Download - Experiencias Innovadoras Formacion Inicial Docentes

Carniola Botacio de Garcésy Mavis Acosta de Castillo

Colección

IDER

Experiencias Innovadorasen la FormaciónInicial de Docentes

Experiencias Innovadoras en laFormación Inicial de Docentes

Carniola Botacio de Garcésy Mavis Acosta de Castillo

Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC)

Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI)

San José, Costa Rica2007

Colección : Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER).

Diseño e Impresión:PrintCenter, San José, Costa [email protected]ño 2007

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

Marvin Herrera ArayaCoordinador Regional del Proyecto

Fernando Fajardo Fernández de BobadillaDirector Técnico del Proyecto

Juan Manuel Esquivel AlfaroAsesor del Proyecto

ISBN978-9968-818-31-5

Indice

Presentación V

I. Concepciones y Enfoques para La FormaciónDocente V

II. Las Competencias del Docente Innovador:Una Aproximación 13

III. Componentes Básicos para Diseñar y Ejecutar Proyectos Pedagógicos en la Formación Inicial de Docentes 23

IV. Proyectos Pedagógicos 39

Referencias Bibliográficas 111

Semblanzas de las Autoras 117

Nota Preliminar

Este libro es parte de la Colección Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER) que la Agencia Española deCooperación Internacional (AECI) y la CoordinaciónEducativa y Cultural Centroamericana (CECC) hanestablecido dentro del Programa de Mejora de la CalidadEducativa. En el mes de mayo del 2006 se publicó la PrimeraConvocatoria a Investigadores de la Educación en la que seinvitaba a académicos, investigadores, profesores yfuncionarios ministeriales centroamericanos a que presentaranpropuestas de libros en los campos de interés para el Programade Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisietepropuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos juecesindependientes. Entre las propuestas mejor evaluadas unjurado, constituido por el Secretario General de la CECC, elDirector del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y unasesor del mismo Programa, seleccionó tres propuestas que,además de tener una alta calificación, presentaban una mayorcongruencia con los objetivos de este Programa. Este libro esuna de esas obras seleccionadas. Es importante señalar que elestilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.

Presentación

¿Por qué escribimos este Libro? Sabio interrogante que ustedlector se habrá planteado

A nuestras manos llegó, enviado por el Ministerio deEducación de la República de Panamá, la Convocatoria aInvestigadores de la Educación, un documento elaborado por laCoordinación Educativa y Cultural Centroamericana y laAgencia Española de Cooperación Internacional. En estaconvocatoria se invitaba a los investigadores de la Región aparticipar en el concurso para la escritura de libros que tuvierancomo sustento un programa de investigación o un programa deinnovación educativa evaluado; y se indicaban los campos deinterés, entre los cuales estaba la formación inicial del docente,en el marco del Plan de Mejora de la Calidad Educativa enla región.

¡Enhorabuena! Era justamente lo que en variasocasiones nos habíamos planteado, escribir algunas experienciasdiseñadas y ejecutadas, pero más que todo vividas al calor denuestro trabajo con alumnos en la formación del docente.

Los objetivos generales y específicos que nos trazamosson los siguientes:

Objetivos Generales

• Divulgar experiencias exitosas realizadas en los cursos deformación inicial de docentes en la Facultad de Cienciasde la Educación de la Universidad de Panamá.

• Motivar a los docentes formadores para que realicen ydivulguen experiencias novedosas con base enla investigación.

Objetivos Específicos

• Revisar las corrientes educativas y los respectivosenfoques que han influido en la formación delos docentes.

• Identificar las tendencias más recientes en relación a lascompetencias de un docente innovador.

• Analizar los componentes básicos para elaborar yejecutar proyectos pedagógicos innovadores.

• Sistematizar y presentar cinco proyectos realizados conalumnos de los cursos de la formación inicialde docentes.

Proponer y ejecutar experiencias innovadoras paraformar a los docentes, guarda total coherencia con la visión ymisión de la Facultad de Ciencias de la Educación, tal como seconsigna en sus objetivos y se ratifica en el Plan Estratégico1996-2000.

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicialde Docentes, es una invitación a los colegas docentesCentroamericanos para realizar innovaciones desde la prácticao a sistematizar y difundir aquellas que hayan realizado.

Agradecemos a la Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana y a la Agencia Española de CooperaciónInternacional la oportunidad que nos brindaron para contar enlenguaje sencillo algunas de nuestras vivencias en el recorridode muchos años dedicados a la docencia.

Gracias a los alumnos que participaron con suesfuerzo, dedicación, y entusiasmo para la realización de losproyectos que se presentan en este trabajo.

Las Autoras:

Carniola Botacio de GarcésMavis Acosta de Castillo.

Estructura del Libro

La estructura interna del libro se presenta en dos partesdiferenciadas. En la primera parte se exponen referentesteóricos para desarrollar cursos innovadores en la formacióninicial del docente. En la segunda parte se presentan cincoejemplos de experiencias exitosas desarrolladas medianteproyectos de investigación en diferentes cursos que contemplael plan de estudios que se ofrece en la formación inicial dedocentes en la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Panamá, a estos proyectos los hemosnombrado Proyectos Pedagógicos.

La primera parte la conforman tres capítulos. El primercapítulo titulado Concepciones y Enfoques para la formacióndel Docente; expone un breve vistazo histórico de lasconcepciones que orientaron la formación docente endiferentes épocas y examina la finalidad de la formacióndocente en el presente. El segundo capítulo denominado LasCompetencias del Docente Innovador: una aproximación; seinicia reflexionando acerca del docente del futuro y presenta alas Competencias como una opción; por ello expone diversosconceptos, categorías, situaciones en las cuales se manifiestanlas competencias y finaliza con una aproximación a lascompetencias de un docente innovador.

El tercer capítulo: Componentes Básicos para diseñary ejecutar Proyectos Pedagógicos; intenta explicar cuales sonlos aspectos básicos teóricos que de manera holística deben serparte de los saberes de los participantes (docente y estudiante)en los proyectos. En este capítulo se presentan los Proyectos, lainvestigación, el papel del docente o facilitador y delparticipante, la flexibilidad con que debe manejarse elcurrículo, la comunicación educativa y todos estos aspectostratados con un enfoque ecológico contextual.

En la segunda parte del libro se exponen cincoproyectos diseñados y ejecutados en diferentes cursos y en añosacadémicos distintos; éstos conforman el capítulo cuarto. Losproyectos son los siguientes:

Proyecto No1: ¿Cómo transformar un curso tradicional através de la investigación?

Proyecto No2: Rendimiento académico en el área científica delos alumnos de una escuela primaria ubicada en unárea marginal.

Proyecto No3: Vamos a elevar los valores en el contextosocio-educativo.

Proyecto No4: Elaboración de materiales didácticos contecnología apropiada en una escuela primaria de un áreamarginal.

Proyecto No5: Niveles de conceptualización lingüística acercade la escritura de los niños de primer grado de escuelas del áreametropolitana de Panamá.

I. Concepciones y Enfoques para LaFormación Docente

Formación Docente

“Se visualiza como función social de transmisión delsaber y de la cultura, como proceso de desarrollo yestructuración de la personalidad, bajo el efecto de unamaduración interna y de las posibilidades de aprendizaje, comosinónimo de adquisición o perfeccionamiento de un saber, unatécnica o un comportamiento; como capacidad de hacer,reaccionar, razonar, sentir, gozar y crear y como aprendizaje deun “saber hacer” (conocimientos, comportamientos yhabilidades, en la perspectivas de una lógica de didácticaracional) que se resuelve con saber contenidos y con saberexplicarlos; exige la necesidad de pensarlos lo que incluyevincularse a la realidad”. (Saavedra, Manuel (1998), en Revistade T.E. Vol. XIII Nº 2, p. 192, 193).

Introducción

Antes de referirse al tipo de docente que la sociedaddel Siglo XXI o la sociedad del conocimiento requiere, esnecesario partir de algunas reflexiones relacionadas con lasconcepciones y enfoques que han influido en la formacióndocente.

El docente ha sido visto por la sociedad, en todosistema educativo, como un agente mucho más comprometidoque otros profesionales, en su potencial de aporte a laconstrucción social. De hecho, ha habido diferentesconcepciones y enfoques acerca de la formación inicial dedocentes, buscando la coherencia con las respuestas que laeducación debiera dar a los problemas de las sociedades, endistintas épocas, periodos o momentos coyunturales, que hanmarcado las crisis sociales históricamente identificables.

Estas épocas, periodos o momentos han dado lugar areformas, modernizaciones, transformaciones totales oparciales de los sistemas educativos. En consecuencia, hansurgido diversos enfoques y modelos de formación docente.

Estas concepciones y enfoques han llamado laatención de autores que se han ocupado de ellos. Entre los masrecientes, mencionamos a Gimeno Sacristán y Pérez Gómez,1995: Liston y Zeichner, 1993, Silvia Ritters HaussenKlaunning, 2002. Para Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, losparadigmas y modelos que han dado origen a la formacióndocente son: el paradigma de orientación positivista-cuantitativa y los paradigmas naturalistas, cualitativose interpretativos.

2 Carniola Botacio de Garcés y Mavis Acosta de Castillo

Otros autores indican que los paradigmas deorientación crítica y la investigación-acción son losparadigmas emergentes.

Dentro de los paradigmas, concepciones y enfoquesque se han señalado subyacen los modelos de formación, quecoexisten tanto en escuelas normales como enlas universidades.

