ROL DEL ANLISIS MUSICAL EN LA ENSEANZA DEL PIANO A NIVEL UNIVERSITARIO: COHERENCIA CON LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
EN ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA PEDAGOGA DEL PIANO
EL CLAVE BIEN TEMPERADO DE J. S. BACH COMO ESTUDIO DE CASO
ALEJANDRO BENAVIDES SOTOMAYOR
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARTES MAESTRA EN MSICA
BOGOT, 2015
ROL DEL ANLISIS MUSICAL EN LA ENSEANZA DEL PIANO A NIVEL UNIVERSITARIO: COHERENCIA CON LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
EN ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA PEDAGOGA DEL PIANO
EL CLAVE BIEN TEMPERADO DE J. S. BACH COMO ESTUDIO DE CASO
ALEJANDRO BENAVIDES SOTOMAYOR
TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OPTAR AL TTULO DE MAGSTER EN MSICA
DIRECTOR: GUILLERMO GAVRIA PROFESOR TITULAR
DEPARTAMENTO DE MSICA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARTES MAESTRA EN MSICA
BOGOT, 2015
Resumen
La presente investigacin constituye una propuesta que busca
establecer un vnculo entre la enseanza del piano y el anlisis musical,
coherente con los procesos de pensamiento en el adulto inscrito en los
programas de educacin superior. En este estudio se observ que en la
enseanza del piano en los programas profesionales de msica, en los que
estn inscritos estudiantes adultos, la teora y el anlisis podran ser mejor
aplicados en beneficio de la enseanza del instrumento, en coherencia con el
nivel de desarrollo cognitivo y otras caractersticas de los adultos con
capacidad de anlisis, experiencia previa y autonoma frente al aprendizaje. De
esta manera, en concordancia con las investigaciones y las propuestas
educativas en torno a la educacin superior y el aprendizaje significativo, se
plantea una conexin entre la enseanza de la teora y el anlisis, y los
estudios de la enseanza en adultos como la andragoga, procesos de
pensamiento como la metacognicin y otros factores que pueden relacionarse
con los mtodos de enseanza aprendizaje del piano en la educacin musical
superior. Para esto, se parte de una investigacin de carcter cualitativo, que
describe el estado de los procesos de formacin pianstica en algunos de los
programas de formacin musical a nivel profesional en Bogot, empleando
como estudio de caso la enseanza del Clave Bien Temperado de Juan
Sebastian Bach, su relacin con la enseanza de la teora y el anlisis, y su
inclusin en los programas de piano en el nivel de pregrado.
Palabras clave: Anlisis musical, andragoga, clave bien temperado,
educacin superior, enseanza del piano, interpretacin, pedagoga, teora
musical.
Abstract
The present research aims to establish a relationship between the piano
teaching and the musical analysis which is coherent with the adults' thought
processes in the higher education programs. This study noted that the piano
teaching in the undergraduate programs of music, where the adults constitute
the majority of student population, the theory and analysis should be better
applied in benefit of instrument teaching, in coherence with the level of cognitive
developing and other features of adults with analysis skills, experience and
autonomy towards learning. In that way, in concordance with the studies and
the methodological proposals around the higher education and the meaningful
learning, it is suggested a connection between the theory, the analysis teaching,
and the studies on the adult teaching as the andragogy, thought processes as
the metacognition and the other factors that would have relation with the
teaching learning methods in the higher education music of piano. To do so,
the study is based on a qualitative research that describes the features of the
processes of piano teaching in some musical programs in professional level in
Bogot, through the study of Bachs Well-Tempered Clavier, his relationship
with the theory and analysis and his inclusion in the undergraduate piano
programs.
Key Words: Andragogy, higher education, metacognition, music analysis,
music theory, pedagogy, piano teaching, performance, well- tempered clavier.
Tabla de contenido
1. Introduccin .................................................................................................. 1
2. Objetivos ....................................................................................................... 6
2.1 Objetivo general ........................................................................................ 6
2.2 Objetivos especficos ................................................................................ 6
3.Metodologa ................................................................................................... 7
3.1 Fuentes de investigacin ........................................................................... 9
4.Marco terico ............................................................................................... 11
4.1 La educacin superior y los procesos de aprendizaje en el adulto estado
del arte .......................................................................................................... 11
4.2 Qu es el Clave Bien Temperado? ....................................................... 24
4.3 El Clave Bien Temperado en la enseanza del piano moderno .............. 26
4.4 La teora y el anlisis musical en los programas de msica ................... 28
5.El CBT en los principales programas de formacin musical a nivel
profesional en Bogot: rol del anlisis y la teora musical .......................... 35
5.1 La enseanza del piano en los programas de formacin musical a nivel
profesional en Bogot ................................................................................... 35
5.1.1 Aproximaciones particulares en los procesos de enseanza-
aprendizaje del CBT en el piano en los principales programas de msica a
nivel profesional en Bogot ....................................................................... 40
5.2 El anlisis musical en los procesos de enseanza del piano y la
interpretacin ............................................................................................... 60
5.3 La memoria musical y el anlisis ............................................................. 65
5.4 Las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de formacin
instrumental en la educacin musical superior ........................................... 74
5.4.1 Andragoga Vs. Pedagoga en la enseanza musical ...................... 74
5.4.2 Acumulacin de informacin Vs. Aprendizaje significativo ............... 78
5.4.3 La metacognicin y el anlisis musical ............................................ 81
6.Conclusiones ............................................................................................... 88
Referencias ..................................................................................................... 92
Bibliografa ...................................................................................................... 95
Anexos ........................................................................................................... 97
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Fuga nmero XIV del segundo libro del CBT. cc. 38 a 44.
Re-exposicin temtica y tonal. ....................................................................................... 63
Figura 2: Sujeto de la fuga XIV en fa# menor, libro II CBT. ............................. 72
Figura 3: Fuga XIV en Fa menor, libro II CBT. Cc 33 a 40. Superposicin de
los tres sujetos de la fuga. ............................................................................... 73
Figura 4: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2. .............................................. 85
Figura 5: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones rtmicas y de
estructura del arpegio como mtodo de estudio. ............................................... 85
Figura 6: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones en la estructura
del arpegio como mtodo de estudio. .............................................................. 86
Figura 7: Fuga 2 CBT I BWV 847. cc. 13 a 17. ............................................... 87
1
1. Introduccin
Desde la perspectiva de la educacin superior y de los procesos de
enseanza aprendizaje en los adultos, la pedagoga del piano en los programas
profesionales de msica en Colombia, propone un reto importante al anlisis
musical y a la teora como herramienta de estudio de los diferentes repertorios
que se incluyen en los programas acadmicos. Si se tiene en cuenta que la
educacin musical profesional en nuestro pas, acoge en su mayora a una
poblacin estudiantil en edad adulta, las consideraciones de las teoras del
aprendizaje, junto con la andragoga y otros planteamientos sobre la cognicin
en los adultos, deben ser valoradas en relacin con las capacidades de anlisis
propias de los adultos en los procesos de aprendizaje.
As, la diversidad de mtodos de enseanza, tanto en la tcnica de
ejecucin como en las decisiones estticas para la interpretacin, existente en
el medio acadmico en el que se desarrolla el aprendizaje del piano en Bogot,
puede estar apoyada por el anlisis musical y la teora en un proceso coherente
con las capacidades cognitivas que poseen los adultos tanto de reflexin como
de autonoma, y que los diferencian de los estudiantes en edad escolar. En el
caso especfico del Clave Bien Temperado de J. S. Bach (CBT1), una obra que
se incluye en todos los programas de estudio, la intervencin del anlisis
musical a partir de la teora que ha acompaado los procesos de enseanza
aprendizaje de este repertorio, en ocasiones se limita a la correccin de
problemas tcnicos o de memorizacin que no estn enfocados a una
comprensin ms profunda y racionalizada de las obra. Esto se debe
principalmente a tres posibles causas: en primer lugar, el inicio tardo en el
estudio del instrumento, lo cual obliga al estudiante a enfocarse en la solucin
de problemas tcnicos mientras cubre una gran cantidad de repertorio en corto
tiempo. En segundo lugar, de acuerdo con las exigencias de un programa
regular de pregrado, la urgencia de responder a unos compromisos
acadmicos en los que el estudiante debe dedicar una gran cantidad de tiempo
1 A lo largo de este documento se har referencia al Clave Bien Temperado de J. S. Bach con la
abreviacin CBT.
2
al montaje de un nmero definido de piezas sin tener una preparacin tcnica
previa e incluso sin los conocimientos tericos que demanda cada tipo de
repertorio. Y en tercer lugar: a una formacin instrumental tradicional en los
profesores que se mantiene al margen de consideraciones tericas a partir del
anlisis. Como resultado, los pianistas en formacin, si bien logran aprender y
ejecutar las piezas propuestas, pueden tener dificultades para explicar
objetivamente las razones por las que interpretan de una u otra manera,
consecuencia del desconocimiento de los materiales bsicos con que se
construye cada obra. As, sus decisiones de interpretacin estn basadas en
apreciaciones subjetivas, referencias extra musicales o suposiciones intuitivas
que pueden ser errneas.
