprendizajes que subyacen al objetivo terminal y del mayor o menor control que desee

dar el diseñador a los aprendices. Por ejemplo, en un tutorial con menú (se ofrecen

opciones al usuario para que escoja lo que desea aprender o hacer) el aprendiz puede

decidir qué secuencia de instrucción sigue, mientras que cuando se lleva historia del

desempeño del aprendiz el diseñador puede conducir al usuario por rutas que ha prefijado

en función del estado de la historia.

Las actividades y el entorno del aprendizaje también dependen de lo que se esté enseñando

y de su nivel, así como de las personas a las que se dirige. En todos los casos es importante

que el ambiente sea significante para los aprendices (de aquí la necesidad de tomar en

cuenta la audiencia). Pero dependiendo del tipo de aprendizaje de que se trate, las

condiciones críticas que se deben cumplir son diferentes. Por ejemplo, según Gagné (ibid)

para aprender información verbal es crítico crear un contexto organizado y significativo,

mientras que en las habilidades intelectuales la secuencia jerárquica y la cantidad y

variedad de ejercicios son fundamentales.

Las oportunidades de práctica y la retroinformación asociada están directamente ligadas

con lo que se esté enseñando y son parte muy importante del sistema tutorial. Dependiendo

de lo que el alumno demuestre que ha aprendido al resolver las situaciones que se le

presenten, el sistema deberá valorar lo hecho y tomar acciones que atiendan las

deficiencias o los logros obtenidos. Por ejemplo, un grupo de aciertos puede hacer que el

alumno pase a la siguiente unidad de instrucción, mientras que un grupo de fallas puede

llevar a obtener instrucción remedial y complementaria con la ya obtenida. Lo que no

tiene sentido es desperdiciar el potencial que tiene un MEC tutorial limitándose a decir al

alumno "intente otra vez" cuando falla. La información de retorno debe reorientar al

estudiante hasta donde sea posible; cuando no se puede reorientar más, se debe

desencadenar un nuevo ciclo de instrucción que favorezca un aprendizaje guiado.

Desde la perspectiva de los tipos de aprendizaje para los que puede ser útil un sistema

tutorial, una estrategia de transmisión de conocimientos es aplicable sólo para los niveles

de aprendizaje reproductivo. En la taxonomía de Bloom [BLO71] podrían lograrse

aprendizajes cognoscitivos hasta el nivel de aplicación, el cual equivale en la taxonomía

de Gagné al uso de reglas. Los niveles altos de pensamiento (según Bloom análisis, síntesis

o evaluación, equivalentes a solución de problemas según Gagné), en los que el

aprendizaje es eminentemente productivo antes que reproductivo, los sistemas tutoriales

poco efecto pueden tener, si se considera que el aprendizaje productivo exige desarrollar

modelos propios de pensamiento, asunto que está por definición en contravía con la idea

de transmitir los modelos de pensamiento del autor del material.

La utilidad de los sistemas tutoriales, aún dentro de la perspectiva anterior, no es poca. Si

bien en las categorías inferiores y media del dominio cognoscitivo muchos otros medios

y materiales tienen un buen potencial de uso, el computador se vuelve particularmente útil

cuando se requiere alta motivación, información de retorno diferencial e inmediato, ritmo

propio, secuencia controlable por el usuario parcial o totalmente. No es que no se puedan

enseñar reglas, v.gr., ortografía, operaciones con números fraccionarios… recurriendo a

los medios convencionales de enseñanza. Sin embargo, hay evidencia amplia de que estas

destrezas no se desarrollan con el nivel deseado haciendo uso de los medios de E-A

convencionales, a pesar de que se enseñan en la primaria, secundaria y aún en la

universidad. En estos y en casos semejantes el computador está llamado a ofrecer un

ambiente entretenido, amigable y excitante que permita a los alumnos superar el desgano

que la temática les genera y embarcarse en una experiencia que les ayude a superar las

limitaciones que tengan en el uso de tales destrezas.

Sistemas de ejercitación y práctica

Como lo sugiere su denominación, se trata con ellos de reforzar las dos fases finales del

proceso de instrucción: aplicación y retroinformación.

Se parte de la base de que mediante el uso de algún otro medio de enseñanza, antes de

interactuar con el MEC, el aprendiz ya adquirió los conceptos y destrezas que va a

practicar. Por ejemplo, antes de que sus alumnos usen el respectivo MEC, el profesor de

matemáticas explica las reglas básicas para efectuar operaciones con números

fraccionarios, da algunos ejemplos y asigna ejercicios del texto para trabajo individual.

Dependiendo de la cantidad de ejercicios que traiga el texto y del mayor o menor detalle

que posea la reorientación, el alumno podrá llevar a cabo suficiente aplicación de lo

aprendido y obtener información de retorno. Sin embargo, la retroinformación estática que

provee un texto difícilmente puede ayudar al usuario a determinar en qué parte del proceso

cometió el error que le impidió obtener el resultado correcto. Por esto, es conveniente

complementar el trabajo del alumno usando un buen programa de ejercitación y práctica

en el que pueda resolver variedad y cantidad de ejercicios y, según el proceso que siguió

en su solución, obtener información de retorno diferencial.

En un sistema de ejercitación y práctica deben conjugarse tres condiciones: cantidad de

ejercicios, variedad en los formatos con que se presentan y retroinformación que reoriente

con luz indirecta la acción del aprendiz. No hay discusión de que la transferencia y la

generalización de la destreza dependen en buena medida de las dos primeras condiciones.

Respecto a la reorientación, no tiene sentido dejar al estudiante sin ayuda ("intente otra

vez") o simplemente darle la respuesta al segundo o tercer intento. Lo primero no da

ganancia marginal al MEC sobre otro tipo de material y lo segundo refuerza malos

hábitos de estudio, toda vez que inconscientemente se refuerza la pereza mental del

usuario cuando cae en cuenta de que una forma fácil de obtener la solución correcta es no

pensando, limitándose a contestar mal dos o tres veces seguidas. Se impone, por

consiguiente, dar la oportunidad de reprocesar la respuesta, dando pistas o criterios

aplicables a la misma; cuando esto ya no es posible, cabe una solución guiada, pero no

una respuesta directa.

Otros factores importantes en los sistemas de ejercitación y práctica son los sistemas de

motivación y de refuerzo. Como de lo que se trata es que el aprendiz logre destreza en lo

que está practicando, y esto no se logra sino con amplia y variada ejercitación, es

importante crear un gancho dentro del programa que mueva al usuario a realizar una

cantidad significativa de ejercicios que estén resueltos bien y sin ayuda. La competencia

puede ser un motivador efectivo (competencia contra otros estudiantes, contra el

computador, contra uno mismo, o contra el reloj). La variedad de despliegues de pantalla

-usando texto, gráficos, sonido- también es motivante, así como la fijación de metas y el

suministro de recompensas relacionadas (p.ej., baila un muñeco si logra tantos puntos,

entra en la galería de la fama si…). También cabe administrar castigos (p.ej., pierde

puntaje) asociados a comportamientos no deseados (p.e., ensayo y error, demora en

responder…).

Una clase particular de sistemas de ejercitación y práctica son los "tutoriales por defecto",

sistemas en los que como desenlace de la etapa de retroinformación, cuando el desempeño

es defectuoso, el usuario recibe instrucción supletoria de las deficiencias detectadas.

También cabe en esta clase de sistema híbrido dar la oportunidad al usuario de elegir

cuándo y qué instrucción supletoria recibir.

Otra variedad importante son los sistemas de "sobreejercitación por defecto", en los que

el computador mantiene un perfil-diagnóstico de las habilidades que ha logrado el usuario

y de las que no y, a partir de esto, propone al aprendiz más ejercicios sobre las áreas en

que muestra mayores dificultades y las reorienta con variados grados de apoyo.

Los sistemas de ejercitación y práctica comparten con los tutoriales la limitación ya

planteada en cuanto al tipo de aprendizajes que apoyan. Sin embargo, desempeñan un

papel muy importante en el logro de habilidades y destrezas, sean éstas intelectuales o

motoras, en las que la ejercitación y reorientación son fundamentales.

Simuladores y juegos educativos

Ambos poseen la cualidad de apoyar aprendizaje de tipo experiencial y conjetural, como

base para lograr aprendizaje por descubrimiento. La interacción con un micromundo, en

forma semejante a la que se tendría en una situación real, es la fuente de conocimiento.

En una simulación, aunque el micromundo suele ser una simplificación del mundo real, el

alumno resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a entender las características

de los fenómenos y cómo controlarlos, o aprende qué acciones tomar en diferentes

circunstancias. Las simulaciones intentan apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a

la realidad; muchas de ellas son bastante entretenidas, pero el entretenimiento no es una

de sus características principales. Por el contrario, los juegos pueden o no simular la

realidad pero sí se caracterizan por proveer situaciones excitantes (retos) o entretenidas.

Los juegos educativos buscan que dicho entretenimiento sirva de contexto al aprendizaje

de algo, dependiendo de la naturaleza del juego [ALE85].

Las simulaciones y los juegos educativos pueden usarse en apoyo de cualquiera de las

cuatro fases del aprendizaje: pueden ser sólo motivantes, o añadir a esto la oportunidad de

descubrir el conocimiento, de afianzarlo practicando en variedad de situaciones y en cada

una de ellas recibir información de retorno diferencial.

Lo esencial, en ambos casos, es que el alumno es un agente necesariamente activo que,

además de participar en la situación, debe contínuamente procesar la información que el

micromundo le proporciona en forma de situación problemática, condiciones de ejecución

y resultados. En estos ambientes vivenciales de aprendizaje, una vez que el aprendiz hace

suyo el reto propuesto por el profesor o por el sistema, él es actor y fuente principal de

aprendizaje, a partir de su propia experiencia.

El micromundo por sí solo no es suficiente. Hay necesidad de generar o proponer

situaciones por resolver. Las situaciones excitantes, además de servir de motores para la

acción, dan sentido y orientación a lo que el aprendiz hace. En ocasiones el usuario trabaja

por ensayo y error, probando cosas a ver qué resulta y, a partir de esto, intenta resolver el

reto. Pero también es usual que el aprendiz se trace hipótesis basado en su experiencia y

conocimientos acumulados, a modo de síntesis de lo que ya sabe. En ambos casos, al

poner en práctica sus ideas, al ver en el computador el efecto que ellas tienen, el aprendiz

obtiene información de retorno implícita, inherente a un nuevo estado del sistema, la cual

él debe descifrar para saber qué pasa en el interior del simulador o del juego y determinar

cuál es la norma o principio que guía su comportamiento. Este proceso inquisitivo,

experiencial y analítico es el que ayuda a que el aprendiz desarrolle sus propias estrategias

de pensamiento.

La acción del profesor u orientador no puede suprimirse al usar estos dispositivos de

computación. Si no hay quién induzca al alumno al mundo del simulador o del juego

educativo, que le ayude a entender el escenario y las herramientas con que se va a apoyar

en él, difícilmente va a saltar dentro del micromundo a resolver situaciones. En la medida

en que una sección tutorial del material puede suplir esta fase, el orientador puede dejarla

al material.

La exploración de un micromundo en modo "a ver qué pasa si…" es buena en tanto el

aprendiz se familiariza con el escenario y con sus herramientas; de esta forma va

descubriendo aquellos detalles que, aunque se los digan, en tanto no los vive no los

incorpora. Pero una vez que se está ducho en el manejo del simulador o del juego, es

importante que el orientador proponga problemas al estudiante, con complejidad creciente

si es posible, de manera que la exploración y la conjetura contribuyan a su solución.

Cuando el alumno logre su meta, es imprescindible que el orientador interpele al usuario

sobre lo aprendido, de manera que promueva el establecimiento explícito de los principios

derivados. Hay evidencia [POL67] de que el aprendizaje procedimental sobre solución de

problemas es en buena medida tácito para alumnos y profesores, por lo que se requiere

hacerlo explícito, en este caso reflexionando sobre la experiencia vivida, para que se

convierta en una heurística (principio general) útil para otras situaciones.

Es obvio que la situación que se vive en un simulador o en un juego es de por sí motivante.

Su solución requiere una combinación de destreza, conocimiento, intuición y, por qué no,

de suerte. Sin embargo, para que la motivación se mantenga o se incremente, es importante

que haya asociadas a un buen desempeño ciertas recompensas que sean relevantes al

usuario, lo mismo que cierta clase de castigos ligados al error repetido, de modo que

controlen el mero ensayo y error. Los puntajes y las recompensas suelen ser buenos

elementos para crear sistemas de motivación y de refuerzo.

La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la necesidad

educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se utilicen. Como motivantes,

son estupendos. Para favorecer aprendizaje experiencial, conjetural y por descubrimiento,

su potencial es tan o más grande que el de las mismas situaciones reales (en ellas no se

pueden hacer todas las cosas que se hacen en un micromundo, al menos durante el mismo

rango de tiempo). Para practicar y afinar lo aprendido, cumplen con los requerimientos de

los sistemas de ejercitación y práctica, sólo que de tipo vivencial.

En cualquier caso, para que un simulador o juego educativo sea un dispositivo para

aprendizaje heurístico, el manejo por parte del orientador debe ser coherente con esta

filosofía, evitando ser directivo, creando retos, iluminando con luz indirecta y, sobre todo,

teniendo confianza en que sus alumnos serán capaces de lograr lo propuesto [DWY75].

Profesores que piensan que ellos y sólo ellos pueden dar en el clavo, que no dan a sus

estudiantes la oportunidad de pensar, de equivocarse y de corregir, difícilmente podrán

sacar provecho real a dispositivos educativos como éstos.

Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios

Una forma particular de interactuar con micromundos es haciéndolo con ayuda de un

lenguaje de computación, en particular si es de tipo sintónico. Como dice Papert [PAP80]

un lenguaje sintónico es aquel que no hay que aprender, que uno está sintonizado con sus

instrucciones y que se puede usar naturalmente para interactuar con un micromundo en el

que los comandos sean aplicables. Este es el caso de LOGO, el lenguaje que entiende la

tortuga geométrica y cuyas instrucciones permiten que la tortuga se mueva, deje trazo,

aprenda instrucciones… El alumno se puede valer de LOGO para hacer que la tortuga

cumpla tareas (resuelva problemas) que son de interés para él o que han sido propuestos

por el profesor. Otro ejemplo de lenguaje sintónico lo constituye el que entiende Karel, un

robot creado por Richard Pattis [PAT81], el cual puede entender un conjunto de

instrucciones relacionadas con objetos y situaciones que suceden en un mundo

bidimensional.

En el uso de lenguajes de computación que permiten interactuar con micromundos es

clave no sólo la naturalidad con que se pueda usar el lenguaje; también lo es la posibilidad

de practicar la estrategia de "refinamiento a pasos" (refinamientos sucesivos) en la

solución de problemas, la cual es base de la programación estructurada. El trabajo del

profesor es promover que el aprendiz resuelva los problemas descomponiéndolos en sus

partes y a su vez cada una de ellas en nuevas partes, hasta cuando llegue a enunciados que

tienen solución directa por medio del uso de una instrucción que entiende el computador.

Esta forma de abordar la solución de problemas, en la que se refleja la heurística de "divide

y vencerás", es impuesta por el programa interpretador del lenguaje y debe ser promovida

por el profesor. No basta con que el alumno halle situaciones intermedias que permitan

pasar de la situación inicial a la final (esto podría manifestarse en el uso de una colección

larga de instrucciones lineales), sino que es importante que lo haga con base en un

refinamiento sucesivo de tales situaciones (lo cual arroja como resultado una estructura

arbórea de subproblemas y procedimientos para resolverlos).

Lo anterior es quizá la más destacada diferencia entre los simuladores, juegos educativos

y los lenguajes sintónicos. Sólo en los últimos se exige dar solución estructurada al

problema en cuestión, es decir, una que conlleve división del problema en subproblemas.

El programa interpretador o el programa compilador del lenguaje sintónico verifica que

los procedimientos con que se especifica la solución y sus componentes mantienen una

estructura arbórea que sea reflejo de la solución estructurada.

A pesar de que el uso de un lenguaje disminuye la interactividad entre el usuario y el

micromundo (la respuesta a lo que se define con el lenguaje está diferida por el tiempo de

interpretación o de compilación), esto no sacrifica la significancia en lo que se hace (el

micromundo y las situaciones también son excitantes), ni suprime los requerimientos de

crear sistemas de motivación y refuerzo apropiados, como tampoco de hacer un manejo

de la situación, por parte del profesor, que esté en consonancia con el modelo horizontal

de educación.

La principal utilidad de los lenguajes sintónicos, al menos de los dos que hemos

mencionado, es servir para el desarrollo de estrategias de pensamiento basadas en el uso

de heurísticas de solución de problemas. Esto, de por sí, es una gran ganancia.

Sistemas expertos con fines educativos

Una clase muy particular de sistemas para aprendizaje heurístico son los llamados

sistemas expertos (SE). Estos son sistemas de computación capaces de representar y

razonar acerca de algún dominio rico en conocimientos, con el ánimo de resolver

problemas y dar consejo a quienes no son expertos en la materia [JAC86]. Otra forma de

llamar a los SE es sistemas basados en conocimiento. Esto de debe a que son sistemas que

usan conocimientos y procedimientos de inferencia para resolver problemas que son

suficientemente difíciles como para requerir experiencia y conocimiento humano para su

correcta solución [ARA85, BEC90].

Desde el punto de vista del usuario-aprendiz, un SE es un sistema que además de demostrar

gran capacidad de desempeño en términos de velocidad, precisión y exactitud, tiene como

contenido un dominio de conocimientos que requiere gran cantidad de experiencia

humana, no sólo principios o reglas de alto nivel, y que es capaz de hallar o juzgar la

solución a algo, explicando o justificando lo que halla o lo que juzga, de modo que es

capaz de convencer al usuario de que su razonamiento es correcto [JAC86].

Esta capacidad de razonar como un experto es lo que hace a los SE particularmente útiles

para que los aprendices ganen experiencia en dominios en que es necesario obtenerla y

hagan explícito el conocimiento que está detrás de ella. Por ejemplo, un médico

anestesiólogo no puede permitirse tener equivocación con pacientes en la vida real, debe

lograr el conocimiento suficiente durante su formación; pero los casos que se le presentan

en la universidad y en su práctica supervisada no necesariamente agotan todas las

posibilidades. En circunstancias como ésta es importante que el futuro profesional tenga

la oportunidad de ganar bastante y relevante experiencia razonada. Para esto le sería muy

útil interactuar con un SE sobre anestesiología.

En un SE se trabaja ordinariamente sobre la base de motivación intrínseca y autorrefuerzo.

Quien interactúa con él para aprender sobre algo, es porque está motivado a explorar y

analizar las situaciones problemáticas que se le proponen en el micromundo del SE,

obteniendo autorrefuerzo al observar el efecto de las decisiones que toma y cuyas

consecuencias hace ver el SE.

A diferencia de un simulador, en el que también se pueden vivir experiencias, en un SE es

posible obtener explicación sobre el razonamiento seguido por el mismo para llegar a un

estado dado del micromundo. Esto es posible gracias a que en el SE se pueden reconstruir

las inferencias hechas por razonamiento a partir de la base de conocimientos de que

dispone, a la luz de los hechos acumulados y de las decisiones que toma el usuario (nuevos

hechos). Esta posibilidad de reconstruir y analizar el conocimiento que condujo a un

resultado final es fundamental en la reorientación del aprendiz y en la formulación

explícita de conocimientos tácitos.

Otras razones que dan utilidad educativa a un experto son las siguientes [MAR88]: en la

etapa de su diseño el esfuerzo intelectual que exige formalizar las reglas que se van a

incluir puede llevar al diseñador a un mayor o más detallado conocimiento del universo

que se trata. Por otra parte, la estructura misma de un sistema experto permite ver el

conocimiento y el proceso de aprendizaje desde una perspectiva sistémica como una unión

de información o conocimiento y control o reglas de estructuración y manipulación de

este conocimiento. En tercer lugar, dado que un sistema experto encierra lo que sabe un

experto acerca de un dominio específico, resulta razonable pensar en él como base de un

sistema individualizado de aprendizaje apoyado con computador en ese dominio.

Sistemas tutoriales inteligentes

Otra aplicación de los esfuerzos en Inteligencia artificial, complementario a los SE, son

los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI). Estos, sin embargo, no se pueden ubicar en una

sola de las dos grandes categorías de MECs, toda vez que un STI se caracteriza por mostrar

un comportamiento inteligentemente adaptativo, es decir, adapta el tratamiento educativo

en función de aquello que se desea aprender y de las características y desempeño del

aprendiz [BEC87].

La idea básica en un STI es la de ajustar la estrategia de enseñanza-aprendizaje, el

contenido y forma de lo que se aprende, a los intereses, expectativas y características del

aprendiz, dentro de las posibilidades que brinda el área y nivel de conocimiento y de las

múltiples formas en que éste se puede presentar u obtener.

Para hacer posible esto, un STI cuenta, además de los componentes típicos de un sistema

experto -"base de conocimientos del experto", motor de inferencia, interfaz con usuario y

hechos- con un "modelo del estudiante", en el cual se plasman tanto los conocimientos,

habilidades y destrezas que el aprendiz demuestra tener ("base de conocimientos del

aprendiz") como la información sobre sus actitudes y aptitudes. También hay un "módulo

de interfaz" capaz de ofrecer distintos tipos de ambientes de aprendizaje -interfaces

adaptativas- a partir de las cuales se puede llegar al conocimiento buscado. Finalmente, a

partir del análisis de lo que sabe el alumno frente a lo que debería saber, de la información

sobre sus características como aprendiz y de su desempeño frente a distintas formas de

acceder al conocimiento, un "módulo tutor" decide sobre las estrategias y tácticas

didácticas que se pueden aplicar para promover el logro del aprendizaje que se desea

alcanzar. El módulo tutor debe contar con un generador de situaciones por resolver,

aplicables en el establecimiento del estado de "conocimiento aprendiz" respecto a la base

de "conocimiento experto" deseado [WEN87].

La anterior descripción de un STI revela la necesidad de una Ingeniería de Conocimiento

muy minuciosa y bien fundamentada, toda vez que no se trata sólo de formalizar lo que

un experto en el área de contenido sabe y las estrategias que utiliza para razonar acerca de

lo que sabe, sino que también es necesario formalizar conocimiento respecto a cómo

promover diferentes tipos de resultados de aprendizaje, a partir de diferentes estrategias

que sean aplicables (aprendizaje memorístico, a partir de ejemplos, a partir de reglas, por

analogía, por descubrimiento o por combinación de estrategias). Así mismo, destaca la

necesidad de formalizar situaciones de evaluación apropiadas a cada componente de la

base de conocimientos experta, como fundamento para el diagnóstico del estado de

conocimiento del aprendiz y la conveniencia de contar con interfaces generativas que

hagan posible la variedad de contextos de aprendizaje que un SEI requiere.

Los SEI son por ahora más un campo de investigación que de práctica, toda vez que tanto

en las ciencias cognitivas como en las de la computación está por perfeccionarse el

conocimiento que haga eficiente este tipo de MECs. El análisis profundo que es necesario

respecto a cada una de las estrategias de enseñanza y de la forma de llevarlas a la práctica

con apoyo del computador es de por sí una gran contribución. Su importancia radica en la

posibilidad de crear y someter a prueba ideas educativas valederas con las que se

enriquezcan las ciencias de la educación y de la computación.

Incorporación apropiada de MECs en el currículo

Si la ganancia potencial de un MEC depende de su cuidadosa selección frente a

necesidades educativas, de su calidad como tipo de MEC y del manejo del ambiente de

aprendizaje apoyado con computador que haga el educador, ¿qué otros cuidados debe

tener un docente cuando decide complementar su trabajo con MEC?

Es fundamental asegurar las condiciones necesarias para la utilización de MECs:

suficientes equipos con disponibilidad de uso para que los alumnos puedan aprovechar el

material; MECs que sean compatibles con el tipo de equipo de computación; MECs que

tengan la calidad educativa y computacional necesaria para subsanar las necesidades

educativas detectadas y priorizadas; alfabetización en utilización del computador, previa

al uso de MECs, para los grupos de alumnos y de profesores que van a usar el material;

profesores que ojalá tengan entusiasmo por el aprovechamiento de los MECs o que, al

menos, estén dispuestos a vivir la experiencia y analizar sus resultados.

Los profesores que incorporen un MEC a su actividad docente deben sentirse cómodos

con él, dominarlo, de modo que no haya temores de reemplazo o de desplazamiento por

parte del MEC. Muy posiblemente la incorporación de MECs al currículo conlleva

cambios que exceden el simple uso del material. Por ejemplo si, como ya se ha discutido,

se decide utilizar un material de tipo heurístico, es trascendental que se haga conciencia

sobre la necesidad de un cambio de enfoque educativo para el manejo de los ambientes

de aprendizaje y, si es del caso, que se efectúen entrenamientos al respecto.

También es importante analizar con el grupo de profesores del área de contenidos en qué

forma y momento conviene usar un MEC. La necesidad que dio origen al mismo señala

el para qué, mientras que el material que se seleccione o que se prepare circunscribe el

cómo, pero no lo limita. La actividad del alumno con el material debe planearse. Hoy en

día muchos MECs ofrecen al profesor la posibilidad de ajustar el contenido y estrategia,

por ejemplo editando ejercicios o ejemplos, definiendo cada cuántos ejercicios correctos

se da refuerzo a cada alumno, definiendo para cada individuo el punto de partida, las metas

o la cantidad de ejercicios correctos que debe alcanzar por módulo; en fin, dan la

posibilidad de administrar parte del proceso. Aún si el material no ofrece posibilidades de

manejo como las descritas, cabe decidir qué material impreso va a acompañar al MEC,

qué actividades conviene desarrollar con qué grupos de alumnos, en fin, cómo conviene

utilizar el material.

Los alumnos, por su parte, deben superar la excitación que conlleva usar un medio

novedoso, mediante alfabetización computacional que les permita entender la máquina y

su forma de utilización. De esta manera, cuando se ligue el MEC al currículo, podrá

centrarse la atención y el esfuerzo en el desempeño de las tareas propuestas.

Para que los MECs puedan producir un efecto significativo es necesario además, que el

currículo esté abierto a innovación y cambio en los medios y en las medidas de desempeño

que utiliza; que haya personal capaz de integrar a las experiencias educacionales la

práctica del computador como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje; que ésta sea una

labor apreciada y debidamente tomada en cuenta por la institución, no una sobrecarga o

parte de las "aficiones" del docente en el sentido de que no contribuye a su carrera

profesional; además, se requiere que haya criterio y personal preparado para seleccionar,

adecuar o desarrollar MECS que respondan a necesidades educativas prioritarias.

Para aprovechar el potencial educativo del computador no hay que esperar a tener

computadores, aunque ayuda tenerlos. El entrenamiento de personal, la apertura curricular

y organizacional, son una buena base para preparar la incorporación de apoyos

computacionales al proceso enseñanza-aprendizaje. Computadores y software son

condición necesaria pero no suficiente.

Enfoques para usar el computador como medio de enseñanza-aprendizaje

A modo de síntesis se puede destacar que estamos ante una tecnología sin precedentes,

sobre la cual se pueden construir sistemas educacionales que distinguen entre transmisión

de la herencia cultural y la promoción de un nuevo entendimiento [DWY74]. Tanto la

computación controlada por el estudiante como por el autor están en capacidad de hacer

importantes contribuciones a un sistema educacional que necesita construir los nuevos

conocimientos sobre el conocimiento acumulado pero que también debe ir más allá,

ayudando a que la gente adquiera "control liberador" de lo que aprende y quizás de sus

vidas.

El problema, por tanto, no es lo que se puede o no hacer con las máquinas. Es

eminentemente educacional.

Tipo de uso


Transmisió n de conocimientos, Descubrimiento y apropiación

habilidades

y destrezasde conocimientos,

habili y destrezas

dades

El

computador como

Transmisión de Desarrollo de modelos

medio de

enseñanza-

aprendizaje

modelos de pensamiento propios de pensamiento

Sistemas tut oriales Simuladores y juegos

Sistemas de ejercitación y práctica Lenguajes sintónicos

Tutores por defectoMicromundos

exploratorios

Sistemas de

sobreejercitaciónSistemas

expertos Sistemas educativos

inteligentes

EL COMPUTADOR COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO

En las dos categorías anteriores la computación y la educación han tenido una relación

estrecha respecto al fenómeno del aprendizaje, en un caso "acerca de" y en otro

"enriquecido con" computador. En esta sección la relación es más operativa, ligada a

aspectos que apoyan el desarrollo del proceso central en educación, que van de la mano

de éste, pero que no son ni enseñar ni aprender con computador. Nos referimos a dos

grupos de herramientas computarizadas y a sus posibles usos en educación: las de índole

general y las de propósito específico.

Herramientas de productividad con propósito general

Si por algo son famosos los computadores, en particular desde el advenimiento de los

micros, es por haber podido simplificar la vida a la gente al poder trasladarse a la máquina

tareas rutinarias, tediosas o mecánicas, disminuyendo el esfuerzo humano que se requiere

para obtener cierto tipo de resultados y liberando recursos (personal, tiempo, dinero…)

para dedicar las personas a tareas más pensantes, creativas y productivas.

Lo que se denominan herramientas de productividad no son otra cosa que programas de

computador que se orientan a facilitar un aumento en la productividad de las personas.

Entre las más usuales podemos distinguir las siguientes

• Procesadores de texto: Con ellos ha sido posible un cambio total en las labores de

elaboración de materiales y trabajos escritos. De una tecnología en la que

tradicionalmente se requería mediatizar a través de secretaria la labor de

mecanografía de los trabajos que el autor generaba, a mano o a máquina de escribir,

hemos pasado a otra en la cual el mismo autor, aun sin saber escribir

profesionalmente a máquina ni ser un editor de materiales, es capaz de producir por

sí mismo versiones mejoradas de aquello que desea escribir. Bien usado un

procesador de texto, permite estructurar aquello que se desea escribir, desarrollar

las ideas verbal y gráficamente, producir versiones de prueba, depurar las ideas y

su presentación, en fin, obtener un producto terminado sin las molestias ni

limitaciones que implicaba la tecnología anterior.

No es de extrañar que desde la disposición amplia de micros en las instituciones educativas

se produzcan más materiales impresos localmente por parte de profesores y alumnos,

haciendo que la labor de las secretarias haya dejado de centrarse en la mecanografía para

concentrarse en la organización de información y servicio. Por otra parte, no es de extrañar

tampoco que cursos como los de redacción, español, ciencias sociales, aprovechen las

facilidades que ofrece un procesador de texto para promover la expresión verbal escrita

de los alumnos con apoyo del equipo de computación, al tiempo que los cursos de

mecanografía hayan superado la función mecánica e incluido la función de diseño y

diagramación. Un procesador de texto permite al usuario concentrarse en lo que dice antes

que en la forma, sin que ésta se descuide; por otra parte, pone de presente que estamos en

un mundo perfectible, sujeto a revisión y ajuste, donde una primera versión no es la

definitiva y donde quien no refina es porque no quiere hacerlo.

• Procesadores gráficos: En forma semejante a los procesadores de texto, han

hecho posible que nuestra expresión gráfica se amplifique, al tiempo que se

simplifica el esfuerzo que conduce a obtener resultados. Los hay de índole artística,

pero también de naturaleza geométrica; ponen a disposición multiplicidad de

funciones para elaborar figuras, efectos, letras, destacados, con o sin color. La

limitación en el diseño la impone más el diseñador que la herramienta en sí. Desde

la perspectiva educativa los procesadores gráficos están llamados a desarrollar una

función expresiva que muchos hemos visto disminuida por falta de práctica y de

facilidades para hacerla crecer. Profesores y alumnos tienen a disposición un medio

para o bien emular modelos y patrones de diseño, o bien para desarrollar la propia

iniciativa y crear nuevos patrones. De esta forma, cabe ligar el uso de esta

herramienta tanto a aprendizajes gráficos reproductivos (p.ej., mapas) como a

aprendizajes productivos (p.ej., diseño).

• Procesadores numéricos: Las cifras no son precisamente las mejores amigas de

todo el mundo, aunque su manejo y procesamiento se necesita en la gran mayoría

de nuestras actividades. La realización de cálculos, la graficación de datos o de

resultados, el contraste entre datos, su ordenamiento, son algunas de las operaciones

numéricas más usuales. Un procesador numérico puede ser valioso para realizar

con exactitud y prontitud este tipo de operaciones.

Los procesadores numéricos más famosos son las hojas de cálculo electrónico. Con ellas

es posible simplificar la realización de cálculos, a partir de la aplicación de funciones o

fórmulas sobre los datos que nos interesen; también permiten explorar experiencialmente

el efecto de variaciones en los datos, o en sus patrones de análisis, sobre los resultados

esperados, presentados éstos en forma numérica o en forma gráfica. Por otra parte, hacen

posible la búsqueda y ordenamiento de datos por distintos criterios.

Otro conocido tipo de herramientas de procesamiento numérico son los paquetes para

tratamiento estadístico de datos. Ellos ponen a disposición del investigador métodos de

procesamiento que responden a la naturaleza de los datos disponibles y a las pruebas o

análisis estadísticos que desea efectuar. Por otra parte, hacen posible que los estudiantes,

paulatinamente, vayan desarrollando sensibilidad al tratamiento de los datos numéricos y

a su análisis.

• Procesadores musicales: Otra de las formas de expresión que pueden enriquecer

las herramientas de productividad es la música. Están a disposición ambientes

abiertos para creación o recreación de melodías o efectos sonoros, en los que uno

puede explorar el efecto de un instrumento, de una variación en la nota, en su

duración, en el ritmo. No se trata de aprender a tocar nada, sino a entender y apreciar

el efecto de los elementos que hacen posible la expresión musical. Por supuesto que

en un procesador musical es posible simplemente oír aquello que otro compuso,

pero también es posible alterarlo -para bien o para mal- y ver el efecto de la

alteración, o producir composiciones propias. Esto favorece que el estudiante, sin

ser un músico, pueda experimentar con música y aprender a partir de esto.

• Manejadores de bases de datos: Nuestra capacidad de analizar información se ve

limitada muchas veces por la imposibilidad de manejar los datos de que se

compone, sea por su cantidad, diversidad o complejidad. En auxilio de esto se han

creado herramientas para almacenar, seleccionar, recuperar y desplegar datos de

manera que respondan a nuestras necesidades. Poner a disposición de estudiantes,

profesores, investigadores y administradores estas herramientas, hace posible una

racionalización grande en el esfuerzo de recolectar, almacenar y transformar datos

en información que sea útil para tomar decisiones.

El uso de un manejador de bases de datos puede ser meramente instrumental, como cuando

se crea un directorio o lista de estudiantes y se lo consulta u ordena por los criterios que

hagan falta. También puede ser altamente creativo, como cuando en clase de mercadeo

internacional se pide a los alumnos recabar, alimentar, procesar y analizar información

sobre oferta y demanda de productos metalmecánicos en el mercado internacional, así

como sobre los constituyentes de cada producto, como base para proponer medidas

tendientes a mejorar la productividad metalmecánica nacional al procurar atender

demandas insatisfechas del mercado internacional.

• Redes de computadores: Entendiéndolas como sistemas integrados de equipos,

comunicaciones y programas que permiten interacción entre computadores

distantes, se puede decir que están llamadas a jugar un papel fundamental en el

enriquecimiento de la educación. El hecho de acortar las distancias y los espacios

que separan a personas que comparten áreas o temas de interés; de poner en

contacto a las fuentes, con los depósitos y los usuarios de información; de hacer

posible el correo electrónico, conferencias electrónicas y otros usos, en gran medida

a precios razonables, hace que la comunidad educativa no se limite a las paredes

del recinto escolar, que se esté a las puertas de una comunidad educativa mundial,

al menos internacional.

Es muy interesante, en educación, la perspectiva que ofrecen herramientas de propósito

general como las anteriores. Con ellas se puede usar la máquina para maximizar prácticas

corrientes en el ámbito escolar, así como para innovar y mejorar el entorno de aprendizaje

en lo que sea posible [HER88]. Cada tipo de herramienta tiene un potencial de crecimiento

humano diferente y conviene explotarlo; debe ligarse el desarrollo de los currículos al uso

de herramientas que puedan contribuir significativamente a promover las habilidades que

sean relevantes en la formación de los aprendices.

Por supuesto que con la herramienta computacional no basta. Se necesitan profesores que,

entendiendo su potencial y forma de uso, animen a los alumnos a valerse de ella como un

medio para expandir su capacidad pensante, su raciocinio, su imaginación o su creatividad,

según la herramienta de que se trate.

Herramientas de productividad con propósito específico

Los usos educativos más antiguos del computador están ligados a estas herramientas. Cada

una de ellas se orienta a cumplir una necesidad específica; si ésta cambia, por lo general,

la aplicación debe ajustarse. Desde que existen equipos en instituciones de educación, uno

de los problemas computacionales de mayor interés ha sido el de la administración

académica, en sus diferentes dimensiones [BAK78]. Es así como se han creado sistemas

para administración de horarios y de salones; sistemas para registro de calificaciones y

certificación de resultados; también hay sistemas manejadores de bancos de preguntas y

generación de pruebas; sistemas para administración de pruebas; sistemas para

administrar instrucción con apoyo del computador [GPM86], entre otros. Por supuesto

que la labor administrativa-financiera (cuentas corrientes, cartera, bancos, presupuesto…),

de administración de recursos (hojas de vida, biblioteca, hemeroteca, edificios y

mantenimiento…) también suelen contar con aplicaciones que hacen posible un manejo

eficaz y eficiente de los recursos.

No hay que pensar, sin embargo, que por el título se pueden seleccionar este tipo de

aplicaciones. Además de que parezcan responder a un área en la que haya necesidad

sentida de aliviar el procesamiento de datos, es indispensable asegurar que funcional,

técnica y aún educativamente están en consonancia con los requerimientos, posibilidades

y características de la institución. Desde la perspectiva funcional un sistema de horarios

que sólo puede trabajar un número limitado de recursos (p.ej., hasta 20 profesores y hasta

20 salones) posiblemente no sirva a una institución en que estos límites estén excedidos.

Por otra parte, así sea justo el sistema de nómina que a una entidad le gustaría tener, si no

está disponible para el sistema operativo y tipo de equipos de que dispone, no vale la pena

adquirirlo. Finalmente, si está disponible gratuitamente un sistema manejador de bancos

de preguntas en el que sólo es posible formular preguntas de tipo test o en modo texto,

probablemente no conviene aceptarlo en muchas instituciones educativas, toda vez que

crearía restricciones educativas para la evaluación que no se compaginan con la naturaleza

abierta y no verbal de muchos aprendizajes.

Enfoques para usar el computador como herramienta de trabajo

Muchas veces los educadores tienen acceso a equipos y programas de computación, pero

no siempre saben qué hacer con ellos. Si consideramos las oportunidades que nos brinda

el computador como herramienta de trabajo, es posible que encontremos una forma

sencilla y poderosa de iniciar la labor en informática educativa. Como se ha visto, con el

uso de herramientas de productividad con propósito general cabe o bien limitarse a hacer

más de lo mismo, simplificando el trabajo y aumentando la productividad, o también crear

nuevas avenidas para el desarrollo individual e institucional, amplificando las capacidades

de cada uno de los usuarios educativos de los equipos y programas de computación.

No debe pensarse que la disponibilidad de máquinas y de herramientas de trabajo es

suficiente para lograr utilizarlas en forma no convencional; se necesita también un clima

organizacional que favorezca el desarrollo de los recursos humanos y la innovación, para

que la semilla germine.

Tampoco cabe considerar que cualquier máquina y cualquier software hacen posible

aprovechar el potencial educativo que tiene la computación; la selección del soporte

tecnológico debe hacerse a posteriori de la fijación de metas y planes para uso del mismo.

De otra forma las instituciones se verán abocadas a justificar cuantiosas inversiones con

usos que no reportan los máximos beneficios posibles, y se estarán creando problemas en

vez de solucionar los que existen.

Tipo de uso


Simplificación del trabajo Ampliación del potencial

El computador

como

rutinario humano

herramienta de

trabajo

Aumento de la Desarrollo de creatividad,

productividad educativa

nuevas soluciones, solución a

nuevos problemas

LA TRANSFERENCIA DE TECNOLOGÍA EN INFORMATICA EDUCATIVA

La informática educativa, en cualquiera de sus variantes, exige una clara posición frente a

la transferencia tecnológica. Es ineludible que ésta se realice, pero el beneficio que se

obtenga de ella depende de la forma como se aborde. Uno puede estar tentado a seguir el

derrotero de los "magos", transfiriendo como vengan los productos tecnológicos en

informática educativa. ¿Se debería hacer esto? Si tal no es el caso, ¿qué se debe hacer

para poner en práctica un enfoque "no mágico" de transferencia de tecnología en esta área?

La respuesta a estos interrogantes exige detenerse a analizar las estrategias vigentes para

transferir tecnología de donde se genera (llamado "el centro") a donde se utiliza (llamado

"la periferia").

Estudios realizados por Hvemm [HVE83] muestran que existe una apertura en

industrialización hacia países de la periferia, debido fundamentalmente a las ventajas

relativas para el centro que tiene una nueva división del trabajo. Según el autor (pp. 281-

284) este paradigma resulta insuficiente para superar la dependencia técnica, estructural,

económica y socio-política vigente. La dependencia técnica tiene que ver con el hecho

de que la tecnología que circula hacia la periferia en forma "incorporada" (maquinaria,

fábricas llave en mano y una variedad de bienes de capital) depende del centro para su

mantenimiento y reproducción. La dependencia estructural está ligada a la dependencia

que tiene la periferia del centro en lo relativo a innovación, dado el impulso a la ciencia y

tecnología que se da prácticamente sólo en el centro. El proceso tecnológico incluye

invención, innovación, aplicación y producto terminado; por regla general, a la periferia

se transfiere sólo la parte final de ese proceso. Hvemm sostiene que países de la "periferia

“con los que el centro realiza una división del trabajo en producción, realmente tienen una

transferencia mínima en investigación y desarrollo, debido a que la relocalización de las

dos primeras etapas tecnológicas se incluye a duras penas en sectores de baja tecnología.

Ante este panorama, al que no es ajena la informática educativa, ¿qué se puede hacer, en

países en vías de desarrollo, para acertar en una apropiada transferencia de tecnología en

este dominio?

Las siguientes son propuestas complementarias que quedan a discreción de quienes se

preocupan por el tema y tienen algún poder decisorio al respecto [GAL85]:

1. Promover la definición de políticas, a nivel local, que favorezcan una

verdadera transferencia tecnológica en informática educativa de donde ésta se

genera hacia donde se utiliza. Esto incluiría mayor integración en los procesos de

investigación y producción así como la creación de proyectos que atiendan

prioridades locales en esta área.

2. Realizar esfuerzos significativos para entrenar personal local en los

fundamentos tanto de la tecnología computacional como educacional. Este es un

elemento muy importante para liberar a los países en vías de desarrollo de

dependencia técnica y estructural, así como la base de una verdadera transferencia

de tecnología en ambos campos.

3. Reforzar actividades locales orientadas hacia la investigación, en las que

se genere nuevo conocimiento en computación y en educación y en las que el

conocimiento existente, así como las experiencias y productos foráneos se sometan

a análisis en relación con las necesidades educativas locales.

4. Dar soporte a proyectos locales en los que las ideas sobre informática

educativa se desarrollen o adapten, se pongan en práctica y se prueben, y en los que

la transferencia de tecnología tenga lugar en forma controlada.

5. Descartar la idea de que los proyectos en informática educativa tienen que

arrojar resultados inmediatos. Las presiones políticas sobre los resultados pueden

conducir a una transferencia indiscriminada de tecnología, así como a obtener

rápidamente malos resultados que pueden dañar el potencial que la innovación

puede tener.

6. Promover una revisión de estrategias curriculares y del entrenamiento de

profesores, con el propósito de poner en práctica el enfoque educativo que Margaret

Mead [MEA50] llamaba No vertical. Las ideas al respecto no son nuevas y muchos

educadores están de acuerdo con ellas. Sin embargo, la mayoría apenas si las

practica, ya que el cambio en las prácticas educativas no es sólo cuestión de

conocimientos y herramientas para llevarlo a la acción, sino que también requiere

un clima organizacional apropiado. Los computadores no son necesarios para

llevar a efecto un enfoque diferente de la educación. Se puede tenerlos o no, pero

si el entorno educacional no desea cambiar, o si no está listo para hacerlo, la

maquinaria y sus programas de nada servirán.

¿Cabe esperar hasta que haya computadores en las escuelas para comenzar a pensar acerca

de los beneficios que pueden traer y enfrentar los retos que ellos presentan? ¿Qué decir de

la transferencia de tecnología en esta área? ¿Cabe simplemente esperar a ver qué pasa?

Obviamente, no. Tal sería una buena forma de maximizar el subdesarrollo. Se imponen

esfuerzos grandes e inmediatos para acortar la brecha entre lo que se puede hacer y lo que

se hace en informática educativa; se impone maximizar el beneficio educativo del

computador, para que se justifiquen los costos que conlleva su uso.

Capítulo 2

MATERIALES EDUCATIVOS

COMPUTARIZADOS - MECs:

OBSERVACION Y VALORACION

INTRODUCCION

En la interacción con educadores e informáticos que se interesan por la creación y uso de ambientes

educativos computarizados, es usual detenerse en el análisis de las cualidades y limitaciones de los

distintos tipos de materiales educativos computarizados (MECs), así como en la valoración de los

MECs que están disponibles o de aquellos que se les ocurre sería bueno tener a mano. No es tarea

sencilla, toda vez que hacer esto requiere sensibilidad para hallar en el MEC una serie de elementos

sobre los que habría que hacer la valoración, y por otra parte, disponer de criterios que permitan

hacer el análisis del valor educativo y computacional que puedan tener los materiales.

En este capítulo se pretende desarrollar esa sensibilidad para observar los componentes de un MEC,

así como promover que se realice un primera experiencia valorando MECs, a partir de criterios

propios que posea el lector. Para esto se hará claridad sobre los que se entiende por un MEC y se

pondrá a disposición una metodología para observar y valorar un MEC tomando en cuenta tres

dimensiones: educativa, de comunicación y de computación. Más adelante, cuando se hayan visto

en detalle algunas teorías de aprendizaje y de comunicación humanas, se refinarán los criterios que

permiten valorar un MEC.

38 Capítulo 2 Materiales Educativos Computarizados - MECs: Observación y Valoración

TIPOS DE SOFTWARE Y LOS MECs

No todos los programas que corren en un computador y que son útiles en educación, entran en la

categoría de MECs. Es importante, entonces, hacer unas breves y claras distinciones entre los tipos

de programas que los usuarios educativos pueden encontrar cuando utilizan un computador, a fin

de poder dedicarnos sin problemas de terminología, al estudio de los MECs.

En primera instancia, el término inglés software , que corresponde a soporte lógico o a programa

en español, es aplicable a toda colección de instrucciones que sirve para que el computador cumpla

con una función o realice una tarea.

El nivel más básico de software lo constituye el sistema operacional y consta de un conjunto de

programas que controlan la operación del computador.

Otro importante grupo de programas son los lenguajes y sistemas de programación. Tienen

variados niveles de complejidad y sirven para que los usuarios den instrucciones a la máquina sobre

cómo llevar a cabo ciertas operaciones que son relevantes. Un caso particular de esta categoría son

los "lenguajes autores" y los "sistemas autores", para la autoría de algunos tipos de MECs; tienen

la particularidad de incluir una serie de facilidades o funciones que resuelven buena parte de los

problemas de manejo de interfaces hombre-máquina y de archivos cuando se hacen MECs.

Cuando un conjunto de instrucciones escrito en un lenguaje de programación se convierte en (es

traducido a) código que es ejecutable directamente por la máquina y se almacena como tal,

contamos con una aplicación.. El dominio o campo de utilización de las aplicaciones puede tener

variados grados de especificidad o de generalidad. Por ejemplo, un sistema de nómina no puede

manejar otro tipo de datos ni cumplir otra función que la allí prevista, es una aplicación específica;

un procesador de texto, por su parte, puede servir para preparar cualquier tipo de material textual,

en función de lo que el usuario desee hacer, por lo que se considera una aplicación de propósito

general.

En el campo educativo suele denominarse software educativo a aquellos programas que permiten

cumplir o apoyar funciones educativas. En esta categoría caen tanto los que apoyan la

administración de procesos educacionales o de investigación (p.ej., un manejador de bancos de

preguntas) como los que dan soporte al proceso de enseñanza-aprendizaje mismo (p.ej., un sistema

para enseñar alguna clase de contenido o para descubrirlo a partir de experiencias sobre un

micromundo). En aras de clarificar a qué nos estamos refiriendo como Material Educativo

Computarizado (MEC), diremos que es a las aplicaciones que apoyan directamente el proceso de

Tipos de software y los MECs 39

enseñanza-aprendizaje, a las que en inglés se denomina courseware (i.e., software educativo para

los cursos).

Un MEC es, ante todo, un ambiente informático que permite que la clase de aprendiz para el que se

preparó el MEC viva el tipo de experiencias educativas que se consideran deseables para él frente

a una necesidad educativa dada. Esto hace que la calidad de un MEC no sea algo absoluto, sino que

depende de lo que se espera de él, dentro del contexto en el que se da la necesidad, así como de los

recursos y limitaciones aplicables.

OBSERVACION DE UN MEC

Qué observar en un material educativo computarizado, es algo que puede definirse desde varios

puntos de vista y con diferentes niveles de detalle. Un enfoque sistemático ayuda mucho a observar

y comprender la naturaleza y componentes de un MEC, como base para establecer sus cualidades

y limitaciones. Dentro de esta perspectiva, para cada uno de los componentes o grupos de aspectos

que se quieran observar en un MEC, cabe detallar las variables constitutivas del ambiente educativo

informático que ofrece el material.

En este trabajo se propone dilucidar en primer lugar el entorno del material, para continuar luego

con el componente educativo propiamente dicho, seguir con el sistema de intercomunicación entre

usuario y programa y cerrar deteniéndose en el componente computacional. Teniendo claro cada

uno de estos grupos de variables podrá el lector valorar fundamentadamente las bondades y

limitaciones del MEC, frente a las necesidades que le hubiera gustado satisfacer con éste.

ENTORNO DE UN MEC

Cuando se analiza un MEC es primordial conocer lo que se puede esperar de él, teniendo en cuenta

el tipo de necesidad educativa que trata de ayudar a subsanar, la población a la que se dirige, así

como los recursos y limitaciones que son aplicables a su uso. De otra forma, puede uno estar viendo

con ojos equivocados algo que puede o no tener un valor de por sí (si efectivamente atiende lo que

se esperaba que cumpliera) o frente a lo que uno necesita (si coinciden las necesidades que puede

satisfacer con las que uno espera que atienda).

La exploración del siguiente conjunto de variables puede ayudar a clarificar el entorno de un MEC.

Cada una de ellas se presenta en términos de un conjunto de interrogantes, cuya solución permite

establecer el contenido de la variable.

VARIABLES INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE

DEL ENTORNO

Población objetivo ¿A quiénes se dirige el material? ¿A qué grupo de edad y

escolaridad corresponden los destinatarios? ¿Qué intereses y

expectativas pueden tener los usuarios de este MEC en

relación con el tema que se trata? ¿Qué conocimientos,

habilidades o destrezas relevantes al contenido del MEC se

puede, razonablemente, esperar que posean los destinatarios,

vistas su formación y experiencias previas?

Area de contenido ¿Qué área de contenido, unidad de instrucción o parte de ésta

se beneficia con el estudio de este MEC? ¿Qué unidades de

instrucción presentan usualmente problemas en el área de

contenido en la que se podría aplicar este MEC?

Necesidad educativa ¿Qué se busca o pretende resolver con el MEC? ¿Para qué se

hizo? ¿Qué problemas de aprendizaje se han detectado, que

justifiquen usarlo? ¿Qué fases del proceso de enseñanza-

aprendizaje se ven particularmente privilegiadas con su

estudio?

Limitaciones

Bajo qué condiciones se espera que los destinatarios usen

el

y recursos para MEC: ¿cada uno por su cuenta?, ¿trabajando en grupos?, ¿con

los usuarios ayuda del profesor? ¿con o sin consultar los libros o apuntes?,

del MEC ¿con o sin ayuda de un diccionario, de una calculadora, de un

formulario, de un manual…? ¿Antes, durante, después o en

vez de la unidad de instrucción? Tomando en cuenta las

características físicas y de desarrollo mental de los

destinatarios ¿qué dispositivos computacionales y ayudas

para comunicación usuario-programa se requieren para hacer

uso adecuado del programa?

Equipo requerido ¿Qué características mínimas debe tener un equipo de

computación para que el MEC funcione? Considere, entre

otras cosas: sistema operacional, memoria principal, memoria

secundaria, tarjeta gráfica, tipo de monitor, dispositivos de

E/S.

Soporte lógico requerido ¿Qué sistema operacional, librerías y programas de utilidad

(además del MEC) se requieren para que el MEC se pueda usar?

Documentación del MEC ¿Qué manuales, materiales impresos o audiovisuales,

acompañan al MEC? ¿qué papel juegan en el paquete de

enseñanza-aprendizaje?

Medio de transferencia ¿En qué medio de almacenamiento masivo se distribuyen las

copias del MEC?

Resolver los anteriores interrogantes no siempre es fácil. Un MEC bien documentado

probablemente permitirá en forma directa conocer la respuesta. Pero muchos materiales

demandarán, de parte del observador, pericia y tiempo para llegar a conclusiones respecto

a estas y otras variables.

COMPONENTE EDUCATIVO

El corazón de un ambiente educativo informático está en el ingrediente educativo que

subyace a su diseño. Por una parte, interesa establecer su alcance, punto de partida y

contenido; es de esperar que en conjunto llenen el vacío de conocimientos, habilidades o

destrezas que fundamentaron el diseño del material. Por otra parte, interesa escudriñar la

estrategia didáctica escogida (tratamiento), considerando la forma como se procura llegar

al conocimiento, el sistema de motivación y de refuerzo que se utiliza, así como el sistema

de evaluación aplicado.

VARIABLES INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE

EDUCATIVAS

Objetivo Terminal (OT) ¿Qué conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes se

espera que puedan demostrar quienes estudien este material?

Ayuda Exprese el OT en términos de lo que los estudiantes serán

capaces de demostrar, si se les hiciera un examen comprensivo

sobre el material estudiado.

Aprendizajes Para que el uso del MEC sea exitoso ¿qué aprendizajes previos

prerrequeridos (AP) deberían dominar los usuarios potenciales?

Ayuda

Exprese los AP en términos de los conocimientos, habilidades

o destrezas, relevantes para el tema en estudio, que todo usuario

debería poseer al inicio, toda vez que el material los presupone

dominados.

Contenidos y ¿Qué contenidos subyacen al objetivo terminal? ¿qué

subobjetivos

subobjetivos (objetivos intermedios) están asociados a cada uno de los

contenidos?

Ayuda

Haga una lista de las unidades temáticas de que consta el

material. Si es del caso, integre unidades temáticas en unidades

de instrucción comprensivas. Para cada una, formule las

capacidades o habilidades que uno puede lograr al estudiar el

MEC.

Estructura interna ¿Cuál es la estructura de aprendizajes [red de subobjetivos de

aprendizaje] que subyace al objetivo terminal propuesto?

42

Ayuda

Exprese la estructura de objetivos en términos de una red no

cíclica que muestre las interrelaciones entre

los objetivos que corresponden a las diferentes

unidades de instrucción.

Adquisición de En qué forma promueve el material que uno llegue al

conocimiento

conocimientos ¿brinda el conocimiento explícitamente para que uno lo

asimile? ¿el MEC presupone alcanzado el conocimiento y

centra su esfuerzo en afianzarlo? ¿favorece el material que uno

descubra o llegue al conocimiento? ¿promueve hacer

explícito y contrastar el conocimiento

descubierto?

Sistema de motivación ¿Cómo se motiva a los usuarios para que asuman el reto de

aprender el tema? ¿qué argumento se usa para mantener la

motivación del aprendiz para que intente alcanzar las metas

propuestas?

Sistema de refuerzo

¿Cómo se recompensa a quienes logran los objetivos

propuestos?,

¿qué otros tipos de refuerzos positivos otorga el material y a qué acciones están

asociados?, ¿a qué están asociados los castigos o penalizaciones que aplica el material?

Situaciones de evaluación ¿De qué preguntas o situaciones problemáticas se vale el

material para comprobar el logro de los aprendizajes asociados a cada uno de los

objetivos intermedios y del terminal?

Evaluación diagnóstica

¿Permite el MEC comprobar el logro de los AP, cuando éstos

son aplicables? ¿Qué acciones propone, dependiendo de que

uno domine o no los AP?

Evaluación formativa

¿Permite el material comprobar cuánto sabe uno de los

objetivos propuestos (intermedios y terminal) y saber en qué

debe uno mejorar para alcanzarlos?, ¿cómo proporciona

reorientación respecto a objetivos y contenidos que uno no

domina?

Evaluación sumativa ¿Permite el material establecer cuál es el nivel de logro

alcanzado por el usuario?, ¿guarda registro de esto, o es sólo

para información del aprendiz?

Información de retorno Ante las soluciones que da el aprendiz a las situaciones de

evaluación, ¿proporciona el MEC información de retorno

implícita o explícita?, ¿cuántas oportunidades brinda para

resolver una situación?, ¿qué hace el MEC en cada una de

éstas?

La respuesta a los anteriores interrogantes no conlleva de por sí una valoración de la

calidad educacional del material. Sólo pone de presente los diversos aspectos que uno

podría tomar en cuenta cuando juzga el valor educativo del material. Por supuesto que

esta valoración exige recurrir a una serie de criterios que nos permitan saber, por ejemplo,

si un tratamiento dado es apropiado a una población objetivo, necesidad, tipo de objetivo,

recursos y limitaciones dados; si un sistema de motivación y refuerzo es adecuado a una

población dada, si el contenido y sistema de evaluación atienden las necesidades

educativas detectadas, etc.

No disponiendo a estas alturas del libro de teorías sustantivas a las cuales recurrir para

valorar estos aspectos, el lector deberá hacer explícitos sus propios puntos de vista cuando

desee valorar esta dimensión.

COMPONENTE DE COMUNICACIÓN

La interacción entre el usuario y el MEC se da a través de los dispositivos de entrada y

salida que ponga a disposición el programa y de los sistemas de intercomunicación

(interfaces) que se hayan previsto para que el usuario exprese sus decisiones al

computador y éste le ponga de manifiesto el fruto de éstas. Por este motivo conviene

establecer en detalle de qué manera se intercomunican, al usar el MEC, el usuario y el

computador.

La solución de los siguientes interrogantes permitirá establecer las características de

dicha intercomunicación.

VARIABLES DE INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE

COMUNICACION

Dispositivos de entrada ¿Qué periféricos del computador debe utilizar el usuario para

indicar al programa sus opciones, decisiones o instrucciones: ¿el teclado?, ¿el ratón?, ¿un

lápiz electrónico y tableta de dibujo?, ¿la pantalla sensible?, ¿un periférico especial (p.ej.,

un teclado musical) ?

Interfaz de entrada Si es el teclado ¿qué tipos de mensajes textuales o gráficos

puede usar el usuario para alimentar el computador a lo largo

de la interacción con el programa? Si es el ratón o la pantalla

sensible, ¿qué tipos de zonas de comunicación hay para

apuntar y seleccionar? Si es el lápiz electrónico y la tableta de

dibujo ¿qué tipo de mensajes o códigos acepta el material a

través de éstos?

Dispositivos de salida ¿Qué periféricos del computador utiliza el programa para

comunicar al usuario los mensajes que sirven de base o resultan

de la interacción con el programa: ¿pantalla?, ¿parlante?,

¿impresora?

Interfaz de salida

¿Qué estructura de comunicación sirve de base a la expresión

de los mensajes que el programa presenta a los usuarios? ¿En

qué formato se estructuran los mensajes a través de cada uno

de los periféricos de salida utilizados?

COMPONENTE DE COMPUTACIÓN

Los anteriores elementos permiten al observador establecer para qué, qué y cómo es un

MEC, sin tomar en cuenta la perspectiva computacional. Ahora es necesario detallar las

variables que reflejan esta dimensión.

En primer lugar, el MEC, además de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje es

posible que cumpla con otras funciones de índole administrativa u operativa, para cada

uno de los tipos de usuario a quienes se destina (p.ej., profesor y alumnos). Estas

funciones, más el rol particular que deba cumplir educativamente el MEC, se deben

reflejar en la estructura lógica del programa. Para que ésta sea operativa, es necesario

disponer de archivos en los que se almacenen y de los que se recupere la información que

no va dentro del código del programa. Todo lo anterior está implementado en un ambiente

computacional específico. Estas variables son las que hay que documentar al observar un

MEC desde la perspectiva computacional.

Las variables computacionales mencionadas pueden caracterizarse hallando la respuesta

a cada uno de los interrogantes asociados, tal como se detalla a continuación.

VARIABLES DE INTERROGANTES ASOCIADOS A CADA VARIABLE

COMPUTACION

Funciones de ¿Qué oportunidades le ofrece el material a quien lo utiliza como

apoyo al alumno apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje? Por ejemplo: ¿le

permite controlar la secuencia y ritmo de aprendizaje?, ¿da

oportunidad para que diagnostique qué y cuánto sabe en

cualquier momento, o al iniciar, o al terminar?, ¿ofrece ayudas

de contenido?

¿Qué aspectos administrativos incluye el material? Por ejemplo:

¿lleva historia de lo hecho por cada usuario y qué contiene dicha

historia?, ¿guarda registro de la duración de las sesiones, de la

información de retorno dada por el usuario, o de algún otro

aspecto?

¿Qué aspectos operativos deja el MEC bajo control del usuario?

Por ejemplo: ¿permite ajustar el volumen de la música, activarla

o desactivarla a voluntad?, ¿permite ajustar el tono o paleta de

los colores desde el programa?, ¿permite abandono y reinicio

donde uno va?, ¿ofrece ayudas operativas?, ¿ofrece expliacción

sobre el sistema?

Estructura lógica [EL]

¿Cuáles componentes o módulos constituyen el material

computari-

módulo del alumno zado y cómo están interrelacionados? ¿Cuál es la secuencia

lógica en que se ejecuta el MEC y qué variables la alteran

dependiendo de lo que haga el usuario?

Ayuda Exprese la EL para el módulo del alumno mediante diagramas

de flujo, diagramas de bloques, diagramas de transición o

cualquier otra técnica que refleje gráficamente la lógica con la

que opera este módulo del MEC.

Funciones de

¿Qué permite hacer el material, al profesor-usuario del mismo,

en

apoyo al profesor apoyo del papel que se espera que cumpla el MEC en el proceso

de instrucción? Por ejemplo: ¿le permite editar los ejercicios,

ejemplos, definiciones, ilustraciones o sonidos del MEC?, ¿le

permite decidir quiénes pueden usar el material y a partir de qué

punto?, ¿le permite dosificar el refuerzo para cada usuario?, ¿le

ofrece síntesis o estadísticas de la información capturada

mediante el uso del MEC?

Estructura lógica [EL]

¿Cuáles componentes o módulos constituyen el material

computari-

módulo del profesor zado y cómo están interrelacionados? ¿Cuál es la secuencia

lógica

en que se ejecuta el MEC y qué variables la alteran dependiendo de lo que haga el

usuario?

Ayuda Exprese la EL para el módulo del profesor mediante diagramas

de flujo, diagramas de bloques, diagramas de transición o

cualquier otra técnica que refleje gráficamente la lógica con la

que opera este módulo del MEC.

Archivos de datos

¿Qué archivos de datos utiliza el MEC?, ¿qué contiene cada

uno de

estos archivos?, ¿cómo se genera y actualiza cada uno de estos archivos?, ¿qué pasa

cuando no hay archivos de datos?

La respuesta a los anteriores interrogantes permitirá que el observador de MECs complete

su trabajo. Sin embargo, observar no es suficiente. Se requiere valorar el MEC, como

base para decidir si vale o no la pena seguir analizándolo y probándolo, o si ya se puede

descartar.

El formato DMEC (Descripción de MECs) que se presenta más adelante permite llevar a

cabo el registro de resultados al observar MECs.

VALORACIÓN COMPRENSIVA DE UN MEC

Cuando se está en proceso de decidir si un MEC que está disponible (por donación,

venta…) vale la pena de usarse como parte de un ambiente educativo de nuestro interés,

la sola observación del mismo no es suficiente, a pesar de que es indispensable para poder

comprender plenamente el MEC. Se impone valorar los aspectos más destacados del

mismo, con base en criterios propios, a pesar de que éstos sean subjetivos.

La siguiente lista de variables y criterios, que se deben considerar en la evaluación

comprensiva de un MEC, pretenden orientar el trabajo del evaluador, mas no es

exhaustiva. Sin embargo, puede ser una buena base para decidir si se continúa evaluando

el MEC con métodos más elaborados y objetivos, o si se desecha de una vez.

VARIABLES INDICADORES CRITERIOS PARA VALORAR

Relevancia y Contenido, objetivos Un MEC debe satisfacer una necesidad

pertinencia Tipo de MEC educativa sentida e importante. P.ej.,

trata

del MEC un contenido de forma que no es posible

hacerlo con otros medios, o apoya funciones educativas que no se

pueden apoyar eficazmente con otros medios.

Viabilidad Requerimientos computacionales Un MEC debe ser viable de utilizar por

la

Requerimientos físicos clase de usuarios a la que se dirige y

hacien-

Costos do uso de las facilidades de que disponen.

Por otra parte, debe serlo a costos

razonables de adquisición y de manteni-

miento.

Interactividad Participación que exige Un MEC debe aprovechar al máximo la

del usuario capacidad de interacción que ofrece un

ambiente computarizado. No tienen

sentido usar un MEC simplemente como

mecanismo de entrega de información,

debe favorecer la participación activa del

usuario en el procesamiento de la

información.

Calidad como Funciones educativas que Según la necesidad educativa que se

desea

tipo de MEC asume el MEC subsanar, puede justificarse un tipo o

combinación de tipos de MECs. Cualquiera sea el tipo de MEC deseable, debe ser un

buen prototipo del mismo (véanse características de cada tipo de MEC en el capítulo 1).

Ninguna de las anteriores cuatro variables puede hallarse en un estado indeseable en un

MEC que uno quiere utilizar. Un MEC que no es pertinente y relevante, aunque sea

gratis, interactivo y de buena calidad, no tiene sentido adquirirlo y mucho menos usarlo.

Si un MEC es relevante y pertinente, pero no es utilizable (p.ej., no corresponde al tipo

de equipo disponible, es muy costoso), tampoco vale la pena adquirirlo. Un MEC cuyo

contenido y función es relevante, que es utilizable, pero no saca provecho del

computador para una relación interactiva, tampoco vale la pena. Y si es un ejemplar

defectuoso del tipo de MEC que se requiere, no conviene ponerlo en práctica.

La decisión, sin embargo, la toma el evaluador. Para esto se ha preparado un formato, el

EMEC-01 (Evaluación de MECs - formato 01), que puede apoyar la labor de análisis y

valoración de los indicadores por variable, destacando los aspectos positivos y negativos

del MEC.

Capítulo 2 Materiales educativos computarizados MECs: observación y valoración

ACTIVIDAD PRÁCTICA

La teoría anterior de poco sirve si no se incorpora y se pone en práctica. Por este motivo,

invitamos al lector a que realice la siguiente actividad práctica:

1. Identifique un MEC de cada uno de los siguientes tipos:

Sistema Tutorial: __________________________________________________

Sistema de Ejercitación y Práctica :

____________________________________

Simulador :

_______________________________________________________

Juego educativo:

__________________________________________________

Sistema experto:

___________________________________________________

Sistema tutor inteligente:

____________________________________________

2. Saque copia de los formatos DMEC y EMEC-01 que aparecen en las

páginas siguientes, una para cada uno de los MECs que va a observar y evaluar.

3. Observe y evalúe comprensivamente cada uno de los MECs

seleccionados, trabajando por sí mismo, o con ayuda de un compañero.

4. Contraste con el profesor, el tutor o monitor, o con sus compañeros, los

resultados de su trabajo.

Formato DMEC

DESCRIPCIÓN DE

MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

IDENTIFICACIÓN DEL MATERIAL

Título: ________________________________________________________________

Autor: ________________________________________________________________

Versión : ______________________ Fecha de elaboración : _____________________

VARIABLES DEL ENTORNO DEL MEC

Características de la población objetivo:

Area de contenido y sus unidades de instrucción problemáticas:

Necesidades educativas que interesa subsanar con el MEC:

50

Condiciones bajo las que se recomienda usar el MEC (marque las que correspondan, o

complete)

__individualmente __en parejas __en pequeño grupo

__consultando los apuntes __consultando el diccionario __con calculadora

__con un formulario __con manual de usuario __con guía de trabajo

__antes de la instrucción __durante la instrucción __después de la

instrucción

__en vez de la instrucción __con ayuda del profesor __otras:

Equipo necesario para poder utilizar el MEC (complete o marque según corresponda) :

Equipo del tipo:____________________ Bajo sistema

operacional:______________________

Con no menos de:_____ KB en memoria principal _____ (con / sin) disco duro

de:______ KB Con (ninguna/ una / dos) unidades para disco blando de:____KB y de

tamaño:____" cada una.

(Con / sin) tarjeta gráfica del tipo:_______________ o con definición de _____* _____

pixels.

Periféricos (marque con X los que utiliza)

___ monitor monocromático ___ monitor en color del tipo

____________________

___ ratón ___ impresora de:_________ caracteres por línea

___ palo de juegos ___ tableta digitalizadora

___ interfaz para comunicarse con equipos de: ____videodisco, ____ videocinta,

____ audiocinta.

Soporte lógico de tipo general, necesario para utilizar el MEC (complete)

Sistema operacional _______________________________versión_______________

Librerías/utilitarios:

Medio en el que se distribuye el software (marque o complete, según corresponda) :

___ Disco de 5.25" ____ Disco de 3.5 " ____ Disco de 8" ____ Cartucho

ROM

Materiales que acompañan al MEC (escriba el nombre y propósito de cada uno) :

51

Documentación disponible sobre el MEC

Encierre con círculo la P si está documentado en el Programa o la M si lo está en el

Manual.

Complete, si es del caso :

P M Destinatarios del material P M Nivel Educativo de usuarios-aprendices

P M Instrucciones de uso por tipo de usuario P M Objetivos de aprendizaje logrables

P M Conocimientos o habilidades prerequisito P M Hojas de trabajo para los estudiantes

P M Actividades de seguimiento a aprendices P M Mensajes de error y correctivos

P M Ejemplo interacción por tipo de usuario P M Ejemplo de resultados que

almacena

P M P M

VARIABLES EDUCATIVAS

Objetivo terminal que se espera logren los alumnos (aprendizaje final):

Aprendizajes previos requeridos (Conocimientos que se presuponen dominados):

Lista de contenidos y subobjetivos (Objetivos subyacentes al objetivo terminal):

Diagrama de objetivos de aprendizaje que subyacen al objetivo terminal (dibuje o

esquematice la estructura interna):

Apoyo que ofrece el MEC a la adquisición de conocimientos (marque con X, según

corresponda):

__Brinda el conocimiento explícitamente

__Presupone alcanzado el conocimiento y lo afianza

__Favorece que uno descubra o llegue al conocimiento

__Exige hacer explicito el conocimiento descubierto

Sistema de motivación:

Sistema de refuerzo:

Situaciones de evaluación (preguntas o situaciones problemáticas por objetivo):

Tipos de evaluación que hace posible el MEC (marque con X, según corresponda):

___Evaluación diagnóstica sobre: ____prerrequisitos, ____lo que se va a aprender

___Evaluación formativa

___Evaluación sumativa

Información de retorno (complete según corresponda):

Implícita sobre los objetivos:

_____________________________________________________ Explícita sobre los

objetivos: _____________________________________________________

Para evaluar el objetivo terminal :

Para evaluar cada objetivo intermedio:

Número de oportunidades que brinda para resolver cada situación problemática: _____.

Lo que hace en cada oportunidad:

• 1ª oportunidad:

__________________________________________________________

• 2ª oportunidad:

__________________________________________________________

• Demás:

________________________________________________________________

VARIABLES DE COMUNICACION

Dispositivos de entrada requeridos por el MEC (marque o complete, si es del caso) :

___ Teclado alfanumérico ___ Teclado numérico

___ Ratón ___ Lápiz electrónico / tableta

digitalizadora

___ Pantalla dígitosensible ___ Palo de juegos

___ ___

Interfaz de entrada:

Dispositivos de salida (marque con X o complete si es del caso)

___ Pantalla monocromática ___ Pantalla en color

___ Parlante ___ Impresora

___ ___

Interfaz de salida:

Pantalla (esboce y describa la función de las zonas de comunicación)

Caracterización de mensajes a través de otros dispositivos de salida:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

__________________________________________________________________

57

VARIABLES DE COMPUTACION

Funciones de apoyo para el alumno (marque con X, según corresponda, y complete si

hace falta) :

___ Permite controlar el ritmo de aprendizaje ___ Permite manejar la secuencia de

instrucción

___ Permite comprobar el dominio de ___ Ofrece instrucción remedial si hace falta

prerrequisitos ___ Ofrece ejercitación como base para

afianzar

___ Ofrece teoría y ejemplos como base ___ Ofrece información de retorno explícita

para aprender ___ Ofrece ayudas de contenido

___ Apoya el aprendizaje experiencial ___ Guarda registro sobre la duración de

y conjetural sesiones

___ Brinda ayudas para aprender o ___ Ofrece explicación sobre el sistema,

para estudiar si se pide

___ Lleva historia para cada usuario ___ Permite decidir sobre el nivel de ayudas

___ Conserva información de retorno del operativas

usuario

___ Permite decidir si desea música o no ___

___ Ofrece ayudas operativas ___

___ Tiene opción de abandono y reinicio ___

Estructura lógica del módulo para el alumno (diagrama que refleje estructura y lógica

del

MEC)

Archivos que se utilizan en el módulo para el alumno:

58

Funciones de apoyo para el profesor (marque con X, según corresponda, y complete si

hace falta):

El MEC permite al profesor:

___ Inscribir alumnos usuarios del material ___ Definir lo que cada alumno debe

estudiar

___ Definir cada cuántas respuestas ___ Definir el nivel de logro mínimo que se

se da refuerzo debe alcanzar

___ Consultar resultados de cada alumno ___ Consultar estadísticas derivadas

del uso del

___ Consultar retroinformación de alumnos material

___ Editar la teoría ___ Consultar estadísticas sobre resultados de

___ Editar los gráficos interés

___ Crear o editar ejercicios ___ Editar los ejemplos

___ Utilizar correo electrónico con alumnos ___ Editar música o efectos de sonido

___ Editar retroinformación para los ejercicios

___

Estructura lógica del módulo para el profesor (diagrama que refleje estructura y lógica

del MEC) :

Archivos que se utilizan en el módulo para el profesor (denominación y contenido):

60

Formato EMEC-01

VALORACION COMPRENSIVA DE


Este formato se diseñó con el fin de fundamentar la toma de decisiones sobre si un

material educativo computarizado vale la pena de ser evaluado por expertos, o si de una

vez se descarta. En esta evaluación conviene que participen personas que tengan que ver

con la enseñanza del tema para el cual está preparado el material.

DATOS BÁSICOS

Título:________________________________________________________________

Autor: _______________________________________________________________

Versión: _________ Fecha elaboración: __________ Fecha evaluación:

__________

Evaluador(es): _________________________________________________________

INSTRUCCIONES

Observe el material detenidamente, así como la documentación que lo acompaña.

Documente los resultados de su observación en el formato DMEC. Una vez que haya

hecho esto, diligencie los elementos siguientes, marcando con X las frases que sean

verdad y completando donde corresponda.

Relevancia y pertinencia del material Lo que se aprende con el material:

___ Forma parte del currículo de _________________________________________

___ Es muy importante para los estudiantes que _____________________________

___ Es difícil de enseñar o de aprender con los medios y materiales disponibles

Posibilidades reales de uso del material

___ El equipo y el soporte lógico necesarios para usar el material permitirían que este

MEC se use en las facilidades computacionales a que tiene acceso la población a quienes

se dirige.

Formato EMEC-01 Valoración comprensiva de material educativo computarizado

61

___ Los costos a los que está disponible el material (derechos para copia múltiple, si es

para uso grupal, así como los costos de mantenimiento) se pueden atender sin que esto

vaya en detrimento de otras compras o actividades prioritarias.

Participación e interactividad que permite el material

___ El material favorece la participación activa del estudiante en el proceso de

aprendizaje

___ La interactividad entre usuario y el material educativo es alta

Cumplimiento de elementos básicos según tipo de software educativo

Este material se puede considerar un (magnífico, buen, regular, mal) ejemplo de un :

_____ Sistema tutorial, para enseñar ______________________________________

_____ Sistema de ejercitación y práctica para afianzar ________________________

_____ Juego educativo para explorar

______________________________________

_____ Simulador para explorar

__________________________________________

_____ Sistema experto para aprender sobre

_______________________________

_____ Sistema tutor inteligente para aprender sobre

_________________________

CONCLUSIONES

El material (sí o no): ___ es relevante y pertinente

___ es viable de adquirir, usar y mantener

___ exige participación al usuario (es interactivo)

___ es un buen ejemplo del tipo de MEC al que corresponde

Lo positivo del material es:

Lo negativo del material es:

SE RECOMIENDA (marque con X)

___ Continuar con la evaluación por parte de expertos en contenido, metodología e

informática

___ Buscar otro material

Capítulo 3

METODOLOGIA PARA

SELECCION O DESARROLLO

DE MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS, MECs

INTRODUCCION

El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informáticos no depende

de que haya Materiales Educativos Computarizados -MECs-, aunque la disponibilidad

de éstos puede ayudar. Es fundamental, sí, que haya un clima educacional apropiado, en

el que la identificación de problemas y de posibles soluciones no sea sólo una actividad

de fin de año, ni para llenar un requisito, sino labor permanente que competa a todos los

miembros de la institución, cada uno desde el nivel y en el ámbito en que le corresponde.

En la medida en que haya mente abierta, observación continua de la situación, recursos

humanos capaces de innovar, será posible hallar soluciones novedosas, apoyadas o no

con computador, a los problemas que se detecten.

Los profesores "dictadores de clase" quizás usan una metodología de enseñanza

tradicional porque así fue como ellos aprendieron, o bien porque no han tenido

oportunidad de entrar en contacto o de llevar a la práctica otros enfoques en que se

conjuguen variedad de medios y actividades y en las que el docente asuma el rol de

facilitador, antes que de transmisor. En la medida en que entren en contacto con otras

formas de desempeñar su labor y en que se sientan cómodos con ellas, es posible que se

decidan a intentar un cambio, en procura de superar las limitaciones que tienen en su

actual forma de trabajar.

Dentro de esta perspectiva, la pretensión de enriquecer un currículo con uso de MECs

no se debe limitar a conseguir computadores y programas que "corran" en ellos, así

satisfagan necesidades valederas. El entrenamiento de profesores es piedra angular de

un clima educacional en el que, cuando se desea innovar, se debe ir más allá de los

medios educativos (p.ej., computadores y programas), pues éstos no favorecen por sí

mismos la superación de los defectos que conllevan algunas prácticas corrientes; es

necesario innovar también en los fines y en las estrategias educativas de la institución.

La metodología que se propone para selección o desarrollo de MECs apunta a favorecer

este tipo de innovación que va más allá de los medios. Se trata en ella de detectar, en

primer lugar, situaciones problemáticas, sus posibles causas y alternativas de solución.

Una de éstas puede ser un apoyo informático y, dentro de éstos, un MEC. Cuando se

justifica que sea un MEC, se sugiere iniciar uno de dos ciclos de trabajo: uno orientado

a seleccionar entre MECs alternativos aquel que mejor satisface la necesidad y, el otro,

orientado a desarrollar una solución que satisfaga plenamente la necesidad detectada.

METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs

La metodología que se presenta a continuación es fruto de la reflexión y práctica a lo

largo de varios años de docencia sobre ingeniería de software educativo, así como de

vinculación a proyectos de investigación y desarrollo de MECs de diverso tipo y en

diferentes niveles educativos. Existen otros modelos para desarrollo de software

educativo [p.ej., BAR85, WAL84], también de corte sistemático, cuya revisión puede

ayudar al lector interesado. En esencia se conservan los grandes pasos o etapas de un

proceso sistemático para desarrollo de materiales (análisis, diseño, desarrollo, prueba y

ajuste, implementación). Sin embargo, en este caso se da particular énfasis a los

siguientes aspectos: la solidez del análisis, como punto de partida; el dominio de teorías

sustantivas sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, como fundamento para el

diseño de los ambientes educativos computarizados; la evaluación permanente y bajo

criterios predefinidos, a lo largo de todas las etapas del proceso, como medio de

perfeccionamiento continuo del material; la documentación adecuada y suficiente de lo

que se realiza en cada etapa, como base para el mantenimiento que requerirá el material

a lo largo de su vida útil.

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Todo MEC debe cumplir un papel relevante en el contexto donde se utilice. Su

incorporación a un proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede deber simplemente a

que el MEC "es chévere", o a que "está disponible". Estas y otras razones probablemente

lleven a dedicar recursos a labores que no producen los mejores resultados. El

computador es un bien escaso y costoso, con lo cual conviene que su utilización reporte

los máximos beneficios a la comunidad educativa.

A diferencia de las metodologías asistemáticas, donde se parte de ver de qué soluciones

disponemos para luego establecer para qué sirven, de lo que se trata acá es de favorecer

en primera instancia el análisis de qué problemas o situaciones problemáticas existen,

sus causas y posibles soluciones, para entonces sí determinar cuáles de éstas últimas son

aplicables y pueden generar los mejores resultados.

Y ¿cómo identificar las necesidades o los problemas existentes?, ¿qué criterios usar para

llegar a decidir si amerita una solución computarizada?, ¿Con base en qué, decidir si se

necesita un MEC y qué tipo de MEC conviene que sea, para satisfacer una necesidad

dada? A la solución de estos interrogantes se dedicarán los siguientes numerales.

Consulta a fuentes de información apropiadas e identificación de problemas

Una apropiada fuente de información sobre necesidades educativas es aquella que está

en capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se

presentan, o se pueden presentar, para el logro de los objetivos de aprendizaje en un

ambiente de enseñanza-aprendizaje dado.

Si se trata de un currículo nuevo, es posible que los aportes más significativos provengan

de la aplicación de las teorías del aprendizaje y de la comunicación en que se fundamente

el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible establecer qué clase

de situaciones conviene crear para promover el logro de los diversos objetivos

propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales de que se

dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o

necesidad por satisfacer.