En un breve repaso, apreciamos el Modelo Tradicionalcuya propuesta básica es poner al docente de formación inicialen contacto con la realidad del aula. En esta realidad, mediantela observación y luego con la práctica, reproduce las técnicaspedagógicas y las aplica, imitando el modelo, sin modificación,ni mediación de otras alternativas.

Por otro lado, la concepción del docente como untécnico, derivado del racionalismo positivista, de la psicologíaconductista y de la teoría de sistemas, dio origen a un modelode formación basado en la certeza de que la planificación de laenseñanza, estructurada en objetivos, contenidos, actividades,recursos y evaluación, daría como consecuencia, unresultado predecible.

Con algunas diferencias estratégicas entre ellos, García,J. (1982), nos indica los siguientes modelos:

• Modelos basados en las técnicas de micro enseñanza.• Modelos basados en el análisis de la interacción.• Modelos basados en el análisis de la supervisión

clínica.• Modelos basados en la competencia.

3Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes

Todos estos modelos han tenido autores e institucionesque los han avalado, por ejemplo: la Universidad de Stanfordcon la micro enseñanza; Flanders con el análisis de interacciónen el aula; la Universidad de Harvard con la supervisiónclínica y Pérez Gómez y Gimeno Sacristán conlas competencias.

Según, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1988), losenfoques orientados a la indagación emergen cada día conmayor fuerza. Estos tienden a enfatizar que loscomportamientos de las personas no deben enfocarse sólocausalmente; que el fenómeno educativo es de carácter social yque la enseñanza debe ser contextualizada y hacer énfasis en lainvestigación cualitativa.

La formación inicial del docente, entonces, puedeafirmarse que ha dependido de los paradigmas, concepciones yenfoques, surgidos como producto de la evoluciónepistemológica subyacente en las sociedades, como fuente decultura y, por ende, como fuente del currículum educacional.

La llegada del Siglo XXI, con la emergente teoríacognitiva, en el campo educativo, se retorna a: Piaget, Vigostky,Ausubel, Miller, Novak y otros cuyas teorías han originado laaplicación en el aula del denominado enfoque constructivista.

Por otra parte, la formación de competencias estásentando precedente en los países latinoamericanos, dentro deun discurso de equidad, eficiencia y calidad de la educación.Tobón y Fernández (2001, 2003) presentan una estructuraciónde las competencias en toda su complejidad, sus relaciones,dimensiones y sus diferencias conceptuales con otrasterminologías. Además, estos autores enfatizan en el contexto


donde la competencia funciona, “sean estos contextosdisciplinares, transdisciplinares, mentales y socio-económicos.En este último contexto, sobre todo, es donde las personasencuentran apoyo para el desempeño” (Tobón 2004).

Para los objetivos de este trabajo es necesario señalarque las innovaciones dentro de la formación inicial,especialmente dentro de los cursos que se ofrecen en lascarreras universitarias, obligan a repensar si estamos formandoa los futuros docentes en competencia contextualizadas dentrodel tejido socioeducativo, de manera, que, como egresadosresuelvan problemas, realicen proyectos, hagan investigaciones,sean solidarios, afirmen su auto-concepto y sean portadoresde valores.

Finalidades de la Formación Docente

“No se puede formar profesores sin hacer opcionesideológicas” ha expresado el investigador suizo PhilippePerrenoud (2001) y agrega “según el modelo de sociedad y deser humano que se defina, las finalidades que se asigna a laescuela y el rol de los docentes se definirá de la misma manera”.

Las finalidades del sistema educativo no se puedendisociar de las competencias que se requieren de los docentes.No será el mismo docente si se desea una escuela que desarrollala autonomía, la tolerancia, el espíritu de indagación o elsentido de cooperación; o si se desea fomentar el conformismo,el poco aprecio por la cultura popular, el dogmatismo o elindividualismo.

A lo largo de la historia de la educación, el papel deldocente ha pasado por concepciones distintas, esto tiene su


razón de ser por el carácter complejo y el fuerte componentesocial de la tarea que se le ha asignado. La evolución de lassociedades nos muestra que los problemas y las crisis de lasmismas y la manera como la enfrentaron, también generarondiversas concepciones acerca de lo que se esperaba de laeducación y de sus docentes.

Las tendencias actuales sobre innovación y desarrollocurricular; así como investigaciones en torno a las “escuelaseficaces” apuntan a considerar al docente como un profesionaly, ¿qué es un profesional? Simplemente es la persona que escapaz de realizar un trabajo bien hecho, que para lograrlonecesitó una preparación especializada, algunas calificacionescomo requisito de entrada, se rige por un código de ética yconsidera que presta un servicio público.

En este sentido es conveniente hacer algunasreflexiones y preguntarnos asuntos como: ¿Por qué los nuevosprogramas de los Ministerios de Educación no son aplicadosen las escuelas como se espera que se apliquen? ¿Cuántosmaestros trabajan aplicando el constructivismo? ¿Cómo loestán haciendo? ¿Se aplica la evaluación formativa? ¿Cuántosmaestros hacen investigación en el aula?

La razón es que no es una tarea fácil cumplir con loque se espera, ya que tradicionalmente no se mide la distanciaentre lo que se prescribe y lo que es posible hacer en lascondiciones reales del aula.

Al elaborar un plan de formación inicial de docentes,es necesario realizar investigación sobre la práctica educativa.Parece lógico entonces crear en cada núcleo de formadores dedocentes, las condiciones para el desarrollo de una cultura deinvestigación permanente del trabajo de aula y de los muchos


roles que desempeña un docente en la sociedad, en suinstitución y en el aula. Esto permitiría acercarse a una imagenmás realista y actual de los problemas que enfrenta el docentey de las decisiones que toma cada día.

Esta separación, entre la realidad del oficio y lo queofrece la formación, constituye el origen de muchasfrustraciones. Así por ejemplo las situaciones de violencia en lasescuelas, la resistencia de los alumnos a la cultura institucional,la gestión del docente en las escuelas “multigrado”, eltratamiento a los alumnos producto de movimientosmigratorios (exterior-interior), la crisis económica, latransformación de la familia deben ser tratados en la formacióninicial, ya que estos ya son problemas que forman parte de lacomplejidad del núcleo social y que afectan directamente laslabores que desarrollan los docentes en la escuela.

Hay otros aspectos que deben ser abordados y quegenéricamente llamamos “el pensamiento del docente” que taly como señala Porlan (1988), docente investigador de esteaspecto, “es un conjunto de variables significativas del sistema-aula que, junto con otras, mediatizan, condicionan e influyenen el continuo del sistema educativo: teoría-práctica,investigación-currículum, innovación-enseñanza, aprendizaje”pero que también incluye la satisfacción en el trabajo, el miedo,el conflicto, la rutina y otros.

Es necesario y urgente sentar las bases de unatransposición didáctica como la propone Perrenoud (2001),fundamentada en el análisis de las prácticas y de sustransformaciones. Esto sería un buen punto para encontrar lajusta distancia o quizás para acortar la distancia, entre lo que sehace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de laformación inicial en las instituciones formadoras.


La Formación Inicial del Docente en la Universidad

La formación del docente a nivel universitario requieretomar en cuenta que la formación de competencias tienerelación con conceptos como: sociedad del conocimiento,calidad de la educación y formación del capital humano.

La sociedad del conocimiento: la sociedad delconocimiento no debe confundirse con sociedad de lainformación, ya que la información no es conocimiento per se,sino que está relacionado a mecanismos de producción,tratamiento y distribución de la misma por medio de redestecnológicas. Desde luego que estas tecnologías que facilitan laposesión de la información en distintas formas y a granvelocidad tienen su valor como infraestructuras técnicas; sinembargo, es el proceso de pensamiento creativo, lacognitividad del hombre lo que determinará qué hacer con lainformación. En un continuo la competencia cognitiva, lacompetencia investigativa y la tecnológica son desempeñosque las universidades están en capacidad de propiciar a losdocentes de formación inicial.

La transformación de la sociedad por efectos de laglobalización parece ser irreversible; por lo tanto, lastecnologías, la electrónica y la informática, en las cuales seapoya, son herramientas para las cuales el docente debe tenercompetencia para su utilización inteligente y confines educativos.

La calidad de la educación: ocupa la atención degobiernos y organismos internacionales. Para ello se insiste enla necesidad de asegurar logros y mejoras en el procesoorganizativo, productivo y de servicio.


El capital humano: el nexo de las competencias con laformación del capital humano es notable. Las presionesprovienen del sector empresarial privado y público que exige yse preocupa por el desempeño laboral dentro de laestratificación ocupacional. Si tomamos en cuenta que elcapital humano lo forman las instituciones educativas, bajo laresponsabilidad del docente, estamos ante un gran desafío.

La gestión del talento humano tiene que hacerse bajoel denominador de competencias laborales en las cuales elgraduado debe demostrar desempeño idóneo para solucionarproblemas, planificar y ejecutar operaciones, justificar y usartecnologías informáticas.

Prácticas

Con todos los riesgos que se corren al adoptarposiciones acerca de una situación, es pertinente promover eldesarrollo de competencias en la formación inicial del docente;advirtiendo que la formación del joven docente está más alládel fundamentalismo pedagógico y que no se debe descuidar eldesarrollo de su persona como ser humano individual y social.El autoconcepto y la autorrealización del modelo personalistade Rogers (1978) tienen su valor y conserva su vigencia.

Es necesario y urgente sentar las bases de unatransposición didáctica a partir de las prácticas de nuestrosalumnos en formación y las prácticas de nuestros egresados enservicio. Esto sería un buen punto para encontrar la justadistancia o quizás para acortar la distancia entre lo que se haceen el escenario real y los contenidos y objetivos de laformación inicial.