Este tipo de formacin ha seguido los modelos de educacin musical
tradicionales en la enseanza formal de otros pases, en los que el contexto
artstico y/o cultural difiere ampliamente del que rodea la educacin musical en
Colombia. Y es que, una de las caractersticas ms importantes de la poblacin
estudiantil inscrita en los principales programas de msica en Bogot, que la
diferencia de los estudiantes de msica de los pases desarrollados, es el inicio
tardo en el aprendizaje formal de un instrumento. Si bien en las dos ltimas
dcadas se han constituido una gran cantidad de programas para la formacin
musical infantil en Colombia, en general, la mayora de estudiantes
instrumentistas que en la actualidad ingresan a los programas profesionales no
tienen el nivel de competencias que son exigidos en los programas
profesionales de otros pases. Por ende, muchos de estos modelos no pueden
ser aplicados directamente en los programas universitarios donde el estudiante
no ha tenido formacin musical temprana y su desarrollo, tanto tcnico como
musical, exige otro tipo de metodologa ms acorde con las capacidades
cognitivas y de razonamiento con las que cuenta un adulto y que lo diferencia
de un estudiante en edad escolar.
En este sentido, es importante, dentro de las metodologas usadas para
el aprendizaje del instrumento, considerar otras reas de la psicologa del
aprendizaje que ayudan a comprender la manera en que se dan estos procesos
en el adulto, y que de alguna manera contrastan con los procesos cognitivos
3
que se manifiestan en el nio. De esta forma, potenciar los mtodos de
enseanza explotando las capacidades de anlisis que podra tener el adulto, y
que en el nio tienen un menor desarrollo. Esto, como se dijo anteriormente,
teniendo en cuenta que la mayora de estudiantes de piano que se encuentran
inscritos en los programas formales de msica en Bogot, estn en edad
adulta, y muchos de ellos deben enfrentarse al estudio de un repertorio de alta
dificultad y complejidad desde los primeros semestres de la carrera.
Al tener en cuenta estas capacidades cognitivas del adulto en el
aprendizaje del piano se estaran aprovechando y potenciando unas
habilidades particulares como: experiencia musical, que puede o no estar
directamente relacionada con el instrumento; capacidad para comprender la
msica a partir del anlisis; posicin crtica frente a su propio proceso de
aprendizaje; autonoma en el trabajo individual de estudio del repertorio;
habilidad para desarrollar conciencia de sus propios procesos de pensamiento
a travs de la metacognicin, entre otras. As, esta investigacin sugiere que,
de las habilidades mencionadas, la de analizar, que est relacionada con la
teora, puede ser aprovechada en el adulto de acuerdo con su capacidad de
razonamiento y comprensin, ms all de seguir procesos de memorizacin por
imitacin o de lectura de las alturas y las figuras rtmicas, que dentro de la
mecnica del trabajo para el montaje de una obra, son actividades
fundamentales, pero que al no ser realizadas ms conscientemente, carecen
de cohesin y limitan la comprensin de la obra y su interpretacin.
As, este estudio est justificado en la necesidad de conocer cmo el
anlisis musical, desde la teora, tiene incidencia en los procesos de enseanza
del piano, a partir de una indagacin en los programas de msica de algunas
de las universidades ms reconocidas en la ciudad de Bogot, las cuales
fueron seleccionadas segn criterios especficos que sern explicados ms
adelante.
Estos programas profesionales de msica en Bogot, dentro de su
contenido curricular cuentan con un marco conceptual constituido por reas
tericas que completan los contenidos de cada programa. Dentro de estas
4
reas, existe al menos una que aborda el estudio del repertorio de la prctica
comn desde una perspectiva analtica, que reflexiona sobre diferentes obras
de este repertorio (organizado de una manera particular segn el programa de
cada institucin) y que busca comprender el sistema bajo el cual estn
estructuradas, ya sea desde el anlisis armnico, y/o desde la organizacin
formal. Esta aproximacin a la teora se da en diferentes niveles segn el
programa y el carcter formativo de cada institucin: en algunos casos puede
prevalecer la formacin instrumental, en otros toma mayor importancia el
fortalecimiento de los mtodos de enseanza a partir de la pedagoga o la
profundizacin en la teora a partir del anlisis musical para el fortalecimiento
en el rea de la composicin. En cualquier caso, existe algn componente
terico que est orientado a la conceptualizacin de materiales musicales y al
anlisis del repertorio a partir de esos conceptos.
Uno de los focos de estudio en todos los programas es el contrapunto
del siglo XVIII, ya sea a partir de la escritura, el anlisis y/o la teora, con el
Clave Bien temperado de J. S. Bach como modelo fundamental de anlisis. De
esta manera, la reflexin sobre la polifona y la construccin sistemtica de
cada una de las fugas, ms all del entendimiento a partir de las reflexiones
generales de estilo, puede afectar a la enseanza del piano de un modo ms
amplio, en el que adems de destacar las voces prominentes como
presentaciones del sujeto, evidencia la estructura que la constituye, el devenir
de otros materiales que pueden ser tan importantes como el sujeto y, entre
otros aspectos, la estructura armnica, tonal y formal y las relaciones entre
ellas, que apoyan y justifican estos materiales.
Se trata pues de crear una relacin consciente entre la teora y diversos
aspectos del aprendizaje del piano como: el proceso de enseanza, la
interpretacin, el proceso de memorizacin y la lectura. As, se propone que el
anlisis no slo sea complementario al proceso de formacin del pianista sino
que sirva como herramienta de racionalizacin en los mtodos de estudio y en
las decisiones de interpretacin. Al mismo tiempo, que el profesor haga uso de
este anlisis como herramienta en su enseanza explotando las capacidades
de anlisis que tienen los estudiantes en edad universitaria.
5
Por ltimo, es importante resaltar la orientacin acadmica e
investigativa que caracteriza a los programas profesionales de formacin
musical en Colombia con respecto a los otros tipos de programas de la
educacin superior basados en formacin tcnica y tecnolgica. Este principio,
consignado en el documento sobre la poltica pblica en la educacin superior,
toma como referencia el concepto de competencia para la aplicacin de la
poltica de educacin por ciclos. En ella, la competencia se define desde tres
componentes: Actitudinal, procedimental y cognitiva, siendo esta ltima tambin
el componente integrador que liga las dos primeras desde el intelecto. En este
sentido, la formacin musical a nivel profesional es coherente con este sistema
cuando logra integrar las destrezas motoras, propias de una formacin tcnica,
con las habilidades cognitivas que permiten procesos de reflexin,
profundizacin y autonoma propios de una verdadera formacin profesional.
En este contexto de la educacin superior, en el que la mayora de
individuos inmersos son adultos, algunos conceptos de la psicologa y las
teoras de la educacin como la andragoga, la metacognicin y los tipos de
memoria, sern desarrollados en esta investigacin en paralelo con la teora y
el anlisis musical, justificando su relacin y utilidad en el mbito de la
enseanza y el aprendizaje del piano.
6
2. Objetivos
2.1 Objetivo General
Relacionar las teoras del aprendizaje en adultos, la andragoga, la
metacognicin y las teoras de la memoria, con los procesos de enseanza del
piano a nivel universitario en Bogot, partiendo de la teora y el anlisis musical
como herramienta fundamental de aprendizaje.
2.2 Objetivos especficos
Determinar la relacin entre la teora y la enseanza del
piano en los principales programas profesionales de msica en Bogot,
a partir del Clave Bien Temperado de J. S. Bach como estudio de caso.
Identificar algunas de las incoherencias entre las
propuestas de las teoras para la enseanza de adultos y la enseanza
del piano a nivel universitario en Bogot.
Exponer algunas de las ventajas del conocimiento de las
etapas del aprendizaje y la aplicacin de la capacidad de razonamiento
del adulto en el estudio del piano.
Proponer algunas estrategias para la aplicacin de las
teoras del aprendizaje en adultos en la enseanza del piano a nivel
universitario en Bogot, a partir del anlisis musical de algunas de las
fugas del CBT de J. S.Bach y otras obras para piano.
7
3. Metodologa
Esta investigacin est fundamentada en los resultados de dos etapas
de bsqueda de informacin: Por una parte, el desarrollo de la perspectiva
terica, y por otra, la recoleccin y anlisis de datos cualitativos (Sampieri,
2010). En la primera, adems de la consolidacin del marco terico y los
puntos de referencia a los antecedentes del tema central de investigacin, se
constituye el soporte bibliogrfico pertinente al rea cognitiva con la que se
contrasta el anlisis de los resultados del trabajo de campo.
La segunda etapa se basa en un estudio de caso que analiza los
procesos de enseanza aprendizaje del Clave Bien Temperado de J. S.
Bach en el piano, en lo que se ha considerado, son los cinco programas de
formacin profesional en msica ms importantes en Bogot (Ver anexo 1). La
seleccin de estos programas se da bajo los siguientes criterios:
1. Programas de formacin a nivel profesional, que constituyen un
pregrado en msica. Se diferencian de otros tipos de formacin como la
tcnica o tecnolgica.
2. Programas de formacin musical a nivel profesional con mayor
trayectoria en Bogot. Este criterio se basa en la antigedad de la vigencia
del programa y la cantidad de egresados en los ltimos 9 aos segn
estadsticas del Sistema Nacional de Educacin Superior (SNIES).
3. Programas con registro calificado y/o acreditacin de alta calidad.
El anlisis de estos cinco programas, se basa en una investigacin
cualitativa que busca determinar de qu manera se aborda el Clave Bien
Temperado de J. S. Bach y su relacin con la teora y el anlisis musical. Para
esto, se han utilizado dos mtodos de recoleccin de datos que son: 1)
Entrevistas a profesores, estudiantes y coordinadores de rea y 2) Consultas
de pensum y catlogos de los diferentes programas.
8
El primero de ellos, como el mtodo principal de anlisis est diseado a
partir de un estudio de caso, que desarrolla un tipo de investigacin cualitativa.