Si se cuenta con toda una trayectoria en la enseñanza de algo y lo que interesa es ajustar

los puntos débiles que se presenten, además de la reflexión a la luz de las teorías

aplicables, cabe consultar otras fuentes relevantes. En primera instancia, los profesores

y alumnos son fuentes de información primaria para detectar y priorizar aspectos

problemáticos; ellos más que nadie sabe en qué puntos el contenido, el modo o los

medios de enseñanza, se están quedando cortos frente a las características de los

estudiantes y a los requerimientos del currículo que guía la acción. Otra fuente valiosa

son los registros académicos; en ellos está consignada, para cada estudiante, la

información sobre cuáles asignaturas le son de mayor dificultad y su desempeño mes

tras mes. Si se complementa esta información con el contenido de los programas de

estudio, será posible saber en qué partes del plan de estudio se presentan las mayores

dificultades. Otra fuente de información complementaria son los resultados de las

pruebas académicas (exámenes o tareas), cuando éstas se han diseñado válidamente

(i.e., miden lo que deben); la tabulación de resultados por objetivo y por pregunta permite

saber los niveles de logro en cada caso, siendo posible detectar los objetivos

problemáticos de lograr.

Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de problemas en los

distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con anotación de la fuente

o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que tiene resolverlo.

Análisis de posibles causas de los problemas detectados

Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es

imprescindible saber a qué se debieron y qué puede contribuir a su solución. En

particular interesa resolver aquellos problemas que están relacionados con el

aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podría ser de utilidad.

Un problema de rendimiento, o de aprendizaje, puede deberse a muchas razones, como

se verá a continuación.

Por una parte, los alumnos pueden carecer de los conocimientos de base o de motivación

para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican tiempo o no

le dan importancia a la asignatura. También puede haber alumnos con limitaciones,

físicas o mentales, que de no ser tomadas en cuenta, se convierten en obstáculo para el

aprendizaje.

Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen teoría

muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que están desfasados frente a

contenidos y objetivos, su redacción es obscura, las frases son muy largas o la

terminología es muy rebuscada, así como cuando el formato de presentación es difícil

de leer, no trae ilustraciones o ayudas para codificar, etc.

En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institución o de lo

participantes, siendo el profesor la fuente principal de información y la tiza y tablero sus

únicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que pueden y,

quienes no tienen habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellas habilidades que

no se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sin aprender debidamente.

El profesor también puede ser una posible causa del fracaso de sus estudiantes; sus

retrasos para asistir a clases, o sus ausencias sin siquiera asignar actividades a sus

alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir o afianzar el conocimiento.

También sucede esto cuando la preparación que tiene el docente es inadecuada o

insuficiente para orientar las asignaturas que tiene a su cargo, o cuando su motivación

para hacer bien esto es mínima.

El tiempo dedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad de ejercicios, también

pueden ser insuficientes. La dosificación de las asignaturas, así como la carga que cada

una impone sobre el estudiante, en término de trabajos o actividades, pueden ir en

detrimento de algunas asignaturas o temas que luego se identifican como problemáticos.

La metodología que se utiliza, o los medios en que se apoya el proceso de enseñanza-

aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" a niños en edad

preescolar o se pretende enseñar destrezas motrices sin realizar la práctica

correspondiente.

Puede haber otras razones. Lo cierto es que no es trivial establecer a qué se debe un

problema educativo identificado. Los aprendices y los profesores, cada uno desde su

perspectiva, tendrán mucho que decir respecto a qué puede estar ocasionando el

problema y quizás, sugerir ideas sobre cómo resolverlo. Pero un análisis profundo

siempre consulta lo que señalan las teorías del aprendizaje aplicables y los resultados de

investigaciones sobre didáctica del tema, como condiciones deseables para promover el

aprendizaje, para de allí, por contraste con la realidad, establecer posibles causas.

Análisis de alternativas de solución

Dependiendo de sus causas, algunos problemas o necesidades se pueden resolver

tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar

más tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa- conseguir los medios y materiales

que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, así como

capacitar los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si los estudiantes

no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas administrativas como son

impedir que avancen en el currículo mientras no nivelen, u ofrecerles oportunidades para

instrucción remedial. La via administrativa es una primera alternativa que es bueno

considerar.

Otras causas exigen tomar decisiones académicas. Algunas soluciones se podrán llevar

a la práctica por parte del profesor, como cuando se trata de promover un mayor trabajo

individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se trata de

preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas académicas.

Otras requerirán de mejoras en los medios y materiales de enseñanza convencionales,

como son los materiales impresos, guías de estudio, así como los materiales y las guías

de trabajo o de laboratorio.

También existirá la posibilidad de utilizar otros medios no tan convencionales, como son

los que van ligados a las prácticas. Deben considerarse todas las posibilidades de

llevarlas a cabo, toda vez que son insustituibles. Una solución computarizada debe

considerarse como complemento más que como sustituto de una práctica, una etapa del

proceso de aprendizaje experiencial a partir del objeto de conocimiento. Un laboratorio

de química con toda clase de reactivos puede ser muy costoso y delicado para ser usado

por cada estudiante, con lo que suele utilizarlo sólo el profesor para efectuar

demostraciones; en este caso se podría brindar experiencia directa a los alumnos

mediante trabajo en el micromundo de un laboratorio computarizado. En otros casos

puede considerarse el suplir parte de la experiencia directa mediante trabajo en

ambientes computarizados, sobre todo por razones de practicidad o de seguridad; por

ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se pueda practicar el diagnóstico y

tratamiento de enfermedades por parte del aprendiz de medicina, o un carro para que

cada aprendiz de mecánico desarrolle sus capacidades de diagnóstico y reparación de

motores; en estos casos el interactuar con un sistema experto en el dominio médico que

es de interés (p.ej., anestesiología) o con un simulador (p.ej., de un motor) puede ayudar

a desarrollar criterio, a refinar el conocimiento, pero no sustituye la práctica del interno

ni del mecánico, en particular la que conlleva habilidades motrices.

Habrá algunas causas con soluciones académicas que sólo será posible atender con

medios informáticos. Problemas de motivación se pueden atacar usando micromundos

que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploración conlleve

adentrarse hasta lograr un amplio nivel de dominio del tema; por ejemplo, una cosa es

aprender ortografía a secas, y otra hacerlo al interior de una vivencia en la que para salir

adelante se requiere descubrir y usar el conocimiento respectivo. También cabe simular

eventos o actividades que normalmente no están a disposicion del aprendiz, en los que

se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto conlleve peligros,

consuma recursos, exija estar toda la vida esperando los resultados o demande costos

excesivos. Es posible, asimismo, obtener información de retorno diferencial

dependiendo de lo que uno hace, explicación sobre las reglas que rigen el

comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que condujeron

a una situación final. Todo esto a ritmo y secuencia propia, sin que la máquina se canse

ni lo regañe a uno por avanzar más rápido o despacio que los demás, por ensayar todas

las opciones, por insistir en necesades o resolver curiosidades, etc. Entre otras, éstas son

condiciones que se pueden atender en ambientes educativos computarizados.

Como fruto de esta etapa debe poder establecerse, para cada uno de los problemas

prioritarios, mediante qué estrategia y medios convienen intentar su solución. Los

apoyos informáticos serán una de las posibilidades a considerar, siempre que no exista

un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.

Establecimiento del papel del computador

Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informático para resolver

un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que fundamentan esta

decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático u otro.

Habrá necesidades que se pueden resolver usando herramientas informáticas de

productividad, tales como un procesador de texto, una hoja de cálculo, un graficador, un

manejador de bases de datos, o combinación de ellos. Por ejemplo, si interesa que los

alumnos desarrollen sus habilidades de expresión verbal o de expresión gráfica y que se

concentren en lo que generan antes que en la forma como lo hacen, siendo editable lo

que hagan, el uso de un procesador de texto o de uno gráfico, pueden ser la solución más

inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar el procesamiento de datos

numéricos para que de ese modo puedan concentrarse en el análisis de los resultados

procesados, una hoja de cálculo electrónico será un magnífico apoyo. Si interesa que los

alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datos que cumplen con ciertos

criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendrá un magnífico aliado.

Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propósito general no son

adecuadas o son insuficientes, habrá que pensar en qué otro tipo de ambiente educativo

informático es conveniente. Tratándose de necesidades educativas relacionadas con el

aprendizaje, según la naturaleza de éstas, se podrá establecer qué tipo de MEC conviene

usar.

Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conocimiento al

alumno, también interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto dentro de un mundo

amigable y ojalá entretenido.

Pero si sólo se trata de afianzar los conocimientos que adquirió el aprendiz por otros

medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica que conlleve un sistema

de motivación apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para practicar allí

las destrezas y obtener información de retorno según las decisiones que uno tome.

Un simulador podrá usarse también para que el aprendiz llegue al conocimiento

mediante trabajo exploratorio, conjetural, a través de aprendizaje por descubrimiento,

dentro de un micromundo que se acerca razonablemente, en su comportamiento, a la

realidad o a aquello que se intenta modelar.

Un juego educativo será conveniente cuando, ligado al componente lúdico, interesa

desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van ligados al juego mismo.

Los sistemas expertos se ameritan cuando lo que se desea aprender es lo que sabe un

experto en la materia, conocimiento que no siempre está bien definido, ni siempre es

completo, pero que es complejo y combina reglas de trabajo con reglas de raciocinio,

con metaconocimiento. Por consiguiente, no se puede encapsular rígidamente, ni se

puede transmitir el conocimiento en forma directa; se requiere interactuar con ambientes

vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendiz para la solución de

situaciones en la forma com lo haría un experto.

Un sistema tutor inteligente se ameritará cuando, además de desear alcanzar algún nivel

de experticia en un área de contenido, interesa que el MEC asuma adaptativamente las

funciones de orientación y apoyo al aprendiz, en forma semejante a como lo haría un

experto en la enseñanza del tema.

Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la revisión de

condiciones de ejecución que tienen algunos objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, si se

contempla un curso de "diseño y evaluación de MECs", es claro que en tal caso se deben

usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los objetivos de los cursos

predefinen los medios necesarios.

Selección o planeación del desarrollo de MECs

El proceso de análisis de necesidades educativas que ameritan ser atendidas con MECs

no termina aún. Falta establecer si existe o no una solución computarizada que satisfaga

la necesidad que se detecta, en cuyo caso podría estar resuelta, o si es necesario

desarrollar un MEC para esto.

Cuando se identifican uno o más paquetes que parecen satisfacer las necesidades, es

imprescindible someterlos al ciclo de revisión y prueba de MECs que asegure que al

menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable tener acceso a una

copia documentada de cada MEC, como etapa final de la fase de análisis, y hacerlo

revisar por expertos en contenido, metodología e informática. Los primeros, para

garantizar que efectivamente corresponde al contenido y objetivos de interés. Los

expertos en metodología para verificar que el tratamiento didáctico es consistente con

las estrategias de enseñanza-aprendizaje que son aplicables a la población objeto y al

logro de tales objetivos. Los expertos en informática para verificar que dicho MEC se

puede ejecutar en la clase de equipos de que dispondrán los alumnos y que hace uso

eficiente de los recursos computacionales disponibles. Si todo esto se cumple, habrá

terminado el análisis con al menos un MEC seleccionado para atender la necesidad.

Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, la fase de análisis

culmina con la formulación de un plan para llevar a cabo el desarrollo del MEC

requerido. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas de usarlos

para cada una de las etapas siguientes. Se debe prever tanto lo referente a personal y

tiempo que se dedicará a cada fase, así como los recursos computacionales que se

requieren para cada fase, en particular las de desarrollo y pruebas piloto y de campo.

CÍCLOS PARA LA SELECCION O EL DESARROLLO DE MECS

La anterior explicación permite entender la razón de ser del doble ciclo, para selección

o desarrollo de MECs, que he propuesto como metodología básica de trabajo y que se

ilustra en la Figura 3.1.

El punto de partida de ambos ciclos es la identificación de necesidades educativas reales

que conviene atender con material educativo computarizado. Dependiendo del resultado

final de esta etapa, se procede en el sentido contrario al avance de las manecillas del

reloj, cuando se trata de seleccionar un MEC; pero en el mismo sentido del avance de

las manecillas, si conviene efectuar su desarrollo

Figura 3.1.

Modelo sistemático para selección o desarrollo de MECs, propuesto por Alvaro Galvis

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO DISEÑO

PRUEBA PILOTO

DESARROLLO

En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiere evaluarlo

con un grupo piloto de alumnos que pertenezca a la población objeto, bajo las

condiciones para las cuales está diseñado. Esta es la base para decidir si el MEC debe

llevarse a la práctica en gran escala, o para echar pie atrás, rediseñarlo, ajustarlo o

desecharlo. Durante su implementación también es importante que se evalúe el MEC, de

modo que se pueda establecer la efectividad real del material; éste es el sentido de la

prueba de campo.

72

DISEÑO DE MECs

El diseño de un MEC está en función directa de los resultados de la etapa de análisis. La

orientación y contenido del MEC se deriva de la necesidad educativa o problema que

justifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, así como de lo que

se supone que un usuario del MEC ya sabe sobre el tema; el tipo de software establece,

en buena medida, una guía para el tratamiento y funciones educativas que es deseable

que el MEC cumpla para satisfacer la necesidad.

Entorno para el diseño del MEC

A partir de los resultados del análisis, es conveniente hacer explícitos los datos que

caracterizan el entorno del MEC que se va a diseñar: destinatarios, área de contenido,

necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y soporte

lógico que se van a utilizar.

La definición de cada una de las anteriores variables y de buena parte de las variables

del diseño se presenta en detalle en el capítulo anterior. A modo de síntesis se presentan

los siguientes interrogantes asociados a la especificación del entorno.

• ¿A quiénes se dirige el MEC?, ¿qué

características tienen sus destinatarios?

• ¿Qué área de contenido y unidad de instrucción

se beneficia con el estudio del MEC?

• ¿Qué problemas se pretende resolver con el

MEC?

• ¿Bajo qué condiciones se espera que los

destinatarios usen el MEC?

• ¿Para un equipo con qué características físicas y

lógicas conviene desarrollar el MEC?

Entorno del diseño

Diseño educativo del MEC

El diseño educativo debe resolver los interrogantes que se refieren al alcance, contenido

y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el MEC.

A partir de las necesidades que se desean atender con el MEC se deriva el objetivo

terminal que deberá poder alcanzar quien lo estudie; con base en lo que se espera que

sepa la población objetivo y en el enclave del MEC en el currículo, se establecen los

aprendizajes previos esperados, o punto de partida.

Los contenidos resultarán de identificar los aprendizajes que subyacen al objetivo

terminal, verificando que llenen el vacío entre el punto de partida y el objetivo terminal.

Las posibles secuencias que el MEC puede administrar para alcanzar el objetivo

propuesto, están en función de la estructura interna que muestren los contenidos.

El tipo de MEC que se haya seleccionado y las características de la población objeto

condicionan la formulación de micromundos a través de los cuales adquirir o afianzar el

conocimiento deseado.

El sistema de motivación y de refuerzo con el cual promover que los usuarios trabajen

en pos de los objetivos tendrá mucho que ver con las características de la población

objeto y el argumento que se está manejando en el micronundo.

Por otra parte, para apoyar que el aprendiz sepa cuánto está aprendiendo y en qué está

fallando, se impone incluir situaciones de evaluación asociadas a cada objetivo, ubicadas

dentro del contexto del micromundo y que tengan ligado el tipo de información de

retorno que es conveniente para el tipo de MEC. Estas situaciones pueden usarse para

apoyar los distintos tipos de evaluación que conviene que tenga el MEC (diagnóstica,

formativa, sumativa).

El siguiente cuadro sintetiza los interrogantes básicos que interesa resolver en el diseño

educativo del MEC.

• ¿Qué aprender con apoyo del MEC?

• ¿En qué ambiente o micro-mundo aprenderlo?

• ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios

del MEC?

• ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

Diseño educativo

Diseño de comunicación

La zona de comunicación en la que se maneja la interacción entre usuario y programa se

denomina interfaz. Para especificarla, es importante determinar cómo se comunicará el

usuario con el programa, estableciendo mediante qué dispositivos y usando qué códigos

o mensajes (interfaz de entrada); también se hace necesario establecer cómo el programa

se comunicará con el usuario, mediante qué dispositivos y valiéndose de qué códigos o

mensajes (interfaz de salida).

Esto se sintetiza de la siguiente manera:

Diseño de interfaces

Diseño computacional

Con base en las necesidades se establece qué funciones es deseable que cumpla el MEC

en apoyo de sus usuarios, el profesor y los estudiantes. Entre otras cosas, un MEC puede

brindarle al alumno la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidad de

ejercicios, de abandonar y de reiniciar. Por otra parte, un MEC puede ofrecerle al

profesor la posibilidad de editar los ejercicios o las explicaciones, de llevar registro de

los estudiantes que utilizan el material y del rendimiento que demuestran, de hacer

análisis estadísticos sobre variables de interés, etc.

La estructura lógica que comandará la interacción entre usuario y programa deberá

permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas para el MEC

por tipo de usuario. Su especificación conviene hacerla modular, por tipo de usuario, y

mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles sucesivos de especificidad

• ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner

a disposición del usuario para que se intercomunique

con el MEC?

• ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y

programa conviene poner a disposición en y

alrededor del micro-mundo seleccionado?

• ¿Qué características debe tener cada una de las zonas

de comunicación?

• ¿Cómo verificar que la interfaz satisface los

requisitos mínimos deseables?

hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno de los módulos

que incluye el MEC. La estructura lógica deberá ser la base para formular el programa

principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.

Finalmente, es necesario determinar de cuáles estructuras de datos es necesario disponer

en memoria principal y cuáles en memoria secundaria (archivos en disco), de modo que

el programa principal y los procedimientos de que se compone el MEC puedan cumplir

con las funciones definidas.

La siguiente síntesis refleja los componentes principales del diseño computacional.


• ¿Qué estructuras lógicas subyacen a cada uno de

los componentes de la estructura principal?

• ¿Qué estructuras de datos, en memoria principal, y

en memoria secundaria, se necesitan para que

funcione el MEC?

Es lógico que para que un diseño sea utilizable, debe documentarse en todas y cada una

de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluación, tenga un

referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.

Preparación y revisión de un prototipo del MEC

La fase final de un diseño consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha

concebido y en verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y población a la que

se dirige el MEC.

La forma más elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos en papel de cada uno

de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que operacionalizan la

estructura lógica y las acciones asociadas a los eventos que pueden acontecer en ellos.

Otra forma complementaria de crear un prototipo es hacer lo equivalente pero en el

computador, a nivel de cascarón, como complemento del prototipo de papel y lápiz con

el que se define la red de pantallazos.

• ¿Qué funciones se requiere que cumpla al MEC

para cada uno de los tipos de usuario?

• Para el módulo del profesor y para el del estudiante,

¿qué estructura lógica comandará la acción y qué

papel cumplen cada uno de sus componentes?

Como fruto de lo anterior se tendrá una red de pantallazos que permite al grupo de diseño

verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intenta atender.

Esta verificación conviene que se haga con apoyo de expertos externos a los diseñadores,

así como con usuarios representativos de la población objeto. A cada uno de ellos puede

someterse a consideración el bosquejo, conocer su reacción general y sus sugerencias

particulares, como base para ajustar el diseño donde sea pertinente.

DESARROLLO DE MECs

Desde la fase de análisis, cuando se formuló el plan para efectuar el desarrollo, debió

haberse asignado los recursos humanos, temporales y computacionales necesarios para

todas las demás fases. Tomando en cuenta esto, una vez que se dispone de un diseño

debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementación (desarrollarlo) en

el tipo de computador seleccionado, usando herramientas de trabajo que permitan, a los

recursos humanos asignados, cumplir con las metas en términos de tiempo y de calidad

del MEC.

Estrategias para el desarrollo de MECs

Dependiendo de los recursos humanos y computacionales con que se cuente para el

desarrollo, éste se puede llevar a cabo siguiendo una de estas estrategias, o la

combinación de ellas:

1. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,

metodología e informática), el desarrollo recaerá sobre el especialista en

informática, pero contará con los demás miembros del grupo para consultar sobre

la calidad de lo que se va haciendo y sobre detalles que surjan a lo largo de la

programación. En estas circunstancias lo más deseable es usar un lenguaje de

programación de alto nivel y propósito general (p.ej., Pascal o C), con el cual se

puedan llevar a cabo las funciones previstas. A medida que el especialista en

informática elabora los módulos, los demás miembros del equipo los van

revisando, como base para ajustar lo que se requiera.

En estas circunstancias, es deseable que se desarrolle en primera instancia el módulo del

profesor, se pruebe y entregue al especialista en contenido, para que con él lleve a cabo

la alimentación de los archivos que se hayan definido (p.ej., de explicaciones, de

preguntas, de ejemplos, de gráficos, etc.) en tanto se va elaborando el módulo del

estudiante.

2. Cuando no hay un especialista en informática o quien sepa programar en un

lenguaje de propósito general, cabe considerar dos alternativas: (1) contratar la

programación del diseño que se ha elaborado con un especialista en informática

externo (que no pertenece al grupo); (2) intentar que los miembros del equipo de

diseño que se animen, aprendan a usar un lenguaje o un sistema autor, de modo

que ellos mismos elaboren el programa requerido o parte de él.

Si se contrata a un especialista en informática externo, es importante crear instancias de

revisión de los productos parciales que va obteniendo, de modo que haya control sobre

el MEC a medida que se desarrolla. Si hay propuestas de cambio, deben discutirse con

el grupo de diseño.

Si se decide que miembros del equipo de diseño que no son especialistas en informática

asuman por ellos mismos la producción del MEC, caben dos posibilidades: utilizar un

lenguaje autor (p.ej., Superpilot, Supersoftcrates, Natal…) o un sistema autor (p.ej., Idea,

Scenario, Wise, Plato…). Ambos tipos de apoyos permiten desarrollar MECs sin que el

productor sea experto en informática. Con el lenguaje autor es necesario dar

instrucciones verbales al computador, usando el lenguaje seleccionado; con el sistema

autor las instrucciones se dan en forma interactiva, valiéndose de interfaces gráficas en

las que el computador pone a disposición del autor las funciones disponibles.

Es pertinente señalar que hay investigaciones que muestran que si bien educadores

(autores de MEC) con interés y algún entrenamiento en lenguajes o sistemas de autoría

pueden desarrollar MECs de calidad, esto no implica que logren hacerlo fácilmente y

con el debido nivel de eficiencia desde el punto de vista computacional [SER86].

La experiencia en usar un lenguaje autor o un sistema autor no se improvisa, ni tampoco

la destreza en resolver problemas en el computador; hay que ganarlas mediante buena

cantidad de horas trabajando con dichas herramientas. Por este motivo, cuando la

solución se va a elaborar con estos medios, es conveniente prever un período de tiempo

razonable para que los desarrolladores se familiaricen y ganen experiencia en el uso de

la herramienta de autoría escogida.

Desarrollo y documentación del MEC

Independientemente de la estrategia que se siga para producir el material, es fundamental

que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible, así como

documentar su trabajo. Esto permitirá, cuando se requiera, hacer uso apropiado del MEC

y adecuarlo a nuevas necesidades.

Pensando en la posterior necesidad de dar mantenimiento al MEC, es clave definir desde

el inicio del desarrollo los criterios o estándares sobre la forma como se van a denominar

los procedimientos, los archivos, las constantes, las variables globales y locales. Así

mismo, estándares sobre la forma como se va a documentar cada uno de los

procedimientos de que consta el programa.

Por otra parte, pensando en racionalizar el esfuerzo de programación, conviene que antes

de iniciar la codificación, el desarrollador identifique qué procedimientos son de utilidad

común y si existen ya en librerías como utilitarios aplicables. Por ejemplo, puede ser de

gran valor disponer de rutinas para hacer animación, crear sonido, activar y desactivar

el sonido, hacer abandono y reinicio, "llamar" funciones mediante teclas especiales,

cambiar los tonos o la luminosidad de los colores en pantalla, capturar y validar datos de

entrada, hacer uso de calculadora, consultar glosarios o diccionarios.

Con el diseño completo del MEC como referencia, así como los estándares de

programación y las rutinas de utilidad, el desarrollador -o el grupo de ellos- hará la

programación de cada módulo en forma estructurada y legible, valiéndose del ambiente

de desarrollo escogido.

La documentación que se espera realice en esta etapa es de diversa índole:

1. Dentro del programa, conlleva dar nombre significativo a los procedimientos,

codificar variables y constantes según la estructura definida, encabezar cada

procedimiento con la definición de su función y de las variables de entrada y salida,

documentar las estructuras de datos.

2. La documentación en un manual de usuario, para cada tipo de ellos, debe

permitir que sea fácil conocer el alcance, forma de instalación y de uso del MEC,

instrucciones para resolver los mensajes o situaciones de excepción que se pueden

presentar.

3. En un manual para mantenimiento la documentación incluye, entre otras

cosas: el contexto y descripción general del programa, el sistema computarizado

y librerías que se requieren para ajustarlo y ponerlo en operación, la estructura

global del programa y la definición de sus partes, la definición de variables,

constantes, estructuras de datos, macroalgoritmos o estructura lógica, así como

los archivos fuentes y su organización.

Revisión del MEC mediante juicio de expertos

El desarrollo no termina con la preparación de los programas. Es importante verificar,

con base en el diseño, si lo previsto se ha llevado a la práctica o si los ajustes que se

introdujeron en el desarrollo efectivamente mejoran la calidad del diseño. Para hacer

esto se recurre a especialistas con formación equivalente a quienes han participado en el

diseño y desarrollo; preferiblemente deben ser personas distintas, en aras de ganar

objetividad (¡el papá de la criatura difícilmente la encontrará defectuosa!)

El experto en contenidos determinará si los objetivos, contenidos y tratamiento

responden a la necesidad que pretende satisfacer el MEC, si las funciones de apoyo

relacionadas con el contenido para cada tipo de usuario se cumplen a cabalidad; le

compete pronunciarse sobre la actualidad, pertinencia, exactitud y completitud del

contenido y de los ejemplos y ejercicios, dentro del micromundo en el que se presenten.

El experto en metodología opinará sobre si el tratamiento es consistente con la didáctica

que es deseable para promover el logro de los objetivos por parte de la población objeto.

Dará su opinión sobre el micromundo utilizado, el sistema de motivación y de refuerzo,

la forma como se llega al conocimiento, el sistema de evaluación y de reorientación.

También opinará sobre el cumplimiento de las funciones de apoyo para cada tipo de

usuario, en lo que se relacionan con el tratamiento.

El experto en informática velará por la eficacia y eficiencia del MEC desarrollado, desde

la perspectiva computacional. La eficacia tiene que ver con el cumplimiento de cada

uno de las funciones de apoyo por tipo de usuario y con la cabal implementación del

diseño computacional hecho. La eficiencia de la implementación tiene que ver con la

fluidez de su ejecución para cada una de las funciones, así como la documentación clara

y completa que entregue el desarrollador.

Cada uno de los expertos consultados dará sugerencias para mejorar aquellos aspectos

que considere que se pueden perfeccionar, desde su punto de vista. El grupo

desarrollador analizará con los evaluadores sus sugerencias y establecerá las líneas de

acción que se seguirán para mejorar el MEC. Con la verificación de la corrección de

defectos encontrados al MEC culmina esta etapa del desarrollo.

Debe señalarse que la revisión por expertos no implica, necesariamente, que el MEC va

a funcionar apropiadamente y producir los resultados esperados al ser usado por los

destinatarios. Tan sólo se tiene una alta probabilidad de que así sea, pero habrá que

probar el MEC con usuarios reales.

Revisión uno a uno con usuarios representativos

Los usuarios son los únicos que pueden decir si un MEC está bien logrado o no. Por este

motivo, conviene que, como una de las etapas finales del desarrollo, se realice la revisión

del MEC con unos pocos usuarios representativos, con el fin primordial de asegurar que

la interfaz es apropiada y que no se constituye en un obstáculo para la interacción entre

el usuario y el MEC.

La revisión se hace al ritmo del usuario, estando acompañado por alguien del grupo

desarrollador. A medida que se detectan problemas se indaga sobre éstos y sus posibles

formas de solución, hasta hallar una que aparentemente funcione. Es bueno pedirle al

usuario que recorra los diversos tipos de secuencias posibles, de manera que todos los

módulos y opciones del MEC queden revisados.

Como es evidente, esta revisión es para detectar problemas de interfaz o de otra índole y

corregirlos, no para asegurar que el MEC es efectivo.

PRUEBA PILOTO DE MECs

Con la prueba piloto se pretende ayudar a la depuración del MEC a partir de su

utilización por una muestra representativa de los tipos de destinatarios para los que se

hizo y la consiguiente evaluación formativa. Para llevarla a cabo apropiadamente se

requiere preparación, administración y análisis de resultados en función de buscar

evidencia para saber si el MEC está o no cumpliendo con la misión para la cual fué

seleccionado o desarrollado.

Preparación de la prueba piloto

Esta incluye la selección de la muestra, el diseño y prueba de los instrumentos de

recolección de información, y el entrenamiento de quienes van a administrar la prueba

del material.

Selección de muestra y de condiciones de realización

A diferencia de la prueba con alumnos hecha durante el desarrollo, en la que sólo se

requiere que sean representativos de la población objeto, en ésta hay que asegurar que

los participantes cumplan con todos los requisitos deseables para el uso del MEC bajo

condiciones normales: estudiantes de la asignatura a la que corresponde el MEC, que

posean los requisitos y la motivación para estudiarlo.

Para lograr condiciones normales, la pueba piloto del MEC debe llevarse a cabo bajo

circunstancias lo más cercanas a las de uso esperado del material: en el momento en que

se debe estudiar el tema y con los recursos y limitaciones de uso del MEC que se han

previsto.

Para obtener una muestra representativa conviene hacer una elección de individuos al

azar, entre la población objeto. De no ser posible asignar individuos al azar, por ejemplo

por problemas administrativos (es inconveniente descompletar los grupos de

estudiantes) o culturales (p.ej., todos los padres exigen que sus hijos participen en el

experimento, o viceversa, no hay quienes den permiso para experimentar con sus hijos),

se podrá recurrir a la escogencia al azar de grupos, siempre y cuando los estudiantes que

pertenecen a cada uno de ellos hayan sido asignados al azar. Lo que no se puede hacer,

por problemas de validez y confiabilidad de la prueba, es hacerla con voluntarios, ni con

grupos que sólo representan a un subgrupo de la población.

Eventualmente puede requerirse seleccionar más de un grupo de participantes, por

ejemplo cuando no sólo interesa saber si el uso del MEC y sus complementos es efectivo,

sino también contrastar diferencias entre el tratamiento normal (enseñanza usual) y el

tratamiento con apoyo del computador.

Diseño y prueba de instrumentos para recolectar información

La respuesta a ¿qué información recoger? y ¿mediante qué instrumentos y

procedimientos? depende en gran medida de lo que se desea establecer con la prueba del

material, de las decisiones que se desean tomar después de ella.

Usualmente una evaluación formativa busca establecer qué tan eficaz y eficiente es el

MEC desde la perspectiva del aprendizaje, así como qué deficiencias se detectan en el

MEC e interfieren en el aprendizaje. La eficacia tiene que ver con cuánto aprenden los

usuarios que usan el MEC, o cuánto contribuye éste a que aprendan, dentro del contexto

en el que se utiliza. La eficiencia tiene que ver con qué recursos humanos, temporales,

computacionales y organizacionales hay que dedicar para lograr el nivel de eficacia

esperado. Las deficiencias son los problemas o elementos perfectibles que, a juicio de

los usuarios, interfieren con el logro de los aprendizajes.

Para establecer la eficacia, por consiguiente, se requiere diseñar pruebas de rendimiento

que permitan saber cuánto aprendieron los usuarios con el MEC y con los demás

elementos con los que se consideró deseable usarlo (se evalúa la efectividad del ambiente

educativo en el que el MEC es uno de los componentes). Posteriormente las pruebas se

aplicarán cuando menos al inicio y al final del uso del material, a fin de poder contrastar

las diferencias en el nivel de aprendizaje.

Además de las pruebas de rendimiento, las cuales permiten saber para cada usuario

cuánto sabía de los objetivos propuestos y cuánto alcanzó, es importante registrar, para

cada caso, cuánto tiempo interactuó con el material, ojalá con cada uno de sus módulos,

así como qué ayudas externas al material se requirieron (de parte del administrador o de

otros materiales), de modo que se pueda saber la ganancia en aprendizaje y las

condiciones que la hicieron posible. Estos indicadores permiten, entre otras cosas,

establecer la eficiencia del ambiente en que el MEC se usa.

Complementariamente, es importante conocer la opinión y sugerencias de los usuarios

sobre cada uno de los componentes del MEC y de éste como un todo. Para esto se pueden

preparar formatos de información de retorno que sirvan para documentar las ideas que

surgen a lo largo del uso del material y las reacciones al final de éste.

Desarrollo de la prueba piloto

El MEC que se ha seleccionado o desarrollado se utiliza con el (los) grupo(s) escogido,

en el momento en que corresponde el estudio del tema dentro del plan de estudios. Esto

asegura las condiciones de entrada. Si es un tutorial, se usa el MEC en vez de la

instrucción; si un ejercitador, luego de estudiar la teoría; si es un simulador o juego

educativo, cuando se haya creado la motivación intrínseca y desequilibrios cognitivos

que promuevan el aprendizaje por descubrimiento; si es un experto o un tutor inteligente,

cuando se llegue a la fase del aprendizaje en que se haya previsto el apoyo.

A cada uno de los aprendices que va a participar en la prueba (grupo experimental y, si

es del caso, grupo control), se le aplica la prueba previa, pidiéndole que deje en blanco

aquello que no sepa.

Si los miembros del grupo experimental no están familiarizados con la informática ni

con el uso de computadores, conviene que se les brinde alfabetización informática

previamente a la experiencia.

Se crean los puestos de trabajo para uso del MEC -individual o en parejas- según como

se haya previsto utilizar en la vida real el material, y se les proporciona el material que

conforma el ambiente de aprendizaje (software, manual, otros materiales). También se

entregan las hojas de registro de tiempo y de comentarios para cada una de los módulos

del MEC. Se explica que cuando hayan terminado de usar el MEC deberán resolver una

prueba final, con el valor porcentual o peso que corresponda al tema del MEC, pero que

pueden disponer del tiempo que deseen para procurar alcanzar los objetivos propuestos.

Se deja a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo del tiempo que

requieran hasta que crean dominar los objetivos. No hay problema si requieren más de

una sesión de trabajo. Lo importante es que trabajen en el MEC hasta que crean que no

le pueden sacar más provecho, sin que la fatiga en cada sesión se convierta en un

obstáculo. En la hoja de registro de sesiones se anota el contenido, duración y

comentarios sobre cada una de ellas.

Cuando los usuarios crean haber aprovechado al máximo el MEC, se les aplica una

prueba final equivalente a la prueba previa, para establecer cuánto aprendieron y poder

determinar en qué está fallando cada quién.

Si se preparó un cuestionario de actitudes para obtener información de retorno, también

se aplica al finalizar el uso del MEC.

Análisis de resultados de la prueba piloto

Los resultados de rendimiento se analizan usando técnicas matriciales como las que se

presentan en el Capítulo 12. Mediante este tratamiento es posible conocer. para cada uno

de los participantes, cuál es su ganancia en rendimiento y la dedicación necesaria para

alcanzar el nivel final. Asimismo, es posible saber para cada uno de los objetivos

evaluados cuál es el nivel de logro inicial y final y establecer cuánta ganancia hubo.

Por otra parte, los registros de trabajo a lo largo de las sesiones permiten establecer el

tiempo mínimo, máximo y promedio que se requiere para estudiar el MEC y sacar

provecho de él. Asimismo, sirven de base para conocer las reacciones de los usuarios a

cada una de las partes del MEC.

Las preguntas de la encuesta de actitudes, agrupadas según las variables afines que

miden, sirven de base para tabular las frecuencias de las distintas respuestas y conocer

la opinión de los usuarios sobre cada uno de los elementos encuestados.

Cuando se han corregido y procesado los exámenes iniciales y finales, es conveniente

hacer una sesión de análisis de resultados con los participantes. En ella se puede

comentar acerca del MEC, de los aspectos positivos y negativos que tiene, de las mejoras

que se le podrían hacer, así como de las posibles razones que causan los rendimientos

no deseables en la evaluación final.

Toma de decisiones acerca del MEC

La información obtenida de las fuentes anteriormente señaladas permite establecer qué

tan efectivo puede ser el MEC y bajo qué condiciones de uso, así como qué aspectos

requieren ajuste en el MEC, en la forma de usarlo, en las evaluaciones o en los materiales

que lo acompañan.

Dependiendo de los resultados obtenidos se pueden tomar decisiones como las

siguientes:

1. Desechar el MEC, ante la evidencia de que no resuelve los problemas

que motivaron su selección o desarrollo.

2. Ajustar algunos detalles del MEC y adoptarlo para usarlo y evaluarlo

con todos los destinatarios (prueba de campo).

3. Hacer ajustes mayores al MEC, volviendo tan atrás como sea necesario:

análisis, diseño o desarrollo del mismo.

PRUEBA DE CAMPO DE MECs

La prueba de campo de un MEC es mucho más que usarlo con toda la población objeto.

Sí exige hacerlo, pero no se limita a esto. En efecto, dentro el ciclo de desarrollo de un

MEC hay que buscar la oportunidad de comprobar, en la vida real, que aquello que a

nivel experimental parecía tener sentido, lo sigue teniendo.

Condiciones necesarias para la prueba de campo

Para poder llegar a determinar el aporte verdadero de un MEC a la solución de un

problema educativo, hay que hacer seguimiento al problema bajo las condiciones reales

en que se detectó. Para esto, no basta con "liberar" el MEC, dándolo para uso de los

profesores y estudiantes a los que se dirige, sino que se deben crear las condiciones de

uso que permitan que el efecto esperado se dé.

Además de disponer de la versión corregida del MEC (aquella que resulta del ajuste con

base en la prueba piloto), se impone crear las condiciones de base necesarias para el buen

uso del MEC.

Por una parte, la programación de la sala de computadores debe incluir oportunidades

suficientes para que los profesores y los estudiantes a quienes se dirige, cada cual en su

debido momento, puedan beneficiarse del MEC.

Por otra, se debe inducir a los profesores de la asignatura en el uso correcto del MEC, de

modo que entiendan su rol, características y sepan sacar provecho del mismo. Es

prudente permitirles hacer una revisión detallada, a veces en forma privada,

individualmente o en parejas (nunca más de dos), procurando que todos ellos tengan una

experiencia exitosa y completa en el uso del MEC. La discusión grupal entre los

profesores sobre el rol esperado, sobre la forma de ajustarlo o de consultar los registros

que guarde, acerca de las maneras de motivar y apoyar a los estudiantes durante su uso,

ayudará mucho a crear un clima propicio. Si alguien no lo acepta, es preferible no

forzarlo; la presión de los estudiantes por hacer uso del MEC puede luego hacerlo

cambiar de opinión.

Utilización del MEC por los estudiantes

A los usuarios se los deja interactuar con el MEC en la forma prevista disponiendo cada

uno, cuando menos, de un tiempo de interacción, en una o varias sesiones, equivalente

al promedio requerido por el grupo experimental para alcanzar los resultados. De ser

posible, conviene que la primera sesión sea dentro de la hora de clase de la asignatura

beneficiaria, pero las demás sesiones se pueden arreglar en forma voluntaria, dentro de

un lapso de tiempo suficiente para que todos lo utilicen y puedan estar preparados para

la evaluación del rendimiento cuando esta se haya programado.

Obtención y análisis de resultados

La batería de pruebas e instrumentos de información de retorno que se utilizó en la

prueba piloto puede replicarse en la prueba de campo, la cual no necesariamente se lleva

a cabo la primera vez que se usa el MEC con toda la población objeto, sino cuando se

usa por primera bajo las condiciones previstas.

La información sobre el rendimiento y la opinión de los estudiantes, recogida durante la

prueba de campo, permite hacer una revaluación de la eficacia y eficiencia del MEC,

con carácter sumativo. Esto proporcionará información sobre si efectivamente el MEC

satisfizo la necesidad que originó su selección o desarrollo.

Los datos recogidos deben analizarse en forma semejante a como se hace con los de una

prueba piloto. Los datos de rendimiento permiten establecer la efectividad, mientras que

los de opinión después del uso del MEC, sirven de base para determinar la eficiencia del

material.

Los resultados obtenidos alimentan la toma de decisiones sobre el MEC, pudiendo

ratificarse si tal como está vale la pena y se sigue usando, si requiere ajustes, o si se

desecha. La decisión que se tome conduce a una fase diferente del ciclo de desarrollo de

MECs.

También en esta fase se debe verificar la pertinencia de los objetivos frente a las

necesidades cambiantes del currículo, de manera que cuando pierda vigencia la

necesidad que dio origen al MEC se proceda a iniciar un nuevo ciclo de desarrollo.

ROL DE LA EVALUACIÓN EN LA METODOLOGÍA DE DESARROLLO DE

MECs

La evaluación desempeña un papel fundamental en el desarrollo de MECs. Si se quiere

ver así, cada una de las fases propuestas en la metodología incluye un componente

evaluativo importante al servicio de la función que compete a cada fase.

La evaluación de necesidades educativas sirve de base para la toma de decisiones de tipo

estratégico, saber cuáles de esas necesidades conviene tratar de atender con un MEC y

determinar en cada caso cuál es el rol de éste.

Por su parte, cada una de las etapas de diseño y desarrollo se autocontrolan y ajustan

evaluando lo que se obtiene de ellas frente a lo que se necesita lograr, tomando en cuenta

las características de la población objeto y los resultados de investigaciones y teorías

aplicables.

El juicio de expertos en contenido, metodología e informática cumple un papel

evaluativo importante en la fase final del diseño, al valorar el prototipo del MEC, así

como en el desarrollo, al valorar, desde cada perspectiva la implementación del diseño.

La comprobación de la calidad del MEC con usuarios considerando la interfaz y luego

el MEC como un todo, desde las perspectiva de la eficacia y eficiencia del material, sirve

para determinar en qué grado la necesidad que dio origen al MEC ha sido satisfecha.

Se espera que esta evaluación sistemática contribuya significativamente al desarrollo de

criterios y herramientas que permitan cumplir su labor apropiadamente a quienes

participan en la selección, desarrollo o evaluación de materiales educativos

computarizados. La posibilidad de superar esa práctica artesanal y entrar en otra de tipo

tecnológico para favorecer que alguien aprenda.

¿Y qué tiene que ver esto con los ambientes de aprendizaje apoyados con computador?

¿Por qué estudiar teorías psicológicas del aprendizaje humano, como uno de los

fundamentos para un proceso de selección o de desarrollo de materiales educativos

computarizados?

La respuesta es obvia: quienes intentan desarrollar materiales de enseñanza-aprendizaje

apoyados con computador sin tener un buen sustento teórico respecto al aprendizaje

humano y a las características del computador como medio educativo, pueden entrar a

replicar, indiscriminadamente, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que conocen.

Algunas de éstas sacarán provecho del computador como medio educativo, pero muy

posiblemente van a desaprovechar las características únicas de la máquina para llevar a

la práctica enfoques psicológicos que respondan a las características del aprendiz y de lo

que se aprende.

AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Ambientes de aprendizaje son las circunstancias que se disponen (entorno físico y

psicológico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el

aprendiz cumpla con su misión, es decir, que logre aprender. Una clase, por ejemplo, es

un ambiente de aprendizaje circunscrito a un lugar y momento específico, en el que

profesor y estudiantes, con apoyo de los materiales y equipos de que dispongan,

interactúan bajo la estrategia de enseñanza que el profesor haya escogido; en unos casos

usará un método interactivo como el socrático, la lluvia de ideas o el trabajo en grupo;

en otros podrá ser uno expositivo, como la clase magistral o la observación de

audiovisuales; en cualquiera de ellos el profesor procurará activar fases del proceso de

aprendizaje que considera esenciales para lo que se aprende y quienes lo aprenden.

Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es

condición necesaria, pero no suficiente. La actividad del aprendiz durante el proceso

de enseñanza-aprendizaje es la que permite aprender. Un ambiente de aprendizaje de

nada sirve.

Con esto en mente, se exploran lo que diversas teorías del aprendizaje proponen como

fundamento para el diseño y uso de ambientes de aprendizaje. El material lo pondrá en

contacto con las ideas que subyacen a cada una de las seis teorías que se estudiarán, pero

será la reflexión del lector alrededor de los interrogantes y actividades que se le

proponen, lo que haga que este conocimiento pueda serle útil como criterio para diseñar

o evaluar ambientes de aprendizaje de tipo informático.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Todas las aproximaciones psicológicas al fenómeno del aprendizaje humano tienen algo

que decir como fundamento para el diseño de ambientes de enseñanza-aprendizaje. Sin

embargo, los aportes no necesariamente son convergentes, como no lo es la perspectiva

desde la cual se analiza el fenómeno en cada caso, ni los métodos usados para obtener

el conocimiento. Si hubiera una teoría que atendiera todos los aspectos del fenómeno,

que abarcara las demás teorías, no habría necesidad de estudiar las otras; como tal no es

el caso, conviene analizar los diferentes aportes.

Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje oscilan entre dos polos:

Conductismo y cognoscitivismo; como es de esperarse, incluyen posiciones eclécticas

(conductismo cognoscitivo). Puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo

actividades que aprovechen su potencial,

Conductismo Conductismo Cognoscitivismo Cognoscitivo

Figura 4.1. Focos de atención en las diferentes teorías del aprendizaje.

En el primer polo no se toma en cuenta el organismo (el sujeto que aprende), sólo las condiciones

externas que favorecen su aprendizaje; por esto se habla de un modelo de "caja negra" en el que

lo fundamental es la programación, en pequeños pasos, de eventos que conduzcan a lograr el

resultado esperado (respuesta) y el reforzamiento de las respuestas, que confluyen hacia el logro

de lo que se desea.

En el otro polo lo que cuenta es el individuo, el aprendiz, con todo su campo vital, su estructura

cognoscitiva, las expectativas que tiene. Por contraposición se habla de un modelo de "caja

traslúcida" en el que lo que cuenta es el aprendiz dentro su entorno psicológico y social. La

motivación interna, la significacia, el procesamiento de la información, las aptitudes de las

personas, entre otros, son tomados en cuenta como factores que promueven el aprendizaje.

A pesar de las anteriores diferencias, las teorías de aprendizaje tienen en común su objeto de

estudio: el aprendizaje. No es de extrañar, por consiguiente, que se logre un efecto de

"triangulación" [ver desde varios ángulos un mismo asunto] cuando se analizan los distintos

aportes: desde cada teoría existe una perspectiva diferente que complementa a otras. Cada teoría

tiene aspectos propios y muy importantes que pueden ser muy útiles para uno u otro enfoque

sistemático para propiciar el aprendizaje: enfoques algorítmico y heurístico.

ENFOQUE CONDUCTISTA

Hay quienes se alarman o se ofenden, porque se les llama "conductistas". ¿Saben lo que se está

diciendo, tanto ellos como quien lo dice? ¿Hay razón para ofenderse? ¿Comportarse

coherentemente con principios conductistas es necesariamente bueno o malo? No se trata de que

una teoría sea buena o mala de por sí. Lo que sí es malo es no saber de ella y aceptarla o

rechazarla por que sí.

Conceptos conductistas básicos

Para comenzar, es bueno indicar que en su acepción inglesa "conducta" (en inglés behavior)

es equivalente a comportamiento. Por consiguiente, al hablar de conductismo se está haciendo

Estímulo Respuesta

Reforzamiento

Orga- nismo

Entorno

Orga- nismo

Entorno

Estímulo Respuesta

Reforzamiento

evidente que es el comportamiento humano lo que sirve de eje de trabajo a esta corriente

psicológica.

Para B. F. Skinner [SKI54] el aprendizaje es un cambio observable y permanente de conducta

y la enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que permiten acelerar el

aprendizaje. De acuerdo con esto, un maestro que enseñe con éxito es aquel que haya

preparado y realizado contingencias eficientes de reforzamiento, es decir, reforzamiento

selectivo y deliberado cuyo efecto es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del

aprendiz.

Y ¿qué es el reforzamiento? ¿A qué se debe que su buena disposición pueda acelerar el

aprendizaje?

Se supone que los maestros tratan de llevar a sus alumnos de donde ya conocen a lo que

debieran conocer, de donde saben a dónde debieran saber. Esto puede hacerse de muchas

maneras, pero una de ellas es programando la instrucción (o enseñanza). La programación es

el proceso de disponer lo que el alumno debe aprender en una serie de etapas, diseñadas para

hacer avanzar al estudiante desde lo que ya conoce hasta lo que ignora respecto a principios

nuevos y más complejos [LYW75]. No se puede decir que "programación" y "conductismo"

son sinónimos. De hecho todas las teorías que usan enfoque sistemático para organizar

ambientes de aprendizaje insisten en la necesidad de "programar", en el sentido de

descomponer aquello que se desea enseñar en sus partes constituyentes y una vez que se tiene

identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de acción.

Lo que hace conductista una programación, es el tratamiento que se da al alumno para

conducirlo de donde se supone que está a donde se desea llevarlo. La teoría del reforzamiento

y la programación en pequeños pasos son las herramientas básicas que utiliza el conductismo

para esto.

Skinner señala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna índole

para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Una vez que hemos

dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el reforzamiento, nuestras

técnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo casi a voluntad [SKI53].

Principios conductistas básicos

La aplicación de la teoría del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a formular

generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje programado de

tipo conductista [LYW75, SKI70]:

• Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las consecuencias

de sus actos.

• Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repetición de una acción se

denominan refuerzos

• Cuanto más inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecución deseada, tanto

más probable será que se repita la conducta de que se trata.

• Cuanto más frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto más probable

será que el estudiante continúe realizando las actuaciones asociadas.

• La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una acción, hacen

disminuir las probabilidades de que se repita.

• El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno

dedicará a una tarea sin recibir más reforzamientos.

• La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse

gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las

conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.

• Además de hacer más probable la repetición de una acción, el reforzamiento

aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su interés

por aprender. Puede decirse que éstos son los efectos de motivación del

reforzamiento.

• La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrón complejo,

moldeando los elementos simples de dicho patrón y combinándolos en una

secuencia en cadena.

En resumen, la teoría de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal complejo

de material de aprendizaje puede separarse en sus componentes más pequeños. En esa

forma, puede enseñársele a un estudiante a que domine toda una materia, reforzando o

no sus respuestas en etapas sucesivas, según sus respuestas sean correctas o incorrectas.

El hecho de no reforzar una respuesta errónea se conoce como extinción. Haciendo uso

diferenciado de reforzamiento y extinción, un programa de aprendizaje acentúa las

probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas.

El conductismo en la práctica

Podemos preguntarnos ahora, ¿cuál es el efecto inmediato de aplicar la teoría del

reforzamientro en el aula?

En esencia, nos encontramos ante la existencia de máquinas de autoinstrucción y de

cuadernos o de materiales que están programados según los principios antes

mencionados. Dichos materiales suelen presentar una secuencia de "marcos" (por

analogía con los marcos de una película). Estos son situaciones para el aprendizaje en

cada uno de los cuales se da un paso hacia el logro de las metas. Cada "marco" posee

estímulos y exige una respuesta. La estimulación se da mediante cierta información o

indicios relacionados con una situación que se presenta en el "marco", y la respuesta es

la parte restante, que requiere la participación del alumno. Para completar un paso el

alumno llena o resuelve lo que falte en la situación y luego verifica su respuesta con la

que le da el material o la máquina de enseñanza. Ordinariamente los marcos se planean

de tal modo que la dificultad es mayor a medida que el estudiante avanza hacia niveles

más altos de conocimiento y adquiere mayor capacidad.

La individualización es un resultado práctico que se deriva el uso de material

programado; con este se logra que cada una de las experiencias de los alumnos sea algo

individual, manteniéndose una acción recíproca entre el estudiante y su material de

aprendizaje.

Valor educativo de la teoría conductista

La teoría de la programación y del reforzamiento tiene el mérito de complementar una

serie de principios utilizados en el aula y que se derivaban de las teorías de estímulo-

respuesta E-R, que entraron en boga desde los trabajos de Thorndike en 1898 [JYR71].

El procedimiento de E-R ya se usaba cuando Skinner y Holland incluyeron los principios

de la teoría de reforzamiento en su primer curso de aprendizaje programado en 1958.

Pero, desde que se usó complementariamente la teoría de reforzamiento, se superó el

hecho de que las teorías de E-R, formuladas para explicar la conducta de aprendizaje en

estudiantes individuales, se aplicaran a grupos de alumnos en situaciones prácticas,

enfatizando la importancia y la singularidad del patrón de aprendizaje de cada estudiante,

y urgiendo a los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la instrucción

individualizada.

Y ¿qué decir sobre los efectos del aprendizaje programado?

Las siguientes frases resumen los resultados de diferentes estudios sobre el aprendizaje

programado. Como se observa, las frases señalan más el potencial que tiene el

aprendizaje programado, antes que los efectos en sí, ya que éstos dependen de la forma

como se utilice la programación. Dichos resultados se citan en [LYW75, 26] junto con

una anotación de salvedad general sobre los estudios, indicando que algunos carecieron

de controles y que deberán replicarse:

• Ante todo, el aprendizaje programado puede ser eficaz.

• En segundo lugar, el aprendizaje programado puede reducir las equivocaciones

de los alumnos en la medida en que el material haya sido probado y ajustado.

• En tercer lugar, un programa de aprendizaje puede nivelar las diferencias en las

capacidades de los estudiantes para el aprendizaje. Aunque todos los estudiantes

pueden mejorar, los progresos parecen ser más evidentes entre los más atrasados.

Esto se puede deber a la variación de los límites de tiempo, como al hecho de que

cualquier secuencia programada tiende a imponer un límite superior a lo que se

puede aprender.

• En cuarto lugar, el tiempo de aprendizaje individual puede variar mucho, puesto

que se trabaja a ritmo propio.

• En quinto lugar, la posibilidad de predecir el éxito individual puede disminuir

debido a que quienes tardan en aprender pueden lograr mejores resultados con

materiales programados que con otros métodos de aprendizaje.

• Finalmente, la motivación del aprendizaje puede aumentar realmente debido al

hecho de que los alumnos saben inmediatamente si han tenido éxito. Por otra

parte, la anticipación de refuerzos (motivación extrínseca) puede servir de

ignición al motor del proceso de aprendizaje.

A pesar de estos efectos positivos, quienes estudian y practican el conductismo radical

señalan que el aprendizaje programado NO debe considerarse una panacea.

El aprendizaje programado es un método para impartir conocimientos, pero no se trata

del único método. La decisión de utilizarlo con preferencia a otros tiene que basarse en

los objetivos del maestro y en la preparación de los estudiantes, al igual que sucede con

otros métodos.

Los resultados obtenidos con el aprendizaje programado no sugieren que un material

programado pueda suplantar a un maestro eficiente, aunque puede encargarse de buena

parte de la instrucción, complementar otros materiales, o bien, utilizarse para enriquecer

las experiencias de los alumnos. El material se encarga de proporcionarles a los

estudiantes la información básica sobre un tema dado y libera al maestro de los ejercicios

repetitivos a los que debe dedicarse año tras año.

Esto no debe implicar que el maestro que cuenta con apoyo de material programado

puede dedicarse a no hacer nada. Por el contrario, su labor debe transformarse. Mientras

que los estudiantes adquieren en forma programada las bases de un tema, el maestro

puede asumir tareas más creativas para los alumnos. Puesto que los alumnos avanzarán

a su propio ritmo, las tareas que desempeñarán los maestros se volverán más complejas

e importantes. Esto puede llegar a hacer sentir la necesidad de redefinir el papel del

maestro, quien deberá dedicar más tiempo a los debates provechosos, así como a efectuar

la adaptación de los materiales a las necesidades individuales y personales en sus

diversas situaciones vitales.

TEORÍAS COGNOSCITIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE

No se puede decir que haya una única corriente psicológica que centre sus esfuerzos en

entender los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin de

comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivismo [MAY81]. Por este motivo

se presentan a continuación los aportes de algunos de los teóricos cognoscitivos más

representativos, sin pretender con ello agotar el tema.

La percepción como algo fundamental para el discernimiento repentino, la motivación

interna y la significancia, son algunas ideas claves en los señalamientos de la escuela de

la Gestalt.

Quienes conciben que la memoria es como una estructura de conocimientos y relaciones

entre estos, proponen la Teoría de Procesamiento de la Información como base para

propiciar que se dé el aprendizaje humano.

Quienes estudian la incidencia de las aptitudes humanas en el aprendizaje proponen que

hay una interrelación entre éstas y la forma como uno mejor procesa la información; esta

Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT) refina los aportes de las dos anteriores

teorías.

Se cierra el estudio de las teorías cognoscitivas analizando los aportes de la psicología

evolutiva ; ésta es famosa tanto por sus aportes al desarrollo infantil y juvenil, como por

su contribución al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural y por descubrimiento.

COGNOSCITIVISMO Y PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

Una premisa básica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a

estímulos, sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar

ciertas metas [HYT32 citado en CHV79, 34]. Esta fuerza interior, motivación interna,

así como los sentimientos y las percepciones son elementos que los cognoscitivistas

consideran fundamentales.

Por otra parte, desde el punto de vista de la psicología cognoscitivista lo importante en

la vida del hombre no es su conducta sino las modificaciones que ocurren en sus

estructuras cognoscitivas [CHV79].

Conceptos básicos de la Gestalt

La tesis gestaltista del campo vital sirve de marco de referencia para entender los

factores que según esta teoría inciden o promueven el aprendizaje. Existen contextos de

conducta, donde lo que está ocurriendo en una totalidad no puede ser derivado de las

características de pequeños fragmentos separados; lo que ocurre a una parte de la

totalidad es obviamente determinado por las leyes de la estructura de esta misma. De

esta forma, la comprensión que tenga una persona de su ambiente, formado por su

pasado, presente, y futuro, además de una realidad concreta y otra imaginaria, la

comprensión que tenga de su "campo", será la estructura cognoscitiva del campo vital

[WER44, en CHV79].

Así, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras del campo vital

del aprendiz, algo que transforma ese mundo propio y que, por lo tanto, no puede

desligarse de la propia experiencia ni de las expectativas y está íntimamente ligado a los

contextos psicológicos y físico dentro de los cuales se promueve.

Principios básicos de la Gestalt

De acuerdo con las teorías de la Gestalt, el conocimiento es una síntesis de la forma y

del contenido que uno ha recibido por las percepciones. Se enfatiza que cada persona

tiene su propia percepción y que mientras es posible que exista una realidad concreta y

objetiva, desde el punto de vista personal esa percepción es relativa, es propia de cada

individuo.

De acuerdo con Chadwick y Vásquez el cognoscitivismo derivado de la psicología de la

Gestalt, además de la relatividad de la percepción acepta otros postulados como los

siguientes [CHV79, 36-40]:

• Intencionalidad. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de

desarrollo y conocimiento, intencionalmente hará lo mejor que él pueda y sepa,

en términos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son

dos elementos de la herencia genética con que la persona nace.

• Interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente psicológico.

Cada persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de

su ambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente físico de una

persona no cambie en formas que sean observables por otros, pero la persona está

en constante interacción con su ambiente psicológico.

• Isomorfismo. Las personas imponen siempre una organización particular al

campo perceptual que conforma sus experiencias. Esta organización se

caracteriza por su estabilidad, regularidad y simetría, de tal modo que tengan un

patrón estructurante para el individuo [LEW39].

• Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una

persona es una construcción hipotética de tal naturaleza que contiene todo lo

psicológico que está ocurriendo en relación con una persona específica en un

momento dado. Según este principio los eventos psicológicos son activados por

todas las condiciones psicológicas del momento en que ocurre la conducta.

• Aprendizaje por "insight" (discernimiento repentino). Según Kohler [KOH47]

el insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una relación,

ésta no se experimenta como un hecho en sí mismo sino como algo que sale de

las características de los objetos en consideración. El insight es el discernimiento

acerca de esa relación y tiene expresiones muy particulares en América Latina

(p.ej., "se le encendió la bombilla", "le sonó la flauta").

• Significancia. El aprendizaje más provechoso es el que cambia radicalmente las

estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital. Para esto se

requiere que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.

La psicología de la Gestalt en la práctica

En atención a los anteriores planteamientos sugieren Chadwick y Vásquez que el proceso

de enseñanza-aprendizaje bajo la teoría gestáltica debe tomar en cuenta los elementos

que se indican a continuación [CHV79, 44-46]:

• Motivación intrínseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas,

desarrolla un estado de tensión cuyo objetivo es la búsqueda de una salida

satisfactoria. Una situación de aprendizaje es motivante cuando está

intrínsecamente relacionada con algo de interés o significancia para la persona,

cuando la ayuda a dominar su ambiente.

• La adquisición está ligada fundamentalmente al discernimiento repentino,

momento en el cual la persona encuentra la relación existente entre los varios

elementos o estímulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su campo

vital.

• El mecanismo más importante en la retención es la buena forma, buen gestalt.

Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no

tiene significancia para el individuo no será bien recordado y puede desaparecer

relativamente rápido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y que

por esto tiene significancia, será recordado.

• La generalización, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raíz de

similaridades perceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente están

presentes las relaciones perceptuales entre situaciones, sino cuando hay un interés,

una estructura que articule.

Bajo esta concepción, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una

manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para interactuar

una vez que haya despertado la motivación intrínseca. La buena forma y la interacción

inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje, permitirán que se

llegue al conocimiento.

Valor educativo de la teoría gestáltica

Ser conscientes de las características del aprendiz, del individuo y de su campo vital,

puede humanizar e individualizar grandemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin

embargo, esta no es tarea fácil.

Desempeña un papel clave el convencimiento que tenga el profesor de la importancia

que tiene tratar de atender las particularidades de sus estudiantes respecto a aquello que

interesa que aprendan; también son fundamentales los medios de que disponga para

crear y administrar ambientes educativos ricos en situaciones que sean significantes para

los aprendices y relevantes a lo que se aprende.

Algunos temas y objetivos podrán desarrollarse en un aula de clase convencional, sin

otras ayudas que tiza y tablero, supliendo el profesor los contextos que hagan significante

el aprendizaje, proponiendo retos y actividades que lo hagan motivante y que promuevan

que se dé el discernimiento. La buena forma puede ir ligada a las explicaciones claras e

interesantes que haga el profesor. En otros casos un buen material textual o audiovisual

podrá ser un ambiente rico y apropiado para lograr aquello que se desea aprender.

Pero habrá temas para los que la audiencia no tiene un contexto, en los que la vivencia

es fundamental para entender de qué se trata, en los que no basta con oír y ver, sino que

se impone hacer. En circunstancias como estas se requerirá que haya actividad de parte

del estudiante, explorando, interactuando u observando inquisitivamente ambientes

vivenciales. No se trata entonces de que el profesor simplemente envíe a sus alumnos a

"investigar" y lo demás corre por cuenta de ellos. Difícilmente podrá desarrollarse una

indagación sobre algo, si no se tiene claridad respecto a lo que se busca y su razón de

ser. La motivación intrínseca no es innata, hay que despertarla. La percepción es relativa,

pero es selectiva, por lo que se puede orientar o focalizar desde la perspectiva que

interesa. Por otra parte, no todos los alumnos llegan por sí mismos al conocimiento; por

tanto, se impone dar seguimiento a los logros alcanzados por los diversos participantes

y sobre esta base reorientar o dar pistas que conduzcan al conocimiento. En fin, la

responsabilidad que implica orientar la búsqueda del conocimiento es tan o más

demandante que la de transmitirlo.

Lo cierto es que tratar de hacer significante algo para alguien, lograr automotivarlo para

que participe en una experiencia de aprendizaje, crear una buena forma para propiciar

que aprenda, promover que se dé el discernimiento repentino, sea a partir de trasmisión,

o de descubrimiento, no resulta fácil. Sin embargo, es muy importante abordarlo.

COGNOSCITIVISMO Y

TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y de las estructuras de

memoria han propuesto y sometido a validación modelos que explican cómo aprende el

hombre y cómo almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de

información. Sirve como analogía en esta teoría la estructura y el funcionamiento de un

computador, en el cual existen unidades de almacenamiento temporal y permanente de

información, así como dispositivos o mecanismos para captura, transformación,

almacenaje, búsqueda, recuperación y producción de nueva información.

Conceptos básicos en la teoría de procesamiento de la información

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual

esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es un

conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. En las figuras

siguientes se ilustra esta idea y se muestra lo que según autores como Norman [NOR80],

constituye la esencia de un acto de aprendizaje.

En la Figura 4.2 se representa el conocimiento existente en un momento dado. En la

Figura 4.3 hay nuevos conocimientos C1 y C2 interconectados por la relación R pero

que aún no se asimilan y acomodan en la estructura de memoria. En la Figura 4.4 ésto

sucede, y el nuevo conocimiento se ha interconectado apropiadamente con el anterior,

con lo que ahora no se puede distinguir entre lo nuevo y lo que existía. Por así

decirlo, se ha ampliado la red de aprendizaje, se aprendieron los nuevos conceptos.

Figura 4.2 Red de conocimientos existentes.

relacionados por R.

Figura 4.4 Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y acomodados.

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria

nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Y enseñar,

por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en

dicha estructura de memoria.

Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor sea como el del mecánico,

quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le faltan y qué

relaciones no están bien definidas para proceder a la reparación. Los estudiantes no son

receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario participantes activos en la

interpretación de los modelos (muchas veces analogías) que ellos mismos o el profesor

les proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben.

Ligado a la teoría de la memoria como una estructura de datos está el modelo de

procesamiento de información. Según éste, la forma como uno aprende es mediante

tratamientos sucesivos de información. Esto incluye transformaciones de la información

Figura 4.3 Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilación,

en la mente, según se ilustra en el siguiente diagrama. Este fue propuesto por Lindsay y

Norman [LYN72] para explicar lo que sucede durante un acto de aprendizaje en términos

de procesamiento de información:

ASPECTO ASCP MF-MCP MLP

Capacidad Grande o ilimitada Limitada a 7 unidades de información* Ilimitada

Modo de alma- Exacto y sensorial Repetición y repaso del material

Organizado

y

cenamiento significativo

Duración de la Breve (1/2 segundo Relativa (18 segundos sin repaso) Permanente

inf. almacenada para inform. visual)

Pérdida de la Desvanecimiento Falta de repaso del material o des- Falla en la

información temporal plazamiento por nueva información recuperación

o interferen-

cia de otra

información.

Figura 4.5 Modelo de procesamiento de información [LYN72].

Los principales componentes del modelo de procesamiento de información son

[MAY81, 42-44]:

estímulo

almacén sensorial a corto plazo

ASCP

memoria de

funcionamiento

memoria de corto

plazo

MF MCP

memoria de largo plazo

respuesta

MLP

• Almacén sensorial de corto plazo (ASCP). La información procedente del

exterior afecta nuestros órganos receptores sensoriales y llega a un ASCP,

también llamado registro sensorial. Allí la información se mantiene en la misma

forma como fue presentada (la capacidad es ilimitada) pero se pierde muy

rápidamente (hay desvanecimiento temporal rápido).

• Memoria de corto plazo (MCP). Si se presta atención a la información del ASCP

antes de que desaparezca, una parte de esta información puede transferirse a la

MCP. La información se almacena en una forma que la represente. La capacidad

de almacenamiento de la MCP es de sólo 7 unidades de información,

correspondientes a siete casillas de almacenamiento, más o menos 3 unidades,

dependiendo de las estrategias cognoscitivas que uno haya desarrollado. La

capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede aumentar mediante

técnicas conocidas en Inglés como chunking i.e., creación de trozos, agrupación,

empaquetamiento. La información desaparece de la MCP cuando otros elementos

la desplazan o cuando no se reutiliza activamente. Se puede decir que la MCP es

la memoria consciente, en el sentido de que es lo que una persona puede atender

al mismo tiempo.

NOTA:

* Las unidades de información pueden ser elementos únicos a nivel de datos (por ejemplo

una letra o un número), pero también cada unidad puede contener una colección de datos

que se han empaquetado o condensado como nuevas unidades de información (por

ejemplo un concepto, un símbolo, una clave, un patrón); de esta manera, uno puede

aprender un número telefónico memorizando dígito por dígito, hasta siete dígitos, o

puede hacer asociaciones y grabarlo como la secuencia de uno o dos números de fácil

asociación, es decir, empaquetando.

• Memoria de funcionamiento (MF). Es como un apéndice de la MCP que sirve

como memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La MF

tiene también capacidad limitada; almacena información en forma diferente a la

mera sensación y la pierde debido a sobrecarga o falta de utilización. La MF es

algo así como un cuaderno de notas en que se realizan conscientemente

operaciones mentales.

• Memoria de largo plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP,

hay procesos de codificación que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad

es ilimitada (como el ASCP), pero a diferencia del ASCP, la MLP no se desvanece

con el tiempo. No obstante se pueden perder elementos al no poder recuperarlos

sea por interferencia con otros elementos o por olvido de las relaciones que

sirvieron para almacenarlos. La MLP es algo así como un depósito organizado.

Principios acerca del procesamiento de la información

Bajo esta concepción, el aprendizaje no es una actividad unitaria. Las investigaciones

han encontrado al menos tres etapas [RYN78]:

• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura

de memoria.

• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales

apropiadas.

• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.

Las investigaciones respecto al procesamiento de la información muestran que estas tres

etapas se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los reportados por

McKeachie [MCK80]:

• Los estudiantes procesan más eficientemente la información si participan

activamente en su tratamiento que si están tratando de absorberla pasivamente.

• Hay varios niveles de procesamiento de información. El de tipo superficial se

caracteriza por tratar de captar lo mínimo y de hacer lo menos posible al respecto.

El de tipo profundo trata de relacionar lo que se aprende con la información

disponible en memoria, de traducir o contrastar con los propios esquemas. El

procesamiento profundo tiene más probabilidad de impactar la memoria de largo

plazo.

• La capacidad de procesamiento de información en la MCP es limitada, con lo

que la habilidad de los estudiantes para procesar información depende del nivel

con que la información pueda ser integrada o empaquetada.

• En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye más la estructura cognitiva

(preparación previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de

inteligencia.

• Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar información en

el estudiante es su habilidad para prestar atención. Por otra parte, la capacidad

total del individuo para atender puede variar con su grado de motivación y de

participación.

• Otro factor que determina la capacidad de procesar información es la ansiedad.

Esta puede bloquear los circuitos de memoria.

El procesamiento de información en la práctica

La compresión del modelo de procesamiento y los anteriores resultados pueden ayudar

al profesor a planear la actividad de sus alumnos y la suya propia. Al tomar en cuenta

lo que ocurre en la mente del alumno cuando aprende, el profesor hará que el

procesamiento de la información sea más eficiente. Así, por ejemplo, puede hacer uso

de estrategias como las siguientes:

• explorará lo que ya saben los alumnos como base para lo que intenta que

aprendan;

• procurará que sean ellos quienes recuperen de su memoria de largo plazo

aquellas cosas que son importantes y que sirven de base para los nuevos

aprendizajes;

• llamará la atención sobre aspectos claves en lo que se aprende;

• procurará que los términos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la

MCP y que se asocien con conceptos que existen ya en la estructura de memoria;

• hará síntesis o empaquetamientos periódicos, de modo que se promueva el

almacenamiento y se evite saturar la MCP;

• proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido;

• brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido;

• hará preguntas de alto nivel que promuevan el procesamiento profundo de la

información;

• proporcionará información de retorno diferencial.

Estrategias como las anteriores favorecen al acrecentamiento, la estructuración y el

afinamiento de lo que se aprende.

Valor educativo de la teoría de procesamiento de la información

El aprendizaje entendido como un cambio de la estructura cognoscitiva a través de las

etapas de acrecentamiento, estructuración y afinamiento, deja al descubierto buena parte

de los problemas que se presentan en las situaciones educativas convencionales, donde

el énfasis esté en la etapa de acrecentamiento y quedan sin atender debidamente las dos

restantes.

Desde la perspectiva del profesor, lo criticable es que se centre en el contenido que le

interesa cubrir, no en propiciar su procesamiento por parte del estudiante. La actividad

central del docente es la presentación, en muchas ocasiones excelente desde el punto de

vista de organización y de forma, de aquello que enseña. Igual importancia debiera dar

a su procesamiento por parte de los aprendices, ligando o asociando con lo que ya saben,

empaquetando y almacenando periódicamente lo aprendido, propiciando la practica en

variedad y cantidad de contextos, de aquellas destrezas, habilidades o conceptos que

interesa aprender.

Desde la perspectiva del estudiante lo criticable es que se centre en memorizar aquello

que el profesor o los materiales le propongan, sin crear los medios para asociarlo con lo

que ya sabe, derivar nuevos conceptos, contrastarlos con los que ya posee, practicarlos

en variedad de contextos, hallar claves para recuperar los nuevos conocimientos, en fin,

utilizar la información, conocimientos o destrezas.

Dar énfasis a la actividad del aprendiz y atender debidamente cada una de las etapas del

proceso de aprendizaje es un compromiso difícil, pero de gran importancia.

COGNOSCITIVISMO E INTERACCIÓN ENTRE APTITUD Y

TRATAMIENTO

Los aportes cognoscitivos de la Gestalt y de la teoría de procesamiento de la información

consideran una serie de cualidades globales que deben tomarse en cuenta para que los

individuos aprendan. Complementariamente la investigación cognoscitiva ha

determinado que existen atributos personales y aptitudes, que inciden notoriamente en

el aprendizaje y cuya atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del

tratamiento, puede facilitar en gran medida el proceso.

Conceptos básicos en la teoría de

Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT)

El aporte del cognoscitivismo al estudio de las diferencias individuales es notorio en el

campo de las "aptitudes". Aptitud significa, en este contexto, los atributos personales de

los aprendices que tienen que ver con sus diferencias en el aprendizaje [SYP80].

Investigaciones en el campo cognoscitivo han mostrado la existencia de un fenómeno

que se llama Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT), lo cual quiere decir que se

han determinado relaciones entre los atributos personales de los aprendices y la forma

como se trata de enseñarles o de favorecer que aprendan.

Los atributos personales incluyen, entre otros, los siguientes: habilidad intelectual,

independencia de campo perceptual, ansiedad, logro de metas y localización del control.

• Habilidad verbal, cristalizada vs. habilidad fluída, analítica. La habilidad verbal

o inteligencia cristalizada tiene que ver con lo que hemos aprendido a lo largo de

nuestra vida, con nuestra habilidad escolástica y aprendizaje académico. La

habilidad fluída o inteligencia analítica no tiene que ver con lo que hemos

aprendido sino más bien con nuestra capacidad de razonar, de abstraer.

• Dependencia vs. independencia de campo perceptual. Este atributo se relaciona

con el desempeño en solución de problemas y se puede medir con pruebas de

decodificación de figuras subyacentes (en ellas se pide al sujeto hallar un patrón

geométrico estructurado pero no familiar dentro de un conjunto mayor y complejo

de figuras). Los estudiantes que pueden identificar patrones geométricos que

subyacen en el conjunto se dice que tienen independencia de campo perceptual,

mientras que los que no, se dice que tienen dependencia.

• Ansiedad. Se puede definir como una disposición general para sentirse

amenazado por un amplio rango de condiciones que no causan daño.

• Logro de metas. Hay personas que logran sus metas con independencia (LMI) y

otras con conformismo (LMC). Estos últimos tienen una alta necesidad de logro

acompañado de una profunda apreciación --internalizada-- de estructura y

organización. Quienes LMI también tienen una alta necesidad de logro pero

alcanzan lo que desean mejor en situaciones donde la independencia de

pensamiento, la creatividad y la actualización están presentes.

• Localización del control. Una persona puede tener control interno o externo en

lo que hace. Quienes tienen control interno (CI) ven sus logros y fallas como

producto de lo que hacen, resultado de su habilidad y esfuerzo. Quienes tienen

control externo (CE) ven sus éxitos y fracasos como producto de factores

externos, tales como calidad del instructor, suerte o trampa.

Principios básicos en la teoría de IAT

Snow y Peterson [SYP80] sintetizan los principales resultados de las investigaciones

respecto a la interacción entre las aptitudes y el tratamiento, de la siguiente manera:

• A mayor habilidad fluída analítica, menor necesidad de guía y mayor facilidad

para el estudio independiente; y viceversa, a mayor habilidad verbal cristalizada

mayor ayuda será necesaria. Sin embargo, el tipo de inteligencia predominante

no muestra diferencias respecto a instrucción inductiva o deductiva.

• Los estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo perceptual

están relacionados con la habilidad verbal cristalizada y la habilidad fluída

analítica respectivamente. Los estudiantes con dependencia de campo necesitan

mayor guía e instrucción que los que demuestran independencia de campo.

• Los estudiantes con ansiedad se desempeñan mejor en situaciones de aprendizaje

altamente estructuradas, dado que su ansiedad se reduce sabiendo exactamente lo

que se supone que deben hacer y qué tan bien lo están haciendo. De esta forma,

una conferencia es mejor aprovechada por un estudiante con ansiedad que el

participar en una discusión.

• Estudiantes con alto LMC y con bajo LMI rinden más en ambientes

disciplinados, bajo atención, con trabajo bien definido y presentación de ideas vía

conferencia. En contraste, estudiantes con alto LMI y con bajo LMC rinden más

en ambientes donde se enfatiza la presentación de materiales vía discusión entre

alumnos, poca disciplina y atención.

• Quienes tienen CI aventajan a los otros en condiciones instruccionales en las que

la responsabilidad para aprender, y por tanto sus logros y fallas están bajo

control de ellos. Quienes tienen CE se benefician más cuando la responsabilidad por

aprender depende más de factores externos, como el instructor.

De esta manera, los resultados de las investigaciones sobre interacción entre aptitud y

tratamiento indican que lo que es una buena o mala instrucción depende en gran medida

de las características de los alumnos a quienes se enseña. Lo que puede ser una

instrucción efectiva para unos, puede ser inefectiva para otros.

La Interacción entre Aptitud y Tratamiento en la práctica

Los resultados de las investigaciones sobre Interacción entre Aptitud y Tratamiento

abren nuevas dimensiones a los procesos de individualización y crean nuevos retos a

quienes intentan atender las diferencias individuales de los alumnos.

Por una parte, cabe pensar en tratamientos diferenciales según se establezca qué estilo

cognoscitivo, tipo de campo perceptual, nivel de ansiedad, localización del control…

posee el estudiante. Esto implica tanto disponer de buenos elementos de diagnóstico

como de materiales educativos que permitan dar el tratamiento apropiado.

Otra alternativa es usar estrategias combinadas de instrucción donde, además de permitir

a cada cual aprovechar la coincidencia de su aptitud con el tratamiento que es apropiado,

se le ayuda a aprovechar otro tipo de tratamientos, favoreciendo que aprenda a aprender

con diversos estilos de enseñanza. El punto decisivo está en usar medios y materiales de

enseñanza que permitan uno, otro o la combinación de los dos tratamientos alternos:

algorítmico o heurístico.

Valor educativo de la teoría sobre

Interacción entre Aptitud y Tratamiento

La importancia de considerar los atributos personales en el momento de crear un

ambiente de enseñanza-aprendizaje es evidente. La inquietud que surge es si debemos

maximizar las diferencias reforzando tales aptitudes con tratamientos acordes, o si más

bien debemos propiciar que quienes tienen uno u otro estilo o habilidad predominante

aprendan también a sacar provecho de ambientes para los que naturalmente no tienen

facilidad.

Cada profesor tendrá su propia respuesta a la inquietud anterior. Lo que cada cual decida

hacer no es independiente de sus propias características, toda vez que naturalmente se

sentirá inclinado a usar tratamientos docentes acordes con sus aptitudes. Sin embargo,

¿será que uno debe enseñar con el método y los medios con que mejor se siente,

independientemente de que pueda o no calzar con las características de lo que enseña

(p.ej., aprendizajes productivos vs aprendizajes reproductivos) y las propias aptitudes

de los alumnos?

Se plantea, por consiguiente, un nuevo reto a los docentes de apropiarse de métodos y

medios que les permitan brindar tratamientos alternos adecuados a lo que enseñan y a

quienes enseñan.

COGNOSCITIVISMO Y

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

Dicen Chadwick y Vásquez [CHV79, 14] que la posición filosófica de Piaget, al igual

que la de los gestálticos, es fundamentalmente kantiana. La realidad para Kant es una

reestructuración mental de lo que la verdadera realidad es y se construye mediante el

proceso de sintetizar sensaciones percibidas con las estructuras del conocimiento. En tal

sentido la realidad es esencialmente una reconstrucción a través de procesos mentales,

que operan sobre los fenómenos del mundo de los sentidos.

Conceptos piagetianos básicos

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, o un evento, no es

simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es actuar

sobre él; es modificarlo, transformarlo y comprender el proceso de esta transforma-ción.

Y como consecuencia, comprender cómo está construido.

La operación es, por consiguiente, la esencia del conocimiento, es una acción

interiorizada que modifica el objeto de conocimiento. Una operación, es además, una

acción reversible, es decir, puede ejecutarse en ambas direcciones. Por otra parte, una

operación jamás se encuentra aislada; siempre está vinculada con otras y, como

resultado, siempre hace parte de una estructura total. La estructura de operaciones

constituye la base del conocimiento, la realidad psicológica natural en cuyos términos

debemos entender el desarrollo del conocimiento. El problema central del conocimiento

es entender la formación, elaboración, organización y funcionamiento de tales

estructuras.

Según el autor, a diferencia de lo que la gente opina, el desarrollo de las estructuras no

es fruto del aprendizaje sino al contrario, éste es fruto de aquel. Veamos las razones que

da Piaget [PIA71]:

La explicación clásica del aprendizaje se basa en el esquema estímulo-respuesta, que no

voy a decir que es falso, sino incapaz de explicar el aprendizaje en cualquier caso. ¿Por

qué? Debido a que cuando se piensa en un esquema estímulo-respuesta se piensa que en

un comienzo existe un estímulo y que luego existe una respuesta originada por aquél.

Por mi parte, estoy convencido de lo contrario, si puedo expresarme así. Un estímulo

sólo lo es en la medida en que sea significante. Y es significante sólo en la medida en

que exista una estructura que permita su asimilación, una estructura que pueda integrar

este estímulo y que, al mismo tiempo, produzca una respuesta. Yo propondría que el

esquema estímulo-respuesta se escriba en forma circular, en la forma de una estructura

que no sea sólamente de una vía. Propondría sobre todo, que entre el estímulo y la

respuesta esté el organismo y sus estructuras.

En consecuencia, el aprendizaje de estructuras parece obedecer las mismas leyes del

desarrollo natural de dichas estructuras; en otras palabras, el aprendizaje está

subordinado al desarrollo y no éste a aquel... Mi segunda conclusión es que la relación

fundamental que tiene que ver con todo desarrollo y con todo aprendizaje no es una

relación con asociación, como se pregona en el esquema estímulo-respuesta, sino de

asimilación. Definiré asimilación como la integración de cualquier tipo de realidad a

una estructura. El aprendizaje es posible sólo cuando existe una asimilación activa. Es

esta actividad la que me parece que ha sido descuidada en el esquema estímulo-

respuesta. Sin tal actividad no es posible didáctica alguna ni pedagogía que transformen

al sujeto en forma significativa.

Estadios o etapas del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Piaget identificó

patrones de desarrollo cognoscitivo asociados a patrones de desarrollo orgánico

(maduración del sistema nervioso). Investigaciones han comprobado que los estadios

siguen un orden inalterable, mas los rangos de edad en que se presentan son aproximados

y varían entre culturas. La tabla 4.1 presenta una síntesis de los aportes de Piaget [PIA34,

PIA70, PIA76] al respecto.