Las Competencias Básicas Requeridas por un Docente delSiglo XXI

Como se ha expresado antes, los modelos deformación inicial de los docentes, coexisten en las institucionesformadoras, dependiendo de los supuestos, teorías y prácticasque tienen los docentes formadores de formadores.

Gradualmente, hay intentos de innovaciones, queevidencian la toma de conciencia sobre la necesidad delcambio. En este sentido la Facultad de Ciencias de laEducación de la Universidad de Panamá ha venido trabajandoel concepto de competencia desde el año 2001, el uso de mapasconceptuales como recursos para aprender a aprender, desde elaño 1999; y el curso de Practicum incluido en el currículum delprofesorado desde año 2003. El curso de Practicum sedesarrolla a través de proyectos pedagógicos con base en lainvestigación en el aula.

En la línea de estos cambios, en este trabajo apostamospor un modelo basado en competencias como modeloemergente, que no excluye en ningún momento la formaciónde cualidades en el docente como profesional y comomiembro del colectivo social.

El modelo basado en competencias sigue ligado alpositivismo; sin embargo, rescata el factor cognitivo individualy el factor mediacional en el aprendizaje. En el ámbitoinstitucional, Tobón (2006) cita a Zabalaza (2003) en lossiguientes términos, “se puede plantear que el reto de todacompetencia es absorber el plano pedagógico considerandotodos sus ejes, como por ejemplo. ¿Qué competencias formary por qué? ¿Cómo y hacia dónde orientar la formación de


competencias? ¿En qué espacios y bajo qué criterios orientardicha formación? Las respuestas a estas preguntas, imponen alas instituciones formadoras de docentes (Universidades yEscuelas Normales) una tarea compleja para tomar decisionesacerca de las mismas, pero veamos algunos planteamientos deautores reconocidos que van iluminando el camino, en elintento de innovar la formación inicial del docente. Tobón(2004) nos recuerda que pensar, comprender y abordar elproceso de formación de competencias en su integralidad,vicisitudes, orden y caos tiene como condición fundamentalque nosotros como docentes y facilitadores de programaseducativos cambiemos nuestro modo de pensar basado en lalógica simple, por un modo de pensar complejo, con el fin deque podamos tener las herramientas mentales y cognitivas paraentrever los saberes; contextualizar el conocimiento; integrar eltodo a las partes y las partes al todo; hacer propuestas disímilese irreconciliables en propuestas complementarias; asumir elcaos y la incertidumbre como fenómenos esperables yafrontarlos mediante estrategias, y, por último, religar losseparados: afecto con razón, ciencia con poesía, filosofía conmito, teoría con práctica y dependencia con autonomía. Entorno a esto, Morin (2000), nos indica que es necesarioreformar el pensamiento para reformar la enseñanza y reformarla enseñanza para reformar el pensamiento.

Pensar de forma compleja es lo que Morin (2000),denomina bien pensar, el cual define como “el modo depensar que permite aprehender en conjunto el texto y elcontexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lomultidimensional; en resumen, lo complejo, es decir lascondiciones del comportamiento humano”.


La transformación de cursos tradicionales en cursosinnovados es una muestra de cómo se puede empezar aadquirir competencias investigativas contextualizadas en elaula, competencias cognitivas y competencias ejecutivas,apoyándose en criterios flexibles del desempeño en el saber ser,el saber hacer y el saber conocer. Los alumnos de estos cursosque han participado en estas experiencias así lo manifiestan.Estos alumnos, guiados por las facilitadoras tomarondecisiones, actuaron en situaciones no estructuradas,plantearon y resolvieron problemas, conocieron y analizaron larealidad, trabajaron en equipo, elaboraron instrumentos deanálisis y reflexionaron sobre lo que hacen en el aulauniversitaria y lo que se hace en la práctica cotidiana del auladentro de los distintos contextos.


II. Las Competencias del DocenteInnovador: Una Aproximación

El docente innovador demuestra sus valores, rompe losesquemas tradicionales y maneja la incertidumbrereflexionando siempre en su propia práctica.

La competencia del docente se pone en evidencia en loque piensa y expresa, lo que conoce y lo que aplica pararesolver los problemas cotidianos del aula.

Mavis de Castillo.

Introducción

Ya entrado el siglo XXI nos preguntamos: ¿Quédiferencias existen en la formación del docente del presentesiglo y la del siglo pasado?, ¿Cómo imaginamos esta formaciónpor ejemplo en el 2012 ó en el 2025?


El teletrabajo como un cambio de paradigma ¿será elnorte de la organización laboral donde se valoren más laspersonas responsables que los ejecutores de órdenes, donde sedemanden actitudes proactivas, donde se requieranconocimientos “modelados” pero no recetas?

¿Serán las instituciones formadoras de docentes,centros de enseñanza a distancia con sus medios instructivossofisticados y donde el mensaje estrictamente docente quedadiferido en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones ala vez? Aparte de la incertidumbre creada por la globalización,el futuro nos reserva sorpresas que desafían la imaginación.

En cuanto al docente, además de legítimo, es urgentepensar y repensar cuál es el enfoque que debe darse a suformación en un contexto complejo, cuyo ámbito abarca elaula, la institución, lo local, lo regional, lo nacional y lointernacional. La formación centrada en desarrollarcompetencias en el alumno se está aplicando en muchoscentros educativos de los países de la región y forma parte delenfoque teórico de las políticas educativas, con el fin de que laenseñanza sea más acorde con las necesidades de las personas ydel medio social y del empleo y con las posibilidades dedesarrollo de los recursos.

Las Competancias: Conceptos y Categorías

El concepto de competencia es tratado por variosautores. Para los efectos de este trabajo se incluyen diferentesperspectivas que enriquecen la comprensión del tema. Para ellonos planteamos la pregunta.


¿Qué entendemos por Competencia?

Hemos entendido que la competencia es el dominiode los conceptos, procedimientos, valores y actitudes para eldesempeño optimo de una profesión, tarea o acción; noobstante Gerhard Bunk (1994) indica que “posee competenciaprofesional quien dispone de los conocimientos, destrezas,actitudes y aptitudes necesarias para ejercer una profesión,puede resolver problemas profesionales de manera autónoma yflexible y está capacitado para colaborar en su entorno y en laorganización del trabajo”.

El autor Perrenoud (2001), expresa que: “Competenciaes la aptitud para enfrentar eficazmente un conjunto desituaciones, movilizando a conciencia y de manera rápida,pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,capacidades, micro competencias, informaciones, valores,actitudes y esquemas de percepción, de evaluación y derazonamiento”.

El autor Jairo H. Gómez (2001), plantea lacompetencia como “un saber hacer en contexto” y la considerasemejante o equivalente con otros conceptos en psicologíacognitiva tales como “desempeño comprensivo” en Gardner(1993) y Perkin (1992-1995), “capacidad cognitiva eintersubjetiva” en la moderna Teoría de la Mente de Pylyshyn(1978), Harris (1982), Riviére (1991) y en el concepto de“acción mediada” (Vigostky (1920, 1960).

Según María Cristina Torrado (1999), los rasgosesenciales del concepto de competencia como conocimientoactuado son:

• Se trata de un conocimiento especializado o decarácter específico.


• Es un conocimiento explícito en la práctica o decarácter no declarativo.

• Es un conocimiento derivado sólo parcialmente de unproceso de aprendizaje, aun cuando requiere de laexperiencia social y cultural.

Esta misma autora describe la competencia como lacapacidad de realización, afectada por el contexto y agrega quelas nuevas explicaciones de competencia se centran en lasoperaciones que realiza la mente frente a determinadas tareas;es decir los desempeños o realizaciones de una persona a travésde la identificación de todos los elementos que participan en latarea, lo que el individuo realmente hace.

Sergio Tobón (2006) conceptúa las competencias comoprocesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizaractividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación dela realidad, para la cual integran el saber ser (automotivación,iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer(observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer(desempeño basado en procedimientos y estrategias); teniendoen cuenta los requerimientos específicos del entorno, lasnecesidades personales y la incertidumbre, con autonomíaintelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto,asumiendo las consecuencias de los actos y buscando elbienestar humano.

En relación a las competencias, el Doctor CarlosTunnermann en visita a Panamá (Ranking Universitario 2003),clasificó las competencias en seis tipos: las competenciasbásicas, las competencias genéricas, las competencias técnicas,


las competencias simbólicas, las competencias personales y lascompetencias para el auto-aprendizaje; y las resumimos así:

Competencias Básicas, son las que están asociadas a procesosde carácter formativo: lectura, escritura, capacidad paraexpresar verbalmente las ideas, y al razonamiento matemático.

Competencias Genéricas o Transferibles, asociadas con todaslas áreas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar,investigar, enseñar y planear.

Competencias Técnicas o Específicas, que describen lacapacidad para usar críticamente las tecnologías.

Competencias Simbólicas, incluyen la capacidad para resolvere identificar problemas a través del dominio de símbolos yrepresentaciones orales o visuales; aquí se destacan aspectosque van desde algoritmos matemáticos hasta los argumentoslegales o la negociación financiera.

Competencias Personales, vinculadas al conocimiento críticodel espacio y el tiempo en que se forma al estudiante. Incluyenla capacidad para expresar oralmente las ideas, la habilidad paraaprovechar el ocio, la capacidad de anticipación y la capacidadpara generar y aprovechar oportunidades.