(Monroy , 2012).As mismo, teniendo en cuenta que no se est realizando una
medicin estadstica sobre datos numricos fijos, sino que se da validez a una
gran parte de la informacin suministrada por los entrevistados, como
opiniones, experiencia y/o eventos anecdticos, est mtodo se constituye en
una entrevista semi-estructurada. (Sampieri, 2010)
El formato para la realizacin de estas entrevistas, tiene como base las
siguientes preguntas:
1. Est el Clave Bien Temperado dentro del programa de
estudio? Bajo qu criterios se incluye - o no dentro del programa?
2. Para qu sirve el estudio del CBT? Cules son los
objetivos de su inclusin en el estudio del piano?
3. Cmo se aborda? (Metodologa)
4. Cmo se usa la teora y el anlisis? Es requisito un
entendimiento previo de la estructura o los materiales musicales que
constituyen el preludio y la fuga? Si es as, Por qu y cmo se
relacionan?
5. Para los estudiantes: Reflexiona usted sobre su propio
proceso de aprendizaje? Cmo recibe la informacin que le da su
profesor de piano, de manera activa o pasiva?
6. Qu diferencia hay entre ensear este repertorio (Obras
polifnicas de igual o menor dificultad a la del CBT) a un nio y
ensearlo a un adulto?
9
Por medio de estas preguntas se busca determinar si existe o no una
relacin entre el estudio tcnico del Clave Bien Temperado y su anlisis
musical. As mismo, definir en qu medida los mtodos de enseanza-
aprendizaje, guardan coherencia con las capacidades y el desarrollo intelectual
de los adultos, sus habilidades para el anlisis y su experiencia.
En el captulo dedicado al anlisis de los datos obtenidos, tanto de la
observacin de los catlogos de las Universidades seleccionadas, como de las
entrevistas realizadas, se debe tener en cuenta que en la sntesis de esta
informacin, se guarda el principio de confidencialidad de los participantes en
las entrevistas. Por tal razn, en los extractos de las entrevistas incluidos
dentro del documento, no se revelan los nombres de los profesores y
estudiantes entrevistados, sino que estos se sealan con la abreviatura Prof. 1,
Prof. 2, etc. o Est. 1, Est. 2, etc. segn sea profesor o estudiante,
respectivamente.
3.1 Fuentes de investigacin
Fuentes primarias:
Entrevistas con docentes, coordinadores de rea y estudiantes.
Documentos institucionales: Currculos, programas de estudio, programas de
clase, informacin sobre requisitos de admisin. (Ver anexos 2 a 6)
Estadsticas Sistema Nacional de Informacin de la Educacin superior
(SNIES) (ver anexo 1).
Fuentes secundarias:
Artculos y tesis relacionadas con la enseanza del piano en Bogot.
Quintero Roldn, Catalina. La formacin pianstica en Bogot: Hacia la creacin
de una escuela propia. 2002. (Consulta no referenciada)
10
Benavides Sotomayor, Alejandro. Estudio comparativo sobre tres autores
acerca de la pedagoga de la ejecucin pianstica. 2006. (Consulta no
referenciada)
Fuentes terciarias:
Toda la bibliografa relacionada con la prctica polifnica instrumental del
S. XVIII, instrumentos de la poca, interpretacin, desde una perspectiva
general y ms ampliamente respecto a las composiciones para teclado de J. S.
Bach.
Anlisis de algunas de las fugas de Clave Bien Temperado de J. S. Bach.
Bibliografa sobre educacin superior, educacin de adultos, teoras del
aprendizaje, mtodos para la enseanza del piano. Bibliografa relacionada con
conceptos como: Metacognicin, andragoga, memoria y memoria musical.
11
4. Marco terico
4.1 La educacin superior y los procesos de aprendizaje en el adulto -
Estado del arte
Uno de los propsitos de la investigacin en educacin en los ltimos
aos ha sido el de replantear los paradigmas que de alguna manera han
dirigido los mtodos de enseanza tradicionales. El estudio de estos mtodos y
su coherencia con el contexto y las necesidades particulares de los individuos,
han sugerido una nueva filosofa de la educacin que est orientada a la
formacin integral, que priorice la formacin humanstica y cultural, y que
considere la diferencia en cuanto a identidad relacionndola con las
capacidades, aptitudes y preferencias de cada individuo.
La UNESCO, uno de los organismos internacionales responsables de la
ejecucin poltica en educacin a nivel mundial, ha orientado sus esfuerzos a la
activacin de este cambio en dichos paradigmas. En el reporte preparado por
esta organizacin, como resultado del encuentro entre un grupo de expertos en
educacin y gestin en educacin en Febrero del ao 2013, y dentro del marco
de la planeacin y agenda para las labores de la organizacin a partir de 2015,
el repensar los principios fundamentales sobre los cuales est basada nuestra
aproximacin a la educacin y el aprendizaje en el contexto de la globalizacin
se define como uno de los objetivos principales en la bsqueda de esta
transformacin. Otro de los objetivos es la revisin de cmo el conocimiento,
las habilidades y los valores son creados, reproducidos, transmitidos,
validados, apropiados y usados, esto, dentro de un contexto cambiante. As, el
encuentro busca socializar diferentes ideas a partir de la revisin de dos
publicaciones de la misma organizacin: Learning to be: The World of
Education Today and tomorrow, del Reporte de Edgar Faure de 1972 y
Learning: The Treasure Within del reporte de Jacques Delors de 1996.
Esta actividad de la UNESCO, como uno de los esfuerzos ms recientes
en el campo de la educacin y la aplicacin de polticas ms eficientes que
estn en concordancia con la globalizacin y el creciente acceso a la
12
tecnologa, es un reflejo del pensamiento de Edgar Faure y Jacques Delors,
quienes, aunque han realizado los reportes mencionados, aproximadamente 40
y 20 aos atrs respectivamente, no dejan de tener validez frente a las
necesidades actuales de la educacin. En este sentido, deben ser resaltadas
algunas de las apreciaciones de Faure con respecto al desarrollo cognitivo en
las diferentes etapas de crecimiento del ser humano. En su reporte para la
UNESCO de 1972, titulado Aprender a ser, el acadmico francs, aboga por
una atencin especial al avance en el campo de la Psicologa y el Psicoanlisis
en relacin con el desarrollo de las capacidades de aprendizaje en el ser
humano; sin embargo, cuestiona el hecho de que estas investigaciones se
concentren en los procesos de pensamiento en edades tempranas, llegando
muy superficialmente a tratar algunos aspectos de la adolescencia. Esta crtica
al acuerdo comn entre los educadores de la poca, en el que se propone que
la educacin debe darse sin interrupciones entre la niez y la adolescencia
temprana, es apoyada con el argumento de que la educacin debe extenderse
a lo largo de la vida y puede darse en diferentes perodos discontinuos (Faure,
1972. p. 119).
Delors (1996) por su parte, defiende que el cambio en la educacin, no
solo se da a partir de la propuesta de Faure con su premisa aprender a ser
sino en la suma de cuatro pilares que deben extenderse a lo largo de la vida:
Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir en
comunidad. En la primera, aprender a ser apunta a una educacin en la que se
valoran todas y cada una de las capacidades del individuo, su memoria, su
capacidad de razonamiento, su sentido esttico, su capacidad para
comunicarse. Aprender a hacer significa que ms all de lograr un nivel
profesional en algn campo, el individuo es capaz de trabajar en equipo y de
hacer frente a diferentes situaciones de cambio. Aprender a conocer se da en
la posibilidad de tener un conocimiento o cultura general amplia, que al mismo
tiempo permite profundizar o especializarse en algunos campos especficos.
Significa tambin aprender a aprender, de manera que se abren ms
oportunidades que sern aplicadas a lo largo de la vida. Y finalmente, aprender
a vivir en comunidad busca desarrollar un entendimiento de las dems
13
personas, un respeto por los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la
paz.
Tanto Faure como Delors estn de acuerdo en que la educacin debe
seguir un proceso continuo que no se limita a la edad escolar o incluso
universitaria. En el informe de Delors de 1996 a la UNESCO, se designa
formalmente a este proceso de educacin continua como Educacin a lo largo
de la vida. (Delors, 1996) De esta manera, desde los aos 90 Delors anticipa
una urgencia de cambio que pueda responder a una mayor demanda en el
acceso a la educacin superior y a la necesidad de especializacin tanto
cientfica como cultural de las nuevas generaciones.
Estos esfuerzos de la UNESCO, y de acuerdo con las premisas de Faure
y Delors, se desarrollan en cohesin con otra serie de ideas e investigaciones
ms especficas que, en el mbito de la educacin, vienen de un proceso de
evolucin que inicia a finales del siglo XIX.
As, en la investigacin en Educacin superior, y ms especficamente
en la enseanza de adultos, se destacan las ideas de algunos tericos como
John Dewey (1859-1952), Carl Rogers (1902-1987), Malcolm Knowles (1913-
1997), y Jurgen Habermas (1929-), entre otros, quienes sugieren, en paralelo a
la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, que los procesos de pensamiento
en los adultos tambin merecen una profunda indagacin que permita
esclarecer cmo se dan los procesos de aprendizaje en esta etapa.