Tabla 4.1.

Estadios de desarrollo cognoscitivo según Piaget

Estadio cognoscitivo Manifestaciones de cada estadio cognoscitivo

Edad Aproximada

Sensoriomotor Hay reflejos y hábitos sensoriomotores.

(pre-verbal) 0 a 2 años

Sólo hay conciencia de los objetos permanentes.

Pensamiento simbólico Se dan los comienzos del lenguaje, de la función

2 a 4 años

simbólica y por ende del pensamiento o representa-

ción. A nivel de pensamiento representacional se

reconstruye lo que se desarrolló en el nivel

sensoriomotor.

Pensamiento intuitivo Hay comprensión de ideas que no necesariamente

4 a 7 años están relacionadas entre sí (sincretismo). También

hay razonamiento transductivo, aquel que

yuxtapone

un hecho particular con otro que supuestamente lo

explica. Sin embargo, en este pensamiento no

existen operaciones en el sentido explicado:

todavía no hay conversiones, que son el criterio

psicológico para la presencia de operaciones

reversibles.

Operaciones concretas Se realizan operaciones sobre objetos: clasificación

y

7 a 12 años ordenamiento, y las demás operaciones de la lógica

de clases y de relaciones, de la geometría y de la

física elemental. Se desarrolla la idea de número, se

realizan operaciones espaciales y temporales. Hay

manifestaciones de reversibilidad y uso de

razonamiento inductivo.

Operaciones formales Se realizan operaciones sobre hipótesis expresadas

12 años o más verbalmente, no sólo sobre objetos; es decir, hay

uso de pensamiento hipotético deductivo, de

pensamiento

formal abstracto. Se hace control de variables, se

pueden verificar enunciados, se tiene sentido de proporcionalidad, se puede efectuar

operaciones y transformaciones.

Principios piagetianos

Para Piaget hay cuatro factores que inciden o intervienen en el aprendizaje, en la

modificación de estructuras cognoscitivas [GOR75]: la maduración , la experiencia, el

equilibrio y la transmisión social. Respecto a cada uno de estos factores estableció Piaget

principios, tal como se presentan a continuación.

Maduración

Tiene que ver con la maduración orgánica, aquella que es fruto del desarrollo biológico.

La maduración tiene un papel importante que no debemos ignorar, ya que es una

condición necesaria para poder acceder a cada uno de los estadios de desarrollo

cognitivos asociados, pero no es una condición suficiente para explicar el paso de un

estadio a otro.

A medida que pasan los años la maduración orgánica parece perder importancia, en tanto

que los demás factores asumen una incidencia relativamente mayor.

Experiencia

La relación entre maduración y experiencia parece consistir en que la maduración abre

continuamente nuevas posibilidades que deben concretarse mediante ejercitación y

experiencia [PEN79].

La posición piagetiana respecto a las relaciones medio <-> organismo lleva a que

necesariamente se opere indagatoriamente sobre el ambiente, a fin de entenderlo y

estructurarlo mentalmente. Puede haber experiencia física, consistente en actuar sobre

objetos y obtener, por abstracción de ellos, algún conocimiento de los mismos. Hay otro

tipo de experiencia al que Piaget llama experiencia lógico-matemática, en la cual el

conocimiento se logra no de los objetos sino de las acciones llevadas a cabo sobre ellos.

Por experiencia física el alumno puede percibir y establecer la conservación del peso en

una plastilina que cambia de forma, pero por experiencia lógico-matemática es como

encuentra que al contar un conjunto de piedritas en una dirección obtiene el mismo

resultado que al contarlas en la dirección contraria (la suma es independiente del orden)

. La experiencia lógico-matemática está basada en la acción del sujeto, no en los objetos

mismos. Es una experiencia necesaria antes de que puedan existir las operaciones; una

vez logradas éstas, la coordinación de acciones puede efectuarse en la forma de

deducción y de construcción de estructuras abstractas.

Equilibrio

Inherente a la transición de un estado de desarrollo cognoscitivo al otro, pero no limitado

exclusivamente a esto, está un concepto que Piaget postula como el factor más

importante en el desarrollo. Se trata del equilibrio. El sujeto es activo y cuando en el

acto de conocer está enfrentado a una perturbación externa, reaccionará para

compensarla y tenderá hacia el equilibrio.

Dice Piaget [PIA70]:

El equilibrio, definido como una compensación activa, conduce a reversibilidad. La

reversibilidad operacional es un modelo de un sistema equilibrado cuando una

transformación en una dirección se compensa mediante una transformación en otra

dirección. Equilibrio, como lo entiendo, es un proceso activo, un proceso de

autoregulación.

Creo que esta autorregulación es un factor fundamental en el desarrollo. Este proceso

de equilibrar conlleva una sucesión de niveles de equilibrio, de niveles que tienen cierta

probabilidad que denomino secuencial. Existe una secuencia de niveles. No es posible

lograr el segundo nivel sin haber logrado equilibrio en el primer nivel y así

sucesivamente.

Bajo una condición de equilibrio los esquemas y las estructuras mentales están

acoplados. Sin embargo, mediante asimilación, es decir, mediante una nueva

manipulación e incorporación de objetos de la realidad en una estructura mental, se crea

un estado de desequilibrio, el cual lleva a una acomodación, o modificación de las

estructuras mentales de acuerdo con los objetos de la realidad.

Esta secuencia cíclica: equilibrio --> asimilación --> desequilibrio --> acomodación

--> nuevo equilibrio, es lo que según Piaget constituye la forma por excelencia de

activar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de un

estado de desarrollo mental a otro.

Transmisión social

El cuarto factor fundamental en el desarrollo cognoscitivo es la transmisión social, en un

sentido amplio (transmisión lingüística, educación). Por supuesto que este factor es

clave sólo cuando el niño se encuentra en el estado de poder entender tal información.

A un niño de cinco años no se le puede enseñar matemáticas avanzadas, pues no posee

las estructuras que le posibiliten entenderlas. Asimismo, estructuras lingüísticas que

implican la inclusión de una subclase no la entienden los niños en tanto que no han

construido, por sí mismos, la estructura lógica correspondiente.

Enfoque piagetiano en la práctica

Una didáctica derivada de las teorías de Piaget puede operacionalizarse llevando a la

práctica los siguientes principios propuestos por Escobar [ESC87]:

• El proceso de aprendizaje consiste en una asimilación sistemática y progresiva

del "objeto" o de las "experiencias"; dicha incorporación implica regularmente

un proceso de ajuste de las estructuras asimilatorias de acuerdo con las

características del objeto o de las experiencias en cuestión.

111

• El aprendizaje es siempre un proceso de actividad diferente de la recepción

pasiva de conocimientos donde éstos son construidos por el alumno que aprende.

• El sujeto que aprende y los conocimientos incorporados son el resultado de una

construcción progresiva, es decir, no existe un alumno que tenga conocimientos

innatos ni el conocimiento está hecho desde siempre.

• El aprendizaje en la perspectiva piagetiana es siempre relativo a un momento

determinado. Por ello se plantea que el conocimiento es un proceso entre los

varios momentos de estabilidad del mismo, lo que implica que éste nunca se

detiene.

• Los aprendizajes o asimilaciones nunca son completos y definitivos, por lo

general son incompletos o inclusive erróneos. El conocimiento, al constituir un

proceso de desarrollo, va de un menor a un mayor grado de validez y complejidad.

• La acción del alumno es la fuente del aprendizaje. Sin embargo, no constituye

una actividad caótica o dependiente del azar. Es o debe ser tal que permita la

asimilación de las transformaciones de los objetos o de las experiencias

realizadas.

• La actividad del alumno debe ser siempre una actividad autoconstructiva,

autodirigida, autoevaluativa, por tanto debe fomentarse un ambiente educativo

donde los valores principales se basen en la autodeterminación y la participación

creativa y dinámica.

• El aprendizaje es un proceso de equilibrio dinámico, es decir, una constante

situación de equilibrio-desequilibrio entre la capacidad de asimilación y la

complejidad de la realidad por conocer.

• Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realización de un acto de

asimilación donde el alumno por abstracción física y reflexiva le dé una

significación al contenido aprendido, lo sitúe en un contexto teórico amplio y

pueda actuar de manera más eficaz y compleja una vez haya ampliado sus

conocimientos.

• El docente es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es él quien

planea y facilita el proceso de aprendizaje a partir de sus propias propuestas

didácticas. El docente crea la situación anticipándose al esquema de aprendizaje

que el alumno va a realizar.

Valor educativo de la teoría piagetiana

Los estadios de desarrollo mental son importantes educativamente. Sugieren la

existencia de caracteres generales comunes a cada grupo de edades, capaces de explicar

la mayoría de las manifestaciones relevantes en cada grupo, anticipando posibilidades e

imposibilidades aplicables en cada caso.

Por otra parte, el aprendizaje mediante adquisición de nuevas estructuras de operaciones

mentales a través de los procesos de experiencia y equilibrio, se convierte en idea

primordial para el diseño y puesta en marcha de experiencias educativas en las que, antes

que trasferir e imponer las ideas del educador hacia el educando, interesa ayudar al

aprendiz a desarrollar sus procesos de pensamiento.

Debe señalarse, sin embargo, que el tipo de aprendizaje abierto, creativo, por

descubrimiento, no es el único importante en la educación moderna. Si bien es

fundamental prepararse para seguir aprendiendo, también es importante asimilar la

herencia del pasado en forma eficiente, es decir, prestar atención a la eficiente

transmisión y recepción de ideas cuya validez es comprobada y cuyo uso abre nuevos

horizontes al pensamiento. Esto sugiere una necesaria complementariedad entre

enfoques abiertos y menos abiertos para aprender.

Finalmente, los trabajos de Piaget muestran un hecho clave: el niño no es un reducido

del adulto, ni viceversa. Ambos literalmente "viven" en mundos diferentes, con lo que

el docente antes que achicar el mundo a la medida intelectual del niño o hacer infantil el

mundo del adulto, debe tratar de entender el por qué de muchas dudas y "desinteligencias

inexplicables" en el niño o en el adulto.

Las investigaciones en la línea piagetiana muestran que el pensamiento en el niño y en

los adultos es muy diferente [LMA79]: el niño tiende a pensar globalmente, en términos

absolutos que se basan en dicotomías agudas y en cambios permanentes, y ve el mundo

en forma poco dinámica; los adultos, por el contrario, distinguen entre lo que tiene que

ver con ellos y con su ambiente, tienen pensamiento absoluto y relativo, y tienen una

perspectiva dinámica del mundo en la que hay instancias de transformación potenciales.

CONDUCTISMO COGNOSCITIVO:

LA TEORÍA DE ROBERT M. GAGNÉ

Las posiciones eclécticas sobre el aprendizaje no siempre son bien vistas, pero conviene

estudiarlas y analizar sus aportes al proceso de enseñanza-aprendizaje. Con mayor razón

si su contribución va más allá de la simple suma de las partes, como es el caso de la

propuesta de Robert M. Gagné. Este psicólogo comparte los postulados básicos de

ambos enfoques, conductismo y cognoscitivismo, pero agrega una taxonomía y una

teoría, fruto de investigaciones sobre el aprendizaje, que permiten ligar tipos de

estímulos (a los que él llama eventos) con tipos de respuestas (resultados o aprendizajes

esperados), al tiempo que establece cuáles fases del aprendizaje (procesamiento de la

información) deben apoyarse para propiciar el logro de los diversos tipos de resultados.

Conceptos básicos

Aprendizaje.

Para Gagné [GAG74, 14] éste es un proceso de cambio en las capacidades del individuo,

el cual produce estados persistentes y es diferente de la maduración o desarrollo

orgánico. Se infiere que ha ocurrido cuando hay un cambio de conducta que perdura.

El aprendizaje se produce usualmente mediante interacción del individuo con su entorno

(físico, social, psicológico...)

113

Modelo de procesamiento de información y aprendizaje

El proceso de aprendizaje, según Gagné, puede explicarse siguiendo las teorías del

procesamiento de la información. En esencia, el modelo propuesto presenta los mismos

componentes que el de Lindsay y Norman [LYN72]; sin embargo, hay diferencias en el

mayor detalle respecto a los mecanismos de interacción medio ambiente <-> organismo

y respecto a la presencia del "control ejecutivo" y de las "expectativas" dentro del

modelo. Esto se aprecia en la Figura 4.6 y en la descripción que se da a continuación.

Bajo el modelo propuesto por Gagné, además de las relaciones entre las memorias y los

mecanismos de interacción con el ambiente, hay dos elementos que conviene destacar:

• el control ejecutivo, estructura que influye en el procesamiento de información

y permite que éste gane eficiencia; a través suyo se mejoran los procesos del

pensamiento, es decir, se aprenden estrategias para aprender (o estrategias

cognitivas);

• las expectativas, estructura interna que es capaz de generar expectativas en el

aprendiz, semejantes a las que podrían generarse desde el medio ambiente; dicha

estructura está en la base de sistemas de autoaprendizaje, en los que el aprendiz

debe asumir el pleno control del proceso.

114

Figura 4.6 Modelo de procesamiento de la información según Gagné [GAG75].

A

M

B I

E

N

T

E

R E A L I Z A D O R E S

R E C E P T O R E S

CONTROL EJECUTIVO EXPECTATIVAS

GENERADOR DE

RESPUESTAS

R E G I S T R O

S E N S O R I A L

MEMORIA DE

CORTO PLAZO

MEMORIA

DE

LARGO

PLAZO

Fases o etapas del aprendizaje

Otra diferencia respecto a las teorías de procesamiento de la información se presenta

respecto a las fases del aprendizaje. Estas son diversas etapas por las que pasa quien

aprende, a medida que la información es transformada. El acrecentamiento, la

estructuración y el afinamiento son vistos por Gagné en ocho componentes, tal como se

muestra en la Figura 4.7 y se describe a continuación:

El proceso se inicia con la fase de motivación (externa o interna), en la que se crea una

expectativa que mueve al aprendizaje.

En la fase de comprensión se llama la atención del aprendiz sobre lo que es importante,

se favorece que perciba selectivamente aquello que interesa que aprenda.

Viene luego el incidente esencial del aprendizaje, cuando el aprendiz pasa de no-

aprendido a aprendido, de no-ser-capaz a serlo (fases de adquisición y retención).

Dicho incidente se da cuando la información ya transformada pasa del registro sensorial

a la MCP y se acrecienta la estructura de información; sin embargo, para que este

aprendizaje pueda ser permanente se necesita integrar la nueva información con la

estructura existente, cuando se acumula en la MLP lo aprendido.

El afinamiento se produce en las fases siguientes al incidente esencial, mediante la fase

de recordación, que exige recuperar lo aprendido, la de generalización, que demanda

transferir lo aprendido a una variedad de contextos, y la de retroinformación, la cual

permite afirmar lo aprendido mediante el refuerzo o la reorientación que resulta de

confrontar la expectativa con lo logrado.

De esta manera, las fases del aprendizaje propuestas por Gagné amplifican el

conocimiento derivado de las teorías de procesamiento de información.

Hasta este punto las ideas de Gagné no pasan de ser netamente cognoscitivistas.

Sin embargo, se dijo que los trabajos de Gagné eran de índole conductista-cognoscitiva.

Los elementos conductistas tienen que ver con el hecho de que este autor fijó también

su atención en lo que uno aprende, en los tipos de resultados del aprendizaje (respuestas)

y en cómo se puede promover cada uno de dichos tipos de resultados, es decir, en los

principios del aprendizaje (estímulos deseables).

Figura 4.7 Fases del aprendizaje, según Gagné.

Fase de motivación:

EXPECTATIVA

Fase de comprensión:

ATENCION,

PERCEPCION SELECTIVA

Fase de adquisición:

CIFRADO,

ACCESO A MEMORIA

Fase de retención:

ACUMULACION EN LA MEMORIA

Fase de generalización:

TRANSFERENCIA

Fase de desempeño:

RESPUESTA

Fase de realimentación:

AFIRMACION

TIEMPO

Fase de recordación:

RECUPERACION

Tipos de resultados del aprendizaje - taxonomía de Gagné

Al estudiar los diversos tipos de cosas que uno aprende, encontró Gagné que se podían

clasificar en función del tipo de habilidades o capacidades que uno adquiere en cada una

de ellas. La Tabla 4.2 presenta cada una de las categorías.

Tabla 4.2.

Taxonomía de resultados del aprendizaje según Gagné

TIPO DE

RESULTADO CAPACITA PARA EJEMPLO

Información verbal Repetir información, memorizarla Decir el nombre de...

Habilidades Usar lo que se sabe en actividades

intelectuales intelectuales

Discriminación Diferenciar con base en estímulos Distinguir entre b y p

Conceptos Diferenciar con base en conceptos Clasificar, ejemplificar

Uso de reglas

Aplicar las reglas en variadad de

situaciones

Sumar dos números

Solución de Resolver situaciones en las que no Analizar, proponer,

problemas

cabe usar directamente una regla o

combinación de ellas

evaluar

Estrategia

cognoscitiva

Aprender a aprender

Usar reglas mnemotéc-

nicas para memorizar

Actitudes Hacer elecciones con base en Bailar salsa porque a

preferencias uno le gusta

Habilidades motoras Ejecutar actividades que exigen Bailar, pintar, tocar

coordinación neuromuscular un instrumento

Es de destacar en la taxonomía anterior que las estrategias cognoscitivas siendo una

categoría especial, se orientan a hacer más eficiente el aprendizaje de cualquiera de las

demás categorías.

Para efectos de simplificar el dominio de esta taxonomía de aprendizajes a quienes

conocen otra muy famosa, como es la de B.S. Bloom [BLO71], la tabla 4.3 siguiente

muestra las relaciones entre ellas.

Tabla 4.3.

Relaciones entre las taxonomías de aprendizaje de Gagné y de Bloom

TAXONOMIA DE GAGNÉ

TAXONOMIA DE BLOOM

E

s Dominio cognoscitivo

t Información verbal r

a Habilidades intelectuales

t Discriminación

Conocimiento

e Conceptos Comprensión

g Usos de reglas Aplicación

i Solución de problemas Análisis

a Síntesis

C o

Evaluación

g Actitudes Dominio afectivo

n Recibir información

o Responder a información

s Valorar información

c Organización de valores

i

t

Caracterización de valores

i Habilidades motoras v a

Dominio psicomotor

No son de extrañar las relaciones y complementariedad de las dos taxonomías. Ambas

se refieren a un mismo fenómeno, el aprendizaje humano, pero cada una de ellas se hizo

para apoyar procesos diferentes: la de Gagné, para apoyar la definición y evaluación de

estrategias de enseñanza-aprendizaje, la de Bloom, para apoyar la definición y el

desarrollo de pruebas del rendimiento académico, la evaluación de los aprendizajes.

Principios del conductismo cognoscitivo

Gagné propone dos grupos complementarios de principios del aprendizaje para la

instrucción. Unos relacionan directamente las fases del aprendizaje con los eventos o

actividades a cargo del profesor. Los otros, los tipos de aprendizaje con los principios

que permiten promover cada uno de estos tipos de resultados. Como síntesis de estos dos

grupos de principios se desprenden los eventos críticos asociados a cada tipo de

resultado. Las tablas 4.4 a 4.6 sintetizan estos principios.

Tabla 4.4.

Los eventos externos (de instrucción ) y las fases del aprendizaje

FASES APRENDIZAJE PROCESOS EVENTOS DE INSTRUCCION

MOTIVACION

Expectativas

1. Comunicar la meta que se quiere lograr

2. Confirmación previa de la expectativa

a través de experiencias exitosas

APREHENSION

Atención

1. Cambios en la estimulación que

activen la atención

Percepción 2. Aprendizaje perceptivo previo

selectiva

3. Claves diferenciales para percibir lo

deseado

ADQUISICION

Codificación

Inicia

almacenamiento

Sugerir esquemas para codificación

RETENCION Almacenamiento Se desconoce

RECUERDO

Recuperación

1. Sugerir esquemas para recordar

2. Dar claves para recordar

GENERALIZACION

Transferencia

Variedad de contextos para encadenar lo

recordado

REALIZACION Respuesta Instancias para el desempeño

("ejercicios")

RETROINFORMACION

Refuerzo

Información de retorno que provea

verifica- ción o comparación con

respecto a un patrón o marco referencial

La Tabla 4.5 sintetiza los aportes de Gagné respecto a los principios de aprendizaje que

favorecen el logro de cada tipo de resultado del aprendizaje.

Tabla 4.5.

Tipos de resultados del aprendizaje y principios para la instrucción

TIPO DE RESULTADO PRINCIPIO PARA LA INSTRUCCION

Proporcionar un contexto organizado y significa-

INFORMACION VERBAL

tivo para lo que se aprende. Sugerir esquemas

de codificación, incluyendo tablas y

diagramas

Promover el aprendizaje de las habilidades

constituyentes según orden de precedencias

(jerárqui-

HABILIDAD INTELECTUAL

co); asegurar la recuperación de los

aprendizajes pre-requeridos; practicar y

retroinformar cada uno de los aprendizajes

constituyentes

Hacer explícita la estrategia una vez que se la

co-

ESTRATEGIA COGNOSCITIVA

noce. Proporcionar variadas ocasiones de

utilizar la estrategia

Refuerzo vicario (representativo) mediante

expe-

ACTITUDES

riencias exitosas que siguen a la elección de

una acción o mediante observación de éstas en

modelos humanos representativos

Brindar orientación sobre la ejecución de la

ru-

HABILIDAD MOTRIZ tina y proporcionar práctica escalonada con

retro- información inmediata

Los elementos reseñados en las dos tablas anteriores permitieron a Gagné discernir

cuáles de los eventos de instrucción (véase Tabla 4.4) eran fundamentales para el logro

de cada tipo de resultado de aprendizaje. De esta manera, el diseñador de instrucción

puede verificar que su diseño atiende las condiciones esenciales en términos de eventos

de instrucción y principios de aprendizaje aplicables a cada caso. La tabla 4.6 muestra

estos aportes.

Tabla 4.6.

Eventos de instrucción que influyen decisivamente en el aprendizaje

TIPOS DE APRENDIZAJE EVENTOS DE INSTRUCCION QUE SON ESEN-

CIALES PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE

INFORMACION VERBAL 1. Activar la atención mediante variaciones en los

estímulos

(voz, letra)

2. Presentar un contexto organizado y significativo para un

cifrado eficaz

HABILIDAD INTELECTUAL 1. Estimular la recuperación de habilidades requeridas

2. Presentar indicaciones (verbales o escritas) para el ordenamiento de la

combinación de habilidades necesarias

3. Fijar ocasiones para repasos espaciados

4. Utilizar variedad de contextos para ejercitación, retro- información y

transferencia

ESTRATEGIA 1. Descripción (verbal o escrita) de la estrategia

COGNOSCITIVA

2. Proporcionar variedad frecuente de ocasiones para

ejercitar la estrategia

ACTITUD

1. Recordar experiencias de triunfo que

siguieron a la elec- ción de una acción particular;

garantizar identificación con un "modelo humano"

admirado

2. Ejecutar la acción elegida, u observar su

ejecución por parte de un modelo humano

3. Proporcionar refuerzo en las ejecuciones

exitosas y observar esto en un modelo humano

representativo

HABILIDAD MOTRIZ

1. Presentar orientación (verbal u otra) para guiar

el aprendizaje de los componentes de cada rutina

de ejecución.

2. Proporcionar práctica repetida

3. Proporcionar retroinfomación con rapidez y

precisión

La teoría de Gagné en la práctica

Para llevar a la práctica esta teoría se impone un pleno dominio de la taxonomía

propuesta y de los principios de aprendizaje asociados.

Cuando uno quiere diseñar un ambiente y actividades apropiadas para obtener un

resultado esperado, o evaluar lo adecuado de un ambiente y actividades de aprendizaje

frente a los postulados de esta teoría, el siguiente procedimiento suele dar los resultados

esperados:

• Definir claramente el objetivo o resultado que se desea lograr al finalizar el

desarrollo de las actividades en el ambiente de aprendizaje; la redacción debe

hacerse preferiblemente en términos observables u operacionales.

Para estar seguro de que el objetivo terminal refleja lo que se desea aprender, conviene

"probarlo" redactando preguntas o situaciones de evaluación que midan lo que se desea

aprender finalmente. Si hay congruencia entre el objetivo y las situaciones de evaluación,

se continúa; de lo contrario, se ajusta el objetivo, o la evaluación prevista, dependiendo

de cuál no corresponde a lo que se necesita aprender.

• Descomponer el objetivo final o terminal en los objetivos subyacentes, hasta

llegar al punto de partida, aquellos objetivos que se espera domine ya el aprendiz.

• Clasificar el objetivo terminal de aprendizaje y cada uno de los subobjetivos en

las categorías que correspondan.

• Diseñar un ambiente y actividades de aprendizaje que atiendan los principios

que son aplicables a cada uno de los tipos de objetivos determinados. Si se trata

de valorar un ambiente y actividades dados, se verifica la congruencia de éstos

con los principios aplicables a cada tipo de objetivo.

Valor educativo de la teoría de Gagné

El modelo de aprendizaje y la taxonomía de Gagné incluyen elementos que destacan el

proceso de aprender a aprender (control ejecutivo y estrategias cognoscitivas), dominio

muy importante pero para el que pocas veces se diseña instrucción explícitamente.

Quizás uno de los aportes más significativos pueda ser el que los educadores presten la

debida atención a este tipo de aprendizaje y, además de procurar que la gente aprenda,

se esmeren por desarrollar destrezas para aprender a hacerlo.

Quizás una forma de favorecer este autoperfeccionamiento de los procesos de

aprendizaje sea hacer conscientes a los aprendices, de los principios que rigen el

aprendizaje de cada uno de los tipos de objetivos. La verbalización de estos principios

ligada a situaciones vivenciales puede favorecer que se apliquen a conciencia, como una

estrategia para aprender más eficientemente aquello que interesa. Trasladar el control a

los aprendices, sobre el procesamiento de la información que compete a cada tipo de

aprendizaje, puede también ayudar a que haya una más eficaz colaboración entre

docentes y alumnos.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Preparativos

Este libro viene acompañado de un disquete con un programa tutorial sobre

CLASIFICACION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. Tenga a mano dicho

disquete. Este MEC corre en cualquier computador que tenga sistema operativo MS-

DOS, cuando menos 128 KB y una unidad de disco blando. No requiere tarjeta gráfica

ni monitor a color. Consiga un computador como el mencionado y realice lo siguiente

para iniciar el programa.

Coloque el disquete en la unidad A, encienda el computador o haga "carga blanda"

(CTRL-ALT-DEL) del sistema. El diskette contiene un archivo de AUTOEXEC que

carga el sistema operacional y da intrucciones de uso. En este caso, usted debe digitar

CLASIFIC. Como resultado de esta operación usted estará en el pantallazo de

identificación del MEC y el computador estará esperando que usted oprima la tecla de

RETURN.

Su misión

Fase 1. Dominar la taxonomía de objetivos de Gagné

Usted debe interactuar con el programa sobre clasificación de objetivos hasta que alcance

un dominio amplio de esta destreza, demostrado con una eficacia no inferior al 70% en

una prueba larga (20 preguntas). El programa le ofrece la oportunidad de repasar, recibir

ejemplos y practicar la taxonomía mencionada; también le permite evaluar cuánto sabe

de ésta mediante tres clases de pruebas: corta (10 preguntas), mediana (15 preguntas) y

larga (20 preguntas). Está permitido escoger una de estas pruebas cuando uno opta por

hacerse un "examen" sobre el tema. Los resultados que usted obtenga en el examen se

almacenan en una Galería de la Fama, la cual muestra los 10 más altos puntajes obtenidos

por tipo de prueba.

Fase 2. Analizar y valorar este MEC desde la perspectiva de cada una de las teorías de

aprendizaje

Como resultado de esta fase usted debe producir un reporte que incluya lo que hubiera

dicho el autor principal de cada teoría sobre la aplicación de sus teorías en el MEC y las

sugerencias para mejorarlo, desde su punto de vista. Para cada una de las teorías, su

informe debe señalar cuando menos:

• Aspectos positivos del MEC, desde el punto de vista de dicha teoría, sustentando

• Aspectos negativos o deficitarios, desde el punto de vista de dicha teoría,

sustentando

• Recomendaciones para mejorar el MEC o para hacer un uso más eficiente del

mismo.

Capítulo 5

ANALISIS DE

NECESIDADES EDUCATIVAS

CONTEXTO

El análisis de necesidades

educativas es el primer paso del

proceso sistemático para

selección o desarrollo de

materiales educativos

computarizados. En él se

identifican las

debilidades o deficiencias

del sistema educativo existente

y sus posibles causas y

soluciones. Entre estas

últimas se analiza la

conveniencia de usar el

computador y de qué manera, o

para que cumpla qué función.

Cuando conviene usar

un apoyo

educativo computarizado,

dependiendo de que haya o no

soluciones posibles, se procede

con el ciclo de se-

Figura 5.1

Fase de análisis en la metodología para

selección o desarrollo de MECs.

lección (sentido contrario a la marcha de las manecillas del reloj) o con el de

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO

DISEÑO PRUEBA PILOTO

DESARROLLO

desarrollo (mismo sentido de la marcha de las manecillas).

ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

La creación de ambientes de enseñanza-aprendizaje apoyados con computador tiene

sentido si responde a necesidades educativas prioritarias y relevantes y no existe otra

solución que las satisfaga. Pero ¿qué es una necesidad educativa?, ¿cómo se determinan

las necesidades educativas?

A continuación se ofrecen criterios y métodos que permiten resolver estas preguntas

como base para la creación o selección de ambientes educativos apoyados con

computador.

NECESIDADES EDUCATIVAS

Se concibe una necesidad educativa como la discrepancia entre un estado educativo ideal

(deber ser) y otro existente (realidad) [KAU76]. Por consiguiente, su determinación debe

llevar a resolver tres interrogantes que a continuación se mencionan, el tercero de los

cuales refleja la necesidad: ¿qué es lo ideal? (meta o aprendizaje esperado), ¿qué de esto

se puede satisfacer con lo que existe? (lo que se puede lograr o aprender con los medios

y actividades aplicables) y ¿qué falta por alcanzar? (la necesidad). De este modo, la

determinación de necesidades educativas en el entorno de enseñanza-aprendizaje es

equivalente al establecimiento de lo que hay que aprender con apoyo de un ambiente y

actividades educativas.

Dentro de esta óptica se pueden considerar diferentes tipos de necesidades educativas,

según lo sugieren Burton y Merril [BYM77, 21-24]:

1. Necesidades normativas: se toma como "ideal" una norma o patrón

existente, se determina en qué medida la población objeto del sistema educativo

alcanza dicho estandar y se establece la diferencia con el patrón. Por ejemplo, el

desempeño de los estudiantes es inferior al promedio nacional o está por debajo

del mínimo aceptado.

2. Necesidades sentidas: son sinónimo de un deseo de saber algo. Este tipo

de necesidad se identifica simplemente preguntándole a la gente qué quiere

aprender. Aunque suena muy democrático, tiene el defecto de que la gente no

siempre expresa lo que quiere saber (p.ej., los jóvenes no manifiestan sus

inquietudes sobre educación sexual) o las personas no saben lo que necesitan

aprender. Por consiguiente, hay que sondear, en forma sutil, tanto el qué, como el

para qué o el por qué.

Necesidad expresada o demanda: ésta es similar a la idea económica de que si la gente

necesita algo, lo solicitará. Esto sucede cuando la gente solicita o se inscribe en un curso

o seminario. Por supuesto que no habrá demanda a menos que perciban una necesidad.

3. Necesidad comparativa: se da cuando sirve de "ideal" otra población

objeto, similar a la que es de interés, cuyos niveles de logro son más altos o trabaja

en áreas novedosas. Por ejemplo, una escuela líder en un área marca la pauta y

otras la toman como referencia. Es un caso particular de la necesidad normativa.

4. Necesidad futura o anticipada: resulta de prever las necesidades que se

demandarán en el futuro, con base en el seguimiento a los planes de desarrollo

relacionados, así como a los avances científicos y tecnológicos. En buena medida

este tipo de necesidad sirve para revisar y ajustar los estados "ideales" de tipo

normativo con base en la proyección del entorno social, científico y tecnológico.

FUENTES PARA LA DETERMINACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS

Cuando se evalúan necesidades educativas es importante considerar los cinco tipos de

éstas y para lograrlo conviene involucrar tantas fuentes de información relevantes como

sea posible.

• Los datos normativos son conocidos por profesionales líderes en el ramo,

padres de familia o empleadores (p.ej., "el estudio X indica que sólo el 75% de

los graduados de secundaria posee pensamiento formal", "una encuesta muestra

que el procedimiento Y es conocido sólo por el 27% de los profesionales con más

de cinco años de graduados") pero también se pueden deducir de los resultados

de pruebas o de exámenes frente a los estándares aceptados, de la información de

retorno sobre cursos, etc.

• Los datos sobre necesidades sentidas surgen al interactuar con usuarios

potenciales o con quienes conocen las necesidades de éstos. Las encuestas a los

interesados, en particular cuando son adultos, sobre lo que sienten que les hace

falta saber para desempeñarse mejor, o sobre lo que les interesa saber para su

desarrollo personal o profesional, suelen ser muy útiles. También suele ser

valiosa la opinión de los profesores o de los líderes o representantes de la

población objeto en asociaciones profesionales.

• Los datos de demanda suelen ser conocidos por los administradores de

programas académicos. Ellos conocen cuáles cursos tuvieron preinscritos y con

qué nivel, cuáles áreas atraen muchos candidatos, etc. Asimismo, a ellos llegan

las solicitudes de nuevas oportunidades educativas (p.ej., la oficina de recursos

humanos de una compañía solicita un plan especial para sus empleados, los

estudiantes solicitan que tal curso se vuela a dictar o que se incluya en el pensum

tal seminario).

• Mucha gente puede suministrar información de carácter informal sobre

necesidades comparativas (p.ej., "en mi visita a… encontré que los estudiantes

limitados visuales cuentan con… " o "cuando trabajé en tal parte a estas personas

les enseñábamos…"). También la asistencia a seminarios o conferencias donde se

presenten experiencias, así como la documentación de éstas en revistas

académicas, sirven para conocer soluciones alternas a problemas comunes.

• La necesidad futura o anticipada se establece del estudio de tendencias desde

las perspectivas social (p.ej., de los planes de desarrollo se derivan nuevos tipos

de profesionales o de conocimientos que se deben impartir), científica y

tecnológica (p.ej., la investigación en tal área gira alrededor de tales temas y la

tecnología que se usará exigirá que…)

UNA METODOLOGÍA PARA DETERMINAR

NECESIDADES EDUCATIVAS QUE CONVENGA ATENDER CON APOYOS

INFORMÁTICOS

El siguiente diagrama ilustra una metodología que permite determinar necesidades

educativas que es deseable atender con MECs y buscar la solución más conveniente.

Figura 5.2 Etapas de la fase de análisis en la

metodología para selección o desarrollo de MECs.

Análisis de problemas educativos

Análisis de posibles causas a los problemas

educativos

Análisis de alternativas de solución

¿Amerita solución apoyada con computador ?

¿Hay solución computarizada

aplicable?

Revisión y valoración por expertos

¿Satisface la necesidad detectada?

Planificación del desarrollo de un MEC

Inicio del análisis

Fin del análisis

NO

SI

SI

NO

NO

SI

LAS METAS QUE SE DESEA LOGRAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En esta metodología se presupone que la dimensión teleológica del análisis de necesidades (el

deber ser, lo ideal), se ha clarificado anteriormente, que se sabe perfectamente qué es lo

deseable de aprender como fruto de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Si en un caso

específico esto no se ha hecho, ES NECESARIO suplir la deficiencia. Algunas ideas para ésto

son las siguientes:

• Consultar los planes de estudio vigentes para establecer las metas educativas

establecidas para el (los) componente(s) y niveles de interés.

• Indagar con una muestra representativa de la población objeto sobre lo que les interesa

aprender, según sea del caso, para el trabajo, para la vida o porque les llama la atención.

• Consultar los registros de solicitudes de oportunidades educativas que están sin

satisfacer.

• Indagar acerca de lo que en programas equivalentes se ofrece a destinatarios o

poblaciones educativas similares.

• Revisar planes de desarrollo, estados del arte y proyecciones tecnológicas aplicables

al área y a la población educativa de interés.

CONSULTA A FUENTES DE INFORMACIÓN APROPIADAS E IDENTIFICACIÓN

DE PROBLEMAS EDUCATIVOS

Una fuente apropiada de información sobre necesidades educativas es aquella que está en

capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se presentan o se

pueden presentar, para el logro de los objetivos en un ambiente de enseñanza-aprendizaje dado.

Previsión de problemas

Si se trata de un currículo nuevo o de algo que se ofrece por primera vez, es probable que los

aportes más significativos provengan de la aplicación de las teorías de aprendizaje y de la

comunicación, en las que se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de

éstas será posible establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de

los diferentes objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales

de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o

necesidad por satisfacer.

• La perspectiva conductista permitirá seleccionar tipos de medios de instrucción

dependiendo de la clase de estímulos que conviene aplicar a la enseñanza de lo que se desea.

El computador se recomienda, en particular, cuando se requiere interacción entre el sujeto y el

objeto de aprendizaje o la fuente de conocimiento. La conveniencia de estímulos visuales

(textuales o gráficos) y sonoros (verbales, musicales, efectos especiales o silencios), así como

las animaciones, por sí solos, no son condición suficiente para seleccionar apoyo

computarizado; el texto, los audiovisuales, las presentaciones orales, etc., pueden suplir este

tipo de estímulos. Por otra parte, por el hecho de que se requiera interacción no se establece

que necesariamente haya que usar computador. Si hay medios humanos (profesor, tutor,

compañeros), medios técnicos (modelos a escala, laboratorios) o medios ambientales (sitio de

trabajo, campo de práctica) donde todos y cada uno de los alumnos puedan llevar a cabo la

interacción con el objeto o la fuente de conocimiento, este medio prima sobre el

computarizado. Pero si no es factible disponer de un medio mejor, el computador debe

encargarse de ofrecer un ambiente en el cual se lleve a cabo dicha interacción. Otra razón para

elegir el computador, bajo esta perspectiva, suele ser cuando es recomendable individualizar

el punto de partida, el punto de llegada, el ritmo o la secuencia de instrucción y conviene

hacerlo en forma interactiva (el texto programado permite la individualización bajo estas

dimensiones, pero ofrece una interactividad muy limitada).

• La perspectiva cognoscitivista permitirá seleccionar medios de instrucción en función

de las distintas dimensiones que sean aplicables a la población objeto y los aprendizajes

deseados. El computador podrá recomendarse cuando no hay un mejor medio para motivar o

mantener motivados a los aprendices (i.e., el tema desarrollado a través de los demás medios

no es motivante); cuando conviene disponer de ambientes exploratorios o vivenciales que no

son accesibles por otros medios (e.g., se considera importante el aprendizaje experiencial y

conjetural, pero se carece de un micromundo interactivo); cuando la individualización que

interesa incluye el tratamiento (i.e., interesa que las estrategias de enseñanza-aprendizaje sean

adaptativas, según las aptitudes y conocimientos del aprendiz).

Se debe destacar que en cualquiera de los enfoques que se use, o combinación de éstos, el foco

está en la determinación de problemas cuya solución no se puede lograr eficazmente haciendo

uso de otros medios de enseñanza-aprendizaje.

Análisis de problemas existentes

Si se cuenta con una trayectoria en la enseñanza de algo e interesa ajustar puntos débiles que

haya, además de la reflexión a la luz de las teorías de aprendizaje, cabe consultar otras fuentes

relevantes.

Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de problemas en los

distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con anotación de la fuente o

evidencia de que existe cada problema y de la importancia que tiene resolverlo.

Encuestas a profesores y estudiantes

En primera instancia, los profesores y alumnos son fuentes de información primaria para

detectar y priorizar aspectos problemáticos; ellos más que nadie saben, en qué puntos del

contenido el modo o los medios de enseñanza se están quedando cortos frente a las

características de los estudiantes y a los requerimientos del currículo que guía la acción.

La Tabla 5.1 es un extracto de los resultados obtenidos en una encuesta entre profesores y

alumnos de matemáticas en una institución de educación para el trabajo, respecto a los

objetivos que cada grupo consideraba difíciles de lograr en matemática básica [SEN88, 2-

19].

TABLA Nº 5.1. OBJETIVOS PEDAGOGICOS DE MATEMATICA BASICA,

PROBLEMATICOS SEGUN INSTRUCTORES (N=5) Y

MUESTRA DE ALUMNOS (N=12)

ORDEN DESCRIPCION DEL OBJETIVO PROBLEMA F R E C U E N C I A PR

INSTRUCTOR ALUMNOS

1.1. Realizar operaciones con números decimales 3 5 *

1.2. Realizar conversiones en el sistema métrico decimal 1 1

1.3. Representar fracciones gráficamente. 3 5 *

Convertir fraccionarios mixtos

Simplificar y realizar operaciones con fraccionarios

1.4. Identificar y nombrar una proporción. 1 1

Calcular la razón entre dos cantidades

Determinar el valor desconocido de una proporción.

Solucionar problemas

1.5. Identificar y resolver problemas sobre regla de tres simple, 2 6 *

directa e inversa

1.6. Resolver problemas sobre regla de tres compuesta 1 3

1.7. Resolver problemas sobre tanto por ciento - 1

1.8. Resolver problemas y hacer conversiones en el sistema 2 5 * inglés de medida

1.9. Identificar y diferenciar igualdad-ecuación y fórmulas; 2 5 * transponer términos

en una fórmula

(*) 40% o más de instructores y alumnos lo consideran problemático.

Análisis de registros académicos

En ellos está consignada para cada estudiante la información sobre su rendimiento en cada

una de las asignaturas, mes tras mes y al final de cada año. De las estadísticas descriptivas

que se obtienen a nivel de curso se puede, fácilmente, establecer cuáles asignaturas son las

de mayor dificultad (p.ej., revisando las notas promedio finales y las frecuencias de

promoción y retención) y dentro de las asignaturas problemáticas establecer en cuáles meses

(y por consiguiente temas) se presentan los mayores problemas (i.e., bajo rendimiento

promedio).

Al analizar esta información frente al contenido de los programas de estudio, será posible

saber, para las asignaturas problemáticas, en qué partes del plan de estudio se presentan las

mayores dificultades.

Análisis de resultados de pruebas académicas

Los resultados de las pruebas académicas (exámenes o tareas), cuando éstas se han diseñado

válidamente (i.e., miden lo que deberían), pueden ofrecer una información muy valiosa. Para

esto es necesario hacer tabular los resultados por alumno, pregunta por pregunta y resumirlos

para cada objetivo evaluado. Esto permite saber los niveles de logro en cada caso y detectar

los objetivos problemáticos de lograr, así como las inconsistencias entre los datos.

El Capítulo 12 de este libro presenta en detalle una metodología para hacer análisis de

resultados de pruebas y con base en ellos reorientar la instrucción o al estudiante. Las tablas

5.2 y 5.3 son tomadas de allí. Entre otras cosas, de la tabla 5.2 se puede establecer que:

• Las preguntas 7 y 8 arrojan resultados inconsistentes. O no miden lo mismo, o el

objetivo 4 tiene más de una conducta, o una de las preguntas tiene defectos de

construcción (p.ej., da pistas). Es necesario revisar las preguntas frente al objetivo, así

como la redacción de éste y la construcción de las preguntas. En tanto no se haga ésto,

no se puede concluir si la instrucción fue efectiva o no para el objetivo 4.

• La instrucción en general fue poco efectiva. El promedio de notas fue de 60 sobre

100, sólo 3 alumnos aprueban (nota » 70).

• No se sabe si la dispersión de los resultados (desviación estandar 17.03) se debe a

diferencias en las conductas de entrada (diferencias en la preparación de base), al

efecto del tratamiento sobre la aptitud de los estudiantes o a otras variables que inciden

en los resultados (p.ej., dedicación al estudio). Se requiere analizar las conductas de

entrada, la estrategia de instrucción y las condiciones de administración de la misma.

Tabla 5.2 Resultados individuales y por objetivo en una prueba final

Convenciones : X = el estudiante falla al responder la pregunta

OBJ. ITEM Identificación de los alumnos por código TOTAL

Nº

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

1 1 9 1

1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3

2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6

3 6 x x x x x x 4 6

4 7 x 9 1

4 8 x x x x x x x x x 1 9

OTerm. 9 x x x 7 3

OTerm. 10 x x x x 6 4

NOTAS/ 55 40 75 100 50 50 70 65 45 50

ALUMNO

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3

PROMEDIO DE NOTAS = 60

DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03

Por su parte, la tabla 5.3 permite establecer dónde están algunos de los posibles problemas,

cuáles estudiantes requieren reorientación y acerca de qué:

• Los estudiantes como grupo sólo dominan el objetivo 1; la instrucción sobre los

demás objetivos requiere revisión y antes de seguir adelante deben tomarse acciones

remediales.

• Los estudiantes 3, 6 y 9 deben revisar individualmente, por su cuenta o con ayuda de

un tutor, lo correspondiente al objetivo 1 en que fallaron.

• El estudiante 4 es un recurso valioso para dar tutoría a sus compañeros. Conviene

utilizarlo como apoyo en la fase remedial, con el fin de que no se desmotive al repasar.

• La instrucción sobre los objetivos 2, 3 y 4 y sobre el objetivo terminal (OTerm) debe

repetirse luego de ser revisados y ajustados el ambiente y las actividades de

aprendizaje.

Tabla 5.3 LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X),

POR ALUMNO (*), con base en resultados de la tabla 5.2

Código numérico de los alumnos TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS

FALLAS

Objetivo 1 x x x 7 3

Objetivo 2 x x x x x x 4 6

Objetivo 3 x x x x x x x 3 7

Objetivo 4 x x x x x x x x x 1 9

Objetivo terminal

x x x x x x x 3 7

# OBJETIVOS

LOGRADOS

POR ALUMNO

1 2 2 5 1 1 2 3 0 1

(*) Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en todos los ítems.

ANÁLISIS DE POSIBLES CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DETECTADOS

Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es imprescindible

saber a qué se deben y qué puede contribuir a su solución. En particular interesa resolver

aquellos problemas que están relacionados con el aprendizaje, en los que eventualmente un

MEC podría ser de utilidad.

Un problema de rendimiento o de aprendizaje puede deberse a muchas razones, como se

verá a continuación.

Por una parte, los alumnos pueden no traer los conocimientos de base o carecer de

motivación para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican

tiempo o no le dan importancia a la asignatura. También puede haber alumnos con

limitaciones físicas o mentales que, de no ser tomadas en cuenta, se convierten en un

obstáculo para el aprendizaje.

Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen teoría muy

escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que están desfasados frente a contenidos y

objetivos, su redacción es oscura, las frases muy largas o la terminología es muy rebuscada,

así como cuando el formato de presentación es difícil de leer, no traen ilustraciones o

ayudas para codificar, etc.

En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institución o de los

participantes, siendo el profesor la fuente principal de información y la tiza y tablero sus

únicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que pueden, y quienes

no tienen habilidad para hacerlo, fracasan. Por otra parte, aquellas habilidades que no se

pueden lograr de esta forma transmisiva van a quedarse sin aprender debidamente.

El profesor también puede ser una posible causa del fracaso; sus retrasos para asistir a

clases o sus ausencias de éstas sin siquiera asignar actividades a los alumnos, quitan

oportunidad al estudiante de adquirir y afianzar el conocimiento. También ocurre esto

cuando la preparación del docente es inadecuada o insuficiente para dictar una asignatura

que tiene a cargo, o cuando su motivación para hacerlo es mínima.

El tiempo que se le haya dedicado al estudio del tema, o la cantidad y variedad de ejercicios

también pueden haber sido insuficientes. La dosificación de las asignaturas, así como la

carga que cada una impone sobre el estudiante, en términos de trabajos o actividades,

pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego se identifican como

problemáticos.

La metodología utilizada o los medios en que se apoya el proceso de enseñanza-

aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" magistral a niños en

edad preescolar o se pretende enseñar destrezas motrices sin realizar la práctica

correspondiente.

Para poder dilucidar a qué se deben los problemas o deficiencias hallados en el aprendizaje,

es necesario tener como marco referencias teóricas relacionadas con la enseñanza de ese

algo a aquellas personas.

• Las teorías del aprendizaje estudiadas en el Capítulo 4 seguramente aportarán

valiosos principios para la evaluación del ambiente y actividades que sirvieron para

producir los resultados deficientes.

• Las investigaciones sobre didáctica, en el área de contenido y nivel del que se trata,

también darán pautas importantes para establecer el marco en el que se debe valorar

el entorno de aprendizaje.

La teoría aplicable señala condiciones deseables para promover el aprendizaje. Por

contraste con la realidad, se establecen las posibles causas.

En el caso mencionado del análisis de necesidades sobre matemática básica [SEN87] se

tomaron en cuenta las ideas de Bloom respecto a variables independientes que inciden en

los resultados del aprendizaje, como se ilustra en la siguiente figura :

Características alumno Proceso de e-a Resultados del

aprendizaje

de enseñanza-aprendizaje

Figura 5.3. Variables que intervienen en el proceso de aprendizaje [BLO71]

Las tres variables independientes que muestra la Figura 5.3 se tuvieron en cuenta para

orientar el análisis: aprendizajes previos, posición afectiva respecto a la materia y desarrollo

de la tarea de aprendizaje. Respecto a esta última se consideraron las siguientes variables:

• Adecuación del ambiente educativo.

• Significancia del aprendizaje.

• Claridad del material textual, objetivos pedagógicos, explicaciones y orienta-ción

del instructor.

• Coherencia entre objetivos pedagógicos y procedimientos y técnicas de evaluación.

• Eventos instruccionales y estrategias didácticas más frecuentes utilizadas por los

instructores, referidos a los objetivos problemáticos. Sobre este aspecto se

detallaron:

- Indicaciones, instrucciones (el modo de impartirlas al educando).

- Participación o práctica del alumno (el aprender haciendo).

Tarea de aprendizaje hacia logro del

objetivo pedagógico

Aprendizajes previos ( prerrequisitos)

Posición afectiva

Orientación del proceso

Aprendizaje

Actitudes

- El estímulo (presencia de cualquier factor que estimula los procesos de

pensamiento de la persona que aprende).

- Sistema de ejercitación y comprobación (pruebas formativas o sumativas

que incluyen generalmente preguntas e indicaciones).

- Corrección (procedimientos correctivos y remediales en términos de

sugerencias que se le hacen al alumno acerca de lo que debe hacer, en tiempo y

práctica adicional).

Métodos para establecer posibles causas

Puede haber varios métodos para establecer las causas, complementarios entre sí; se

escogen dependiendo de las variables que se van a considerar y de las fuentes de

información disponibles:

• Análisis interno de los materiales de instrucción: A partir del análisis de coherencia

interna y externa (entre objetivos propuestos, contenidos y evaluación) se establecen

los objetivos logrables con el material y las deficiencias que obstaculizan el logro de

los objetivos propuestos que no coinciden con los logrables [GAL86]. Esta técnica

suele ser administrada por un analista educativo.

• Indagación con profesores o tutores, acerca de las variables que interese conocer

como base para establecer los posibles problemas. Los docentes tendrán importantes

opiniones respecto a qué ocasiona el problema y cómo atacarlo.

• Indagación con los estudiantes, acerca de las variables que interese conocer como

base para establecer los posibles problemas. Los aprendices tendrán mucho que

decir, desde su perspectiva, en relación con aquello que puede estar ocasionando el

problema y quizás, sugerir ideas sobre cómo resolverlo.

La Tabla 5.4 sintetiza los resultados obtenidos al indagar con profesores y estudiantes del

curso de matemática básica antes mencionado [SEN87], acerca de las posibles causas a los

problemas de aprendizaje para los objetivos pedagógicos de dicha asignatura.

TABLA Nº 5.4 CUADRO RESUMEN SOBRE CAUSAS MAS COMUNES

QUE

DIFICULTAN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS PEDAGOGICOS

O B J E T I V O S P E D A G O G

I C O S

CAUSAS MANIFIESTAS 1 2

3 4 5 6 7 8 9

TOTAL

* * * * *

1 Dificultad y mala utilización

de conceptos

X X X X X 5

2 Deficiencias en el análisis

e interpretación de problemas

X X X X X X X X 8

3 Falta de ejercitación y prác-

tica

X X X X X X X X 8

4 Dificultad para comprender

métodos y procedimientos

X X 2

5 Falta de claridad en las

unidades instruccionales o

cartillas

X X X 3

6 Falta de adecuación en nivel

académico de ingreso (nivel

no adecuado)

X X X X 4

7 Desmotivación X X 2

8 Fobia a las matemáticas X X 2

(*) Objetivos considerados problemáticos por 40% o más de los instructores y estudiantes

En este caso particular las razones 2 y 3 eran predominantes, con lo que se decidió que el

esfuerzo en busca de soluciones debía centrarse en atender estos dos aspectos.

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Del hecho de saber que hay problemas y a qué se deben, no se deduce necesariamente que

la solución será un apoyo computarizado. Este se recomendará cuando no haya ningún

medio alterno capaz de subsanar la deficiencia.

Como fruto de esta etapa se debe establecer, para cada uno de los problemas prioritarios,

mediante qué estrategia y medios conviene intentar su solución. Los apoyos informáticos

serán una de las posibilidades que conviene considerar, siempre que no exista un mejor

medio que pueda ayudar a resolver el problema.

Soluciones administrativas

Algunos problemas o necesidades se pueden resolver tomando decisiones administrativas

tales como conseguir o capacitar profesores, dedicar más tiempo al estudio de algo -y

menos a otra cosa-, conseguir los medios y materiales que hagan posible disponer de los

ambientes de aprendizaje apropiados, así como capacitar a los profesores en el uso de estos

nuevos medios. Igualmente, si los estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden

tomarse medidas administrativas como son impedir que avancen en el currículo hasta tanto

no se nivelen, u ofrecerles oportunidades para instrucción remedial. La administrativa es

una primera alternativa a considerar.

Soluciones académicas

Algunas soluciones se podrán llevar a la práctica a partir del profesor y de su interacción

con los alumnos, como cuando se trata de promover un mayor trabajo individual de los

estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se trata de preparar nuevas ayudas

educativas o de mejorar la calidad de las pruebas académicas.

Otras requerirán mejoras a los medios y materiales de enseñanza convencionales, como son

los materiales impresos, guías de estudio, así como los materiales y las guías de trabajo o

de laboratorio. Habrá otros medios no tan convencionales que sería conveniente usar, como

son los que van ligados a las prácticas.

Es importante considerar la viabilidad del medio, toda vez que algunos que son ideales,

pero que en la realidad no se puede disponer de ellos por efectos de costos o de riesgo (por

ejemplo un laboratorio de química con toda clase de reactivos) o por efectos de practicidad

(no siempre hay un enfermo en el cual practicar cuando uno está aprendiendo medicina, o

un automóvil para que cada aprendiz desarrolle sus capacidades de diagnóstico y reparación

de motores).

Dentro de las causas que exigen decisiones académicas habrá algunas imposibles de atender

con medios no informáticos, quedando la perspectiva del apoyo informático. Problemas de

motivación pueden atacarse creando micromundos que sean excitantes y significantes para

los aprendices, cuya exploración conlleve adentrarse en el contenido de aquello que interesa

aprender, o en los que se puede practicar una destreza hasta lograr un amplio nivel de

dominio. Pero también se pueden simular eventos o actividades que normalmente no están

a disposición del aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas,

sin que esto conlleve peligros, exija estarse toda una vida esperando los resultados o

demande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener información de retorno

diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicación sobre las reglas que rigen el

comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que condujeron

a una situación final. Todo esto a ritmo y secuencia propios, sin que la máquina se canse ni

lo regañe a uno por avanzar más rápido o despacio que los demás, por ensayar todas las

opciones, por insistir en necedades, etc.

ESTABLECIMIENTO DEL ROL DEL COMPUTADOR

Cuando se ha determinado la conveniencia de contar con un apoyo informático para

resolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que fundamentan

esta decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático u otro.

Uso de herramientas de productividad

Habrá necesidades que se pueden resolver usando herramientas informáticas de

productividad. Por ejemplo, si interesa que los alumnos desarrollen sus habilidades de

expresión verbal, o de expresión gráfica y que se concentren en lo que generan antes que

en la forma como lo generan, siendo editable lo que hagan, el uso de un procesador de

texto, o de un procesador gráfico, pueden ser la solución más inmediata y adecuada. Si de

lo que se trata es de facilitar el procesamiento de datos numéricos para que de este modo

puedan concentrarse en el análisis de los resultados procesados, una hoja de cálculo

electrónico será un magnífico apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar,

consultar, cruzar y analizar datos que cumplen con ciertos criterios, en un sistema

manejador de bases de datos se tendrá un magnífico aliado.

Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propósito general no son

adecuadas o son insuficientes, habrá que pensar en qué otro tipo de ambiente educativo

informático es conveniente.

Especificación del tipo de MEC

Tratándose de necesidades educativas relacionadas con el aprendizaje, según la naturaleza

de éstas se podrá establecer qué tipo de MEC conviene usar.

• Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el conocimiento

al alumno, también interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto dentro de un

mundo amigable y ojalá entretenido.

• Pero si sólo se trata de afianzar los conocimentos que adquirió el aprendiz por otros

medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica que conlleve un

sistema de motivación apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para

practicar allí las destrezas y obtener información de retorno según las decisiones que

tome el aprendiz.

• Un simulador podrá usarse también para que el aprendiz llegue al conocimiento

mediante trabajo exploratorio, conjetural y mediante aprendizaje por

descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca, razonablemente en su

comportamiento, a la realidad o a aquello que intenta modelar.

• Un juego educativo será conveniente cuando, ligado al componente lúdico,

interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van integrados al

juego mismo.

• Los sistemas expertos se ameritarán cuando el conocimiento que se desea aprender

es el de un experto en la materia, que no siempre está bien definido o es incompleto,

y combina reglas de trabajo con reglas de raciocinio. Por consiguiente, no se puede

encapsular rígidamente, ni se puede trasmitir en forma directa; se requiere

interactuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del

aprendiz para la solución de situaciones en la forma como lo haría el experto.

• Un sistema tutorial inteligente se ameritará cuando, además de desear alcanzar un

nivel de experto en un área de contenido, interesa que el MEC realice,

adaptativamente, las funciones de orientación y apoyo al aprendiz, en forma

semejante a como lo haría un experto en la enseñanza del tema.

Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la revisión de

condiciones de ejecución que tienen algunos objetivos. Por ejemplo, si se contempla un

curso de "diseño y evaluación de MECs", es claro que en tal caso se deben usar MECs para

lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los objetivos de los cursos predefinen los medios

necesarios.

SELECCIÓN O PLANEACIÓN DEL DESARROLLO DE MECs

El proceso de análisis de necesidades educativas que deben ser atendidas con MECs no

termina aún. Falta establecer si existe o no una solución que satisfaga la necesidad

detectada, en cuyo caso podría estar resuelta, o si es necesario desarrollar un MEC para

esto.

Análisis de soluciones computarizadas aplicables

Cuando se identifican uno o más materiales que parecen satisfacer las necesidades, es

imprescindible someterlos al ciclo de revisión y prueba de MECs que asegure que al menos

uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable tener acceso a una copia

documentada de cada MEC.

Revisión comprensiva del MEC

La metodología sugerida para observar y valorar comprensivamente un MEC (véase

Capítulo 2) sirve para decidir si conviene que este material se continúe evaluando, o si de

una vez se descarta. Este paso es un filtro que puede ahorrar muchos esfuerzos y recursos.

Evaluación del MEC por parte de expertos

Si, como fruto de la revisión comprensiva, parece que el MEC es lo deseado, entonces se

procede a hacerlo revisar por expertos en contenido, metodología e informática.

• Los expertos en contenido deberán establecer que efectivamente el MEC

corresponde al contenido y objetivos que interesan.

• Los expertos en metodología deberán verificar que el tratamiento didáctico es

consistente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicables a la población

objeto y al logro de tales objetivos.

• Los expertos en informática deberán verificar que dicho MEC se puede utilizar en

la clase de equipos de que dispondrán los alumnos; asimismo, que hace uso eficiente

de los recursos computacionales disponibles.

En el Capítulo 9 se proponen criterios y métodos de trabajo para efectuar la revisión de un

MEC por parte de expertos en contenido, metodología y evaluación. Esta metodología se

utiliza al finalizar la etapa de desarrollo, o al seleccionar un MEC, para favorecer que el

MEC alcance el nivel de calidad esperado.

• Cuando el MEC satisface plenamente la especificación del MEC deseado, se

recomienda adoptarlo y pasar a la etapa de prueba piloto.

• Cuando satisface parcialmente la especificación y es posible ajustar el MEC (p.ej.,

si están disponibles los programas fuentes, si el contenido del MEC es abierto, si se

puede complementar…), se recomienda ajustarlo siguiendo las etapas del ciclo de

desarrollo.

• Cuando no satisface la especificación, se desecha el MEC y se procede a diseñar

uno nuevo, siguiendo el ciclo de desarrollo.

Planificación del desarrollo de un MEC

Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, el análisis culmina con

la formulación de un plan que se pueda llevar a cabo. Esto implica consultar los recursos

disponibles y las alternativas de usarlos para cada una de las etapas siguientes. Se debe

prever lo referente a personal y tiempo que se dedicará a cada fase, así como los recursos

computacionales que se requieren para cada etapa posterior, en particular las de desarrollo

y pruebas piloto y de campo.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Utilice la "metodología para determinación de necesidades educativas que conviene atender

con apoyos informáticos" en un caso de su interés.

• Especifique el alcance del análisis que va a hacer (toda la institución, tales áreas de

contenido, tales niveles de enseñanza) y para cada una de las asignaturas de interés

tenga a mano las metas que se desea alcanzar, los planes de estudio y recursos que

guían su logro.

• Establezca un marco teórico para el análisis de necesidades educativas,

considerando las teorías de aprendizaje aplicables a la población, tipo de objetivos y

naturaleza del contenido a estudiar, así como los resultados de investigaciones sobre

ambientes de enseñanza-aprendizaje y didácticas referentes al caso.

• Para las asignaturas "nuevas", haga previsión de los posibles problemas y apoyo

informático aplicable, tomando como base el marco teórico.

• Para las asignaturas que ya se han ofrecido según lo requiere el plan de estudios:

… Analice los problemas existentes a partir de la consulta a las diversas fuentes y produzca

una lista priorizada de asignaturas y temas (u objetivos) problemáticos de aprender,

anotando las fuentes consultadas y la importancia del problema.

… Determine las posibles causas de los problemas detectados, considerando tanto lo que

resulta de aplicar el marco teórico al análisis de los ambientes y actividades de aprendizaje

utilizadas, como lo que opinan profesores y alumnos participantes.

… Establezca soluciones alternativas de tipo administrativo y académico. Si se sugiere uso

de computador, deben quedar documentadas las razones que fundamentan esto, mostrando

la insuficiencia de soluciones de otra índole.

… Establezca el papel de la solución computarizada y, en consecuencia, determine si

conviene usar una herramienta de productividad o más bien un MEC y de qué tipo o

combinación de éstos.

• Indague qué soluciones informáticas educativas existen para atender los problemas

cuya solución conviene que sea apoyada con computador y, si existen, haga una

valoración comprensiva y una evaluación por expertos de las mismas. Dependiendo

de los resultados, recomiende las acciones que serían deseables de seguir.

• Si no hay soluciones informáticas educativas que satisfagan la problemática

detectada, haga un plan de trabajo para hacer desarrollo(s) que lleven a satisfacer las

necesidades. Este debe considerar los recursos humanos, físicos y temporales

disponibles.

Capítulo 6

DISEÑO EDUCATIVO

DISEÑO DE MECs

El diseño de un MEC está en

función directa de los

resultados de la fase de

análisis. La orientación y

contenido del MEC se

derivan de la necesidad

educativa o problema que

justifica el MEC, del

contenido y habilidades que

subyacen a esto, así como de

lo que se supone que los

destinatarios saben sobre el

tema; el tipo de software

establece, en buena medida,

una guía para el tratamiento

y las funciones educativas

que deberían cumplirse para

satisfacer la necesidad. En el

diseño se establece el

ambiente y actividades de

aprendizaje que el MEC

debe ofrecer, el sistema de comunicación entre

usuario y programa, así como las Figura 6.1 Fase

de diseño en la metodología

para desarrollo de MECs.

especificaciones computa-cionales que sirven de base para el desarrollo del MEC.

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO


DESARROLLO

ENTORNO PARA EL DISEÑO DEL MEC

A partir de los resultados del análisis, es conveniente hacer explícitos los datos que

caracterizan el entorno del material que se va a diseñar: destinatarios, área de contenido,

necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y soporte

lógico que se va a utilizar.

POBLACIÓN OBJETIVO

Es importante conocer los destinatarios del MEC. En buena parte, el sistema de motivación

y de refuerzo así como el sistema de comunicación que se decida elaborar dependen de

quiénes son los futuros usuarios del material. Para establecer sus principales características

conviene resolver preguntas como las siguientes:

• ¿A qué grupo de edad pertenecen?

• ¿Qué nivel de escolaridad tienen?

• ¿Qué intereses y expectativas pueden tener los aprendices respecto al tema y

objetivos que se pretenden lograr?

• ¿Qué conocimientos, habilidades o destrezas poseen, relevantes para el estudio del

tema?

• ¿Qué experiencias previas tienen, relevantes para el estudio del tema?

• ¿Tienen alguna aptitud o característica especial que deba tomarse en cuenta?

AREA DE CONTENIDO

Es importante conocer qué áreas de contenido se van a beneficiar con el material que

conviene desarrollar. Estas son el contexto en el cual interesa que la ejemplificación y

ejercitación se ofrezcan. Por ejemplo, una unidad de operaciones con números

fraccionarios puede desarrollarse en muchos contextos y aun fuera de contexto, pero si se

trata de apoyar un currículo de mecánica automotriz, las necesidades de aprender surgen

de la asociación de esta destreza con las medidas en el sistema inglés.

Para tener claridad sobre el área de contenido deben resolverse, por lo menos, las dos

siguientes preguntas:

• ¿Qué área de formación, área de contenido y unidad de instrucción, o parte de ésta,

se benefician con el estudio de este MEC?

142 Capítulo 6 Diseño educativo

• ¿Qué unidades de instrucción presentan problemas relacionados con el tema y los

objetivos que se van a apoyar con el estudio del MEC? ¿En cuáles unidades de

instrucción se aplicará lo que se aprenda con el MEC?

NECESIDAD EDUCATIVA

La necesidad que se busca satisfacer con el MEC puede provenir de diferentes fuentes: de

la población objeto (p.ej., desmotivación, características especiales), del área de contenido

(aspectos problemáticos de enseñar, requerimientos de otros cursos), del currículo (cambio

de objetivos, objetivos que exigen apoyo computacional), etc. Cualquiera que sea la fuente

que genera la necesidad, es importante anotar cuál es el problema de enseñanza-

aprendizaje, o de su administración, que se busca resolver con el MEC. La solución a

interrogantes como los siguientes, con base en los resultados de la fase de análisis, permite

establecer claramente la necesidad:

• ¿Qué se busca con el material? ¿Qué se pretende con él? ¿Para qué se va a hacer

este MEC?

• ¿En respuesta a qué problema educativo se amerita desarrollar este MEC?

• ¿Qué fases del proceso de enseñanza-aprendizaje requieren especial apoyo en este

caso?

• ¿Qué carencias existen, en los ambientes y actividades de aprendizaje usuales, que

este MEC deba atender?

LIMITACIONES Y RECURSOS PARA LOS USUARIOS

Dependiendo de la necesidad educativa y del contexto en el que se va a usar el MEC,

conviene que sus usuarios dispongan de diferentes recursos educativos, o limitaciones,

dentro de él. Se puede hacer un MEC autocontenido, con todo tipo de ayudas operativas y

de contenido, p.ej., calculadora, diccionario, glosario, formulario, etc. Pero también se

pueden crear MECs que ofrezcan lo fundamental y exijan al alumno recurrir a lo que saben

para efectuar algunas de las tareas propuestas. Es importante hacer éstas y otras

consideraciones desde un principio, con el fin de no crear expectativas que no se busca

satisfacer con el material. La solución a los siguientes interrogantes permitirá establecer

con qué recusos y limitaciones contará el aprendiz cuando esté haciendo uso del material:

• ¿Se usará el material en forma individual?, ¿por parejas?

• ¿Se contará con ayuda del profesor o de un tutor durante la sesión con el

computador?

• ¿Se podrá consultar los apuntes, el libro, el diccionario, las fórmulas, el manual, la

calculadora o cualquier otro elemento que sea pertinente, durante el trabajo con el

computador?, ¿antes de iniciar éste?, ¿cuáles de estos elementos deberán ser parte

del MEC?

• Vistas las características de desarrollo físico y mental de los usuarios ¿de qué

dispositivos y ayudas para la comunicación usuario-programa se dispondrá?

EQUIPO Y SOPORTE LOGICO NECESARIO

El equipo y soporte lógico disponible para el uso del MEC no debe condicionar su diseño

educativo, pero sí incide en el diseño de los componentes de comunicación y computación

del material. Por este motivo, es importante que se sepa a estas alturas cuál es el ambiente

computacional en el que se espera que "corra" el MEC. De otra forma puede generarse un

MEC que no tenga uso en el ambiente para el cual se diseñó. Los siguientes interrogantes

permiten clarificar el asunto:

• ¿Qué características mínimas tendrán los equipos de computación en los que

deberá "correr" el MEC? Considere entre otras cosas: sistema operacional, memoria

principal, memoria secundaria, tarjeta gráfica, tipo de monitor, dispositivos de E/S.

• ¿Qué sistema operacional, librerías y programas utilitarios podrán usarse para

hacer el desarrollo del MEC?

DISEÑO DE UN MEC

Quienes diseñan un MEC tienen el compromiso de idear y especificar una solución

educativa apoyada con computador tal que, cuando sea llevada a la práctica con el tipo de

usuarios a quienes se dirige, exista una alta probabilidad de atender las necesidades

identificadas.

Asociado con lo anterior está el requerimiento de crear un ambiente educativo que supere

las limitaciones de los entornos educativos convencionales. Usar el computador para

automatizar lo que se puede hacer eficientemente con otros medios (p.ej., hacer un texto

electrónico), no es lo más indicado. Por el contrario, aprovecharlo para ofrecer situaciones

excitantes, retos por resolver, oportunidades de explorar, información de retorno inmediata

y diferencial, entre otras cosas, puede crear la diferencia entre un MEC y otro tipo de

materiales.

La tercera condición que está asociada a un diseño es la de ser completo y claro. Estas

cualidades se deben alcanzar de tal manera que, si por algún motivo el diseñador se tiene

que ausentar, alguien pueda llevar a la práctica lo que concibió y documentó éste como

solución educativa computarizada.

Por las anteriores razones el diseño de un MEC incluye tres dimensiones complementarias:

la educativa, que es el corazón del MEC; la de comunicación, que hace posible una

interacción eficiente entre el usuario y el programa; y la de computación propiamente dicha,

que permite atender, en forma eficiente y efectiva, los requerimientos que las dos

dimensiones restantes imponen al MEC e indica cómo hacer en el computador aquello que,

a nivel de educación y comunicación se requiere para atender la necesidad educativa

detectada.

145

DISEÑO EDUCATIVO DE UN MEC

Lo que se espera de un MEC (necesidad educativa que se va a atender) y el punto de

partida (lo que se espera sepan los estudiantes) son dos de los datos de entrada con que

cuenta el diseñador. Se trata ahora de resolver lo que hay que enseñar para llenar el

vacío entre lo que se supone que ya saben y lo que deberían saber quienes usen el MEC;

de establecer en qué ambientes de enseñanza-aprendizaje conviene que esto se aprenda

y qué tipo de situaciones debe ser capaz de resolver el aprendiz en cada uno de dichos

ambientes; también se requiere establecer qué incentivos y refuerzos se van a disponer

de modo que el aprendiz se sienta motivado a participar activamanete y lograr el

máximo al estudiar el material.

Por consiguiente, el esfuerzo del diseño educativo se dedicará a resolver y dejar por

escrito la solución a las siguientes cuatro preguntas:

Como se observa, la etapa de diseño educativo se hace independientemente de que el

medio de enseñanza sea computarizado. Se insiste, por supuesto, en el requerimiento de

interactividad que debe ir ligado al micromundo y a las actividades de aprendizaje.

¿QUÉ APRENDER CON APOYO DEL MEC?

La respuesta a este interrogante resulta de establecer la diferencia entre lo que se espera

que sepa el aprendiz cuando termine de usar el material y lo que se supone que domina

al iniciar su estudio. Para lograr esto, es importante verbalizar en términos

operacionales, específicos, los aprendizajes final e inicial del proceso de enseñanza-

aprendizaje que se apoyará con el MEC. A partir de los comportamientos esperados, se

descompone el objetivo terminal en los comportamientos constituyentes o subyacentes,

hasta llegar al punto donde se supone que están los aprendices como nivel de entrada.

• ¿Qué aprender con apoyo del MEC?

• ¿En qué ambiente o micromundo aprenderlo?

• ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

• ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios?

Diseño educativo

Redacción de objetivos específicos

Expresar en términos específicos un objetivo de aprendizaje equivale a hallar la

respuesta a las siguientes tres preguntas [NSM70]:

• CONDUCTA: ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que

aprendió?

• CONDICIONES: ¿Bajo qué circunstancias, con qué recursos y limitaciones,

deberá demostrar que aprendió?

• CRITERIO: ¿Qué tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendió?, ¿qué nivel

mínimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendió?

La primera pregunta debe responderse usando verbos que indiquen acción, que sean

observables, que operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se aceptará

como evidencia de que se logró lo esperado. Verbos como saber, aprender, observar,

etc., no son observables, con lo que, si se decide usarlos hay que detallar qué deberán

hacer los aprendices como evidencia de que saben, aprendieron u observaron (p.ej.,

sabrán sumar, aprenderán a bailar, observarán y dirán los nombres de los colores). Sin

embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la conducta esté

plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrán sumar", sin decir qué (enteros,

fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra cosa es

"aprender a bailar salsa"; "hallar la raíz cuadrada de un número con redondeo al entero

más cercano", es diferente a "hallar la raíz cuadrada a un número y expresarla con cinco

cifras decimales exactas". La conducta debe redactarse de manera que no quepa duda

respecto a lo que el aprendiz deberá ser capaz de hacer.

Las condiciones de ejecución son aquellas circunstancias que, durante el desempeño de

la conducta, van a facilitar o a dificultar su realización. Por ejemplo si se añade "sin

hacer uso de calculadora" a "hallar la raíz cuadrada…", es bien diferente a añadir

"haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio se requiere

ser capaz de hacer por uno mismo el cálculo, mientras que en el otro lo que se requiere

es saber usar la calculadora en forma adecuada. Es importante no caer en la trampa de

enunciar condiciones antecedentes, en vez de las de ejecución; p.ej., "después de

estudiar todo el día" es algo que antecede a la demostración de la conducta, mientras

que "con/sin ayuda del manual" es algo que incide directamente en la demostración de

lo aprendido.

El criterio de aceptación o nivel de exigencia mínimo sirve para estar seguro de que el

ser capaz de realizar lo esperado no es fruto del azar. Dependiendo de lo que trate el

objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o cuantitativa para aceptar que se sabe

lo que se busca. Por ejemplo, si está aprendiendo a "diseñar un MEC", el criterio

indicará lo mínimo que debe contener el diseño y las cualidades asociadas a cada

componente; pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar problemas de

cálculo, puede fijarse un porcentaje mínimo de ejercicios correctos.

En el Capítulo 13 se ofrece un material impreso que permite ejercitar la redacción de

objetivos de aprendizaje; como complemento, en el disquete que acompaña a este libro

hay un MEC que ayuda a afianzar destrezas para redactar objetivos. Si usted no domina

estas destrezas, antes de redactar los objetivos de su MEC es conveniente que las

adquiera.

Objetivo terminal

Es un enunciado que indica lo que será capaz de hacer el aprendiz al finalizar de estudiar

el MEC. Es muy importante redactarlo en términos específicos, con el fin de estar

seguros de qué es lo que se quiere lograr. Por ejemplo, el MEC sobre redaccion de

objetivos a que se hizo referencia, persigue el siguiente objetivo terminal:

• Al finalizar el estudio de este material, los participantes deberán ser capaces de

redactar objetivos de aprendizaje en términos de comportamiento y de

autocontrolar las cualidades de cada enunciado; asimismo, podrán juzgar qué tan

completos y correctos son los enunciados de objetivos que se les dan y, si es del

caso, harán la corrección o completarán lo pertinente. Se aceptará como logrado

el objetivo si en una prueba de 15 o 20 preguntas logran una eficacia de cuanto

menos 70%. Durante la prueba no se permite consultar apuntes ni pedir ayudas

de contenido; sin embargo, la prueba sólo se presenta cuando el aprendiz cree

que está listo para presentarla.

Un objetivo terminal que tiene defectos de construcción es el siguiente; encuentre el

lector los problemas de formulación que presenta, en la conducta, condiciones o criterio.

Si no los haya, es mejor que revise el material correspondiente en el Capítulo 13.

• Al finalizar el estudio de este tema los participantes serán muy conscientes de

las partes y el funcionamiento de un computador. Se dispondrá de 25 minutos

para estudiar el material y a partir de esto harán una discusión en la que saquen

conclusiones. Se aceptará como logrado el objetivo si participan activamente en

la discusión.

El siguiente objetivo puede estar bien o mal formulado. El lector decida qué está bien y

qué está mal, con base en los criterios establecidos para cada componente del objetivo:

• Con esta unidad se busca que la gente se de cuenta de la importancia de redactar

objetivos en forma operacional. Al finalizarla, los participantes podrán identificar

cuáles objetivos están bien o mal formulados y, según sea el caso, los corregirán.

Esto se podrá hacer con ayuda de un compañero, pero para lograr el objetivo no

se admite más de un 10% de ejercicios mal resueltos.

148

Conducta de entrada

Se denomina de esta manera al o a los comportamientos que se presupone que ya es

capaz de demostrar el aprendiz cuando inicia el uso del material. Se especifica

enunciando los objetivos de aprendizaje que se presuponen dominados y que son

relevantes para el logro del objetivo terminal. Por ejemplo, en el material sobre

redacción de objetivos, se parte de la base de que los aprendices:

• Al iniciar el uso del material, deben ser capaces de diferenciar verbos que

indiquen acción y que sean observables, de los que no. De una lista de verbos,

deberán señalar cuáles son operacionales y cuáles no, con no más de 20% de

errores.

El siguiente enunciado no reflejaría una conducta de entrada adecuada para el mismo

objetivo terminal. El lector debe determinar por qué.

• Al iniciar el estudio del material, el aprendiz debe ser capaz de utilizar bien un

computador digital como el que utilizará para afianzar su aprendizaje sobre

redacción de objetivos de aprendizaje. Se aceptará como logrado esto, si es capaz

de insertar adecuadamente el disquete, encender el computador e interactuar con

el programa, sin ayuda del compañero.

Análisis de tareas de aprendizaje

Para llenar el vacío entre las situaciones inicial y final de aprendizaje, es necesario

descomponer el objetivo terminal en todas las tareas de aprendizaje subyacentes,

detallándolas hasta el punto en que se hallen todas las habilidades, conocimientos y

destrezas que es necesario adquirir, como complemento a las que ya se traen, para lograr

el objetivo propuesto.

El siguiente diagrama ilustra un posible caso. Según se puede observar, el "objetivo ya

dominado" se presupone logrado antes de comenzar la instrucción. Esta incluye los

subobjetivos del 1 al 5 y el "objetivo terminal".

Figura 6.2 Ejemplo de diagrama de análisis de tareas de aprendizaje.

Realización del análisis de tareas

El análisis de tareas de aprendizaje puede hacerse a partir del objetivo terminal,

descomponiéndolo en los subobjetivos (objetivos subyacentes), o mediante síntesis,

partiendo de los objetivos que se suponen dominados (conducta de entrada) y

construyendo la estructura a partir de éstos hacia el objetivo terminal.

En el primer caso se puede usar\X(planeamiento de arriba hacia abajo), preguntándose

uno ¿qué es necesario dominar previamente para poder aprender lo que señala este

objetivo?. La respuesta son aprendizajes (subobjetivos) que deben lograrse antes de

aprender lo correspondiente. Al repetir la pregunta con cada uno de los subobjetivos,

llegará un punto en que se identifican las destrezas de entrada que se suponen dominadas.

También se puede recurrir a \X(planeamiento de abajo hacia arriba) partiendo de los

subobjetivos que ya dominan los alumnos. Se pregunta uno ¿qué puedo aprender,

conducente al objetivo terminal, con lo que sé hasta el momento? La respuesta indicará

al menos un objetivo de más alto nivel. Al repetir la pregunta para cada uno de los

supraobjetivos se llega finalmente al objetivo terminal.

Cuando no se tiene práctica en efectuar este tipo de análisis es conveniente hacerlo en

dos pasos: se listan los objetivos que subyacen al logro del objetivo terminal y luego se

hallan las relaciones entre ellos, haciéndose la pregunta ¿es necesario saber de esto para

aprender aquello? Las relaciones entre las unidades de aprendizaje que subyacen a cada

componente se expresan siguiendo las convenciones de las redes no cíclicas: las

relaciones de precedencia entre subobjetivos se expresan mediante flechas que indican

el sentido de la relación (cuál precede a cuál).

Objetivo terminal

Objetivo ya dominado

Conducta de entrada

Subobjetivo 1 Subobjetivo 2


Subobjetivo 3

Como resultado se obtiene un grafo orientado que muestra las tareas de aprendizaje que

se deben llevar a cabo para pasar de la conducta de entrada (lo ya dominado) al objetivo

terminal (meta).

Verificación del análisis de tareas

Para verificar que el análisis es completo se recorre de abajo hacia arriba haciendo la

pregunta ¿es suficiente con dominar estos subobjetivos para poder aprender el objetivo

siguiente? Si la respuesta es afirmativa, listos; en caso contrario, debe encontrarse

solución a ¿qué más es necesario saber antes de poder aprender este objetivo?

Secuencias alternativas de instrucción

El diagrama de análisis de tareas que resulta de descomponer el objetivo terminal sirve

para analizar las secuencias alternativas de instrucción que posteriormente incidirán en

el control que se ofrezca de las mismas al aprendiz. La Figura 6.3 muestra algunas

estructuras básicas que se detectan en un diagrama de tareas de aprendizaje.

1 4 5

Figuras 6.3.a, 6.3.b, 6.3.c. Ejemplos de estructuras de aprendizaje

La Figura 6.3.a muestra una estructura jerárquica lineal, en la que no cabe considerar

secuencias alternativas para lograr el objetivo terminal 3. En este caso lo usual será llevar

al aprendiz por los ambientes y actividades que apoyan los objetivos 1, 2 y 3, en su

orden.