Competencias para el Autoaprendizaje, son el conjunto dehabilidades con las que se aprende a aprender: automonitoreodel avance en función de metas y prioridades, estudioindependiente, elaboración de proyectos a corto y largo plazo,búsqueda y aprovechamiento de los recursos existentes,desarrollo y uso de vocabulario especializado, habilidades paracomprender resumir, analizar y elaborar informes demanera sintética.


Las competencias se demuestran y para demostrarlas serequiere que el estudiante se incorpore a escenarios reales quepromuevan el desarrollo de valores, hábitos y nuevos patronesde comportamiento académico; así, la formación científico-profesional se consolida con la integración de la teoría con lapráctica, la transferencia de conocimientos y tecnologías, y lainnovación permanente.

Hay tres tipos de situaciones en las cuales semanifiestan las competencias. (Gallego Rómulo, 1999). Éstasson:

1. De tipo interpretativo, en que se manifiesta lacomprensión de información en cualquier sistema desímbolos, por ejemplo: interpretar cuadros, tablas,diagramas, mapas, textos modelos, etc.

2. De tipo argumentativo, en que se explican y sejustifican enunciados y acciones, por ejemplo: explicarpor qué, cómo y para qué, demostrar hipótesis,sustentar conclusiones, etc.

3. De tipo propositivo en que se manifiesta la produccióny la creación, por ejemplo: planear y resolverproblemas, formular proyectos, generar hipótesis,construir modelos, etc.

Estos tipos de situaciones pueden considerarse comoniveles de competencia, pues las acciones propositivas implicana las argumentativas y a las interpretativas.

En los proyectos pedagógicos, del tipo de formacióninicial de docentes, se aspira a que los participantes demuestrencompetencias de tipo interpretativo, de tipo argumentativo yde tipo propositivo.


En las actividades para promover el desarrollo decompetencias estamos en total acuerdo con Resnick (1995).Algunos ejemplos de actividades para este propósito son: laresolución de problemas, la investigación en el aula, estudiosde casos, juegos cooperativos que enfaticen los valores,dinámica de grupos como desempeño de roles, trabajos enpequeños grupos, juegos y ejercicios de simulación, análisis detexto literarios, y otros.

En los proyectos pedagógicos se hace especial énfasisen la resolución de problemas ya que es un campo de trabajoal que recurren las disciplinas en educación (didáctica,investigación, currículo, evaluación, etc.); las áreas depsicología (psicología social) y la epistemología delconocimiento científico.

Las competencias para resolver problemas queimplican razonamiento científico (causal, inferencial oconceptual) se inician desde edades muy tempranas. Resnick(1995) señala la necesidad de usar diversas formas deinteracción social para hacer visibles los procesos de resoluciónde problemas; así como para desarrollar habilidadesmetacognitivas de los alumnos, de sus propios procesosde pensamiento.

Autores como Luria y colaboradores desde la décadade los 40, Newel y Simon (1972) han abogado por adoptar elenfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea esque se enfrente al estudiante a situaciones próximas a las que seencuentran en el trabajo, ya que esto permitirá construirsaberes a partir de tales situaciones, que seguramente destacanla pertinencia y la falta de ciertos saberes teóricos y deherramientas y recursos para resolver los problemas.


En la formación docente una etapa crucial es cuandose enfrenta a los estudiantes a la experiencia de la clase(observación en el aula y luego práctica docente) para luegoplanificar el proceso de aprendizaje; en todo momento se tratade buscar un equilibrio entre los aportes teóricos que elestudiante maneja y la incorporación de otros aportes queresponden a las necesidades que emergen del contexto.

Aproximación a las Competencias de un Docente Innovador

Lo antes expuesto nos permite expresar que eldesarrollo de las competencias no es una tarea simple, es unlargo proceso que se inicia en el hogar y se continúa a lo largode la educación formal e informal, y que requiere ambientespropicios, experiencias adecuadas, intencionalidad, motivacióny uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

En base a nuestra experiencia, el docente innovadordebe demostrar las competencias siguientes: competencias paracomunicarse, para manejar la incertidumbre y la inseguridad,competencia de liderazgo, de aprender a aprender, para detectarcuáles son sus fortalezas e identificar en qué ámbito puedetrabajar mejor, competencias para formular y ejecutarproyectos, competencia para investigar en el aula,competencias para resolver problemas, competencias paraelaborar estrategias didácticas, competencias para realizar elproceso de planeamiento y de evaluación, competencias parainterpretar y adecuar el currículum, competencias paraintegrarse y trabajar armónicamente con su grupo profesional yotros. Además, se requieren competencias para apropiarse de lainformación, reflexionarla críticamente, transformarla yadecuarla a las diversas realidades. Las competenciaspedagógicas se constituyen así, en ese saber hacer del docenteen su contexto, para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Es preciso señalar que formar docentes a base decompetencias es un reto que hay que afrontar; recordando quesu uso viene de campos distintos al campo educativo, pero queuna educación de calidad tiene que proveer a sus profesionalesde aquellas competencias personales que implican los valores;competencias generales y especificas en su campo, sin ignorarla formación para la autorrealización, el cultivo yfortalecimiento de la nacionalidad y las competencias referidasa leyes y políticas educativas incluido el Código de Éticadel Educador.

III. Componentes Básicos para Diseñar yEjecutar Proyectos Pedagógicos en la

Formación Inicial de Docentes

La Universidad de Panamá reconoce que lainvestigación es el fundamento de la educación y, como tal,constituye su objetivo y función esencial, para lo que se obligaa fomentar su desarrollo, a priorizar la asignación de recursos,a concertar acuerdos y a dotarlas de organización y facilidades.

Artículo 9, Ley Nº 24 Orgánica de la Universidad de Panamá.

Introducción

Para diseñar y ejecutar proyectos pedagógicos losparticipantes directos (alumnos y profesores) deben iniciar sutrabajo con un marco conceptual amplio acerca de losproyectos educativos, del componente de investigación, delcomponente curricular, del desempeño del facilitador y de losparticipantes, del proceso de comunicación y todosenmarcados en un enfoque ecológico-contextual.

A continuación se presentan las ideas básicas de cadauno de estos componentes:

3.1. Los Proyectos Educativos

Los proyectos educativos se inscriben en la corrientede pedagogía activa y se crean como rechazo al aprendizajememorístico y a la “educación bancaria” en palabras de PauloFreire. Históricamente se ha aceptado que el concepto deproyecto data de los siglos XVII y XVIII.

William H. Kilpatrick en 1918 conceptualizó ysistematizó el método de proyectos (The Project Method)como un procedimiento dinámico de organizar la enseñanzamediante actividades con verdadero sentido para losestudiantes. Para Kilpatrick un proyecto es un plan de trabajointegral y libremente elegido que tiene el propósito de realizarmúltiples acciones, enmarcadas en la vida real, que interesan aestudiantes y docentes y por lo cual despierta entusiasmo ensu ejecución.

Según este autor el método de proyectos tiene lassiguientes características:

1. El objetivo central es la aplicación del raciocinio y labúsqueda de soluciones a las realidades

2. La información no se aprende y transmite por sí misma,sino que es buscada con el fin de actuar y solucionar lasituación detectada en la realidad.

3. El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real einvolucra la vida de los estudiantes.

4. La enseñanza se fundamenta en problemas, por lo cualéstos están antes que los principios, las leyes y lasteorías.


Estas concepciones originales han sido interpretadas,ampliadas y resignificadas por pedagogos posteriores, peroconservan su enfoque primario y actualmente algunos lasdefinen como procesos planeados que remplazan lasasignaturas y se orientan a la formación de una o variascompetencias, teniendo como base un determinado nodoproblematizador al cual se articulan mediante el análisis, laresolución de un problema específico contextualizado en elentorno; se basan en problemas reales de la vida e integransaberes, en tanto que las asignaturas son espacios o parcelasdel conocimiento.

El autor P. Perrenoud (2000, p. 307) considera a losproyectos una metodología y apunta que es “una empresacolectiva dirigida por el grupo (el profesor anima, pero nodecide); se orienta a una producción concreta; induce a unconjunto de tareas en las que todos los alumnos puedenimplicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función desus medios o intereses; suscita el aprendizaje de saberes y deprocedimientos de gestión de proyectos, tales como decidir,planificar, coordinar, etc.; favorece, al mismo tiempo,aprendizajes inidentificables (al menos inmediatamente) quefiguran en el programa de una o más disciplinas”.

De lo expresado podemos concluir que los proyectoshan sido considerados un método, una metodología, unatécnica o procesos planeados, todos son términos relacionadospero no iguales. Para los efectos de este trabajo nos apropiamosdel concepto de técnica, al referirnos a los proyectos, entendidaésta como el conjunto de procedimientos sistematizados quepermiten organizar y desarrollar la actividad grupal, lo queimplica conocer la técnica y aplicarla según los fundamentosteóricos, su estructura, dinámica, posibilidades y limitaciones,


tener presente los principios de intervención en un grupo:ambiente, liderazgo, cohesión grupal, evaluación y utilizarlocon flexibilidad, de manera que se permita introducir variantesdurante el proceso, si se justifica.

El “proyecto” lo entendemos entonces como unatécnica en que se realizan múltiples actividades que tienen unaunidad de propósito y requiere del empeño, responsabilidad yesfuerzo de sus miembros para que se logre de manera concretay positiva.

El proyecto Multinacional de Materiales para elAprendizaje en la Educación Básica (Ediciones El Mácaro,1982) expresó: El proyecto “es una técnica de aprendizaje que,partiendo de la experiencia de todos los que intervienen en ella,les permite desarrollar capacidades críticas y creadoras y lograrun aprendizaje orientado al análisis, solución y transformaciónde problemas específicos relacionados con su prácticapersonal y social”.