Inicialmente, Dewey (1926) insiste en una educacin que no puede
subestimar la experiencia, tanto desde la educacin en los primeros niveles
(nios) como en la educacin superior con los adultos. Para el primer caso, la
experiencia es en el nio la verdadera esencia del aprendizaje, lo que se
genera a partir de un valor intrnseco dado a la realizacin de una determinada
tarea, y que posteriormente crear lazos afectivos entre la realizacin misma de
dicha tarea y los resultados (Dewey, 1926). Ya en los adultos, la experiencia es
para Dewey lo que podra representar la base del aprendizaje, en oposicin a
una errnea tendencia de la educacin tradicional que busca reemplazar los
14
conocimientos previamente adquiridos por los nuevos (Dewey, en Simon and
Schuster 2007). Y en relacin directa con el problema del autoritarismo en el
sistema de la enseanza, Dewey hace una fuerte crtica a la figura del profesor
que asume la posicin de dueo y nico acreditado para controlar e impartir el
conocimiento, y en paralelo, trata tambin el antagonismo entre teora y
prctica que se genera en algunas reas:
No hay una oposicin intrnseca entre teora y prctica; la primera
ampla, libera y da significado a la segunda; mientras que la prctica le aporta a
la teora los materiales y las formas de examen que le permiten seguir siendo
sincera y vital. Hay, sin embargo, una gran oposicin entre los seres humanos
que se definen a s mismos como tericos y aquellos que se definen como
prcticos, y este es un conflicto sin solucin puesto que ambas partes asumen
una postura errnea2. (Dewey, 1926. p. 58 TDA)
Esta misma crtica ser desarrollada ms tarde por Carl Rogers, para
quien el verdadero reto de la educacin est en ensear cmo aprender, pero
la manera tradicional ha sobrevalorado la simple instruccin, y esto va en
contra de un conocimiento dinmico, que debe ser facilitador del conocimiento,
una actividad en la que no solo el profesor es el nico dueo del conocimiento.
Enfatiza as en la idea del facilitador, quien actuara en reemplazo del
profesor. El facilitador, a diferencia del profesor, no es el nico con acceso al
conocimiento y por lo tanto, no es quien decide la direccin del aprendizaje
(Rogers, 1978). El facilitador se encarga de crear el medio y de fijar posibles
rutas que desarrollen el aprendizaje, esto, basado en una serie de cualidades
que debe tener el facilitador como: confa en la capacidad que tiene el aprendiz
para desarrollarse: El facilitador confa en que el estudiante desea realmente
alcanzar estas metas para l significativas, siendo esta la fuerza motivacional
que subyace en todo aprendizaje significativo. (Rogers, 1978. p. 131); el
facilitador est en capacidad de tomar riesgos y aceptar la posibilidad de la
incertidumbre como la generacin de nuevos caminos que pueden hacer
2 There is no inherent opposition between theory and practice; the former enlarges releases and gives
significance to the latter; while practice supplies theory with its materials and with the test and check which keeps it sincere and vital. But there is a whole lot of opposition between human beings who set themselves up as practical and those who set themselves up as theorist and irresolvable conflict because both have put themselves into a wrong position. (Dewey, 1926. p. 58)
15
efectivo el aprendizaje; el facilitador no siempre posee las cualidades
actitudinales mencionadas, es decir, que es importante la honestidad del
facilitador respecto a su apertura frente a la experiencia del aprendiz y la toma
de riesgos en las metodologas a aplicar (Rogers, 1978).
Estas observaciones de Rogers (1978) impactan no slo al nivel escolar
de la educacin, sino que trascienden al mbito universitario, en el que la
poblacin estudiantil est constituida en su mayora por adultos. En una de sus
publicaciones ms polmicas, el psiclogo estadounidense hace una fuerte
crtica a los programas universitarios dedicados al rea de la psicologa en su
pas. Presentados como supuestos implcitos, Rogers enumera las serias
falencias sobre las que, segn l considera, se han diseado los programas
acadmicos, sugiriendo al mismo tiempo que estas probablemente afectan a
todas las dems reas de la educacin superior. As, critica por una parte el
supuesto de que el estudiante no tiene capacidad para dirigir su propio
aprendizaje, por lo que es necesaria la figura del profesor; que el conocimiento
se basa en una acumulacin gradual de informacin, y que este solo se hace
vlido y transmisible en la exposicin que hace el profesor, lo que
supuestamente equivale a aprendizaje; que los estudiantes son individuos
pasivos, objetos manejables y maleables que posteriormente estarn
desarrollados y preparados para ejercer su profesin segn fueron instruidos
por sus profesores (Rogers, 1978). Estas incongruencias con los objetivos
legtimos de un aprendizaje significativo parecen ser la base de muchas de las
consideraciones de Rogers, para quien, en resumen, el xito de la enseanza
no est en ella misma, sino en lo que parece haberse convertido en su
antagnico, el aprendizaje.
El hombre educado es aquel que aprendi a aprender; aprendi cmo
adaptarse al cambio; es el hombre que se dio cuenta que ningn conocimiento
es seguro, que slo el proceso de buscar el conocimiento brinda las bases para
la seguridad3. (Rogers, 1969, p. 104. TDA)
3 The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how
to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security. (Rogers, 1969. p. 104. TDA)
16
Otro de los grandes aportes a la educacin superior es el del filsofo y
socilogo alemn Jurgen Habermas quien,por su parte, se concentra en el
desarrollo de una teora del conocimiento y del significado del conocimiento. Su
teora de la racionalidad se basa en la observacin de los individuos y su
manera de construir y dar validez al conocimiento, ms all de analizar cmo
se acepta este conocimiento:
Siempre que hacemos uso de la expresin racional suponemos una
estrecha relacin entre racionalidad y saber. [] Pero la racionalidad tiene que
ver menos con el conocimiento o con la adquisicin de conocimiento que con la
forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de accin hacen uso del
conocimiento (Habermas, 1987. p. 24).
Y a pesar de que Habermas no es considerado como un
terico orientado a la educacin, muchas de sus conclusiones acerca del
conocimiento son relevantes para los problemas de la pedagoga. Entre
algunas de sus consideraciones, aplicables a la enseanza de adultos, est el
aspecto emancipatorio y la autonoma en la direccin del aprendizaje en los
adultos. As, Habermas se refiere a una emancipacin entendida en el sentido
de una liberacin respecto del dogmatismo y de toda autoridad no transida por
la reflexin (Habermas, 1987. p. 205). En este sentido, el papel del profesor no
puede limitarse al de simple facilitador, sino que debe estimular un discurso
crtico y fomentar el dilogo, de manera que el aprendiz encuentre
contradicciones que le ayuden a replantear o asegurar sus creencias y antiguos
conocimientos (Habermas, 1987).
Por ltimo, dentro de este marco de referencia a las contribuciones ms
importantes a los procesos de enseanza aprendizaje en la educacin
superior, se puede considerar el aporte de D.Randy Garrison y Walter Archer
(2000), como una de las aproximaciones ms recientes al desarrollo de la
educacin en los adultos. As, en su libro A Transactional Perspective on
Teaching and Learning, en el que consideran como las referencias ms
importantes las ideas de Dewey, Rogers y Habermas, observan que la mayora
de las teoras de la educacin han estado basadas, directa o indirectamente, en
17
la educacin infantil, por lo que muchos de los intentos por educar en edad
adulta no resultan adecuados si son aplicados desde la perspectiva de estos
mtodos (Garrison y Archer, 2000). De esta manera, presentan 6 aspectos que
conforman una situacin ideal en el aprendizaje del adulto, que los diferencia
ampliamente del estudiante en edad escolar, y que tradicionalmente no son
valorados en la educacin superior:
1. El aprendiz tiene experiencias de vida relevantes que se
pueden usar en el proceso de aprendizaje, por lo que es capaz de
realizar un aprendizaje basado en el constructivismo, creacin de
conocimiento.
2. El aprendizaje en grupo es un mtodo colaborativo de
aprendizaje.
3. El aprendiz es capaz de asumir responsabilidades de su
propio aprendizaje.
4. El aprendiz tiene pensamiento crtico: cuestiona y examina
las bases de un determinado conocimiento.
5. El balance de control en las situaciones de aprendizaje es
congruente con los objetivos de educacin y las capacidades de
aprendizaje.
6. En el aprendiz hay motivacin para dominar y conducir el
propio proceso de aprendizaje.
Estos seis aspectos, no siempre se dan de manera ideal en las
situaciones de aprendizaje, de manera que pueden verse afectadas por otras
prcticas incongruentes de la educacin, definidas por Garrison y Archer
(2000) as:
18
Adiccin a la informacin: Programas diseados para una eficiente
trasplantacin de informacin dentro de las mentes, supuestamente
receptivas, de los estudiantes. Las estrategias ms inteligentes de los
estudiantes, dadas las circunstancias, estn en su capacidad para memorizar
eficientemente (Garrison y Archer, 2000. p. 7). Tienen un corto sentido crtico,
y muy poca necesidad de entender o construir perspectivas coherentes.
Factores sistmicos: Son los factores de organizacin operativa del
contexto educativo: La duracin excesiva de las clases, la competencia, la
creciente demanda de responsabilidades en el procesos de enseanza, entre
otras, crean expectativas superficiales que no profundizan en el verdadero valor
y significado del aprendizaje, y por lo tanto, no son coherentes con las
necesidades sociales (Garrison y Archer, 2000).
La adiccin a la informacin est relacionada con la dinmica actual del
acceso a las redes y la ampliacin de las herramientas de bsqueda que
facilitan el acceso a fuentes informativas que, sin embargo, dentro de los
procesos educativos, llevan al riesgo de caer en una vana transmisin de
informacin que pierde la visin sobre el significado, tanto prctico como
cientfico y cultural, de lo que se quiere aprender. Es en gran parte una
responsabilidad que corresponde al docente, quien, en una Perspectiva
transaccional, como la definen Garrison y Archer (2000), tiene la misin no
slo de seleccionar la informacin, sino de darle validez y seleccionar un
mtodo coherente con la aprehensin de significado.