En la Figura 6.3.b. la estructura muestra una combinación de estructuras llanas (no hay

relación entre los objetivos 4 y 5), jerárquicas de tipo lineal (para aprender ∂ se debe

haber aprendido ß) y jerárquicas confluentes (para aprender ß se debe haber aprendido 4

y 5). En este caso hay dos posibles secuencias alternativas para alcanzar el objetivo

En la Figura 6.3.c también se muestra una estructra combinada que tiene como base

estructuras jerárquicas confluyentes hacia el logro del objetivo Ω.En este caso hay varias

secuencias posibles, cuidando que no se violen los requisitos, como puede verficarlo el

lector: 6-7-8-9-Ω, 8-9-6-7-Ω, 8-6-9-7-Ω, 6-8-7-9-Ω, 8-6-7-9-Ω, 6-8-9-7-Ω.

2

3

ß

Ž

6

7

8

9

ž

Desde el punto de vista de un MEC es muy importante conocer la estructura de

aprendizajes que subyace al objetivo terminal. Con base en ella se determina qué tipo de

control conviene ofrecer al usuario sobre la secuencia:

• Un menú ofrece al usuario la posibilidad de escoger cualquier camino. Cabe

usarlo cuando la estructura es llana; asimismo, cuando la estructra es combinada

y el destinatario tiene criterio para "navegar" sobre la estructura de aprendizaje o

cuando se le hace ver en cada opción cuáles subobjetivos debe dominar de

antemano.

• Una "historia" (registro de lo que ha dominado el aprendiz del grafo del

conocimientos) es el extremo opuesto. El diseñador controla, con base en la

historia, qué domina y qué no el aprendiz, y da instrucciones al programa sobre

las secuencias que se deben seguir en cada caso.

• También cabe combinar modos de control. Por ejemplo, se permite al usuario

escoger el punto inicial entre los alternativos y, a partir de esto, se le lleva por una

secuencia posible. O se le lleva por los caminos predefinidos en tanto la estructura

es jerárquica y se le da la oportunidad de escoger cuando se está ante objetivos

sin relaciones, llanos.

¿EN QUÉ AMBIENTE O MICROMUNDO APRENDER CADA OBJETIVO?

El diseño de ambientes de aprendizaje apoyados por computador debe centrarse en la

identificación de situaciones, ambientes o argumentos que sirvan para la creación de

micromundos en los que se pueda aprender y practicar aquello que interesa.

Un micromundo, como el nombre lo dice, es un ambiente de trabajo reducido, tan simple

o tan complejo como amerite lo que se aprende, donde suceden o pueden suceder cosas

relevantes a lo que interesa aprender, dependiendo de lo que el usuario realice. Suele

incluir una situación y formas de incidir sobre ella. La situación puede o no ser una

fantasía, pero debe evocar algo que sea significante para el aprendiz y que tenga que ver

con lo que se va a aprender.

Un micromundo, al tiempo que debe servir de contexto para lo que se aprende, debe

convertirse en un medio poderoso para favorecer la interactividad y la participación

activa del usuario.

La función del micromundo puede variar, dependiendo del enfoque que se desee dar al

MEC: en un sistema algorítmico debe servir de base para la ejercitación y

retroinformación que permitan afianzar las destrezas o habilidades; en un sistema

heurístico debe proporcionar las vivencias para que el aprendiz llegue a descubrir el

conocimiento que subyace al funcionamiento del micromundo. En ambos casos lo que

el usuario haga debe verse reflejado, tener efecto, y el usuario debe poder hallar la

relación entre lo que él hizo y lo que resultó.

Tipos de micromundos

El micromundo puede ser descriptivo, de índole verbal, como es el caso de una historia

narrada que da contexto a lo que se aprende; las variables de estado en la historieta

cambian según lo que el usuario haga. Un ejemplo de micromundo descriptivo es el que

sirve de base para el aprendizaje de palabras y listas en LOGO, usando el programa

GUBANBAN [CYG83].

Se trata de ayudar al profesor A.P. RHESUS a reconstruir el conocimiento sobre el

lenguaje de los simios que su socio, el difunto profesor McACUS, dejó encriptado en un

simulador que lleva por nombre una combinación de algunos de los fonemas que

entienden los monos que estudiaba el profesor: GU BAN BAN. Su misión, si decide

aceptarla, es la siguiente:

• Identificar cuál es el significado de cada uno de los fonemas primitivos

que se escucha a los simios del laboratorio McACUS RHESUS

• Establecer cuál es la gramática que hace "entendible" una lista de

fonemas en el lenguaje de estos simios.

El simulador creado para este micromundo maneja un lenguaje hipotético "de simios",

con las palabras y significados siguientes, para ser descubiertos por el usuario.

BAN banana CAS casete MON mono

E hay GU deme (Give me) LUV quiero (ILove)

Al introducir una frase al simulador usando estructuras de listas, aquel analiza si las

palabras y la sintaxis son correctas; en caso de serlo, traduce la frase; si no, da el

correspondiente mensaje de error.

Las reglas gramaticales para la construcción de frases "entendibles" son las siguientes:

• Cada frase (lista de palabras) comienza con un verbo

• Cada frase debe incluir al menos un sustantivo después del verbo

• Cada frase puede tener repetidos tantos sustantivos como se desee,

siempre y cuando sigan el mismo patrón, para que tenga sentido para un

simio

• El significado de una frase se establece usando el significado del verbo

y el número de veces que aparece repetido el sustantivo (GU BAN BAN =

Deme dos bananas)

• El máximo número de sustantivos que puede reconocer un mono es de

siete. Listas más numerosas se interpretan como "muchos". El mágico

número 7, como lo imaginará el lector, responde a las características de la

memoria de corto plazo que también mostraron tener los monos del

experimento.

Un micromundo también puede ser gráfico, como podría ser una máquina que realiza

ciertas funciones dependiendo de algunas variables que manipula el aprendiz. Este es el

caso de muchos ambientes vivenciales donde se "ve" lo que pasa como efecto de lo que

se ordena al computador que haga. Un ejemplo de micromundo gráfico es un simulador

de vuelo, donde aparece la cabina de mando de un avión, el horizonte, los instrumentos

de aeronavegación que reflejan las variables de estado (altura, posición, temperatura,

combustible…) y los instrumentos de control (timón, alas, acelerador, freno…). Se usan

los instrumentos de control para afectar el estado del sistema. Dependiendo de lo que

uno haga, el avión sube, baja, gira, aterriza, se estrella, etc.

Un ejemplo de micromundo gráfico y verbal es LOGO. En un plano, espacio

bidimensional, vive una tortuga, la cual aparece siempre en el origen del eje coordenado,

mirando hacia el norte. La tortuga entiende y sigue instrucciones dadas en lenguaje

LOGO, el cual tiene instrucciones primitivas (p.ej., avanzar N pasos, girar X grados a la

…, levantar la cabeza) o instrucciones creadas por el usuario y que están compuestas por

varias instrucciones primitivas. En este micromundo cada usuario puede o bien explorar

lo que hace la tortuga dando instrucciones y viendo lo que pasa al ejecutarlas, o bien

proponerse hallar la solución de problemas en los que las habilidades de la tortuga son

importantes. El efecto de lo que se especifica se puede ver, al ejecutar la tortuga los

movimientos ordenados, dejando o no rastro de lo hecho.

Un micromundo también puede ser numérico, como es el caso de los estados financieros

que se presentan en el ambiente de una hoja de cálculo, para apoyar el aprendizaje de

toma de decisiones en este dominio. Dependiendo de las decisiones que tome el aprendiz

p.ej., comprar acciones, subir los precios, aumentar o disminuir el personal, etc…, el

modelo computarizado mostrará al usuario los efectos sobre las variables de interés p.ej.,

los ingresos, las ventas, las utilidades…

Las hojas de cálculo tienen la cualidad de permitir encapsular funciones y relaciones

entre variables numéricas. Por tanto, son particularmente útiles para que el aprendiz

entienda dichas relaciones, viendo (numérica o gráficamente) cómo se comportan los

resultados dependiendo del valor de los datos de entrada; también le permiten comprobar

cuán bien domina la teoría que subyace, al intentar lograr metas o alcanzar resultados

deseables (p.ej., predecir el comportamiento de un cuerpo, superar a la competencia en

utilidades, etc.). Cuando no hay posibilidades de crear ambientes gráficos, los numéricos

suelen ser muy valiosos.

Otro tipo de micromundo es el sonoro. Este es particularmente valioso cuando se trata

de desarrollar criterio auditivo o destrezas musicales. En el computador se pueden poner

a disposición del aprendiz ambientes musicales tan sencillos o tan sofisticados como se

desee. En ellos es posible vivir la experiencia musical que ofrece el ambiente (p.ej., crear

una pieza, armonizarla, instrumentarla,…) teniendo control sobre variables de interés

(p.ej., tono, ritmo, velocidad, volumen…), sin que necesariamente haya que dominar la

ejecución de algún instrumento. La mayoría de los micromundos musicales son de tipo

gráfico y sonoro.

Creación de micromundos

Para el objetivo terminal y para cada uno de los subobjetivos que se identificaron en el

análisis de tareas conviene buscar situaciones, preferiblemente interesantes, ojalá

entretenidas, pero necesariamente relevantes para lo que se enseña, que sirvan de marco

para la interacción entre el programa y el aprendiz. Conviene pensar en todo tipo de

situaciones en las que, aquello que se desea aprender, pueda ponerse en práctica. Entre

los posibles ambientes se escogen aquellos que sean significantes para los destinatarios

del MEC, los que tengan sentido en su campo vital.

Por otra parte, no basta con especificar el argumento o características del micromundo.

Se impone definir las acciones que se pueden realizar en él y las herramientas para

hacerlo (asociadas a las variables que inciden sobre el micromundo), así como el efecto

de cada una de las acciones posibles sobre el ambiente de aprendizaje.

Un micromundo para aprender el significado de una fracción es el que se ofrece en el

juego educativo dardos y globos.

Figura 6.4 Micromundo

gráfico

"dardos y globos"

Como se aprecia en la Figura 6.4, se ofrece la fantasía de que uno es un lanzador de

dardos y debe reventar todos los globos con el mínimo número de dardos. Para lanzar

una flecha, uno debe expresar el número mixto en el que uno cree que se halla uno de

los globos. Si el estimado de la fracción es correcto, el globo se revienta; si no, el dardo

se clava donde corresponde al número expresado. La fantasía en este micromundo asocia

directamente el contenido que se estudia, la destreza que se desarrolla, con el juego

ofrecido.

Sin embargo, no todos los MECs tratan sobre un mismo objetivo. Cuando el logro del

objetivo terminal no se promueve mediante una sola unidad de instrucción, es importante

4

3

3 3/ 8

Número donde cree que está un globo : 3 1/ 2

Dardos lanzados Globos reventados

determinar si las diferentes unidades se pueden explorar dentro de un mismo ambiente o

micromundo. Si el diseñador halla un micromundo que sea aplicable a todos los

objetivos que interesa aprender, mucho mejor; pero si no es éste el caso, debe procurar

que la transición de un micromundo a otro no sea traída de los cabellos.

La enseñanza de tildación, dentro del curso de ortografía, por ejemplo, exige el logro de

tres destrezas constituyentes y relacionadas jerárquicamente: silabeo (dividir en sílabas

una palabra), acentuación (colocar el acento en la sílaba tónica) y tildación (colocar la

tilde donde corresponda). El logro de cada una de estas habilidades exige el

conocimiento y aplicación de un conjunto de reglas que el aprendiz debe descubrir o

reconocer. La investigación muestra que dichas reglas se aprenden mejor si se sigue una

combinación de método inductivo-deductivo. Tradicionalmente la ortografía es de las

materias que presentan problemas de aprendizaje, no por lo difícil del tema, sino por lo

árido y el esfuerzo que se requiere para llegar a mecanizar las reglas. En la búsqueda de

un micromundo para apoyar el aprendizaje de tildación por parte de niños y jóvenes, se

propuso el siguiente [SAE85, LUG88]. Tiene la cualidad utilizar un solo argumento

como micromundo para aprender sobre cada una de las tres habilidades subyacentes al

objetivo terminal:

Gugis es un gusanito que desea conocer el mundo de Orthogón. Nuestra misión es

ayudarle a lograr esta empresa en la mejor forma posible. En dicho reino sobreviven

quienes aprenden el idioma de los tres estados que lo componen: Silabatonga, Divisionix

unidas y Tildelandia.

Nuestro primer reto es ayudar a Gugis a moverse entre las ciudades que componen cada

estado, valiéndonos para esto de las flechas (arriba, abajo, derecha, izquierda). El ensayo

y la práctica nos permiten llegar así de la casa de Gugis a Silabatonga y su capital,

Diptongo-tongo.

Ahora se trata de descubrir cómo es que se habla en Silabatonga. Al entrar nos damos

cuenta de que lo hacen en forma semejante a nosotros, pero en golpes de voz. En

silabatongués Gugis se dice GU - GIS, por ejemplo. Nuestra misión, para poder llegar

hasta Diptongo-tongo, es descubrir las contraseñas de cada una de las siete puertas de la

ciudad (i.e., siete reglas del silabeo) y ser capaces de expresar en silabatongués las

palabras que nos soliciten. En cada puerta hay una guía que nos da ejemplos de la clave

a descubrir; debemos hallar la regla, verificar que sí es, practicar hasta que la dominemos

y usarla para seguir adelante.

En Divisionix Unidas el reto es semejante, sólo que ahora, usando las contraseñas de

silabatonga como base, debemos escoger si esa contraseña sirve para ir a Ultrix,

Penultrix o Esdrujix, las tres ciudades del estado, según el acento tónico vaya en la

última, penúltima o antepenúltima sílaba. Cada una de estas ciudades tiene su guía, quien

se comporta en forma semejante a los de silabatonga.

En Tildelandia también piden contraseñas para poder entrar a cada una de sus tres

ciudades: agudilandia, gravilandia y esdrujulandia. Estas se basan en las contraseñas de

Divisionix Unidas, debiendo uno decidir si el acento se marca con tilde o no y haciéndolo

según corresponda. Los guías se comportan en forma semejante a los de los dos estados

anteriores: dan ejemplos, piden formalizar la regla, ofrecen oportunidad de práctica con

retroinformación y administran la prueba (piden contraseñas), como base para poder

seguir adelante.

Gugis puede practicar con cada guía cuanto quiera; pero cuando decide dar contraseñas

de paso y falla significativamente, debe comparecer ante Hortomal, el carcelero de

Orthogón, quien lo coloca en un programa de rehabilitación que le permite excarcelación

tan pronto recupere las habilidades perdidas.

¿CÓMO SABER QUE EL APRENDIZAJE SE ESTÁ LOGRANDO?

La respuesta a esta pregunta lleva necesariamente al terreno de las situaciones de

evaluación. Es necesario poder demostrar, cuando se requieran, cada una de las destrezas

que interesa afianzar, los conocimientos que se busca acomodar, las habilidades que se

quieren desarrollar, para así saber que se poseen. Para esto son útiles las situaciones de

evaluación.

Las situaciones de evaluación tienen una función muy importante en el aprendizaje:

ayudan al aprendiz a lograr los objetivos, sea anticipando preguntas o situaciones para

resolver con las que se favorezca la atención o la percepción selectiva sobre lo que

interesa aprender, sea ofreciendo oportunidades de práctica sobre aquello que se

aprendió y que se debe generalizar y transferir a variados contextos, o combinando uno

y otro uso.

Por otra parte, la interactividad y participación activa del usuario dependen en buena

medida de las situaciones que debe resolver y de la forma como se tratan sus respuestas.

Es pues importante diseñar bien las situaciones de evaluación sobre lo que se aprende.

Especificación de situaciones de evaluación

En pocas palabras, esto consiste en definir para cada uno de los objetivos, terminal e

intermedios, las preguntas, problemas, casos, en fin, situaciones de evaluación, que

servirán de base para comprobar cuánto sabe y en qué puede estar fallando el aprendiz

respecto a lo que se desea que aprenda. Necesariamente estas situaciones se van a

presentar luego dentro del micromundo que se ha diseñado para ambientar el aprendizaje

en el MEC.

Un error muy frecuente en esta labor es no cuidar la validez de contenido de las

situaciones propuestas. Esto se presenta cuando lo que se busca, lo que se enseña y lo

que se evalúa no tienen estrecha relación o no están en el mismo nivel de aprendizaje.

Una buena forma de evitar que esto suceda es contrastando las situaciones de evaluación

propuestas con los objetivos redactados para cada una de las tareas de aprendizaje.

Muchas veces se busca llegar a niveles altos de aprendizaje (análisis, síntesis,

evaluación), pero el objetivo o las actividades de aprendizaje propuestas se quedan en

conocimientos o aún en aplicación de reglas; cuando el aprendiz enfrenta el problema

con el que se evalúa su dominio, se da cuenta de que eso no se aprendió.

Otros errores que se suelen presentar son: usar tipos de evaluación inadecuados

respecto a lo que se desea aprender, u ofrecer un número inadecuado de situaciones

problemáticas para resolver. La taxonomía de Bloom [BLO71], de la cual se hizo

presentación por contraste con la de Gagné en el Capítulo 4, es muy útil para superar con

éxito estos inconvenientes:

• Si lo que se desea aprender es de tipo reproductivo (conocimiento, comprensión,

aplicación), las preguntas de tipo cerrado u objetivo (completar, doble-alternativa,

selección múltiple, pareamiento) sirven para medir cuánto se logra de estos

objetivos. Tienen la ventaja de que la respuesta esperada es única y se puede dar,

si se desea, información de retorno directa al usuario, dependiendo de lo que

contestó.

Por supuesto que una pregunta de tipo cerrado no es suficiente para asegurar que el

aprendiz posee la capacidad; y dado que en el computador algo que es muy sencillo hacer

es almacenar información y usarla en variedad de formas, se impone elaborar para cada

destreza y tipo de situación evaluativa aplicable, variedad y cantidad de situaciones que

exijan demostrar la habilidad buscada. En las áreas cuyo contenido es numérico esto se

simplifica porque es posible crear machotes o patrones de situaciones de evaluación y

llenarlos con valores dentro de rangos que se especifican al computador, generando

preguntas a partir del patrón dado; algo semejante se puede hacer en áreas donde una

misma destreza está relacionada con variedad de situaciones (p.ej., saber las capitales de

los departamentos), al ser posible en estos casos escoger aleatoriamente lo que se evalúa

y presentarlo dentro de una situación típica.

• Si lo que se aprende es de nivel superior, aprendizajes productivos (análisis,

síntesis, evaluación), se impone usar pruebas de tipo abierto (desarrollo, casos,

ensayos…) Para cada objetivo de alto nivel es importante establecer qué tipo de

situaciones se pueden proponer al aprendiz y determinar cómo se puede dar a

conocer al usuario si logró el objetivo o en qué está fallando. En muchos casos la

situacion evaluativa es tan abierta, que lo único que cabe hacer a modo de

retroinformación es brindar al usuario los criterios para que verifique su logro.

Pero en otros casos las decisiones que toma el usuario se convierten en acciones,

resultados, que permiten establecer por sí mismos si son los esperados.

A pesar de que con un caso o situación evaluativa compleja se podría determinar si el

aprendiz domina un determinado objetivo, no por esto se puede concluir que con

almacenar una situación problemática para cada objetivo de alto nivel es suficiente. Con

el MEC se busca favorecer que el aprendiz tenga éxito en su misión, con lo que debe

preverse un banco de situaciones, o de variantes de una situación típica, que permitan al

aprendiz practicar en diversidad de contextos lo que está aprendiendo.

• Si lo que se aprende está en los dominios afectivo o psicomotor, es necesario

proporcionar situaciones prácticas en las que se puedan hacer elecciones y

observar sus consecuencias (dominio afectivo, actitudes) o en las que se pueda

llevar a cabo la habilidad psicomotora de interés y observar los efectos de la mayor

o menor coordinación neuromuscular que se ha demostrado.

En estos casos se impone también ofrecer variedad de contextos y de situaciones

problemáticas. Por ejemplo, si se está desarrollando coordinación neuromuscular con un

juego de actividad, a pesar de que el micromundo del juego sea siempre el mismo, debe

haber variantes en las situaciones problemáticas, de manera que sea interesante continuar

practicando.

Retroinformación, refuerzo y nivel de logro

Dependiendo del tipo de software que se esté preparando, es necesario definir para cada

situación de evaluación las acciones que debe tomar el computador, en función de lo que

responda o realice el usuario. Estas incluyen tanto la retroinformación (implícita o

explícita) y las decisiones con base en el nivel de logro alcanzado.

Retroinformación y refuerzo

Es importante diferenciar la retroinformación del refuerzo. Ambos conceptos están

ligados a la actividad del aprendiz. Pero, mientras la retroinformación pretende favorecer

la comprensión de lo que obtuvo y las razones detrás de esto, el refuerzo busca llegar

emotivamente al aprendiz y afianzar o extinguir el comportamiento. Por ejemplo, si el

aprendiz está sumando dos números y no acierta, un refuerzo negativo podría ser un pito

que suena y una retroinformación indicarle que no es la respuesta esperada y dar una

pista para que intente hallarla de nuevo.

En el caso de sistemas algorítmicos, habrá necesidad de prever la forma como se tratan

las respuestas correctas y las incorrectas dependiendo del número de intentos para acertar

la respuesta. Los aciertos al primer intento tendrán asociado un refuerzo positivo (p.ej.,

bravo!), mientras que los de intento posterior podrán tener asociado un nuevo reto (p.ej.,

¡a que ahora resuelves este nuevo ejercicio sin mi ayuda!) Las fallas, por su parte, no

deben desembocar simplemente en otra oportunidad de respuesta y luego en la respuesta

misma, ya que esto favorecería una inclinación inconsciente a pedirle las respuestas al

programa, equivocándose más de una vez; lo ideal es dar pistas y reorientar cierto

número de veces; sólo en caso extremo conviene dar la respuesta, pero como base para

formular una nueva pregunta equivalente; los refuerzos negativos, si es que se consideran

convenientes, nunca deben atentar contra el auto-concepto del aprendiz ni ser hirientes.

Ordinariamente la reorientación es explícita en los sistemas algorítmicos; también cabe

darla implícita, como en el juego de dardos y globos.

En un sistema heurístico, se mostrará en el micromundo el efecto de lo que hizo el

usuario, sea apropiado o no; éste analiza lo que se presenta y decide qué hace. La

reorientación exige análisis de parte del usuario respecto a lo que él hizo y lo que obtuvo,

de modo que puede comprobar o revaluar sus hipótesis y volver a someterlas a prueba

cada vez que lo desee. También cabe dar algún tipo de pista o ayuda, pero cuidando de

"iluminar con luz indirecta", pues de lo contrario el sistema dejaría de ser heurístico.

Puede existir o no refuerzo explícito, en este caso, dependiendo de que el sistema

conozca o no la meta que intentaba lograr el aprendiz y de que tenga forma de verificar

su logro. Ordinariamente, el refuerzo en un sistema heurístico pasa a ser autorefuerzo, o

es administrado externamente por el profesor.

Nivel de logro

Una de las decisiones que se puede o no programar en un MEC es decidir si alguien

alcanza el nivel mínimo de logro y, con base en esto, permitir que el aprendiz avance en

la secuencia de instrucción.

Ordinariamente en los sistemas algorítmicos el nivel de logro se deriva directamente del

criterio que se define para cada uno de los objetivos propuestos y es utilizado por el MEC

para tomar las decisiones de control de avance en las unidades de instrucción. Por

ejemplo, el criterio puede decir "se aceptará como logrado el objetivo si el usuario

resuelve bien, de primer intento, por lo menos X ejercicios del tipo…" Si se lleva historia

del aprendiz, el profesor puede definir en ella cuál es el nivel de logro mínimo para cada

estudiante. Si se trabaja con estándares generales el nivel estará definido dentro del

programa, como un parámetro de control.

En los sistemas heurísticos el criterio no suele ser cuantitativo sino más bien cualitativo

(p.ej.,…la solución propuesta debe ser creativa, usar eficientemente los recursos

disponibles y sustentarse en teorías aplicables). En estos casos, aunque se quisiera, no

habría forma de que el programa verificara el nivel de logro. Sin embargo, cabe que le

ofrezca autocontrol al usuario. Siendo el usuario ordinariamente el responsable de

establecer si logró lo esperado, es apenas lógico que sea también él quien determine

cuándo ha realizado suficientes ejercicios y afianzado la destreza.

Tipos de evaluación y de decisiones en un MEC

Como se dijo anteriormente, la evaluación tiene un papel importante en el aprendizaje.

Es una ayuda para obtener información acerca de lo que sabe y, de lo que no, el aprendiz;

sobre esta base se puede reorientar al estudiante y ayudarle a superar sus deficiencias.

No se trata sólo de comprobar a posteriori cuánto logró el aprendiz. Esta es una función

que, puede cumplir la evaluación, y entonces se denomina evaluación sumativa; en este

caso se busca establecer cuál es el nivel de logro alcanzado y, ordinariamente, sirve para

promover o retener, además de permitir documentar el rendimiento. Sin embargo, en el

proceso de aprendizaje no puede ser este el único tipo de evaluación, so pena de que se

convierta en un apoyo postmortem.

Si las situaciones de evaluación se aplican antes de iniciar la interacción con el MEC,

sea que midan sólo los prerrequisitos, o éstos y una muestra de lo que se va a aprender,

se denomina a este tipo evaluación diagnóstica. A través suyo es posible tomar

decisiones que orienten al aprendiz sobre dónde comenzar su proceso de aprendizaje y

qué aspectos debe reforzar o a cuáles debe prestar especial atención.

Las situaciones de evaluación que se proponen a todo lo largo del proceso de aprendizaje

y que buscan ayudar al aprendiz a descubrir o practicar, así como a transferir y afianzar

las destrezas, conceptos o habilidades en estudio, se denominan evaluación formativa.

Aunque pueden usarse estas situaciones para tomar decisiones de promoción o retención

(carácter sumativo), lo más importante de ellas es que el aprendiz tenga la oportunidad

de enfrentar situaciones y recibir reorientación (implicita o explícita) respecto a sus

actuaciones.

En el diseño de un MEC es importante decidir si el micromundo y las situaciones de

evaluación cumplirán funciones diagnóstica, formativa y sumativa, o cuál combianción

de éstas.

¿CÓMO MOTIVAR Y MANTENER MOTIVADOS A LOS USUARIOS DEL

MEC?

Un MEC puede estar orientado a atender necesidades prioritarias, ser muy transportable

y económico, estar desarrollado en forma muy efectiva, pero si no logra motivar y

mantener motivados a los usuarios para que, de su interacción, logren los objetivos

propuestos, de poco va a servir. Uno de los retos más grandes que debe asumir un

diseñador de MECs es precisamente éste.

Quienes han tenido experiencias positivas en un computador, así no sea aprendiendo a

partir de un MEC, suelen estar dispuestos a vivir la experiencia; quienes han tenido

vivencias poco exitosas, es probable que estén reacios o sean excépticos respecto a

aprender con apoyo del computador. Quienes no han interactuado con un equipo

computarizado, es posible que tengan interés al menos en conocerlo y tratar de establecer

en qué les puede servir y cómo sacarle provecho.

Sin embargo, así exista la motivación y el gusto de trabajar con el computador, si el

aprendiz se encuentra con un ambiente hostil o que no lo incentiva para hacer la clase de

trabajo que se le propone, es muy posible que abandone sin lograr la meta propuesta.

¿Cómo promover que los ya motivados mantengan y canalicen su motivación hacia el

aprendizaje de aquello que interesa aprender? ¿Cómo capturar la atención y despertar

el interés de los desmotivados o de los indiferentes?

Motivación extrínseca e intrínseca

Una primera forma podría ser anticipando una recompensa que motive a los aprendices,

un premio que sea significativo si logra el objetivo (p.ej., perspectiva de entrar a la

galería de la fama) o haciendo ver el castigo que se aplicará en caso de no lograr lo

propuesto (p.ej., nombrarlo miembro honorario del club de los "monos sabios", ser

ahorcado o ahogarse si falla más de X veces). Indudablemente estas son formas de

motivación extrínseca, que funcionan en tanto que sean significantes para el aprendiz y

se otorguen las recompensas, así sea en forma simbólica.

Otra forma podría ser tratando de despertar o de hallar motivadores intrínsecos, por

ejemplo permitir que el aprendiz tenga experiencias iniciales exitosas y que promuevan

una actitud positiva frente al uso del computador; asimismo, proponer ambientes o

situaciones que sean amigables e interesantes, que despierten curiosidad, que generen

"conflictos conceptuales" o "desequilibrios cognitivos", de modo que muevan al

aprendiz a indagar, a trabajar en busca del conocimiento y a partir de la interacción con

el micromundo, a adquirirlo [BER65, PIA51]

Lo cierto es que si a través de uno u otro método, o combinación de éstos, se logra

despertar la motivación intrínseca del aprendiz, se está en camino de favorecer que

participe en la experiencia de enseñanza-aprendizaje. La motivación extrínseca que no

logra generar motivación intrínseca, está llamada a fracasar. Durará en tanto duren los

refuerzos anticipados o se alcancen éstos. Puede ser que el figurar en la galería de la

fama de un MEC motive al aprendiz a hacer el esfuerzo por aprender aquello de lo que

se trata, pero si no le encuentra utilidad y no valora lo que aprende como para querer

perfeccionarlo hasta alcanzar su dominio, el aprendizaje llegará hasta donde se cumplió

el reto.

Retos, fantasías y curiosidad

Los estudios sobre la motivación intrínseca [BRU66, CSI75, MAL81] muestran que los

retos, las fantasías y la curiosidad influyen significativamente en generar y mantener la

motivación intrínseca. Cada uno de ellos presenta una faceta que se debe considerar al

hacer el diseño educativo.

Retos

Según el diccionario de la Real Academia, los retos son desafíos o provocaciones que se

hacen a alguien.

En un MEC, se trata entonces de crear ambientes que sean excitantes, retadores, donde

el aprendiz pueda enfrentar metas valederas, propuestas por él o por el diseñador del

sistema. Las siguientes cualidades son deseables en este tipo de ambientes [MAL81]:

• Las metas deben ser inciertas de alcanzar. Un ambiente no es excitante si uno

está seguro de alcanzar la meta, o de no lograrlo. Existen cuatro formas de hacer

incierta una meta:

1. Nivel de dificultad apropiado. Una de las razones por las que se vuelve

motivante una competencia es precisamente por ofrecer un desafío con

apropiado nivel de dificultad.

2. Metas de diferente nivel de complejidad. En éstas el nivel superior exige

el logro de las metas inferiores o mayores niveles de eficiencia (i.e., mayor

velocidad, menos pasos).

3. Información oculta. El resultado es incierto debido a que se oculta

información al participante o se le revela selectivamente (p.ej., mediante

pistas graduales).

4. Aleatoriedad. Muchos juegos deben su éxito precisamente a la

aleatoriedad con que se presentan los eventos.

• Las metas o desafíos deben tener sentido personalmente, ser significantes. Por

ejemplo, al aprender sobre latitud y longitud una cosa es hacerlo "en seco" y otra,

dentro del contexto de un juego de navegación aérea. Papert [PAP80] llama a esto

el "principio del poder": el conocimiento que se aprende debe permitir al aprendiz

llevar a cabo proyectos que no sería posible desarrollar sin él.

Los retos o desafíos son cautivantes porque tocan la autoestima de la persona. El éxito

hace sentir mejor a las personas y el fracaso dismimuye su autoestima. En consecuencia,

se impone que, además de poder contar con niveles variables de dificultad para que el

aprendiz encuentre excitante lo que enfrenta, la retroinformación deba proporcionarse

de manera que no lastime la autoestima. Los ruidos asociados al fracaso, por ejemplo,

desestimulan a los adultos para que interactúen con juegos o micromundos en que esto

sucede, al hacer público su problema. Los niños, por el contrario, no sienten que al

"publicar" con ruidos sus errores se esté atentando contra su statu quo.

Fantasías

Dependiendo de los destinatarios, en un MEC se pueden evocar fantasías que sean

interesantes para ellos. Los niños, por ejemplo, se sienten identificados con ambientes o

argumentos que les son familiares (la casa, la finca, el papá y la mamá, policías y

ladrones, las tortugas ninjas…) y en los que el componente lúdico esté presente.

Piaget [PIA51] explica la fantasía en los juegos infantiles, primariamente, como un

intento de "asimilar" experiencia en las estructuras existentes en su mente, con mínimas

necesidades de "acomodarlas" a las demandas de una realidad externa.

En cierta medida el diseño del micromundo está apuntando a la creación de una fantasía,

sea ésta de objetos físicos (p.ej., Dardos y Globos), situaciones sociales (Gugis) o cosas

inverosímiles (dragones vs. ninjas).

Según Malone [MAL81] las fantasías pueden ser intrínsecas o extrínsecas:

• Es extrínseca cuando se sobrepone una fantasía a un currículo existente (p.ej.,

Gugis a acentuación), de modo que el aprendiz progresa hacia el logro de la

fantasía (p.ej., llegar al reino de Orthogon) o evita una catástrofe (p.ej., que lo

ahorquen) en la medida en que progresa en el dominio del área de contenido.

• Es intrínseca cuando no sólo la fantasía depende de la destreza sino que la

destreza depende de la fantasía. Esto implica que los problemas se presenten en

términos de los elementos de un mundo fantástico y que los participantes reciben

retroinformación en un ambiente constructivo natural (p.ej., Dardos y Globos).

Una ventaja de este tipo de fantasías es que a menudo indican cómo se debería

usar la destreza para lograr una meta real.

Curiosidad

Dice el refrán que "la curiosidad mata". Detrás de esta máxima quizás hay una enseñanza,

en el sentido de que despertar curiosidad puede ser un gran aliado para motivar

intínsecamente a los aprendices. Lo importante es hallar cómo despertar la curiosidad.

164

La curiosidad puede ser sensorial, si envuelve prestar atención al valor de los cambios

en la estimulación (luminosidad, sonoridad, tamaño…), como sucede en SEGVIAL, un

simulador de una ciudad para aprender acerca de las señales de tránsito, en el que uno es

un conductor y debe estar atento, a medida que maneja, a las señales de tránsito

[CYV91]. Pero también puede ser cognitiva, cuando es evocada por la perspectiva de

modificar estructuras cognitivas de alto nivel; es como un deseo de alcanzar mayores

niveles en nuestra propia estructura de conocimiento [MAL81]; tal es el caso del

micromundo GU BAN BAN [CYG83].

Dice Berlyne [BER65] que para que un ambiente educativo despierte curiosidad debe

proveer un nivel óptimo de complejidad de información; i.e., los ambientes no deben ser

tan complicados ni tan sencillos con respecto al conocimiento o destreza que ya posee el

aprendiz. Deben ser novedosos y sorprendentes, pero no incomprensibles. También

señala que el principal factor que genera curiosidad es lo que se llama un "conflicto

conceptual", i.e., un conflicto entre ideas o actitudes incompatibles que es evocado por

una situación estimulante (p.ej., cuando aparentemente falta consistencia en un

argumento, como podría ser el caso del pez volador).

La curiosidad y los retos en cierta medida son muy parecidos, como lo señala Malone

(ibid):

• Ambos requieren un nivel óptimo: de dificultad los retos y de complejidad la

curiosidad.

• Ambos dependen, a menudo, del ajuste que se haga del ambiente a la habilidad

del aprendiz.

• Ambos dependen de la retroinformación para reducir la incertidumbre: acerca

de la habilidad cuando se trata de un reto, y del estado del mundo cuando se ha

generado curiosidad.

• Un reto puede explicarse como una curiosidad acerca de la habilidad que uno

tiene, y la curiosidad como un desafío al entendimiento que uno ha logrado.

• Sin embargo, mientras que la autoestima es central en la idea de los retos, no

está involucrada en la curiosidad.

INTEGRACION EN EL DISEÑO EDUCATIVO

A pesar de que, en la metodología propuesta, el diseño educativo se da en cuatro pasos

consecutivos, es evidente la estrecha relación que debe existir entre ellos.

• Las tareas de aprendizaje que se establecen para subsanar la diferencia entre lo

que se supone que saben y lo que deberían saber los aprendices, constituye la

columna vertebral del diseño.

165

• El micromundo en el que se van a descubrir, practicar o afianzar las habilidades,

destrezas y conocimientos es un primer nivel de articulación y proporciona un

contexto que, además de hacer significante lo que se aprende, puede añadir un

elemento lúdico cuando evoca fantasías que vuelven personal el ambiente de

aprendizaje.

• Las situaciones de evaluación pueden ser en sí mismas los retos que se van a

resolver, cuando la fantasía en la que se proponen es intrínseca; pero también son

un elemento valioso para atender un desafío cuando el micromundo está

sobrepuesto al currículo.

• El sistema de motivación debe generar que el aprendiz se motive

intrínsecamente. Para esto los retos pueden o no ir ligados al micromundo; por su

parte, las recompensas asociadas pueden ser de índole personal, o intrínseca, o ser

administradas por el sistema o extrínsecas.

El diseñador no puede contentarse con llevar a cabo cada una de las etapas en forma

secuencial. El "qué enseñar" tiene varias instancias de especificación: al derivar las

tareas de aprendizaje, formular los objetivos específicos para cada una de ellas y

formular las situaciones de evaluación para cada objetivo. Por otra parte, el "cómo

enseñar" se especifica a través de los ambientes de aprendizaje (micromundo y

herramientas de trabajo), de las actividades de aprendizaje (exploración, teoría,

ejemplos, situaciones de evaluación) y del sistema de motivación (retos, recompensas o

castigos, curiosidad cognitiva). Se impone, por consiguiente, velar porque las partes

calcen entre sí.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Elabore el diseño educativo de un MEC que responda a una necesidad educativa

establecida por usted. Para esto, analice cada uno de los elementos que hacen parte del

diseño educativo y redacte un informe que muestre los resultados de su trabajo.

Asegúrese de incluir:

1. Entorno del MEC

1.1 Población objetivo

1.2 Área de contenido

1.3 Necesidad educativa

1.4 Limitaciones y recursos para los usuarios

1.5 Equipo y soporte lógico necesario

2. Diseño educativo del MEC

2.1 ¿Qué aprender con el MEC?

2.1.1 Objetivo terminal

2.1.2 Conducta de entrada

2.1.3 Análisis de tareas de aprendizaje

2.1.4 Secuencias alternativas de instrucción

2.2 ¿En qué ambiente o micromundo aprender cada objetivo?

2.2.1 Micromundo o fantasía que se va a utilizar

2.2.2 Herramientas de trabajo en el micromundo, variables y acciones

asociadas

2.3 ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

2.3.1 Situaciones de evaluación para cada objetivo

2.3.2 Retroinformación y refuerzo asociados a cada tipo de situación

2.3.3 Nivel mínimo de logro para alcanzar cada objetivo

2.3.4 Conveniencia de contar con evaluación diagnóstica, formativa y

sumativa

2.4 ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios del MEC?

2.4.1 Retos que se van a proponer, por objetivo o en general

2.4.2 Formas de despertar la curiosidad, por objetivo o en general

2.4.3 Recompensas o refuerzos que se van a ligar al logro de los retos

Capítulo 7

DISEÑO DEL

SISTEMA DE COMUNICACION

ENTRE EL APRENDIZ Y EL MEC

INTERFAZ HOMBRE-MAQUINA

La zona de comunicación en la que se realiza la interacción entre usuario y programa se

denomina interfaz. En ella intervienen los tipos de mensajes entendibles por el usuario

(verbales, icónicos, pictóricos o sonoros) y por el programa (verbales, gráficos, señales

eléctricas…), los dispositivos de entrada y salida de datos que están disponibles para el

intercambio de mensajes (v. gr., teclado, ratón, pantalla, parlante), así como las zonas de

comunicación habilitadas en cada dispositivo (v. gr., en un teclado suele haber una zona

numérica y una alfabética; en una pantalla suele haber zonas de menús y de información,

entre otras).

El diseño del sistema de intercomunicación depende en gran medida de lo que se desea

que el usuario aprenda y de las características socio-culturales y generacionales de éste.

El diseñador debe analizar con detalle la terminología, simbología y particularidades del

área de enseñanza-aprendizaje que cubre el material de instrucción. Pero también debe

ser consciente de la edad y condiciones de desarrollo sociocultural de los usuarios, para

adecuar los mensajes a sus características (v. gr., tuteo o no-tuteo, contextos relevantes,

uso de modismos, etc.). Estas condiciones deseadas se convierten en el foco que guía la

selección de dispositivos de entrada y salida, de los tipos de códigos y los mensajes que

se permitirá intercambiar, así como de las zonas de intercomunicación que se van a

utilizar.

En este capítulo se analizan los componentes de una interfaz hombre-máquina, así como

los principios psicológicos y de comunicación en que se fundamenta su diseño. A partir

de esto, se dan pautas para responder los siguientes interrogantes en que se centra el

trabajo de diseñar el sistema de comunicación entre el usuario y un MEC:

Diseño de interfaces

HACIA EL ENTENDIMIENTO DE LAS INTERFACES HOMBRE-MAQUINA

La zona de intercomunicación entre el usuario de un programa y éste es mucho más que

un canal o un dispositivo de entrada o salida. Incluye un procesador que hace entendible

para cada uno de los otros procesadores de un sistema computacional completo, el

humano y el del programa, aquello que uno u otro desean comunicar [EDM78].

Hacia el entendimiento de las interfaces hombre-máquina 165

Figura 7.1 Esquema de un sistema computacional completo.

• ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner a

disposición del usuario para que se intercomunique con

el MEC?

• ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y programa

conviene poner a disposición en y alrededor del micro-

mundo seleccionado?

• ¿Qué características debe tener cada una de las zonas de

comunicación?

• ¿Cómo verificar que la interfaz satisface los requisitos

mínimos deseados?

Señala Moran [MOR80] que el procesador de una interfaz tiene tres componentes, uno

de naturaleza física, otro de comunicación y otro conceptual. El primero incluye los

procesadores de Entrada y de Salida E/S (p.ej., teclado o pantalla), los cuales llevan a

cabo tareas de transformación, tomando físicamente los insumos y generando los

códigos correspondientes en representación interna, o viceversa. El segundo incluye el

procesador dinámico, que determina las acciones que el sistema computacional debe

llevar a cabo en un momento dado. El tercero son las tareas de soporte, o conjunto de

acciones que deben ser ejecutadas por el procesador de soporte en atención a los

comandos obtenidos por medio de la interfaz (p.ej., traiga dato) o a partir de manejo

interno (p.ej., error del sistema).

Figura 7.2 Componentes de la interfaz.

La principal característica de los procesadores de E/S es que, en su mayoría, el tipo de

transformaciones que realizan no cambia durante la ejecución; de esta manera, no

necesitan ser especificados en términos de su estado interno. Una excepción sería un

sistema de entrada hablado, cuyos patrones de comunicación cambiarían dependiendo

del usuario.

El procesador dinámico lleva a cabo tres transformaciones elementales que sirven de

base a operaciones más complejas [EDM81] :

Acción del procesador de entrada »»»» Acción del procesador de

salida

Acción del procesador de entrada »»»» Acción del procesador de

soporte Acción del procesador de soporte »»»» Acción del procesador

de salida.

Procesadores de E/S

Procesador dinámico

Tareas de soporte

Interfaz

Una distinción importante entre los dos procesadores anteriores es que las operaciones

llevadas a cabo por el procesador dinámico dependen mucho del contexto en que

ocurren. Este procesador cambia constantemente su estado interno y, por lo tanto, su

comportamiento, como cuando en la ejecución de un MEC con menú la selección de

cada opción lleva a pantallazos y procedimientos distintos. El procesador dinámico, por

consiguiente, contiene una descripción de cómo se maneja la dinámica de la interacción

desde el punto de vista del computador; el usuario controla (maneja) el sistema completo,

pero el procesador dinámico maneja las respuestas del computador.

Las tareas de soporte son las acciones que lleva a cabo el procesador de soporte.

Algunas de ellas serán enteramente pasivas, pero otras requieren alguna respuesta del

procesador dinámico. Algunas tareas son autogeneradas, es decir, no son

Hacia el entendimiento de las interfaces hombre-máquina 167

solicitadas por el procesador dinámico, p.ej. cuando se presenta un mensaje de "error en

el sistema" ocasionado por temperatura elevada. Implícita a la noción de tareas de

soporte, está la de los objetos de soporte que se manipulan con ellas. Objetos y tareas

son descripciones abstractas que corresponden a conceptos simples; por ejemplo, un

objeto puede ser una base de datos, mientras que la tarea es extraer un elemento de ella.

La interfaz no tiene por qué ser única, sino que puede haber interfaces adaptativas.

Dependiendo del nivel de conocimiento que el usuario tenga del sistema, el procesador

dinámico puede manejar elementos o parámetros que no conoce el usuario novato,

mientras que el usuario con experiencia puede tener control de los mismos. Por ejemplo,

el novato puede buscar un elemento de la base de datos usando los parámetros como

están definidos "por defecto", mientras que el experto puede afectar las tareas de soporte

alterando estos parámetros.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL

DISEÑO DE LA INTERFAZ HOMBRE-MÁQUINA

El diseño de una interfaz entre usuario-programa requiere considerar las relaciones

hombre-máquina (ergonomía) a nivel de "equipo" (hardware), de "programación"

(software) y de "comunicación". Cada una de ellas tiene un papel importante, pero

usualmente no todas son consideradas explícitamente en los procesos de diseño de

aplicaciones del computador.

Ergonomía a nivel de equipos

Se aplica fundamentalmente a la selección de dispositivos de E/S y al diseño de sus

formas de uso, de manera que el suministro y la obtención de información del

computador se vea facilitada (al menos, no obstaculizada) por tales mecanismos. Por

ejemplo, en MECs diseñados para niños el teclado puede ser menos adecuado que un

lápiz electrónico o un ratón si los niños no saben leer bien, pero un subconjunto del

teclado redefinido apropiadamente puede suplir la carencia de lápiz, de ratón, de lápiz

electrónico o de pantalla sensible.

El diseñador debe considerar las alternativas que tiene para atender las características de

la población objeto o destinataria del material y las formas de adecuar los dispositivos

de E/S a éstas, en aras de poner a su disposición medios de comunicación que sean fáciles

de usar.

Ergonomía a nivel de programación

Se aplica a la especificación de los elementos del procesador dinámico y de las tareas de

soporte. Las actividades de los procesadores de entrada y salida que maneja el

procesador dinámico se especifican mediante la "descripción funcional" del sistema, es

decir, de las funciones que éste realiza para cada tipo de usuario. Por otra parte, las

relaciones entre las actividades de E/S y las del procesador de soporte se definen

mediante la "estructura lógica" del sistema. Como es sabido, su especificación puede

hacerse valiéndose de herramientas diagramáticas como son los diagramas de flujo y los

diagramas de transición.

La literatura sobre ingeniería de software es rica en principios y metodologías que

permiten especificar el sistema computacional, desde el punto de vista funcional y

lógico. Esto favorece que los elementos ergonómicos a nivel de equipos y programación

ordinariamente se tomen en cuenta. Sin embargo, con respecto a los de comunicación no

se puede decir lo mismo. No se trata de que las relaciones de comunicación hombre-

máquina sean menos importantes. El problema radica en que se trabajan más en forma

artesanal, i.e., según lo que a los diseñadores les parece que comunica bien y que es

"amigable", antes que usando principios sobre comunicación humana.

Ergonomía a nivel de comunicación

Se aplica al diseño de ambientes de intercomunicación que, haciendo el mejor uso de los

equipos y de la programación, favorezcan la máxima efectividad en este proceso. Con

base en la intercomunicación se establecen las mejores formas para mantener la

interactividad haciendo uso de los elementos textuales, gráficos y sonoros que están

disponibles a través de los dispositivos de entrada y salida.

Algunas cualidades de comunicación, importantes en las interfaces, son las siguientes:

consistencia a todo lo largo de la aplicación (por ejemplo, no puede asociarse la función

de "ayuda" a una tecla diferente en cada módulo); simplicidad (cuanto más sencillo sea

el intercambio de mensajes entre usuario y programa, mejor); adecuación a los usuarios

(por ejemplo, los diseños para infantes requieren ser menos verbales y más animados

que los diseños para adultos).

PRINCIPIOS PSICOLOGICOS Y DE COMUNICACION

QUE FUNDAMENTAN EL DISEÑO DE INTERFACES

HOMBRE-MAQUINA

La forma como los seres humanos percibimos y procesamos información ha sido

estudiada largamente por psicólogos y comunicadores, entre otros. Sus aportes han

ayudado a dilucidar las características principales del proceso de comunicación, que es

fundamental para el aprendizaje humano. A continuación se presentan los aportes más

destacados desde ambas perspectivas.

PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN RELATIVOS A LA PERCEPCIÓN

Los aportes de la psicología de la forma, de la Gestalt [KOH47; LEW39; WER44],

permiten esclarecer la razón de ser de algunos elementos que se deben tomar en cuenta

al diseñar los componentes visuales y auditivos de un sistema interactivo.

El principio básico planteado por ellos es que la percepción es relativa, enfatizando que

cada persona tiene su propia percepción y que, mientras es posible que exista una

realidad concreta y objetiva, desde el punto de vista personal cada uno la percibe dentro

de su campo vital. La realidad para cada cual es una reconstrucción de lo que percibe, a

través de procesos mentales que operan sobre los fenómenos del mundo de los sentidos.

Siendo así, el diseñador de la parte comunicacional de la interfaz no puede ignorar los

elementos personales que son parte de dicho campo vital (p. ej., idioma, contexto social,

experiencias previas, expectativas, intereses, etc.) y que permiten que los estímulos que

se planteen al usuario sean significativos.

El segundo principio es que la percepción se ve influida por las expectativas (internas o

generadas) y se convierte en percepción selectiva: lo que deseamos ver u oir, o a lo que

se nos sugiere prestar atención, puede afectar lo que percibimos. Por ejemplo, si se indica

al aprendiz que analice los tonos de los colores en un dibujo, éste enfoca su atención

sobre esta cualidad más que sobre la forma del mismo. Por esta razón es importante el

uso de organizadores previos (p.ej., observe tal cosa) y de claves visuales o sonoras

(p.ej., cambio de colores o de tamaño en letras o figuras; o en el sonido de fondo) para

facilitar la percepción selectiva de lo que interesa.

Un principio complementario al anterior es que la organización facilita la percepción:

la forma en que estén organizados los elementos de un estímulo afectan su percepción.

Se han establecido reglas de organización de la percepción [FYL79] que ayudan a

entender el fenómeno. Aunque su formulación hace referencia a estímulos visuales,

algunas son también aplicables a estímulos sonoros.

Un último principio, que incide en la comunicación y está relacionado con la percepción

humana, fue establecido por psicólogos también cognitivistas, pero de la corriente de

Procesamiento de la Información [RYN78], quienes cuantificaron que, si bien nuestro

campo perceptual es ilimitado, nuestra memoria de corto plazo es limitada. En ella se

pueden, usualmente, mantener a la vez hasta siete "unidades de información". Lo que

contiene cada "unidad" depende de la forma como la persona captó u organizó la

información; p.ej., el número telefónico 6104125 pudo haberse captado en dos unidades

de información si se lo codificó como 610 4125, pero también pudo haber ocupado más

unidades dependiendo del nivel de desagregación, como por ejemplo: 61 04 125 (3

unidades) ó 6 10 41 25 (4 unidades) ó 6 1 0 4 1 2 5 (7 unidades).

Tabla 7.1 Reglas de organización de la percepción

1 . Regla de proximidad

Se tiende a considerar como un grupo las cosas que están juntas.

Grtyune .......... ½½½½½

ŒÊÆÁÈË °°°°°°°

. Regla de semejanza 2 Se tiende a ver como un grupo o conjunto, los objetos de la misma forma, tamaño o color.

ŒŒŒŒŒŒŒŒÆÆÆÆÆÆÆ

ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅaaaaaaaaaaa

3 . Regla del cierre

Se tiende a advertir como completas las formas incompletas.

4 . Regla del contexto

Se tiende a dejar que las percepciones sean influidas por las caracte- rísticas del contexto del objeto.

En el ejemplo, los círculos llenos con color negro son de igual tamaño, aunque no parezca.

5 . Regla de la continuidad

Se tiende a mirar los grupos de puntos como líneas, no como puntos separados.

REGLAS EJEMPLOS

Por este motivo es necesario que la cantidad de información que presente un material

esté preferiblemente limitada a aquello en que es pertinente que el observador preste su

atención y que, en la medida de lo posible, se proporcionen ayudas para codificar la

información, organizándola de manera que el destinatario pueda fácilmente crear

bloques o grupos que faciliten el procesamiento. En este sentido los organizadores

previos, los colores, la diagramación y otras ayudas de presentación desempeñan un

papel importante. En medios dinámicos o interactivos como el computador, también es

posible aprovechar el orden y ritmo del despliegue de información, para dosificar la

cantidad que el aprendiz procesa a la vez.

PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN

RELATIVOS A LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

En un acto de comunicación, según Jacobson [JAC76, en MARsf], intervienen los

siguientes factores: emisor, receptor, mensaje, código, referente y contacto. Dice el autor

que, dependiendo de sobre cuál de estos elementos se centra la comunicación, el lenguaje

tiene diferentes funciones:

1. Si la comunicación está centrada en el emisor (yo pienso, me parece

que…), se llama emotiva o expresiva, por ser aquella mediante la cual el emisor

expresa su actitud y afectividad hacia aquello de que habla.

2. La comunicación centrada en el receptor (p.ej., ensaya esto, haz

aquello) se denomina comunicación conativa (con connotación) y es aquella con

la cual se tiende a mover al receptor hacia algo, bien sea apelando a su inteligencia

o a su afectividad, a su conciencia o a su inconsciente.

3. Se llama comunicación referencial o cognitiva aquella que se centra

en el referente u objeto de la comunicación, esto es, aquello de que se habla, la

realidad sobre la cual se brinda información.

4. La comunicación focalizada sobre el código se denomina

comunicación metalingüística. En ella el objeto de atención es el lenguaje

mismo (p.ej., el vocabulario o la terminología), el sistema de signos desde el cual

se realiza la comunicación.

5. Cuando el objeto de atención es el contacto bien sea físico (p.ej., por

teléfono: ¿me estás oyendo?) o psicológico (p.ej., ¿está claro?), se habla de

comunicación fática por estar centrada en la verificación de su propio

funcionamiento.

6. La comunicación centrada en el mensaje, sobre la forma material de los

signos que lo constituyen, sobre la densidad y el trabajo de los significantes, se

denomina comunicación poética o estética.

Cabe preguntarse, en consecuencia, ¿qué énfasis debe tener la comunicación en un

material educativo computarizado, para que éste cumpla con su función educativa?

Las siguientes ideas de Jesús Martín sobre el discurso didáctico son perfectamente

aplicables a este caso y pueden ayudar a dilucidar el interrogante [MARsf]:

El discurso didáctico aparece estructurado sobre dos funciones: referencial (cognitiva)

-centrada en lo que se estudia- y conativa, centrada en promover la actividad del

aprendiz. En la articulación de estas dos funciones incide indudablemente la función

metalingüística, por la permanente necesidad de aclarar los términos y la fática, en la

medida en que se necesita verificar constantemente si la comunicación está funcionando,

si hay comprensión, si la información circula realmente…

Un error frecuente consiste en confundir el discurso didáctico audiovisual con el

documental, como si el tratamiento audiovisual resolviera los problemas didácticos sólo

con realismo, con la inmediatez del ver u oír, de mostrar las operaciones. Concebido así,

el audiovisual ignora la especificidad de lo didáctico al poner como base el realismo de

la imagen y el sonido, en lugar de la lógica de la operación. Esta no es mostrable

directamente, sino a través del "rodeo" pedagógico, del análisis didáctico hecho imagen

visual o sonora.

Interpretando los párrafos anteriores en el contexto de un material educativo

computarizado, se hace evidente la necesidad de que los MECs posean interactividad y

que favorezcan la participación activa del usuario. Es fundamental que el usuario

procese la información que se le presenta, que entienda aquello que se explica, descubra

lo que se le propone, que aporte a la construcción del conocimiento.

Otro campo de aplicación de las ideas de Jacobson es el de la música y los efectos

sonoros, en particular dentro del contexto de un MEC, el cual permite usar estímulos

auditivos y visuales.

Dice Parodi [PAR86]:

La parte musical, si se busca una función emotiva -énfasis en el emisor- deberá tratar

de expresar los sentimientos del protagonista. En la vida real, para un colombiano puede

tener un efecto emotivo un bambuco, cuando lo escucha, por ejemplo, en Nueva York.

Si consideramos la función conativa -énfasis en el destinatario- ésta se puede aplicar al

destinatario del texto (la audiencia) o al destinatario dentro del texto (protagonista). Por

ejemplo, en Por unos dólares más el estribillo ponía nervioso al "malo" de la película;

para él la música connotaba problemas. La audiencia, por su parte, en las películas de

misterio "salta" de la silla cuando escucha cierto texto musical o efecto sonoro,

acompañado de silencios. A nivel general, toda la parte rítmica es conativa: nos hace

seguir el ritmo con los pies. Lo mismo sucede con los himnos, que suman a la función

emotiva la conativa.

Cuando el énfasis está en el contacto, función fática, la música busca que el oyente

ponga atención al mensaje que sigue (como en las cuñas radiofónicas), o que el oyente

asocie una determinada melodía con un producto determinado (unos pocos acordes de

la melodía evocan el recuerdo del producto). En cine, el uso fático de la música se

observa en el momento de subrayar los comienzos de secuencias, así como al comienzo

o al final de las películas.

En la función estética, énfasis en el mensaje, la música es realmente la protagonista

central del mensaje. En los musicales, por ejemplo, óperas, video-musicales, etc., por lo

general la historia es bastante banal y sólo sirve de conectivo entre las varias

exhibiciones musicales de sus intérpretes. Desde luego tenemos la función puramente

estética cuando escuchamos un texto exclusivamente musical.

¿Qué función deberían tener entonces, los silencios, los efectos de sonido o las cortinas

musicales, dentro del desarrollo de un material educativo computarizado? Cada uno de

estos elementos formará parte esencial de la interfaz y deberá ser diseñado

conscientemente.

DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA

Y SUS ZONAS DE COMUNICACION

Cada día hay más y mejores periféricos con los que se puede facilitar la comunicación

entre usuario y programa. Es importante tener criterio para seleccionarlos, sacando

provecho de sus cualidades para atender las características de los usuarios y para manejar

zonas de comunicación eficaces. Un breve recuento de la evolución de los equipos de

computación y de sus periféricos ayuda a entender esto.

El trabajo de crear interfaces para sistemas de procesamiento en lote (batch en inglés)

se centró, en esencia, en diseñar formatos y procedimientos de entrada y salida (E/S) que

aprovecharan los periféricos disponibles (tarjetas o cintas perforadas, cintas magnéticas,

discos e impresoras) para intercambiar información entre los sistemas humano y

computarizado. A través de tales mecanismos, en buena parte estáticos pero tan

complejos como lo requiriera la aplicación, se creaban zonas y mecanismos de

comunicación. La selección de periféricos poco tomaba en cuenta al usuario, centrándose

en los aspectos de viabilidad y practicidad, siendo la definición de las zonas de

comunicación (i.e., formatos) y los códigos que se iban a utilizar, los asuntos más

delicados. La interfaz en tales casos incluía los formatos de E/S e instructivos para

llenarlos, los procedimientos de transcripción de datos, la operación de la máquina y

controles de E/S, así como los procedimientos de distribución de la información

generada hacia los usuarios finales. Los digitadores y el operador hacían parte del

proceso necesario para transformar las especificaciones de entrada en tareas que debe

realizar el computador y para convertir el resultado de éstas en información aprovechable

por el usuario.

En los sistemas de computación interactivos, como los que corresponden a las

aplicaciones usuales en microcomputador y a las de procesamiento en línea (on line, en

inglés), la creación de interfaces parte de la base de que el usuario está en contacto

directo con el equipo. En consecuencia, al decidir qué combinación de ellos usar y en

qué forma, debe considerarse el valor que pueda tener para el usuario y para lo que se va

a aprender, cada uno de los periféricos disponibles.

SELECCIÓN DE DISPOSITIVOS DE ENTRADA Y SALIDA

Las características de los usuarios, por una parte, se convierten en una de las claves que

se debe tomar en cuenta para la selección de periféricos, y por otra, la naturaleza misma

de las aplicaciones que interesa poner a su disposición.

El nivel de desarrollo físico y mental de los usuarios incide decisivamente en la selección

de los dispositivos. Por el hecho de que todos los equipos tengan pantalla y teclado, no

significa que sean adecuados o suficientes para todo tipo de población. Los impedidos

físicamente, por ejemplo, requieren hacer uso de interfaces especiales para poder

comunicarse con el computador (p.ej., rayos de luz que impactan zonas de la pantalla,

pantallas sensibles a la luz o a la presión, etc.). Los niños en edad preescolar, por su

parte, difícilmente aprovechan un teclado para comunicación verbal, siendo necesario

usar con ellos teclados redefinidos (i.e., sobre las letras se colocan figuras), dispositivos

de señalamiento y motricidad (p.ej., ratón, lápiz electrónico, palo de juegos), así como

sintetizadores de voz que les proporcionen información oral cuando la requieran. La

mayoría de la gente está en capacidad de usar una pantalla y un teclado normal, así como

complementos para señalamiento y motricidad como los mencionados antes. En estos

casos lo difícil no es decidir qué usar sino cómo usarlos apropiadamente.

Por otra parte, la naturaleza de las aplicaciones requiere en mayor o menor grado, la

selección de uno u otro tipo de dispositivo dependiendo de las características de estos.

Por ejemplo, no se discute si debe haber pantalla o no, pero sí si esta debe tener o no

capacidad gráfica y color. La decisión depende en gran medida de lo que se va a hacer

con el equipo. Una aplicación comercial probablemente no requiera de estas cualidades

sino sólo manejo de textos; pero un MEC ordinariamente exige usar gráficos y

animaciones y, en ocasiones, manejo de color. Sobre el uso, único, del teclado, o de la

combinación teclado y ratón (o dispositivo equivalente), la discusión no gira alrededor

de si deben estar disponibles sino respecto a cómo sacarles máximo provecho. Con

ambos tipos de dispositivo es posible interactuar con zonas de comunicación textuales o

gráficas, pero el teclado facilita más el uso de las primeras y el ratón, las segundas.

No se descarta que en un futuro cercano haya interfaces más poderosas desde el punto

de vista de hardware y software. Hoy en día es posible introducir mensajes verbales

escritos, de tipo cerrado o abierto, pero es limitada la capacidad de procesamiento de

lenguaje natural con la cual se aproveche esta posibilidad. Por otro lado, los micrófonos

existen desde hace tiempo, pero no así la tecnología que permita decodificar sin ruido y

eficazmente los mensajes orales que el usuario desee expresar al computador.

Complementariamente, los parlantes forman parte de las pantallas del computador desde

hace mucho tiempo, pero son limitadas las herramientas lógicas (programas o rutinas)

capaces de verbalizar frases con pronunciación semejante a la de los humanos que hablan

el idioma del usuario.

Dispositivos de entrada y salida y sus zonas de comunicación 175

TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON EL TECLADO

El teclado suele traer un componente alfabético, otro numérico y otro con teclas

especiales que varían según el equipo (p.ej., flechas, funciones). Es importante pensar

de qué manera debe utilizar cada componente el usuario, tomando en cuenta las

consideraciones sobre el usuario y el contenido antes mencionadas.

Los mensajes de tipo verbal se suministran usualmente con el teclado alfanumérico. Para

apoyar esto, es necesario definir las reglas del juego. Por ejemplo, hay que establecer

qué tan abiertos o cerrados conviene que sean los mensajes; si importa el uso de

mayúsculas o minúsculas; si se acepta una letra para dar respuestas cortas (p. ej., S o N

para Sí o No) o si se requiere dar RETORNO (RETURN o ENTER) en respuestas de un

carácter; si se pide confirmación de las respuestas después de darlas, etc.

Por otra parte, hay que establecer si todas las teclas predefinidas mantienen su función

natural (p.ej., barra espaciadora para dar espacio, tecla de RETORNO para terminar de

introducir información, teclas con flechas para navegar sobre el contenido, ESC para

volver atrás o salir de donde se esté, BACKSPACE para devolverse un espacio, etc.). En

ocasiones se redefine el teclado usual y se utiliza de manera que la digitación facilite la

realización de las operaciones que el usuario desea efectuar. Por ejemplo, en los juegos

de agilidad se suele colocar el dedo del corazón sobre las teclas que tienen un punto en

relieve, como suelen ser el 5, la J o la D; los demás dedos, siguiendo su orientación

natural y colocados sobre las teclas adyacentes, sirven para indicar el sentido de los

desplazamientos deseados; en los MECs para niños se colocan plantillas que permiten al

infante asociar con iconos las teclas que se han redefinido.

Igualmente, es indispensable especificar el sentido o función de cada una de las teclas

que se pueden definir y que funcionan por sí mismas (p.ej., las de FUNCION) o las que

se pueden redefinir al ser oprimidas junto con una tecla que activa un teclado alterno

(p.ej., oprimir simultáneamente una de las teclas de OPCION, COMANDO,

ALTERNAR, CONTROL, NUMEROS, etc. y otra tecla aplicable).

La definición del teclado precodificado debe responder a las opciones que se consideró

pertinente habilitar para el usuario. Por ejemplo, es posible que en un MEC se requiera

disponer de ayudas operativas o de contenido, de glosarios, calculadora, opción de

cambiar la paleta de colores, de encender o apagar la música, de congelar o descongelar

la acción, de devolverse al menú anterior o ir directamente al menú principal, de avanzar

o retroceder entre pantallazos, etc. Estas opciones, cuando se requieren, se pueden

asociar a teclas precodificadas, pero también se pueden invocar usando menús que se

escogen con dispositivos para selección (p.ej., ratón, pantallas sensibles, etc.).

A Galvis 1992 Ingeniería de Software Educativo Parte 2 - Página 217

TIPOS DE MENSAJES APOYADOS CON DISPOSITIVOS DE

SEÑALAMIENTO

Los dispositivos de entrada como el ratón, el lápiz electrónico, el palo de juegos, etc,

que funcionan en combinación con zonas de comunicación en la pantalla, son cada día

más frecuentes. En estos casos, el cursor suele ser el medio visible que le indica al

usuario hacia dónde está apuntando el dispositivo y en qué modo de trabajo está. Su

ubicación establece dónde se llevará a cabo la siguiente acción, y su forma (p.ej., barra,

flecha, lápiz, borrador, etc.), asociada a la zona de comunicación en que se encuentre el

cursor, indica la función que está activa o el modo de trabajo en que se encuentra el

programa.

En su modo más elemental, el cursor es un apuntador y sirve para señalar cosas o habilitar

otros modos de trabajo ligados a ciertas zonas de comunicación. Por una parte, suelen

estar a disposición zonas que habilitan funciones asociadas a iconos o a opciones de

menús; tal es el caso de los componentes de un menú de herramientas gráficas (p.ej.,

lápiz, borrador, cuadrado, relleno, flecha, polígono, etc.) las cuales, al ser seleccionadas,

habilitan al cursor para trabajar en el "modo" correspondiente, llegando incluso a

cambiar su forma tomando la del icono de la función escogida. Por otra parte, con el

cursor se pueden dar instrucciones de control al accionar zonas de comunicación

predefinidas para esto (p.ej., casilla de escape o de cierre de la aplicación, botones de

control, cajas de desplazamiento, etc.).

En síntesis, el tipo de comunicación que se puede utilizar con ayuda de señaladores está

más limitado por las características de las funciones o controles que se habiliten en las

diversas zonas de comunicación de la pantalla, que por las características físicas del

dispositivo; es trascendental, por consiguiente, el diseño que se haga de tales zonas de

comunicación en la pantalla. En el siguiente numeral se analizará esto en detalle.

DISEÑO DE ZONAS DE COMUNICACION

ENTRE USUARIO Y PROGRAMA

Escogidos los dispositivos a través de los cuales se desea que el usuario se comunique

con el MEC, y habiendo verificado que existe el software apropiado para manejarlos

con la eficiencia que se requiere, el diseño de la comunicación se centra en definir las

zonas que irán asociadas a los dispositivos seleccionados, que harán posible que el

usuario y el programa de computador se entiendan.

Como podrá suponer el lector, el diseño de la interfaz aprovecha en gran medida la

especificación del micromundo que se estableció en el diseño educativo. Sin embargo,

no son la misma cosa. El micromundo es una situación, ambiente o argumento que sirve

para que se desarrollen las actividades de aprendizaje. La interfaz hace posible que este

micromundo tome forma, pero además sirve para que las opciones de control se lleven

a cabo.

CLASES DE ZONAS DE COMUNICACIÓN

Típicamente, en la interfaz hombre-máquina hay los siguientes tipos de zonas de

comunicación, en cuya puesta en marcha se combinan dispositivos de salida (usualmente

pantalla) y de entrada (teclado, ratón, lápiz, etc.):

• Zonas de trabajo. Son aquellas donde el usuario, (1) tiene a disposición lo que

le sirve de base para aprender (p.ej., teoría, ejemplos, ejercicios, modelos), (2)

lleva a cabo las operaciones que quiere efectuar sobre el objeto de estudio (p.ej.,

responder preguntas, alterar el estado de una variable) y (3) aprecia el efecto de

las decisiones que toma (p.ej., recibe retroinformación, pistas, refuerzo). La zona

de trabajo podrá tener subzonas cuando así se requiera.

Cuando el micromundo tiene una fantasía que es intrínseca al tema en estudio, la zona

de trabajo y el micromundo coinciden; por ejemplo, en "dardos y globos" (véase Figura

6.4) la zona de trabajo central de la pantalla muestra el micromundo gráfico y sus

variables de estado; la zona superior de la pantalla de información sobre el nivel de logro

alcanzado (dardos lanzados y globos reventados); la zona inferior sirve para manejar las

variables de control del micromundo, mediante entrada de datos (números fraccionarios)

a partir del teclado .

• Zonas de control del programa. En éstas es posible alterar el flujo y el ritmo de

ejecución del programa.

El control del flujo de ejecución suele estar asociado con la posible activación de las

secciones del MEC a partir de los menús de trabajo, cualquiera que sea el tipo de estos

(desplegables, textuales, gráficos); así mismo se relaciona con las posibilidades de

abandono y reinicio que ofrezca el programa.

Cuando el micromundo tiene una fantasía que es extrínseca al contenido del tema en

estudio, aquel suele coincidir con la zona de control. Este es el caso que ilustra la figura

7.3.

Figura 7.3 Zonas de comunicación en "Clasificación de objetivos".

En el MEC de "Clasificación de objetivos" el micromundo escogido es el de un laberinto

por el que uno puede transitar y alcanzar una cualquiera de sus opciones (p.ej., ver teoría,

ejemplos, hacer ejercicios, hacer examen, terminar). Usando un cursor gráfico con figura

humana y las teclas definidas para su desplazamiento (4-2-8-6) se escoge qué camino

seguir. Esto se aprecia en la mitad inferior de la figura 7.3, la cual presenta tanto un

posible laberinto como las instrucciones para mover, con el teclado, el cursor gráfico.

Obsérvese que en la mitad superior hay dos zonas de comunicación: una que identifica

en qué sección del MEC se está trabajando (teoría, ejemplos, ejercicios, examen) y

cuántos ejemplos o ejercicios se han hecho en ella; en la segunda mitad de la zona

superior se realizan las actividades de aprendizaje propiamente dichas, ofreciendo

información, ejemplos, ejercicios de trabajo o ejercicios de examen, según la opción

escogida; allí mismo recibe el aprendiz información de retorno sobre lo que hace.

El control del ritmo tiene que ver con la posibilidad que debe tener el usuario de decidir

cuándo sigue la acción (p.ej., "RETURN" para cambio de pantallazo o para confirmación

de su respuesta; uso de barras de circulación (barras de Scroll en inglés) o de flechas,

para avanzar o retroceder el contenido). En el caso de "Clasificación de objetivos", por

ejemplo, el control del ritmo está asociado a oprimir "RETURN" cuando se desea recibir

más teoría o ejemplos, a responder con las teclas "S" o "N" cuando son ejercicios dentro

de un dominio y con las teclas "1"..."8" cuando son ejercicios de clasificación entre todos

los dominios del aprendizaje.

• Zonas de contexto para la acción. A través de éstas sabe el usuario en qué programa y

módulo se encuentra, a qué ayudas o accesorios puede recurrir, cómo navegar por el

programa, cómo escoger una opción, dar una respuesta, etc.

Cuantificador Identificación

Opción 4

Opción 1 Opción 3

Opción 2

Cursor gráfico 4 ↑ 2 6

Instrucción para trabajar

Zona de trabajo

↑ 8


Figura 7.4 Zonas de comunicación en "Cálculo de áreas de figuras planas".

En la figura 7.4 se muestran las zonas de comunicación previstas en un MEC para

enseñar "Cálculo de áreas en figuras planas" [SEN90]. En este caso predominan las

zonas de contexto (líneas superiores y ventana de ayudas) y de trabajo (zonas del

problema, de cálculos y de mensajes). El control que ofrece el programa está ligado a la

posibilidad de abandonar cuando uno desee (ESC), pues la secuencia es lineal y el punto

de (re)inicio para cada usuario está ligado a la historia de cada estudiante.

En los programas que usan interfaz del tipo Macintosh [APP87], las zonas de control y

de contexto suelen tener siempre una configuración que es consistente entre las partes

de una aplicación y el interior de cada una de éstas: la fila superior de la pantalla incluye

la denominación de una serie de menús "descolgables", el primero de los cuales se

representa con una manzana y contiene los accesorios de escritorio; el siguiente menú

suele controlar el flujo principal de la acción; los demás menús muestran de qué

funciones u opciones dispone el usuario para lograr lo que se propone aprender.

DISPOSICIÓN DE LAS ZONAS DE COMUNICACIÓN

Una vez se hayan definido las zonas de comunicación que conviene utilizar, es

importante cuidar que las relaciones de simetría entre ellas sean apropiadas. La simetría

se refiere a la forma de agrupar los objetos dentro del área de encuadre, teniendo como

referencia las proporciones de los ejes horizontales y verticales.

La distribución de un pantallazo puede ser simétrica o asimétrica, según se ilustra a

continuación.

Ayuda F1 - Uso del tablero F2 - Método solución F3 - Reconoc. figuras F4 - Fórmulas F5 - Visualización ESC Abandonar

25

20

2.5

Calcule el área sombreada (medidas en cm)

Zona de cálculos

Zona de mensajes

SENA Cálculo de áreas en figuras planas

Sección 3 de 3 Figuras combinadas

simétrica asimétrica

Figura 7.5 Distribuciones simétrica y asimétrica de un pantallazo.

Los estados asimétricos más comunes guardan las proporciones [2/3 :1/3] o [3/5 : 2/5].

El diseño de ventanas (pantallas partidas) deberá guardar las proporciones de acuerdo

con el rol que deberá cumplir cada ventana.

Figura 7.6 Distribuciones asimétricas neutrales.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LAS

ZONAS DE COMUNICACION

Además de la definición de las zonas de comunicación y su función, es necesario

establecer las características de los elementos que se van a utilizar en éstas: menús,

textos, gráficos, animaciones, colores, así como los efectos sonoros o cortinas musicales

que pueden acompañar la acción en el pantallazo. Cada uno de estos elementos implica

resolver una serie de interrogantes, tal como se establece a continuación.

ACERCA DE LOS MENÚS

¿Conviene que el usuario tenga control de lo que desea hacer, o más bien el MEC debe

llevarlo? La respuesta a esta pregunta depende de quiénes son los usuarios, qué se está

tratando que aprendan y del papel que desempeñe el MEC.

Distribución Distribución

3 / 5 2 / 5

2 / 3

1 / 3

En el caso de que convenga poner a disposición del usuario menús para que escoja lo

que desea hacer, deben tomarse en cuenta las siguientes preguntas:

• ¿Conviene que sean textuales o gráficos?

• ¿Es bueno que sean circulares (i.e., después del último sigue el primer elemento)

o basta con que sean lineales?

• ¿Amerita que sean desplegables o deberán estar desplegados completamente?

• ¿Estarán disponibles a todo lo largo del programa o sólo en ciertas partes del

mismo?

• ¿Se manejarán con flechas, espacio, números, o con un apuntador?

• ¿Se deberán seguir en algún sentido u orden (i.e., el MEC verificará el orden en

que se sigue)?

• ¿Cómo se confirmará la escogencia de una opción: con RETURN, doble "click",

... ?

La solución a interrogantes como los anteriores no es independiente de las herramientas

de software disponibles, ni tampoco de las características de la audiencia y de los

dispositivos de entrada disponibles.

ACERCA DE LOS TEXTOS

Un elemento casi siempre presente en el pantallazo es el texto. El papel del texto cambia

según la estrategia ideada para lograr lo que el pantallazo se propone; en un caso, el texto

sirve de base para presentar la idea, en otro, es un organizador de ideas, un apuntador de

claves de observación, o un simple elemento de control de flujo. Cualquiera que sea el

caso, la disposición de los elementos textuales debe hacerse en la forma más estética y

efectiva .

Pero, ¿cómo decidir qué características deberán tener las zonas de comunicación donde

convenga hacer uso de textos? Será necesario hallar respuesta a preguntas como las

siguientes:

• ¿Conviene que los textos se desplieguen palabra por palabra, línea por línea,

párrafo por párrafo?

• ¿A qué velocidad debe desplegarse el texto?

• ¿Conviene que haya control de tiempo para lectura entre párrafos?

• ¿Qué espaciamiento entre líneas y entre párrafos es necesrio dejar?

• ¿Qué tipo y tamaño de letra conviene usar?

• ¿Conviene usar mayúsculas, minúsculas, o mayúsculas y minúsculas ?

• ¿Cuándo se incluyen colores o destacados en el texto?

Investigaciones sobre variables de la pantalla del computador y su impacto en el

aprendizaje, sintetizadas por Hathaway [HAT84], han llegado a las siguientes

conclusiones sobre densidad del texto, velocidad con que éste se despliega, tamaño y

tipo de letra :

1. La densidad del texto desplegado en la pantalla impacta la velocidad y

exactitud con que los lectores comprenden el material. Kolers y otros [KDF81]

comprobaron que hay mayor velocidad y precisión en lo leído a doble espacio que

a espacio sencillo. Así mismo, contrastaron el efecto de la densidad de las líneas

(número de caracteres por línea): al contrastar 40 caracteres por línea (cpl) vs 80

cpl encontraron que los sujetos leyeron los caracteres más densos en forma más

rápida y precisa.

2. El movimiento continuado del texto hacia arriba (en inglés, scrolling)

no favorece la velocidad y precisión de lectura. En experimentos llevados a cabo

por Kolers y otros [ibid] los sujetos manifestaron preferencia por la pantalla

estática y de velocidad controlada por ellos.

3. Mayúsculas y minúsculas. Henney [HEN81] examinó velocidad y

precisión de lectura usando textos en mayúsculas y textos en mayúsculas y

minúsculas. Encontró que los primeros se leen menos rápido pero con mayor

precisión que los segundos, aunque no hay grandes diferencias en tiempo o

rendimiento. La preferencia por los segundos fue manifiesta.

4. Tamaño de la letra. Smith estudió las relaciones entre el tamaño de la

letra y legibilidad [SMI79]: Midió el tamaño de la letra en radianes, siendo un

radián la distancia equivalente del observador al material. Descubrió que el 38%

de los observadores puede leer letras con altura de 0.0015 radianes, 51% con

letras de 0.0017 radianes, 70% con letras de 0.0020 radianes, 94% con letras de

0.0035 radianes, 98% con altura de 0.0046 y 100% con altura de 0.0070 radianes.

La implicación práctica es que un tamaño de letra superior a 0.0070 radianes es

un desperdicio (observadores a 60 cm de la pantalla no necesitarían letras más

grandes que 5 mm). Esto lleva a considerar la importancia de la relación entre

distancia del observador a la pantalla y el tamaño de las letras desplegadas.

5. Control de tiempo entre párrafos. Cuando el usuario debe procesar más

de un párrafo en un pantallazo, es conveniente no desplegar el siguiente párrafo

en tanto no trascurra un tiempo que permita leer el anterior. Con textos a 80 cpl,

mayúsculas y minúsculas y doble espacio, una espera de un segundo y medio por cada

línea que tenga el párrafo anterior, permite leer el texto comprensivamente. A 40 cpl con

un segundo por línea de párrafo es suficiente. Sea que se hagan o no esperas entre

párrafos, al final de cada pantallazo conviene que el usuario asuma control del ritmo,

dándole la oportunidad de indicar con una tecla que está listo, sea para continuar,

devolverse o abandonar.

Una buena gráfica vale más que mil palabras, dice el adagio. El problema está en saber

qué es una buena gráfica dentro del contexto que se está tratando y establecer cuándo,

dónde y cómo usarla. Sobre lo primero hay consenso en que el apoyo gráfico debe ser

relevante para el mensaje que se use, no así sobre el tipo de gráfica que conviene usar

en cada caso, ni sobre el nivel de realismo que deba tener. Los siguientes resultados de

investigación quizás ayuden a seleccionar racionalmente el tipo de apoyos gráficos que

se deban usar.

Selección del tipo de apoyo gráfico

Los gráficos pueden ser de diferente índole, según aquello que traten de apoyar y del

dinamismo o estatismo que posean.

• Los dibujos y esquemas pueden ser muy útiles para trabajar conceptos o ideas,

para dar el contexto o reforzar.

• Las animaciones sirven para mostrar o ensayar el funcionamiento de algo, para

destacar elementos o para motivar.

• Los diagramas sirven para ilustrar procedimientos, relaciones entre partes o

estados de un sistema. Los diagramas de flujo indican los pasos y la lógica ligada

al logro de una meta; los de transición, las relaciones entre los diversos estados de

un sistema y las condiciones que producen la transición; las redes no cíclicas

muestran precedencias entre sus nodos; los diagramas de barras expresan duración

y holgura por actividad. El tipo de diagrama que se va a usar no es caprichoso,

depende de lo que se desea especificar.

• Los gráficos de tratamiento numérico se usan cuando interesa comprender o

manipular cifras, magnitudes o sus relaciones. En este último sentido indican Pett

y Burbank [PYB82] :

>> Los gráficos lineales muestran eficazmente la forma como una cantidad se relaciona

con otra.

>> Los gráficos de barras son los mejores para comparar magnitudes y tamaños.

>> Las figuras rectangulares son mejores que los círculos para comparar tamaños

relativos.

>> Los gráficos circulares son los mejores para comparar las partes de un todo.

Realismo y redundancia en los elementos visuales

Los dibujos y animaciones que se van a usar en un pantallazo pueden tener variados

grados de realismo: desde muy esquemáticos hasta muy cercanos a la realidad. Cabe

preguntarse ¿hasta qué punto conviene aumentar el realismo en los elementos visuales,

dado que estos se pueden observar a ritmo propio en el computador? ¿En qué medida tal

aumento está directamente relacionado con un incremento en la efectividad del proceso

de aprendizaje visual ?