Distinguidos autores reconocen que: el trabajo porproyectos trasciende los postulados de la pedagogía activa, enel sentido que no se trata sólo de hacer y resolver problemas,sino también de comprender el contexto y articularconocimientos (Hernández y Ventura, 1992; Hernández,1998). Comprender es ir más allá de la información, es, a la vez,una actividad cognitiva y experiencial, que permite abordar laprofundidad de la realidad y sentirla, aspectos estos ligados a laflexibilidad, en la cual el ser humano se da la oportunidad deasumir diferentes posturas, reconocer a los otros y compartircon ellos sus opiniones, visiones y utopías.


S. Tobón (2006) expone tres fines esenciales para losproyectos:

1. Realizar una formación sistemática de competenciasmediante la integración de los saberes: saber conocer,saber ser y saber hacer.

2. Conocer, comprender y resolver problemas de larealidad acorde a los intereses de los estudiantes.

3. Aprender a comprender y a construir la realidad comoun tejido problémico dado por la continuaorganización-orden-desorden, con reconocimiento yafrontamiento estratégico de la incertidumbre.

Este autor indica que todo proyecto se compone decuatro partes centrales:

1. Ruta Formativa: orienta al estudiante en torno a laformulación del proyecto y a las competencias quedebe formar.

2. Plan de implementación: es el proceso mediante elcual se pone en ejecución el proyecto.

3. Mediación pedagógica: proceso docente mediante elcual se asesora y acompaña a los estudiantes durantetodo el proceso.

4. Material de apoyo a la formulación: son todos loscontenidos desarrollados en detalle y con profundidadrelacionada con el saber ser, el saber conocer y elsaber hacer.

En este trabajo reconocemos que el término proyectoeducativo es un término muy amplio que rebasa lo actuado porlo que decidimos referirnos a proyectos pedagógicos, que es laformación y especialidad en que actuamos.


El proyecto pedagógico es una herramienta que rompela rigidez del curso, estimula el sentido crítico, la iniciativa y laimaginación, potencia la actividad grupal, desarrolla laindependencia, la responsabilidad y la participación y afianzala autoestima de los estudiantes. En otros aspectos, el proyectointegra varias asignaturas, mejora o refuerza la investigación,propone alternativas innovadoras a problemas específicos,informa de las fortalezas y debilidades en la formación previa yofrece al alumno la posibilidad de desarrollar la competenciapara formular y ejecutar proyectos educativos en su centrode trabajo.

3.2. La Investigación

La palabra investigar proviene del latín in (en) yvestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ahí eluso elemental del término en el sentido de “averiguar odescubrir alguna cosa”. Con este alcance, la palabra se aplica aun ámbito muy variado de actividades.

Aplicada al campo de la ciencia, la investigación es unprocedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico quetiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos yfenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito dela realidad.

Según los autores Hernández Sampierí y otros (2004),la investigación “es un proceso que se da en diversas etapas,pasos o fases interconectadas de manera lógica secuencial ydinámica. Ello no implica que no sea posible regresar a unaetapa previa o visualizar las etapas subsecuentes”.

Tradicionalmente se han distinguido dos metodologíasbásicas en la investigación la cuantitativa y la cualitativa. Los


autores mencionados, plantean que la investigacióncuantitativa hace uso de instrumentos cualitativos como porejemplo: entrevista abierta y la investigación cualitativa puedehacer uso de técnicas cuantitativas como el uso de la estadística.El asunto parece que no se trata de que un tipo de investigaciónprevalezca sobre otro, sino que ambas pueden combinarse paradar más luz sobre el objeto o situación social estudiada. Poresto se tienen entonces tres modelos de Investigación: Elmodelo con enfoque dominante, el modelo de dos etapas (1ºcuantitativa y 2º cualitativa) y el modelo mixto, queentremezcla los dos enfoques.

La metodología cuantitativa va dirigida a una muestrarepresentativa de la población y tiene como finalidad extraerconclusiones que pueden ser generalizadas al resto de lapoblación mediante el estudio estadístico realizado; por suparte la metodología cualitativa, proporciona opinionesconcretas de personajes concretos en situaciones reales y sufinalidad es comprender una realidad determinada.

Por tratar de dar en el presente trabajo una granvaloración al enfoque cualitativo y la investigación en el aula,describimos en forma breve lo que entendemos como enfoquecualitativo de investigación.

El enfoque cualitativo se basa en un esquemainductivo y no busca probar hipótesis particulares, sino queéstas surgen durante el desarrollo del estudio. No aplica análisisestadísticos tradicionales tendientes a generalizar a poblaciones,su método de análisis es interpretativo, contextual yetnográfico; las explicaciones tienen sentido para el grupode estudio.


Este enfoque intenta capturar la experiencia a travésdel lenguaje de los propios individuos y la observación se da enambientes naturales. La entrevista abierta y la observación soninstrumentos propios del enfoque cualitativo.

El enfoque cualitativo de investigación tiene igualrigurosidad científica que el cuantitativo, pues no se trata deromper el orden, sino que hay flexibilidad en los pasos y lostipos de análisis.

La búsqueda y colecta de datos en el enfoquecualitativo se da en dos etapas.

1º. Durante la incursión en el campo o contextodel estudio.

2º. Durante la recolección definitiva de los datos.

Para realizar científicamente una investigación esindispensable tener y demostrar seis cualidades que J. Barzun yHenry F. Graff (1992, p. 44-46) denominan “virtudes” y son lassiguientes:

Exactitud, que implica precisar nombres, fechas,descripciones, etc.

Amor por el orden, se necesita paciencia pararecopilar, comparar, verificar, agrupar, etc.

Lógica, entendida como una aplicación práctica paraencontrar los caminos adecuados.

Honestidad, virtud número uno en la investigación.Ser uno mismo como investigador, ser maduro que le

permitirá disminuir la influencia de tendencias y prejuicios.Imaginación, es tener una balance de razón

y entusiasmo.


3.3. Componente Curricular

En los proyectos pedagógicos, una condición necesariaes aplicar el currículum con flexibilidad. Por una parte hay unconjunto de objetivos y sus respectivos contenidos en cadaprograma del curso y por otro lado durante el proceso deinvestigación se generan otros objetivos y susrespectivos contenidos.

La propuesta curricular de los proyectos la entendemoscomo proyecto dinámico, como una hipótesis de trabajo,sujeta a continua revisión y reorganización como resultado dela reflexión en/y sobre la acción. En este sentido se adopta lavisión de Stenhouse (1984) del currículum como investigación.

El papel del docente en esta propuesta no se ve comola persona que interpreta el currículum y lo enseña ocontribuye a que otros lo aprendan, concepción tradicional,sino como el que interviene en la configuración y cambio decontexto organizativo, administrativo, evaluativo e innovativo,como también, en la elaboración de materiales para eldesarrollo del currículum.

Vale destacar que gran parte del contenido que seofrece a través de proyectos se genera de los problemasdetectados en la institución escolar donde se realiza laexperiencia por lo que es necesario elaborar una programaciónanalítica que finalmente se desarrollará por mediode actividades.

En este sentido Raths (1970), propone criterios paraseleccionar actividades educativas con alto valor formativo.Entre ellos menciona que la actividad:


• Permita al alumno tomar decisiones razonablespara desarrollarlas.

• Facilite que el alumno tome un papel activo:investigue, exponga, entreviste, observe.

• Comprometa al alumno en la aplicación de procesosintelectuales o en problemas personales y sociales.

• Involucre al alumno con la realidad: manipulando,aplicando, examinando, etc.

• Implique a estudiantes con diferentes intereses yniveles de capacidad.

• Examine temas o aspectos como sexo, religión, guerra,paz, etc.

• Permita que el alumno escriba de nuevo, revise yperfeccione sus esfuerzos iniciales.

• De oportunidad para planificar con otras personas yparticipar en su desarrollo.

• Estimule a examinar ideas, o a la aplicación deprocesos a nuevas situaciones o contextos.

• Obligue a los alumnos a aceptar un riesgo de éxito,fracaso o crítica.

3.4. Papel de los Participantes

En un proyecto que se desarrolla en un contextoeducativo el papel de los participantes se modificará, para darpaso a otras conductas como las que se expresana continuación.

El participante: El participante en un procesoeducativo (alumno según la denominación común) es elelemento principal a quien va dirigido el proceso de enseñanza.Se le considera el elemento más activo que procesa y construye,co-construye o reconstruye el conocimiento y que tiene formas


o procedimientos propios para aprender; se aspira a que elparticipante se comprenda a sí mismo, para que pueda actuarpositivamente en una sociedad en que lo permanente esel cambio.

El alumno debe estar motivado para aprender, lamotivación influye en las metas que él establece, en laperspectiva que asume, las expectativas de logros y lavaloración que le da a su éxito o fracaso.

En el desarrollo del proyecto el participante actuará enun escenario de diálogo, donde expresará sus opiniones conlibertad y autonomía, pero con responsabilidad. A su vez, élescuchará a los demás para comprender las necesidades delotro, las del grupo y las del entorno escolar. Como miembrodel grupo discutirá y acordará la planificación de lasactividades, sus objetivos, estrategias y evaluación. Lasdecisiones serán tomadas por el grupo y la evaluación serátriangular, mediante la auto-evaluación, la coevaluación y laevaluación integradora, a cargo del docente.

Si esta es la expectativa ¿Cómo deberá ser elpensamiento del futuro docente innovador?