De esta manera, Garrison y Archer (2000) definen tres supuestos que
conforman el ncleo de su Perspectiva transaccional en la enseanza y el
aprendizaje: 1) El resultado de una educacin efectiva es la preparacin de los
aprendices para adquirir conocimiento, en contraste con el hecho de adquirir
informacin. 2) Existen dos resultados que son generados de una educacin a
partir de la experiencia: Significado personal, que se da en lo individual; y el
conocimiento pblico, que se da en el entendimiento colectivo. 3) Aprender en
un contexto educativo debe ser entendido como la construccin de significado
personal y construccin de conocimiento social, en donde una no puede ser
19
separada de la otra. Estos tres supuestos, si bien pueden estar presentes en
todos los modelos de aprendizaje, son ms relevantes en el contexto de la
educacin de adultos y en la educacin superior.
As, para Garrison y Archer (2000), la educacin debe darse tanto en
sentido individual como en el mbito de una conciencia social y en el caso del
aprendizaje individual hace referencia a Dewey, quien dice que el conocimiento
significativo y de valor en la educacin es un proceso continuo y de
reconstruccin colaborativa de la experiencia: Los estudiantes pueden construir
un conocimiento significativo cuando son capaces de confrontar nueva
informacin desde la perspectiva y la conciencia de sus conocimientos base, ya
existentes (Garrison y Archer 2000). Un estudiante no construye conocimiento
tratando de asimilar la informacin que le da su profesor o un libro, sino que
debe asociar lo nuevo con su propia experiencia y con el conocimiento ya
consolidado anteriormente, para de esta manera afianzar la informacin previa
o evaluar ideas equivocadas.
Para Garrison y Archer (2000), en Dewey la accin y el pensamiento en
la educacin son inseparables: El estudiante no puede ser pasivo y
simplemente esperar la informacin que le da su profesor. Si los estudiantes
estn involucrados con un aprendizaje significativo que los lleva ms all del
desarrollo de sus experiencias, entonces, esas experiencias consistirn en
alternar fases de reflexin y de investigacin activa. De esta manera, rechaza
contundentemente el dualismo que busca separar el pensamiento de la accin,
por lo que los principios de la educacin de adultos deben basarse en la
experiencia y el pensamiento reflexivo.
En sntesis, tanto en Dewey como Rogers y Habermas, y en relacin con
los aportes de Garrison y Archer, hay un acuerdo con la idea de un cambio en
la forma como se llevan a cabo los procesos de enseanza a nivel cientfico,
cultural y social en la enseanza de adultos en el marco de la educacin
superior. Las teoras alrededor del fenmeno se concentran en la oportunidad,
la experiencia, la reflexin, la colaboracin y el constructivismo, como las
condiciones de una educacin coherente con las necesidades reales del adulto
20
cuando aprende. En este proceso de construccin del conocimiento, el factor
comn entre estas perspectivas, es la reflexin personal en la construccin de
conocimiento. Pero tambin es importante la construccin en una perspectiva
colaborativa, en la que el estudiante fortalezca su conocimiento en convivencia
con otras aproximaciones y tipos de pensamiento distintos. En este sentido, el
profesor no es una figura autoritaria, sino que puede servir como mediador en
la generacin de un pensamiento crtico a travs de la discusin y la
evaluacin.
Como se observa, gran parte de estas teoras parten de una crtica a
algunas de las debilidades del sistema educativo en general, pero existe dentro
de l un sector ms especializado que demanda una atencin diferente en la
esfuerzo por mejorar dicho sistema. Esta parte del mbito educativo en las
nuevas tendencias de la educacin general y ms especficamente de la
educacin superior, es precisamente la enseanza de los adultos. En ella, si
bien las conclusiones de las investigaciones en pedagoga constituyen la base
de los mtodos, su atencin exclusiva a la enseanza en edad escolar
evidencia algunos vacos conceptuales cuando se busca aplicar estas
conclusiones al ejercicio de la educacin superior.
Como repuesta a esta vaco metodolgico nace la andragoga, que,
formulada bajo la lgica del principio de la pedagoga, se define como el arte y
la ciencia de ensear a los adultos a aprender (Knowles, 1980. p. 43). Nace
justamente de las necesidades que de alguna manera no se suplen con las
estrategias de enseanza que sugiere la pedagoga cuando esta se aplica en la
enseanza de adultos. As, las nuevas estrategias, ms apropiadas para la
enseanza de adultos, son el resultado de descubrir la inaplicabilidad de los
mtodos originados en las escuelas monsticas Europeas de la edad media,
ms exactamente, entre los siglos VII y XII. Por ende, es a partir de la
pedagoga como se puede comprender la coherencia de la andragoga:
antiguamente, la pedagoga observaba los resultados del acto de ensear, por
lo que el material de anlisis era la reaccin de los individuos ante la
enseanza, pero estas observaciones estaban lejos del proceso real del
21
aprendizaje, y en el caso de los adultos, la pregunta sobre cmo aprende el
individuo se convierte en la prioridad.
La andragoga, trmino sugerido por primera vez en 1833 por Alexander
Kapp4 (Chacon, 2012. p. 15), se instaura como campo formal de investigacin a
finales de los aos 20 con la publicacin del libro The Adult learning de
Thorndike, Bregman, Tilton y Woodyard (1928). Esta investigacin parte de la
pregunta sobre si los adultos pueden o no aprender. Pero ms recientemente
una de las contribuciones importantes a la andragoga es la del pedagogo
estadounidense Malcolm Knowles (1980). En su libro The Modern Practice of
Adult Education, Knowles define andragoga como el arte y la ciencia de
ayudar a los adultos a aprender, en contraste con la pedagoga, que es el arte y
la ciencia de ensear a los nios (Knowles, 1970. p. 43). As, la diferencia
entre dos sistemas de aprendizaje es destacada por el autor, de manera que se
haga una clara distincin entre los mtodos que sigue la pedagoga, slo
aplicable a individuos en edad escolar, y una nueva ciencia para el aprendizaje
de los adultos.
De esta manera, se pone en evidencia que las caractersticas de los
adultos en el acto de aprender, contrastan con las de los individuos en edad
escolar en muchos de los procesos cognitivos que soportan este aprendizaje,
no solo con respecto a sus condiciones sociales sino ms especficamente en
el rea cognitiva. Bien puede ser referenciada una vez ms, la crtica de
Rogers a la educacin superior, en la que denuncia la indiferencia con las
capacidades y la autonoma de los estudiantes para dirigir su propio proceso.
Pero esta observacin tiene tambin un trasfondo terico en la psicologa del
aprendizaje, en la que se defiende la capacidad que todo individuo tiene, no
solo de dirigir, sino de pensar su propio proceso de aprendizaje, de aqu el
concepto Metacognicin.
Directamente relacionada con los procesos de pensamiento autnomo y
enmarcada dentro de las teoras constructivistas, la metacognicin se refiere
4 Alexander Kapp, profesor alemn de escuela secundaria y escritor, quien usa el trmino por primera
vez en un escrito sobre educacin, publicacin desconocida.
22
principalmente a la capacidad de un individuo de ser consciente de su propio
aprendizaje, de reconocer y autorregular sus habilidades cognitivas para la
solucin de problemas. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, este
tipo de pensamiento es fundamental en el proceso de transformar al aprendiz
pasivo, quien asume el conocimiento de forma inconsciente y recibe
informacin que considera irrefutable, en un aprendiz activo capaz de
cuestionar de forma argumentativa la informacin a la que se enfrenta, no slo
tomando posicin crtica frente a esa informacin, sino para hallar estrategias
que le permitan hacer ms efectivo su propio proceso de aprendizaje.
El trmino metacognicin, entendido como la evolucin de la cognicin
misma, es sugerido por el psiclogo John Flavell en 1979, quien la define como
el conocimiento acerca de la propia cognicin y el control sobre ella. (Flavell,
1979) Otro aporte importante, que parte de las teoras de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo, es el del psiclogo Andreas Demetriu, quien usa el trmino
hper-cognicin, para referirse al automonitoreo, autorepresentacin y
autorregulacin de los procesos cognitivos (Demetriu. 1993).
Especficamente en el campo de la educacin musical, la doctora
Wendell Hanna de la Universidad de San Francisco, publica en 2007: The New
Blooms Taxonomy: Implications for Music Education. El artculo parte del
problema de la evaluacin en msica, de la dificultad de poner a prueba
conocimientos que en principio pueden ser subjetivos por tratarse de una forma
de arte que est directamente involucrada con perspectivas estticas. Su
observacin se basa en una clasificacin general desarrollada en 1948 por la
Asociacin Americana de Psicologa, de lo que podran ser los tres dominios
ms importantes de la educacin: dominio cognitivo, dominio afectivo y dominio
psicomotor. Hanna (2007) propone la inclusin del aspecto metacognitivo en el
primer dominio, de manera que se observen y evalen los propios procesos de
pensamiento. En la educacin musical, considera la metacognicin como uno
de los elementos ms importantes dentro de las estrategias de aprendizaje y
desarrollo de habilidades para la interpretacin, porque conduce al estudiante a
la concientizacin de su rutina de estudio y a crear un hbito para la
autoevaluacin.
23
Desarrollar la metacognicin puede ayudar a los estudiantes de msica
a ser ms objetivos sobre todas sus habilidades musicales. Si los estudiantes
carecen de metacognicin -es decir, si los estudiantes no son capaces de
pensar sobre el pensamiento musical- sus habilidades se estancarn y no
progresarn5 (Hanna, 2007. p. 14 TDA).