Reporta Francis Dwyer que el incremento de realismo no es un predictor confiable de

la eficacia en el aprendizaje cuando la instrucción es de ritmo auto-administrado y que

el tipo de clave de codificación que se utilice afecta significativamente el resultado

obtenido. A continuación una síntesis de las conclusiones de Dwyer sobre aprendizaje

visual auto-administrado [DWY78 y DWY81]:

• El máximo aprendizaje que se puede obtener de una presentación visual a ritmo

propio depende de una yuxtaposición razonada de varias clases de técnicas de

codificación antes que de la simple naturaleza del estímulo que contiene la

visualización en sí. Entre las técnicas de codificación con que se puede orientar la

observación de un elemento visual están: tamaño de la imagen, flechas,

movimiento, preguntas, instrucciones orales, organizadores previos,

reforzamiento visual.

• Hay evidencia de que la redundancia de estímulos no siempre mejora la

discriminación y que el tipo de redundancia empleado en una ilustración puede

alterar considerablemente la sencillez con que se identifiquen las formas del

elemento visual.

• A pesar de que, aparentemente, a los estudiantes los atraen los elementos

visuales ricos en estímulo, especialmente si son variados, novedosos y contienen

bastante información, hay evidencias para decir que la adición de realismo más

allá de cierto límite tiene poco efecto en sostener la atención del estudiante y

mejorar su rendimiento.

• Hay una interacción competitiva entre el grado de complejidad que contiene la

visualización y el tipo de claves para observación que se empleen para focalizar

la atención.

• Los estudiantes aprenden mejor cuando ellos están envueltos en buscar cierta

información del elemento visual que cuando sólo están observando la imagen.

• Hay evidencia para sostener que el color tiene potencial para ser una variable

significativa en el aprendizaje. Se ha confirmado la importancia del color para

facilitar el procesamiento de la información (codificación, almacenamiento,

recuperación).

Profundidad de campo y balance de los gráficos

Complementariamente a las ideas sobre realismo, los siguientes principios sobre

composición de la imagen [PYF82] pueden ser útiles para definir las imágenes que se

requieren en el MEC:

• Un principio importante en la composición es crear la ilusión de profundidad de

campo, la cual tiene que ver con la distancia a que parece estar la imagen. Debido

al reducido tamaño de las zonas dentro de la pantalla, se impone trabajar los

gráficos que están dentro de zonas de comunicación mediante primeros o medios

planos (encuadre cerrado o normal); por el contrario, los gráficos que sirven de

trasfondo y ocupan buena proporción de la pantalla pueden lograrse mejor

mediante planos largos (encuadre abierto). En cualquier caso se buscará excluir

de la imagen aquellos detalles que no sean indispensables.

Cerrado Abierto Normal

Figura 7.7 Tipos de encuadre y de planos que se logran de una imagen.

• Por otra parte, es importante lograr que la imagen tenga balance. Esto significa

atender proporcionadamente la relación entre los objetos que aparecen en la

pantalla y sus bordes.

Para lograr una composición balanceada es conveniente tomar en cuenta : (a) el lugar

del sujeto u objeto en la pantalla, (b) las diferencias de tamaños y (c) las diferencias de

peso. Las siguientes imágenes permitirán al lector decidir cuáles tienen balance.

Figura 7.8 Ejemplos de gráficos para juzgar su balance.

Utilización de los apoyos gráficos

Si bien las anteriores ideas ayudan a seleccionar el tipo de gráfico y decidir sobre sus

características, aún resta resolver preguntas como las siguientes:

Acerca de los gráficos estáticos:

• ¿Conviene usar los apoyos gráficos como contexto o como parte fundamental

del micromundo para el ambiente de aprendizaje?

• ¿Cómo se moverá el cursor gráfico y cómo se seleccionará algo con él?

• ¿Se necesita que el usuario pueda alterar la disposición de los gráficos, o de sus

elementos?

• ¿Es necesario poder desplazar los iconos o gráficos disponibles?

• ¿Se desea que el usuario escoja las figuras o iconos con que se ilustra la acción?

• ¿Se desea que se puedan ajustar los tonos o los colores de los gráficos en la

pantalla?

Acerca de los gráficos animados (animaciones)

• ¿Qué papel conviene que cumplan: entretener, destacar, reforzar?

187

• ¿De qué constará la animación?

• ¿Cuándo se iniciará? ¿A qué evento estará asociada?

• ¿Cuánto durará?

• ¿De dónde a donde se desplegará?

• ¿La animación tendrá asociado algún sonido? Si es así, éste sonará antes, durante

o después de la animación?

• ¿La velocidad de la animación o el sonido que la acompaña deberán ser

controlables por el usuario? Si es así, ¿mediante qué comandos ?

ACERCA DEL COLOR Y ARMONÍA

La composición de un pantallazo no puede dejar de lado el color. Por supuesto, hay un

factor limitante al respecto que son las facilidades con que cuente el equipo. En equipos

sin monitor en color, a lo sumo se podrá jugar con tonos de grises, mientras que en otros

equipos, dependiendo del tipo de tarjeta gráfica y del monitor en color de que se

disponga, se podrá trabajar con cuatro, dieciséis, doscientos cincuenta y seis o más

colores simultáneos.

Teoría básica acerca del color

Los siguientes conceptos sirven de base para la definición y combinación armónica de

colores [HAY78]:

• La luz, al desarrollarse en ondas de diversas longitudes y a diferentes

velocidades, produce la sensación que denominamos color.

• Los seis colores principales se dividen en primarios [Rojo (R), Azul (Z) y

Amarillo (A)] por ser colores que NO pueden obtenerse por mezcla de otros, y

secundarios, pues se producen por mezcla de los primarios [Violeta (T), Verde

(V), Naranja (N)]. Estos colores se disponen y ordenan en un círculo cromático,

como se ilustra a continuación.

188

Violeta

Figura 7.9 Círculo cromático, colores primarios y secundarios.

• Cuando se mezcla un color primario con un secundario resulta un intermedio.

Los colores intermedios son seis, como se muestra en la figura 7.10.

• Los colores complementarios se forman del contraste máximo y son los

opuestos en el círculo, por ejemplo el amarillo y el violeta. Cualquier color, al ser

mezclado con su complementario, se transforma en pardo o gris, según la

proporción de color que se añade.

• Los colores análogos son los vecinos inmediatos en el círculo. Por ejemplo:

amarillo-naranja, amarillo y amarillo-verde.

• Cada color tiene una cualidad caliente-saliente o fría-entrante. Trazando una

línea vertical por la mitad del círculo cromático tendremos, a la derecha, los

colores fríos (gama azul) y a la izquierda los colores cálidos (gama roja). El

amarillo, que no participa del rojo ni del azul, se llama color neutral. Los fríos

son los colores de la distancia en la naturaleza y sugieren alejamiento. Los cálidos,

especialmente los más intensos, parecen adelantarse.

189

Amarillo- Amarillo-

A

R Z

N V

T

Amarillo

Verde

Azul Rojo

Naranja

Colores primarios

Colores secundarios

C I R C U L O C R O M A T I C O

C o n v e n c i o n e s :

Colores cálidos ( gama roja )

Colores fríos ( gama azul )

Figura 7.10 Diversas clasificaciones de los colores.

Principios para combinar colores

La composición artística proporciona las siguientes ideas para combinar colores

[DSA80]:

1. Destaque de colores

Los colores parecen más oscuros sobre el blanco, más claros sobre negro y sobre un gris

de igual tono se funden con éste y tienen poco destaque.

2. Armonía de los colores

Se obtiene ésta por analogía de grises; por matices de colores análogos; por contraste;

por empleo de blanco, negro, gris, oro y plata, entre varios colores; por la textura, unos

colores exaltados se suavizan y unen sobre superficie muy áspera o rugosa.

Cuando en un esquema intervienen muchas áreas pequeñas de color, estas armonizan

mejor con colores análogos, pues el contraste entre ellas crea impresión de inquietud.

190

Al ser los colores muy relacionados, se obtendrá una sensación monótona; para animar

el conjunto se debe añadir un color de contraste.

3. Combinación de letras y fondos en color.

AN

RN

TR ZT

ZV

AV

verde

Azul- verde

Azul- violeta

Violeta- rojo

Rojo- naranja

naranja

Colores análogos

Colores complementarios

Color intermedio

Cualquiera que sea la combinación de colores en las letras y fondos, debe haber la menor

cantidad posible de colores; una variedad excesiva confunde y produce un efecto

chocante.

La legibilidad y destaque de letras en diversos colores y sobre diferentes fondos sigue

los siguientes patrones:

• Letras amarillas sobre azul, verde, violeta o negro tienen buena

legibilidad. Sobre gris algo menos y sobre pardo, relativamente legibles.

• Letras rojas sobre blanco y negro son legibles; se pueden hacer más

legibles con contorno negro/blanco y ancho que las aísle del fondo. Las

letras en naranja son legibles sobre fondos verdes, azules, violetas, negro,

gris o pardo.

• Letras azules son legibles sobre naranja y amarillo y lo son más si el

azul de la letra es muy oscuro. Sobre blanco son muy legibles, menos sobre

el negro y aún menos sobre pardo.

• Letras verdes sobre blanco y pardo pueden tener buena legibilidad,

mejorada cuando están contorneadas por negro.

• Letras blancas son legibles sobre fondo rojo, verde, violeta y gris

cuando están contorneadas de negro o cuando es mezclado un pardo con el

color del fondo.

• Letras negras sobre amarillo y naranja son muy legibles, pero es sobre

blanco cuando adquieren mayor destaque. Sobre rojo y verde pueden

hacerse más legibles con un contorno blanco y ancho que las aísle.

4. Color y textura

El color y la textura están íntimamente ligados. Textura es la cualidad que determina el

aspecto de una superficie; esta puede ser lisa o rugosa, blanda o dura, suave o áspera,

brillante o mate. Una tela áspera parece más oscura o apagada que otra más suave. Un

objeto de superficie brillante parece más grande y destacado que otro de superficie mate.

191

5. Convenciones de colores

Un último aspecto por considerar en la combinación de colores son la convenciones

existentes (p.ej. los colores del semáforo), las cuales deben respetarse.

ACERCA DEL USO DE SONIDOS

Muchos programas de computador sólo incluyen como sonidos el silencio y los ruidos

de la operación de la máquina. Puede ser una limitación del equipo de computación, si

no tiene facilidad sonora, pero también puede ser limitación del diseñador, quien

desaprovecha el potencial sonoro existente.

El uso de diversos tipos de sonido es una posibilidad que el diseñador de la interfaz debe

considerar, máxime cuando estamos ante una tecnología que, en combinación con otras,

está en capacidad de ir más allá de silencios, ruido, efectos de sonido o música,

elementos que se pueden obtener del computador mismo. Es posible pensar en un uso

combinado del computador con audiocasetes, videocasetes o videodiscos, discos

compactos, etc., dispositivos en los que puede tenerse además palabra hablada y sonido

natural.

Características y posibilidades del sonido en un MEC

Como base para decidir sobre los elementos sonoros de un material computarizado,

conviene analizar las características y posibilidades del sonido como parte de los

sistemas audiovisuales. La siguiente es una síntesis de los planteamientos de Herreros

[HER78].

1. Características del sonido

El sonido tiene la virtud de evocar imágenes que no son iguales para todos los

receptores: cada uno crea una imagen abstracta en relación con lo que le sugiere dicho

sonido. Se puede hablar de imagen acústica y de diversos grados de iconicidad en ella.

El sonido icónico requiere, para su comprensión, que se desarrolle en un ambiente

conocido. El canto del gallo se expresa, en Español, onomatopéyicamente, "qui-qui-ri-

quí", mientras en francés como "coq-co-lo-coq ".

El sonido es omnidireccional. Gracias a esta característica el mensaje envuelve la

atmósfera en la que se propaga. El receptor no necesita centrar de una manera fija su

atención en el mensaje, ya que éste lo envuelve.

2. La palabra

192

La palabra es el lenguaje verbal articulado. Evoca una imagen acústica conceptual que

varía desde representaciones onomatopéyicas (p.ej., casa) hasta escasa o nula

representación (p.ej., logaritmo de π), pasando por las descripciones y narraciones

verbales de los hablantes y novelistas que hacen pasar los hechos como si se tratara de

una película.

La palabra requiere la reconstrucción de la imagen por parte del oyente, le obliga a

participar, a imaginar. Interesa tener en cuenta la paralingüística de la palabra, o

prosódica, la cual estudia los códigos de entonaciones, inflexiones o modulaciones de

voz.

3. La música

Es un lenguaje armónico que evoca una imagen acústica abstracta. No sugiere ideas ni

refleja realidades, sugiere sentimientos o estados de ánimo. No es sólo armonía de

sonidos, es también ritmo.

En un audiovisual se denomina Música diagética la que interviene en la obra como parte

integrante de la acción o del hecho que representa; puede captarse con micrófonos

directamente de la realidad. La Música extradiagética es la que se añade como fondo,

como contrapunto; con ella el autor impone el sentido deseado a la obra.

La música puede cumplir varias funciones en un audiovisual:

• Identificación del programa.

• Dar relieve a un personaje.

• Estimular el recuerdo de sucesos ya acaecidos.

• Crear una atmósfera apropiada.

• Lograr un paso de lugar o de tiempo.

• Apuntalar un diálogo.

• Definir un ambiente, junto con efectos sonoros.

• Crear un contrapunto de la imagen.

4. Los ruidos

Son de dos tipos: ruidos propiamente dichos, aquellos que no permiten apreciar a qué

objeto o realidad sonora pertenecen, pues producen una imágen acústica distorsionada;

y ruidos o sonidos icónicos, los que al ser escuchados permiten apreciar a qué objeto o

realidad sonora pertenecen.

5. El silencio

Es un tiempo en el que no se produce sonido. Nos referimos a la carencia de sonidos que

produce la imagen del silencio.

Es muy difícil interpretar el silencio fuera de contexto.

193

Funcionalidad de los elementos del sistema sonoro

Los cuatro sistemas que componen el sistema sonoro (palabra, música, ruidos, silencio),

al integrarse en un material audiovisual abren su significación autónoma para

incorporarse a la funcionalidad de los otros. Se integran en una sincronía (simultaneidad

de sonidos) y a la vez en una diacronía (sucesividad de sonidos) que son capaces de

modificar la significación autónoma de cada uno de ellos.

Un mensaje audiovisual en su vertiente sonora es más que una reproducción o una

reconstrucción: es una recreación. Por esto es necesario buscar una imagen sonora lo

más sugestiva posible, para que provoque a la imaginación.

El diseñador de MECs no puede, por consiguiente, densar que cualquier pieza musical,

efecto de sonido, o un monótono silencio, sea lo que se requiere en todos los programas.

Al igual que con los estímulos visuales, el diseñador debe analizar si para el logro de sus

objetivos deben presentarse sonidos y en qué forma, así como las funciones

motivacionales, de refuerzo, de transición o de acompañamiento que conviene incluir en

el material.

Interrogantes por resolver

Cuando menos los siguientes interrogantes, sobre uso del sonido en un MEC, deberán

ser resueltos durante la fase de diseño:

• ¿A qué clase de eventos se debe asociar qué clase de sonidos?

• ¿Qué papel cumplirá cada uno de los tipos de sonido escogidos: entretener,

destacar, separar, reforzar ?

• ¿Dónde es necesario dar estímulos hablados (voz) que acompañen la acción?

• ¿Cuáles sonidos conviene usar para reforzar positivamente?

• ¿Cuáles sonidos, para reforzar negativamente?

• ¿Cuáles cortinas musicales son apropiadas para la audiencia y contenido, en qué

momento se usarán y para qué?

• ¿En qué otros eventos conviene usar música?

• ¿Es conveniente que el usuario puede suprimir la música ?

• ¿A qué eventos deberán estar ligados los ruidos de fondo?


194 Capítulo 7 Diseño del sistema de comunicación entre el aprendiz y el MEC

VERIFICACION DE LAS INTERFACES

No es posible dar una receta infalible sobre cómo diseñar interfaces hombre-máquina.

Más razonable es brindar teorías de base y principios de acción como los presentados a

lo largo del capítulo, para orientar la labor de diseño. Un complemento a esto, a modo

de base para verificación de lo que se haya hecho, es constatar que los elementos de la

interfaz satisfacen principios generales como los siguientes, adaptados para el caso de

los MECs, a partir de la investigación hecha por APPLE sobre interfaces hombre-

máquina [APP87]:

1. Metáforas del mundo real

Utilice metáforas concretas y hágalas tan sencillas como pueda, de manera que los

usuarios tengan una buena cantidad de expectativas qué aplicar al ambiente de trabajo

en el computador.

Desde la perspectiva de un MEC, asegúrese de que el micromundo en el que se

desarrolla la acción sea significativo para los usuarios.

2. Manipulación directa

Los usuarios quieren sentir que ellos están a cargo de las actividades del computador.

La gente espera que sus acciones físicas (p.ej., oprimir una tecla, escoger una opción)

tengan resultados físicos (p.ej., oír un "click" y ver el carácter en la pantalla, iniciar un

trabajo) y que las herramientas que usan muestren sus resultados (p.ej., al mover un lápiz

que aparezca una línea).

3. Vea y escoja (en vez de recuerde y teclee)

La mayoría de los usuarios, no expertos, trabaja a partir de reconocimiento, no de

recuerdo de las opciones que están disponibles. No es lógico que ellos tengan que

recordar por sí mismos todo lo que es posible hacer con el computador.

No necesariamente todas las opciones o ayudas deben estar desplegadas siempre; el nivel

de detalle en las interfaces se debe poder ajustar según las necesidades y experticia de

cada usuario (p.ej, menú corto o largo, niveles de ayuda

1…N)

Por otra parte, las formas como se tiene acceso a las opciones posibles deben ser variadas

y aprovechar los diversos tipos de dispositivos de entrada. En unos casos conviene usar

el cursor, pero algunos usuarios prefieren hacer la misma selección oprimiendo una tecla

o una combinación de ellas.


Verificación de las interfaces 195

4. Consistencia

Las buenas aplicaciones son consistentes al interior de ellas y respecto a otras

aplicaciones de su mismo género.

Habiendo aprendido en una aplicación a usar el computador de una manera, el usuario

puede transferir esta destreza a cada uno de sus módulos y a otras aplicaciones.

Es fundamental definir y utilizar un estándar para manejar la interfaz con el usuario.

5. Control por el usuario

El usuario, no el computador, inicia y controla todas las acciones. En el caso de un MEC,

el control tiene que ver no sólo con el inicio y la secuencia de la acción, sino también

con el ritmo a que ésta se desarrolla.

La gente aprende mejor cuando participa activamente. Muy a menudo, sin embargo, el

computador actúa y el usuario se limita a reaccionar dentro de un número limitado de

posibilidades. En otras ocasiones el computador "cuida" del usuario, ofreciéndole sólo

alternativas que se consideran"buenas" para el aprendiz o que lo "protegen" de cometer

errores o evitan entrar en detalles. Si queremos que el aprendiz se desarrolle, hay que

darle la oportunidad de cometer errores, de aprender de su propia experiencia.

6. Retroinformación y diálogo

Mantenga al aprendiz informado de lo que sucede. Utilice el lenguaje del usuario y no

códigos del computador, para mantener al usuario informado de lo que sucede.

Ofrézcale retroinformación inmediata. Esta es la única manera de que el usuario pueda

estar a cargo del proceso.

Cuando inicia una operación y mientras se realiza, mantenga al usuario informado de lo

que se está llevando a cabo; cuando sea del caso, infórmele que terminó. Si no se pudo

completar lo pedido indique por qué y si es posible, ofrezca vías de solución.

7. Tolerancia y perdón de errores

Los usuarios cometen errores, perdóneselos. No se trata de que "la letra con sangre

entra", sino de poder aprender de los errores y para eso, éstos deben ser corregibles. Las

acciones del usuario generalmente deben ser reversibles, pero cuando no lo son, hágaselo

saber.

196 Capítulo 7 Diseño del sistema de comunicación entre el aprendiz y el MEC


En el caso de un MEC, las equivocaciones deben ser una base para aprender, con lo que

deben manejarse con privacidad (p.ej., sin hacerlas públicas mediante mensajes o

ruidos), iluminando con luz indirecta (p.ej., dando pistas sobre el error en vez de que el

MEC dé la respuesta) y haciendo posible la exploración y el discernimiento repentino.

8. Integridad estética

La confusión visual o los despliegues poco atractivos previenen una interacción efectiva

entre el usuario y el computador.

Es importante que los usuarios puedan controlar la apariencia superficial del ambiente

de trabajo en su computador, que puedan ajustar el ambiente de trabajo a su propio estilo,

controlando la apariencia superficial (p.ej., tamaño o distribución de las ventanas de

trabajo, intensidad o tono de los colores, intensidad o presencia de música).

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Continúe con el diseño del MEC en que está comprometido, definiendo los componentes

que debe tener el sistema de comunicación entre el aprendiz y el MEC. Como resultado

de esto, dé respuesta fundamentada a las preguntas que guían esta fase del diseño.

Asegúrese de incluir:

3. Diseño comunicacional del MEC

3.1 ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposición del

usuario para que se intercomunique con el MEC?

3.1.1 Dispositivos de entrada y tipos de mensajes que se van a

capturar con ellos 3.1.2 Dispositivos de salida y tipos de mensajes que

se van a ofrecer con ellos

3.2 ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y programa conviene poner

a disposición en y alrededor del micromundo seleccionado?

3.2.1 Descripción del (de los) micromundo(s) que se van a utilizar

3.2.2 Zonas de trabajo que se van a utilizar para desarrollar el

micromundo y función de cada una de ellas

3.2.3 Zonas de control de flujo y del ritmo en el micromundo

3.2.4 Zonas de contexto para manejo del micromundo


3.3 ¿Qué características debe tener cada una de las zonas de comunicación

definidas?

3.3.1 Características deseables en los menús

3.3.2 Características deseables en los textos

3.3.3 Características deseables en los gráficos y animaciones


Actividad práctica 197

3.3.4 Características deseables en el manejo del color

3.3.5 Características deseables en el manejo de sonidos

3.4 ¿Qué principios generales sobre diseño de interfaces hombre-máquina satisface la

especificación hecha? ¿Por qué no es necesario que satisfaga los otros?


Capítulo 8

DISEÑO COMPUTACIONAL DE UN MEC

VISION COMPRENSIVA

A estas alturas del proceso de diseño de un MEC se sabe cuál es la necesidad o problema educativo

que se trata de resolver con él y cómo tratar de hacerlo, tomando en cuenta las perspectivas

educativa y de comunicación. El eje del proceso ha sido el aprendizaje que se desea apoyar, y el

aprendiz, quien es el usuario primario del MEC. Sin embargo, falta tomar en cuenta qué otras

posibles funciones debería cumplir el MEC, además de apoyar el aprendizaje, tanto para el usuario-

aprendiz como para el usuario-profesor.

Con base en estas funciones por tipo de usuario, en el diseño computacional se establece cuál será

la estructura lógica que permita que el MEC cumpla con las funciones requeridas. Esta conviene

hacerla en forma modular por tipo de usuario, de manera que haya niveles sucesivos de

especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno de los

módulos que incluye el MEC. La estructura lógica deberá ser la base para formular el programa

principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.

Al seguir la estructura lógica deberá hacerse evidente cómo el MEC cumple con su cometido de

ofrecer un ambiente para aprender lo deseado y de servir de entorno para el cumplimiento de las

demás funciones requeridas.

194 Capítulo 8 Diseño computacional de un MEC

Intimamente ligadas a la estructura lógica están las estructuras de datos que se requieren para que

el MEC cumpla eficientemente con su cometido. Es pues imprescindible diseñar, tanto las que

conviene mantener en memoria principal como aquellas cuyos datos reposarán en memoria

secundaria.


Es lógico que para que un diseño pueda ser utilizado, deba documentarse en todas y cada una de

sus

partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluación, tenga un referente concreto

al cual recurrir cada vez que convenga.

La siguiente síntesis refleja los componentes principales del diseño computacional y guía el

desarrollo de este capítulo.

DEFINICION

FUNCIONAL DEL MEC

Interesa responder la primera pregunta

del diseño computacional: ¿Qué

funciones se requiere que cumpla al

MEC para cada uno de los tipos de

usuario?

Con base en la necesidades

educativas, se establece qué funciones

se desea que cumpla el MEC como

apoyo a sus usuarios, los

estudiantes y, si es del caso, el profesor.

Las siguientes listas de verificación sirven de base para establecer qué funciones se espera que el

MEC cumpla para cada tipo de usuario. Sin embargo, no pretenden ser exhaustivas. El diseñador

podrá usar lo que le sirva de ellas y completar con lo que le haga falta.

• ¿Qué funciones es necesario que cumpla al MEC para

cada uno de los tipos de usuario?

• Para el módulo del profesor y para el del estudiante,

¿qué estructura lógica comandará la acción y qué

papel cumple cada uno de sus componentes?

• ¿Qué estructuras lógicas subyacen a cada uno de los

componentes de la estructura principal?

• ¿Qué estructuras de datos, en memoria principal, y en

memoria secundaria, se necesitan para que funcione

eficientemente el MEC?


Definición funcional del MEC 195

FUNCIONES DE APOYO PARA EL ALUMNO

A continuación se listan, ordenadas por la variable a la que se refieren, algunas de las

posibles funciones que un MEC puede cumplir en apoyo de la labor de los alumnos.

Marque con X aquellas que conviene poner a su disposición. Si fueran necesarias otras,

añádalas en los espacios respectivos.

Variable Respecto al aprendiz, se desea que el MEC:

Control ___ Permita controlar el ritmo de aprendizaje

___ Permita manejar la secuencia de instrucción

___ Tenga opción de abandono y reinicio

___

Ayudas ___ Ofrezca explicación sobre el sistema, si se pide

___ Brinde ayudas para aprender o para estudiar

___ Ofrezca ayudas de contenido, si se piden

___ Ofrezca ayudas operativas

___

Transmisión ___ Ofrezca instrucción remedial, si hace falta

___ Ofrezca teoría y ejemplos como base para aprender

___ Ofrezca ejercitación como base para afianzar

Descubrimiento ___ Apoye el aprendizaje experiencial y conjetural

___ Ofrezca información de retorno implícita

___

Ejercitación ___ Permita comprobar que existe dominio de pre-requisitos

___ Permita decidir cuántos ejercicios resolver para afianzar

Capítulo 8 Diseño computacional de un MEC

___ Permita decidir cuándo se está listo para demostrar lo aprendido

___ Permita demostrar cuánto se domina el tema

___ Ofrezca información de retorno explícita

___

Registro ___ Lleve historia para cada usuario

___ Guarde registro sobre la duración de las sesiones

___ Conserve información de retorno dada por el usuario

___

196

Interfaz ___ Permita decidir si se desea escuchar música o no

___ Permita graduar el volúmen del sonido

___ Permita ajustar los tonos de los colores

___ Permita decidir sobre el nivel de las ayudas operativas

___ Permita seleccionar opciones por medio del teclado

___ Permita seleccionar opciones a través del ratón o de un apuntador

___

Definición funcional del MEC 197

FUNCIONES DE APOYO PARA EL PROFESOR

A continuación se listan, ordenadas por la variable a la que se refieren, algunas de las

posibles funciones que un MEC puede cumplir en apoyo de la labor del profesor. Marque

con X aquellas que conviene poner a su disposición. Si fueran deseables otras, añádalas

en los espacios respectivos.

Variable Respecto al profesor se desea que el MEC permita:

Alumnos ___ Inscribir a los alumnos usuarios del material

___ Definir lo que cada alumno debe estudiar

___ Definir cada cuántas respuestas se le da refuerzo

___ Definir el nivel de logro mínimo que debe alcanzar

___ Utilizar correo electrónico con alumnos

___

Resultados ___ Consultar resultados de cada alumno

___ Consultar estadísticas derivadas del uso del material

___ Consultar retroinformación que han dado los alumnos

___ Consultar estadísticas sobre resultados de interés

___

MEC ___ Editar la teoría

___ Editar los ejemplos

___ Editar los gráficos

___ Editar música o efectos de sonido

___ Crear o editar ejercicios

___ Editar retroinformación para los ejercicios

Capítulo 8 Diseño computacional de un MEC

___

ESTRUCTURA LÓGICA PARA LA INTERACCIÓN

La estructura lógica de un MEC expresa los procedimientos que el programa debe tener

y sus interrelaciones, de modo que cumpla con las funciones definidas para cada uno de

sus usuarios y que permita al aprendiz recorrer la estructura de aprendizaje que subyace

a los objetivos buscados.

Hay varias formas de expresar la estructura lógica de un MEC (macroalgoritmos,

diagramas de flujo, diagramas de transición, diagramas mixtos, etc.) En los numerales

siguientes se tratará de ejemplificar cada una de ellas, de modo que el lector pueda

escoger cuál opción descriptiva o diagramática le conviene utilizar.

Independientemente de cuál sea la forma en que se decida expresar los componentes del

MEC y sus relaciones, lo cierto es que la estructura lógica debe representar, en forma

modular, la solución al problema de ofrecer, en el computador, el ambiente de

aprendizaje diseñado. Esto quiere decir que la solución propuesta se debe presentar en

términos de subproblemas (módulos) y cada uno de estos se debe detallar también en

forma modular. A esto se denomina refinamiento a pasos de la solución.

REFINAMIENTO A PASOS DE LA SOLUCIÓN COMPUTARIZADA

En forma semejante a como diseña un arquitecto, se trata de ver primero la estructura

general del edificio (en este caso del programa) y luego la estructura de cada una de sus

partes (en este caso de sus módulos), o hacer la descripción funcional de cada una de

ellas. No tiene sentido diseñar un edificio ladrillo por ladrillo; tampoco lo tiene diseñar

un programa a nivel de instrucciones primitivas o básicas del lenguaje o sistema en el

que se va a implementar.

El siguiente ejemplo, el cual se verbalizó usando lenguaje natural, muestra lo que podría

ser la estructura lógica de un MEC de tipo tutorial. Aunque cada elemento del programa

es muy escueto, el lector puede fácilmente enterarse de cuál es la lógica general con la

que opera el MEC. Para los detalles sobre qué encierra cada elemento, debe revisar el

refinamiento que se hace posteriormente. En la figura 8.1 se verbaliza el programa dentro

de la caja que muestra cómo se transforman los insumos en productos.

Aprendizajes que se suponen • Verifique cuánto sabe de lo que debería saber

dominados y de lo que se va a enseñar

• Si no posee el nivel de entrada esperado, Abandona

hágaselo saber y que él decida si sigue o abandona Desea • Dependiendo de lo

que sabe, ubíquelo en una reiniciar unidad de instrucción

Historia del • Mientras que no desee salir del MEC o no termine Terminó

estudiante Desea las unidades que le faltan de estudiar, salir 1. Desarrolle la

unidad en la que está ubicado

2. Evalúe si está aprendiendo

3. Si falla, proporcione reorientación y reintento

4. Si acierta, proporcione refuerzo positivo Aprendizaje

5. Cuando alcance el nivel de logro de la unidad que se desea

en estudio, promuévalo a la siguiente alcanzar

Figura 8.1 Estructura lógica principal de un MEC con el macroalgoritmo expresado en

forma verbal.

El refinamiento a pasos consistirá, en este caso, en definir qué significa cada una de las

partes del MEC. Por ejemplo, las siguientes podrían ser dos de las definiciones de

módulos:

• "Verifique cuánto sabe de lo que debería saber y de lo que se va a enseñar",

significa:

Para cada uno de los objetivos de la conducta de entrada y de los que subyacen al objetivo

terminal, escoja tres ejercicios del banco de preguntas.

Aplique ejercicios ordenadamente siguiendo la secuencia de instrucción, hasta cuando

falle en dos ejercicios del mismo objetivo.

Si falló en un objetivo de la conducta de entrada, encienda un indicador de que no posee

el nivel de entrada; en caso contrario, inicie la historia del estudiante con el número del

máximo subobjetivo logrado.

• "Desarrolle la unidad en la que está ubicado", significa:

Presente la motivación que se haya previsto para esta unidad.

Presente la teoría de base.

Mientras el usuario lo desee y haya elementos nuevos qué presentar, muestre un ejemplo

o un contrajemplo de los conceptos desarrollados.

En tanto el usuario lo desee y haya ejercicios para afianzar lo que desea aprender,

presente ejercicios. Si falla, ofrezca reintento a la primera, pista a la segunda y solución

guiada a la tercera. Si acierta, refuerce positivamente.

ESTRUCTURAS LÓGICAS USANDO DIAGRAMAS DE FLUJO

Las convenciones usadas para construir diagramas de flujo son las siguientes:

inicio o fin

proceso

sentido del flujo

El ejemplo de la página siguiente ilustra la estructura lógica para un tutorial con menú.

decisión

conector

decisión

Figura 8.2 Estructura lógica expresada mediante un diagrama de flujo, para un sistema

tutorial manejado con ayuda de un menú.

Otro ejemplo de estructura lógica expresada mediante diagrama de flujo es el que

muestra la figura 8.3. Contrastando el contenido de las figuras 8.2 y 8.3, podrá el lector

observar cómo se puede especificar una aproximación algorítmica y otra heurística al

proceso de aprender con apoyo del computador.

Figura 8.3 Estructura lógica expresada mediante un diagrama de flujo, para un sistema

de aprendizaje por descubrimiento.

Puesto que de lo que se trata con el refinamiento a pasos es de ir resolviendo, cada vez

con mayor precisión y detalle, el problema de crear un programa que responda a lo que

se concibió en el diseño del MEC, en éste y en todos los casos se debe especificar en

qué consiste cada proceso (caja) definido en la estructura lógica.

Hay más de una forma de expresar la estructura lógica de interacción en un programa.

El diagrama de flujo expresa, usando sus propias convenciones, la secuencia de

decisiones y procedimientos que comandan el flujo de la interacción entre el usuario y

el programa. Los diagramas de transición (DT) expresan, también en sus propias

convenciones, los diversos estados que pueden estar activos en un programa, y las

condiciones que se deben cumplir para pasar de un estado a otro.

Unidad I

Presentación del micromundo

Conoce micro-mundo

?

No

Sí

Desea recordar uso de

herramientas ?

Experiencias en uso de

herramientas

Sí

No

Escoja Terminar

Fin Unidad I .

Situación Problemática i

Problema en estado

X

Utiliza herramienta

Herra- mienta

Logra meta

Proporciona heurística

Pista

Refuerzo o auto-refuerzo

Abandona búsqueda de solución

Despedida

Las convenciones usadas en los diagramas de transición (DT) son muy sencillas:

origen del programa decisiones (opciones)

mensaje

proceso

sentido del flujo

El siguiente es un ejemplo de un DT para un MEC que incluye cinco lecciones y es

manejado con un menú:

Figura 8.4 Estructura lógica expresada mediante diagramas de transición.

En este caso, al igual que en todos, es necesario especificar qué significa cada uno de los

procesos incluidos. Por ejemplo, podría ser que "Lección I" correspondiera al diagrama

de las figuras 8.2 u 8.3, donde se detalla cómo es una unidad de instrucción particular.

Sistema operacional Preparar el

Sistema

Explicar uso programa

MENÚ PRINCIPAL

Preparar salida al SO

ESC

ESC ESC

ESC

ESC ESC

1

2 3

4

5

No confirma

Lección 1

Lección 2 Lección 3

Lección 4

Lección 5

ESTRUCTURAS LÓGICAS MEDIANTE DIAGRAMAS MIXTOS

No siempre se usan técnicas ortodoxas de diagramación para expresar la lógica que rige

la estructura de un MEC. Por ejemplo, cuando se va a usar un sistema de autoría (véase

capítulos 9 y 15) en el que el diseño esté ligado a marcos (pantallazos), se suele trabajar

el diseño especificando cada uno de los pantallazos y no cada uno de los

Figura 8.5 Estructura lógica de un MEC expresada con diagramas mixtos.

Un ejemplo de diagrama mixto se muestra en la figura 8.5; en ésta cada cuadrado

representa un pantallazo y tiene asociado un número que lo distingue (esquina superior

derecha). El flujo está especificado por las flechas y las opciones por las distintas

posibilidades de alterar el flujo que están asociadas a cada pantallazo. Este diagrama se

asemeja a un diagrama de flujo, pero también tiene elementos de los diagramas de

bloques.

Como observará el lector, la figura 8.5 ilustra lo que sería un MEC controlado con un

menú. A través de éste se ofrece, como primera opción, un sistema de aprendizaje

heurístico y, como segunda, uno de tipo algorítmico, un tutorial. En la parte heurística

no necesariamente cada acción del usuario lleva a un nuevo pantallazo; por ejemplo,

mientras que esté usando las herramientas sobre el micro-mundo (pantallazo #28), el

sistema continúa en el mismo pantallazo y tan sólo cambia cuando decide usar otra

opción. En la parte tutorial, por el contrario, prácticamente se cambia de pantallazo ante

cada acción que realiza el usuario. Esto no impide, sin embargo, que todos los problemas

se presenten usando el mismo diseño de pantallazo (p.ej., el #11) y que las pistas, en

caso de falla, también usen el mismo esquema de base (p.ej., pantallazo #13).

VERIFICACION DE CUAN COMPLETA ES UNA ESTRUCTURA LOGICA

Debe destacarse que, antes de pasar adelante en el proceso de diseño, es imprescindible

verificar que la estructura lógica refleje claramente la descripción funcional del software

y la forma como se articulan los componentes de apoyo a los objetivos de aprendizaje.

De otra forma, el diseño será inconsistente y los defectos se reflejarán en el programa

mismo.

Si, por ejemplo, la especificación funcional del MEC al que se hace referencia en la

figura 8.2 incluyera los siguientes elementos para el usuario-alumno y para el usuario-

profesor, por inspección se daría cuenta el diseñador que se quedaron sin atender las

funciones para el usuario-profesor. Similarmente, se se hubiera especificado cualquier

otro elemento en la especificación funcional para el usuario-alumno, la estructura lógica

debería reflejar tal función.

Funciones de apoyo para el alumno (marque con X, según corresponda, y complete si

hace falta) :

_X_ Permite controlar el ritmo de

aprendizaje

_X_ Permite manejar la secuencia de

instrucción

___ Permite comprobar dominio de ___ Ofrece instrucción remedial si hace

falta

pre-requisitos _X_ Ofrece ejercitación como base para

afianzar

_X_ Ofrece teoría y ejemplos como base

para

_X_ Ofrece información de retorno

explícita

aprender ___ Ofrece ayudas de contenido

___ Apoya aprendizaje experiencial y conjetural ___ Guarda registro sobre

duración de sesiones

___ Brinda ayudas para aprender o para estudiar ___

___ Lleva historia para cada usuario ___ Ofrece explicación sobre el sistema, si se

pide

___ Conserva información de retorno del usuario ___ Permite decidir sobre nivel de

ayudas operativas

___ Permite decidir si desea música o no ___

___ Ofrece ayudas operativas

_X_ Tiene opción de abandono y reinicio

Funciones de apoyo al profesor:

___ Inscribir alumnos usuarios del

material

___ Definir cada cuántas respuestas se

da

___ Definir lo que cada alumno debe estudiar

refuerzo _X_ Definir nivel de logro mínimo que se debe

alcanzar

___ Consultar resultados de cada

alumno

___ Consultar estadísticas derivadas del uso del

material

___ Consultar retroinformación de

alumnos

___ Consultar estadísticas sobre resultados de

interés

_X_ Editar la teoría _X_ Editar los ejemplos

___ Editar los gráficos ___ Editar música o efectos de sonido

_X_ Crear o editar ejercicios _X_ Editar retroinformación para los ejercicios

___ Utilizar correo electrónico con alumnos ___

Una posible estructura lógica para atender las anteriores funciones de apoyo al profesor

es la que se ilustra en la figura 8.6.

Figura 8.6 Estructura lógica para atender las funciones de apoyo al profesor.

Como en todos los casos, se impone definir cada uno de los procesos detallados en la

estructura lógica (sus cajas), de modo que no quepa duda sobre lo que implican. Los

menús y las opciones se explican por sí mismos.

ESTRUCTURAS DE DATOS

Las estructuras de datos corresponden a la forma como se dispone en el computador la

información que se maneja en un MEC, para que pueda ser utilizada a medida que se

necesita. Como es obvio, no se puede disponer simultáneamente de toda la información

del MEC en memoria principal, la cual es escasa, con lo que se deben crear archivos en

memoria secundaria (i.e., en disco) en los que se pueda almacenar y recuperar

eficientemente la información requerida.

Dependiendo de las herramientas computacionales con que se vaya a desarrollar el MEC,

el diseño de las estructuras de datos será uno de los aspectos a los que más cuidado hay

que prestarle, en procura de lograr una implementación eficiente. Como se verá en el

capítulo 15, una de las características de los sistemas y de los lenguajes de autoría, es

que no exigen -ni permiten- a quien diseña, ni a quien desarrolla el MEC, tomar en cuenta

las estructuras de datos. A cambio de esta simplificación, se sacrifica el control que

podría tener el desarrollador sobre la arquitectura de los datos y las formas de

almacenarlos y recuperarlos, con eventuales problemas de retardos en la ejecución

S.O. Preparar el programa Clave no autorizada

Clave autorizada

Preparar salida

MENÚ PARA EL PROFESOR

ESC

Editar teoría

Editar ejemplos

Editar ejercicios

Menú unidad I

( I=1…N ) Unidad I

ESC

L Definir nivel logro

ESC

T

T

J ESC

E

ESC

Editar reorientación

R E

No confirma

cuando se están "cargando" nuevos datos. En esta clase de sistemas, la información que

genera el autor por cada módulo se almacena automáticamente en archivos, sin que le

sea posible incidir sobre la manera como se almacena y recupera la información. A lo

sumo ofrecen la posibilidad de encadenar archivos e incluso articular sistemas

complementarios de autoría.

Cuando no se va a hacer uso de herramientas de autoría orientadas para usuario final, es

decir, cuando se va a trabajar desde un lenguaje de alto nivel, entonces se impone

analizar las estructuras lógicas para establecer qué tipos de información exigen manejar

y, dependiendo de la estabilidad de cada dato (cambia o no durante la ejecución del

MEC), del tamaño y de la frecuencia de su uso, se opta por compilar la información

dentro del programa, o más bien articularla a su ejecución, manteniendo en memoria

principal la imagen de los datos que se requieren para que el módulo activo funcione y

en memoria secundaria la totalidad de los datos asociados.

Típicamente se requerirá especificar los siguientes aspectos:

• Constantes que se usarán en el programa

• Variables que se utilizarán globalmente, con especificación de su tipo

• Variables auxiliares o temporales, con especificación de su tipo.

• Variables que se utilizarán para "pasar" valores a cada uno de los procedimientos

o funciones o desde éstos.

• Archivos que contienen los registros para cada clase de datos necesitada, así

como la estructura de cada registro y la organización interna de los mismos.

PROTOTIPO DEL MEC

La fase final de un diseño consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha

concebido, de modo que se pueda verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y

población a la que se dirige el MEC. Como dice Hernández [HER90] el objetivo que

todo prototipo persigue es reducir el riesgo de un proyecto sobre el que no se tiene gran

experiencia, bien sea por parte del usuario o del equipo de desarrollo.

ESCENARIOS CONDICIONALES

La forma más elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos, a escala, en papel, de

cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que

operacionalizan la estructura lógica y las acciones asociadas a los eventos que pueden

acontecer en ellos. A esto se denomina escenarios condicionales [ibid].

Para crear tales escenarios es conveniente hacer el bosquejo de cada pantallazo usando

un trozo de papel, ojalá pre-diseñado con las divisiones de la pantalla, procurando

reflejar a escala lo que se verá en ella. Un dato importante de conocer es el número de

caracteres por línea (usualmente 40 u 80) y el número de líneas de texto (usualmente 24)

que posee la pantalla del equipo de computación en que se trabajará; igualmente lo

referente a la pantalla gráfica, la cual se especifica conociendo el número de puntos

(llamado pixels) que caben en ella (p.ej., 280x192, 640x200) y el número de pixels por

caracter (p.ej. 7x8).

Figura 8.7 Bosquejo de un pantallazo.

Ejercicio # Unidad XX

Ejercicio escogido al azar entre las N preguntas del banco de ejercicios de la Unidad XX

Teoría Ejemplos

Examen

Cursor : 4 ↑ 2 6 Puntaje :

Teclee «ENTER» para otro ejercicio

Pantallazo 20

Al pantallazo 99

↓

8

Una primera aproximación al diseño de un pantallazo se propone en la figura 8.7. En

cada hoja se especifica un pantallazo con su identificación numérica, así como el número

de los pantallazos a los que se dirigirá el flujo del programa dependiendo de lo que haga

el usuario. Conviene usar numeración no consecutiva entre pantallazos pues permite

hacer adiciones sin tener que renumerar. Igualmente cada sección del programa puede

usar una serie diferente de números, de modo que al ligar todo no se tengan problemas

de numeración.

Una forma más sistemática de lograr lo mismo es mediante el uso de un formato de

trabajo para diseño de pantallazos como el que se propone en la figura 8.8. Como se

ilustra en la figura 8.9, la idea es detallar no sólo los elementos comunes de la interfaz,

que se apliquen a cada pantallazo, sino también las líneas y columnas donde se ubican

los elementos, el orden de presentación del pantallazo, las demoras, efectos de sonido,

animaciones y cambios de color que se tengan previstos. Así mismo, en el diseño se

definen plenamente los nexos con otros pantallazos, dependiendo de las escogencias o

acciones que realice el usuario.

ACERCA DEL DISEÑO DE CADA PANTALLAZO

Cada pantallazo que se defina deberá cumplir con estos principios básicos: claridad de

propósito, sencillez, consistencia y promover la participación de la audiencia.

Principio 1: Claridad de propósito

Una regla de oro para el diseño de cada pantallazo es saber lo que se espera lograr con

él, por ejemplo, transmitir una idea, servir de base para el descubrimiento, presentar

opciones de decisión, ofrecer oportunidades de evaluación, ofrecer transición entre las

secciones de un programa, etc. Un propósito claro es la base para identificar y disponer

los elementos del pantallazo de modo que apoyen concurrentemente el fin buscado.

Principio 2: Sencillez

Teniendo claro lo que se busca con el pantallazo y habiendo ideado una forma interactiva

de lograr este propósito, es necesario identificar y disponer los elementos textuales,

gráficos, de animación, color y sonido necesarios.

En lo sencillo radica el encanto de un orden visible y la expresión alcanza la mayor

legibilidad. En la unicidad de intención y de acción se fundamenta la complementariedad

y armonía que deben tener los elementos que conforman el pantallazo.

Principio 3: Consistencia

Las características básicas definidas para la interfaz hombre-máquina (p.ej., disposición

de las zonas de comunicación) deben preservarse a lo largo de los pantallazos, de manera

que el usuario que aprende a usar el MEC pueda sentirse cómodo con la forma como se

realiza la interacción a lo largo del mismo.

Figura 8.8 Formato básico para diseño de pantallazos.

Siguiente Acción Siguiente Siguiente Acción Acción

ENCADENAMIENTO DE PANTALLAZOS

Pantallazo #

1

23

Orden de despliegue

Demoras

Efectos de sonido

Animaciones

Cambios de color

Figura 8.9 Ejemplo de diseño de un pantallazo.

Principio 4 : Promover participación de la audiencia

Otra regla de oro en el diseño de pantallazos es asegurar interactividad. Esta no se

puede lograr a menos que desde el diseño de los pantallazos se promueva una

participación activa de los usuarios. La condición básica para lograr esto la denomina

Bork [BOR81] dialogicidad, bajo el entendido de que un diálogo no tiene que ser verbal,

sino que también puede ser gráfico o sonoro.

Dice Bork:

Un diálogo con el computador es una "conversación" entre el estudiante y el diseñador

del material.

El diálogo no es una conferencia con preguntas o un texto programado; usar el

computador de dicha manera desperdicia en gran medida su potencial como medio

didáctico. El "mal del libro de texto" o el "complejo de conferencista" deben erradicarse

de los diálogos computarizados. Un diálogo debe involucrar al interlocutor, estimulando

que dé respuestas significativas que contribuyan al aprendizaje. Un diálogo no

necesariamente es verbal: el computador y el usuario pueden intercambiar mucha

información basados en elementos no verbales, por ejemplo en micromundos gráficos

y sonoros.

Cuando se diseñan diálogos entre el estudiante y el computador conviene tomar en

cuenta los siguientes elementos de estilo:

1. El diálogo manejado en forma verbal debe ser más conversacional que

libresco. Hablar es menos formal que escribir y a menudo más redundante.

El humor y el salero son bienvenidos, aunque no todo el mundo está de

acuerdo con qué es gracioso. Es deseable usar un vocabulario informal, sin

hacer uso de frases del momento ni de regionalismos.

2. Un punto candente es el del uso del primer pronombre personal. ¿Debe

aparecer YO, ME, o NOS cuando "habla" el autor por medio del

computador? Experimentos realizados en la Universidad de Irvine,

California, no mostraron diferencias en rendimiento al contrastar los

tratamientos. Sin embargo, a muchos nos parece que YO suena más natural.

3. El diseño de diálogos computarizados se ve limitado, en muchas

ocasiones, por las dificultades para analizar las respuestas. El computador

no es una persona y no tiene los recursos de un buen profesor para procesar

respuestas abiertas. Aún con una búsqueda cuidadosa de elementos claves

en las respuestas verbales o gráficas, un buen diálogo puede perder (no

entender o mal-entender) 10% de las respuestas. Por esta razón el diseñador

debe ser humilde al comentar las respuestas de los estudiantes. Nunca se

recomienda usar un lenguaje fuerte o hiriente cuando el estudiante no da la

respuesta que uno espera.

4. La información gráfica tiene gran importancia en un diálogo.

Desafortunadamente muchos profesores no son duchos en el uso de

representación icónica, como fruto que son de una educación altamente

verbalista. Las ayudas gráficas, además de ser informativas, son

motivantes, en particular las que se pueden hacer con el computador,

con/sin color, con/sin movimiento.

5. Los diálogos no verbales entre computador y usuario (por ejemplo en un

simulador), basados en lo que sucede en mundos gráficos, requieren ser

planeados al diseñar los diferentes estados del micromundo. En estos casos

el control que se brinda al usuario sobre el micromundo debe ser la base

para responder con la acción a las iniciativas dialogales que proponga el

usuario.

VERIFICACION Y AJUSTE DEL DISEÑO

Como fruto de la creación el prototipo se tendrá un conjunto de pantallazos ligados a

través de apuntadores, que permite al grupo de diseño verificar si su producto tiene

sentido para satisfacer la necesidad que intenta atender. Esta verificación conviene que

se haga con apoyo de expertos en el área de contenido externos a los diseñadores, así

como con usuarios representativos de la población objeto. El prototipo debe someterse

a consideración de cada uno de ellos, conocer su reacción general y sus sugerencias

particulares, como base para ajustar el diseño donde sea pertinente.

DOCUMENTACIÓN DEL DISEÑO

No menos importante que cada uno de los pasos anteriores es el de documentar lo hecho.

Esto tiene una doble función: permite al desarrollador llevar a cabo su trabajo sobre bases

firmes, al tiempo que provee un marco de referencia frente al cual verificar que lo

elaborado corresponde a lo pedido, para fines evaluativos y de reorientación.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Complete el diseño del MEC en el que usted está comprometido, definiendo los

componentes del diseño computacional que correspondan. Esta cuarta parte del diseño

incluye:

4. Diseño computacional del MEC

4.1 Especificación funcional y estructural del MEC por tipo de usuario

4.1.1 Para el usuario-estudiante

4.1.1.1 Funciones de apoyo

4.1.1.2 Estructura lógica

4.1.2 Para el usuario-profesor

4.1.2.1 Funciones de apoyo

4.1.2.2 Estructura lógica

4.2 Estructuras de datos necesarias

4.2.1 En memoria principal

4.2.2 En memoria secundaria

4.3 Prototipo del MEC en términos de escenarios condicionales.

Capítulo 9

DESARROLLO DEL MEC

REALIZACION VERIFICADA

Desarrollar un MEC es mucho más que llevar a la práctica y documentar el diseño

elaborado, programando al computador para que realice las tareas previstas y

confeccionando los correspondientes manuales para usuario y para mantenimiento;

siempre que sea necesario se debe también preparar o adecuar el material

complementario que acompaña al MEC. Sin embargo, el desarrollo no se considera

completo y a satisfacción en tanto el MEC no sea sometido a revisión, por expertos,

frente a los parámetros de diseño, y a ajuste, con base en sus observaciones; tampoco se

considera adecuado para el tipo de destinatarios en tanto no se haya verificado con

usuarios representativos que efectivamente se adecua a sus características.

En este capítulo se analizarán los diversos aspectos que permiten realizar y verificar un

MEC.

Se parte de escoger un sistema para producir el material tal que, en función de los

recursos humanos y computacionales disponibles, rinda los mejores resultados.

Cuando se halla una alternativa eficiente para el tipo de software que interesa producir

y el equipo y personal disponible, el proceso de desarrollo conduce a obtener un paquete

documentado de materiales (software + material en otros medios + manuales) que está

listo para ser sometido a revisión.

La evaluación mediante juicio de expertos y la prueba operacional del MEC con usuarios

representativos, también llamada prueba uno a uno, permiten verificar que el MEC

cumple con las condiciones deseadas o establecer las deficiencias que se deben atender

antes de ponerlo a disposición para prueba con grupos de destinatarios.

ALTERNATIVAS PARA DESARROLLAR UN MATERIAL EDUCATIVO

COMPUTARIZADO

Como se señaló en el Capítulo 3, la disponibilidad de recursos humanos preparados para

desarrollar UN MEC, en uno u otro ambiente de computacion, es un factor determinante

de la estrategia de producción. El otro factor que incide decisivamente en esto es el tipo

de MEC que se desea producir.

PRODUCCIÓN A CARGO DE EXPERTOS EN INFORMÁTICA

Dice el refrán que zapatero a tus zapatos. Esta es la filosofía que se ha venido

pregonando como idónea para llevar a cabo las diferentes fases del ciclo de desarrollo

de un MEC. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,

metodología e informática) que colabore diferencialmente en las distintas fases, es

posible sacar el máximo provecho a la formación y experiencia de cada tipo de

especialista, en pos de alcanzar un producto que sea de máxima calidad desde las

perspectivas educativas, de contenido y computacional.

En un equipo interdisciplinario como el sugerido, compete al informático determinar

cuáles herramientas de desarrollo conviene utilizar, considerando aquellas de que puede

disponer y el tipo de MEC del que se trata; también le compete generar el material

computarizado, de manera que se haga el mejor aprovechamiento posible de los recursos

disponibles en la máquina y de las herramientas escogidas.

Será competencia del experto en contenido, entre otras cosas, preparar y alimentar los

bancos de preguntas, colaborar en el montaje de los componentes gráficos y, con ayuda

del metodólogo, comentar y reorientar los pantallazos que el desarrollador va

elaborando.

Es conveniente que los MECs de tipo heurístico se desarrollen usando lenguajes y

herramientas de programación de propósito general. Se podrá escoger un lenguaje que

posea herramientas para manejo de recursos computacionales y educacionales (p.ej.,

gráficos, sonidos, animaciones) que sean apropiadas y eficientes para llevar a la práctica

el diseño. La escogencia depende de lo que se desea hacer, del equipo en que deberá

"correr" el MEC, de la versión de los lenguajes con que se cuente y aún de la pericia del

especialista en computación para trabajar en tal ambiente. Típicamente la escogencia va

a considerar lenguajes procedimentales como PASCAL, C, BASIC; eventualmente hay

que incluir el uso de lenguaje ENSAMBLADOR para crear ciertos efectos especiales.

En algunos casos específicos, como cuando se habla de sistemas expertos, cabe

considerar PROLOG como otra alternativa.

Los MECs de tipo algorítmico se pueden hacer eficientemente usando ya sea lenguajes

de alto nivel o herramientas de autoría como las que se reseñarán en el próximo numeral.

Si quien va a elaborar el MEC es el especialista en informática, la decisión deberá

fundamentarse en la conveniencia o no de tener el conocimiento compilado con la lógica

del programa. De no ser éste el caso, es decir, cuando se desea que la información esté

articulada con la lógica del MEC y dispuesta independientemente, se impone es usar

lenguajes de alto nivel. Si no es necesario que el usuario-profesor edite el contenido a su

conveniencia, con lo cual el contenido va a ser más o menos permanente, entonces cabe

usar una herramienta de autoría.

PRODUCCION A CARGO DE NO EXPERTOS EN INFORMATICA

Cuando el grupo a cargo del desarrollo de un MEC no cuenta con un especialista en

informática o quien sepa programar eficientemente, cabe considerar dos alternativas para

llevar a la práctica el diseño: (1) contratar la programación con un especialista en

informática externo (que no pertenece al grupo); si se opta por esta solución, es

importante crear instancias de revisión de los productos parciales que se van obteniendo,

de modo que haya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. (2) intentar que uno

o más de los miembros del equipo de diseño con disposicion hacia la computación

aprendan a usar un lenguaje o un sistema de autoría, de modo que ellos mismos elaboren

el MEC requerido.

Los sistemas de autoría son programas que permiten hacer MECs sin que quien los use

sea un especialista en computación. El autor desarrolla interactivamente el contenido de

cada pantallazo e indica lo que el computador deberá hacer dependiendo de las opciones

que se ofrezcan al aprendiz. No hay que preocuparse por las estructuras de datos, por el

almacenamiento y recuperación de la información, por el paso de parámetros, ni por

muchas otras cosas; el sistema se encarga de esto. La labor del usuario se centra en

producir cada elemento y en asociarle las opciones que se han previsto. Algunos

sistemas autores son: Wise™ para máquinas Wicat; Escenario™, para máquinas del

tipo IBM-PC; Super-Softcrates™ para Apple II; Authorware™ para Apple

Macintosh. Lo mejor de estos sistemas es que los pueden usar, directamente, educadores

que no hayan estudiado informática a profundidad; lo más limitante es su relativo

potencial, el cual está ligado a la sofisticación, dispositivos complementarios

(videocintas, videodiscos, teletextos) y esto va unido estrechamente a los costos

asociados a cada sistema.

Los lenguajes de autoría, como lo sugiere su nombre, son lenguajes de computación

orientados hacia la autoría de materiales educativos. El usuario tiene a disposición

instrucciones para hacer pantallazos en los que se pueden usar diferentes tipos de letra,

gráficos, animaciones, sonido; los distintos pantallazos se pueden encadenar

dependiendo de la interacción deseada con el usuario; también suelen ofrecer la

posibilidad de almacenar algunos de los resultados y de controlar desde el computador

otros dispositivos como videocintas y videodiscos. Al igual que los sistemas autores, el

usuario-autor no se preocupa por los ingredientes computacionales de la producción,

sólo por los funcionales. Algunos ejemplos son: PC-Pilot™, Ego™ y Natal™ para

máquinas del tipo IBM-PC o compatibles, Super-Pilot™ para máquinas Apple II o

compatibles. Al igual que los sistemas autores, el potencial de estos lenguajes está ligado

a los dispositivos complementarios que se pueden usar para obtener mejores efectos y

éstos a sus costos.

No se debe pensar a priori que todas estas herramientas de autoría orientadas hacia un

usuario final permiten desarrollar todo tipo de MEC, o que el material producido es

siempre eficiente. Entre menos poderosa es la máquina en la que se va a hacer y a usar

el MEC y más elemental sea la herramienta de desarrollo, es más probable que con ella

sólo se puedan hacer sistemas algorítmicos. La confección de materiales de tipo

heurístico está limitada a los equipos, programas y dispositivos de producción más

poderosos, sofisticados y costosos. Lo único que quizá puede generalizarse es que

cualquiera de ellos permite hacer sistemas algorítmicos, con variados grados de

eficiencia.

Tampoco hay que pensar que con un somero entrenamiento en el uso de la herramienta

de autoría un lego en informática alcanzará la suficiente fluidez, tanto en el uso de la

herramienta como en el manejo de conceptos de solución de problemas mediante

computación, que le permita producir eficientemente los programas. Hay

investigaciones que muestran que si bien educadores (autores de MEC) con interés y

entrenamiento en lenguajes o sistemas de autoría pueden desarrollar MECs con calidad,

esto no implica que logren hacerlo fácilmente y con el debido nivel de eficiencia desde

el punto de vista computacional [SER86].

Lo que también es cierto es que la exploración de este tipo herramientas por parte de los

miembros de un grupo interdisciplinario ayuda a que entiendan en mayor grado la forma

como suceden las cosas en la máquina. El ganar dominio de la máquina ayuda a que

puedan contribuir bastante a la generación de elementos gráficos, animaciones o efectos

sonoros que puedan ser usados desde el programa que desarrolla el especialista en

informática.

DESARROLLO DE LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Un paquete de materiales de enseñanza-aprendizaje no necesariamente está conformado por el

MEC y sus manuales para cada tipo de usuario. Dependiendo del tipo de MEC cabe considerar

la necesidad de utilizar el MEC junto con materiales en otro tipo de medio (p.ej., impreso,

audiovisual), los cuales pueden o no estar disponibles. Por ejemplo, un sistema de ejercitación

y práctica por definición es un complemento a otro material o fuente de aprendizaje. En estos

casos, si no existe el material en el otro medio, además del MEC se deberá preparar el otro

material. De esto se deberá encargar el especialista en contenidos, el metodólogo y

especialistas en la producción de materiales educativos del medio complementario.

DESARROLLO DEL MATERIAL COMPUTARIZADO

Los siguientes principios ayudan en el desarrollo de un MEC correcto y con buen estilo:

modularidad, buen manejo de memoria principal y secundaria, articulación del contenido,

código legible y documentado, documentación para mantenimiento. Su aplicación ayudará a

dar un mantenimiento eficiente cuando sea necesario.

Modularidad

Es conveniente definir módulos auto-contenidos del programa, uno para cada estructura lógica

principal y para cada proceso comprensivo en ellas. Típicamente, si hay funciones para

usuario-alumno y para usuario-profesor, convendrá separar el material en dos aplicaciones. Al

interior de cada una de ellas habrá un programa principal con la definición de la estructura

lógica principal y procedimientos para cada uno de los procesos requeridos. Esto permite que

cada una de las partes funcione por sí misma, se pruebe y certifique sin que tengan

necesariamente que estar funcionando las demás.

Además de los módulos que resultan de inspeccionar las funciones por usuario y los procesos

por estructura lógica, es importante definir los procedimientos de utilidad común que se

requerirán para atender tareas que se utilizarán en más de un módulo. Por ejemplo, captura de

respuestas del usuario y control de validez de éstas, manejo de las estructuras de datos en

memoria secundaria, activación y uso de funciones predefinidas, manejo de animaciones y de

efectos de sonido, etc.

Manejo de memoria principal y secundaria

Una de las limitaciones que suele ser crítica para el uso masivo de MECs, en el sector

educativo, es la de la memoria principal. A pesar de que ésta es cada día más barata, no todas

las instalaciones de microcomputadores disponibles en el sector educativo poseen máquinas

configuradas con memoria principal mediana (p.ej, de 256 Kb a 640 Kb) o grande (p.ej., de 1

Mb o más).

Por esta razón, desde un principio se debe considerar que la memoria principal no es ilimitada,

que los programas grandes (como suelen resultar los MECs) consumen mucha memoria y que,

en algún momento, se va a requerir maximizar el uso de la misma. Por consiguiente, desde el

inicio es conveniente crear unidades funcionales del programa con sus correspondientes

estructuras de datos, que permitan tener en memoria principal lo que se requiere para que la

parte activa del programa se ejecute eficientemente. Esto exige tener claro cuáles unidades

conviene que estén siempre en esta memoria (los módulos más usados) y cuáles pueden ser

llamadas del disco (memoria secundaria) según se necesiten, o encadenadas por otras según el

flujo de ejecución lo demande. Algunos compiladores se encargan de manejar dinámicamente

el encadenamiento entre unidades; en los demás casos el desarrollador deberá responder por

esto. Si el programa es muy grande para el tipo de equipo en el que se utilizará y la herramienta

de desarrollo no hace manejo dinámico, no está de más prever una estructura de sobre-

dimensionamiento (overlay) con la cual manejar los problemas de memoria.

Articulación vs. compilación del contenido

Sólo en ciertos ambientes de desarrollo es imprescindible compilar el contenido junto con el

control del programa; tal es el caso de las herramientas de autoría en las que el autor debe

desarrollar cada uno de los pantallazos que componen el programa. En estos casos es imposible

crear archivos, con información, de los que el programa extraiga los componentes que forman

parte del pantallazo.

Cuando el ambiente de desarrollo no impone limitaciones como las mencionadas, no tiene

sentido integrar el contenido junto con la lógica, a pesar de que sea posible hacerlo. Esto quita

flexibilidad al programa (hay que recompilarlo para incluir cada modificación), además de que

aumenta su tamaño innecesariamente. Es preferible crear archivos que contengan los distintos

elementos que se van a usar en el MEC y dotar de editores al módulo del profesor para que,

desde allí, el autor pueda editar los diversos componentes del material. A esto se denomina

articular la lógica y el contenido.

Legibilidad y documentación del código

La programación además de ser estructurada, como se indicó en el primer criterio, también

debe ser legible y documentada.

Legibilidad

Lo legible de la codificación de un programa implica: (1) usar denominaciones significativas

para las variables y procedimientos, (2) indentar la codificación del programa según los niveles

de ejecución que tengan asociadas las instrucciones.

Además de la utilización de denominaciones significativas, se recomienda seguir patrones de

escritura e indentación aplicables al lenguaje o herramienta con la que se hace el desarrollo.

Por ejemplo, quien se interese por desarrollar en C (Ansi) conviene que consulte el trabajo de

Víctor Toro [TOR91]. Por su parte, para desarrollo en Pascal son útiles los siguientes patrones

formulados por Fernando Plata [PLA90].

• Va con mayúscula toda letra inicial de palabra reservada, nombre de variable, nombre

de procedimiento, nombre de función. El resto de la palabra va con minúscula, a no ser

que el nombre, como tal, esté compuesto por palabras claramente identificables, en cuyo

caso cada comienzo de palabra va con mayúscula.

Uses

Crt;

Procedure LeaTecla;

Var

NumPiezas;

• Las únicas palabras que se escriben completamente en mayúsculas son los nombres

de las constantes.

Const

ESC =

27;

CURSOR_FIJO

=

81;

• Los nombres de unidades, tipos, variables, etc. no deberán incluir artículos ni

preposiciones, al tiempo que deben ser significativos, es decir, dar una idea de lo que el

nombre representa.

NumeroDeCuenta ------> NumeroCuen

Procedure OrAs; ------> Procedure OrdeneAscendente;

Var Var

NoAr; ------> NomArchivo; ó

NombreArchivo;

• Las unidades, etiquetas, funciones y procedimientos conviene ordenarlas

alfabéticamente por su nombre. Esto da comodidad en la consulta.

• La declaración de unidades, etiquetas y variables se hará una por renglón, en aras de

ganar comprensión. Por otra parte, los tipos (en la declaración de variables) deben

quedar sobre la misma columna.

Label

Entre,

Error,

Salga;

Uses

Crt,

Graph,

MiUnidad;

Var

Car : Char;

Cont,

I,

J :

Integer;

Resp,

Resul : Real;

• La declaración de tipos deberá usarse para definir tipos no atómicos, es decir,

compuestos por otros tipos primitivos. En estos casos los tipos de deben bautizar

anteponiendo la sílaba Typ.

Type

TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;

Por la razón anterior una declaración de variable no deberá llevar tipo compuesto.

Var

ArregloNumeros : Array [1..MAX_NUM] Of Integer;

es preferible especificarla ----->

Type

TypArregloEntero = Array [1..MAX_NUM] Of Integer;

Var

ArregloNumeros : TypArregloEntero;

Cuando se requieren apuntadores, conviene crearlos siempre como tipos y bautizarlos

anteponiendo TypApunt.

Type

TypApuntTabla = ^TypTabla;

• La indentación de un registro (record) se realiza de la siguiente forma:

TypCliente =

Record

NumTarjet

a

: Integer;

Nombre :

TypCad20

;

Edad : Integer;

EstCivil : Char;

Cupo : Real;

End;

Documentación

Dice Bill Gates, fundador-director de Microsoft [LAM86 citado por TOR91]: "…no creemos

ni toleramos el sistema de la primma donna, en el que, sólo porque alguien es muy bueno, se

le permite que no comente su código, que no se comunique con los demás, que arbitrariamente

imponga sus creencias a los demás…"

Para programas escritos en Pascal las recomendaciones de Plata [PLA90] son las siguientes:

• Siempre existirá un módulo de prototipos, es decir, una parte dentro del programa, que

especifica los nombres de las funciones, los procedimientos y los parámetros y tipos de

resultados. Esto facilitará el ordenamiento alfabético de los mismos.

• Para cada unidad funcional del programa deberá incluirse un encabezado que lo

identifique y que detalle los componentes. De este modo, la estructura global de un

programa podría lucir así:

(********************************************************************)

(** Programa : **) (** Propósito : **)

(** Autor : **)

(** Fecha : **)

(** Lugar : **)

(** Compilador : **)

(** Librerías : **)

(********************************************************************)

Program Nombre;

(********************************************************************)

(** Etiquetas **)

(********************************************************************)

Label

Labl,

.

.

LabN;

(********************************************************************)

(** Unidades **)

(********************************************************************)

Uses

Uni1,

.

.

UniN;

(********************************************************************)

(** Constantes **)

(********************************************************************)

Const

CON1 = X1;

.

.

CONN = XN;

(********************************************************************)

(** Tipos **)

(********************************************************************)

Type

Typ1 = Y1;

.

.

TypN = YN;

(********************************************************************)

(** Variables **)

(********************************************************************)

Var Var11,

.

Var1N : Typ1;

.

VarN1,

.

VarNN : TypN;

(********************************************************************)

(** Prototipos **)

(********************************************************************)

Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; ……); Forward;

Function Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; …):TypN; Forward;

…

Procedure NombreN; Forward;

(********************************************************************)

(** Procedimientos **)

(********************************************************************)

Procedure Nombre1 (Var Ref1: Typ1; Val1: Typ2; ……);

(********************************************************************)

(** Procedimiento: **)

(** Propósito: **)

(** Parámetros: **)

(********************************************************************)

Begin

…

End;

Function Nombre2 (Val1, Val2 : Typ1; ……):TypN; Forward;

(********************************************************************)

(** Función: **)

(** Propósito: **)


(** Resultado: **)

(********************************************************************)

Begin

…

End;

Procedure NombreN; Forward;

(********************************************************************)

(** Procedimiento: **)

(** Propósito: **)


(********************************************************************)

Var

--- : ---;

Begin

…

End;

(********************************************************************)

(** Bloque principal **)

(********************************************************************)

Begin

…

End.

Documentación para mantenimiento

Además de que el programa debe ser legible y documentado, es imprescindible crear, a medida

que se hace el desarrollo, un manual para mantenimiento que permita realizar esta función

cada vez que se requiera. Una posible estructura es la siguiente:

• Identificación de la aplicación: nombre, autor, fecha

• Descripción general: contexto, relaciones con otras aplicaciones, funciones a cargo

• Compilador y librerías requeridas

• Definición de constantes y de arreglos de datos

• Estructura global del programa y función de cada componente

• Archivos fuente: nombre, procedimientos que contiene y su macro descripción

• Archivos de datos: nombre, función, estructura, procedimientos que los utilizan

• Listado comentado del programa

DESARROLLAR O ADECUAR MATERIALES COMPLEMENTARIOS

Cuando el MEC forma parte de un multimedio, al tiempo que se desarrolla la aplicación, se

debe seleccionar, adecuar o preparar el material impreso o audiovisual complementario. La

elaboración de un impreso, de una cinta de sonido, de una videocinta o de un videodisco son

trabajos especializados y minuciosos que requieren tiempo y recursos. Por otra parte, sin ellos

será imposible analizar la interacción que presentan las partes dentro del multimedio.

EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO

La evaluación es consustancial a la obtención del MECs de buena calidad. Por tanto, es natural

ligarla a cada una de las etapas del ciclo de desarrollo de MECs. En este caso cabe aplicar dos

tipos de evaluaciones: por juicio de expertos y prueba uno a uno. Los siguientes numerales y

el capítulo 10 se dedican a presentar metodologías que permiten llevar a la práctica estos tipos

de evaluación.

CONTEXTO PARA PRÁCTICA

En el anexo 1 se documenta un prototipo del MEC Armar rompecabezas. No es un producto

final, sino una primera versión que está en proceso de pulimiento. El programa se encuentra

en el diskette que acompaña este libro. La idea es que el lector pueda usar este material como

base para desarrollar destreza en la aplicación de los dos tipos de prueba que se proponen en

la etapa final de un desarrollo: prueba con expertos y prueba uno a uno. La misión del lector

será hacer estos dos tipos de evaluación y dar las respectivas recomendaciones, usando los

formatos respectivos.

EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE EXPERTOS

A lo largo del desarrollo los miembros del grupo de diseño deben verificar que cada

componente y el material como un todo satisfacen, o superan, la especificación dada en el

diseño; sin embargo, cuando el material está terminado, no debe inferirse que, por esto, está a

satisfacción. Se impone someterlo a revisión y crítica de expertos, en contenido, metodología

e informática, que sean diferentes a quienes lo produjeron; esto favorece que haya objetividad

en el juicio. Cada uno de ellos tiene su perspectiva y criterio para analizar la producción,

determinar logros y fallas, destacarlos y recomendar aspectos que se deben corregir.

El especialista en contenido debe velar porque el contenido del material sea relevante al área

de conocimiento, sea actualizado, preciso, organizado y completo. Debe también opinar sobre

la suficiencia del material para promover el logro de los objetivos por parte de los usuarios

previstos.

El especialista en metodología, por su parte, debe centrarse en el tratamiento educativo, velar

porque éste sea consistente con los principios de aprendizaje y con las didácticas aplicables a

lo que se enseña, al tipo de MEC y a la población objeto. También debe opinar sobre la posible

incidencia del tratamiento en el logro de los objetivos.

El especialista en informática, por su parte, debe velar porque se haya hecho el mejor uso del

potencial del computador, porque haya eficiencia y eficacia en el desarrollo y en la

documentación del sistema. A su cargo está verificar que todas y cada una de las funciones

previstas en el diseño del MEC, por tipo de usuario, se hayan desarrollado y en forma eficiente.

En el capítulo 10 se propone una ayuda metodológica para llevar a la práctica cada una de las

funciones que competen a los expertos que evalúan un MEC. Se trata en esta forma de

objetivizar y organizar, en la medida de lo posible, el trabajo de observación, análisis y de

formulación de opiniones y de recomendaciones sobre el material.

Una vez que los especialistas hayan dado su opinión por escrito, es importante darla a conocer

y ojalá analizarla conjuntamente con el grupo de diseño y producción. Allí se priorizarán las

recomendaciones y se establecerá de qué manera hay que ajustar el material para que cumpla

con los criterios de calidad establecidos. Si se ameritan revisiones posteriores por parte de los

expertos, se deben prever los mecanismos para llevarlas a cabo.

Sólo cuando los expertos hayan dado el visto bueno a cada una de las partes y al material

funcionando como un todo, conviene seguir adelante con otra fase del desarrollo. Mientras

tanto lo que procede es hacer los ajustes del caso y volver a revisar.

PREPARAR MANUALES PARA CADA TIPO DE USUARIO

La preparación de manuales para cada tipo de usuario (alumno y profesor) se puede ir

realizando, a medida que el informático completa cada fase del desarrollo, por parte de los

demás miembros del equipo de diseño y producción. La información de base está en el diseño

y la versión final está ligada al programa mismo.

Cada manual del usuario debe ser lo más sencillo, claro y completo posible. De lo que se trata

con él es que el destinatario del MEC pueda tener éxito en la selección, instalación, iniciación,

utilización y solución de problemas que se le puedan presentar cuando interactúa con el MEC.

Típicamente suele incluir:

• Identificación del material: Nombre, versión, autor, fecha

• Descripción del MEC: problema que trata de resolver, argumento y retos de que se

vale

• Objetivos de aprendizaje cuyo logro intenta apoyar

• Especificaciones de la máquina (por ejemplo, tipo, memoria mínima, unidades de

disco, tarjeta gráfica) y elementos de soporte lógico que se requieren (por ejemplo,

sistema operativo, lenguajes y herramientas de programación).

• Elementos de que consta el material, tanto impresos (manuales, guías, etc),

audiovisuales (audiocintas, videocintas, videodiscos, discos compactos, …) como

computarizados (archivos que debe contener, su contenido y organización física).

• Instrucciones para instalación del programa.

• Instrucciones para utilización del programa:

Iniciación

Sistema de comunicación (interfaz)

Funciones u opciones que brinda

Manejo de errores o de condiciones de excepción Salir y reentrar al

programa.

En lo posible conviene incluir pantallazos ilustrativos de los aspectos más destacados, para

efectos de familiarizar al usuario con el sistema.

En ocasiones el manual del usuario se complementa con un "DEMO" computarizado, el

cual explica qué hace y cómo se usa el material. Típicamente el DEMO simula todas las

funciones del material, con anotaciones y destacados de tipo didáctico respecto al uso del

software.

PRUEBA OPERACIONAL (UNO A UNO) DEL MEC CON USUARIOS

REPRESENTATIVOS

La revisión y evaluación del MEC y de sus materiales complementarios por parte de

expertos no significa que necesariamente este conjunto sea efectivo al ser usado por la

población objeto. Implica que, al menos teóricamente, no tiene defectos de elaboración.

Para aumentar la probabilidad de que el material sea efectivo, conviene controlar su

adecuación al tipo de destinatarios y, si es necesario, con base en esto hacer los ajustes

del caso. Se trata de asegurar que, además de ser correcto el material desde la perspectiva

teórica, al ser usado por la población objeto no haya supuestos falsos, barreras de

comunicación o de tratamiento didáctico que interfieran en el aprendizaje.

Para estos efectos lo procedente es efectuar la prueba operacional del MEC, también

llamada prueba uno a uno. Con ella se busca determinar errores con relación a la

conducta de entrada o con el análisis estructural de instrucción; así mismo, detectar fallas

en la comunicación textual, gráfica o sonora, así como en la presentación misma del

material.

El evaluador (el mismo autor, un miembro del grupo de producción, o un tercero) trabaja

con un alumno a la vez, quien interactúa con el material o partes coherentes y completas

del mismo. De los comentarios y actuación del aprendiz al utilizar el material, se

determinan los problemas que éste presenta al usuario.

Es necesario que los estudiantes que usan el material sean representativos de la población

a la que se dirige el material. Se advierte a cada quien que no se trata de evaluarlo a él

sino al material y que sus comentarios y reacciones son muy importantes. Se lo prepara

para usar el material y se lo deja interactuar libremente. Un observador (autor, diseñador)

acompaña al aprendiz durante su interacción, anota las dificultades que tiene, procura

hallar las razones de estas, escudriña la reacción del usuario a cada pantallazo, a cada

situación. Luego se hacen los ajustes pertinentes y se ensaya la corrección con otro

usuario.

Cuando el material parezca estar bien, habrá necesidad de pedir a algunos usuarios que

sigan secuencias de excepción, que traten de comportarse como alumnos "malos", que

traten de "romper" o de "hacerle trampa" al material, de encontrarle fallas. Aunque el

cumplimiento de las funciones del sistema ya debió ser verificado por los expertos, no

deja de ser importante que sean los usuarios quienes hagan una prueba final.

METODOLOGÍA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA UNO A UNO

Lo dicho en los párrafos anteriores sintetiza el método de prueba operacional del

material. A pesar de lo simple que parece, hay detalles que conviene destacar, para así

ser conscientes de ellos a lo largo de la prueba. Las siguientes pautas fueron adecuadas

de las que Rawntree [RAW8] propuso para este tipo de pruebas cuando se desarrollan

materiales escritos de tipo autocontenido.

Conducta de entrada

Como punto de partida se debe tener seguridad de que los estudiantes están preparados

para aprender el tema. No conviene partir de supuestos tales como que el estudiante ya

sabe leer tablas o gráficos, hacer ciertos cálculos, etc. La forma más sencilla de averiguar

si dominan los prerrequisitos es preguntándoselos al conversar con ellos, o aplicarles una

prueba de diagnóstico sobre lo que se presupone dominado y sobre lo que se va a enseñar.

Y ¿qué hacer si el futuro estudiante no tiene los prerrequisitos? Bueno, lo más sencillo

es enseñarle aquello que se suponía que ya sabía, siempre y cuando no se constate que

ése es un mal general de los futuros usuarios del material. Si este fuera el caso, lo lógico

sería incluir en el tema alguna instrucción sobre los prerrequisitos que no son dominados

por la mayoría.

Y ¿si supiera mucho? Bueno, aún se podría contar con la colaboración del estudiante

para que reaccione ante el material a medida que lo usa.

Aclarar su papel al estudiante

Es muy importante hacer saber al estudiante que se está evaluando el material y no a él.

Se espera que la revisión del tema con el alumno ayudará a establecer las debilidades y

ambigüedades que pueda tener el material. El estudiante no debe sentirse amenazado por

el estudio en presencia del evaluador, ni atemorizado si encuentra el tema difícil.

Cómo observar y guiar al estudiante

El evaluador y el estudiante se ubicarán en un lugar tranquilo donde se pueda interactuar

con el material sin interferencias. Quien acompaña al estudiante estará atento a lo que

sucede a medida que avanza por los materiales. Tomará nota de todas sus reacciones, así

como de lo que es necesario aclararle y agregar al tema cuando se haga su revisión.

Si el alumno no da respuesta a una pregunta, antes que pase a la otra se le pide una

respuesta verbal. Si da una respuesta inesperada el evaluador deberá tomar nota; después

le dirá (o le hará analizar) la respuesta esperada a esa pregunta, le preguntará si lo

satisface esa solución y si puede reconocer por qué él contestó mal.

En general, el evaluador observará la expresión del alumno mientras está estudiando. Si

luce confundido, le preguntará qué le preocupa, qué no entiende. Tal vez sea una sola

palabra la que no capta; si es así le dirá una más simple. Si es un pasaje completo le dará

la idea y le preguntará que cómo la entiende él mejor. El estudiante podría dar una frase

correcta y que tenga más sentido para él y otros estudiantes.

Al final el evaluador podrá dejarlo ver las anotaciones y comentarios que hizo durante el

desarrollo del tema. Esto dará sentido y tranquilidad al estudiante respecto a lo hecho.

Anotaciones durante la sesión

El evaluador deberá tomar nota de toda clase de comportamientos derivados de uso del

material.

¿En qué puntos el estudiante parece impacientarse?, ¿cuándo se muestra aburrido?, ¿en

qué parte de los ejercicios desea tomar un descanso?, ¿sonríe en algún punto que no es

cómico?, ¿revisa los pantallazos anteriores o le pide al evaluador que le recuerde algunos

puntos vistos antes?

Es necesario anotar cuánto dura estudiando cada sección del tema (anotar hora inicial y

final). También se deberá tomar nota de la duración en responder las preguntas y hacer

los ejercicios dentro del material.

Además de estos datos el evaluador deberá anotar lo que él le dijo para aclarar el asunto

y el punto donde fué necesario clarificar, de modo que se hagan luego las correcciones

del caso.