En el marco de la formación inicial del docente serequiere sentar las bases del pensamiento complejo, propio delser educador. Es aquí donde el proceso de formación debepermitir adentrarse en las interioridades de los “contextos”donde se producen las situaciones complejas que ameritan suatención. El nuevo docente debe ser capaz de relacionar todoslos componentes de las situaciones de su entorno: (aula,institución, comunidad, región o nación) recomponer suspiezas de manera tal que identifique los problemas, losinterprete, tome decisiones y proponga soluciones.


En consecuencia, el docente innovador tiene queconstruir sus pensamientos a partir de estrategias didácticasque promuevan una intervención inteligente en el entorno,donde practique, como recomienda Liliana Sanjurjo, 2003 (enel libro La Formación Práctica de los Docentes. Reflexión yacción en el aula) la reflexión - acción - reflexión y donde sevaloren los saberes esenciales que se han venido proponiendocon mucha insistencia en los años recientes a partir de lapublicación del libro de Jacques Delors (1996): saber ser, saberconocer, saber hacer y saber convivir.

3.5. Papel del Docente o Facilitador

En los procesos de formación inicial de docentes elpapel del docente es el de facilitar, orientar y guiar alparticipante para ayudarlo a construir, reconstruir oco-construir aprendizajes.

Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) expresan que“el profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travésde su propio nivel cultural, por la significación que asigna alcurrículo en general y al conocimiento que transmite enparticular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimientoo hacia una parcela especializada del mismo”.

Tradicionalmente se tiene la idea de que el docente esel que enseña. En el desarrollo de proyectos, el docente sólofacilita los procesos de análisis y construcción delconocimiento. Enseñar implica la presencia o la comunicacióncon otros. De hecho para que la enseñanza tenga éxito, debeproducirse aprendizaje. Lo importante para el docente no es loque trata de enseñar, sino lo que los alumnos aprenden; por lotanto, el docente deberá ser un auténtico director y organizadordel aprendizaje del alumno.


Una actividad permanente del docente deberá ser lareflexión sobre su práctica. Esta reflexión incluye la validez,profundidad y actualización de sus conocimientos, su actitudpersonal ante los alumnos en el entorno laboral, familiar ycomunitario. Dicha reflexión deberá conducirlo a superfeccionamiento como una manera de mejorar la calidad dela docencia.

En conclusión, el facilitador desempeña el papel dellíder del grupo en el sentido que alienta, estimula y anima atomar decisiones; se preocupa por el proceso grupal y trabajapermanentemente con el grupo. Se inscribe en la nuevacorriente de “liderazgo participativo” (Rodríguez Rojo Martín yotros 2002) en la cual se asigna gran importancia al crecimientoy desarrollo de todos los miembros del grupo, allí se destaca elpropio facilitador que actúa como un miembro más del grupo.

3.6. La Comunicación

El proceso de la comunicación, como experiencia deinteracción humana, está presente en todos los procesoseducativos. Un docente la manifiesta en las actitudes, lasformas de expresión, la relaciones de autoridad, el uso delespacio, el lenguaje oral, escrito, gráfico y no verbal, elintercambio de saberes y experiencias entre docentes yestudiantes de manera presencial y actualmente a distancia.

En este sentido, la comunicación educativa puede serentendida como un campo donde se pretende conocer yaplicar los conocimientos, conceptos, principios y saberes delas diversas disciplinas interesadas en el quehacer práctico de laeducación, convirtiéndolos en los saberes que fundamentan laparticipación de los individuos en los procesos educativos quetienen lugar dentro y fuera de la escuela.


En el análisis y desarrollo de todos los proyectospedagógicos se manifiestan múltiples procesos de interacción,aunque se considera que la comunicación no debe reducirse ala sola transmisión de mensajes ni al uso de medios, sino queimplica la producción y el intercambio de mensajes, lo quesupone una interacción social. Asimismo, el análisis de estaarticulación da lugar a nuevas concepciones y enfoques queson aplicados a las prácticas de la docencia.

LA DOCENCIA es una práctica eminentementecomunicacional, destinada a intercambiar ideas,conocimientos, experiencias y valores; tarea imposible derealizar sin el uso de lenguajes y medios y sin la selección ydiseño de estrategias pedagógicas.

En los proyectos se trata de minimizar los obstáculos olimitaciones de una buena comunicación, que se caracterizanpor la falta de motivación y de atención y que dan lugar a unamala codificación del mensaje, por eso se alienta laparticipación individual y grupal en todos los momentos de lapráctica.

3.7. Enfoque Ecológico-Contextual

En el trabajo con proyectos es necesario tener ymantener un enfoque ecológico-contextual que representa unaperspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza.Se concibe la vida en el aula en términos de intercambiossocioculturales y se asume que existe una influencia recíprocaentre el docente y los participantes; que estos son procesadoresactivos de información y comportamientos, como individuos ycomo miembros de una institución.


El clima de intercambio genera el desempeño depapeles y patrones de conducta individual, grupal y colectivacon la que se desarrolla, en definitiva, una cultura particular.Para el docente el contexto se convierte en la base que orientarálas reales exigencias e intereses culturales, sociales y económicosde los alumnos.

Actualmente se considera lo que Miguel Ángel Santos(1993), en su libro Hacer visible lo cotidiano, proponeconsiderar el centro escolar como un ecosistema y enfatiza lainfluencia de éste en la construcción del hacer didáctico, por loque el docente deberá utilizarlo como un recurso estratégicopara potenciar el aprendizaje.


IV. ProyectosPedagógicos

“Los avances reales en el conocimiento, se dan enpersonas que hacen lo que les gusta hacer.”

ALBERT EINSTEIN

Introducción

En nuestro país y en los países del área el tema queapasiona, que se examina y que se discute cada día es el de laEducación. Parece que todos los estratos de la sociedad se hanconvencido de su trascendencia en el futuro de cada uno delos países.

Se expresa vehementemente que hay baja calidadeducativa; por un lado se reclama un profesional con lascompetencias para el trabajo y por el otro lado se publican lasdeficiencias en las materias básicas, la precariedad en los

valores, los índices de repitencia y deserción en el sistema y lospobres resultados en los exámenes anuales que presentan losque aspiran a entrar a las universidades.

Parte del problema se centra en las universidades queofertan carreras y planes curriculares desfasados de la realidadnacional y a la vez tratados con metodologías tradicionales.

Ante esta realidad nos preguntamos si los docentesestarán dispuestos a asumir las exigencias de los cambios que seplantean en la práctica pedagógica, y si se podrán implementarmodalidades pedagógicas que faciliten los procesos deautoformación y se utilicen otros modelos de enseñanza en losque predominen el análisis y la solución de problemas.

Durante la etapa de formación inicial del docente, unpropósito claramente establecido es proporcionarle al futuroeducador el manejo de instrumentos para que participe en latransformación de la realidad de las instituciones educativasdonde laborará. J. Gimeno Sacristán afirma que “el proceso deindagación inherente a la enseñanza y al aprendizaje y lainvestigación no es sino ese proceso llevado a cabo de formasistemática y contrastado públicamente”1.

La investigación, actividad innata del niño paraconocer su contexto, es un elemento importante para lograr eldesarrollo de una competencia profesional. De allí, se generanlas propuestas de orientar algunos de los cursos del currículumde la formación de docentes a través de proyectos que tienencomo base la investigación.


1 J. Gimero Sacristán en el prólogo de la edición española del libro Investigación yDesarrollo del currículum de L. Stanhouse.

Estos proyectos han sido concebidos como un espacioacadémico en donde se propicie, se promueva y se estimule lainvestigación, se tenga el placer de aprender de otra forma y seincentive el desarrollo de la actitud y la aptitud para investigar,para iniciar o reforzar en los estudiantes la búsqueda autónomadel saber, en conclusión el aprender a aprender.

A continuación se exponen cinco (5) proyectosplanificados y ejecutados con estudiantes de la formacióninicial de docentes.

Proyecto Nº 1:

4.1. ¿Cómo Transformar un Curso Tradicional por Mediode la Investigación?

Introducción

¿Al futuro docente se le puede enseñar a enseñarciencias en el aula de clases, sin tomar contacto con la realidad?

¿Qué estrategia didáctica se deberá desarrollar parautilizar el conocimiento científico y adaptarlo a uncontexto determinado?

¿Cómo integrar la acción docente y la investigación enel actual esquema de formación universitaria excesivamenteprofesionalizante?

¿Se alcanzarán mejores resultados ejecutando unproyecto de investigación donde los estudiantes se incorporena instituciones, interpreten la realidad y propongan solucionesa algún aspecto?


Estas y otras interrogantes nos motivaron a reflexionar,diseñar y ejecutar esta experiencia con estudiantes de los cursosde la enseñanza de las ciencias. Hay que destacar que en la basede nuestras inquietudes se perfila la necesaria formación deldocente en la investigación, ya que ésta genera posibilidades dedesarrollo individual y social y promueve el compromiso detransformación de la realidad. En la “sociedad delconocimiento” sobrevivirá dignamente a las borrascastecnológicas y sociales aquella generación en la cual lainvestigación tenga un propósito esencial, donde losprofesionales estén orientados hacia el avance delconocimiento y donde la calidad del trabajo compita enexcelencia en cualquier lugar del mundo.

Este proyecto se inició en el segundo semestre del añoacadémico 1988-1989 con los estudiantes de licenciatura delturno diurno del curso Educ. 410 b, Enseñanza de laMatemática (16 estudiantes).