Quizs el ltimo gran aporte al campo de la metacognicin en el
aprendizaje musical es el de la doctora Carol W. Benton, quien resalta la
importancia de estimular en los estudiantes las habilidades para autorregular
los procesos de aprendizaje (Benton, 2013). Segn Benton (2013), un
estudiante de msica con cierta experiencia es capaz de realizar esta
autorregulacin, llega a reconocer cules son sus debilidades, identificar qu es
lo que no conoce bien, e incluso identificar qu estrategias funcionan mejor en
su rutina de estudio. As, dentro del dominio cognitivo, ya mencionado por
Hanna (2007), Benton (2013) considera las habilidades para entender, analizar
y sintetizar el conocimiento, como parte fundamental de la dinmica del
aprendizaje, aunque estas no son suficientes si no son permeadas por el
dominio psicomotor y el dominio afectivo.
De esta manera, la metacognicin podra ocupar un lugar preponderante
en la educacin superior, y especialmente en la educacin musical si se tiene
en cuenta que los procesos de enseanza-aprendizaje en un instrumento
involucran simultneamente el dominio cognitivo, psicomotor y afectivo. El
estudiante de piano adulto, de alguna manera realiza procesos de
metacognicin que quiz un estudiante en edad escolar no realizara de
manera eficiente por su escasa experiencia. Esto teniendo en cuenta que
dentro del dominio cognitivo las habilidades para el anlisis pueden estar ms
potenciadas en el adulto que en el nio, debido a su nivel de conocimiento y
acumulacin de experiencia. En este sentido, la teora musical y el anlisis
pueden auxiliar a los mtodos de enseanza del piano que buscan generar un
aprendizaje significativo. Si la metacognicin es independencia en el saber
cmo aprender, entonces la teora puede dar algunas de las herramientas para
5 Developing metacognition can help music learners to become more objective about their overall
musicianship. If learners lack metacognitionthat is, if learners are not able to think about musical-thinkingtheir musicianship will plateau and fail to progress. (Hanna, 2007. P 14)
24
que el aprendiz cuestione sus propios procesos, no solo desde el dominio
psicomotor (tcnica) sino desde el dominio cognitivo, tomando como
herramienta el anlisis.
Todos estos elementos, como propuestas de investigacin en educacin
que han buscado trascender la pedagoga a una metodologa ms coherente
con las necesidades de los individuos involucrados con la educacin superior,
estn soportados, en el campo concreto de la educacin musical, por los
procesos de conceptualizacin y comprensin objetiva, a los que puede llevar
la teora y el anlisis musical.
4.2 Qu es el Clave Bien Temperado?
Una de las obras ms importantes en la historia del repertorio pianstico
es el Clave Bien Temperado de Johann Sebastian Bach. Destacada no slo por
su riqueza y variedad musical, sino tambin por la habilidad tcnica e
intelectual que demanda su ejecucin, esta obra ha despertado gran inters
tanto de grandes instrumentistas como de importantes tericos que, segn su
especialidad, han ofrecido un tipo de interpretacin a cada pieza desde su
especializacin y conocimientos.
El ttulo general de la obra, Clave Bien Temperado, se define
principalmente en dos sentidos. El primero est relacionado con el trmino
Temperado, un sistema de afinacin que, al ajustar algunos de los intervalos
producidos por la serie armnica natural, logra una divisin ms o menos justa
de la octava en 12 partes iguales (semitonos) de manera que se puede tocar en
cualquiera de las doce tonalidades disponibles en un teclado. El segundo
trmino que en principio apunta a que la obra est concebida para ser tocada
en el Clave, presenta una ambigedad debido a que en la poca ya existan
varios instrumentos de teclado en los que era posible reproducir la obra.
Tambin se deben tener en cuenta las diferentes traducciones a las que apunta
el trmino clave segn el idioma. Se infiere pues, que en el ttulo dado por el
compositor el Clave se refiere a todos los instrumentos de teclado disponibles
(Kirpatrik 1987)
25
El libro I del Clave Bien Temperado, como se puede confirmar en el ttulo
que Bach proporciona al manuscrito, se concluy en 1722. Sin embargo, la
serie de 24 Preludios y fugas no fue compuesta en un mismo lapso de tiempo,
sino que sigui un proceso de composicin que al parecer inicia en 1720 con la
aparicin de 11 preludios que Bach escribi para su hijo mayor Wilhelm
Friedemann Bach. Estos, si bien aparecen luego en el libro I, se encontraban
en versiones ms cortas o copias incompletas, lo que demuestra que la
composicin de la serie de Preludios y fugas sigui un proceso no menor a dos
aos. (Kirpatrik 1987) As, se obtiene una compilacin de 24 preludios y fugas
en las que cada ciclo (Preludio - Fuga) utiliza una tonalidad, desde do mayor,
hasta si menor, pasando por todas las alturas en ascenso cromtico y
alternando entre tonalidad mayor y menor en cada nueva tnica. El segundo
libro del CBT, al igual que el primero, est construido bajo el mismo esquema
de utilizacin de todas las tonalidades, en modo mayor y menor. Este fue
compilado entre 1739 y 1742, con evidencia de revisiones posteriores hasta
1744.
El preludio y la fuga, si bien estn constituidas como piezas individuales,
son en integridad de la obra el do que conforma y compacta cada ciclo en
cada nueva tonalidad. En este sentido, el preludio se puede entender como una
preparacin de algunos de los materiales del contenido de la fuga, tanto a nivel
tonal y armnico como meldico. As, el preludio es presentado como una pieza
sin una forma particular, cuya finalidad general es la de presentar o introducir la
tonalidad (Letbetter, GMO 2015). La fuga, por su parte, es una composicin
construida a partir de un esquema relativamente ms estricto que el del
preludio:
Es una composicin en la que tres o ms voces (con muy poca
frecuencia dos voces) se imitan a s mismas, persiguiendo una voz a la otra
que la precede. La fuga es un estilo de composicin ms que una estructura
fija, pero todas las fugas tienen caractersticas en comn, y hay una
terminologa aceptada para describir los roles de las voces individuales, las
26
partes que componen la fuga, y ciertos mecanismos tcnicos6. (Tucker, GMO
2015. TDA)
4.3 El Clave Bien Temperado en la enseanza del piano moderno
Desde su creacin, el Clave Bien Temperado ha tenido una estrecha
relacin con la pedagoga del piano. Ya la comentada inscripcin del
compositor en el manuscrito del libro I, respalda los objetivos pedaggicos,
didcticos y prcticos del CBT en el sentido de servir como entrenamiento para
expertos o como gua de aprendizaje para principiantes. Aqu las lneas
referidas: Para beneficio y uso de los jvenes msicos deseosos de aprender, as
como para la diversin de aquellos que ya son avanzados en este estudio. Compuesto
y preparado por Johann Sebastian Bach7.
As, entre los objetivos a los que se dirige la enseanza del piano
moderno con el uso de esta obra, para el entrenamiento de las habilidades
bsicas de un instrumentista al teclado estn: independencia, odo polifnico,
control individual de las voces, dominio y control tcnico de diferentes
articulaciones, entre otras. Pero tambin seala directamente a la conciencia
racional del acto de la composicin, una tcnica de escritura sofisticada que
tambin exige y estimula la habilidad de la composicin a partir del estudio del
contrapunto. De manera que quien se enfrenta a este repertorio no
simplemente realiza un ejercicio que eleva su nivel tcnico con el teclado, sino
que impulsa su pensamiento a la rigurosidad del contrapunto y el detalle sonoro
de las voces independientes, as como la estructura que constituye cada fuga.
En el dominio de la interpretacin, el Clave Bien Temperado es una obra que,
aunque en principio fue concebida, aparentemente con fines estrictamente
tcnicos y/o pedaggicos, en la ejecucin del piano moderno ocupa un lugar
preponderante en los programas de concierto. Este es un hecho que muestra la
evolucin de una obra que, en peligro de ser completamente olvidada, al ser
6 In music the word denotes a composition in which three or more voices (very rarely two) enter
imitatively one after the other, each giving chase to the preceding voice. Fugue is a style of composition rather than a fixed structure, but all fugues have features in common, and there is an accepted terminology to describe the roles of individual voices, the component parts of the fugue, and certain technical devices. (Tucker, 2015) 7 Inscripcin en la cartula del manuscrito por Juan Sebastian Bach, originalmente en alemn.
27
redescubierta gener polmicas en torno a su papel en el contexto de la
interpretacin de concierto, donde el piano moderno es exaltado desde el
romanticismo extremadamente expresivo y emocional, pero de alguna manera
excluye un tipo de arte que, por la pureza de su polifona, es mucho ms
intelectual y aparentemente poco emotivo. Al respecto, escribe David Blum:
Hace muchos aos, cuando asist a la escuela de msica Julliard, un
profesor un compositor americano reconocido- dijo a sus estudiantes: la
msica de Bach no es bella; su inters reside exclusivamente en su
complejidad estructural8 (Blum. 1980. p. 138 TDA).