Es obvio que una situación de estudio como ésta no es natural, que al estudiante no le

agrada tener un observador-tutor a su lado mientras trabaja en el tema. Sin embargo, el

beneficio que se obtendrá compensa el riesgo de que la presencia del evaluador lo

distraiga o lo ponga tenso. Si este es el caso, el evaluador deberá abstenerse de hablarle,

a menos que solicite ayuda. Si está respondiendo mal en un punto particular, tomará nota

y una vez que termine de estudiar, lo discutirá con el alumno.

Indicaciones para finalizar la sesión

Cuando el estudiante termine su trabajo y el evaluador haya anotado la hora de

terminación, conviene que le pida responder de nuevo la prueba de diagnóstico sobre el

tema, confiando en que podrá dar respuesta correcta a la mayoría de las preguntas.

Habrá quienes consideran que no se debe usar una misma prueba antes y después de

estudiar el tema. Dirán que existe el riesgo de que el progreso se deba a que las preguntas

sirvieron de orientación para el estudio y no sólo es resultado del tratamiento del tema.

Este tratamiento, por supuesto, consiste en el material más el apoyo del evaluador, con

lo que no hay que equivocarse y pensar que si el alumno aprende es porque el material

tal como está es efectivo (lo es con los ajustes que hizo el evaluador a lo largo del

estudio). Por otra parte, hay que pensar que es inusual que el alumno aprenda de la

prueba inicial cuando ni siquiera ha recibido información de retorno al respecto.

También hay que preguntarse si vale la pena elaborar dos pruebas diferentes sobre el

mismo material y objetivos.

Al final de la prueba el evaluador revisará con el estudiante cuáles preguntas resolvió

bien. Le solicitará volver sobre las partes de la lección con las que tuvo dificultad y le

pedirá que mencione por qué cree haber fallado.

Observaciones generales

Es importante la habilidad del evaluador para entrevistar; de ello depende el éxito que

pueda obtener en la crítica constructiva. Debe lograr del estudiante respuestas sinceras

y, sobre todo, evitar el tipo de preguntas que hacen sentir incómodo al estudiante.

Si el evaluador desea saber si es necesario incluir más ejercicios en algún punto, la

pregunta ¿considera necesario incluir más práctica en este punto? puede ser menos

práctica que: algunos estudiantes que ya han usado esta lección consideran que hay

muchos ejercicios y otros, que hacen falta más ¿qué opina usted?. Esta forma de

preguntar da posibilidad de dar cualquier respuesta. Cualquiera que ésta sea, el evaluador

le pedirá que piense en las otras partes del tema y que se haga la misma pregunta en cada

caso. A la vez, podría preguntarle al estudiante ¿qué otros cambios le gustaría hacer en

el tema?, ¿cuán interesante y difícil encontró el material? y así sucesivamente.

La prueba uno a uno exige esfuerzo por parte del estudiante y del evaluador, con lo que

debe dosificarse de manera que cada sesión cubra partes coherentes del material, sin

forzar el ritmo de estudio o que se complete a marchas forzadas.

DOCUMENTACION DE RESULTADOS DE LA PRUEBA UNO A UNO

La prueba uno a uno de MECs es fundamentalmente un ejercicio de observación de

reacciones e interpelación al usuario-alumno sobre lo que causó cada reacción y sobre

la forma de resolver los problemas que va detectando. Sin embargo, también es un

ejercicio de análisis y de síntesis, en la medida en que el evaluador debe establecer qué

componente del material tiene que ver con los problemas detectados y documentar cómo

logró resolverlos al interactuar con estudiante y programa.

Pensando en las necesidades de documentación que surgen de este trabajo, se prepararon

dos formatos (véanse formatos 9.1 y 9.2) con el fin de sistematizar la información

proveniente de la prueba uno a uno del software educativo, y de formular líneas de acción

para superar las dificultades establecidas. El primero de ellos se llena una sola vez,

mientras que el segundo se diligencia para cada una de las unidades de instrucción

(módulos) en que se divide el MEC.

FORMATO PUU1

PRUEBA UNO A UNO

Documentación sobre aspectos generales

Datos generales

Nombre del MEC:

Fecha evaluación: Lugar :

Nombre evaluador:

Nombre estudiante:

Concepto y sugerencias de los alumnos sobre aspectos de nivel general

1. Sobre el sistema de control:

¿Es apropiado el control que da el programa a los usuarios (p.ej., en los menús y con las

opciones de abandono y reinicio)? Fundamente.

¿Es deseable más control por parte del profesor, del programa o del usuario? Sugiera.

Edad: años Sexo: Masc Fem Nivel escolaridad:

2. Sobre las instrucciones de uso y las ayudas operativas

¿Son claras y suficientes las instrucciones para uso del programa, a través del manual

del usuario, el demo o en la inducción al MEC? Anote qué debe corregirse y por qué.

¿Son útiles, claras, completas, sencillas de usar, oportunas, las ayudas operativas que

ofrece el programa al usuario? Sugiera qué se debe corregir y por qué.

FORMATO PUU2

PRUEBA UNO A UNO

Documentación sobre cada unidad de instrucción

Datos sobre la unidad de instrucción evaluada

Nombre de la unidad:

Hora de inicio: Hora de terminación: Duración:

Resultados de la interacción con el material de esta unidad

3. Respecto a los prerrequisitos

¿Qué se requiere saber previamente para poder estudiar esta unidad? ¿Debería el MEC

establecer si el usuario posee los prerrequisitos? ¿Qué debería hacer si no los posee?

4. Respecto a la forma como se llega al conocimiento. Según sea aplicable,

responda:

4.1 ¿Es clara, concisa, completa y bien dosificada la explicación? ¿Qué defectos tiene y

cómo superarlos?

4.2 ¿Es pertinente, relevante y significativo el micromundo utilizado para explorar

el conocimiento deseado?¿Qué defectos tiene y cómo superarlos?

5. Sobre los ejemplos que ilustran el conocimiento buscado o sobre las

herramientas para explorar el micromundo. Según sea aplicable, responda:

5.1 ¿Son relevantes, suficientes, claros, bien dosificados, los ejemplos que ilustran o

complementan las explicaciones para este objetivo?

5.2 ¿Son apropiadas, completas, fáciles de usar, las herramientas de que se dispone

para explorar el micromundo?

236

6. Sobre los ejercicios o retos para practicar, transferir y generalizar lo

aprendido:

¿Son claros? ¿son relevantes a lo que se aprende? ¿son suficientes? ¿son variados en

cantidad y calidad? ¿permiten transferir y generalizar? Diga cuáles no y cómo

mejorarlos.

7. Acerca de la información de retorno (explícita o implícita):

¿Puede el usuario obtener información de retorno sobre su desempeño?, ¿puede

reorientarse cuando lo necesita?, ¿es clara, suficiente y oportuna dicha retroinformación?

¿son amigables los mensajes? Sugiera cómo mejorarla.

8. Sobre la interfaz de entrada (forma de comunicar al computador lo que

el usuario desea hacer, usualmente a través del teclado y del ratón):

¿Es apropiada para la audiencia?, ¿es consistente a lo largo de la unidad? ¿es fácil de

usar por un principiante?, ¿da control al usuario, al menos respecto al ritmo de estudio?

9. Concepto sobre la interfaz de salida (pantallazos, efectos de sonido,

música):

¿Es agradable y apropiada para la audiencia?, ¿está bien estructurada?, ¿dosifica

apropiadamente la información - no hay sobrecarga?, ¿aprovecha las capacidades del

computador?, ¿es consistente?

10. Acerca de las ayudas de contenido para esta unidad.

¿Permiten al usuario recuperar la información o conocimiento requerido para salir

adelante en el aprendizaje?, ¿son suficientes?, ¿son claras?, ¿se pueden invocar donde

uno las necesita? Sugiera cómo mejorarlas.

11. OTRAS SUGERENCIAS DEL USUARIO SOBRE EL MATERIAL

DE ESTA UNIDAD:

AJUSTE AL SOFTWARE SEGUN LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA

Los ajustes "editables" desde el módulo del profesor (enunciados teóricos, ejemplos,

ejercicios, retroinformación, etc.) se realizan en lo posible a medida que se llevan a cabo

las pruebas, cada vez que parece estar claro el problema y el autor está de acuerdo con

la solución sugerida.

Los ajustes que exigen reelaborar el control del MEC y recompilar sus módulos se harán

una vez se haya establecido la conveniencia de efectuar la modificación respectiva y

antes de continuar probando con otro estudiante. Por supuesto que después de cada

ajuste es necesario comprobar que surtió el efecto esperado, ensayándolo con otros

usuarios.

Los ajustes se introducirán dependiendo de las recomendaciones dadas acerca de los

componentes del MEC en el informe evaluativo. Por ejemplo, se deberá reelaborar

cualquier explicación que se detecte que es muy escueta, se reformularán las frases que

sean ambiguas, se aclararán los gráficos o las instrucciones cuyo sentido no es claro, se

pondrán más ejercicios de práctica donde sean necesarios, se harán resúmenes, se

reducirán las oraciones muy largas, se añadirán ilustraciones y así por el estilo.

Los ajustes significativos deben reflejarse en los manuales del usuario y de

mantenimiento.

La pregunta ¿cuántas pruebas con un estudiante y ajustes conviene hacer? la debe

resolver cada investigador según las circunstancias de su MEC. En tanto no se haya

probado a satisfacción el material (no todos los estudiantes usan cada módulo a plenitud)

y sigan apareciendo errores de interfaz, se debe continuar probando.

ENSAMBLAR EL PAQUETE DE MATERIALES

A estas alturas, cuando cada una de las partes del sistema y éste como un todo se han

probado bajo condiciones controladas, se está en disposición de ensamblar la versión 1.0

del paquete de materiales, integrando funcional y físicamente los distintos componentes

del sistema apoyado con computador. Conviene verificar que las instrucciones de uso

del paquete están completas, son claras y corresponden a la versión que se va a "liberar"

para prueba con usuarios bajo condiciones reales.

Con esto termina la elaboración y control de calidad del material durante el desarrollo

del mismo. El Capítulo 11 propone las pautas metodológicas para evaluar mediante

prueba piloto o mediante prueba de campo esta versión del material.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Desarrolle el MEC que ha diseñado y verifique que esté debidamente realizado. Para

esto:

1. Escoja qué estrategia le conviene utilizar para el desarrollo del MEC.

Fundamente su escogencia considerando el tipo de MEC y los recursos humanos

y computacionales disponibles.

2. Implemente el material computarizado asegurando que posea

modularidad, buen manejo de memoria principal y secundaria, articulación de

contenido (si la permite la herramienta), código legible y documentado,

documentación para mantenimiento.

3. Si se trata de un multimedio, desarrolle los materiales complementarios

siguiendo los estándares propios del medio educativo seleccionado.

4. Haga revisar cada uno de los módulos desarrollados (MEC y su material

complementario) por un experto en contenido y por otro en metodología que no

sean quienes elaboraron su diseño. Utilice el formato EMEC-02 y EMEC-03

(véase Capítulo 10) para consignar las sugerencias y recomendaciones de estos

expertos.

5. Haga revisar el MEC y el manual de mantenimiento por un experto en

informática que no sea quien programó el material. Utilice el formato EMEC-04

(véase Capítulo 10) para consignar las sugerencias y recomendaciones de este

experto.

6. Elabore un informe final de la evaluación por expertos usando el formato

EMEC-05 (véase Capítulo 10), sintetizando la valoración de cada variable de

interés, aspectos positivos y negativos, así como las sugerencias o

recomendaciones.

7. Analice con los evaluadores y el grupo de diseño los resultados de la

evaluación por expertos. Por consenso tomen decisiones sobre lo que conviene

ajustar del MEC y los mecanismos para decidir que el ajuste se efectuó

apropiadamente.

8. Realice la prueba uno a uno del MEC, seleccionando estudiantes

representativos de la población objeto. No es crítico que esta selección sea al azar,

pero sí lo es que cada usuario sea del mismo grupo de edad y condición académica

que los destinatarios finales. Los problemas "editables" directamente corríjalos

sobre la marcha y reintente. Los que no, se documentan en el Formato 9.1 ó 9.2,

según corresponda.

9. Ajuste el material según lo requieran los resultados de la prueba uno a

uno. Básese en los resultados documentados para introducir todos los ajustes.

10. Repita los pasos 8 y 9 hasta que el material no presente problemas a los

usuarios.

11. Ensamble el paquete de materiales y verifique que sus manuales de uso

y documentación reflejan los ajustes introducidos.

Capítulo 9

INGENIERIA DE SOFTWARE EDUCATIVO

CON MODELAJE ORIENTADO POR

OBJETOS: UN MEDIO PARA DESARROLLAR

MICROMUNDOS INTERACTIVOS1

Ricardo A. GÓMEZ. Alvaro H. GALVIS, Olga MARIÑO

INGENIERÍA DE SOFTWARE OO

El enfoque de orientación por objetos (OO) es un paradigma que cubre el ciclo de vida

del software y que permite tener un mayor acercamiento al mundo que se modela y cómo

funciona este mundo. En algunas metodologías de Ingeniería de Software (IS) se habla

del análisis, diseño y desarrollo como tres procesos independientes cuya mezcla tiene

como resultado final una aplicación que satisface X o Y necesidades. El problema que

se presenta esta disyunción está dado por el modo como se trabaja normalmente en cada

uno de estos procesos. El lenguaje que manejan, los alcances y el resultado final de cada

uno de ellos puede afectar el resultado final global. Al tratarlos como entes

independientes, los mecanismos para acomodar y traducir la información producida por

cada proceso para que pueda ser “efectivamente usada” genera potenciales fallos a

interpretar de determinada manera la información allí contenida.

Mucha información o documentación de apoyo que podría evitar estos problemas no

puede ser usada, ya sea porque está incompleta o no existe, o por el contrario existe en

demasía o no está “formalizada”, generando “ruido” innecesario que en lugar de evitar

problemas los acrecienta. Además, cuando un error es detectado, puede que sea una falla

que haya estado latente desde el proceso de análisis o diseño y se haya hecho visible en

etapas del desarrollo. Es difícil y costoso solucionarlo, porque puede requerir “echar al

caño” lo que se ha hecho, e incluso puede ser necesario rediseñar la aplicación.

El enfoque OO busca resarcir las deficiencias que se presentan en cada una de las etapas

del ciclo de vida de la IS convencional, permitiendo obtener una mejor representación

del mundo y de los requerimientos particulares de una aplicación en dicho mundo. Este

1 Este capítulo es una adecuación del artículo sobre ISE-OO fue publicado en 1998 EN RIE

Revista de Informática Educativa Vol 11 (1) pp. 9-30.

enfoque puede ser aplicado indistintamente al análisis, diseño o desarrollo de una

aplicación. No es estrictamente necesario usar el enfoque en todas las etapas del ciclo de

vida de una aplicación. Si se desea, se puede elaborar un buen análisis y diseño OO, aún

cuando la implementación no necesariamente siga el mismo esquema. Sin embargo, es

una excelente alternativa usar OO en todo el ciclo de vida, buscando aprovechar al

máximo todas las bondades de este nuevo paradigma [1].

CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE OO

Con OO se puede hacer representación del mundo que se desea modelar en términos de

los objetos que posee. Cada uno de ellos tiene sus propias características que lo

identifican y un comportamiento específico. Estos aspectos pueden formalizarse con este

enfoque. Con base en las características y comportamiento del objeto se pueden definir

invariantes que deben cumplirse, permitiendo así verificar que el objeto funciona como

se quiere.

Durante la definición de objetos del mundo se pueden usar los mecanismos de herencia

y polimorfismo, para aprovechar las características y comportamiento de algunos objetos

básicos, extendiéndolos para conseguir objetos con un comportamiento más específico

[Por ejemplo: se tiene definido en el mundo el objeto Persona. Se pueden definir los

objetos Empleado y Cliente tomando como base el objeto Persona]. Además se puede

usar otra importante característica llamada “reutilización de código”, definiendo objetos

que pueden ser usados en futuros desarrollos.

VENTAJAS DE USAR EL ENFOQUE OO

Las ventajas de usar el enfoque OO se traducen en mejoramientos de calidad a lo largo

del ciclo de vida de una aplicación, facilitando además el mantenimiento y la creación

de nuevas versiones que extiendan el programa.

Al disminuir las barreras entre las etapas de análisis, diseño y desarrollo, se garantiza

que se está hablando de las mismas cosas y en los mismos términos desde el comienzo

del análisis hasta el final de la etapa de implementación. Esto evita inconsistencias y

permite verificar que las cosas están claramente definidas y cumplen con todos los

requerimientos, incluso antes de escribir una línea de código del programa. Las

características anteriormente mencionadas (encapsulamiento, herencia, reutilización)

permiten crear un software mucho más robusto.

Por último, el hecho de modelar el mundo y no únicamente los datos necesarios para

determinada aplicación, permiten crear diversas aplicaciones sobre la misma

información sin repetir los procesos de análisis de los mismos. Esto ofrece la posibilidad

de dedicarse a cumplir con los requerimientos de la aplicación basándose en las

facilidades que ofrecen los objetos del mundo ya modelados.

Se pueden enunciar varios beneficios de la aproximación orientada por objetos [2]:

reutilización de software: permite describir clases y objetos que podrán ser usados en

otras aplicaciones; estabilidad: el diseñador piensa en términos de comportamiento de

objetos, no en detalles de bajo nivel; diseño rápido y de alta calidad, puesto que se

concentra en satisfacer los requerimientos y no en detalles técnicos; integridad; facilidad

de programación al usar efectivamente toda la información de la fase de diseño,

poniéndola en términos de un lenguaje específico; facilidad de mantenimiento, dado que

al tener el modelo del mundo, es fácil realizar mantenimiento en términos de objetos,

atributos y métodos de los mismos; independencia en el diseño, el diseño de un software

se puede hacer independientemente de plataformas, software y hardware.

LA ISE ENRIQUECIDA CON ENFOQUE OO

En el caso particular de la ISE, usar OO en todos los procesos computacionales (análisis,

diseño y desarrollo) permite reflejar fácilmente en los ambientes todo aquello que es

importante desde el punto de vista educativo. Esto forma parte del comportamiento del

mundo y dicho comportamiento puede ser modelado claramente con este enfoque.

Para poder tener un punto de partida sólido se hizo la identificación de los atributos que

cualquier micromundo interactivo debería tener (necesario) y de aquellos que serían

opcionales (deseables), revisando diversidad de MECs que son buenos prototipos de

software basado en micromundos interactivos.

ELEMENTOS DE UN MICROMUNDO INTERACTIVO

La tabla 1 resume los elementos que suele incluir un micromundo interactivo. Esta lista

se hizo analizando un grupo representativo de programas que incluyen micromundos

interactivos: TIM2, Mi castillo de Fantasía3, Busy Town4, Mother Goose5, FAUNA6,

SimCity6, WarCraft7, Math Rabbit8.

Tabla 1 - Elementos de un micromundo Interactivo

Elemento Tipo de elemento

Argumento e historia Necesario

Variables Compensatorias Necesario

Variables de Control Necesario

Variables de Resultado Necesario

Mundo / Escenarios Necesario

Retos (Implícitos / explícitos) Necesario

2 TIM The Incredible Machine es una producción de Sierra On Line.

3 Mi Castillo de Fantasía es una producción de Editorial Anaya.

4 Busy Town es una producción de Paramount Interactive.

5 Mother Goose es una producción de Sierra On Line.

6 SimCity es una producción de Maxis.

7 WarCraft es una producción de Blizzard Entertainment.

8 Math Rabbit es una producción de The Learning Company.

Personajes y Roles Necesario

Objetos / Herramientas Necesario

Zonas de Comunicación Necesario

Mecanismos de Comunicación Usuario-Aplicación Necesario

Ambientación / Caracterización Necesario

Recuperación de estados anteriores Deseable

Niveles de Dificultad Deseable

Manejo de información del usuario Deseable

Mecanisrmos para Análisis de desempeño Deseable

Ampliación de las posibilidades del micromundo Deseable

Personalización del ambiente Deseable

Soporte al trabajo en grupo Deseable

METODOLOGÍA ISE-OO

La propuesta que se desarrolla en este documento busca unir todo lo anteriormente

expuesto - metodología ISE con paradigma OO - con miras a crear ambientes basados

en micromundos interactivos. El gran reto es diseñar e implementar micromundos

altamente interactivos que tomen muy en cuenta el potencial tecnológico y los recursos

disponibles actualmente, sobre una sólida base educativa y comunicacional.

El enfoque base para la conceptualización y diseño de micromundos está desarrollado

en este libro[caps. 6 y 7], y las adiciones propuestas provienen de mecanismos de

ingeniería de software usados actualmente en Ludomática para el análisis y diseño de

MECs [3]. Para establecer la estructura genérica sobre la cual se puedan “montar”

micromundos lúdicos se va a tener en cuenta el conjunto de elementos mencionados en

Galvis y se usa el enfoque OO para definir el modelo de datos. La Notación usada en

este modelaje modelo es UML [4].

Siguiendo el ciclo de vida de un MEC, la siguiente descripción permite entender cada

una de sus etapas, enriquecidas con el enfoque OO mencionado.

ANÁLISIS

El objetivo de esta etapa es determinar el contexto en el cual se va a crear la aplicación

y derivar de allí los requerimientos que deberá atender la solución interactiva, como

complemento a otras soluciones basadas en uso de otros medios (personales, impresos,

audio-visuales, experienciales), teniendo claro el rol de cada uno de los medios

educativos seleccionados y la viabilidad de usarlos.

De acuerdo con Galvis en esta etapa se establece como mínimo la siguiente información:

• Características de la población objetivo: edad (física y mental), sexo,

características físicas, y mentales (si son relevantes), experiencias previas,

expectativas, actitudes, aptitudes, intereses o motivadores por aprender.

• Conducta de entrada y campo vital: nivel escolar, desarrollo mental, físico o

psicológico, entorno familiar y escolar, etc.

• Problema o necesidad a atender. Para establecer la necesidad se puede recurrir

a los mecanismos de análisis de necesidades educativas en [cap. 5]. Estos

mecanismos usan entrevistas, análisis de resultados académicos, etc. para detectar

los problemas o posibles necesidades que deben ser atendidas. El problema o

necesidad no tiene que estar necesariamente relacionado con el sistema educativo

formal, pueden ser necesidades sentidas, económicas, sociales, normativas, etc.

• Una vez identificado el problema se deben establecer las bases para resolverlo.

Principios pedagógicos y didácticos aplicables [cap. 4]. En esta fase se debe analizar

cómo se ha llevado a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje para establecer cómo

debe enfocarse el ambiente, qué factores tomar en cuenta, qué objetivos debe

cumplir.

• Justificación de uso de los medios interactivos como alternativa de solución.

Para cada problema o necesidad encontrada se debe establecer una estrategia de

solución contemplando diferentes posibilidades. El apoyo informático debe ser

tomado en cuenta siempre y cuando no exista un mecanismo mejor para resolver el

problema: soluciones administrativas, ver si el problema se soluciona al tomar

decisiones de tipo administrativo; soluciones académicas, cambios en metodologías

de clase; mejoras a los medios y materiales de enseñanza contemplando el uso de

medios informáticos. Una vez que se han analizado todas las alternativas se puede

decir por qué el uso de medios informáticos es una buena solución. La justificación

se puede basar en la no existencia de otro medio mejor y en la relación costo-

beneficio para la institución pues puede ser que exista una mejor solución pero que

demande mayor tiempo y esfuerzo o un mayor costo económico, etc.

Especificación de requerimientos

Como síntesis de la etapa de análisis se deben formular los requerimientos que deberá

atender el material interactivo que se desea obtener.

La especificación de requerimientos debe contener lo siguiente:

• Descripción de la Aplicación: Contiene las características particulares de la

aplicación dentro de determinado dominio: área de contenido, restricciones etc. Se

hace una descripción de lo que hará la aplicación.

• Además se deben dejar claras las restricciones que tendrá y una descripción de

los posibles escenarios de interacción que tendrá el usuario.

Las restricciones están relacionadas con aspectos tales como:

Población Objetivo y sus características (información recopilada en la fase de análisis).

Áreas de contenido y sus características.

Principios pedagógicos aplicables

Modos de uso de la aplicación: individual, grupal, con apoyo de instructor, etc.

Conducta de entrada. Todo aquello con lo que el usuario cuenta antes de usar la

aplicación: experiencias, conocimiento, habilidades, etc.

Los escenarios de interacción corresponden a los momentos de interacción que tendrá

el usuario en cada uno de los ambientes del mundo. Por ejemplo, el registro de datos al

iniciar la aplicación, la escogencia de herramientas, etc.

• Diagramas de Interacción: Permiten ver secuencias de interacción entre el usuario y la

aplicación, representando lo que se espera del diálogo y dando más detalle a la

descripción textual de la descripción de la aplicación. Los diagramas de interacción son

un formalismo que permite ver la secuencia de acciones entre diferentes partes de la

aplicación involucrada en llevar a cabo determinada actividad. Es importante ver la

secuencia de acciones para cada escenario de interacción. Con base en estos diagramas

se pueden ver cuáles pueden ser las necesidades de información en cada escenario de

interacción y se puede ir pensando en cuáles pueden ser los algoritmos que serán usados.

Los diagramas de interacción mencionados en esta etapa tienen la siguiente sintaxis:

El actor en este caso corresponde a cada uno de los diferentes usuarios de la aplicación.

Los objetos, aplicación y registro corresponden en este caso a las partes de la aplicación

involucradas en el diagrama. Nótese que en este momento no se habla de ningún modelo

de datos específico, simplemente se especifica qué es lo que va a hacer la aplicación.

Las operaciones que aparecen en el diagrama son requerimientos de información que se

comparten entre cada uno de los diferentes objetos. Con base en estas operaciones se

puede especificar la secuencia para llevar a cabo la acción objetivo del diagrama. Se

debe tener un diagrama por cada escenario de interacción de la aplicación

DISEÑO

El diseño del Micromundo Interactivo se realiza a tres niveles diferentes: educativo,

comunicacional y computacional. La metodología de ISE original es fuerte en cuanto al

diseño educativo y diseño comunicacional de MECs. En esta propuesta ISE-OO se van

a tomar en cuenta estas fortalezas y se van a usar de manera que sean reflejadas en el

diseño computacional de la aplicación y en la implementación de la misma.

Al diseñar el ambiente en el que se desarrollará la acción se deben definir claramente los

elementos que se determinaron como necesarios en todo micromundo interactivo y

aquellos deseables que convenga para el caso (ver Tabla 1). La identificación de estos

elementos en esta etapa permite crear mayor vínculo con la etapa de desarrollo. Muchas

de las decisiones importantes acerca del micromundo y su comportamiento se toman

aquí.

Se va a realizar el diseño usando el enfoque OO, formalizando muchos de los aspectos

relacionados con la aplicación, definiendo desde esta etapa los objetos, su

comportamiento, el propósito de la aplicación, las restricciones existentes y los

escenarios de interacción.

Como complemento al diseño educativo de ISE, se plantea el uso de una metodología de

especificación y diseño que acerque mucho más los resultados y formulaciones hechas

en dicho diseño educativo hacia la implementación de la aplicación. Con esto se está

garantizando un diseño computacional y posterior implementación con una alta calidad.

Cualquier ajuste se puede hacer en etapa de diseño, reduciendo costos innecesarios en

etapa de desarrollo.

En este documento se usa como base una propuesta planteada en por Figueroa [op.cit y

5], la cual servirá como soporte al diseño OO y posterior diseño de datos e

implementación de la aplicación. Se va usar UML [9] para la notación del modelo. Se

desea así obtener una arquitectura genérica para micromundos interactivos, que pueda

extenderse para satisfacer necesidades de un problema en particular. Junto con la

arquitectura se debe especificar la funcionalidad que el usuario tendrá sobre el modelo,

para saber qué cosas puede hacer sobre él.

A continuación se define cada una de las etapas del diseño: diseño educativo, diseño

comunicacional, diseño computacional.

Diseño Educativo

Tomando como punto de partida la necesidad o problema, así como la conducta de

entrada y campo vital de la población objeto, se debe establecer lo que hay que enseñar

o reforzar para subsanar con apoyo del MEC las necesidades encontradas. Como

resultado de la fase de diseño educativo se debe tener lo siguiente: contenido y su

estructura; micromundo; sistema de motivación; sistema de evaluación. De acuerdo con

Galvis [cap 6] el diseño educativo debe resolver los siguientes interrogantes:

¿Qué aprender con el MEC? ¿En qué micromundo aprenderlo? ¿Cómo motivar y

mantener motivados a los usuarios? ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

Qué aprender con el MEC ?

Para resolver este interrogante se debe partir del qué que subyace a micromundo:

contenidos a tratar, derivados de las necesidades o problemas, tratando de detallar las

unidades de contenido que van a tomarse en cuenta en el MEC. Se debe definir la red

semántica que relaciona los conceptos que interesa desarrollar en la aplicación. Con

base en esta red se puede establecer la base de datos de contenidos que soporta el

material. Debe cuidarse la manera como se presentan los contenidos en el MEC. Las

relaciones de dependencia entre los diferentes temas deben tomarse en cuenta para no

forzar el paso de un tema a otro y mantener coherencia a lo largo del material.

Se debe tener clara la diferencia entre lo que se sabe antes de usar el MEC y lo que se

espera que se sepa al finalizar el trabajo con éste: Objetivos, contenidos y sus

interrelaciones. Siguiendo la idea de Galvis [op.cit, cap. 6] se debe establecer esto en

términos operacionales, estableciendo los contenidos a tratar y el objetivo terminal del

MEC [cap.13] y luego descomponiendo éste en objetivos específicos y secuenciándolos.

Las relaciones entre estos elementos se pueden visualizar así:

Ilustración 3 - Diseño educativo de un MEC

En qué ambiente o micromundo aprenderlo?

Un MEC se compone de varios ambientes o micromundos, cada uno relacionado con un

objetivo en particular. Para cada micromundo se debe establecer: Argumento, Mundo,

Escenarios, Retos, Personajes y Herramientas, Objetos. Siguiendo el modelo OO, se

deben definir las clases (ver glosario) que identifican cada uno de estos elementos.

Algunas de estas clases serán la base sobre la cual se puede extender el micromundo. Al

realizar el modelaje del mundo se deben definir las relaciones existentes entre estas

clases.

La definición de los elementos del micromundo (escenarios, objetos, etc.) se expresa

usando una tabla como la siguiente:

Tabla 2 - Especificación general de los elementos del Micromundo Interactivo

ELEMENTO CARACTERÍSTICAS QUÉ SE PUEDE HACER CON

EL ELEMENTO ?

Nombre del

elemento

Observaciones

Información que se desea

tener en el elemento

Qué necesidades de información

satisface el elemento ?

Una tabla como ésta permite hacer una clasificación inicial de todo lo que está en el

mundo que se está modelando. Además, al tener claras las características y lo que se

puede hacer con cada elemento del mundo, se pueden establecer relaciones entre ellos.

Estos elementos son posibles clases de objetos; al refinar su definición y al establecer

las relaciones se puede saber cuáles de estos elementos serán clases que harán parte del

modelo estático del mundo y cuales son simplemente atributos complejos de alguna clase

de dicho modelo.

Además se debe definir qué cosas puede hacer el usuario en el mundo. En términos de

UML se refiere a los casos de uso en el mundo. Los casos de uso se identifican al

establecer los requerimientos de información que debe satisfacer la aplicación. Los casos

de uso pueden extenderse de acuerdo con las necesidades del problema. Cada caso de

uso se especifica usando diagramas de interacción que permitan ver los objetos que están

involucrados así como la secuencia de mensajes entre ellos.

Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios ?

Según Mockus [6] Seymour Papert cree que una de las contribuciones principales de

Piaget, más allá del concepto de estadios de desarrollo, es mostrar que la gente posee

diferentes teorías acerca del mundo. De acuerdo con esto, los niños aprenden mejor

cuando son alentados a apoyarse sobre su propia intuición y a emplear lo que ya saben

para desarrollar nuevas ideas.

En esta etapa del proceso de diseño se definen las metáforas usadas, así como cada

personaje que aparece, dejando claro cuál es el rol que el usuario juega., las herramientas

de interacción que podrá usar y cuál es el reto que debe resolver.

En el caso de los micromundos interactivos es vital despertar motivación intrínseca

proponiendo ambientes o situaciones que sean interesantes, que despierten curiosidad,

que inviten al usuario a indagar a través de la experimentación con el micromundo. Hay

que mantener motivados a los usuarios para que el trabajo que se tenga con la aplicación

sea efectivo y de provecho. El micromundo debe ser novedoso y buscar sorprender al

usuario, darle nuevas oportunidades de acción y plantear nuevos retos. Esto aumenta la

curiosidad de los usuarios y los mantiene atentos al desarrollo del trabajo con la

aplicación. Complementariamente se deben plantear retos que mantengan alerta a

usuario en busca de pistas para resolverlos y con un nivel de complejidad apropiado.

El uso de ambientes educativos debe propiciar la generación de motivación intrínseca en

los usuarios, para lograr un efecto duradero en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Además el uso de fantasías que sean interesantes para ellos, para llegar a lo que Piaget

llama intento de asimilar experiencia en las estructuras existentes en su mente, con

mínimas necesidades de acomodarlas a las demandas de una realidad externa [7]. Es

por eso que personas como Richard Pattis [8] han coincidido en la necesidad de crear

ambientes educativos que aprovechen la motivación que los niños sienten por usar

juegos de vídeo como Nintendo, antes de forzarlos a usar esquemas tradicionales de

aprendizaje, p. e. libros.

La especificación unida a los resultados del diseño educativo puede ser usada como

información de base para usar herramientas como las encontradas en Rational [op.cit]

para elaborar el diseño OO de los datos del mundo de la aplicación. Hay que reflejar la

motivación en el modelo. Esto se nota adicionando eventos al modelo así como

estableciendo relaciones para que las clases del modelo reaccionen acorde con todo lo

que pudiera suceder en el modelo. Estas reacciones lograrían captar la atención del

usuario e incluso generar mayor curiosidad ante el comportamiento de la aplicación ante

las acciones y decisiones que se tomen.

Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?

Las situaciones de evaluación (retos, etc.) deben estar relacionadas con los contenidos.

La relevancia y pertinencia de determinado reto o prueba se debe sustentar con base en

los contenidos que se han presentado y con la manera como han sido tratados.

Situaciones de evaluación

El sistema de evaluación está relacionado con todos los retos del mundo. De acuerdo

con esto debe definirse el nivel de logro para cada reto, que unido con todas las

características (nivel de dificultad, tipo de aprendizaje, etc.) debe permitir evaluar qué

ha hecho el usuario en el mundo y si lo hizo correctamente o no. Estos indicadores de

logro deben llevarse en la historia que el usuario tiene.

Hay que tener en cuenta el tipo de cosas que se desea aprender: si el aprendizaje es

reproductivo, si es de nivel superior o si lo que se aprende es afectivo o psicomotor.

En función del momento de evaluación existen varios tipos de evaluación para usar:

evaluación sumativa: averiguar cuánto logró el aprendiz; evaluación diagnóstica:

aplicada antes de iniciar la interacción con el MEC, para saber el punto de partida;

evaluación formativa: situaciones para ayudar a descubrir o practicar, transferir y

afianzar destrezas, conceptos o habilidades.

Los retos que se presentarán al usuario se deben establecer de acuerdo con el contenido:

descripción, representación gráfica (si es aplicable) y solución (o mecanismo de

verificación para retos más complejos).

Tabla 3 - Definición de retos en el MEC

OBJETIVO TIPO DE RETO OBSERVACIONES

Aquí se relacionan

los objetivos del

MEC

Para cada objetivo se

define el tipo de restos

que pueden usarse

Para cada tipo de reto se debe especificar

cómo es la descripción, representación,

tipo de pistas y modo de obtenerlas (si

se van a dar) y mecanismos de solución

Manejo de retroinformación, refuerzo y niveles de logro

Dependen mucho del enfoque del micromundo, según sea para aprendizaje por

descubrimiento (enfoque heurístico) o por transmisión (enfoque algorítmico). En el caso

de ambientes heurísticos como es el caso de la mayoría de los micromundos interactivos,

la retroinformación se traduce en mostrar en el micromundo el efecto de lo que hizo el

usuario, independientemente de si es correcto o no, para que éste sea quien analice lo

que ha pasado y tome decisiones al respecto.

Para decidir si el usuario ha logrado determinado nivel de aprendizaje se deben establecer

criterios claros. Para esto deben extenderse todos los elementos del modelo

computacional del mundo para que reaccionen ante determinados eventos. Estos eventos

deben modelarse especificando qué eventos genera cada elemento del modelo (mundo,

escenario, etc.). Además se debe especificar para cada elemento del modelo ante cuáles

eventos está en capacidad de reaccionar. Esto se puede lograr definiendo una clase

Evento a partir de la cual se pueden establecer todos los eventos del sistema. Esta clase

estaría relacionada con todos los elementos del modelo que deseen generar un tipo de

evento que identifique acciones hechas por el.

Diseño Comunicacional

En esta fase del proceso de diseño se define la interfaz (zona de comunicación

usuarioprograma) de la aplicación. En este momento se debe complementar ese bosquejo

definiendo formalmente los objetos que posee cada pantalla y cuáles elementos del

mundo son usados/afectados. Se toma como base la descripción macro dada en

especificación. Es importante conseguir que la interfaz sea: amigable, flexible y

agradable de usar; también debe ser consistente, es decir, cuidando que los mensajes y

la distribución en pantalla, el juego de colores, etc. sigan un mismo patrón, también es

necesario que sea altamente interactiva, lo cual conlleva tener mecanismos de

comunicación entre el usuario y la aplicación.

Al definir la interfaz se debe tener en cuenta: ¿cuáles dispositivos de entradasalida

conviene poner a disposición del usuario para trabajar con el Micromundo ?,

¿qué zonas de comunicación entre usuario y programa debe tener el Micromundo ?,

¿cuáles son las características de dichas zonas de comunicación ?, ¿cómo verificar que

la interfaz satisface los requisitos mínimos deseados ?. Para cada pantalla de la interfaz

se deben definir las zonas de comunicación así como la distribución de las mismas. Para

hacer esto se deben seguir indicaciones de diseño de interfaces. En Galvis [op.cit, cap.7]

se hace una revisión de aspectos a tomar en cuenta.

Al diseñar una interfaz también se deben tomar en cuenta restricciones tecnológicas,

características de la población y aspectos psicológicos de la percepción

[ibid].

Así como se estableció un modelo para el mundo, se debe establecer un modelo para la

interfaz que esté atento a todo lo que ocurre en el mundo pero que sea independiente de

él. El esquema de interacción entre el mundo y la interfaz se muestra en el siguiente

diagrama:

Ilustración 4 - Interacción Interfaz-Modelo del Mundo

El modelo computacional de la interfaz consta de:

• Definición formal de cada pantalla

• Objetivo

• Eventos del modelo del mundo que está en capacidad de detectar

• Diagrama de la pantalla, indicando cuáles objetos tiene y dónde están ubicados.

• Listado de las características tanto de la pantalla como de cada objeto (colores,

tamaño de fuentes, resolución de imágenes, etc.)

• Enlaces con otros elementos de la interfaz. En caso de que algún objeto (p. ej.

botones) permitan “viajar” a otras pantallas.

• Notas adicionales. En caso de que se requiera realizar operaciones especiales en

la interfaz. Por ejemplo indicar si hay animación cuando se activa o desactiva la

pantalla, si hay música de fondo, etc.

• Diagrama de flujo de información en la Interfaz. te diagrama indica la relación

entre las diferentes pantalla de la interfaz. Con este diagrama se puede establecer

cuál es la secuencia que se seguirá en la aplicación.

Diseño Computacional

Al final de esta etapa se tiene como resultado, claramente definidas, cada una de las

diferentes clases de objetos, incluyendo sus atributos (indicando si serán públicos

visibles a todo el mundo- o privados), el conjunto de métodos y el invariante de cada

clase que corresponde al conjunto de restricciones o de requisitos que debe siempre

cumplir una determinada clase. Por ejemplo, se puede tener definida una clase "reloj"

que tiene como atributo un intervalo de tiempo. El invariante de esta clase puede ser tan

sencillo como “el intervalo debe ser siempre mayor o igual a cero”.

Durante las fases de diseño educativo y comunicacional se han definido los diferentes

objetos tanto del mundo como de la interfaz. Esta información se refina en esta fase,

adecuándola a las posibilidades de la herramienta de desarrollo que se vaya a utilizar.

Algunas clases necesitarán extenderse para ser usadas en el modelo.

Además se puede dar el caso de agregar nuevas clases y relaciones al modelo para dar

mayor funcionalidad al modelo acorde con los requerimientos propios de la aplicación.

La herramienta de desarrollo puede ofrecer mecanismos que faciliten la implementación

de las interfaz. En caso de no ser así, el modelo del mundo se extiende de tal manera que

pueda comunicarse efectivamente con el modelo de interfaz que deberá ser desarrollado.

Junto al conjunto de clases, llamado también modelo estático del mundo, se debe ilustrar

la lógica acerca de cómo se desarrollan cada una de las actividades en el modelo. Para

ello se deben refinar los casos de uso (algunos de los cuales ya se han obtenido en fases

anteriores, ilustrando para cada uno de ellos el proceso que se sigue. Para hacer esto se

pueden usar diagramas de interacción que pueden ser de dos tipos: diagramas de

secuencia (similares a los usados en la fase de especificación) o diagramas de

colaboración. En estos diagramas ya se puede ver la secuencia de mensajes entre los

diferentes objetos involucrados en cada caso de uso y se pueden modelar todas las

alternativas que puedan presentarse en cada caso.

Esta información puede ayudar a redefinir el modelo antes de iniciar la fase de desarrollo.

Además permite validar si el modelo es completo y permite satisfacer todos los

requerimientos de la aplicación.

La ilustración 5 muestra los casos de uso generales de una aplicación que atiende la

funcionalidad de micromundos interactivos. Estos casos de uso corresponden a aquellos

que son satisfechos en el modelo genérico del mundo (ver Jacobson [op.cit]). Estas son

las cosas básicas que puede hacer el usuario: puede recorrer todos los escenarios del

mundo y en cada uno de ellos resolver retos. Puede interactuar con personajes y así

obtener pistas para resolver determinado reto. Además puede recoger objetos que

encuentra a su paso e incluso usar herramientas para afectar el escenario.

La ilustración 6 muestra el modelo de clases de mundo para un micromundo interactivo.

Este modelo puede considerarse como la base sobre la cual se pueden montar todos los

elementos presentes en la aplicación. Este modelo usa notación UML. En dicho modelo

se tiene el mundo y su conjunto de ambientes. Cada ambiente o escenario tiene un

conjunto de objetos, herramientas, retos y personajes. El usuario puede navegar por el

mundo libremente, cambiando de escenarios, resolviendo retos e interactuando con

personajes.

Ilustración 5 - Diagrama de casos de uso para un micromundo interactivo

Hay que estar atento a cuanto sucede en el modelo del micromundo. Para esto deben

extenderse todos los elementos del mundo para que reaccionen ante determinados

eventos. Estos eventos deben modelarse especificando qué eventos genera cada elemento

del modelo (mundo, escenario, etc.). Además se debe especificar para cada elemento

del modelo ante cuáles eventos está en capacidad de reaccionar.

Ilustración 6 - Modelo UML del Mundo, para un micromundo interactivo

Para ello se puede definir una clase Evento a partir de la cual se pueden establecer todos

los eventos del sistema. Esta clase está relacionada con todos los elementos del modelo

que deseen generar un tipo de evento que identifique acciones hechas por el.

Dentro de los eventos que generan las clases del modelo están:

Tabla 4 - Eventos en el Modelo

ELEMENTO EVENTOS

Mundo Iniciar Aplicación

Terminar Aplicación

Cambio de escenario

Escenario Cambio de Reto

Resolución de Reto

Recoger Objeto

Soltar Objeto

Usuario Actualizar de la Historia

Escoger objeto

Activar objeto

Personaje Hablar con el usuario

Dar objetos al usuario

Herramienta Activar herramienta

Desactivar herramienta

Estos eventos pueden aumentar de acuerdo con el sistema de motivación y las relaciones

existentes entre personajes, herramientas y cosas específicas dentro del argumento del

micromundo. Para poder “escuchar” eventos en el sistema se debe tener una clase

Escucha.

El modus operandi de la relación Evento-Escucha es similar a la del modelo observador-

observado mencionado anteriormente. Se define un clase evento específica para cada

clase del modelo que desee manejar eventos. Esta clase se encarga de despachar

solamente los eventos relacionados con una clase en particular.

Además se debe crear una clase Escucha para cada tipo de eventos del modelo (eventos

de mundo, eventos de escenario, etc.) Cada clase Escucha está atenta a recibir solamente

los eventos de determinada clase.

DESARROLLO

En esta fase se implementa la aplicación usando toda la información obtenida

anteriormente. Se toma la definición de clases y se implementa en el lenguaje escogido

(Java, Delphi...), tomando en cuenta las restricciones computacionales que se tengan.

Hay que establecer la herramienta de desarrollo sobre la cual se va a implementar la

aplicación. Los criterios para escogerla incluyen; costo, disponibilidad en el mercado,

portabilidad de la aplicación desarrollada, facilidades al desarrollador (ambientes

gráficos de desarrollo, mecanismos de depuración, manejo de versiones, etc.).

En el desarrollo se busca que el modelo del mundo sea independiente de la interfaz. Esto

facilita el trabajo y permite trabajar en paralelo.

La interfaz se implementa usando la especificación del diseño comunicacional. En

algunos ambientes de desarrollo la creación de ésta se facilita con herramientas visuales

de desarrollo. En otros se tiene que programar cada uno de los elementos de la interfaz.

GLOSARIO DE TÉRMINOS OO

• Atributo: Es cada una de las características de un objeto: identificador,

descripción...

• Caso de uso: Corresponde a cada cosa que puede hacer un usuario dentro del

modelo de datos. La identificación de estos casos de uso se hace con base en los

requerimientos de la aplicación a desarrollar

• Clase: Definición de atributos y métodos para un conjunto de objetos.

• Depuración: Hace referencia a métodos para refinar el código del programa que

se está desarrollando, identificando y eliminando todos los posibles errores que éste

tenga.

• Diagrama de interacción: Indica la secuencia de acciones que deben seguirse

para realizar una tarea en el modelo computacional. Este tipo de diagrama puede

indicarse de dos maneras: diagrama de secuencia, en el cual se muestra la secuencia

lineal de acciones en determinado momento; diagrama de colaboración, muestra la

secuencia de acciones de modo no lineal, resaltando las relaciones y/o dependencias

entre diferentes clases del modelo..

• Escenario de interacción: Cada uno de los momentos de interacción que tiene el

usuario con la aplicación (registrarse, escoger reto, etc.).

• Invariante de clase: Es todo aquello que debe cumplir siempre cada clase. Por

ejemplo, si se definiera la "clase Persona" se tendría el siguiente invariante: “una

Persona siempre tiene nombre, apellido y documento de identidad. No existen dos

personas con el mismo documento de identidad”.

• JAVA: Es un lenguaje de programación OO desarrollado por Sun Microsystems.

• Método: Corresponde a cada una de las funciones que puede llevar a cabo un

objeto, p.ej. crearse, destruirse, dar su identificación, etc.

• Modelo estático: En la notación UML, el modelo estático corresponde al

diagrama donde se muestran todas las clases definidas para la aplicación, indicando

para cada clase sus atributos y métodos, así como las relaciones que tiene con las

demás clases.

• Modelo dinámico: Corresponde al con junto de casos de uso de la aplicación.

• Objeto: En el enfoque OO un objeto es cualquier cosa que puede ser identificada

plenamente en el mundo, es decir que tiene unas características y comportamiento

particulares.

• Polimorfismo: Es una característica presente en la programación

• Portabilidad: Capacidad que tiene una aplicación de ejecutarse en diferentes

plataformas de hardware y software.

• Prueba piloto: Prueba de la aplicación realizada con un grupo representativo de

la población objetivo

• UML: Unified Modeling Language. Es una manera estándar de modelar los datos

de determinada aplicación, con una notación para expresar los datos (atributos,

métodos), las relaciones entre los mismos y el con junto de requerimientos que

pueden ser satisfechos en la aplicación.

EVALUACION DURANTE EL DESARROLLO

La evaluación es consustancial a la obtención del MECs de buena calidad. Por tanto, es

natural ligarla a cada una de las etapas del ciclo de desarrollo de MECs. En este caso

cabe aplicar dos tipos de evaluaciones: por juicio de expertos y prueba uno a uno. Los

siguientes numerales y el capítulo 10 se dedican a presentar metodologías que permiten

llevar a la práctica estos tipos de evaluación.

EVALUACION DEL MATERIAL POR PARTE DE

EXPERTOS

A lo largo del desarrollo los miembros del grupo de diseño deben verificar que cada

componente y el material como un todo satisfacen, o superan, la especificación dada en

el diseño; sin embargo, cuando el material está terminado, no debe inferirse que, por

esto, está a satisfacción. Se impone someterlo a revisión y crítica de expertos, en

contenido, metodología e informática, que sean diferentes a quienes lo produjeron; esto

favorece que haya objetividad en el juicio. Cada uno de ellos tiene su perspectiva y

criterio para analizar la producción, determinar logros y fallas, destacarlos y recomendar

aspectos que se deben corregir.

En el capítulo 10 se propone una ayuda metodológica para llevar a la práctica cada una

de las funciones que competen a los expertos que evalúan un MEC. Se trata en esta forma

de objetivizar y organizar, en la medida de lo posible, el trabajo de observación, análisis

y de formulación de opiniones y de recomendaciones sobre el material.

Una vez que los especialistas hayan dado su opinión por escrito, es importante darla a

conocer y ojalá analizarla conjuntamente con el grupo de diseño y producción. Allí se

priorizarán las recomendaciones y se establecerá de qué manera hay que ajustar el

material para que cumpla con los criterios de calidad establecidos. Si se ameritan

revisiones posteriores por parte de los expertos, se deben prever los mecanismos para

llevarlas a cabo.

Sólo cuando los expertos hayan dado el visto bueno a cada una de las partes y al material

funcionando como un todo, conviene seguir adelante con otra fase del desarrollo.

Mientras tanto lo que procede es hacer los ajustes del caso y volver a revisar.

PRUEBA UNO A UNO CON USUARIOS DEL MATERIAL

La revisión y evaluación del MEC y de sus materiales complementarios por parte de

expertos no significa que necesariamente este conjunto sea efectivo al ser usado por la

población objeto. Implica que, al menos teóricamente, no tiene defectos de elaboración.

Para aumentar la probabilidad de que el material sea efectivo, conviene controlar su

adecuación al tipo de destinatarios y, si es necesario, con base en esto hacer los ajustes

del caso. Se trata de asegurar que, además de ser correcto el material desde la perspectiva

teórica, al ser usado por la población objeto no haya supuestos falsos, barreras de

comunicación o de tratamiento didáctico que interfieran en el aprendizaje.

Para estos efectos lo procedente es efectuar la prueba operacional del MEC, también

llamada prueba uno a uno. Con ella se busca determinar errores con relación a la

conducta de entrada o con el análisis estructural de instrucción; así mismo, detectar fallas

en la comunicación textual, gráfica o sonora, así como en la presentación misma del

material.

El evaluador (el mismo autor, un miembro del grupo de producción, o un tercero) trabaja

con un alumno a la vez, quien interactúa con el material o partes coherentes y completas

del mismo. De los comentarios y actuación del aprendiz al utilizar el material, se

determinan los problemas que éste presenta al usuario.

Es necesario que los estudiantes que usan el material sean representativos de la población

a la que se dirige el material. Se advierte a cada quien que no se trata de evaluarlo a él

sino al material y que sus comentarios y reacciones son muy importantes. Se lo prepara

para usar el material y se lo deja interactuar libremente. Un observador (autor, diseñador)

acompaña al aprendiz durante su interacción, anota las dificultades que tiene, procura

hallar las razones de estas, escudriña la reacción del usuario a cada pantallazo, a cada

situación. Luego se hacen los ajustes pertinentes y se ensaya la corrección con otro

usuario.

Cuando el material parezca estar bien, habrá necesidad de pedir a algunos usuarios que

sigan secuencias de excepción, que traten de comportarse como alumnos "malos", que

traten de "romper" o de "hacerle trampa" al material, de encontrarle fallas. Aunque el

cumplimiento de las funciones del sistema ya debió ser verificado por los expertos, no

deja de ser importante que sean los usuarios quienes hagan una prueba final.

METODOLOGÍA PARA DESARROLLAR LA PRUEBA UNO A UNO

Lo dicho en los párrafos anteriores sintetiza el método de prueba operacional del

material. A pesar de lo simple que parece, hay detalles que conviene destacar, para así

ser conscientes de ellos a lo largo de la prueba. Las siguientes pautas fueron adecuadas

de las que Rawntree [RAW8] propuso para este tipo de pruebas cuando se desarrollan

materiales escritos de tipo autocontenido.

Conducta de entrada

Como punto de partida se debe tener seguridad de que los estudiantes están preparados

para aprender el tema. No conviene partir de supuestos tales como que el estudiante ya

sabe leer tablas o gráficos, hacer ciertos cálculos, etc. La forma más sencilla de averiguar

si dominan los prerrequisitos es preguntándoselos al conversar con ellos, o aplicarles una

prueba de diagnóstico sobre lo que se presupone dominado y sobre lo que se va a enseñar.

Y ¿qué hacer si el futuro estudiante no tiene los prerrequisitos? Bueno, lo más sencillo

es enseñarle aquello que se suponía que ya sabía, siempre y cuando no se constate que

ése es un mal general de los futuros usuarios del material. Si este fuera el caso, lo lógico

sería incluir en el tema alguna instrucción sobre los prerrequisitos que no son dominados

por la mayoría.

Y ¿si supiera mucho? Bueno, aún se podría contar con la colaboración del estudiante

para que reaccione ante el material a medida que lo usa.

Aclarar su papel al estudiante

Es muy importante hacer saber al estudiante que se está evaluando el material y no a él.

Se espera que la revisión del tema con el alumno ayudará a establecer las debilidades y

ambigüedades que pueda tener el material. El estudiante no debe sentirse amenazado por

el estudio en presencia del evaluador, ni atemorizado si encuentra el tema difícil.

Cómo observar y guiar al estudiante

El evaluador y el estudiante se ubicarán en un lugar tranquilo donde se pueda interactuar

con el material sin interferencias. Quien acompaña al estudiante estará atento a lo que

sucede a medida que avanza por los materiales. Tomará nota de todas sus reacciones, así

como de lo que es necesario aclararle y agregar al tema cuando se haga su revisión.

Si el alumno no da respuesta a una pregunta, antes que pase a la otra se le pide una

respuesta verbal. Si da una respuesta inesperada el evaluador deberá tomar nota; después

le dirá (o le hará analizar) la respuesta esperada a esa pregunta, le preguntará si lo

satisface esa solución y si puede reconocer por qué él contestó mal.

En general, el evaluador observará la expresión del alumno mientras está estudiando. Si

luce confundido, le preguntará qué le preocupa, qué no entiende. Tal vez sea una sola

palabra la que no capta; si es así le dirá una más simple. Si es un pasaje completo le dará

la idea y le preguntará que cómo la entiende él mejor. El estudiante podría dar una frase

correcta y que tenga más sentido para él y otros estudiantes.

Al final el evaluador podrá dejarlo ver las anotaciones y comentarios que hizo durante el

desarrollo del tema. Esto dará sentido y tranquilidad al estudiante respecto a lo hecho.

Anotaciones durante la sesión

El evaluador deberá tomar nota de toda clase de comportamientos derivados de uso del

material.

¿En qué puntos el estudiante parece impacientarse?, ¿cuándo se muestra aburrido?, ¿en

qué parte de los ejercicios desea tomar un descanso?, ¿sonríe en algún punto que no es

cómico?, ¿revisa los pantallazos anteriores o le pide al evaluador que le recuerde algunos

puntos vistos antes?

Es necesario anotar cuánto dura estudiando cada sección del tema (anotar hora inicial y

final). También se deberá tomar nota de la duración en responder las preguntas y hacer

los ejercicios dentro del material.

Además de estos datos el evaluador deberá anotar lo que él le dijo para aclarar el asunto

y el punto donde fué necesario clarificar, de modo que se hagan luego las correcciones

del caso.

Es obvio que una situación de estudio como ésta no es natural, que al estudiante no le

agrada tener un observador-tutor a su lado mientras trabaja en el tema. Sin embargo, el

beneficio que se obtendrá compensa el riesgo de que la presencia del evaluador lo

distraiga o lo ponga tenso. Si este es el caso, el evaluador deberá abstenerse de hablarle,

a menos que solicite ayuda. Si está respondiendo mal en un punto particular, tomará nota

y una vez que termine de estudiar, lo discutirá con el alumno.

Indicaciones para finalizar la sesión

Cuando el estudiante termine su trabajo y el evaluador haya anotado la hora de

terminación, conviene que le pida responder de nuevo la prueba de diagnóstico sobre el

tema, confiando en que podrá dar respuesta correcta a la mayoría de las preguntas.

Habrá quienes consideran que no se debe usar una misma prueba antes y después de

estudiar el tema. Dirán que existe el riesgo de que el progreso se deba a que las preguntas

sirvieron de orientación para el estudio y no sólo es resultado del tratamiento del tema.

Este tratamiento, por supuesto, consiste en el material más el apoyo del evaluador, con

lo que no hay que equivocarse y pensar que si el alumno aprende es porque el material

tal como está es efectivo (lo es con los ajustes que hizo el evaluador a lo largo del

estudio). Por otra parte, hay que pensar que es inusual que el alumno aprenda de la

prueba inicial cuando ni siquiera ha recibido información de retorno al respecto.

También hay que preguntarse si vale la pena elaborar dos pruebas diferentes sobre el

mismo material y objetivos.

Al final de la prueba el evaluador revisará con el estudiante cuáles preguntas resolvió

bien. Le solicitará volver sobre las partes de la lección con las que tuvo dificultad y le

pedirá que mencione por qué cree haber fallado.

REFERENCIAS

1 SHLAER, S.; MELLOR, S. (1988). Object-Oriented Systems Analysis,

Modeling the World in Data. Yourdon Press Computing Series.

2 MARTIN, J. (1993). Principles of Object-Oriented Analysis and Design.

Prentice-Hall.

3 FIGUEROA, P. (1997). Especificación de Software. Uniandes-LIDIE: Proyecto

Ludomática (documento de trabajo).

4 RATIONAL Home Page. http://www.rational.com

5 FIGUEROA, P. (1997). Metodología de desarrollo de software Orientado por

Objetos. http://agamenon.uniandes.edu.co:8088/~pfiguero/soo/metod/

6 MOCKUS, A. (1988). Pedagogías, escritura e informática. Educadores e

Informática: promesas, dilemas y realidades. Bogotá: Colciencias.

7 PAPERT, S (1993). The Children’s Machine. Rethinking school in the age of

the computer. Basic Books, Harper Collins Publishers.

8 PATTIS, R.E. (1981). Karel The Robot: A Gentle Introduction to the Art of

Programming. New York: John Wiley & Sons.

Capítulo 10

EVALUACION DE MECs

POR JUICIO DE EXPERTOS

LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA

La evaluación de software educativo es una actividad permanente a lo largo del ciclo de

desarrollo del mismo. En primera instancia, la determinación de necesidades de apoyo

computacional resultan de una evaluación sobre problemas educativos que se podrían

atender con materiales computarizados. Por otra parte, hay necesidad de evaluar los

materiales existentes que aparentemente responden a las necesidades de instrucción

detectadas, a fin de decidir si se adquieren, si se amerita preparar un nuevo material o si

se debe adecuar el existente. Así mismo, cuando se elabora el diseño de un MEC es

necesario juzgar la calidad de sus componentes y de las relaciones que los atan: el diseño

debe favorecer el logro de lo que se busca, en la forma más eficiente. En forma

semejante, durante el desarrollo de software es necesario evaluar la calidad de la

implementación del diseño, tanto para los productos parciales como finales. Por

supuesto, cuando el producto está completo su evaluación es insoslayable antes de darlo

para uso público.

Lo anterior no es una sorpresa ni una necedad. Es simplemente evaluación sistemática.

La evaluación, entendida como obtención de información para toma de decisiones

[PDK70], es aplicable a todas y cada una de las etapas de la vida de un sistema. La

descripción anterior es un ejemplo de este tipo de evaluación, la cual se aplica a cada

aspecto de un sistema : su contexto, insumos, proceso y productos.

En el caso de una aplicación computacional, tiene sus ventajas seguir este enfoque

sistémico: es garantía de relevancia y pertinencia en lo que se busca, favorece el uso

racional de los recursos, permite eficiencia y eficacia en el desarrollo. Estos atributos se

desprenden de los tipos de evaluación que se aplican, como se ilustra en la figura 10.1.

(Contexto, insumos, proceso, productos) y tipos de decisiones asociadas Figura 10.1

Tipos de evaluación y de decisiones asociadas [PDK70].

La evaluación por juicio de expertos se puede aplicar a distintos tipos y momentos de la

evaluación de un MEC. Sin embargo, no es la única fuente y manera de evaluar un

material. Por este motivo, es importante establecer qué es lo que interesa evaluar en cada

etapa y qué elementos cabe evaluar por parte de cada una de las diferentes fuentes (p.ej.,

expertos, usuarios del material). A la definición de este marco comprensivo se dedicará

la siguiente sección del capítulo. La tercera sección tratará sobre la operacionalización

del diseño evaluativo, mediante juicio de expertos, integrada al proceso de producción o

efectuada sobre el producto de ésta.

EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DE MECs

A diferencia de la evaluación subjetiva, en la cual cada cual juzga aquello que se evalúa

usando sus propios puntos de vista y según como le parece, en la evaluación sistemática

de software es necesario usar criterios preestablecidos que sean relevantes y

consistentes.

Por otra parte, para cada fuente de información hay necesidad de crear instrumentos de

evaluación valederos y que hagan operativos tales criterios; lo valedero tiene que ver con

que la fuente tenga autoridad para informar o emitir conceptos sobre lo que se le indague.

Así mismo, es imprescindible recolectar, procesar y analizar la información en forma

eficiente, práctica, válida y confiable, tomando en cuenta los criterios definidos para

valorar el estado de cada variable.

COMPONENTES, VARIABLES Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Usar criterios preestablecidos tiene implícitos varios requerimientos. El primero de ellos

es la necesidad de hacer explícito un conjunto de variables que permitan evaluar aquello

Proceso Insumos Productos

Contexto

Modelo CIPP de un sistema Tipos de evaluación aplicados a un sistema

Permite estructurar el sistema

Evaluación de contexto

Evaluación de productos

Evaluación de insumos

Evaluación de proceso

Permite definir objetivos relevantes y prioritarios

Permite verificar logro de objetivos y ajustar en el siguiente ciclo.

Permite reorientar el desarrollo del sistema

que interesa. También conlleva otro elemento: debe buscarse fundamento sólido a la

definición de los criterios de valoración asociados a cada variable, en aras de asegurar

consistencia en la evaluación.

La Figura 10.2 muestra estas ideas en forma operacional. Los procesos se encierran entre

cuadrados y las relaciones con otros procesos posteriores se apuntan con letras

encerradas entre círculos.

Figura 10.2 Paso 1: Definir variables, componentes y criterios de evaluación.

Caracterización del sistema que se va a evaluar

Esta es la base del proceso. En el caso que nos interesa hablamos de MECs, materiales

educativos computarizados, orientados a satisfacer necesidades educativas prioritarias,

que cumplan un papel que otros medios de instrucción no están en capacidad de

desempeñar, que hagan el mejor uso del potencial educativo del computador (dentro de

las posibilidades que ofrezca la configuración disponible) y que sean viables de usar por

parte de los destinatarios del paquete.

Definición de componentes que se van a evaluar

Se llama componente a un aspecto importante que no se puede medir directamente a

través de una variable sino de un grupo coherente de éstas.

En este caso debemos considerar tres componentes: la calidad educativa, la calidad

computacional y la viabilidad de uso del material.

Especificación de variables por componente

Al desagregar un componente en las variables que indican, o permiten conocer, su

estado se especifica lo que significa, e incluye, cada una de estas variables agregadas.

Para el caso que nos interesa, la primera columna de las tablas 10.1, 10.2 y 10.3 específica

las variables en que se desagrega cada componente.

Caracterizar el sistema que se va a

evaluar

Definir los componentes que se van a

evaluar

Definir variables e identificadores

para cada componente

Definir criterios de

valoración para cada variable

ž

å

Información de retorno

Tabla 10.1 Desagregación del componente CALIDAD EDUCACIONAL

VARIABLES INDICADORES Y CRITERIOS

1. Aprendizaje del alumno Nivel de logro superior a un X% (nivel mínimo

que se desea de logro).

2. Opinión y actitud del alumno Positiva frente a lo estudiado y frente al uso del

paquete.

3. Objetivos que persigue el Se deben apoyar prioritariamente.

material Nivel de dificultad apropiado para la necesidad

educativa detectada.

4. Función educativa que cumple No hay mejor medio de enseñanza-aprendizaje.

el tipo de MEC Permite subsanar las necesidades educativas

detectadas.

5. Función administrativa que Recopila información relevante para el

profesor. cumple el MEC Las opciones a disposición del profesor son

útiles.

6. Contenido - o micromundo de Coherente y suficiente para lograr los objetivos

base para descubrirlo - propuestos. Con vigencia, claro, conciso.

7. Ejemplos y ejercicios - o Relevantes y congruentes con el contenido y los

situaciones excitantes - para objetivos. resolver Suficientes

para promover el logro de los objetivos.

Variados en forma y/o contenido.

8. Reorientación sobre el Retroinformación (implícita o explícita) relevante,

desempeño oportuna y amigable.

9. Estrategia de instrucción Coherente con la función educativa que debe

cumplir el material.

Motivación y refuerzo Consistente con la didáctica especial o las

investigaciones aplicables.

Secuencia y su control Coherente con la estructura de contenidos y

características del tema.

Estilo de pensamiento Adecuada para las características de los usuarios.

10. Forma de presentación Amena. Adecuada para la audiencia y contenido en

Diseño de los pantallazos cuanto a mensajes, ilustraciones, así

como en densidad de información.

Uso de gráficos y sonido Adecuado uso de apoyos visuales y

sonoros

Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86]

Tabla 10.2 Desagregación del componente CALIDAD COMPUTACIONAL


11. Funciones para cada tipo de usuario Eficaz cumplimiento de funciones.

(alumnos / profesor) Con ayudas para aprovechar funciones al

necesitarlas.

Permite ajustes locales/usuario

12. Interfaz programa-usuario Sencillez operativa. Ritmo de avance controlable.

Consistencia a lo largo del programa. Posibilidad

de

abandono y reinicio. Claridad de mensajes.

Elástica

captura de respuestas

13. Tiempos de respuesta y de Eficientes.

despliegue de pantallas

Adecuados a las características de los

destinatarios.

14. Manual del usuario Claro y suficiente en: Descripción de propósito,

instrucciones de iniciación, instrucciones para uso

de

opciones, mensajes de error e instrucciones de

corrección.

15. Manual de mantenimiento Claro y suficiente en: macroestructura,

macroalgorit-

mos, documentación del diseño físico de datos.

16. Programación

Estructurada. Legible y documentada.

17. Estructuras de información Eficientes para cumplir las funciones propuestas.

Eficientes con alto volumen de datos.

18. Uso de recursos computacionales Maximiza el uso de recursos disponibles en el

equipo.

Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86].

Tabla 10.3 Desagregación del Componente VIABILIDAD DEL MATERIAL


19. Requerimientos de software Sistema operacional,

compilador, lenguajes, manejadores (gráfico, de periféricos, de archivos,

etc.) viables de usar.

20. Requerimientos de hardware Memoria principal y secundaria, tipo de

pantalla, periféricos para interfaz con usuario y otros equipos, viables de disponer.

21. Requerimientos locativos Puestos de trabajo, condiciones de

aislamiento sonoro y/o espacial, instalación eléctrica, viables de disponer.

22. Requerimientos de personal Personal para apoyo u orientación a

usuarios o para administrar paquete, viables de conseguir y vincular.

23. Requerimientos financieros Costos de inversión y costos de operación

viables de atender.

Fuente : Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86]

Determinación de indicadores y definición de criterios

Los indicadores son hechos o fenómenos que permiten observar el estado de una variable.

Los criterios son estándares o niveles mínimos aceptables que sirven para saber si la

variable está en estado adecuado. Se definen consultando lo que la investigación y la

práctica muestran como evidencia de que el estado de cada variable es el deseado.

Para el caso que nos interesa, la segunda columna de las tablas 10.1, 10.2 y 10.3

especifica los indicadores y criterios asociados a cada variable.

FUENTES, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Una vez que se ha identificado aquello que se quiere evaluar, es necesario determinar a

partir de qué fuentes, con qué y cómo se realizará la recolección de información. El "con

qué" implica preparar instrumentos y definir procedimientos que permitan recabar, de

cada fuente, la información que tiene autoridad para brindar.

Para la definición y preparación de instrumentos de recolección de información es clave

la identificación de fuentes que permitan recolectar información consistente sobre cada

variable. Los instrumentos deben ser, tan sencillos y claros como se pueda, un medio

para recolectar y sistematizar la información que interesa de cada fuente.

El gráfico siguiente muestra la operacionalización de estas ideas. Como se observa, el

punto de partida es la definición de variables resultante del paso 1 anterior (apuntador å)

y el resultado de esto en un conjunto de instrumentos que van a ser usados luego en la

recolección de la información (apuntador ß).

Figura 10.3 Paso 2: Definir fuentes, instrumentos y procedimientos de evaluación.

Identificar fuentes y momentos para

recolectar información

å

Establecer cuadro de

balanceo por instrumento

Confeccionar y probar

instrumentos

Definir procedimientos

recolección información

Información de retorno ß

Fuentes para obtener información

Son aquellas personas, documentos o medios a partir de los cuales se puede establecer el

estado de una variable. En el caso que nos interesa cabe considerar: especialistas en

contenido, en metodología y en informática, cada uno encargado de velar, desde su

perspectiva, por la calidad educativa y computacional del material. Así mismo, el

administrador del sistema de instrucción (profesor) y el usuario final (alumno) están

llamados a participar en la evaluación.

Momentos en que se deberá evaluar el MEC

Puesto que se está siguiendo un enfoque sistemático, estos son: antes, durante y al final

de su producción; en cada una de estas instancias la evaluación sirve para tomar

decisiones: efectuar ajustes o seguir adelante.

Cuadro de balanceo de instrumentos por fuente de información

Define lo que en cada momento y a partir de cada fuente se debe evaluar. Se formula

mediante una matriz cuyo contenido son las variables que se van a evaluar por instancia

y fuente. En el caso que nos interesa el cuadro de balanceo de instrumentos de evaluación

se expresa en la tabla 10.4.

Tabla 10.4 Cuadro de balanceo de instrumentos de evaluación por fuente de

información

Momentos para Fuentes de información para evaluación del software

evaluación

E.C. E.M. E.I. A.S. AT/AR

3,4,5 11,16,17 20,21

Antes del desarrollo 3,6,7 8,9 18, 19 22 3

(análisis y diseño) 4,5,8,9 6,7,11 4,5,9

20,21

20,21

3 11,12,13

Durante

y al final 6,7,10 8,9,10 14 a 17 2

del desarrollo

4,5,8,9

6,7,11,12

10

3,6,7,8

9,11,12

3 3 a 5 14 a 17 20, 21 1 y 2

Como 6,7,10 8 a 13 18 y 19 22 3

producto terminado 4,5,8,9 6,7 10 a 13 6 a 12

20,21 20,21 21

Convenciones : E.C. = Especialista en contenidos (profesor de la especialidad)

E.M. = Especialista en metodología (diseñador instruccional)

E.I. = Especialista en informática (ingeniero de sistemas)

A.S. = Administrador del sistema de instrucción

A.T. = Alumno típico de la población objetivo

A.R. = Alumno representativo de la población objetivo

Números en resaltado = Variables sobre los que evalúa con propiedad

Números en normal = Variables sobre los que podría opinar

Fuente: Galvis, A.H., Prieto, S.C. y Hernández, G.R. [GPH86].

Instrumentos de evaluación

A partir de las especificaciones del cuadro de balanceo se preparan instrumentos de

evaluación para cada una de las fuentes que se desea consultar.

En el caso de nuestro interés, por ejemplo, para cada instancia de desarrollo del material

es posible construir instrumentos para las fuentes identificadas, elaborando ítems a partir

de lo que se desea evaluar y de los criterios predefinidos.

En la segunda parte de este capítulo se puede observar un conjunto de instrumentos

construidos para evaluar MECs, mediante juicio de especialistas, en contenido,

metodología e informática. Estos instrumentos son de utilidad al final del desarrollo de

un MEC, como base para determinar sus cualidades. Así mismo, son útiles cuando se

esté analizando la conveniencia de adquirir software disponible comercialmente, al final

de la etapa de análisis.

Procedimientos para recolección de información

Los instrumentos por sí solos no son suficientes para que su uso sea eficiente. Se necesita

especificar cómo se deben usar, es decir, establecer procedimientos para recolección de

información. A diferencia de las instrucciones para diligenciar los instrumentos, en esta

guía se indica al responsable de conducir la evaluación cómo escoger los evaluadores,

cómo organizar la evaluación, cómo recopilar la información y qué hacer con esta una

vez obtenida.

Para el caso que hemos venido desarrollando también se tiene una guía para usar el

material, que es complementaria al diseño de los instrumentos y a éstos; aparece al inicio

de la siguiente sección del capítulo.

RECOLECCIÓN, PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Esta fase final del proceso de evaluación sistemática no es menos importante que las

anteriores. De la adecuada recolección, procesamiento y análisis de la información

depende en buena medida la pertinencia y relevancia de las recomendaciones sobre lo

evaluado.

Figura 10.4 Paso 3: Recolectar información, analizar y valorar resultados, recomendar.

Recolección de información de fuentes seleccionadas

ß

Recolectar información de fuentes

seleccionadas

Procesar información recolectada

Analizar y valorar

información

ž .

Formular recomendaciones sobre lo evaluado

Los procedimientos e instrumentos diseñados se utilizan para la recolección de

información a partir de las fuentes seleccionadas.

En el caso que analizamos, evaluación durante el desarrollo de MECs, es necesario

recabar información de cuatro tipos de fuente: expertos en contenido, en metodología y

en informática, cuyas observaciones permiten hacer un primer ajuste; y de alumnos

representativos, con quienes se efectúan las pruebas uno a uno del material, cuyos

resultados sirven de base para ajustar los elementos de la interfaz.

Procesamiento de la información recolectada

La información recopilada de cada fuente se procesa dependiendo de lo que se planeó

obtener de la evaluación y usando los métodos que correspondan. Los datos numéricos

pueden recibir tratamiento estadístico, mientras que los descriptivos categorización por

grupos afines.

Análisis y valoración de la información

El análisis de los resultados se lleva a cabo con base en los criterios definidos al final del

primer proceso. Al analista debe confrontar la información que, sobre cada una de las

variables, arrojan las diferentes fuentes, establecer su consistencia y las posibles razones

de inconsistencias, cuando las haya. Así mismo, debe tratar de hallar la razón de las

valoraciones, pues los ajustes que haya que efectuar al material son, precisamente,

aplicables a las posibles causas de los problemas detectados.

Formulación de recomendaciones sobre lo evaluado

La formulación de recomendaciones es la conclusión lógica del paso anterior. El analista

debe sugerir qué aspectos del material requieren ajustes, en función de los estándares de

calidad que aún no hayan sido alcanzados.

VALORACIÓN DE MECs USANDO JUICIO DE EXPERTOS: GUIA DE

TRABAJO

Este material presupone que usted maneja la terminología y los conceptos relativos al

diseño de un MEC y que sabe observar y describir un MEC. En caso de que no sea así,

revise el capítulo 2 antes de seguir adelante.

A continuación se ofrece una metodología que le ayudará a observar y valorar los

componentes educativo, de control, de comunicación y computacional, en un MEC. Esto

le permitirá dar una opinión fundamentada sobre el material observado, desde su

perspectiva de especialista en contenido, metodología o informática.

La guía de trabajo consta de tres partes :

1. Procedimiento que se debe seguir en la evaluación de software por parte

de expertos.

2. Formatos para evaluación detallada de MECs, por parte de expertos

(EMEC-02, EMEC-03, EMEC-04), que van a ser usados diferenciadamente por

los especialistas en contenido, metodología e informática.

- EMEC-02 : Evaluación de MECs por especialistas en contenido

- EMEC-03 : Evaluación de MECs por especialistas en metodología

- EMEC-04 : Evaluación de MECs por especialistas en informática

3. Formato para sintetizar resultados y recomedaciones de la evaluación de

MECs por parte de expertos (EMEC-05), para ser utilizado por quien conduce

la evaluación.

PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR SOFTWARE POR EXPERTOS

La evaluación de MECs puede ser necesaria por una de dos razones: se está en el

desarrollo de un material educativo computarizado, o se está analizando la conveniencia

de adquirir o usar un material que podría servir como apoyo al proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Si se está desarrollando un MEC, es indispensable llevarla a cabo. Se describe

plenamente el MEC, se observa y evalúa usando el formato EMEC-XX y se formulan

conclusiones y recomendaciones.

Si se está evaluando un MEC existente, para establecer en qué medida puede satisfacer

una necesidad, conviene hacer una depuración inicial mediante "valoración


Valoración de MECs usando juicio de expertos: Guía de trabajo

comprensiva" (véase Formato EMEC-01 en el capítulo 2) en la que se fundamente la

decisión de evaluar el material. De ser conveniente, se procede como en el caso anterior.

Figura 10.5 Procedimiento para la evaluación de MECs mediante juicio de expertos.

Según se observa en el procedimiento, es fundamental que el evaluador esté en el contexto

de lo que va a observar y evaluar. Sin conocer los detalles que sustentan la necesidad del

material, es imposible hacer una valoración bien fundamentada del MEC.

Por otra parte, es conveniente que las recomendaciones finales surjan por algo más que

agregación de las recomendaciones parciales de los especialistas. Si bien ésta es

conveniente, quien conduce la evaluación debe analizar, junto con los expertos y el grupo

de diseño y producción, las recomendaciones de aquellos acerca del material objeto de

evaluación. Lograr un consenso es importante.

Inicio evaluación . por expertos

¿se trata de un material que está

en desarrollo ?

NO

Hacer evaluación comprensiva

y diligenciar formato

EMEC-01

¿vale la pena seguir adelante con la

evaluación?

SI

SI

NO

Diligenciar el formato DMEC, para

descripción de MECs

Evaluar software con expertos en contenido, metodolo-

gía e informática y diligenciar formatos EMEC-02, 03 y 04

Sacar conclusiones y recomendaciones sobre el software evaluado,

formato EMEC-05

Fin evaluación . por expertos

251

FORMATO

EMEC-02

VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR

EXPERTO EN CONTENIDO

DATOS BASICOS

.

Título :

Autor :

Versión :

Evaluador :

INSTRUCCIONES

Utilice la página 2 de este instrumento para tomar nota de los aspectos que, en su criterio,

requieren ser ajustados, por defectos de contenido. Cuando termine de observar el

material, diligencie las páginas 3 y 4. En ellas debe dar su opinión como experto en

contenido, sobre cada uno de los aspectos de interés y, a partir de ésto, concluir sobre los

aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva.

Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinión y recomendaciones

VALORACION COMPRENSIVA

Ex = Excelente

Como experto en contenido considero que la Bu = Bueno

Escala

Fecha elaboración : Fecha evaluación :

calidad del material, en lo que se refiere a Rg = Regular

para

las siguientes variables, puede expresarse como Ma = Malo valoración

(encierre en un la opción que mejor refleje su opinión) Na = No aplicable

Objetivos que persigue Ex Bu Rg Ma Na

Contenido que incluye Ex Bu Rg Ma Na

Desarrollo del contenido Ex Bu Rg Ma Na

Micromundo(s) para exploración Ex Bu Rg Ma Na

Herramientas para trabajar en el micromundo Ex Bu Rg Ma Na

Ejemplos que ofrece Ex Bu Rg Ma Na

Ejercicios o retos que propone Ex Bu Rg Ma Na

Retroinformación que provee Ex Bu Rg Ma Na

RECOMENDACION ( marque sólo una de las siguientes opciones y sustente en la pág.

4)

1. Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4) 2.

Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que propongo

(ver pág. 4).

3.No recomiendo usar el material (ver mis razones en la página 4).

252

Formato EMEC-02, Pág. 2 de 4

A medida que observa el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el punto

de vista del contenido o de su tratamiento didáctico (forma de enseñarlo). En la columna

de la izquierda anote el problema y ubicación; en la de la derecha posibles soluciones.

Problemas de contenido Posibles soluciones


Especialista en contenido :

Cuando haya terminado de observar el material educativo

computarizado, dé su opinión sobre los indicadores de cada una

de las variables siguientes, encerrando en un círculo el nivel de

la escala que mejor refleje su opinión

TA

AC

DA

TD

NA

Total Acuerdo

ACuerdo

DesAcuerdo

Total Desacuerdo

No Aplica

Vale la pena apoyarlos con computador TA AC DA TD NA

Su nivel corresponde a lo que conviene apoyar con

computador

TA AC DA TD NA

Es coherente con los objetivos que se buscan TA AC DA TD NA

Es suficiente para lograr los objetivos si el usuario tiene

las bases previstas

TA AC DA TD NA

Está actualizado TA AC DA TD NA

Tiene vigencia o validez científica, aún para casos

extremos

TA AC DA TD NA

Es transferible o aplicable en variedad de contextos TA AC DA TD NA

La información es clara y concisa TA AC DA TD NA

El contenido está lógicamente organizado TA AC DA TD NA

Hay transición gradual entre las partes del contenido TA AC DA TD NA

La estructura del contenido es evidente para el usuario TA AC DA TD NA

El usuario siempre sabe dónde está dentro del desarrollo

del contenido

TA AC DA TD NA

Tiene significado para el aprendiz TA AC DA TD NA

Es relevante para lo que se desea que el alumno aprenda TA AC DA TD NA

Permite proponer y enfrentar situaciones excitantes TA AC DA TD NA

Permite proponer y enfrentar situaciones de variado

nivel de complejidad

TA AC DA TD NA

Permite aprender a partir de la experiencia TA AC DA TD NA

Son sencillas de usar por parte del usuario-aprendiz

esperado TA AC DA TD NA

Son suficientes para enfrentar las situaciones

problemáticas que se propongan

TA AC DA TD NA

Cuentan con ayudas de utilización, para quien lo requiere TA AC DA TD NA

Son lo precisas que se requieren para explorar o para

resolver los retos

TA AC DA TD NA

Son relevantes para ilustrar el contenido TA AC DA TD NA

Ilustran aspectos claves del contenido TA AC DA TD NA

Son suficientes para entender el contenido TA AC DA TD NA

Permiten ejercitar y comprobar el dominio de cada uno

de los objetivos TA AC DA TD NA

Su formato corresponde al nivel de los objetivos

propuestos

TA AC DA TD NA

Son variados y suficientes como para lograr el dominio

de cada objetivo

TA AC DA TD NA

Permiten transferir y generalizar lo aprendido a

diferentes contextos

TA AC DA TD NA

Corresponde en cada caso a la actuación o respuesta del

usuario

TA AC DA TD NA

Es suficiente para reorientar la solución de ejercicios o

para confirmar su logro

TA

AC DA TD NA

Es amigable, no amenazante ni agresiva TA AC DA TD NA

Orienta con luz indirecta (da pistas, claves o

explicaciones) TA AC DA TD NA

Formato EMEC-02 Pág. 4 de 4

Aspectos positivos en el contenido - mayores cualidades del MEC:

Aspectos negativos en el contenido - mayores debilidades del MEC:

Uso potencial del MEC:

Sugerencias para lograr que el MEC se pueda usar:

FORMATO

EMEC-03

VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR EXPERTO EN

METODOLOGIA

DATOS BASICOS

Título

:

Autor

:

Versión :

Evaluador :

INSTRUCCIONES

A medida que observe el material, utilice la página 2 del instrumento para tomar nota de

los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados por defectos de metodología.