El proceso se desarrolló en las siguientes fases:

En la primera fase se presentó una propuesta al grupopara transformar el curso en un curso de investigación. Ladiscusión general se centró en la propuesta de unainvestigación como medio y parte comprensiva del currículumde la licenciatura, ante la necesidad de formar profesionalescríticos y creativos que puedan lograr un óptimo desempeñoen sus tareas. Otro aspecto de discusión fue ¿cómo asegurarque se cumple con el programa oficial del curso?

Se logró un acuerdo grupal, que incluía realizar lainvestigación pero previamente desarrollar un períodointensivo de clases presenciales, para diagnosticar, reconstruir oconstruir los contenidos relacionados con los temas siguientes:


• El método científico y el proceso de investigación.• Los tipos de investigación: la investigación cualitativa,

la investigación en el aula, y la investigación-acción.• El proyecto: concepto, características, posibilidades y

beneficios ¿Cómo desarrollar un proyecto?• En el aspecto Evaluación: evaluación de contexto

(indicadores seleccionados); evaluación de desarrollo(puesta en común periódicamente); evaluación deimpacto (satisfacción, desempeño de los participantesy producto final).

• ¿Cómo evaluar el desempeño del alumno? autoevaluación; coevaluación; evaluación unidireccional.

4.1.1. El Problema

El problema de investigación seleccionado fue laENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA y se acordó desarrollarloen escuelas oficiales de Educación Básica General (de primeroa noveno grado) ubicados en la provincias de Panamá y Colón(Panamá es la capital de la República y Colón dista 80 Km. dePanamá y es la segunda ciudad más importante del país).

4.1.2. Objetivos Generales

Evaluar si mediante el desarrollo de un proyecto deinvestigación se alcanzan mejores resultados en el proceso deformación de los futuros docentes.

• Investigar aspectos de la enseñanza de la geometría enescuelas primarias y secundarias.

4.1.3. Preguntas Orientadoras

• ¿Cómo imparte el docente el contenido de geometríadurante el año escolar?


• ¿Cuál es la actitud de los docentes ante la asignatura?

4.1.4. Estrategias

Las estrategias se presentan en el flujo-grama Nº 1 deproceso para el diseño, ejecución, informe y evaluación delproyecto de investigación, el cuál se encuentra en la páginanúmero 45.

4.1.5. Ejecución de la Experiencia

El trabajo de investigación se desarrolló en nueve (9)escuelas primarias y tres (3) colegios secundarios y participaronnueve (9) maestros y doscientos cuarenta y ocho (248)estudiantes de primaria y tres (3) profesores de matemática ysus 86 estudiantes. Se realizaron observaciones durante elproceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática y se aplicóa docentes (maestros y profesores), una encuesta relacionadacon la enseñanza de la geometría.

Durante el período de trabajo de campo losestudiantes se reunieron para dar informes periódicos; realizarevaluación formativa y retro-alimentar la experiencia. Losestudiantes del curso ofrecieron oportunidades deactualización en aspectos de matemática a solicitud delos docentes.

4.1.6. Resultados

El análisis de la investigación reveló:

• El 50% de los docentes no había dado geometríadurante los tres bimestres anteriores al periodode investigación.



* Para realizar la descripción del problema además de consultarbibliografía para el análisis (tipo objetivo) se expresaron lascausas y consecuencias que genera el problema (tipodenotativo) y se consideraron los aspectos afectivos vinculadosal problema (tipo subjetivo).

Flujograma Nº 1: Proceso para el Diseño, Ejecución,Informe y Evaluación del Proyecto

Al comparar los contenidos del programa oficial conlos desarrollados por los docentes en el transcurso del añoescolar o en el cuarto bimestre el resultado fue el siguiente:10% de los docentes cubrieron el contenido de geometría delaño; 10% no dio geometría en el año. Aquí se incluye el casode los maestros “multigrados” (maestros que trabajan con másde un grado simultáneamente) y otros maestros que trabajaroncon contenidos que no correspondían a ese grado, sino agrados inferiores. El resto cubrió el programa en porcentajesque oscilaban entre el 20 y 80%.

A la pregunta ¿por qué el maestro dedica poco tiempoa la enseñanza de la geometría? Estas fueron sus respuestas:

• “El docente relega los contenidos de geometría delprograma para el final del año y generalmente no lealcanza el tiempo para cubrirlos”.

• "Hay escasez de recursos para realizar la enseñanza dela geometría en forma efectiva".

• “No existen guías metodológicas para esta disciplina".• "Al docente le falta destreza y habilidades para el

manejo de los instrumentos de geometría".• "Hace falta capacitación en el manejo de técnicas

metodológicas apropiadas para la enseñanzade geometría”.

• "Al docente le falta comprensión de los conceptosbásicos de geometría, lo que redunda en deficienciasen la enseñanza de los contenidos”.

• "No se profundiza en su enseñanza, algunas razones deeste proceder son: por no tener el dominio de ladisciplina, por no conocer su importancia y susaplicaciones prácticas y por carecer de técnicas demotivación en la enseñanza".


4.1.7. Informe Final y Presentaciones

Luego de elaborar los informes grupales y el informefinal los participantes se integraron para realizar unapresentación formal el último día de clases del semestre (marzode 1989) ante las autoridades de la Facultad de Ciencias de laEducación, los directores de las escuelas y colegios donde serealizó la investigación, el personal docente y educandos de laFacultad e invitados especiales.

Algunas de las recomendaciones de la investigaciónaludida fueron las siguientes:

• "Recomendar al Ministerio de Educación, lacapacitación periódica en Geometría, a los docentesdel país. Los contenidos de esta capacitacióndeben incluir: profundizar en los conceptos, uso ymanejo de instrumentos geométricos, demostraciones,aplicaciones y elaboración de material didáctico. Lacapacitación debe ser ofrecida por especialistasprofesores de matemática versados en metodología."

• “A las instituciones formadoras de docentes (en ese añola Normal Superior Juan Demóstenes Arosemena y laFacultad de Ciencias de la Educación) revisar yprofundizar la formación en didáctica de lamatemática de sus egresados."

El señor Decano felicitó efusivamente a losparticipantes por el trabajo realizado e invitó a los docentes dela Facultad a realizar experiencias similares con sus alumnos.

En el VI Congreso Científico Nacional que organizacada año la Universidad de Panamá a través de la Vicerrectoría


de Investigación y Postgrado se presentó el 30 de noviembre de1989 la ponencia “Metodología para transformar un cursotradicional en un curso de investigación” cuya síntesis apareceen la publicación Resúmenes 6º Congreso Científico Nacional,p, 82.

4.1.8. Evaluaciones

La evaluación diagnóstica del curso reveló “lagunas”en los aspectos de investigación. Estos aspectos fueronconsiderados en la etapa inicial. Durante todo el semestre serealizó evaluación formativa. Para la evaluación final se acordócon el grupo los porcentajes siguientes: asistencia 20%; trabajosparciales, individuales o grupales 20%; autoevaluación 10% ytrabajo final 50%.

Para evaluar a los estudiantes en estas experiencias hayque romper los tradicionales moldes que se utilizan en lasuniversidades, por lo que se necesita realizar acuerdos con losparticipantes y con las autoridades correspondientes. Estosacuerdos se concretan en un documento que contiene elcronograma de trabajo y los criterios para la evaluación final.

En relación a las calificaciones de los alumnos elresultado fue: 11 estudiantes obtuvieron A, 2 estudiantesB, 3 C, (Ver cuadro Nº1 en la página número 49).

Es importante destacar que al valorar los resultadosobtenidos en las calificaciones del curso, los estudiantes no sepreocuparon tanto por la nota obtenida como por laoportunidad de aprender que tuvieron y el impacto ensu formación.


Proyecto Nº 2

4.2. Rendimiento Académico en el Área Científica de losAlumnos de una Escuela Primaria Ubicada en un ÁreaMarginal

Introducción

Motivada por los logros en experiencias previas y conel convencimiento de que para lograr transformaciones en elquehacer educativo hay que generar procesos innovadores, sele planteó un reto al grupo de estudiantes del curso Educ. 518a, Metodología del área A (asignaturas científicas), en elsegundo semestre de 1992.

El reto consistía en co-construir el curso deProfesorado de Educación mediante un proyectode investigación.

La propuesta fue ampliamente discutida. Antes detomar una decisión se analizó el programa del curso y losprogramas oficiales de matemática y ciencias naturales deprimero a sexto grado. En el proceso de toma de decisión se


Cuadro Nº 1Calificaciones Semestrales Obtenidas por los Estudiantes

del Curso 410 b, Año 1988-1989

visitó diez escuelas y se entrevistó a sus directivos con elpropósito de valorar la institución que ofrecía las mejorescondiciones para realizar la experiencia.

El grupo acordó realizar el proyecto de investigaciónen la Escuela Primaria de Viejo Veranillo (actualmente lleva elnombre de Escuela República de Jamaica). Las razones de estaselección se resumen así: por la ubicación, está situada frente ala Universidad de Panamá; labora en dos jornadas; en lamañana atiende alumnos de preescolar, primero, segundo,tercero, cuarto y quinto grado y en la jornada de la tardelaboran con los sextos grados. El personal directivo y docentese mostró anuente y acogió sin reservas la realización delproyecto; además es un área con evidentes problemas socio-económicos que facilitaría realizar una experiencia másenriquecedora.

4.2.1. El Problema

El problema de estudio se tituló: Rendimientoacadémico en el área científica de los alumnos de una escuelaprimaria ubicada en un área marginal.

4.2.2. Objetivo General

• Evaluar si los participantes mediante el desarrollo deun proyecto de investigación logran competencia paramejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia.