Esta fue en su momento una visin extrema de la obra de Bach, que
sorprendentemente es compartida por muchos. Pero aunque el estudio de la
teora use el CBT en una forma que definitivamente resalta la genialidad en un
tipo de escritura contrapuntstica tan compleja, quizs apunta tambin al valor
del diseo racional que se mantiene magistralmente ligado al hecho expresivo
del arte. Afortunadamente hoy se aprecia a Bach no solo por su calidad
intelectual sino por su belleza, lo que Casals, uno de los ms grandes cellistas
de la historia, destaca en una fuerte crtica a los puristas:
Cuando toqu las Suites para Cello Solo por primera vez en Alemania,
los puristas dijeron que esto no era Bach, y otros dijeron que era un verdadero
descubrimiento. El Bach de ese tiempo fue tocado como un ejercicio, sin ningn
sentido musical real. Ellos tenan miedo de poner algo en esta msica; tenan
miedo! E incluso ahora, muchos de los artistas de hoy tienen miedo de tocar
Bach porque han aceptado esa mala teora que dice que la msica de Bach es
objetiva9 (Casals en Blum. 1980. p. 141 TDA).
8 Many years ago, when I was attending the Julliard School of Music, a lecturer a well-known American
Composer informed his students that the music of Bach is not beautiful; its interest resides exclusively
in its structural complexity. (Blum. 1980. p. 138) 9 When I played the Suites For Cello Alone, for the first time in Germany, the purists said that this was not
Bach, and the other said that it was a real discovery. Now the Bach at that time was played like an exercise, without any real musical meaning. They were afraid to put something in it; they were afraid! And even now, many of the artists of today are afraid to play Bach because they have accepted the bad theory that the music of Bach is objective. (Casals en Blum. 1980. p. 141)
28
Al decir de una mala teora, se puede inferir que Casals se refiere
tambin a una mala interpretacin. Esto parte del hecho de la gran dificultad
que puede acompaar la ejecucin de una obra que es a la vez tan emotiva y
tan intelectual, en la que se corre el peligro de banalizar el texto, precisamente
porque no hay comprensin racional de lo que se toca.
Mucho se ha discutido tambin acerca del uso de instrumentos
modernos en la ejecucin del CBT en relacin con los instrumentos de teclado
disponibles en la poca de su composicin. De la misma manera, la polmica
sobre la interpretacin histrica influye directamente en las decisiones de
interpretacin de este repertorio. Al respecto escribe Richard Troeger:
Yo siento fuertemente que no hay razn para no usar el piano moderno
en la ejecucin de la msica de Bach. Sin embargo, esto requiere de la
transmisin de ciertos elementos de estilo que generalmente no estn en las
prcticas de enseanza del instrumento [...]. Sin un conocimiento de los
antecedentes histricos, el ejecutante que se enfrenta a una partitura de la
msica de Bach se encontrar en un campo inhspito y poco informado
(Troeger, 2003 p. 17).
Siguiendo la sugerencia de Troeger (2003), se puede atribuir gran parte
de esta responsabilidad a los procesos de enseanza del CBT en el piano, en
los que se debe llevar a cabo una revisin constante del contexto histrico que
da lugar a estas composiciones, as como los instrumentos que el compositor
tena a su disposicin y en los que, en principio, fueron recreadas sus obras.
4.4 La teora y el anlisis musical en los programas profesionales de
msica
Muchos de los debates alrededor de la teora de la msica y el anlisis
musical, se han generado alrededor de la pregunta por su utilidad en la prctica
y su objetivo en la educacin musical. En 2002, el musiclogo alemn Martin
Schmidt, en un artculo titulado Music Analysis: Not Universal, Not Almighty, but
Indispensable, describe como el anlisis musical de alguna manera pasa por un
periodo de crisis en el que otras aproximaciones de investigacin oscurecen la
29
utilidad del anlisis. Aparecen por ejemplo las observaciones sociolgicas, la
investigacin desde el gnero, las investigaciones sobre las msicas del mundo
(World music), o las aproximaciones biogrficas y filolgicas, todas estas,
desde una perspectiva musicolgica general, ms all de la concentracin
especfica en el anlisis musical. Pero al mismo tiempo, como lo indica Schmidt
(2002), la cantidad de programas de msica que en Europa y Estados Unidos
utilizan la teora dentro de sus cursos como rea de estudio fundamental, as
como la creciente produccin de artculos alrededor del anlisis, tanto en los
pases europeos como en Norteamrica, son evidencia de la emancipacin del
anlisis y del creciente inters en l como rea de estudio independiente.
Tras la publicacin de este artculo, la musicloga espaola Mara
Nagore, en un ttulo para la revista Msicas al Sur, publica en 2004 El anlisis
musical, entre el formalismo y la hermenutica, en el que retoma algunas de
las ideas de Schmidt acerca de la crisis del anlisis, y plantea una posible
causa:
Respecto al anlisis musical en las ltimas dcadas, [...] No hay ms
que comprobar el gran nmero de revistas especializadas dedicadas al tema, a
las que habra que aadir las centradas en otros aspectos, pero con un espacio
importante dedicado al trabajo analtico, la abundante bibliografa, que se
incrementa cada ao, los congresos, simposios, encuentros... Pero a nadie se
le oculta que en toda esta exuberancia hay un elemento de alarma: la gran
cantidad de escritos acerca del anlisis, planteando y replanteando su estatus,
lmites, objetivos... Esto es un indicio de que lo que est en crisis, ms que la
prctica analtica, es la propia concepcin del anlisis (Nagore, 2004).
Para mediados del S. XX, el anlisis musical tiende a convertirse en una
ciencia, llevado a ese nivel por la cantidad de teoras y mtodos de
aproximacin que son influenciados por el estructuralismo y la morfologa, y en
el que algunos compositores y tericos llegan a establecer modelos de anlisis
que ms tarde sern adoptados en las escuelas de msica ms prestigiosas
del mundo, entre ellos Schoenberg (1874 1951), Reti (1885 1957) y
Schenker (1868 1935).
30
De esta manera, el anlisis y la teora musical se ven enfrentados a
diversos cuestionamientos planteados por otras reas de la enseanza, en las
que aparentemente, slo la prctica del hecho musical puede llevar a
resultados visibles en un proceso de enseanza-aprendizaje.
Los estudiantes hacen mucho anlisis de intervalos, armona, y se
detienen demasiado en tratar de entender algunos acordes, desde la ciencia de
la armona, pero la msica no es una ciencia sino un arte (Petkova, Entrevista
2014).
La observacin de la pianista Radostina Petkova se basa en una crtica a
la intencin de dimensionar al anlisis como ciencia. Sin embargo, aunque ni el
anlisis y mucho menos la msica pueden ser una ciencia, el modelo de
anlisis a partir del cual se llega a una comprensin argumentativa de muchos
de los fenmenos musicales, se constituye a partir del mtodo cientfico. Si bien
es cierto que aunque la msica en su manifestacin artstica real solo existe en
un espacio sonoro temporal, de manera que, ni la partitura, ni los escritos, ni las
teoras alrededor de ella son la msica misma, si puede trascender su
limitacin temporal cuando es objeto de estudio. As, a travs del anlisis se
puede llegar a comprender la dinmica de las fuerzas que desde el sonido
generan un tipo de expectativa en el oyente, capaz de recrear para l una
relacin lgica de diferentes materiales dentro de una gran estructura.
En general, toda aproximacin al anlisis parte de una teora, y de la
misma manera, histricamente las teoras han sido generadas desde el
anlisis. Es decir que ambos elementos actan en una mutua
interdependencia. Sin embargo, al ser aislados como conceptos, se puede
entender al anlisis como objetivo y a la teora como herramienta. La teora
musical en el Diccionario Grove se define como:
Un rea de estudio que tiende a centrarse en los materiales de la
msica per se, para explicar (y/o ofrecer generalizaciones sobre) sus diferentes
principios y procesos. Esta investiga cmo funcionan dichos materiales (o, en
una manera ms especulativa, cmo estos pueden funcionar), de manera que
31
la estructura musical pueda ser mejor entendida10 (Carson y Sherman, GMO
2015. TDA).
Esta definicin bsica de la teora musical ofrece informacin parcial
sobre sus objetivos, los cuales pueden variar dependiendo de las
circunstancias y el contexto en el que ella sea aplicada. Los rudimentos o
materiales bsicos que constituyen una obra musical son parte del estudio
terico, como las notas, las escalas, la conformacin de los acordes y sus
relaciones, entre otros. Pero estos, como los elementos que pueden ser
diferenciados y descritos dentro de una obra musical, definitivamente no son la
finalidad de la teora. Peter Burkholder (1993) se aproxima a algunos de estos
objetivos cuando dice:
La teora de la msica estudia un tema histrico, la msica del pasado,
usando un mtodo que investiga trabajos individuales, descubre las relaciones
internas que gobiernan a cada uno y genera teoras sobre cmo las obras en
repertorios particulares son estructuradas11 (Burkholder 1993, p. 12. TDA).
En esta observacin, Burkholder (1993), describe la teora como el
mtodo que determina y describe los elementos que conforman la msica, pero
adems, como el medio por el que se llega a comprender el funcionamiento de
la msica como estructura. Se concluye as que la descripcin de estos
elementos no es la verdadera finalidad de la teora. Es aqu donde aparece el
concepto de Anlisis, definido as en Grove:
La parte del estudio de la msica que toma como punto de partida la
msica por s misma, ms que a los factores externos. Ms formalmente,
puede decirse que el anlisis incluye la interpretacin de estructuras en la
msica, junto con su resolucin en elementos constituyentes relativamente ms
simples y la investigacin de las funciones relevantes de dichos elementos. En
10
An area of study that tends to focus on musical materials per se, in order to explain (and/or offer generalizations about) their various principles and processes. It investigates how these materials function (or, in a more speculative vein, how they might function), so that musical structure can be better understood. (Carson y Sherman 2015) 11
Music theory studies an historical subject, the music of the past, using a method that examines individual works, discovers the internal relations that govern each one, and generates theories about
how pieces in particular repertories are structured. (Burkholder 1993, P. 12)
32
tal proceso, la estructura de la msica puede representar parte de una obra,
una obra en su totalidad, un grupo o incluso todo un repertorio, en una
tradicin escrita u oral12 (Bent y Pople, GMO 2015. TDA).