Cuando termine de observar el material, diligencie las páginas 3 y 4. En ellas debe dar su

o- pinión como experto en metodología, sobre cada uno de los aspectos de interés y, a partir

de esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material, desde su perspectiva.

Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinión y recomendaciones.

VALORACION COMPRENSIVA


Como experto en metodología considero que la Ex = Excelente calidad del

material, en lo que se refiere a Escala Bu = Bueno las siguientes variables, puede

expresarse como : para Rg = Regular

valoración Ma = Malo


Objetivos que persigue Ex Bu Rg Ma Na Sistema de motivación

Ex Bu Rg Ma Na Sistema de refuerzo Ex Bu Rg Ma

Na Actividad del usuario Ex Bu Rg Ma Na

Metodología utilizada Ex Bu Rg Ma Na

Reorientación para la actividad del usuario Ex Bu Rg Ma Na

Ayudas que ofrece Ex Bu Rg Ma Na Interfaz de entrada Ex

Bu Rg Ma Na

Interfaz de salida Ex Bu Rg Ma Na

RECOMENDACION ( marque sólo una de las siguientes opciones y sustente en la pág.

4)

1. Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4)

2. Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que

propongo

(ver pág. 4).


Formato EMEC-03: Evaluación de MECs por experto en metodología


A medida que observe el material, tome nota de los defectos que encuentre desde el punto

de vista metodológico o del tratamiento didáctico. En la columna de la izquierda anote el

problema y ubicación; en la de la derecha posibles soluciones.

Problemas de metodología Posibles soluciones

Capítulo 10 Evaluación de MECs por juicio de expertos

Formato EMEC-03: Evaluación de MECs por experto en metodología 259

Formato VSE-03, Pág. 3 de 4

Especialista en metodología TA Total Acuerdo

AC ACuerdo Cuando haya terminado de observar el material educativo computarizado,

DA DesAcuerdo dé su opinión sobre los indicadores de cada una de las variables

siguientes, TD Total Desacuerdo

encerrando en un círculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinión

NA No Aplica

Están claramente definidos, o se infieren fácilmente del material TA AC

DA TD NA

Son coherentes con la necesidad educativa que es prioritario atender TA AC

DA TD NA

Es apropiada a la audiencia a quien se dirige el material TA AC DA TD NA

Mantiene el interés por lograr los objetivos con un buen nivel de eficacia TA AC

DA TD NA

Corresponde a la expectativa creada en la motivación TA AC DA TD NA

Está asociado a eventos claves en el logro de los objetivos de instrucción TA AC

DA TD NA

La metodología favorece que el usuario participe activamente en el aprendizaje TA AC

DA TD NA

Se aprende mediante una relación dialogal entre usuario y programa TA AC

DA TD NA

Exige que el usuario piense, para resolver las situaciones problemáticas TA AC

DA TD NA

Está fundamentada en una didáctica apropiada para lo que se desea enseñar TA AC

DA TD NA

Utiliza consistentemente los principios metodológicos aplicables TA AC

DA TD NA

Está muy bien escogida, considerando las opciones aplicables al caso TA AC

DA TD NA

Es amigable, no es amenazante ni agresiva TA AC DA TD NA

Da pistas, claves o explicaciones, antes que resolver el problema TA AC

DA TD NA

Permite saber por qué se ha fallado en la solución del problema TA AC DA

TD NA

Permiten consultar sobre la forma de uso del paquete, cuando se requiere TA AC

DA TD NA

Permiten consultar la teoría o síntesis de ella, cuando se requiere TA AC

DA TD NA

Da pistas metodológicas para resolver las situaciones problemáticas TA AC

DA TD NA

La forma de usar los dispositivos de entrada es sencilla para el usuario típico TA AC

DA TD NA

Hay forma de consultar con facilidad los "comandos" disponibles TA AC

DA TD NA

Los comandos o mecanismos de control se adecuan a la experiencia del usuario TA AC

DA TD NA

Hay consistencia en la forma como se piden las respuestas a los usuarios TA AC

DA TD NA

El programa entiende mensajes abiertos, semejantes al lenguaje natural TA AC

DA TD NA

La selección de dispositivos de salida soporta bien las funciones de apoyo TA AC

DA TD NA

Los pantallazos NO están sobrecargados de información TA AC DA

TD NA

La velocidad de despliegue de mensajes es apropiada para el usuario TA AC

DA TD NA

El tamaño y tipo de letra permiten leer en forma rápida y comprensivamente TA AC

DA TD NA


Los gráficos y animaciones enriquecen lo que se aprende TA AC DA

TD NA

Las cortinas musicales son agradables TA AC DA TD NA

Los efectos sonoros fijan la atención, destacan ideas o aspectos claves TA AC

DA TD NA

El vocabulario o terminología es adecuado para el nivel cultural del usuario TA AC DA

TD NA Los símbolos o iconos utilizados corresponden a los de la disciplina del material

TA AC DA TD NA


Aspectos positivos en la metodología - mayores cualidades del MEC:

Aspectos negativos en la metodología - mayores debilidades del MEC:

FORMATO

EMEC-04

VALORACION DE SOFTWARE EDUCATIVO POR EXPERTO EN

INFORMATICA

DATOS BASICOS

Título :

Autor :

Versión :

Evaluador :

INSTRUCCIONES

A medida que observe el material, utilice la página 2 de este instrumento para tomar nota

de los aspectos que, en su criterio, requieren ser ajustados, por defectos de computación.

Cuando termine de observar el material, diligencie las páginas 3 y 4. En ellas debe dar su

opinión como experto en informática sobre cada uno de los aspectos de interés y, a partir

de esto, concluir sobre los aspectos positivos y negativos del material desde su perspectiva.

Finalmente, sintetice en los siguientes espacios su opinión y recomendaciones.

VALORACION COMPRENSIVA .

Ex = Excelente Como experto en informática considero que la Escala Bu = Bueno

calidad del material, en lo que se refiere a para Rg = Regular las siguientes

variables, puede expresarse como : valoración Ma = Malo


Funciones de apoyo a los usuarios Ex Bu Rg Ma Na Estructura lógica del material Ex Bu

Rg Ma Na Interfaz entre usuario y programa Ex Bu Rg Ma Na

Estructuras de datos Ex Bu Rg Ma Na


Requerimientos de uso del paquete Ex Bu Rg Ma Na Mantenimiento del paquete Ex Bu

Rg Ma Na

Documentación del paquete Ex Bu Rg Ma Na

RECOMENDACION ( marque sólo una de las siguientes opciones y sustente en la pag.

4)

1. Recomiendo usar el material con ninguno o muy pocos cambios (ver pag. 4)

2. Recomiendo usar el material solamente si se le hacen los cambios que

propongo

(ver pág. 4).


262


A medida que observe el material tome nota de los defectos que encuentre desde el punto

de vista informático. En la columna de la izquierda anote el problema y su ubicación; en

la de la derecha posibles soluciones.

Problemas de computación Posibles soluciones

264

Formato VSE-04, Pág. 3 de 4

Especialista en computación : TA Total Acuerdo

AC ACuerdo

Cuando haya terminado de observar el material educativo computarizado, DA

DesAcuerdo dé su opinión sobre los indicadores de cada una de las variables siguientes,

TD Total Desacuerdo

encerrando en círculo el nivel de la escala que mejor refleje su opinión NA No

Aplica

Las funciones de apoyo para el alumno son las previstas en el diseño TA AC TD DA

NA

Las funciones de apoyo para el alumno están bien implementadas TA AC TD DA

NA

Las funciones de apoyo para el profesor son las requeridas en el diseño TA AC TD DA

NA

Las funciones de apoyo para el profesor están bien implementadas TA AC TD DA

NA

Atiende todas las funciones de apoyo definidas para los usuarios TA AC TD DA

NA

Es modular, muestra estructuración en el trabajo de programación TA AC TD DA

NA

Favorece un tratamiento eficiente a los problemas de dimensión del programa TA AC

TD DA NA

Hay separación entre la estructura lógica y los datos del programa TA AC TD DA

NA

Hace buen uso de las oportunidades que brinda el equipo y el software TA AC TD DA

NA

Es eficiente para el intercambio de información entre usuario y programa TA AC

TD DA NA

Tiene consistencia a todo lo largo del programa TA AC TD DA NA

Aprovechan posibilidades que brinda la herramienta y el equipo seleccionados TA AC

TD DA NA

Permiten un manejo eficiente de los datos que utiliza el programa TA AC TD DA

NA

Tienen un límite de crecimiento apropiado a los requerimientos de uso TA AC TD DA

NA

Hay manejadores para consultar o adecuar el contenido de los archivos TA AC TD DA

NA

La organización y modo de acceso a los archivos favorece eficiente ejecución TA AC

TD DA NA

Los requerimientos de memoria principal no obstaculizan "correr" el programa TA AC

TD DA NA

El tipo de pantalla y tarjeta gráfica corresponden, o se pueden emular TA AC TD DA

NA

Las unidades de almacenamiento corresponden, o se pueden adecuar TA AC TD DA

NA

El tamaño de los archivos de datos es manejable en las unidades disponibles TA AC

TD DA NA

El sistema operacional requerido está disponible, o se puede obtener TA AC TD DA

NA

Las utilidades o librerías requeridas están disponibles, o se pueden obtener TA AC

TD DA NA

Están disponibles los sistemas de comunicación en redes requeridos TA AC TD DA

NA

Las interfaces con otros equipos están disponibles, o se pueden obtener TA AC TD DA

NA

El personal para dar soporte al uso del paquete está disponible, o se consigue TA AC

TD DA NA

El contenido variable del programa se puede editar mediante manejadores TA AC

TD DA NA

El código fuente está disponible TA AC TD DA NA

La programación es estructurada y legible, está documentada en el programa TA AC

TD DA NA

El manual es suficientemente completo para dar mantenimiento al programa TA AC

TD DA NA

La documentación para el usuario-alumno es clara y suficiente TA AC TD DA NA

La documentación para el usuario-profesor es clara y suficiente TA AC TD DA NA

La documentación para mantenimiento es clara y suficiente TA AC TD

DA NA


Aspectos positivos en la implementación - mayores cualidades del MEC:

Aspectos negativos en la implementación - mayores debilidades del MEC:

Formato

EMEC-05

INFORME FINAL EVALUATIVO SOBRE UN MEC

Identificación

Título:

_______________________________________________________________

Autor: _______________________________________________________________

Versión: __________________________ Fecha de elaboración:

________________

Distribuidor del MEC: __________________________________________________

Participantes en la evaluación

Expertos en contenido: Fecha de evaluación :

__________________________________________________

__________________

__________________________________________________

__________________

__________________________________________________ __________________

Expertos en metodología: Fecha de evaluación :

__________________________________________________

__________________

__________________________________________________

__________________

__________________________________________________ __________________

Expertos en informática: Fecha de evaluación :

__________________________________________________

__________________

__________________________________________________

__________________

__________________________________________________

__________________

Coordinador(es) de la evaluación :

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Síntesis de recomendaciones sobre el material (frecuencias)

Recomendaciones E. Contenido E. Metodología E. Informática

Usarlo con ningún o pocos cambios

Usarlo sólo si se ajusta previamente

NO usarlo (ni adquirirlo)

Síntesis de opiniones sobre el material (frecuencias)

Expertos en Contenido (N=

)

Excelente

Bueno Regular Malo

No

aplica

Objetivos que

persigue

Contenido que

incluye

Desarrollo del

contenido

Micromundos para

exploración

Herramientas para el

micromundo

Ejemplos que ofrece

Ejercicios que

propone

Retroinformación

que provee

Expertos en Metodología (N= )Excel enteBueno Regular Malo No aplica

Objetivos que persigue

Sistema de motivación

Sistema de refuerzo

Actividad del usuario

Metodología utilizada

Reorientación a actividad usuario

Ayudas que ofrece

Interfaz de entrada

Interfaz de salida

Expertos en Informática (N=

)Excelente Bueno Regular Malo

No

aplica

Funciones de apoyo a los

usuarios

Estructura lógica del

material

Interfaz entre usuario y

programa

Requerimientos del

paquete

Mantenimiento del

paquete

Documentación del

paquete

Síntesis de aspectos positivos

Perspectiva de contenido

Perspectiva metodológica

Perspectiva informática

Síntesis de aspectos negativos


Síntesis de sugerencias para lograr que el paquete se pueda utilizar



ACTIVIDAD PRACTICA

Lleve a

cabo la prueba con expertos de un MEC que esté en desarrollo. Para esto:

1. Describa el MEC en cuestión usando el formato DMEC.

2. Entregue para revisión de los expertos, los manuales y materiales respectivos.

3. Si algún experto no es ducho en el uso de computadores, provea la inducción

necesaria para que esto no se convierta en un obstáculo para el desarrollo de la experiencia.

4. Consiga para cada experto (o grupo de ellos) las condiciones espaciotemporales

que requieren para hacer uso del MEC con los equipos adecuados.

5. Dé las indicaciones que hagan falta sobre la metodología de evaluación de MECs

mediante juicio de expertos. Asegúrese que todos conocen la mecánica y saben llenar los

formatos EMEC-0x (x=2,3,4).

6. Cuando terminen de ver el MEC, solicite que diligencien el formulario hasta

pronunciarse sobre el material.

7. De ser posible, haga una puesta en común de las conclusiones y recomendaciones

dadas por cada especialista.

8. Sintetice los resultados obtenidos en el formato EMEC-05.

Capítulo 11

PRUEBA DE MECs

CON ESTUDIANTES

NECESIDAD DE LA PRUEBA CON ESTUDIANTES

A esta fase del ciclo de desarollo de software educativo se llega por una de dos avenidas: o bien

existe un MEC disponible en el mercado y que aparentemente satisface una necesidad que se ha

detectado y priorizado como deseable de atender con material educativo computarizado, o bien se

ha preparado un MEC siguiendo un proceso sistemático de desarrollo en atención a tal necesidad.

Cualquiera que sea el caso, lo cierto es que mediante juicio de expertos se ha llegado a la conclusión

de que el MEC parece tener potencial para resolver el problema educativo de interés. En el caso de

material desarrollado hay además la certeza de que no existen problemas de interfaz cuando se usa

el MEC por la clase de usuarios a los que se dirige. Sin embargo, hace falta comprobar si el

material, al ser usado por usuarios reales (aquellos que tienen necesidad de subsanar el problema

educativo) y bajo las circunstancias esperadas (cuando lo deben aprender y con los recursos

complementarios esperados), es un apoyo eficaz para el logro de los objetivos de interés.

La prueba con estudiantes, cuando es debidamente preparada, conducida y analizada, permite

establecer si efectivamente el MEC en cuestión cumple con el propósito previsto, es decir, satisface

la necesidad educativa, permite solucionar el problema de enseñanza-aprendizaje que dio origen a

su desarrollo o a su selección.

La importancia de someter a prueba un MEC es evidente. Cada día existen más MECs que se pueden

aplicar en la solución de problemas educativos. Sin embargo, poco o nada se sabe de su efectividad

y de las condiciones bajo las que ésta se logra. 268 Capítulo 11 Prueba de MECs por usuarios

Mucho menos se sabe de sus limitaciones, como por ejemplo aquellas cosas que definitivamente

no se pueden esperar del uso del MEC, así como las circunstancias de uso en que no cabe esperar

resultados positivos. MECs que no han sido evaluados son productos mágicos, de los que se espera

sean la solución a cualquier problema que tenga que ver con el tema en estudio.

TIPOS DE PRUEBAS CON ESTUDIANTES

Si se observa el modelo sistemático para desarrollo de MECs, se destacan en él dos tipos de prueba

con estudiantes, una llamada "piloto" y la otra "de campo". ¿Cuál es la diferencia entre ellas? ¿Qué

tienen en común?

Figura 11.1 Prueba de MECs con

estudiantes, previstas en el Modelo

sistemático para selección o

desarrollo de

MECs

Una prueba es un ensayo o experiencia que se hace de una cosa [RAE84, p.1116], en este caso de

un MEC. El propósito básico de la prueba de un MEC es determinar su efectividad (i.e., nivel de

logro de objetivos), su eficiencia (i.e., aprovechamiento de los recursos) y los factores que inciden

en esto.

PRUEBA PILOTO VS . PRUEBA DE CAMPO

El carácter de "piloto" en una prueba hace referencia a que funciona como modelo o con carácter

experimental [ibid, p.1062]. Por lógica se puede derivar una primera diferencia entre una prueba

"piloto" y una "de campo": mientras que en la primera se trabaja con un grupo representativo de la

población objeto, de modo que su efecto -positivo o negativo- sea controlable y se pueda aprender

de la experiencia sin que esto cree efectos masivos, en la segunda se trabaja con toda la población.

La otra diferencia entre ambos tipos de prueba es que, mientras que en la prueba piloto se someten

a prueba, preferiblemente con grupos escogidos al azar, uno o varios tratamientos (en este caso,

formas de favorecer que los estudiantes aprendan aquello de que trata el MEC), usualmente en la

prueba de campo se aplica, a toda la población, el tratamiento que la prueba piloto mostró ser más

efectivo, para así constatar su efectividad, eficiencia y determinar los factores que inciden en ellas.

ANALISIS

PRUEBA DE CAMPO


DESARROLLO

Lo ideal es poder someter un MEC a prueba piloto con grupos representativos de

estudiantes que hayan sido escogidos al azar entre la población objeto y, si el

experimento muestra que vale la pena usar el MEC con uno o más tratamientos,

replicarlo(s), a modo de prueba de campo con toda la población, usando el MEC en la

forma como mejores resultados se obtuvieron. En caso de que no se alcancen resultados

positivos en la prueba del MEC, dependiendo de lo logrado y de las razones asociadas,

se desecha el material, se decide ajustarlo parcialmente o incluso rehacerlo.

A pesar de que cada uno de los dos tipos de prueba es de interés y utilidad para la

depuración y perfeccionamiento de un MEC, no siempre es posible hacerlas. En

ocasiones, el tiempo que consumen ambas pruebas atenta contra la rapidez con que se

requieren los resultados acerca del MEC, imponiéndose hacer sólo una de ellas. A veces

los estudiantes de la población objeto no son numerosos (p.ej., menos de 100 alumnos),

con lo que el muestreo no es técnicamente recomendable y se hace imprescindible

trabajar con toda la población. También se impone hacer prueba de campo cuando hay

dificultades sociales para experimentar con grupos de estudiantes, en el sentido de que

profesores, padres de familia o los mismos aprendices resienten que parte de los

estudiantes no participen en la experiencia apoyada con computador, o que unos

alumnos sean objeto de un tratamiento y otros de otro. Salvo estas circunstancias, lo

práctico y lógico es que haya prueba piloto, como antesala o no a una prueba de campo.

ENSEÑANZAS DE LA EXPERIENCIA HACIENDO PRUEBAS PILOTO

La experiencia muestra que hay detalles muy importantes que se deben cuidar al realizar

una prueba piloto, so pena de fracasar en el intento. Con el fin de mostrar algunos de los

puntos más delicados en esta labor, se sintetiza a continuación lo que Henderson y

Nathenson [HYN77] comentan sobre la prueba piloto de materiales impresos en la Open

University de Inglaterra. A pesar de que se habla de otro medio de instrucción (impresos)

y de una modalidad muy particular de educación (abierta y a distancia), su experiencia

deja enseñanzas interesantes.

Principios que guían una prueba piloto de materiales

La prueba piloto de los materiales para un curso en la Universidad Abierta del Reino

Unido se lleva a cabo tomando en cuenta estos seis principios [HYN77]. Como se verá

más adelante, obedecen a lo que la experiencia ha enseñado que son puntos críticos en

este tipo de prueba.

• Selección de una muestra de estudiantes lo más cercana a la población estudiantil

esperada.

• Motivación de los participantes lo más semejante a la que tendría la población

real; incentivos en créditos académicos, no en dinero.

• Simulación de condiciones "reales" de enseñanza-aprendizaje lo más fiel

posible.

• Uso de un sistema integrado de información de retorno (preguntas abiertas y

cerradas intercaladas en puntos críticos del material).

• Inclusión de medidas del desempeño de los estudiantes (rendimiento) sobre cada

uno de los objetivos del curso.

• Diseño de un sistema eficiente de procesamiento de datos que logre suministrar

los resultados dentro de los tiempos requeridos para el ciclo de producción.

Los flujos de información que se dan entre generadores o usuarios de información y los

procesos que conlleva una prueba piloto de materiales para un curso, de la Universidad

Abierta del Reino Unido, siguen el esquema que muestra la figura 11.2. Como se aprecia,

además de los materiales que se van a someter a prueba, deben estar preparados los

instrumentos de recolección de información (pruebas e información de retorno) y

escogidos los estudiantes representativos. Por otra parte, las decisiones de ajuste al

paquete de materiales de instrucción responden al refinamiento de la información,

derivada directamente de la prueba, a través de su análisis con los participantes, mediante

un seminario.

Figura 11.2 Flujos de información entre procesos involucrados en una prueba piloto de

materiales para un curso de la Universidad Abierta del Reino Unido.

Problemas y soluciones en una prueba piloto

Los principios que se enumeraron anteriormente no siempre formaron parte de la labor

de efectuar una prueba piloto. A pesar de que hoy en día suenan muy lógicos y naturales,

no siempre estuvieron presentes en la forma actual.

Seminario

Formatos informa- ción de retorno

Información de retorno 2 unidades

Procesa- miento de

datos Estudiantes

Materiales del curso

Prepara- ción de pruebas

Respuestas a prueba

Procesa- miento de

datos

Prueba no válida o confiable

Resultados rendimiento

Resultados Información

de retorno

Ajustes al paquete de materiales de instrucción

Prueba rendimiento

A continuación se presentan los principales problemas que se detectaron en las pruebas

piloto y la forma como se han resuelto [HYN77].

1. Mantener la motivación de los alumnos que prueban el material es el

primer problema en una prueba piloto. Si no se mantiene un alto nivel de

motivación es casi seguro que los alumnos que prueban el material no den

concienzudamente la información de retorno necesaria, y dado que suele ser alta

la deserción, se ensayaron exitosamente varias estrategias, a saber :

• Con alumnos que deseaban estudiar las unidades de instrucción, cuyos

materiales interesaba probar, se consideraron tres fuentes de motivación:

dinero, oferta de garantía de cupo y posibilidad de ganar los créditos

correspondientes si completaban exitosamente el material. Se comprobó

que la última era un motivador más poderoso que las otras, y la segunda

más que la primera. Con estudiantes ya admitidos en el curso para el que se

preparó el material se constató que el dinero era inefectivo como motivador

y la garantía de cupo irrelevante. Los alumnos sólo se mantenían en un

curso si existía la posibilidad de ganar créditos; sin embargo, esto no era

suficiente en muchos casos, pues preferían esperarse a tener la versión

"refinada" del curso y llevarlo en forma normal.

2. El segundo problema consiste en generar información de retorno

consistente. En las pruebas iniciales de materiales hubo grandes variaciones entre

los comentarios hechos por los alumnos que probaron el material; el nivel de

detalle de tales comentarios tendía a declinar a medida que avanzaban las

unidades del curso.

El diseño del sistema de información de retorno, que es el corazón de estas pruebas, debe

asegurar que la información recopilada sea consistente. La siguiente táctica fue muy útil

:

• A cada unidad se adjuntan cerca de 20 grupos de cinco preguntas, para

ser respondidas en puntos apropiados del material, para conocer la

evaluación de los alumnos acerca de la instrucción que acaban de

completar. Se diseñan las preguntas de manera que ayudan a los alumnos a

entender los conceptos y a evaluar la estrategia de enseñanza. Esto ayuda

a determinar los problemas de instrucción y a sugerir posibles soluciones.

La incorporación de las preguntas para retroinformación ha tenido un papel importante

en la obtención de datos útiles. A diferencia de los cuestionarios o de las encuestas, que

a menudo parecen ser documentos separados y los responden los alumnos al final del

estudio, estos instrumentos están ligados al material física y temporalmente. Este sistema

resolvió el problema de consistencia en la información de retorno.

• Cada material complementario va acompañado de un cuestionario

convencional, respecto al contenido tratado y sus relaciones con el resto del

paquete.

• Se realizan seminarios mensuales con los alumnos que prueban el

material. Cada evento trata de dos unidades de instrucción y se relaciona

con la información de retorno escrita, la cual ya debe estar procesada.

Además de enriquecer esta retroinformación, los seminarios ayudan a

aumentar la cohesión entre los alumnos.

3. La ausencia de medición del desempeño del estudiante fue otro

problema en las pruebas piloto. Las primeras no contaron con exámenes ni tareas,

con lo cual no había manera de relacionar lo que los estudiantes decían con lo que

ellos demostraban haber aprendido.

Se incorporaron, en algunos casos pruebas de autoevaluación en cada sección, con el

objeto de determinar si la instrucción tenía éxito y, al mismo tiempo, de ayudar a los

alumnos a autocontrolar su rendimiento y reorientarse, antes de pasar adelante.

Adicionalmente se incluyeron tareas y exámenes o trabajos que eran calificados por los

tutores del curso.

Ahora todos los alumnos son evaluados al inicio de la experiencia (pretest), respecto a

los conocimientos que podrían adquirir del estudio del paquete. Esto da claridad sobre

el progreso real de los estudiantes en el curso. Al final se les aplica una prueba

equivalente (postest) para establecer cuánto saben y, por diferencia, establecer la

efectividad del material.

4. El cuarto problema tiene que ver con la dificultad para analizar la

información de retorno. No se trata sólo de que las preguntas de respuesta

precodificada se pueden cuantificar eficientemente, mientras que las de respuesta

abierta arrojan datos que son más difíciles de procesar y utilizar. Se trata también

de que la información de retorno y la que se obtiene de las pruebas de rendimiento

deben analizarse y aprovecharse conjuntamente, para así determinar tanto los

puntos problemáticos como posibles soluciones a los problemas.

Se desarrolló un procedimiento para combinar y analizar los datos, que no consume

mucho tiempo. La Figura 11.3 (ver página siguiente) presenta un diagrama al respecto.

La información se analiza en el orden que indica el diagrama y se realizan los ajustes

necesarios en cada caso. Nótese que el procedimiento se sigue para cada parte específica

de un tema. Las dos fuentes principales que constituyen el hilo conductor del análisis

son: los resultados de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes y la información de

retorno que proporcionan.

5. La utilidad y oportunidad de los datos es el quinto problema en las

pruebas piloto. En un comienzo no siempre se pudo suministrar al autor y al

equipo de diseño información en forma utilizable y dentro de un tiempo apropiado

en el ciclo de producción.

Con un buen esquema de trabajo se logró resolver este problema: luego de recolectar,

analizar y considerar la información de retorno acerca de cada unidad, se suministra la

información correspondiente en forma concisa y significativa, de manera que puedan

tomarse fácilmente decisiones. Tan pronto se hace la prueba se usa la información.

Figura 11.3 Proceso para analizar los resultados obtenidos de una prueba piloto

en la Universidad Abierta del Reino Unido [HYN77].

6. La verificación de los efectos de ajuste del material es el sexto

problema. Desde las primeras pruebas con esta metodología se decidió continuar

la investigación sobre la calidad del material luego de sus ajustes. Para esto se

¿ Hay datos sobre rendimiento de los alumnos en el tema ?

NO

SI

¿ Muestra la retro-información problemas en los materiales ?

SI

SI NO

Comienzo

Final

NO

NO

NO

¿ Están bien construidos los ítems de las pruebas ?

¿ Tienen validez de contenido los ítems de las pruebas ?

¿Indica la retroinformación problemas de claridad ?

Hacer ajustes del caso

¿ Indica la retroinformación problemas de interés ?


¿Refleja la retroinformación problemas de estrategia de

enseñanza?

Llevar a cabo

el seminario

SI

SI

SI

NO

NO

NO

Dejar el material

como está

¿Alcanzó la mayoría de los alumnos un nivel de rendimiento aceptable ?

SI


SI

Hacer ajustes y volver a

ensayar

replicó la experiencia, con un grupo de alumnos semejante usando el material

ajustado, con los mismos apoyos y sistema de evaluación que el primero.

Los resultados muestran que las revisiones hechas con base en las pruebas piloto han

producido:

• aprendizaje más efectivo (aumento en el rendimiento)

• aprendizaje más eficiente (menos apoyos, menos dificultades de

aprendizaje)

7. Los recursos para la prueba piloto no son, sin embargo, un problema.

En los inicios se consideró que el método de validación mediante pruebas piloto

era caro en términos de costo-beneficio. Sin embargo, la experiencia demostró

que la inversión en recursos humanos, tiempo y recursos materiales es, hasta

cierto punto, una anticipación económica de lo que hubiera sido la primera vez

que se ofreciera el curso. El beneficio asociado, en términos de mejoramiento del

material y aumento de su efectividad, no sólo es grande sino que contribuye a

disminuir los costos de materiales y de recursos adicionales que se hubieran

requerido para que el material sin ajustar cumpliera con su función.

TIPOS DE DISEÑO EN LA

PRUEBA DE MECs CON ESTUDIANTES

La prueba de un MEC puede hacerse de varias maneras, dependiendo de lo que se desea

establecer y del interés y las posibilidades que tenga el investigador de manipular

variables y de escoger grupos al azar.

LO QUE SE DESEA ESTABLECER Y LAS NECESIDADES

Como se ha hecho evidente en el análisis sobre necesidades, a las que puede responder

un MEC, éstas son de diverso tipo. Lo cierto es que sólo en el caso de un sistema tutorial,

un MEC se prepara como sustituto de otros medios para entregar instrucción; un sistema

de ejercitación y práctica, por ejemplo, está destinado a afianzar lo que la gente ya

aprehendió con apoyo de otros medios (profesor, impresos, etc.); un simulador y un

juego educativo, dependiendo de la forma como los use quien administra el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pueden cumplir funciones de acrecentamiento y estructuración

(usados para descubrir el conocimiento que subyace al micromundo) o de afianzamiento

(usados para practicar las destrezas aprendidas). Por otra parte, en cualquier caso puede

esperarse que el MEC cumpla una función motivadora y reforzadora.

Dependiendo de la necesidad educativa, un MEC asume papeles diversos y exige

diferente tipo de tratamiento o utilización por parte de quien administra el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este tratamiento puede ser tan crítico como el MEC

mismo, en el sentido de que un MEC, utilizado erróneamente, puede no producir los

resultados que podrían promover o favorecer otros diferentes.

De este modo, ordinariamente lo que se desea establecer en la prueba de un MEC es si

éste y el tratamiento que con él haga el administrador del proceso de enseñanza-

aprendizaje, son efectivos y eficientes para resolver el problema de aprendizaje que

sirvió de base para escoger o desarrollar el MEC. También suele ser de interés determinar

a qué se debieron los resultados obtenidos.

DISEÑOS NO EXPERIMENTALES

Una investigación no experimental se conduce generalmente en el entorno natural en el

que se da aquello que interesa estudiar, en este caso el aprendizaje de los alumnos usando

un ambiente apoyado con MECs y administrado de una forma coherente con la función

que se espera cumpla éste. Lo de "entorno natural" no quiere decir que la prueba no deba

ser cuidadosamente diseñada y conducida, toda vez que lo apropiado de la metodología

depende de los interrogantes que interesa resolver y de las condiciones de la

investigación.

Cuando se dice que la prueba no experimental de un MEC se hace en el entorno natural

de aprendizaje, se hace referencia al aspecto que diferencia este tipo de diseño de los de

tipo experimental: el investigador no tiene control directo de variables independientes

[KER73]. En este caso los resultados obtenidos respecto a la(s) variable(s)

dependiente(s) (p.ej, aprendizaje, actitud frente a lo estudiado) trata de explicarlos, el

investigador, con base en los datos que tenga sobre variables intervinientes que no han

sido manipuladas para efectos de investigación (p.ej., aptitud de los estudiantes,

conductas de entrada, expectativas, condición socioeconómica, sexo, edad) y en datos

sobre las condiciones bajo las que se condujo la experiencia (p.ej., lo que hizo el

profesor, organización para el trabajo, disponibilidad de equipos, tiempo disponible,

etc).

A este tipo de estudios se los suele llamar investigación evaluativa, como es el caso de

la prueba piloto que se ilustró para materiales impresos en la Universidad Abierta.

Cuando se conducen en retrospección tratando de saber por qué se logró algo, o no,

reciben el nombre de investigación Ex Post Facto [WIE80].

Determinación de variables que se van a estudiar y del diseño evaluativo

Lo primero que debe hacer el investigador, al preparar una prueba no experimental de

un MEC, es dilucidar cuál es el problema que se trata de resolver con él, la necesidad

que se pretende subsanar con su apoyo. De este modo sabrá si el MEC se hizo sólo para

motivar, para apoyar la adquisición de conocimientos, el dominio de destrezas, o qué se

busca con él. Esto le permitirá centrar adecuadamente su atención sobre las variables

indicadoras de efectividad y que serán las variables dependientes.

Por ejemplo, si un MEC se hizo para motivar e inducir al estudio de un tema, lo lógico

es que el diseño de la prueba del MEC se centre en verificar si esto se logra. En un caso

como este, la indagación podría consistir en un estudio de las opiniones de los usuarios

respecto a los distintos aspectos que interesa inducir y motivar con el MEC, a partir de

información de retorno de los participantes (p.ej., a través de un cuestionario de

actitudes, un formato de retroinformación, e incluso charlas o entrevistas). El esquema

de diseño no experimental en este caso, sería del tipo [ R X O ] si se trata de una

prueba piloto, donde R=Random (asignación al azar), X=eXperimento y O=Output

(medición del resultado del experimento). Tratándose de una prueba de campo no habría

asignación de estudiantes al azar.

Sin embargo, la efectividad (p.ej., en términos de nivel de logro) no es lo único que se

debe considerar en una prueba del material. También se debe revisar en la literatura qué

resultados o hipótesis de investigación hay, aplicables al aprendizaje de lo que trata el

MEC, de modo que se pueda controlar, en el análisis, el efecto de algunas variables

intervinientes que se sospecha están relacionadas con la variable dependiente. Por

ejemplo, se sabe que la experiencia previa en un tema (p.ej., la que poseen quienes

trabajan en algo relacionado con lo que estudian) produce diferencias significativas no

sólo en conocimientos de base, sino también en los niveles de desempeño; mal podría

uno dejar de lado esta variable para analizar las diferencias en los resultados, si sabe que,

para el MEC en cuestión, los usuarios provienen de grupos con diferentes niveles de

experiencia.

No significa lo anterior que por el hecho de poder obtener información sobre un número

N de variables independientes, convenga incluirlas todas en el diseño del estudio, como

medida preventiva, para así poder controlar el posible efecto de cada una de ellas sobre

los resultados; la revisión de literatura sirve como criba para establecer cuáles variables

intervinientes conviene analizar.

Por ejemplo, si estamos interesados en saber si con un sistema tutorial sobre ortografía

se logra que la gente mejore su dominio de las reglas de acentuación y tildación, al

tiempo que mejora su actitud sobre el estudio de este tema, una investigación evaluativa

en la que participa todo el grupo de estudiantes, podría tener en cuenta, entre otras,

algunas de las siguientes variables:

Variables independientes Variables dependientes

Sexo de los estudiantes (M o F)

Edad de los estudiantes (Nº años)

Dominio de las reglas de acentuación

Inferior al mínimo

Aceptable

Nivel académico (grado que cursa) Sobresaliente

Cantidad de ejercicios que realizó Actitud frente al estudio con MECs

Menos del mínimo por tema Positiva

El mínimo por tema Negativa

Más del mínimo por tema Indiferente

Experiencias previas aprendiendo Actitud frente al estudio de ortografía

con apoyo del computador Positiva

Ha tenido Negativa

No ha tenido

Indiferente

Para establecer, en una prueba de campo, la efectividad de un MEC como el mencionado

(cambio en aprendizajes y en actitudes), el investigador podría limitarse a usar un diseño

pre-test / post-test del tipo [ O1 X O2], midiendo, antes y después del uso del MEC

(X=eXperimento), lo que los estudiantes saben y su actitud (O1 O2).

Sin embargo, si en la literatura hay indicios de que el aprendizaje de ortografía está en

función directa de la cantidad de ejercicios que haga el aprendiz, hay que incluir esto

como hipótesis y cuantificar también esta variable para su evaluación posterior,

registrando en el MEC cuántos ejercicios de cada tipo hizo cada estudiante y

categorizando. Lo anterior permitiría controlar el efecto de la variable "cantidad de

ejercicios" sobre el aprendizaje logrado. Por otra parte, es evidente que para explicar las

diferencias de actitud frente al aprendizaje con MECs cabe considerar la variable

"Experiencias previas aprendiendo con el computador". Las demás variables posibles

podrían no incluirse en esta investigación evaluativa, si sobre ellas no hay hipótesis

fundamentadas que interese validar.

Diseños no experimentales como los ilustrados pueden usarse tanto para una prueba de

campo como para una prueba piloto, siendo la única variante requerida en este caso que

haya selección de una muestra al azar. En el último ejemplo se tendría [ R O1 X O2

] como esquema de diseño no experimental para una prueba piloto, donde R="Random"

denota la selección al azar de la muestra.

DISEÑOS EXPERIMENTALES

Como se dijo antes, lo que hace experimental un diseño es la posibilidad de manipular

variables independientes. Sin embargo, no todas las variables independientes son

experimentales: sólo aquellas que se puede y se desea manipular. Un experimento es una

situación de investigación en la que al menos una variable independiente, llamada la

variable experimental, es deliberadamente manipulada por el investigador [WIE80,

p.91].

Por ejemplo, estamos interesados en saber si un Sistema de Ejercitación y Práctica (SEP)

es suficientemente bueno, como complemento a la instrucción convencional (profesor +

material impreso), para afianzar destrezas de solución de problemas con números

fraccionarios. Se podría pensar en un experimento en el que se use un diseño como el

siguiente, en el que, cuando los estudiantes de la población objeto han estudiado lo que

se presupone va a reforzar el ejercitador, se asignan al azar estudiantes a dos grupos

(RG1 y RG2); al grupo 1 se le da tratamiento eXperimental, ejercitan en el SEP; a los

del grupo 2 no se les da ejercitación adicional a la que provee el material usual; al final

del experimento se hace una prueba de rendimiento equivalente (o igual) a ambos

grupos. El análisis de resultados permitirá saber si los resultados obtenidos por el grupo

experimental son significativamente diferentes de los del grupo de control.

RG1 X O1

RG2 ¬ O2

No significa que un diseño experimental con solo Post-test y dos grupos sea el único

aplicable a la prueba de un SEP como el mencionado. El investigador podrá, por ejemplo,

tener la sospecha de que el mismo SEP se puede usar de varias maneras y producir

diferentes resultados; por ejemplo, en un caso se fuerza a la gente a seguir linealmente

el material y se exige en cada tema un cierto nivel de logro y en otro se da al usuario

control de la secuencia pero se mantiene la exigencia mínima para alcanzar la meta en

cada tema. En tal caso podría diseñar un experimento con tres grupos, dos

experimentales y uno control, un grupo con SEP que controla la secuencia y exige, otro

grupo con SEP que no controla la secuencia y exige, y el tercer grupo como control en

el que no hay tratamiento experimental. De esta forma, según las hipótesis

fundamentadas que tenga, el investigador podrá diseñar experimentos, siempre y cuando

tenga forma de conducirlos apropiadamente (ver más adelante condiciones requeridas).

Por otra parte, un diseño experimental del tipo pre-test / post-test podría ayudar a medir

la ganancia en rendimiento por parte de cada grupo y a estar seguros que las diferencias

entre el grupo experimental y el de control no se deben a las diferencias en los niveles

de ingreso. Un diseño de este tipo con dos grupos, sería como el se se esquematiza a

continuación, donde O1 y O3 son los resultados del pre-test del grupo experimental (G1)

y del control (G2), mientras que O2 y O4 los respectivos resultados del post-test. El

grupo G1 recibirá el tratamiento eXperimental (p.ej., usar un simulador para explorar y

llegar al conocimiento) y el grupo de control no recibirá (¬) tratamiento experimental,

sino que tendrá instrucción convencional sobre lo que trata el simulador:

RG1 O1 X O2

RG2 O3 ¬ O4

Por ejemplo, si estamos interesados en probar la efectividad de un simulador o de un

juego para que el aprendiz llegue al conocimiento a partir de la experiencia, o si nos

interesa saber si un tutorial sirve para aprender cuando se lo usa como sustituto de la

instrucción convencional, es importante estar seguros que, antes de comenzar el

experimento, los estudiantes no dominan ya el tema, o que, si hay cierto nivel de logro

inicial, a este no se deben las diferencias en el nivel de logro final. A través de técnicas

estadísticas como análisis de covarianza se puede controlar y explicar el efecto de las

variaciones en el nivel de entrada sobre el nivel de salida.

Al igual que en el ejemplo anterior, si el investigador desea probar otras cosas sobre las

que tiene bases, podría idear experimentos más complejos en tratamientos. Si se desea

promover el aprendizaje usando un simulador para inducir el conocimiento intuitivo de

algo, formalizar tal conocimiento y, a partir de esto volver a usar el simulador para

afianzar el conocimiento ya formalizado (simulador usado primero para explorar y luego

a modo de ejercitador), el diseño podría ser del tipo:

RG1 O1 X O2 X O3

RG2 O4 ¬ O5 ¬ O6

Criterios para que un experimento esté bien diseñado

Señala Wiersma [WIE80] que las siguientes características deben salvarguardarse al

diseñar un experimento:

1. Adecuado control experimental, en el sentido de que haya suficientes

restricciones sobre las condiciones del experimento como para que el investigador

pueda interpretar los resultados.

2. Falta de artificialidad. Esto es particularmente importante en

educación, toda vez que los resultados se van a generalizar para ambientes no

experimentales como lo es un ambiente de aprendizaje.

3. Bases de comparación. Debe haber alguna manera de hacer una

comparación para determinar si hay un efecto experimental. En algunos

experimentos se usa un grupo control, el cual no recibe el tratamiento

experimental; en el ámbito educativo esto puede significar que el grupo control es

enseñado por el método tradicional, o que no recibe instrucción. Lo cierto es que

las comparaciones no siempre requieren grupos de control, toda vez que también

se pueden hacer entre dos o más tratamientos experimentales y, en ocasiones,

respecto a algún criterio externo.

4. Información adecuada a partir de los datos. Estos deben permitir probar

las hipótesis del experimento, es decir, deben permitir aplicar las estadísticas

necesarias con el nivel de precisión requerido para tomar decisiones sobre las

hipótesis.

5. Datos no contaminados, es decir, que reflejen adecuadamente los

efectos del experimento. Los defectos en la medición se convierten en causa de

contaminación, así como la interacción que haya entre los grupos puede llegar a

cancelar los efectos del experimento cuando hay transferencia de conocimientos

entre los participantes.

6. No confusión de variables relevantes. Puede haber variables

intervinientes que inciden sobre la variable dependiente. De ser así, sus efectos no

debe malinterpretarse como del experimento, sino que deben ser controlados a

través del diseño o de tratamiento estadístico.

7. Representatividad. Para poder generalizar los resultados del

experimento se necesita aleatoriedad en la selección de la muestra y en la

asignación de individuos a tratamientos.

Otra forma de abordar los criterios que debe cumplir un experimento bien diseñado es la

propuesta por Cambell y Stanley [CYS63], quienes señalan que un experimento debe

poseer validez interna y externa:

1. La validez interna tiene que ver con ser capaz de entender los datos y

sacar conclusiones a partir de ellos. Es el mínimo de control y arreglos que es

necesario hacer para que los resultados de un experimento sean interpretables.

Posibilita saber si el tratamiento experimental verdaderamente hace una diferencia

sobre la variable dependiente. Para asegurar validez interna el investigador debe

estar seguro que no hay variables extrañas o sin control que generan los

resultados.

2. La validez externa tiene que ver con la posibilidad de generalizar los

resultados del experimento. El investigador debe saber sobre qué población,

variables, situaciones, etc. puede generalizar los resultados.

DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES

Cuando se desea conducir un experimento es necesario que la selección de los

participantes y su asignación a grupos se haga al azar entre toda la población objeto. Sin

embargo, esto no siempre es posible por razones como las ya anotadas. En estos casos

se puede hacer un cuasiexperimento, escogiendo al azar grupos completos de estudiantes

que hayan sido también asignados al azar a cada grupo, en vez de escoger y asignar al

azar los estudiantes a cada grupo. La prueba se diseña en forma equivalente a la

experimental, sin asignación al azar (R) y se conduce con los mismos cuidados que

aquella. Los resultados, sin embargo, no son generalizables en igual medida, toda vez

que se reduce la validez externa de la prueba.

La escogencia de alumnos "voluntarios" que pertenecen a la población objeto puede

introducir sesgos indeseables cuando se los usa para probar un MEC, toda vez que quitan

generalidad a los resultados, eliminan validez externa. Por ejemplo, ¿quién asegura que

otros usuarios del MEC, que no estén igualmente dispuestos a trabajar con ayuda del

computador o que no les llame igualmente la atención estudiar sobre el tema propuesto

o en un ambiente como el que se propone, van a obtener resultados como los alcanzados?

PREPARACIÓN DE LA PRUEBA

Cualquiera que sea el tipo de prueba que se va a realizar -piloto o de campo- y el diseño

metodológico que se haya decidido utilizar -no experimental, experimental o

cuasiexperimental, es evidente que la prueba no se puede efectuar en tanto no se logren

condiciones académicas y administrativas que la hagan posible en forma adecuada. Los

siguientes numerales discuten aspectos claves en ambos sentidos.

ASPECTOS ACADEMICOS

La discusión hecha hasta el momento fundamenta la necesidad de atender los siguientes

aspectos antes de iniciar una prueba: selección de los aprendices, y preparación de

instrumentos para recolección de información.

Selección de participantes

Cualquiera de estas pruebas debe contar con estudiantes que pertenezcan a la población

objeto, es decir, que estudien la asignatura para la cual se desarrolló o seleccionó el

material, que posean los prerrequisitos esperados y requieran aprender de aquello que

trata el MEC.

Cuando se trata de una prueba piloto, dependiendo del tamaño de la población objeto se

determinará la posibilidad de hacer un muestreo; si éste es posible, el tipo de diseño

determinará la necesidad de seleccionar uno o más grupos de participantes.

Preferiblemente la selección y asignación de estudiantes a grupos se debe hacer al azar,

a nivel individual; esto permite generalizar los resultados para otros grupos de

estudiantes como los de la población objeto. De no ser esto posible, se debe buscar que

la selección se haga al azar entre grupos de estudiantes, siempre que estos hayan sido

creados también al azar; aunque se limita la posibilidad de generalizar, sigue siendo una

prueba con bastante validez externa.

Por ningún motivo conviene hacer prueba piloto de MECs con grupos que presentan

cierta uniformidad en su conformación (p.ej., voluntarios o agrupados por ciertos

criterios), pues los resultados sólo serán generalizables para esta población.

Preparar instrumentos para recolección de información

Dado que estas pruebas pretenden determinar eficacia y eficiencia del MEC así como

elementos en que se debe o conviene mejorar el material, es importante disponer de

instrumentos válidos y confiables que permitan establecer cada aspecto.

La eficacia tiene que ver con cuánto se satisfacen las necesidades de instrucción

detectadas. Ordinariamente se relaciona con el logro de los objetivos de aprendizaje que

apoya el paquete, pero también puede incluir logro de actitudes positivas hacia lo que se

aprende y hacia el uso del computador como medio. Según sea el caso, es necesario

preparar pruebas de rendimiento y de actitud para ser aplicadas antes y después del MEC.

En lo que respecta a eficiencia, esta tiene que ver con varios factores, entre otros: tiempo

de interacción alumno-material para el logro de los objetivos, interés que despierta y

grado de suficiencia que tienen los diversos componentes del material. Sobre estos

elementos es conveniente recopilar información de retorno, sea dentro del material

(capturando los datos dentro del programa) o fuera del mismo (usando formatos para

registro de información).

Preparación de instrumentos para medir el rendimiento

A pesar de que evaluar el rendimiento de los estudiantes es algo que los profesores

hacemos permanentemente, no significa esto que cualquier prueba relacionada con el

tema de que trata un MEC sirva para saber si el MEC fue efectivo. Es muy importante

que los instrumentos de evaluación del rendimiento estén técnicamente elaborados. Esto

implica, entre otras cosas, lo siguiente:

1. Especificar debidamente lo que se debe evaluar. Para esto es útil elaborar un cuadro de

especificación y balanceo como el que se propone en la Figura 11.4.

Nº OBJE- TIVO

EJEMPLO DE PREGUNTA

QUE CONVIENE USAR

CLASI- FICA- CION

100 %

PRE- GUNTAS .

Figura 11.4 Cuadro para especificar y balancear pruebas de rendimiento.

Para diligenciar el cuadro es necesario recurrir al análisis de tareas de aprendizaje que se

formuló en el diseño del paquete. Cada objetivo (terminal e intermedios) que cubre el

MEC, se clasifica usando la taxonomía de Bloom (vea la Tabla 4.3 para hallar las

relaciones entre la taxonomía de Gagné y la de Bloom).

Para cada objetivo se elabora al menos una pregunta como las que se deberían usar para

medir si se logró el objetivo.

Para estar seguros de que las preguntas corresponden a lo que se busca y al nivel del

objetivo, debe verificarse que al poner en forma interrogativa el enunciado del objetivo

se obtenga un enunciado de pregunta que sea equivalente a los ejemplos formulados. De

no ser así, el objetivo o las preguntas no dicen lo que deberían.

Dependiendo de la clase de objetivo existe al menos una forma que es muy eficiente para

evaluarlo. La tabla 11.1 muestra la relación existente [BLO71]:

Tabla 11.1

Tipos de pruebas recomendadas según la clase de objetivo

Tipo de objetivo según Bloom Tipo de prueba recomendada

Cognoscitivo reproductivo Papel y lápiz con preguntas de respuesta

(conocimiento, comprensión, cerrada (selección múltiple, pareo, doble

aplicación) alternativa, completar)

Cognoscitivo productivo Papel y lápiz con preguntas de respuesta (análisis,

síntesis, evaluación) abierta (ensayo, casos, proyectos)

Afectivo Encuesta de actitudes

Psicomotor Práctica, controlada mediante lista de cotejo

y escalas de desempeño

Preparación de la prueba 285

Con base en la clase de objetivo se determina qué tipo de preguntas conviene usar y se

verifica que los ejemplos sean de ese tipo.

El número de preguntas por objetivo depende de la duración esperada de la prueba. Debe

cuidarse que ésta sea práctica y eficiente, es decir, que se pueda responder en el tiempo y

con los instrumentos previstos.

El valor relativo (%) de cada objetivo debe reflejar la importancia relativa que tiene cada

objetivo. Al definirlo, queda también establecido el peso de cada pregunta, el cual servirá

para otorgar calificación numérica a cada alumno.

2. Elaborar los instrumentos de evaluación del rendimiento

Con base en la especificación que se haga de los instrumentos de evaluación, se preparan

la prueba previa (pretest) y posterior (postest). Su diseño es el mismo, pero no

necesariamente las preguntas o situaciones problemáticas que incluyen; éstas deben ser

equivalentes. Si el investigador lo considera conveniente, se puede usar la misma prueba.

Los instrumentos que se preparen deben satisfacer las normas técnicas necesarias. De

otra forma la prueba puede arrojar datos contaminados y perder validez interna. En

González et al [GDG86] se dan normas sobre confección de los distintos tipos de prueba

de papel y lápiz, útiles para medir objetivos en el dominio cognoscitivo. En Tenbrink

[TEN76, pp.257-73] se detallan métodos y criterios para construir listas de control y

escalas de evaluación, útiles para medir objetivos en los dominios afectivo o psicomotor.

Preparación de instrumentos para medir las actitudes

No todos los MECs buscan desarrollar o promover cambios de actitudes. Sin embargo, el

domino afectivo es muy importante en el proceso de aprendizaje. Quien está interesado

en aprender algo o quien tiene una actitud positiva frente a algo, puede más fácilmente

aprender de esto que quien no. Por este motivo, aunque no se propongan objetivos

afectivos, es bueno, en la prueba de un MEC, conocer qué actitud desarrolló la gente

frente al MEC, a los diferentes componentes de éste, frente al aprendizaje apoyado con

computador e incluso frente al tema.

En estos casos, es necesario confeccionar, o seleccionar, una prueba que mida las

actitudes que interesa evaluar. Una de las pruebas a las que se puede recurrir es la que

preparó Escobar [ESC89], la cual mide la actitud respecto a las siguientes variables

relativas al MEC: motivación, contenidos, ejercitación y práctica, evaluación,

aprendizaje, ritmo, interfaz, actitud global hacia el uso de materiales educativos

computarizados.

En las páginas siguientes se presenta una copia de los materiales que incluye esta prueba:

instructivo para el evaluador (aplicación y análisis de resultados), instrumentos de

evaluación (hoja de afirmaciones y hoja de respuesta).

FORMATO IREF

INFORMACION DE RETORNO FINAL

PRUEBA DE MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO

Hugo Escobar Melo

INFORMACION PARA EL EVALUADOR

Este material busca recabar información sobre las siguiente variables, relativas al

material educativo computarizado que está en prueba: motivación, contenidos,

ejercitación y práctica, evaluación, aprendizaje, ritmo, interfaz, actitud global hacia el

uso de materiales educativos computarizados.

La estructura de la encuesta se sintetiza en el cuadro siguiente, en el que para cada

variable se detalla qué preguntas corresponde y su tendencia (directa: + e inversa:

-).

ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA

Motivación Contenidos Ejerc-

Práctica

Evaluación Aprend Ritmo

+ + - + + + +

1 4 3 9 18 14 5 8 7 2 10

24

6 12 11 25 20 15 22 17 13 27

23 21

29 19

16 28

Interfaz

Actitud global MEC

+ +

30 31 26

32 33 38

34 36

35 37

TENDENCIA DE LOS ITEMS

1+ , 2-, 3+, 4-, 5+, 6+, 7+, 8-, 9-, 10+, 11+, 12-, 13+, 14-, 15-, 16+, 17-, 18+, 19-, 20+,

21-, 22+, 23+, 24-, 25-, 26+, 27-, 28+, 29+, 30+, 31-, 32+, 33-, 34+, 35+,36-37-, 38 +.

289

INSTRUCCIONES AL EVALUADOR

A medida que los alumnos terminan de estudiar el material educativo computarizado,

solicíteles llenar la Encuesta final - prueba de material educativo computarizado que

aparece en las páginas siguientes.

Asegúrese de que no respondan en la hoja del enunciado sino en la de respuestas.

Una vez que tenga las respuestas de los participantes, tabule los resultados y sintetícelos

en un cuadro como el siguiente, anotando las frecuencias para cada uno de los ítemes.

Número de participantes (N) =

5 4 3 2 1

Acuerdo Acuerdo Ni acuerdo Desacuerdo Desacuerdo total parcial ni desacuerdo

parcial total

Motivación 1.

______

______ _______ ______ ______

6. ______ ______ _______ ______ ______

23. ______ ______ _______ ______ ______

29. ______ ______ _______ ______ ______

4. ______ ______ _______ ______ ______

12. ______ ______ _______ ______ ______

21. ______ ______ _______ ______ ______

19. ______ ______ _______ ______ ______

Contenidos 3.

______ ______ _______ ______ ______

11. ______ ______ _______ ______ ______

16. ______ ______ _______ ______ ______

9. ______ ______ _______ ______ ______

25. ______ ______ _______ ______ ______

Ejercitación 18. ______ ______ _______ ______ ______

20. ______ ______ _______ ______ ______

28. ______ ______ _______ ______ ______

14. ______ ______ _______ ______ ______

15. ______ ______ _______ ______ ______

Evaluación 5.

______ ______ _______ ______ ______

22. ______ ______ _______ ______ ______

8. ______ ______ _______ ______ ______

17. ______ ______ _______ ______ ______

Aprendizaje 7. ______ ______ _______ ______ ______

13. ______ ______ _______ ______ ______

2. ______ ______ _______ ______ ______

27. ______ ______ _______ ______ ______

Ritmo 10. ______ ______ _______ ______ ______

24. ______ ______ _______ ______ ______

Interfaz 30. ______ ______ _______ ______ ______

32. ______ ______ _______ ______ ______

34. ______ ______ _______ ______ ______

35. ______ ______ _______ ______ ______

31. ______ ______ _______ ______ ______

33. ______ ______ _______ ______ ______

36. ______ ______ _______ ______ ______

37. ______ ______ _______ ______ ______

Actitud 26. ______ ______ _______ ______ ______

MEC 38. Sí_______ RAZONES:

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No_______ RAZONES:

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ENCUESTA FINAL - PRUEBA DE


PROPOSITO

Este instrumento busca obtener información acerca de diversos aspectos didácticos

involucrados en el material educativo computarizado que usted acaba de utilizar. Esto

permitirá hacer los ajustes y recomendaciones que se requieran para su manejo dentro

de un proceso normal de enseñanza-aprendizaje.

INSTRUCCIONES

En las páginas siguientes aparece una colección de enunciados relativos al material

educativo computarizado que usted utilizó. Interesa saber qué opina sobre cada

afirmación. Su opinión sincera es muy importante.

Básese en la siguiente escala para valorar cada enunciado :

5 - Acuerdo total

4 - Acuerdo parcial

3 - Ni de acuerdo y en desacuerdo

2 - Desacuerdo parcial

1 - Desacuerdo total

Usted debe dar su opinión sobre lo afirmado en cada frase utilizando las alternativas 5 -

4 - 3 - 2 - 1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo si marca 5 en

cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted está de acuerdo plenamente con ella.

5 4 3 2 1

Frase Acuerdo Acuerdo Ni acuerdo Desacuerdo Desacuerdo total parcial ni

desacuerdo parcial total

1. ____ ____ ____ ____ ____

2. ____ ____ ____ ____ ____

LO QUE OPINO SOBRE ESTE


HOJA DE AFIRMACIONES

1. He disfrutado con el uso de este apoyo educativo en el computador.

2. Después de haber utilizado el programa, creo que necesito profundizar

mucho más en el tema de estudio.

3. Creo que los contenidos del programa son suficientes para trabajar el

tema.

4. En ocasiones sentí que perdía el gusto por utilizar este material

computacional.

5. La información de retorno dada por el programa fue adecuada para saber

cuánto estaba aprendiendo.

6. Utilizar este programa es verdaderamente estimulante.

7. Sin este programa creo que sería imposible aprender los contenidos más

importantes del tema.

8. Sentí que cuando fallaba en mis respuestas, el programa NO me daba

pistas para hallar el error.

9. Los contenidos tal como fueron presentados por el programa son muy

difíciles de comprender.

10. Si yo quiero, el programa me permite ir despacio o rápido en mi

aprendizaje.

11. Los contenidos me parecieron fáciles.

12. Creo que los mensajes motivadores NO son convincentes.

13. Utilizando esta ayuda aprendí elementos que anteriormente NO había

entendido.

14. Pienso que los contenidos presentados por el programa son de poco uso

práctico.

15. Me hubiera gustado contar con MENOS oportunidades de ejercitación.

16. Este paquete educativo hace que los contenidos adquieran un excelente

grado de claridad.

17. Me parece que el tipo de preguntas que hace este programa NO es el

adecuado.

18. El programa me dio la oportunidad de ejercitarme suficientemente.

19. En determinados momentos sentí desmotivación por el tipo de

respuestas dadas en el computador.

20. El programa me permitió hacer prácticas verdaderamente significativas.

21. Pienso que el uso de esta ayuda computacional desmotiva al estudiante

en su aprendizaje.

22. El nivel de exigencia en los ejercicios corresponde a lo enseñado.

23. Me agrada la forma como este programa me impulsa a seguir en mi

proceso de aprendizaje.

24. El programa NO me permite ir a mi propio ritmo de aprendizaje.

25. Me pareció que NO fueron suficientes los contenidos del programa para

trabajar el tema.

26. Pienso que los procesos de aprendizaje apoyados con computador tienen

ventajas sobre los que NO utilizan estos medios.

27. Este apoyo computacional NO me ayudó a aprender lo más importante

del tema.

28. Después de haber utilizado el programa me siento en capacidad de

aplicar lo aprendido.

29. Durante todo el tiempo que utilicé el programa, siempre me mantuve

animado a realizar las actividades propuestas.

30. Los colores usados en el programa son agradables.

31. La música sobra.

32. La letra utilizada permite leer con facilidad.

33. Los colores NO me gustaron.

34. La música es agradable.

35. Los gráficos y efectos visuales ayudan a entender el tema.

36. El tipo de letra utilizado NO es el adecuado.

37. Los gráficos y efectos visuales dificultan entender los contenidos.

38. Me gustaría volver a participar en otra prueba de materiales educativos

computarizados. Dé razones al respaldo de la hoja de respuestas.

Muchas gracias por su colaboración

LO QUE OPINO SOBRE ESTE


HOJA DE RESPUESTAS

Usted debe dar su opinión sobre lo afirmado en cada frase utilizando las alternativas 5-

4-3-2-1. Marque con equis ("X") la alternativa elegida; por ejemplo, si marca 5 en

cualquiera de las afirmaciones, eso indica que usted está de acuerdo plenamente con ella.

5 4 3 2 1

Frase Acuerdo Acuerdo Ni acuerdo Desacuerdo Desacuerdo total parcial ni

desacuerdo parcial total

1. ____ ____ ____ ____ ____ 2. ____ ____ ____ ____

____ 3. ____ ____ ____ ____ ____ 4. ____ ____ ____

____ ____ 5. ____ ____ ____ ____ ____ 6. ____ ____

____ ____ ____ 7. ____ ____ ____ ____ ____ 8. ____

____ ____ ____ ____ 9. ____ ____ ____ ____ ____

10. ____ ____ ____ ____ ____ 11. ____ ____ ____ ____

____ 12. ____ ____ ____ ____ ____ 13. ____ ____ ____

____ ____ 14. ____ ____ ____ ____ ____ 15. ____ ____

____ ____ ____ 16. ____ ____ ____ ____ ____ 17. ____

____ ____ ____ ____ 18. ____ ____ ____ ____ ____ 19.

____ ____ ____ ____ ____ 20. ____ ____ ____ ____ ____

21. ____ ____ ____ ____ ____ 22. ____ ____ ____ ____

____ 23. ____ ____ ____ ____ ____ 24. ____ ____ ____

____ ____ 25. ____ ____ ____ ____ ____ 26. ____ ____

____ ____ ____ 27. ____ ____ ____ ____ ____ 28. ____

____ ____ ____ ____ 29. ____ ____ ____ ____ ____ 30.

____ ____ ____ ____ ____ 31. ____ ____ ____ ____ ____

32. ____ ____ ____ ____ ____ 33. ____ ____ ____ ____

____ 34. ____ ____ ____ ____ ____

35. ____ ____ ____ ____ ____

298

36. ____ ____ ____ ____ ____

37. ____ ____ ____ ____ ____

38. Si____ No___ Dé razones al respaldo de la hoja de respuestas

Preparación de instrumentos para recolectar otra información necesaria

Puesto que en la prueba de un MEC interesa saber no sólo lo que resultó, sino también a

qué se debió, como fundamento para poder corregir los defectos, es importante idear

fuentes de información relevantes al respecto.

Algunas posibilidades son las siguientes:

• Registros dentro del programa que capturan datos sobre duración de la

interacción, así como sobre las secciones y ejercicios realizados o sobre el nivel

de logro por sección…

• Hojas para anotación de la duración y comentarios por sección. Se podrían

seguir los lineamientos del siguiente formato, adaptado de Henderson y

Nathenson [HYN77]:

Material : Fecha prueba: _________________

Nombre estudiante: ____

Sección / Tema que estudió : ____

Hora de inicio: Hora de terminación: ____

Dificultades que tuve estudiando la

sección Sugerencias para mejorar la sección

• Formatos de información de retorno respecto a variables importantes por

sección, como por ejemplo interés, utilidad, facilidad de uso, claridad de

mensajes, utilidad de información de retorno …

• Entrevistas a los usuarios, o discusión con ellos, respecto a lo estudiado en el

material y a su forma de utilización, respecto a lo que señala la información de

retorno (problemas, sugerencias)…

• Registro de consultas al facilitador a lo largo de la interacción con el software,

con detalle de frecuencias …

• Cuestionarios de información de retorno final.

Preparación de la prueba

El diseñador de la prueba debe asegurarse de que mediante la información de retorno

que obtiene podrá establecer a qué se debieron los resultados que arroja la prueba, como

base para efectuar las correcciones que sean pertinentes.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

Siendo lo académico lo más importante, no deja de ser fundamental cuidar los siguientes

aspectos de índole administrativa: reproducción del MEC, soporte computacional,

entrenamiento de personal, aprestamiento de los aprendices para el uso del computador,

condiciones temporales.

Reproducción del material

Los materiales computarizados, impresos, sonoros y audiovisuales que compongan el

paquete deben reproducirse en número suficiente para que los usuarios los aprovechen.

Ordinariamente los materiales impresos se copian para todos los aprendices, y los demás,

cuantos puestos de trabajo van a estar disponibles para uso de los estudiantes.

Servicios de soporte computacional

No basta con poseer copias del material que se va a probar. Es indispensable contar con

salas de micros debidamente configuradas y con suficientes equipos (número

proporcional al tamaño máximo de los grupos, como mínimo N/2 equipos, siendo N el

tamaño máximo del grupo) donde los aprendices puedan hacer uso del material.

Para los efectos de favorecer el aprovechamiento, es importante tratar que se disponga

de una máquina por alumno, a lo sumo dos estudiantes por equipo. La experiencia

individual sobre el material es fundamental, salvo que se haya diseñado para trabajo por

parejas o pequeños grupos. Ante insuficiencia de máquinas para todos, conviene definir

franjas de trabajo variadas que aseguren que todos pueden acceder al material y bajo

condiciones apropiadas.

Entrenamiento de personal

Cuando los responsables de la Unidad de Instrucción en que se usará el material

computarizado no tienen preparación sobre uso del computador como apoyo a procesos

de enseñanza-aprendizaje, es conveniente llevar a cabo con ellos una etapa de

alfabetización computacional que les permita sacar provecho de este medio.

Por otra parte, es necesario entrenarlos respecto al uso del paquete de materiales que se

va a someter a prueba. La correcta integración entre los diversos elementos de la unidad

de instrucción, entre ellos el paquete preparado, sus administradores y los usuarios

finales, es fundamental. Una actitud de apoyo al aprendiz y el entendimiento del papel

de cada componente, de la experiencia que conducirán los profesores, favorecerán que

la prueba no se vea entorpecida por factores exógenos al paquete.

Aprestamiento de los aprendices para el uso del computador

Debe cuidarse que los futuros participantes en una prueba de MECs estén familiarizados

con el uso de los equipos de computación. Por este motivo, si hay aprendices novatos en

estas lides, es necesario adelantar un plan de alfabetización computacional en el que

tengan, previa a la prueba, una experiencia exitosa, en aras de crear una actitud favorable.

Condiciones temporales

También es importante velar porque la prueba con alumnos se lleve a cabo cuando

corresponde en el desarrollo del programa académico para el que se preparó o seleccionó

el material. De otra forma pueden faltar, entre otras cosas, motivación y dominio de

prerrequisitos, condiciones esenciales para el aprendizaje.

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PRUEBA Y RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN

Dependiendo del tipo de MEC que se vaya a probar, tanto el profesor como el material

asumirán un papel particular en la experiencia. De hecho lo que se está evaluando es si

el MEC, usado de esa manera, produce los efectos esperados.

En los momentos previstos de la interacción usuario-material (antes, durante o después

de usar el MEC) se deben aplicar los instrumentos de recolección de información

preparados. De no hacerse esto la prueba pierde sentido, al no existir evidencia empírica

sobre su eficiencia y efectividad.

Cuando el MEC es muy extenso como para pretender que se utilice apropiadamente en

una sesión de duración razonable para el tipo de alumnos (20 a 40 minutos), debe

conducirse la experiencia por etapas, recopilando en cada una de ellas lo que corresponde

a lo hecho por el estudiante sobre el material. No tiene sentido que algo que está hecho

para respetar el ritmo y secuencia de aprendizaje, se utilice dentro de otros moldes

Puesta en práctica de la prueba y recoleción de información 301

Hay que tener cuidado de no contaminar la experiencia, el profesor o los compañeros

papeles que no les competen, como fueran brindar explicaciones adicionales, ayudar a

resolver los problemas, dar pistas, etc.

En el material de tipo algorítmico se espera que el MEC sea autosuficiente y

autocontenido, con lo que el experimentador será fundamentalmente un organizador del

trabajo, administrador de instrumentos de recolección de información y soporte

operativo para el uso de los micros.

Para MECs bajo enfoque heurístico el profesor tiene a cargo generar los desequilibrios

cognitivos que dan sentido a la indagación experiencial que hacen los estudiantes,

interrogar sobre lo que el aprendiz ha deducido y su fundamentación, dar pistas para

acercarse al conocimiento, evitar la tensión al no dar con lo que se busca y, cuando se

llega a lo esperado, ayudar a hacerlo explícito y a afianzarlo trabajando sobre nuevos

retos en modo comprobatorio.

ANÁLISIS DE RESULTADOS Y FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

Análisis de los resultados de rendimiento

La eficacia de un material de enseñanza-aprendizaje apoyado con computador se mide

en términos de logro de objetivos, de ganancia en los aprendizajes. Por este motivo, es

necesario analizar los resultados de los estudiantes en las pruebas de rendimiento. Estos

deben analizarse de varias maneras: mediante técnicas matriciales (Véase capítulo 12) se

puede determinar cuáles objetivos son dominados antes de la instrucción y cuáles se

lograron con base en ésta; mediante análisis estadístico se puede determinar cuáles ítems

presentaron problemas en las pruebas y la significancia de las diferencias en rendimiento

entre pre-test y post-test..

Grosso modo, la lógica del análisis de resultados de rendimiento es la siguiente:

1. Se debe establecer la calidad de la medición hecha, lo cual tiene tres

elementos, dos de los cuales se debieron haber verificado al preparar la prueba: la

validez de la medida o congruencia entre preguntas y objetivos; la calidad técnica

de las preguntas o cumplimiento de normas para confeccionar cada tipo de prueba;

la consistencia de los resultados de la prueba, la cual se analiza a partir del

comportamiento de las respuestas dadas por los usuarios: en teoría, los ítems que

miden lo mismo deben ser resueltos en forma equivalente por los aprendices. El

procesamiento de los datos en forma matricial arroja directamente las

incongruencias que haya en la medición. Sin embargo, no indica a qué se debe el

problema, siendo responsabilidad del analista dilucidar esto.

2. Descartada la información inconsistente (proveniente de ítems

defectuosos), se establece el nivel de logro de los objetivos por estudiante y para

el grupo total. Dicha información se analiza a la luz de la estructura de

aprendizajes que subyacen al objetivo terminal. El análisis matricial de resultados

permite obtener directamente esta información.

3. Si se formularon hipótesis, deben hacerse los análisis estadísticos que

permitan comprobarlas o rechazarlas. Se deben usar técnicas que sean apropiadas

para cada tipo de interrogante por resolver. De esta forma se aceptan o rechazan

las hipótesis y se resuelven los interrogantes.

Los elementos anteriores permiten saber qué se logró y cómo se resuelven los

interrogantes de interés. Sin embargo, también interesa saber por qué se lograron los

resultados, dónde estuvieron las fallas y qué se podría hacer para superarlas. Esta

información proviene de otras fuentes complementarias y del análisis de la experiencia

a la luz de toda la información disponible.

Análisis de información complementaria

La opinión de los usuarios sobre el material, en general y sobre sus componentes; el

registro de consultas hechas durante las sesiones de trabajo; formatos de información de

retorno para usarse a medida que se interactúa con el material, o al final de éste, son

fuentes de información que se deben analizar en búsqueda de explicaciones a los

problemas de rendimiento que haya y de sugerencias respecto a cómo resolverlos. Esta

información debe procesarse, categorizando, de modo que se pueda aprovechar para el

análisis.

Los datos obtenidos de fuentes como las mencionadas dan indicación sobre aspectos

positivos y negativos del material, así como sobre posibles razones subyacentes. Al

procesar esta información, a la luz de la estructura interna del paquete de materiales, se

pueden establecer las razones más probables de logros y fallas, como base para formular

las líneas de acción.

Formulación de conclusiones y recomendaciones

Estas deducciones, fundamentadas en evidencia empírica, sirven de base para orientar la

toma de decisiones.

Cuando el paquete muestra poseer defectos de gravedad, si fue seleccionado, debe

desecharse y volver a la fase de análisis para buscar nuevas alternativas para atender las

necesidades. Si fue desarrollado, es necesario determinar si los defectos se generaron en

el análisis, el diseño, o el desarrollo y rehacer desde la fase que corresponda.

Cuando los ajustes recomendados para el material no implican reestructurarlo o cambiar

sustancialmente el tratamiento, conviene hacerlos como punto final de esta fase. Al igual

que con cualquier ajuste, se debe verificar que queden debidamente hechos y que se

reflejen en los manuales.

Los materiales que son efectivos y eficientes, hechos los retoques que ameriten, están

listos para ser usados en gran escala por la población objeto.

Elaboración del informe sobre los resultados de la prueba

La toma de decisiones sobre un material, al que se le han invertido una cantidad

significativa de recursos, debe estar bien fundamentada, sobre todo cuando se

recomienda ajustarlo en gran medida, o desecharlo. Por este motivo es importante

esmerarse en la elaboración del informe de la evaluación.

Un buen informe es aquel que no deja duda sobre lo que se plantea en él. Un posible

esquema de trabajo útil es el siguiente: presentar lo que se trató de indagar con la prueba,

la metodología seguida y su instrumentación, los resultados, los criterios de análisis, las

conclusiones y las recomendaciones. Dependiendo de los resultados y de la solidez de

las recomendaciones, se decide dejar el material como está, ajustarlo parcialmente,

ajustarlo totalmente, desechar partes o todo el paquete. También puede decidirse repetir

la prueba, si hubo fallas que le quitan consistencia a sus resultados. Las dos primeras

opciones llevan a que el material se mantenga en uso con poco o ningún ajuste. Las

demás implican que el ciclo se debe repetir parcial o totalmente, en aras de lograr una

solución que resuelva el problema que dio origen al material.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Elabore e instrumente el diseño de una prueba con estudiantes para el MEC en que usted

ha venido trabajando. Asegúrese de incluir:

1. Definición sustentada del tipo de prueba que conviene realizar

2. Aspectos que interesa dilucidar con la prueba: interrogantes por resolver,

hipótesis por comprobar o rechazar.

3. Diseño metodológico para resolver los interrogantes e hipótesis de

interés

4. Cuadro de balanceo e instrumentos para recopilar información sobre el

rendimiento

5. Diseño e instrumentos para recoger información sobre otras variables de

interés

6. Instructivo para quien conduzca la prueba, de modo que el material se

utilice como debería hacerse y la información que se recoja sea apropiada y no

contaminada.

Capítulo 12

ANALISIS DE RESULTADOS DE PRUEBAS ACADEMICAS

UTILIDAD DE ANALIZAR LOS

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS

ACADEMICAS

Las pruebas no sólo sirven para otorgar calificaciones a los alumnos. También pueden

ser útiles para detectar logros y fallas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, tomarse

como base para reorientar a los estudiantes y la instrucción respectiva [GAL81]. En este

capítulo se analizarán algunas técnicas útiles al respecto.

LA INSTRUCCIÓN Y LA EVALUACIÓN

Los siguientes postulados son generalmente aceptados por los educadores pero,

desafortunadamente, no siempre son los que guían la acción de quien enseña y de quien

prepara y aplica pruebas.

• Con la instrucción se busca que la gente aprenda. En consecuencia, su efectividad tiene

que ver con el grado con que los estudiantes aprendieron lo enseñado.

- ¿Cuántos hacen análisis a los resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento,

de qué tipo y con qué fin?, ¿qué se analiza: cuántos aprobaron y cuántos no?, ¿se

hace análisis por objetivos y por unidades de instrucción a nivel de cada alumno

y/o a nivel del grupo?, ¿se reorienta según sea del caso?, ¿se analiza la forma como

se comportaron los instrumentos de prueba utilizados y se los ajusta si es

necesario?

• En este capítulo se intentará brindar algunas herramientas para el análisis de

resultados de pruebas, que puedan ser útiles para detectar necesidades de

instrucción como base para mejorarla y para reorientar los aprendizajes. La

evaluación de los aprendizajes es un proceso importante y delicado. A través del

mismo se busca documentar cuánto de lo propuesto han aprendido los alumnos, así

como reorientarlos y reorientar, también, al diseñador de la instrucción para que se

puedan superar las deficiencias detectadas.

• Sin una buena evaluación de los aprendizajes, difícilmente se puede decidir con

justicia y objetividad sobre la promoción o avance de los alumnos; también es

complicado hacer reorientación de éstos y de la instrucción. Es necesario garantizar

la calidad de los instrumentos de recolección de información, si se quiere que los

resultados reflejen lo aprendido y sirvan de base para superar las deficiencias

detectadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Difícilmente los educadores están en desacuerdo con lo anterior. Sin embargo, hay una

serie de comportamientos que contradicen esto, como por ejemplo:

- ¿Cuántos educadores aceptan que, si los alumnos fallan, no se trata necesariamente

de que ellos son vagos o carentes de inteligencia, sino que también puede ser que

la instrucción no estuvo bien diseñada, que hubo fallas en su conducción, que los

materiales pudieron ser deficientes, que la ejercitación pudo haber sido

insuficiente, o que las pruebas mismas pudieron no estar tan bien construidas como

debían?

- ¿Cuántos siguen un proceso sistemático para diseñar y construir pruebas, de

manera que cuando se obtienen resultados no haya duda sobre si lo que se midió

corresponde a lo que se enseñó, si la forma como se midió era la más adecuada y

si los instrumentos no tenían problemas de elaboración?

301

EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE

PRUEBAS ACADEMICAS

Suponga que usted es el profesor de una unidad de instrucción sobre "Los pispirispis"

cuya estructura de aprendizaje es la que se muestra en el siguiente diagrama de análisis

de tareas.

Figura 12.1 Análisis estructural de aprendizajes en la unidad de instrucción sobre "Los

pispirispis".

Supongamos también que cuando diseñó la prueba con la que iba a medir los

aprendizajes de los alumnos, preparó el siguiente cuadro de balanceo para la prueba:

Tabla 12.1

CUADRO DE BALANCEO - Prueba sobre la unidad "Los pispirispis"

NUMERO DEL PESO DEL NUMERO DE TIPO DE VALOR POR

OBJETIVO OBJETIVO PREGUNTAS PREGUNTA PREGUNTA

TERMINAL 40% 2 Desarrollo 20 puntos

4 30% 2 Desarrollo 15 puntos

3 10% 2 Selecc. múltiple 5 puntos


objetivo terminal

objetivo 4

objetivo 1 objetivo 2 objetivo 3


Luego de corregir las respuestas de la prueba y devolver a los alumnos sus trabajos,

los asistentes de su curso prepararon los cuadros siguientes, resumiendo los resultados.

Tabla 12.2

Resultados individuales y por objetivo - prueba final sobre "Los pispirispis"

Convenciones : X = el estudiante falla en la pregunta

OBJETIVO ITEM Identificación de los alumnos por código

TOTAL TOTAL

NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 LOGROS FALLAS

1 1 x

9 1

1 2

x x 8 2

2 3

x x x 7 3

2 4 x

x x x 6 4

3 5 x x

x x x x 4 6

3 6 x x

x x x x 4 6

4 7 x

9 1

4 8 x x x

x x x x x x 1 9

OT 9 x

x x 7 3

OT 10 x

x x x 6 4

NOTAS/ALUMNO 55 40 75 100 50 50 70 65 45

50 TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60

DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03 303

Tabla 12.3

LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)

Código numérico de los alumnos TOTAL TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6

Objetivo 3 x xx x x x x 3 7

Objetivo 4 x xx x x x x x x 1 9

Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7

# OBJETIVOS

LOGRADOS

POR ALUMNO

1 2 2 5 1 1 2 3 0 1

(*) Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en 70% o más de sus ítems Alarmado por los

resultados usted decide efectuar un análisis detallado.

La unidad se desarrolló normalmente, los alumnos parecían tener los prerrequisitos

(aprobaron la unidad sobre "fundamentos de pispirología"), hubo al menos un alumno

que sacó máxima nota, el tiempo para resolver el examen fue suficiente. ¿Qué pasó ?

Dónde estuvo la falla: ¿en la evaluación ? ¿en qué parte de la instrucción? ¿en los

estudiantes ?

La solución a las siguientes preguntas le ayudará a resolver el problema. Por favor

analice la información a que hace referencia cada pregunta y formule su propia solución

en el espacio indicado. Después encontrará una respuesta argumentada para confrontar

con la suya.

Interrogantes 1 y 2

1. De acuerdo con el diseño de la prueba y con los resultados obtenidos, ¿hay

evidencia que permita dudar de la calidad de la prueba aplicada?

2. Si se determina que parte de la evaluación no es confiable ¿qué hacer entonces con

las calificaciones y con el análisis global del rendimiento?

Cuando haya dado respuesta a los interrogantes anteriores, compare

sus respuestas con las que se dan a continuación.

Respuesta al interrogante 1

Si observamos el cuadro de balanceo de la prueba y el diagrama estructural de objetivos

de aprendizaje, NO se aprecian incongruencias respecto al valor relativo de los ítems de

cada objetivo frente a su contribución al logro del objetivo terminal.

Por otra parte, parece razonable la selección del tipo de ítems usados para medir cada

tipo de objetivo.

Tampoco hay razones para dudar del contenido de la prueba a nivel de diseño, pues

evalúa todos los objetivos.

Sin embargo, sin tener a mano el enunciado de la prueba, es difícil saber si las preguntas

estaban técnicamente formuladas. No se puede, entonces, afirmar ni negar que los ítems

presentaban deficiencias de construcción (si siguen las normas técnicas aplicables a cada

tipo de ítem) ni de validez de contenido (si miden los objetivos que dicen medir).