El anlisis, como rea de estudio independiente slo se establece hasta
el S. XIX, aunque se origina a partir de dos importantes ramas tericas mucho
ms antiguas que fueron el estudio de los sistemas modales y el estudio de la
retrica musical. El anlisis moderno, segn Bent y Pople (Grove Dictionary),
est relacionado con el pensamiento filosfico y la esttica reinante a principios
del S. XVIII, en la que las ideas de belleza estaban dadas por las relaciones de
proporcin dentro de las obras, y la constitucin de la forma era ms importante
que el contenido. A partir de estos pensamientos, especficamente en la
enseanza de la composicin musical, aparecen tericos como H. C. Koch
(1749 - 1816), Joseph Riepel (1709-1782) y Johann Kirnberger (1721-1783),
quienes desarrollan algunas de las teoras ms importantes sobre la
construccin de las frases y su longitud en relacin con la simetra.
Ms tarde aparecern otros tericos como Hugo Riemann (1849-1919),
Adolf Bernhard Marx (1795-1866), e incluso Carl Czerny (1791-1857), este
ltimo quiz ms conocido por su obra metodolgica para la tcnica del piano,
y quien sin embargo, hizo importantes aportes desde el anlisis armnico e
interpretativo.
Ya en el contexto de la educacin musical a nivel universitario, una de
las referencias ms importantes en el mbito de la enseanza de la teora es el
terico Michael R. Rogers. En su libro Teaching Approaches in Music Theory,
asumiendo la dificultad de llegar a una definicin concreta de teora musical,
Rogers (1984) desarrolla la idea de la enseanza de la teora a partir de sus
metas, destacando la diversidad de posiciones que hay respecto a su utilidad
como un aspecto positivo porque favorece la riqueza y la variedad en las
12
The part of the study of music that takes as its starting-point the music itself, rather than external factors. More formally, analysis may be said to include the interpretation of structures in music, together with their resolution into relatively simpler constituent elements, and the investigation of the relevant functions of those elements. In such a process the musical structure may stand for part of a work, a work in its entirety, a group or even a repertory of works, in a written or oral tradition. ( Bent y Pople, 2015)
33
aproximaciones al anlisis. Este texto constituye un estado del arte del nivel
acadmico de la teora musical en los aos 80, sobre el cual reflexiona y
formula una crtica que fundamentalmente trata sobre la separacin entre los
elementos materiales que constituyen la teora y una subutilizacin de los
mismos en el ejercicio del anlisis y en general, en los sistemas de enseanza
musical en el nivel profesional.
Esta, como una de las crticas ms fuertes a la enseanza de la teora
en algunas escuelas de msica, se basa en la observacin general de los
programas en los que la teora se limita a impartir informacin bsica sobre las
notas, las escalas, los acordes, la armona y el ritmo. En este sentido, y en
paralelo con la presente investigacin, es importante destacar que algunas de
las incoherencias entre los verdaderos objetivos de la teora musical y su
enseanza, tienen su origen en la separacin entre los rudimentos de los que
se vale la teora como herramienta, y su aplicacin prctica en el anlisis.
La teora, como un ejercicio dinmico vinculado a la enseanza del
piano, y en conexin con la lgica de aprendizaje y las capacidades para el
anlisis que posee el adulto, todo esto como la propuesta principal de este
trabajo, se desarrolla en concordancia con una de las ideas primordiales de
Rogers (1984), en la que argumenta que la teora, ms all de ser un
conocimiento esttico, es algo que se hace; que no es slo un conjunto de
respuestas a una observacin del fenmeno musical, sino que puede
constituirse como un rico conjunto de pensamientos que se corresponden o se
contrastan; es una actividad orgnica comparable a la interpretacin o a la
composicin. As mismo, Rogers advierte sobre el peligro de una separacin
entre la teora y su objeto de estudio en la realidad sonora, de manera que el
trabajo de anlisis no puede darse como actividad aislada sino que debe
corresponder y ser complementado por el acto inmediato de la escucha. As, en
la presente investigacin, esta dinmica del anlisis tiene lugar en la
correspondencia entre los procesos de enseanza-aprendizaje del piano y la
teora como herramienta fundamental en la comprensin de una obra musical,
as como la coherencia entre los intereses, las experiencias y las capacidades
cognitivas de los adultos como instrumentistas, quienes, por una parte, estn
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habilitados para concatenar un fenmeno musical verbalizado con el hecho
musical real, ya sea para completar el proceso de estudio de la obra, o para
aplicar esa comprensin a la interpretacin.
Por otra parte, esta perspectiva de la teora como herramienta del
anlisis y su propsito en el mbito de la interpretacin, tambin ha sido objeto
de discusin entre los acadmicos involucrados, tanto con la investigacin y la
enseanza de la teora, como con la interpretacin instrumental. Las preguntas
bsicas han sido: en la ejecucin de una obra, Cmo puede el anlisis
contribuir a la interpretacin? Cmo afecta el anlisis al intrprete? Es el
anlisis mismo una interpretacin? Quizs algunos de los aportes ms
importantes a este problema de la relacin entre tericos e intrpretes, han sido
los escritos de la pianista y terica Janet Schmalfeldt. En un artculo publicado
en 1985, en el que propone dos aproximaciones a dos de las Bagatelles Op.
126 de Beethoven, una desde el anlisis en la partitura y otra desde la
ejecucin en el instrumento, intenta justificar una relacin de mutuo beneficio
entre los dos tipos de aproximacin, el artculo inicia con una sugerencia directa
a los programas de msica en las universidades:
Los estudiantes de interpretacin en las escuelas y universidades, hoy
dependen especialmente de los tericos para el conocimiento general sobre la
estructura y la tcnica de la composicin musical. Si el terico cree que los
intrpretes aprovecharn los estudios del anlisis, ste se enfrentar a una
mayor responsabilidad con un alto rango de desafos13. (Schmalfeldt, 1985. p.1.
TDA)
13
Performance students at colleges and universities today depend especially upon the theorist-analyst for general knowledge about musical structure and compositional technique. If the theorist believes that performers will profit from analytic studies, then he faces a major responsibility with a wide range of challenges. (Schmalfeldt, 1985. p.1)
35
5. El CBT en los principales programas de formacin musical a nivel
profesional en Bogot: Rol del anlisis y la teora musical
En este captulo se presentan los resultados de la segunda etapa de
investigacin del presente estudio. En ella, configurada como una investigacin
cualitativa que se concentra en el estudio CBT de J. S. Bach en cinco
programas de formacin musical profesional en Bogot, se desarrolla una
contextualizacin de los programas de msica seleccionados para luego, a
travs de las entrevistas, definir caractersticas particulares y elementos
metodolgicos en comn entre las observaciones y respuestas tanto de
profesores como estudiantes. Posteriormente, estos resultados se contrastan
con las consideraciones sobre interpretacin a travs del anlisis, la memoria
musical y el anlisis, las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de
formacin instrumental en la educacin musical superior.
5.1 La enseanza del piano en los programas de formacin musical a nivel
profesional en Bogot.
En Bogot, todos los programas de formacin musical a nivel profesional
incluyen la enseanza del piano dentro de la formacin instrumental. Sin
embargo, cada institucin tiene una orientacin diferente en cuanto a los
objetivos de su propio programa, basado en un nfasis musical especfico.
Los programas profesionales en msica seleccionados para esta
investigacin, junto con una descripcin general de los mismos segn sus
diferentes nfasis son: Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica
Nacional, Carrera de Estudios Musicales de la Pontificia universidad Javeriana,
Programa de Msica y Msica Instrumental de la Universidad Nacional,
Pregrado en Msica de la Universidad de los Andes, Pregrado en Artes
Musicales de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Licenciatura en Msica, Universidad Pedaggica Nacional
La Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica tiene sus
orgenes en la creacin del departamento de Bellas Artes en 1974.
Antiguamente ofreca dos programas relacionados con la enseanza musical:
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Experto en Pedagoga Musical y Licenciado en Ciencias de la Educacin con
Estudios Principales en Pedagoga Musical. Posteriormente se constituye como
Licenciatura en Pedagoga Musical desde 1984, para, finalmente en el ao
2000, a travs de una reestructuracin curricular, establecer el programa de
Licenciatura en Msica. Con un alto componente pedaggico, el programa est
orientado a la formacin de docentes en msica, ya sea a nivel escolar o como
profesores de instrumento, directores de conjuntos musicales o directores de
coros. Dentro de la formacin instrumental est el piano, proceso que debe
complementarse con prcticas pedaggicas en la enseanza del instrumento.
El ttulo que ofrece es el de Licenciado en Msica, independientemente del
nfasis que realice el estudiante durante su carrera. Es decir que este
programa no ofrece ttulo como instrumentista.
En la actualidad, el programa mantiene su orientacin pedaggica, con
un fuerte nfasis en el estudio de las teoras y las metodologas de enseanza
musical, de manera que sus egresados estn en capacidad, no solo de ensear
msica a nivel grupal o individual en colegios, sino que pueden disear
programas de msica y desarrollar metodologas para las instituciones que
incluyen esta rea dentro de su diseo curricular.
Carrera de estudios musicales, Pontificia Universidad Javeriana
En el ao 1985, el compositor y actual profesor titular de la Universidad
Javeriana, Guillermo Gaviria, present un proyecto pa
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