Si se tuvieran a mano los resultados de los exámenes, se podrían sacar estadísticas

mostrando cuáles fueron las respuestas de los alumnos a las preguntas de selección

múltiple e índices de dificultad y discriminación por pregunta. Con esta información se

hubiera podido saber si había distractores muy fuertes o muy débiles, si había preguntas

problemáticas. 305

Una cuarta forma de analizar la calidad de la prueba, es observando, en la matriz de

síntesis de resultados, los logros y fallas obtenidos en cada grupo de preguntas por

objetivo [NIE73]. En este caso las preguntas del objetivo 4 (ítems 7 y 8) presentan

variaciones muy significativas en los resultados. Siendo que ambas preguntas pretendían

medir la misma destreza, resulta ilógico que con una pregunta acierten casi todos los

alumnos y que con la otra casi todos fallen. Se impone, por lo tanto, determinar dónde

está fallando la medición, si en un ítem, en el otro, o en ambos. No disponiendo del

enunciado de la prueba, ni de las respuestas individuales a ella, la única posibilidad es

examinar si el objetivo 4 está compuesto por varias conductas (4a y 4b) en cuyo caso es

posible que el item 7 esté midiendo la conducta 4a y el 8 la 4b, en tal caso no habría

incongruencia en los datos.


Las notas, por supuesto, no pueden basarse en los resultados de responder preguntas

defectuosas, con lo que si una o las dos preguntas del objetivo 4 no está midiendo el

objetivo o están mal construidas (p. ej., dan pistas), lo pertinente es eliminar el (los)

ítem(s) con problemas de construcción y recalificar según corresponda. La recalificación

se podría hacer prorrateando el valor de los ítems cancelados, dando a todo el mundo el

puntaje del ítem defectuoso, o calificando no sobre 100 sino sobre 95 o 90 y luego

escalando los resultados a 100; en esto prevalece el criterio del profesor.

Una vez corregido el defecto en la medición, ¿cómo saber qué tan efectiva fue la

instrucción y por qué? Analice las tablas 12.4 a 12.9 como base para hallar las respuestas.

Tabla 12.4 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre

"Los pispirispis" dando como bueno el ítem 7 a cada alumno


OBJETIVO ITEM Identificación de los alumnos por código TOTAL TOTAL

NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

1 1 x 9 1

1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3

2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6

3 6 x x x x x x 4 6

4 8 x x x x x x

x

x x 1 9

OT 9 x x x

7 3 OT 10 x x x x

6 4

NOTAS / ALUMNO 55 55 75 100 50 50 70 65 45 50

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 61.5 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 15.82

Tabla 12.5 LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)


1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1

x

x x 7 3 Objetivo 2 x

x x x x x 4 6

Objetivo 3 x x x

x x x x 3 7

Objetivo 4 x x x

x x x x x x 1 9

Objetivo Terminal x x

x x x x x 3 7

# OBJETIVOS

LOGRADOS

POR ALUMNO

1 2 2

5

1 1 2 3 0 1

(*) Se considera logrado un objetivo si el alumno acierta en 70% o más de sus ítems

Interrogante 3 (CASO 1)

Con base en los resultados de las tablas 12.4 y 12.5 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción?

¿Por qué?

Tabla 12.6 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre

"Los pispirispis" dando como bueno el ítem 8 a cada alumno



NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

1 1 x 9 1

1 2 x x 8 2

2 3 x x x 7 3

2 4 x x x x 6 4

3 5 x x x x x x 4 6

3 6 x x x x x x 4 6

4 7 x 9 1

OT 9 x x x

7 3 OT 10 x x x

x 6 4

NOTAS / ALUMNO 70 55 90 100 6565 85 80 60 65

TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 5 PROMEDIO DE NOTAS = 73.5 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 13.79

Tabla 12.7

LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)


1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1

x

x x 7 3 Objetivo 2 x

x x x x x 4 6

Objetivo 3 x x x

x x x x 3 7

Objetivo 4 x

9 1

Objetivo Terminal x x

x x x x x 3 7

# OBJETIVOS

LOGRADOS

POR ALUMNO

2 2 3 5

2 2 3 4 1 2



Con base en los resultados de las tablas 12.6 y 12.7 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción?

¿Por qué?

Tabla 12.8 Resultados individuales y por objetivo en la prueba final sobre "Los

pispirispis" dividiendo el objetivo 4 en 4a. y 4b.



NUMERO NUMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 LOGROS FALLAS

1 1 x 9 1 1 2 x x 8 2 2 3 x x x

7 3 2 4 x x x

x 6 4 3 5 x x x

x x x 4 6 3 6 x x

x x x x 4 6 4a 7

x

9 1 4b 8 x x x x x x

x x x 1 9 OT 9 x x x

7 3 OT 10 x x x

x 6 4

NOTAS / ALUMNO 55 55 75 100 5050 70 65 45 50 TOTAL ALUMNOS APROBADOS (NOTA ≥ 70) = 3 PROMEDIO DE NOTAS = 60 DESVIACION ESTANDAR NOTAS = 17.03

Tabla 12.9 LOGRO DE OBJETIVOS (en blanco) y FALLA EN OBJETIVOS (con X) POR ALUMNO (*)


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LOGROS FALLAS

Objetivo 1 x x x 7 3 Objetivo 2 x x x x x x 4 6

Objetivo 3 x x x x x x x 3 7

Objetivo 4a x 9 1

Objetivo 4b x x x x x x x x x 1 9

Objetivo Terminal x x x x x x x 3 7

# OBJS. LOGRADOS

POR ALUMNO 2 2 3 6 2 2 3 4 1 2



Con base en las tablas 12.8 y 12.9 ¿Qué tan efectiva fue la instrucción? ¿Por qué?

RESUELVA LOS INTERROGANTES 3 a 5 ANTES DE PASAR ADELANTE

CRITERIOS PARA DETERMINAR SI LA

INSTRUCCION FUE EFECTIVA

Para determinar si la instrucción fue efectiva debe uno establecer ante todo el criterio

correspondiente. Las siguientes son posibles formas de abordar el problema.

1. La forma más tradicional de ver esto es con base en el promedio de notas. Si éste

excede la nota mínima aprobatoria, la instrucción fue efectiva. Sólo en el caso 2

esto sucede, con lo que sólo en este caso sería efectiva la instrucción.

2. Una variante del enfoque anterior es considerar qué porcentaje de alumnos aprobó

el examen. Si el porcentaje supera el 70%, entonces la instrucción fue efectiva. En

los casos 1 y 3 sólo 3 alumnos de 10 aprobaron (30%), mientras que en el 2 hubo

50% de aprobados, con lo que la instrucción NO sería efectiva en ningún caso.

3. Quienes aplican la teoría del aprendizaje para el dominio dirían que la instrucción

fue efectiva si al menos el 70% de los objetivos son logrados por 70% o más de

los alumnos. En cualquiera de los casos en estudio se tendría que si 7 o más

alumnos logran 4 o más objetivos la instrucción fue efectiva, lo cual no sucede.

Por consiguiente, bajo este enfoque la instrucción NO sería efectiva en ningún

caso.

4. Una variación a este enfoque es considerar la instrucción objetivo por objetivo.

Para cada objetivo se afirma que la instrucción fue efectiva si se superó un estandar

dado (por ejemplo 70% o más de los alumnos lo logran). Usando 70%, en estos

casos tendríamos :

Como se aprecia, no todas las aproximaciones coinciden en el diagnóstico sobre

efectividad de la instrucción. Por otra parte, sólo la última indica qué objetivos se

lograron y fallaron. Preferimos usar esta aproximación por brindar mayor información

para corregir los errores.

Análisis de efectividad objetivo por objetivo Tabla 12.10

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Objetivo 1 Logro Logro Logro Falla Falla Objetivo 2 Falla

Falla Falla Objetivo 3 Falla Logro Falla Objetivo 4

Objetivo 4a Logro Objetivo 4b Falla Objetivo terminal Falla Falla Falla

Analice ahora sus respuestas a los interrogantes 3 a 5 con base en los criterios

anteriores. Refine sus criterios de análisis según sea necesario.

Interrogante 6

Con base en los resultados de la tabla 12.10 y tomando en cuenta el diagrama estructural

de objetivos de aprendizaje (figura 12.1), ¿se puede afirmar que los resultados de los casos

1, 2 y 3 son lógicos?

Resultados del caso 1 : (lógicos, ilógicos) PORQUE:

_______________________

Resultados del caso 2 : (lógicos, ilógicos) PORQUE:

_______________________

Resultados del caso 3: (lógicos, ilógicos) PORQUE:

________________________

Continúe cuando haya resuelto las 3 preguntas anteriores

COHERENCIA Y CONSISTENCIA EN LOS RESULTADOS

Nuestro punto de vista es el siguiente: los resultados son lógicos (coherentes y

consistentes) si los objetivos alcanzados tienen una base completa de logros a nivel de los

subobjetivos en que se basan. Si la evidencia indica lo contrario, una de dos cosas pasa:

o el diagrama estructural de tareas está mal hecho, pues se puede aprender algo 312

sin dominar lo que se indicaba como prerrequisito, o la evaluación está mal hecha. Se

impone verificar cuál de las dos posibilidades es la correcta.

• En el caso 1 los resultados son lógicos. La instrucción sólo fue efectiva para el

objetivo 1 y falló en los demás.

• En los casos 2 y 3 los resultados son ilógicos. Mal puede lograrse el objetivo 4

(total o parcialmente) si no se han logrado los objetivos 2 y 3, en teoría

prerrequeridos.

NECESIDADES DE AJUSTE A LA

INSTRUCCIÓN Y DE REORIENTACIÓN A

LOS ESTUDIANTES

El análisis de resultados efectuado es una buena base para determinar necesidades de

ajuste a la instrucción que brinda el paquete de materiales (materiales + evaluaciones +

apoyo administrativo-académico). También sirve para reorientar a los alumnos acerca de

cuáles objetivos no domina, de modo que puedan superar sus fallas.

NECESIDADES DE AJUSTE A LA INSTRUCCIÓN

Dependiendo de los resultados del análisis de resultados por objetivos, puede ser

necesario hacer revisiones y ajustes en uno o varios de los siguientes aspectos del paquete

de materiales de instrucción: instrumentos de evaluación sumativa (pruebas) o formativa

(preguntas dentro del material) y/o en el cuadro de balanceo de pruebas; desarrollo del

contenido; estructura del material, etc. ¿Cómo determinar lo que se debe ajustar?

Debe observarse que el análisis de resultados efectuado permite detectar

problemas, pero no sus causas. Hay que buscar las causas de los problemas en diferentes

formas :

• Las causas de los problemas con las pruebas: (1) se detectan mediante análisis de

la prueba misma, desde los puntos de vista de fondo (validez de contenido) y forma

(elaboración de las preguntas); (2) para los ítems de tipo test debe hacerse análisis

estadístico de resultados para ver la solidez de los distractores e índices de

dificultad y de discriminación.

• Para determinar posibles causas a problemas en los materiales de instrucción, se

debe recurrir: (1) al análisis interno de coherencia y suficiencia de los materiales,

el cual brinda información sobre puntos donde el material es débil; (2) a la

información de retorno dada por los alumnos y por responsables de administrar la

instrucción, la cual puede señalar problemas, causas y aún soluciones [BAK75].

• Las causas de los problemas relacionados con el diseño de la instrucción, se deben

identificar mediante análisis de coherencia interna y externa de la estructura de

objetivos de aprendizaje y del ordenamiento de la secuencia de instrucción, por

parte de especialistas en contenido.

REORIENTACIÓN PARA LOS ALUMNOS

Los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos no son fáciles de identificar y

solucionar, pero hay una buena relación con la solución de los problemas de la

instrucción.

• Los problemas globales de rendimiento (objetivos en que falla la mayoría de los

alumnos) se espera que puedan ser resueltos con los ajustes que se hagan a la

instrucción.

• Los problemas particulares de rendimiento requieren mayor exploración para

detectar las causas y corregirlos. Puede ser que el alumno no posea las conductas

de entrada, que haya faltado a parte de la instrucción, que no haya contado con los

materiales a tiempo, etc.. Lo razonable es tratar de establecer las causas y de

brindar reorientación sobre cuáles de los objetivos requieren mayor trabajo, sea

usando los mismos materiales o materiales complementarios.

Un mayor entendimiento de los principios enunciados, sobre análisis de necesidades de

instrucción y orientación para los alumnos, se logra llevando a cabo los siguientes

ejercicios.

Interrogante 7

Tomando en cuenta las conclusiones a las que hemos llegado en el análisis de los tres

casos anteriores, ¿qué recomendaciones se pueden formular para mejorar el paquete de

instrucción en cada caso ?

Para el caso 1: _____________________________________________________

Para el caso 2: _____________________________________________________

Para el caso 3: _____________________________________________________

Interrogante 8

¿Qué estrategia se puede sugerir para reorientar y nivelar a los alumnos que fallaron, si

la idea es que sólo pasan a la unidad siguiente quienes logran el objetivo terminal ?

Siga adelante cuando haya dado respuesta a las dos preguntas anteriores


Para mejorar el paquete de instrucción en estos casos es conveniente:

• [CASOS 1 y 2] Revisar los ítems de la prueba, en particular los correspondientes

al objetivo 4 y reelaborar el ítem 7 (caso 1) o el 8 (caso 2) si es que se va a volver

a usar la misma prueba o que sus ítems van a entrar al banco de preguntas del

curso.

• [TODOS LOS CASOS] Incluir una prueba de conducta de entrada, para estar

seguros de que los alumnos poseen los prerrequisitos e incluir instrucción remedial

si es que fallan en éstos.

• [TODOS LOS CASOS] Revisar los materiales de los objetivos 2, 3, 4 y

Terminal, mediante "análisis interno" del paquete de instrucción.

• [TODOS LOS CASOS] Recopilar información de retorno a partir de los alumnos,

con la que se pueda indentificar posibles aspectos problemáticos en el estudio de

los objetivos 2, 3, 4 y Terminal.

• [CASOS 2 Y 3] Revisar si la secuencia de instrucción y el análisis de objetivos de

aprendizaje es correcta, reajustando en caso contrario.

• [TODOS LOS CASOS] Ajustar los objetivos, contenidos, ejemplos, ejercicios,

actividades complementarias, o secuencia de instrucción, donde se detecten

deficiencias en los pasos anteriores.


Para reorientar a los 7 alumnos que fallaron en la unidad, conviene que repitan el estudio

de la unidad usando el paquete de instrucción ya corregido, pero efectuando al inicio una

prueba de conducta de entrada según la cual se vea si hay que incluir también instrucción

sobre los prerrequisitos.

Lo correspondiente al objetivo 1, siendo que 3 de los 7 alumnos no lo dominan

pero que se logró a nivel general, se puede recuperar mediante monitoría de quienes lo

lograron hacia los que no, o dando material de instrucción complementario a quienes

fallaron, para evitar repetir esta parte y que algunos de los estudiantes se desmotiven por

ello.

ANÁLISIS COMBINADOS DE RESULTADOS

DE PRUEBAS

Es bien claro que las pruebas no sólo se pueden aplicar al final del proceso de enseñanza-

aprendizaje [pruebas sumativas]. Pueden aplicarse también antes de la instrucción

[pruebas de diagnóstico], en un caso para diagnosticar cuánto de lo que se va a enseñar

se domina [prueba previa o "pretest"], en otro para diagnosticar si dominan los

prerrequisitos [prueba de conducta de entrada], o combinación de las dos. Así mismo, se

pueden aplicar pruebas a lo largo de la instrucción [pruebas formativas], para establecer

cuánto se logran los objetivos y reorientar al aprendiz en lo que falle.

La técnica de análisis matricial de resultados que se ha ilustrado es útil en

cualquier tipo de prueba. Sólo que la interpretación de resultados varía, dependiendo de

que la prueba sea de conducta de entrada, prueba previa (pretest) o prueba sumativa

(postest), como se explica a continuación.

En las pruebas que se aplican antes de la instrucción se espera que el alumno sepa

lo correspondiente a la conducta de entrada y que no domine lo que se va a enseñar. Por

consiguiente, si el alumno acierta en la prueba de diagnóstico, puede concluirse que no

necesita la instrucción; pero si acierta en la parte que mide la conducta de entrada y falla

en la correspondiente al pretest, posee las bases y necesita la instrucción; y si falla en la

prueba de conducta de entrada necesita instrucción remedial, de índole nivelatorio, previo

al inicio de la nueva unidad de instrucción.

En las pruebas formativas y sumativas se espera que el alumno demuestre dominio

de todas las destrezas enseñadas. Si acierta y la prueba está bien hecha, se puede inferir

que logró los objetivos y, por consiguiente, puede pasar a la siguiente unidad de

instrucción; si falla, necesita reorientación y debe repetir los aspectos fallados en la

unidad de instrucción.

Cuando se aplica combinación de pruebas de diagnóstico y sumativa, es posible

determinar con certeza si la instrucción fue efectiva. En los ejemplos analizados, dado

que no se aplicó prueba de diagnóstico, no se puede afirmar que el logro de los objetivos

se deba a la instrucción. Pudo ser que los estudiantes exitosos ya dominaran los objetivos

antes de la instrucción, o que tuvieron instrucción adicional (p.ej., con tutor individual)

y que a esto se deba el logro de los objetivos.

Cuando interesa documentar la efectividad de un paquete conviene efectuar

pruebas de diagnóstico que incluyan los dos aspectos posibles (conducta de entrada y

"pretest"), así como pruebas sumativas. La diferencia en rendimiento entre la prueba final

y la inicial permite saber si la instrucción fue efectiva.

Teóricamente estas ideas son fáciles de aplicar. Sin embargo, en la práctica pueden

encontrarse datos que no son siempre lógicos, los cuales el analista debe ser capaz de

interpretar.

Para adquirir esta destreza, invitamos al lector a analizar cada uno de los casos

que se presentan en el cuadro siguiente, indicando para cada uno, si los resultados son

lógicos o no, qué se puede concluir de ellos y qué recomendaciones se pueden dar para

mejorar el paquete.

MATRIZ PARA ANALISIS DE RESULTADOS COMBINADOS DE PRUEBAS

Análisis combinados de resultados de pruebas 319

Cuando haya llenado el cuadro anterior,

confronte sus respuestas con las del cuadro de la página siguiente

MATRIZ PARA ANALISIS DE RESULTADOS COMBINADOS DE PRUEBAS

RESULTADOS EN LAS PRUEBAS ANALISIS DE LOS RESULTADOS

CONDUCTA PRUEBA PRUEBA ¿Resultados Lógicos? (SI o NO y Por qué?) ENTRADA PREVIA SUMATIVA CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Lógico. Los alumnos no necesitan las instrucción, 1. Acierto Acierto Acierto pues ya dominan los objetivos. Hay que buscar alumnos que posean la CE y no dominen los objetivos,

para volver a probar el paquete con ellos.

Ilógico. Según esto los alumnos "desaprendieron". 2. Acierto Acierto Falla Hay que revisarlo todo: evaluación, paquete de ins-

truccción, diseño, y volver a probar el paquete con estudiantes que tengan la CE y no sepan lo que se va a enseñar.

Lógico. Es la situación ideal. Si la evaluación estaba 3. Acierto Falla Acierto bien hecha, entonces la instrucción fue efectiva, con

lo que el paquete está listo.

Lógico. Los alumnos no aprendieron con la instruc-

ción. Hay que revisar todo (evaluación, materiales,

4. Acierto Falla Falla diseño, administración del paquete), hallar y corregir

las fallas detectadas, y volver a ensayar el paquete.

Doblemente ilógico. Si no dominan la CE, no podrían

dominar los objetivos de la unidad. Y si ya dominaban 5. FallaAcierto Falla los objetivos, "desaprendieron" con la instrucción.

Acierto FallaAcierto . 7 8 . FallaFalla Falla

Hay que revisar todo, hallar y corregir los problemas y

volver a ensayar el paquete con alumnos adecuados.

Ilógico. O la instrucción fue muy poderosa o la CE 6. FallaFalla Acierto era innecesaria. Hay que revisar todo, hallar y corregir

fallas, reensayar el paquete con alumnos adecuados. 320

Ilógico lo concerniente a la CE. Lógico que el estu-

7.

FallaAcierto Acierto

diante no

desaprendiera con la instrucción. Hay que revisar

todo, hallar y corregir las fallas y volver a ensayar

el paquete.

Lógico. La instrucción no logró subsanar las deficien-

8.

Falla Falla

Falla

cias en conducta de entrada. Hay que buscar alumnos

que posean la CE y volver a ensayar el paquete.

UTILIDAD DE LAS TÉCNICAS PRESENTADAS 321

UTILIDAD DE LAS TECNICAS PRESENTADAS

El análisis de resultados de pruebas es una muy buena forma de detectar necesidades de

instrucción a partir de evidencia empírica obtenida del sistema de instrucción vigente. Por

supuesto no es la única técnica, pero es muy atinada, cuando se ha hecho un diseño

sistemático de instrucción. Las deficiencias que se establezcan, una vez que se determinen

sus causas, son la base para decidir si vale la pena arreglar el paquete existente, volverlo

a hacer, conseguir otro, o continuar con él.

El punto crítico con las técnicas matriciales de análisis de resultados de pruebas es

el siguiente: mientras no se usen dentro del contexto de un desarrollo sistemático de

instrucción, de poco sirven. Se necesita que haya un diseño instruccional sólido detrás

del diseño de las pruebas, para efectos de que la información se pueda interpretar. Un

esfuerzo como este, como es obvio, sólo se amerita si uno está desarrollando sistemas de

instrucción que se van a usar más de una vez y que, en la medida en que lo necesiten, van

a contar con apoyos mediatizados con materiales de instrucción [BYW81].

El soporte computacional es muy útil para procesar los datos, particularmente si los

volúmenes de información son altos; pero de poco sirve si no hay un esfuerzo sistemático

de desarrollo, dentro del cual se aprovechen los resultados obtenidos.

Capítulo 13

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

NECESIDAD DE TENER LOS OBJETIVOS CLAROS

Durante la década de los 70 hubo mucha polémica sobre si los objetivos de aprendizaje

se debían definir claramente y en términos operacionales, si bastaba con que fueran

objetivos generales, si no debieran incluirse, etc. También se discutió mucho sobre si

convenía o no dar los enunciados de los objetivos a los alumnos y en qué forma.

Posiciones encontradas defendían, por una parte, la conveniencia de que profesores y

alumnos tuvieran perfectamente definido qué era lo que se buscaba que enseñaran y

aprendieran, mientras que por otra consideraban que ésto quitaba nivel y aun creatividad

al proceso de enseñanza-aprendizaje y que podía ser un freno indeseable en el proceso

de aprendizaje.

En lo que todo el mundo estaba de acuerdo y ni siquiera se polemizó, era respecto

a que el docente debía tener claros los objetivos que quería alcanzar y las razones para

ello; los buenos docentes, así no formulen objetivos y no crean en la bondad de esto,

suelen caracterizarse, entre otras cosas, por tener muy claro qué es lo que desean que sus

alumnos aprendan y por qué esto es conveniente.

En este capítulo no se va a retomar la polémica, más bien lo que interesa es

construir sobre ella, a partir del acuerdo básico antes mencionado. Para esto, se buscará

lograr claridad conceptual sobre los distintos tipos de objetivos y su utilidad, como

fundamento para su utilización en la formulación de planes, programas y materiales de

estudio. Por otra parte, se darán pautas, ejemplos y ejercicios para adquirir destreza en

redactar objetivos tanto generales como específicos, así como en la clasificación de

objetivos específicos usando una taxonomía, sea la de Gagné [GAG74] o la de Bloom

[BLO71].

TIPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Un objetivo es un enunciado que indica un fin, un propósito, una meta o un resultado.

Una de las acepciones del término objetivo que ofrece la Real Academia [RAE84, 966]

establece que es un objeto, fin o intento al que se dirige una acción u operación. Por

consiguiente, cuando se habla de objetivos de aprendizaje se está haciendo referencia a

lo que se busca aprender, a lo que se desea lograr del proceso de enseñanza-aprendizaje

y a los fines que se persiguen con esto.

No es de extrañar que se haya creado una confusión grande sobre la forma como

se deben redactar los objetivos de aprendizaje, ya que el concepto mismo articula los

fines con los resultados. Para resolver este problema, se insiste en la literatura [BRI77,

BYW81, DYC79] en la conveniencia de diferenciar los objetivos según la función que

cumplen:

• Se denominan propósito u objetivo general los enunciados finalísticos, aquellos

que señalan para qué, qué se busca o qué se pretende con el proceso de aprendizaje.

Estos enunciados suelen hacer referencia directa a la necesidad que da origen a la

instrucción, al problema o carencia que se trata de remediar.

• Se denominan metas u objetivos específicos los enunciados que señalan el

producto o resultado que se obtendrá del proceso de aprendizaje. También suelen

recibir el nombre de objetivos conductuales o comportamentales, por cuanto se

especifica el resultado en términos de conductas o comportamientos esperados en

el alumno como evidencia de que aprendió. Otro sinónimo usual es objetivos

operacionales, toda vez que las conductas denotan operaciones o acciones

observables por parte del aprendiz.

Algunos enunciados que el lector puede tratar de clasificar según sean Propósitos (P) u Objetivos

Específicos (OE), son los siguientes:

___ Con este curso se trata de dar una visión comprensiva de la ingeniería de software

educativo, de modo que los estudiantes comprendan sus fundamentos y dominen

sus técnicas en la producción de buenos MECs

Tipos de objetivos de aprendizaje

___ Para qué redactar objetivos específicos es un interrogante que un estudiante de este curso

debe poder resolver con fundamento.

___ El alumno debe ser capaz de clasificar objetivos de aprendizaje usando una de las

taxonomías estudiadas en el curso.

___ Con el estudio de las dos clasificaciones principales para objetivos de aprendizaje se

busca que los estudiantes puedan asumir eficazmente la labor de selección de

medios, métodos y técnicas de enseñanza y de evaluación.

REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE

Como se indicó anteriormente, hay dos clases principales de objetivos: los generales y

los específicos. La redacción de cada uno de ellos tiene su propio método, en atención a

lo que se busca enunciar con cada uno de ellos.

REDACCIÓN DE OBJETIVOS GENERALES, O PROPÓSITOS

La base para formular este tipo de enunciados son las necesidades educativas que se han

detectado. A partir de éstas, interesa hacer evidente qué es lo que se desea o pretende

con el material o actividades de enseñanza-aprendizaje.

Para redactar un propósito u objetivo general, conviene hallar respuesta a los dos

siguientes grupos de preguntas:

• ¿Cuál es la necesidad educativa que se trata de atender? ¿Cuál problema, carencia,

limitación o requerimiento justifica que se desarrolle un ambiente de enseñanza-

aprendizaje como el que se desea implementar?

• ¿Qué se busca, se desea o se pretende lograr con el ambiente de enseñanza-

aprendizaje que se desea crear? ¿Para qué queremos crear un ambiente educativo

como el que se está diseñando?

La respuesta a estas preguntas se redacta en la forma más clara posible, cuidando

de que el lector pueda enterarse de inmediato sobre qué es lo que se busca con el proceso

de enseñanza-aprendizaje a que dará pie el uso del ambiente educativo.

Redacte ahora la necesidad que pudo haber dado origen a este capítulo sobre

objetivos de aprendizaje y el correspondiente propósito u objetivo terminal:

• Necesidad educativa:

• Propósito:

REDACCIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Expresar en términos específicos un objetivo de aprendizaje equivale a hallar la respuesta

a las siguientes tres preguntas [NSM70]:

• CONDUCTA: ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que

aprendió?

• CONDICIONES: ¿Bajo qué circunstancias, con qué recursos y limitaciones,

deberá demostrar que aprendió?

• CRITERIO: ¿Qué tan bien debe ser capaz de hacer lo que aprendió?, ¿qué nivel

mínimo de logro debe alcanzar para poder estar seguros de que aprendió?

Conducta observable

La pregunta ¿Qué debe ser capaz de hacer el aprendiz como evidencia de que aprendió?

debe responderse usando verbos que indiquen acción, que sean observables, que

operacionalicen el aprendizaje, que especifiquen lo que se aceptará como evidencia de

que se logró lo esperado.

Por ejemplo : escribir recitar sumar

resolver construir verbalizar

alimentar redactar pintar

disecar traducir integrar

hablar tallar abotonar

soplar palmotear armonizar

colorear esculpir modelar

criticar explicar contrastar

abreviar editar resumir

Verbos como saber, aprender, observar, entender, apreciar, gustar, disfrutar, creer,

etc., no son observables, con lo que si se decide usarlos al redactar un objetivo hay que

detallar qué deberán hacer los aprendices como evidencia de que saben, aprendieron …

observaron (p.ej., sabrán sumar, aprenderán a bailar, observarán y dirán los nombres de

los colores).

Sin embargo, el hecho de usar verbos observables no significa que la conducta

esté plenamente especificada. Por ejemplo, "sabrán sumar", sin decir qué (enteros,

fraccionarios) es impreciso; una cosa es "aprender a bailar" en general y otra cosa es

"aprender a bailar salsa"; "hallar la raíz cuadrada de un número con redondeo al entero

más cercano", es diferente a "hallar la raíz cuadrada a un número y expresarla con cinco

cifras decimales exactas".

La conducta debe redactarse de manera que no quepa duda respecto a lo que el

aprendiz deberá ser capaz de hacer cuando culmine el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ejercicio de identificación de conductas aceptables

Tomando en cuenta lo dicho, marque con A (aceptable) o con I (Inaceptable) cada

uno de estos enunciados de conductas en objetivos específicos de aprendizaje9 : ___1

Las alumnas entenderán perfectamente cada uno de los postulados…

___2 Identificar llamando por su nombre cada una de las partes del cuerpo humano

___3 Saber de memoria las reglas del futbol de salón

___4 Observar con mucho cuidado la forma como se teje una cesta

___5 Apreciar el valor que tiene disponer de tiempo para disfrutar con los hijos

___6 Enviar un mensaje en código Morse usando una linterna

___7 Decir cuáles de los artículos de la nueva constitución se refieren a los niños

___8 Elaborar un plano de la ciudad amurallada

___9 Saber explicar la importancia del agua en la navegación

Condiciones de ejecución

Las condiciones de ejecución son aquellas circunstancias que, durante el desempeño de

la conducta, van a facilitar o a dificultar su realización. Por ejemplo, si se añade "sin

hacer uso de calculadora" cuando se trata de "hallar la raíz cuadrada…", es bien diferente

a "haciendo uso de calculadora". En el primer caso, para demostrar dominio se requiere

9 Compare sus respuestas con las siguientes: A=2,6,7,8,9 I=resto (conductas no

observables).

ser capaz de hacer por uno mismo el cálculo, mientras que en el otro lo que se requiere

es saber usar la calculadora en forma adecuada.

Es importante no caer en la trampa de enunciar condiciones antecedentes, en vez

de las de ejecución; p.ej., "después de estudiar todo el día" es algo que antecede a la

demostración de la conducta, mientras que "con/sin ayuda del manual" es algo que incide

directamente en la demostración de lo aprendido.

Verifique la comprensión de este concepto, resolviendo los siguientes ejercicios.

Ejercicio de identificación de condiciones de ejecución aceptables

Para cada una de estas frases subraye las condiciones de ejecución + , si existen:

1 Después de escuchar tres óperas y sin poder consultar los apuntes, el estudiante

dirá quién es el compositor y cuál es el título de cada obra.

2 Haciendo uso de su ingenio, el estudiante improvisará una copla en respuesta a

otra.

3 Dado un motor con problemas de ignición y una caja de herramientas mecánicas

y eléctricas, el estudiante diagnosticará el daño y lo corregirá.

4 Usando un computador personal, el estudiante elaborará un artículo sobre un tema

de su interés.

5 En un período no superior a una hora el estudiante resolverá al menos tres

preguntas.

Criterio de aceptación

El criterio de aceptación o nivel de exigencia mínimo sirve para estar seguro de que no

es fruto del azar el ser capaz de realizar lo esperado.

Dependiendo de lo que trate el objetivo, puede requerirse evidencia cualitativa o

cuantitativa para aceptar que el aprendiz sabe lo que se espera que aprenda.

Por ejemplo, si está aprendiendo a "diseñar un MEC", el criterio indicará lo

mínimo que debe contener el diseño y las cualidades asociadas a cada componente; en

este caso podría decirse: El alumno será capaz de diseñar un MEC. Se aceptará si el

diseño incluye….

Pero si se trata de aprender a usar una regla para solucionar problemas de cálculo,

puede fijarse un porcentaje mínimo de ejercicios correctos, p.ej., no menos del 70% de

rendimiento para lograr el objetivo.

Verifique sus respuestas con las siguientes:

1. Sin poder consultar los apuntes.

2.

3. Dada una caja de herramientas mecánicas y eléctricas.

4. Usando un computador personal.

5. En un período no superior a una hora.

Ejercicio de identificación de criterios de aceptación

Para cada uno de los siguientes enunciados subraye el criterio de aceptación o nivel de

logros, si existe. En caso de que no, redacte uno que se pueda aplicar.

1. El alumno resolverá ecuaciones de primer grado. Se considerará logrado el

objetivo si resuelve correctamente y sin ayuda al menos cuatro de cinco

problemas al respecto.

2. Los alumnos serán capaces de diseñar un pispirispi, de acuerdo con las reglas

áureas.

3. Los participantes aprenderán a hacer una crítica constructiva a una obra de teatro.

Se aceptará si en ella se establece una posición fundamentada desde la que se hace

la crítica, se es coherente en el análisis bajo dicha perspectiva y se propone cómo

resolver los problemas que se hayan detectado.

4. El alumno calculará la raíz cuadrada de un número hasta de tres cifras, sin usar

calculadora. Se considerará logrado el objetivo si en cada cálculo la respuesta es

exacta cuando menos en dos cifras decimales.

5. Los alumnos evaluarán un MEC mediante juicio de expertos, en no más de una

semana.

Coherencia externa e interna en un objetivo específico

Lo importante en un objetivo específico no es que tenga cada una de sus partes. Esto es

muy bueno, siempre y cuando el objetivo tenga coherencia externa con el propósito u

objetivo general que lo enmarca y haya coherencia interna entre sus partes.

Si el propósito de la unidad declara que "Se busca que los alumnos aprecien el

valor de la programación estructurada y la incorporen en la solución de problemas con

apoyo del computador", difícilmente el siguiente objetivo podría aceptarse: "El alumno

será capaz de elaborar programas de computador en Lenguaje X, de tal modo que no

tengan errores de sintaxis y resuelvan el problema pedido". El lector debe decidir qué es

lo que está mal.

§ Verifique sus respuestas con las siguientes:

1. Al menos cuatro de cinco problemas.

2. De acuerdo con las reglas áureas.

3. Se aceptará si …

4. Se considerará logrado si…

5. (No hay criterio). Habrán logrado el objetivo si el documento evaluativo

muestra …

Tampoco podría aceptarse el siguiente objetivo, frente al mismo propósito:

"Usando un computador personal y en no más de diez minutos, el alumno será capaz de

resolver estructuradamente cualquier problema que el profesor proponga. Se aceptará si

escoge un lenguaje de programación apropiado y no comete errores de sintaxis". El

lector debe hallar las deficiencias.

Ejercicio comprensivo de redacción de objetivos específicos

Para cada uno de los siguientes enunciados encierre en un círculo la conducta, subraye

con línea recta las condiciones y con línea ondulada el criterio de aceptación. En caso de

que alguno de ellos no exista o sea defectuoso, corrija el enunciado respectivo. Contraste

sus respuestas con un compañero.

1. Al finalizar el estudio de la unidad de solfeo, los alumnos cantarán la melodía de

una partitura que no conocen luego de estudiarla durante diez minutos y sin la

ayuda de un instrumento musical. Se aceptará si se respeta la melodía aunque el

tono y el ritmo no sean precisos.

2. En este curso se busca que los alumnos se den cuenta de la importancia de las

heurísticas en la solución de problemas.

3. Sin usar una calculadora los alumnos dirán de memoria las primeras cinco estrofas

del himno nacional. Se aceptará si las dicen con garbo.

4. Los alumnos calcularán con cinco decimales exactos la distancia que hay entre

dos ciudades que aparecen en el mapa, usando una regla milimétrica y un compás.

5. El alumno diagnosticará y resolverá el problema de limpieza que presenta un

carburador de un motor de gasolina. No contará con ayuda de nadie. Dispondrá

de todas las herramientas que desee.

6. Los alumnos observarán una pieza de teatro, determinarán a qué género pertenece

y formularán un crítica constructiva a la misma, usando criterios propios.

7. Los niños del preescolar resolverán rompecabezas de no más de treinta

componentes y con figuras conocidas para ellos. La maestra les podrá ayudar en

no más de tres ocasiones por rompecabeza.

8. Los alumnos aprenderán a redactar objetivos específicos de aprendizaje. Con, por

lo menos, 80% de eficiencia.

9. Los alumnos formularán un plan de trabajo para resolver un problema urbanístico

que proponga el profesor. Se aceptará si el plan está sustentado en 327

una estrategia que sea viable de utilizar, no presenta problemas de construcción y

se entrega elaborado en un computador personal.

10. Este curso sirve para despertar la imaginación de los niños.

Contraste sus respuestas con las de un compañero

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE

Seguramente usted ya domina esta destreza, si llevó a cabo las actividades propuestas al

respecto en el capítulo 4 de este libro. En caso de que aún no lo haya hecho, o de que

desee reforzar lo que ya sabe sobre el tema, es el momento de utilizar el MEC sobre

CLASIFICACION DE OBJETIVOS que acompaña a este libro.

CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS SEGÚN GAGNE

• Consiga un computador personal que trabaje bajo sistema MS-DOS, con no

menos de 128Kb y al menos con una unidad de disco blando. No importa si tiene

o no monitor en color.

• Introduzca el disquete de "Clasificación de objetivos" en la unidad A.

• Encienda el computador; al hacerlo se ejecutará un programa (AUTOEXEC) que

le indica cómo usar el programa Teclee CLASIFIC. Como resultado de esta

operación usted estará en el pantallazo de identificación de CLASIFIC y el

programa estará esperando que usted oprima F3 o RETURN.

• Interactúe con el programa usando las flechas para navegar a través de los menús,

los números del 1…8 o las letras S o N para responder y el RETURN para

confirmar.

Su compromiso

• Su meta es alcanzar y demostrar dominio de la taxonomía de objetivos propuesta

por RM Gagné. El programa guarda registro de los siete mejores aprendices, para

lo cual en el examen usted deberá alcanzar no menos del 70% de respuestas

correctas.

• Para lograr la meta propuesta elabore un cuadro como el siguiente a modo de

ayuda

Dominio del aprendizaje Capacita para Ejemplo

Información verbal

Habilidad Intelectual

Discriminación

Conceptos

Uso de reglas

Solución de problemas

Habilidad motora

Actitud

Estrategia cognoscitiva

LA TAXONOMÍA DE BENJAMÍN BLOOM

Benjamín Bloon [BLO71] propuso esta taxonomía con tres dominios del aprendizaje:

• Dominio cognoscitivo

Conocimiento Implica el recuerdo de datos específicos y universales, de métodos

y procesos o de un patrón y estructura.

Comprensión Subraya la captación del significado e intención de algo. Incluye

traducción (describir con las propias palabras), interpretación

(explicación) y extrapolación (dar ejemplos).

Aplicación Emplea abstracciones en situaciones particulares y concretas.

Estas pueden adoptar la forma de ideas generales, reglas de

procedimiento o métodos generalizados.

Análisis Fracciona el material en sus partes constitutivas, determina las

relaciones prevalentes entre ellas y la comprensión de su forma

de organización.

Síntesis Articula los elementos o partes que forman un todo; incluye la

producción de una comunicación, de un plan o conjunto de

operaciones y la derivación de un conjunto de relaciones

abstractas.

Valoración Formula juicios de valor con base en criterios internos o

externos.

• Dominio afectivo

Incluye los siguientes niveles sucesivos de interiorización de un valor:

Recibir Le presta atención a un estímulo

Responder Sigue un impulso interior que lo mueve a tomar parte en algo

Valorar Acepta la pertinencia de un valor

Organizar Conceptualiza y articula un valor dentro de un sistema de

valores

Caracterizar Responde de manera coherente ante situaciones cargadas de

valor.

• Dominio psicomotor

Capacidades en que se requiere una ejecución precisa y exactamente regulada de

las actuaciones en que intervienen los músculos

Las relaciones entre las dos taxonomías se muestran en la tabla 4.4

Capítulo 14

ORGANIZACION ESTRUCTURADA

PARA EL LOGRO DE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

INTRODUCCION

El título de este capítulo puede ser relativamente sugestivo para quienes ya han leído en el capítulo

6 en qué consiste el análisis de tareas de aprendizaje o han tenido ocasión de revisar literatura

relacionada [BRI73; DAV73; DYC79; GYB76; GAG77; GAL77].

Lo de Organización Estructurada quizás le sugerirá al lector la idea de elementos que se

interrelacionan con algún propósito; dichas interrelaciones definen la estructura mediante la cual

interactúan los elementos. En este caso, en que el título se refiere a organización estructurada para

el logro de objetivos de aprendizaje, se está hablando de ideas, habilidades o destrezas que se

relacionan con otras ideas, habilidades o destrezas, no porque sí, sino porque contribuyen a formar

nuevas ideas, habilidades o destrezas, en función de objetivos de aprendizaje. Un conocimiento

complejo, como usted sabe, no es una simple colección de conocimientos simples, así como un

esqueleto no es una simple colección o apilonamiento de huesos. En ambos casos hay interconexión

entre las partes, que permite que éstas, interrelacionadas mediante una estructura, conformen un

nuevo todo.

Ahora que se ha clarificado lo que el título del capítulo implica, conviene aclarar lo que será

su contenido global.

En primer lugar interesa dilucidar las ideas que subyacen a la técnica de análisis estructural

de tareas de aprendizaje; también se tratará de ver las implicaciones que esto tiene en el diseño de

ambientes de aprendizaje.

Posteriormente se hará referencia al análisis estructural de aprendizaje como un proceso

modular.

Se explorarán las posibilidades que brinda el análisis estructural del aprendizaje para la

determinación de secuencias de instrucción. Finalmente, se comentarán algunos problemas que se

pueden presentar al llevar a cabo este tipo de trabajos.

En este capítulo se supone que usted ya sabe de lo que se trata y cómo se realiza el análisis

estructural de tareas de aprendizaje. Si este no es su caso, conviene revisar previamente tal

contenido en el capítulo 6 así como en las referencias sugeridas.

LAS ESTRUCTURAS DE MEMORIA Y EL

ANALISIS ESTRUCTURAL DEL

APRENDIZAJE

Los psicólogos cognoscitivistas del aprendizaje centran su trabajo en estudios sobre las estructuras

de memoria, sobre los elementos del procesamiento de la información en que se basa el aprendizaje

y sobre los eventos que pueden facilitar este acto.

Bajo su punto de vista, la memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, los

cuales esquemáticamente se pueden visualizar como un red en la que cada unión (nodo) es un

conocimiento y cada flecha las interrelaciones con otros conocimientos. En la figura siguiente se

ilustra esta idea y se muestra lo que según autores como Norman constituye la esencia de un acto

de aprendizaje. Las estructuras de memoria y el análisis estructural del aprendizaje 329

Figura 14.1 Esquema de conocimiento [NOR80, 40].

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en el proceso de incorporar a la estructura de

memoria nuevos aprendizajes, de ser capaz de acceder a ellos y usarlos cuando se necesita. Enseñar,

por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos que existen en dicha

estructura de memoria.

Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor es como el del mecánico

quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le faltan y qué relaciones

no están bien definidas para proceder a la reparación. Los estudiantes no son receptores pasivos de

conocimiento, sino por el contrario participantes activos en la interpretación de los modelos

(muchas veces analogías) que ellos mismos o el profesor propone para que intenten aprender

aquello que aún no saben.

El aprendizaje bajo esta concepción no es una actividad unitaria. Las investigaciones

[RYN78] han encontrado al menos tres etapas:

• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura de memoria.

• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales apropiadas.

• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.

Cada una de estas etapas es importante y el papel del profesor será procurar que el alumno

las lleve a cabo.

Al tomar en cuenta lo que sucede en la mente del alumno cuando aprende, el profesor hará

que el procesamiento de la información y su incorporación en la estructura de memoria sea más

eficiente. Así por ejemplo, el profesor :

1. explorará lo que ya saben los alumnos y que sirve de base para lo que intenta que aprendan;

es decir, tratará de identificar qué tan desarrollada está la estructura de memoria en los

aspectos de interés;

2. procurará que sean los mismos alumnos quienes recuperen de su memoria general (también

llamada memoria de largo plazo) aquellas cosas que son importantes y que sirven de base

para los nuevos aprendizajes;

3. llamará la atención sobre aspectos claves de lo que se aprende, como medio para favorecer

el acrecentamiento del conocimiento;

4. procurará que los términos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la memoria de

trabajo (también llamada memoria de corto plazo) y que se efectúen las asociaciones con

conceptos relacionados que existen ya en la estructura de memoria; esto favorece la

estructuración del nuevo conocimiento;

5. proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido, las cuales servirán para

facilitar el almacenamiento y recuperación de la información en la memoria; esto consolida

el acrecentamiento y la estructuración del conocimiento;

6. brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido y proporcionará información de

retorno diferencial, como medio para favorecer el afinamiento.

El lector se preguntará: y ¿qué tiene que ver esto con el análisis estructural del aprendizaje?

Para resolver esta pregunta se volverá un poco sobre lo que usted ya sabe.

Como recordará, un objetivo terminal de instrucción es un enunciado que establece aquellos

conocimientos, habilidades o destrezas, de tipo final o comprensivo, que un alumno deberá dominar

al terminar un grupo de actividades de instrucción. Este enunciado, por consiguiente, debe incluir

todas aquellas tareas que el alumno deberá ser capaz de efectuar al terminar la instrucción y que no

están incluidas dentro de otras. Desde el punto de vista de la estructura de, memoria del alumno, el

objetivo terminal especifica el estado final que deberá tener esta, en términos de los nodos

(aprendizajes) e interrelaciones entre ellos.

La instrucción se va a dedicar, por consiguiente, a favorecer que el alumno incorpore y ligue

los nuevos nodos de información en los que se almacenen los conocimientos, habilidades o

destrezas buscadas. Esto no se hace desde cero, sino por el contrario, construyendo sobre los nodos

de la estructura de información (aprendizajes) que son relevantes para llegar al nuevo

conocimiento.

El profesor, como ya se dijo, no puede simplemente destapar el cerebro del alumno y ver qué

le hace falta a su estructura de memoria. Debe valerse de métodos que le permitan inferir el punto

de partida y los aprendizajes que hacen falta para lograr el objetivo terminal deseado.

Con base en el conocimiento de la población objetivo y del recorrido curricular que ésta haya

seguido, el profesor puede fijar un punto de partida esperado, al que se suele llamar conducta de

entrada, el cual refleja aquellos aprendizajes que ya debieran estar en la estructura de memoria del

alumno. De esta forma, el profesor conoce el punto de llegada esperado (objetivo terminal de

instrucción) y se forma una idea de lo que pudiera ser el punto de partida esperado (conducta de

entrada).

El diseño de instrucción debe entonces tratar de llenar el vacío existente entre ambos

extremos. Una regla de oro en esto es que lo que se debe enseñar y el orden (elementos que son el

eje del proceso de instrucción), deben responder a los aprendizajes necesarios para pasar de donde

se espera que esté el alumno a donde se desea que llegue (estructura que sirve de eje al proceso de

aprendizaje). Hay una estrecha relación entre las estructuras de aprendizaje y la estructura de tareas

de instrucción.

La metodología que permite determinar estas estructuras se denomina análisis estructural

del aprendizaje, también llamado análisis de tareas de instrucción. En la primera denominación se

enfatiza en el proceso mediante el cual se determinan los aprendizajes necesarios para lograr el

objetivo terminal y sus interrelaciones. En la segunda, complementariamente, se insiste en el

proceso mediante el cual se identifican las actividades de instrucción que deben desarrollarse para

que el alumno logre el objetivo terminal, así como las interrelaciones entre ellas.

La siguiente figura ilustra la descomposición de un objetivo terminal en los subobjetivos

constituyentes (objetivos intermedios), hasta integrar éstos con los que se presupone domina el

alumno.

Figura 14.2 Ejemplo de análisis estructural de aprendizajes.

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJE

COMO UN PROCESO MODULAR

Lo dicho en la sección anterior muestra que el análisis de tareas de instrucción no es una necedad

de los tecnólogos educativos que quieren encerrar en cuadritos y pintar con diagramas de flujo

aquello que el profesor sabe que hay que enseñar. Por el contrario, es una buena herramienta de

planeación, la cual, como lo dice el refrán, es el mejor sustituto de la buena suerte.

Mediante el análisis de tareas de instrucción el profesor hace operativo, en educación, aquel

viejo adagio guerrero de "divide y vencerás", tomado en el contexto de dividir un objetivo de

instrucción en subobjetivos y estos a su vez en otros más elementales que les subyacen. En esencia,

al analizar un objetivo terminal de instrucción y tratar de identificar los aprendizajes que subyacen

a él, el profesor está identificando los objetivos intermedios de instrucción, es decir, aquellos logros

que deberá alcanzar el alumno para pasar de la situación inicial (conducta de entrada) a la deseada

finalmente (objetivo terminal).

Esto no significa que todos los procesos de análisis estructural de aprendizaje sean del mismo

nivel ni de la misma complejidad. Una lección es parte de un tema; cada tema forma parte de una

unidad de instrucción; las unidades de instrucción se integran en cursos; estos en programas o en

carreras. Por lo tanto, no sería lógico que al hacer el análisis de tareas a alguno de estos niveles el

producto que se obtenga no fuera del nivel inmediatamente precedente. A esto se llama

modularidad, y tiene que ver, en este caso, con el hecho de efectuar el análisis estructural tomando

en cuenta el nivel en el que está el objetivo terminal de instrucción.

Objetivo terminal

Objetivo ya dominado

Conducta de entrada



Subobjetivo 3

Con la modularidad se intenta evitar que las ramas tapen el bosque, como sería el caso de un

diseño arquitectónico en el que se decidiera hacer los planos especificando a la vez todos los

detalles de manera más minuciosa.

La modularidad para efectuar el análisis estructural de aprendizajes es una condición

deseable en el logro de diseños de instrucción completos y claros. Es mucho más sencillo entender

qué debe aprenderse en un curso, si esto se resuelve a nivel de cada una de las unidades de

instrucción del mismo, que si se especifica a nivel de cada uno de los conocimientos y destrezas

que subyacen al objetivo terminal. Esta sencillez permite, igualmente, verificar si todo lo que se ha

identificado como aprendizaje subyacente es necesario y si, al mismo tiempo, con esto es suficiente

para llegar a la meta esperada. Si en forma semejante se resuelven los trabajos de análisis estructural

para cada grupo de objetivos terminales, hasta llegar a los niveles donde el producto son tareas de

instrucción propiamente dichas, entonces se contará con un diseño estructural de tipo modular

respecto a lo que se debe enseñar.

EL ANALISIS ESTRUCTURAL DE APRENDIZAJES

Y SECUENCIA DE INSTRUCCION

La estructura de aprendizajes que subyace a un objetivo terminal depende de las relaciones que

existan entre los objetivos subyacentes y el objetivo terminal. Estas relaciones pueden ser de varios

tipos [BAK78], como se ilustra en la figura 14.3: lineal, lineal en paralelo, de bloque, de árbol y de

menú.

El tipo de relación que existe entre los aprendizajes que subyacen a un objetivo terminal es

importante. De él depende que haya mayor o menor elasticidad en la secuencia de instrucción que

se sigue para conducir al alumno del punto de partida al punto de llegada dentro de una estructura

de aprendizajes.

En una estructura lineal sólo hay una secuencia de instrucción posible, aquella que indica la

jerarquía entre los aprendizajes subyacentes. En el caso de la figura 14.3 la única secuencia podría

ser 1 -> 2 -> 3 -> 4 -> 5.

334 Capítulo 14 Organización estructurada para el logro de objetivos de aprendizaje

Lineal Lineal en Bloques Arbórea paralelo

Figura 14.3 Tipos de estructuras de aprendizaje [BAK78, 23].

La estructura lineal en paralelo es mucho más elástica pues permite varias

secuencias, como por ejemplo seguir una línea (1 a 5) y luego otra (1 a 5) o una secuencia

intercalada de aprendizajes de una y otra línea (1-> 1 -> 2 -> 2 -> 3 -> 3 -> 4 -> 4 -> 5 -

> 5) como si se siguiera una secuencia en espiral. Dentro de cada línea se debe respetar

el orden establecido.

La estructura de bloque es una variante de la estructura lineal, aunque más

elástica. La secuencia de instrucción en este caso es única a nivel de bloques, pero

internamente en cada bloque no hay prerrequisitos entre los aprendizajes constituyentes.

Para pasar de un bloque al otro es necesario haber logrado todos los aprendizajes del

bloque anterior, no importa el orden en que estos se logren. Analice en el ejemplo las

combinaciones que puede hacer para lograr distintas secuencias permisibles.

En la estructura de árbol cada aprendizaje "padre" tiene al menos dos aprendizajes

"hijos" que dependen del padre. Este tipo de estructura es más elástico que los anteriores

y, consecuentemente, las secuencias que permite son más variadas. Esto se debe a que

entre los aprendizajes de cada grupo de "hijos" no hay relaciones jerárquicas. Uno puede

pasar a aprender lo especificado en un nodo "padre" cuando ha completado todos los

aprendizajes de los nodos "hijos", independientemente del orden en que estos se logren.

La estructura de tipo menú es la más elástica de todas. En ella se refleja total

independencia entre los aprendizajes subyacentes, y corresponde a la llamada estructura

"llana", o sin relaciones jerárquicas. En estos casos la secuencia de instrucción queda

plenamente a voluntad de quien conduce la instrucción; el objetivo terminal se logra

cuando se completan todos los aprendizajes, sin importar el orden.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Menú

1

1 1

2

2 2

3

3

3

4

4

4

5

5

5

6

6

6 7

7

8

8

9 9 1 17

EL ANALISIS DE TAREAS DE

APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA

No se podría finalizar este capítulo sin poner sobre aviso al lector de algunos vicios que pueden

afectar un análisis estructural de aprendizajes.

En primer lugar, la deficiente definición del objetivo terminal puede afectar negativamente

la labor de análisis. Por ejemplo, verbos que no indican acción o que se prestan a interpretaciones,

condiciones o criterio no pertinentes o inexistentes, pueden llevar a que el dicho "quien no sabe

para donde va cualquier camino lo conduce" se haga realidad.

Así mismo, la no modularización del proceso de análisis puede llevar a que se pierda

objetividad en el mismo y a que los detalles hagan perder el sentido global del objetivo buscado.

Otro peligro potencial se deriva de no revisar los resultados del análisis. Una vez que se han

logrado identificar los aprendizajes que aparentemente subyacen al objetivo terminal, es necesario

someter a revisión la estructura, verificando si cada tarea subyacente es necesaria para aprender la

siguiente, y verificando también si con sólo lograr los aprendizajes previos es suficiente como base

para lograr un nuevo aprendizaje.

Finalmente, pero no menos importante, es que un buen análisis de tareas exige dominio del

contenido relacionado y no sólo ser parte del club de interesados en el tema.

Capítulo 15

HERRAMIENTAS ESPECIALIZADAS PARA AUTORIA DE MECs10

AUTORIA DE MECs

La autoría se refiere a todas las actividades tendientes a desarrollar materiales de enseñanza-

aprendizaje por computador. En cierta medida es similar a lo que realiza un autor para escribir un

libro de texto, quien no sólo debe saber lo que quiere comunicar sino que también debe ser capaz

de plasmarlo en este medio, de manera que el lector lo entienda.

La autoría de MECs es una labor especializada. Se espera que un autor de MECs sea ducho

en la materia o tema de interés, en la forma de enseñarla, que tenga capacidad para representar en

el computador lo que sabe y de programarlo para que brinde los ambientes ideados para que el

usuario aprenda aquello que se busca [BAR85]. Esta combinación de destrezas se encuentra

raramente en un solo individuo, con lo que se impone el trabajo interdisciplinario: conviene que

10

Adaptación autorizada por Fernando Ferrer Olivares de su artículo "Desarrollo de software educativo

mediante lenguajes o sistemas de autoría", Boletín de Informática Educativa, 2 (1), 149-156, 1988.

especialistas en contenido, metodología e informática asuman como grupo la labor de autoría. En

caso de que esto no sea posible, la función especializada a cargo del experto ausente debe atenderse

de alguna manera.

En el caso de carecer de experto en informática, cabe pensar que para asumir su función los

otros expertos hagan uso de herramientas para autoría como las que se presentarán luego. En

contraposición a las herramientas de propósito general (p.ej., lenguajes de programación como C,

PASCAL, BASIC y sistemas de programación como HYPERCARD), en las que un desarrollador

experto en informática puede crear en el computador ambientes no necesariamente de corte

educativo, en las herramientas para autoría de MECs, quien tenga interés en hacerlo, experto o no

en informática, puede crear ambientes educativos, dentro de las posibilidades que brinde la

tecnología que utilice.

Las herramientas para autoría de MECs se clasifican en dos grupos: los lenguajes de autoría

y los sistemas de autoría; ambas tratan de simplificar la interacción entre el computador y el

educador que se interesa en producir materiales educativos computarizados. A continuación se

detallan las características principales de cada categoría.

LENGUAJES PARA AUTORIA

Un lenguaje de autoría es un lenguaje de programación altamente especializado, útil para

desarrollar aplicaciones del computador relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje

[TAY79]; con él se intenta poner a disposición del instructor-autor todas las capacidades del

computador en una forma simple y adecuada a sus necesidades.

Para que el usuario-autor cumpla con su misión, un lenguaje para autoría suele proveerle los

siguientes elementos :

• conjuntos de funciones y subrutinas diseñadas especialmente para realizar las operaciones

más frecuentemente desarrolladas en la programación del diálogo instruccional. Por

ejemplo, desplegar textos, gráficos o animaciones, producir sonido, recibir y analizar

mensajes.

• facilidades para dar control al usuario sobre medios instruccionales externos tales como

proyectores, televisión y videodisco.

• un conjunto fácil de comandos orientados hacia los requerimientos del autor. En particular,

comandos para edición de cada uno de los elementos que el autor tiene a su disposición.

• facilidades de manipulación de archivos para:

. posibilitar el almacenamiento de material instruccional para presentación a

estudiantes.

. registrar y recuperar la información acerca de las respuestas de alumnos,

recolectadas durante un diálogo instruccional

La mayoría de los lenguajes de autoría ofrecen a los autores facilidades para

[BAR85, 101]:

• Presentar pantallazos (o marcos) usando texto, gráficos, animaciones y sonido.

• Hacer preguntas a los estudiantes, tanto cerradas como relativamente abiertas.

• Recibir y analizar las respuestas de los estudiantes.

• Ofrecer material remedial y de refuerzo, preprogramado con el lenguaje u

ofrecido con ayuda de otro dispositivo (p.ej., videocinta) y de la interfaz

apropiada.

• Manejar flexiblemente la secuencia de presentación, dependiendo de los

eventos que el autor predefina asociados a las decisiones y acciones que tome el

estudiante (individualización).

A pesar de lo anterior, la mayoría de los lenguajes de autoría no poseen la

capacidad de manejar el contenido de los pantallazos, simplemente obedecen a la lógica

de las decisiones que han sido programadas con el contenido que está ligado a cada

pantallazo. Unos pocos lenguajes permiten la creación de bases de datos de información

estructurada, relativa a cierta área de contenido; de esta manera hacen posible la

exploración de la estructura de un tema con miras a presentar al aprendiz información

basada en su experiencia y habilidad acumuladas; a estos lenguajes autores se los

denomina orientados por la estructura del contenido [CAR70].

La mayoría de los lenguajes autores operan en la misma forma que los

compiladores e interpretadores de los lenguajes convencionales. Esto es, tienen un

archivo previamente editado que contiene instrucciones (código fuente) y trasladan

éstas a un programa en código de máquina ejecutable. Este código controla la actividad

del computador mientras dura la sesión de estudio del estudiante.

ALGUNOS LENGUAJES AUTORES

Los lenguajes autores han evolucionado grandemente desde su aparición en los sesentas,

cuando apareció TIP (Translator for Interactive Programs), el cual corría en un IBM 650

y que luego evolucionó en el lenguaje COURSEWRITER. Por la época en que se puso

en circulación, también lo hizo CATO (Compiler for Automatic Teaching Operations),

ambos orientados por "marcos" (cada uno para un pantallazo), siendo la principal

diferencia entre los dos que el segundo incorporó una serie de funciones ligadas a ciertas

teclas. CATO fue remplazado por TUTOR, también orientado por marcos. Los

anteriores son ejemplos de lenguajes autores hechos para sistemas de computación

específicos [DEA78].

También existen lenguajes autores que son independientes del sistema de

computación. Por este motivo hay versiones para diferentes tipos de computadores

(main-frame, minis, micros) y marcas. Entre los más destacados están: SAL (Simple

Authoring Language); es esencialmente un lenguaje autor multimedial que está

compuesto por recursos para aprendizaje audio-visual (grabadora y proyector) e

instrumentos controlados por el computador. STAF (Science Teachers Authoring

Facility), desarrollado por el Programa Nacional de Aprendizaje Asistido por

Computador de la Gran Bretaña [MUR82]; es altamente "transportable" (main-frame,

mini y microcomputadores); aunque el lenguaje fue desarrollado inicialmente para

propósitos tutoriales, también puede ser empleado en técnicas de simulación y modelaje

con diálogo tutorial. CICERO [JOS81], fue desarrollado por la Universidad Abierta del

Reino Unido y sirve fundamentalmente para dar instrucción de tipo tutorial. ACL

(Author Command Language) es un lenguaje orientado a ayudar al estudiante en dos

áreas: velocidad y seguridad; permite evaluar a los estudiantes dentro de ciertos límites

de tiempo y rangos de error. PILOT (Programmed Inquiry, Learning Or Teaching): el

lenguaje está disponible para un número grande de microcomputadores y algunos

minicomputadores; permite preparar material computarizado y multimedial de tipo

tutorial; algunas versiones permiten encadenar módulos escritos en otros lenguajes

[YOB77]. NATAL (NATional Author Language), lenguaje desarrollado en Canadá y

cuyo principal atributo es el de permitir autoría utilizando un ambiente multimedial

(microcomputador, videodisco).

SISTEMAS PARA AUTORIA

Un sistema autor es un programa o conjunto de programas que permiten a un instructor

crear materiales de enseñanza usando el computador, sin necesidad de usar un lenguaje

de programación. Esto se logra debido a que la comunicación entre el sistema de autoría

y el usuario se efectúa mediante la presentación de gráficos, listas o menús; se intenta

hacer la programación tan transparente como sea posible.

Los sistemas autores eliminan la necesidad de que el autor del material trate con

la sintaxis o secuenciamiento de comandos de un lenguaje autor. De esta forma, puede

decirse que un lenguaje autor hace fácil la autoría a quien sabe programar y desea

enseñar algo, mientras que un sistema autor hace posible a no-programadores desarrollar

por sí mismos sus propios materiales.

Los sistemas autores responden fundamentalmente a tres razones :

• Ofrecer facilidad de uso o de acceso a computadores con propósitos

instruccionales. La necesidad de saber programar limita significativamente el

número de profesores que intenta preparar sus propios materiales y aún quienes

algo saben tienen dificultades para usar eficientemente las facilidades interactivas

del computador.

• Reducir los costos y tiempos requeridos para crear materiales de enseñanza,

particularmente en la etapa de desarrollo y prueba de los materiales.

• Favorecer "transportabilidad" del material, cuando a nivel regional, sectorial o

interinstitucional se ha adoptado un sistema para autoría de cursos o un estandar

básico para adquisición de equipos.

CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES DE LOS SISTEMAS DE AUTORÍA

Para favorecer el logro de los propósitos para los que se crearon en los sistemas autores

suelen materializarse de uno a cuatro niveles de capacidades, las cuales están

organizadas en orden creciente de complejidad. La primera es lo mínimo que puede

ofrecer un sistema autor y las cuatro serían lo que ofrecería un sistema autor bien

completo [KEA82]:

- Creación de contenidos

Se refiere a la entrada, formateo y modificación de texto, gráficas, audio o cualquier

otra información, la cual será mostrada y/o almacenada por el sistema. Este nivel

representa las capacidades mínimas de un sistema autor. Puede incluir un simple

editor de texto, pero puede ofrecer también edición de gráficos, animaciones,

música y efectos de sonido. Este nivel es el que más depende de los dispositivos

de entrada y salida, ya que la forma en que el contenido se ingresa, la forma en

que puede ser modificado y los posibles tipos de presentación son funciones

relacionadas con el hardware.

- Definición de lección

Incluye funciones que permiten especificar la estructura de cada una de las lecciones.

Incluye tres categorías principales de funciones de apoyo: (1) las relativas a la

presentación de la información (para especificar los mensajes que se quieren

presentar, sea digitándolos o haciendo referencia a una gráfica ya creada o a una

secuencia audiovisual); (2) las que permiten procesar la respuesta del estudiante

(¿qué se considera correcto? ¿qué hacer si la respuesta no coincide con la prevista?

¿qué mensaje o acción de retroalimentación presentar?); (3) las relativas al control

de la secuencia de ejecución (indican qué acción se debe realizar al completarse

la presentación de una información, el análisis y tratamiento de una respuesta o la

lección misma).

- Administración del curso

Esta capacidad incluye la posibilidad de definir o seleccionar una estrategia

instruccional particular (p.ej., ejercitación y práctica, "quiz", tutorial…), de

especificar qué datos de las respuestas conviene recolectar, la posibilidad de

revisar una lección, en modo estudiante, desde el modo autor, así como las

opciones de control que se ponen a disposición del estudiante por lección o a nivel

global. A diferencia de las opciones a nivel de lección, estas funciones tienen

efectos globales sobre todas las lecciones que comprenden un curso.

- Medio ambiente del sistema de autoría

En primera instancia esta función adecua un sistema autor a las características del autor

que lo usa. Se trata de tener diferentes "máscaras" (interfaces) para interacción

entre el sistema y el autor, dependiendo de si es un novato o tiene alguna o mucha

experiencia como autor. Un segundo aspecto ligado a esto es el de la

configuración del hardware con que se desarrolla y utiliza el material generado

con el sistema. Cuando son las mismas, no hay problema. Pero si el sistema autor

"corre" en máquinas más elaboradas o más poderosas que aquellas en que se

correrán los programas generados, es importante que el sistema autor pueda

emular el funcionamiento de la máquina objeto cuando el autor decide observar

lo hecho en modo estudiante. Esto le permitirá balancear los tiempos y el ritmo

de trabajo.

ALGUNOS SISTEMAS AUTORES DISPONIBLES

Al final de los sesenta aparecieron los primeros sistemas autores. VAULT fue un sistema

autor escrito en PL/I para el computador IBM 1500. Este sistema introduce el concepto

importante de separar la lógica instruccional del contenido durante el proceso de autoría.

El sistema TICCIT (Time-shared, Interactive, Computer-Controled Information

Television) aprovechó el concepto anterior y se caracterizó por incluir una lógica

particular de instrucción (i.e., control del aprendiz), de modo que el autor simplemente

provee el contenido [KAZ79]. Varios sistemas autores se desarrollaron para el sistema

PLATO (p.ej., MONIFORM [SCH75]).

Con la aparición de mini y microcomputadores, nuevos sistemas autores han

aparecido especialmente diseñados para máquinas pequeñas. WISE es uno bastante

completo, pero dependiente de la máquina, al menos en modo autor; la autoría requiere

un equipo WICAT [WIC84], y las lecciones "corren" en micro-computadores bajo MS-

DOS con tarjeta gráfica apropiada. Otros sistemas que "corren" en equipos pequeños y

demuestran los tres primeros niveles de un sistema autor son SCENARIO [TEC87] ,

IDEA y AUTHORWARE, el primero de los cuales "corre" en equipos PC compatibles

con tarjeta CGA, el segundo sobre equipos EPSON y el tercero sobre máquinas Apple

Macintosh con no menos de 1 Mb.

CONSIDERACIONES SOBRE USO DE

LOS LENGUAJES Y SISTEMAS DE

AUTORIA

Es importante evaluar en cada caso qué limitaciones impone un lenguaje o un sistema

de autoría, sobre el autor del material, y sobre los usuarios del mismo. Para hacer esto

es conveniente determinar qué facilidades ofrece y qué restricciones impone la

herramienta para la autoría y para el uso del material generado. Una herramienta puede

tener variados grados de potencia, dependiendo de las capacidades que tenga. Pero al

mismo tiempo, es importante dilucidar a qué costo y con qué esfuerzo es viable hacer

uso de tal potencia. Por ejemplo, se puede tener una herramienta muy poderosa, pero si

los requerimientos de máquina, sus costos, o el esfuerzo que implica usarla exceden las

capacidades, de poco sirve. Lo contrario también es cierto. Por más que la herramienta

esté al alcance de las posibilidades, que "corra" en el equipo que se tiene y sea amigable,

si la clase de material que permite hacer es poco relevante a las necesidades educativas,

tampoco vale la pena.

La siguiente lista de factores puede servir de base para efectuar la selección de

herramientas de autoría (lenguajes o sistemas) [BAR85, 130-131]:

• Facilidad de uso. Dependiendo de la preparación del usuario-autor, la

herramienta no debe demandar demasiado esfuerzo del mismo para hacer uso

eficiente y eficaz de esta. Tal cualidad asegura aumento en la productividad del autor.

• Enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El mejoramiento en la

productividad del autor no es suficiente; también es necesario que la clase de

software que se genere logre mejoras en el aprendizaje del estudiante. ¿Permite

el software generado cumplir funciones de apoyo que enriquezcan los ambientes

de aprendizaje existentes? ¿Operan eficientemente, los programas creados, en el

tipo de máquinas de que dispondrán los usuarios-estudiantes ?

• Costo. Considerando el beneficio que puede traer el uso de la herramienta de

autoría ¿vale la pena invertir el costo asociado en obtener copia legal y con

soporte técnico?

• Disponibilidad. ¿Qué tan accesible es la herramienta para quienes deseen usarla?

¿Qué cantidad y calidad de materiales se han generado con ella, para pensar en compartir productos?

• "Transportabilidad". Hasta qué punto la herramienta y los productos que se

generan con ella se pueden usar, o convertir para usar, en otras máquinas? ¿Qué

tan transportables son los materiales generados, de manera que se puedan

compartir esfuerzos de producción?

• Extensibilidad. ¿En qué medida y con qué dificultad los materiales producidos

pueden crecer o adecuarse, de manera tal que puedan acomodarse a nuevas

necesidades?

• Tecnología. ¿Requiere alguna instalación y configuración especial el uso de la

herramienta? ¿Qué dispositivos gráficos, de sonido, de almacenamiento, de

telecomunicación y medios de comunicación audiovisual se pueden apoyar con

ella?. ¿Con qué esfuerzo y a qué costo?

• Documentación y soporte técnico para la herramienta. ¿Qué tan completos y

claros son los manuales? ¿En qué medida los representantes locales de la

herramienta están preparados para dar soporte técnico cuando el problema excede

a lo que dicen los manuales? ¿Qué entrenamiento ofrecen, como soporte, para el

uso de la herramienta?

Las consideraciones anteriores pueden ayudar a dilucidar la conveniencia o no de

la herramienta, cuando de lo que se trata encuadra dentro de la filosofía con que están

hechas la mayoría de ellas, es decir, orientadas a apoyar ambientes de aprendizaje que

se basan en "marcos" y secuencias de ellos, con las limitaciones particulares que cada

herramienta pueda tener para manejar gráficos, materiales multimediales y

simulaciones.

Como dice Kearsley [KEA82], el problema con la "orientación hacia marcos" es

que estos no permiten individualizar la instrucción de una manera profunda, ni tampoco

son capaces de un diagnóstico y recuperación sofisticados. Una orientación alternativa

proviene de los sistemas "basados en conocimientos", enfoque en el que las estrategias

de enseñanza toman la forma de conceptos relacionados y reglas de inferencia. Estas

aplicaciones, derivadas de los sistemas expertos, están aún a nivel de prototipos y están

llamadas a enriquecer el potencial de las herramientas de autoría. Otra posibilidad la

constituyen los hipermedios, sistemas en los que se combina el potencial informativo de

los multimedios con las posibilidades de navegación libre por el contenido, de

profundización, consulta o búsqueda que ofrecen los sistemas de hipertexto.

Anexo 1

CONTEXTO PARA PRÁCTICA

EVALUATIVA: ARMAR ROMPECABEZAS

A continuación se presenta lo que sería el manual para usuario-profesor de un MEC que

permite armar rompecabezas. No se trata de un producto terminado, sino de un prototipo

que culminó la etapa de desarrollo. Se busca que el lector desarrolle sus habilidades

evaluando MECs por juicio de experto y mediante prueba 1 a 1.

IDENTIFICACION DEL MATERIAL

Título: ARMAR ROMPECABEZAS

Autor: Abraham Halstuch Asesor: Alvaro H. Galvis

Versión : 1.0 Fecha de elaboración : 1986

DESCRIPCION DEL MATERIAL

Población objetivo Niños de 6 a 10 años, con capacidad de leer información básica y

de responder al computador usando el teclado.

Supuestos de base Los aprendices ya saben usar un computador.

Área de contenido Educación cívica: actitudes de cooperación

Objetivos Interesa que el niño descubra que la cooperación es

un valor importante en la vida del hombre, viviendo

situaciones con distinto nivel de complejidad en que

se requiere demostrar dicha actitud. También es

importante que haga explícitos algunos principios

básicos sobre la cooperación.

Condiciones para uso Individualmente o en parejas, con orientación y

monitoreo de parte del profesor.

Requerimientos Hardware mínimo: Equipo bajo MS-DOS, 128Kb,

monocromático, sin tarjeta gráfica, una unidad de

disco.

Software: MS-DOS versión 3.0 o superior, y

archivos del programa.

Composición del paquete Este manual de usuario-profesor y

Diskette con los siguientes archivos:

Coop.com archivo ejecutable del programa

Coop.000 archivo auxiliar del programa

Alumnos archivo con datos de alumnos

Valores valores para controlar velocidad

GUÍA DE UTILIZACIÓN

UTILIZACIÓN

Una vez encendido el computador para utilizar el programa se debe "estar" en el

directorio donde están almacenados los archivos que componen la aplicación. Para

verificar esto teclee DIR <enter> y deben aparecer los archivos antes mencionados.

Estando allí, teclee Coop <enter>. Deberá aparecer entonces la pantalla de identificación

del programa y continuar hasta el pantallazo de identificación de usuarios. Si el programa

está en un subdirectorio, por ejemplo, ROMPECA, se puede iniciar desde el directorio

principal activando un programa auxiliar que el usuario puede crear (copy con

rompeca.bat) y que contenga las siguientes instrucciones:

cd rompeca coop cd..

INICIACIÓN DE ARCHIVOS

Si por cualquier motivo el usuario borra los archivos de datos (i.e., alumnos, valores),

puede recurrir al programa iniciar para solucionar el problema. Este programa crea un

archivo alumnos sin datos y pide los siguientes datos para crear el archivo valores:

Valor de un ciclo de demora? (sugerencia: 1)

Valor del ciclo de demora ritmo 1? (sugerencia: 1000)



Valor del ciclo de demora ritmo 4? (sugerencia:75)

Como verá más adelante el lector, los valores asociados a ritmo N son los que usa

el programa cuando el usuario decide especificar GRADO=1…4 en función del nivel de

experiencia.

ACTIVACIÓN O CREACIÓN DE UN NUEVO USUARIO

Consultando el primer pantallazo del programa Coop, el profesor debe verificar

si el aprendiz que va a usar el material está inscrito en la lista de usuarios. De ser así,

para activarlo basta con teclear el número que lo antecede y <enter>.

Si es un nuevo usuario, debe presionar el número 0 y <enter>.

Al optar por cualquiera de las dos operaciones anteriores aparecerá el pantallazo

de definición y control de situaciones.

DEFINICIÓN Y CONTROL DE SITUACIONES

Para cada usuario el profesor debe velar porque se inscriban debidamente los siguientes

datos:

• Nombre y apellido (teclear <enter> luego de cada elemento)

• Grado (1 a 4): dependiendo de si el usuario es novato o experto, conviene que

pueda observar con mayor o menor detalle la forma como juegan el "amigo" y el

"campeón". A los novatos conviene que se les defina grado=1 ó 2, y a los expertos,

grado=3 ó 4 (a mayor grado mayor velocidad de juego por parte del campeón y

del amigo).

• Situaciones: 1 a 7 (ver significado de cada una, en las "instrucciones para el

profesor"). Para editar situaciones anteriores se teclea U, para terminar de definir

situaciones se teclea 0.

Cuando el alumno termine de jugar las situaciones programadas por el profesor,

en el mismo pantallazo de definición, el orientador podrá observar si el alumno cometió

errores de tipo P1 (pidió prestado sin necesitar) o de tipo P2 (no prestó aunque no lo

necesitaba). También podrá observar quién gana el juego (puntaje) y podrá volver a

definir situaciones con base en los resultados.

EL JUEGO

El usuario puede escoger cuál de tres figuras lo va a representar a él. Con dicha figura camina

hasta el campo de juego, oprimiendo repetidamente C. Una barra de admiradores lo vitoréa al

ingresar.

El escenario tiene cuatro secciones, una donde juega el usuario, otra donde juega el

amigo, otra donde lo hace el campeón y otra donde se dan instrucciones sobre cómo jugar (qué

teclas oprimir para hacerlo).

Cada uno de los tres jugadores tiene un reto: ARMAR un patrón dado, CON unas fichas

dadas (o pidiendo fichas a los demás), EN un lugar dado.

Cuando juegan el campeón y el amigo, el usuario puede observar cómo lo hacen, viendo

las teclas que ellos oprimen y los movimientos que generan.

Cuando le toca el turno, el usuario puede oprimir una de estas teclas, según lo que desee

hacer:

Flechas: Le permiten mover el cursor en el sentido de la flecha.

S Permite escoger o colocar una ficha, prestar o no.

N No jugar, o sea, ceder el turno.

A Arreglar, reacomodando, una ficha en EN. P

Pedir prestado (al campeón o al amigo).

En cada juego inicia el campeón, sigue el amigo y cierra el usuario. Se termina una ronda

cuando en ella al menos uno de los tres logra armar el rompecabezas que le corresponde.

Siempre se completa la última ronda. 347

Cuando se completa un grupo de rondas (situaciones definidas por el profesor),

caminando con C se va al estadio a la premiación. Frente a cada jugador aparece una barra

que muestra el puntaje alcanzado. El tamaño de las barras permite saber quién va ganando.

Instrucciones para el profesor

Antes del juego

No debe decir a los alumnos que éste es un juego para aprender a cooperar, sino más bien

invitarlos a armar rompecabezas. Para motivar a los aprendices comente que se trata de una

competencia de armar rompecabezas, siguiendo un patrón gráfico que se da. Intervienen tres

personajes: el aprendiz, el "amigo" y el "campeón".

Parte del juego consiste en descubrir en qué es campeón el "campeón" y cuáles son las

reglas para "ganar" el juego.

Cada persona puede escoger la figura que más le guste para que lo represente en el

juego; asociada a dicha figura habrá una barra de admiradores que lo animará durante el juego;

habrá que descubrir que es lo que aplaude la barra de cada cual.

Programando el juego para cada usuario

El profesor debe programar, para cada participante, un conjunto de situaciones que le exijan

distintos niveles de cooperación. Las siguientes son las situaciones posibles:

1. Cada participante tiene suficientes piezas para armar el rompecabezas pedido.

2. El participante y el "amigo" pueden armar su rompecabezas sin pedir prestado. Para

armar su rompecabezas el "campeón" debe pedir prestados objetos a los otros dos

participantes.

3. El "campeón" puede armar por sí mismo su rompecabezas. Los otros participantes deben

pedirle prestado objetos a él para poder armar los suyos.

4. El "campeón" puede armar su rompecabezas solo y no le sobran piezas. Los demás deben intercambiar piezas entre ellos para poder armar sus rompecabezas.

5. El "campeón" puede armar su rompecabezas por sí mismo. El aprendiz debe pedirle

objetos al "amigo" y al "campeón"; igual sucede con el "amigo", quien debe pedirle a

los otros dos.

6. Ningún participante puede armar su rompecabezas solo. El "campeón" debe pedirle al

aprendiz, éste al "campeón", y el "amigo", a los otros dos participantes.

7. Ningún participante puede armar su rompecabezas solo. El "campeón" debe pedirle al

"amigo", éste al "campeón", y el aprendiz, a los otros dos participantes.

Para familiarizar a los participantes con la forma de usar el sistema, conviene que la

primera vez se programe la situación 1 para cada aprendiz, hacer que cada cual resuelva lo que

allí se pide y que analice los resultados que obtiene. En esta ocasión, indague si la velocidad

con que se desarrolla la acción a cargo del "amigo" y del "campeón" son adecuadas. De no ser

así, al reprogramar el juego para el alumno haga que sea más rápido (grados 3 ó 4) o más lento

(grados 1 ó 2).

Para usuarios que ya conocen la forma de uso, se sugiere que al principio cada aprendiz

resuelva una variedad de situaciones (p.ej., 3, 5, 6) y que, dependiendo del análisis de

resultados, el profesor reprograme otras según las fallas por estudiante que estén documentadas

en sus resultados (P1= Problema 1= pidió prestado sin necesitar, P2=Problema 2= no prestó,

aunque no lo necesitaba).

Mantenga el mismo tipo de situación mientras sea necesario (p.ej., 3, 3, 3, ...3). El

computador genera cada vez un ejercicio de igual tipo en cada nivel, mas no el mismo. Cuando

el alumno desee un reto mayor, algo más exitante, aumente el nivel del tipo de situación.

A lo largo del juego

Deje a los usuarios interactuar libremente con el material. Ayúdeles a manipular el sistema,

apoyando la decodificación de las instrucciones de uso, como base para resolver las inquietudes

o dudas operativas que tengan.

Indagación

Al finalizar un grupo de ejercicios es muy importante que el profesor interrogue acerca de lo

que los alumnos han descubierto sobre cómo ganar el juego y el papel de las barras.

Si se presentaron problemas (P1 o P2) indague ¿por qué consideró que esa era una mejor

forma de actuar?, ¿qué beneficios y/o problemas trajo?.

Hacer explícito el conocimiento

Cuando termine la sesión, verbalice con sus alumnos sus experiencias y los resultados: ¿qué se

descubrió como clave para ganar el juego? ¿Quiénes ganan el juego? ¿Qué tan lógico

consideran esto? ¿Tiene sentido comportarse así en la vida real? ¿Qué principios descubrieron

sobre cooperación? Opiniones a favor y en contra.

Finalmente, invítelos a poner en práctica las conclusiones obtenidas sobre cooperación.

Terminación del juego

El juego se puede terminar de dos maneras: normal y anormal.

La primera está disponible cuando, habiendo completado una ronda de juegos, se está en el

pantallazo que muestra el registro del alumno. Oprimiendo F5 se puede salir del juego, previa

confirmación de que se desea abandonar (S=sí). No hay otra forma de terminar el juego

normalmente.

Para salir estando en el desarrollo de un juego se debe oprimir <control> C en forma

simultánea, para así abortar el programa.

CORRECCION DE ERRORES

El programa coop verifica que existan los archivos de datos. En caso de que no estén presentes,

aparece el mensaje Debe correr primero el programa Iniciar . Esta acción corrige el defecto.

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