4.2.3. Objetivos Específicos

• Identificar los problemas socio-económicos queconfronta el área de estudio.


• Evaluar los problemas educativos de la instituciónescolar.

• Elaborar los instrumentos adecuados para larecolección de datos y analizar los resultadosobtenidos.

• Diagnosticar el rendimiento escolar en las asignaturasdel área científica en áreas marginales.

• Participar en actividades con los padres de familia y lacomunidad en general.


¿Cómo afectan los problemas socio-económicos delárea el rendimiento de los escolares?

¿Cuáles serán estrategias adecuadas para la enseñanzadel área científica?

4.2.5. Estrategias

La estrategia didáctica que se aplicó en esta ocasiónaparece en el Flujograma Nº 2. Se introdujeron los siguienteselementos:

• Se realizó un tratamiento globalizador einterdisciplinario del problema que respondió alcontexto, a las inquietudes de los participantes, a losrecursos disponibles y a la integración de otros agenteseducativos (padres de familia).

• En la fase administrativa se presentó el proyecto a laVicerrectoría de Investigación y Postgrado, éste fueanalizado, y aprobado y se le extendió la codificacióncorrespondiente. Ver el flujograma Nº 2 en lapágina 52.



Flujograma Nº 2: Proceso para el Diseño, Ejecución,Informe y Evaluación del Proyecto


Las actividades que se desarrollaron fueron las siguientes

• Evaluación del contexto.• Se inició con el contexto escolar: número de alumnos,

de docentes y directivos; organización escolar porgrado y jornada, infraestructura escolar, formación ycapacitación de docentes.

• De la comunidad se levantó un censo de población yvivienda; se elaboró un mapa y se aplicó, a un gruposignificativo de niños, una encuesta relacionada con laocupación y el trabajo de sus padres o representantes.

En el aspecto académico

• Se aplicó un cuestionario a los estudiantes que arrojóinformación sobre las condiciones socio-económicasen el hogar. Se aplicó un cuestionario a los docentesrelacionado con su grado de satisfacción en el procesode enseñanza-aprendizaje y el rendimiento delos alumnos.

• Se revisaron los boletines de calificaciones y el “registroacumulativo” de todos los alumnos en los tresbimestres calificados, en las asignaturas de matemáticay ciencias naturales, y se compararon con lascalificaciones de las otras áreas de los programas.

• Se realizaron varias jornadas de trabajo con el personaldocente para explicar el proyecto y por solicitud dedicho personal para dialogar acerca detemas específicos.

• Se ofreció una jornada cultural para todala comunidad.


• Se apoyó a la escuela en todas las actividades delsemestre y se organizaron las actividades del finaldel año.

4.2.7. Resultados y Recomendaciones

En cuanto a los hallazgos en el proceso deinvestigación se concluyó que los alumnos fracasan en el áreacientífica desde el primer grado (28%); obtienen notas bajas(3.0-3.5) a través de todos los grados; hay escasa población connotas sobresaliente (4.5-5.0) y un porcentaje aprueba la escuelaprimaria con notas deficientes en el área científica.

De estos resultados se concluye que los estudiantes queresiden en un área marginal caracterizada por un altoporcentaje de padres o representantes de los estudiantes queno tienen trabajo o que se dedican al trabajo informal; niñosque laboran en las calles vendiendo estampitas y otrosproductos; grupos de desplazados oriundos de otros países queperiódicamente llegan para ubicarse temporal opermanentemente en el país y familias de migrantes de otrosrincones de la República, estos niños evidencian un alto gradode desmotivación en el ámbito escolar como producto de susituación.

Se recomendó a los directivos y docentes atender elaspecto motivacional y de autoestima de los escolares;involucrar a los padres de familia o representantes de losestudiantes en el quehacer educativo y al Ministerio deEducación, ofrecer apoyo a estas escuelas y además continuarcon esta investigación en otras áreas del país que presentencondiciones similares.


4.2.8. Informe Final y Presentación

Elaborado el informe final se presentó el 2 de febrerode 1993, ante las autoridades universitarias, el personaldirectivo y docente de la Escuela donde se realizó lainvestigación, también participó una representación de lospadres de familia de la comunidad de Viejo Veranillo, docentes,administrativos y estudiantes de la Facultad. Las autoridadesuniversitarias estuvieron representadas por un Director de laVicerrectoría de Investigación y Postgrado quien expresó lasatisfacción por el trabajo realizado “nítidamente evidenciadoen la síntesis presentada en la Jornada”. En el X CongresoCientífico Nacional que se realiza cada año en la Universidadde Panamá a través de la Vicerrectoría de Investigación yPostgrado se presentó la ponencia: La Enseñanza de lasCiencias (Matemáticas y Ciencias) mediante un proyecto deinvestigación. El resumen aparece en la página 149 de lapublicación “Décimo Congreso Nacional: Resúmenes dePonencias, marzo de 1993”.

4.2.9. Evaluación

Los estudiantes obtuvieron muy buenas calificaciones:10 A; 7 B y 3 C; de lo cual ellos concluyeron que sus logros losidentificaban en la motivación durante toda la experiencia, laintegración grupal; la vivencia de la gama de problemas queconfronta una escuela enclavada en el área marginal; el análisisde la importancia de la enseñanza de las ciencias en la base delsistema escolar; evaluaron las normas establecidas para lapromoción final de los estudiantes; actualizaron a los maestrosde la escuela en temas específicos, participaron durante elsemestre en las actividades de la Escuela y organizaron lagraduación de ese año.


Evaluación de Impacto

Con escasa tradición en la evaluación de impacto sepuede apuntar que la experiencia fue muy satisfactoria para losestudiantes, para el personal de la escuela y para la comunidady que cuatro (4) de los veinte (20) estudiantes de este grupo queson actualmente docentes universitarios, dos en la Universidadde Panamá y dos en la Universidad Tecnológica han puesto enpráctica la experiencia de este curso.

Evaluación

De la experiencia se logró que los participantesmodificaran sus puntos de vista por la calificación y expresaronque más importante fue la experiencia, porque fue unaprendizaje en la realidad y donde pusieron en práctica,habilidades, actitudes, conocimiento y mucho ingenio.

Estimaron positivamente el cambio de exámenescomo forma de evaluación por la evaluación cualitativa y porla auto evaluación permanente de cada uno.

Expresaron que fue satisfactorio cambiar el salón declases para enfrentarse a la realidad de una comunidadeducativa que les permitió identificar, evaluar y replantearse losproblemas y que la experiencia de aproximarse a actuar como“investigador” los motivará en su futura labor para profundizareste aspecto de su formación.


Proyecto Nº 3:

4.3. Vamos a Elevar los Valores en el ContextoSocioeducativo

Introducción

Ejes transversales en el Currículo es un seminario-talleroptativo que se ofrece en el plan de estudios de la Licenciaturaen Ciencias de la Educación con énfasis en Primaria.

Para el año académico 2005 se seleccionó como ejetransversal los valores. La razón es que todos en la sociedadactual sentimos una crisis de los valores y nos inquietan susrepercusiones en el ámbito escolar. El proyecto pretende lograrun cambio de actitud duradero en la población seleccionada.

En la importancia de los valores hay un acuerdogeneralizado, pero el verdadero problema es cómo se viven y sepractican en el medio educativo, cómo interiorizarlos yproyectarlos a los demás, cómo se convierten en algo real y quéhacer para que se traduzcan en beneficio para quienes lopractican.

El presidente del Instituto Latinoamericano deLiderazgo-ILL, Dr. Jorge Yarce, expresa que, “para una sociedadlos valores son siempre un propósito colectivo” y agrega quetodos somos conscientes de que algunos de los problemas quehan alcanzado dimensiones dramáticas en la sociedad, tiene suraíz, en último término, en antivalores que han hecho carreraen personas y grupos, sin que ofreciéramos la resistenciasuficiente para contener su efecto destructivo y, sobre todo, sinaportar la suficiente fuerza para fomentar los valores,desarrollarlos y mantenerlos en el centro del obrar personal y


colectivo y sin que hayamos reflexionado suficientementesobre omisiones de la educación en ese proceso.

En la institución escolar la propuesta para laconstrucción de valores, de acuerdo con el nivel educativo y eldiagnóstico realizado puede seguir estas líneas:

1. Conocimiento e interiorización de los valores.2. Práctica interpersonal y ejemplificación.3. Aprendizaje permanente.4. Conformación de una cultura escolar basada en la

vivencia de valores.

Un proyecto con esta temática se realizó en el añoacadémico 2005 con siete (7) estudiantes de la carrera deProfesorado en Educación.

Ante este tema la inquietud del docente fue buscaralternativas no tradicionales para impartir el curso y propusorealizarlo mediante un proyecto. Los participantesconsideraron un reto la propuesta pero después de variassesiones de discusión y de investigación en institucionesescolares acordaron realizar un proyecto que tuvieran comobase la investigación en una escuela de Educación BásicaGeneral en dos etapas: en el primer semestre se realizaría lainvestigación y el producto final sería el informe deinvestigación y la propuesta para implementarlo. En la segundaetapa se realizaría la ejecución.

4.3.1. El Problema

El título del proyecto fue: Vamos a Elevar los Valores en elContexto Socioeducativo.

La sede del proyecto fue la Escuela SeverinoHernández, ubicada en el Corregimiento Mateo Iturralde del


Distrito de San Miguelito, ciudad de Panamá donde se obtuvola anuencia para realizarla. Vale destacar que la selección de lasede fue un proceso no exento de dificultades.

La evaluación del contexto recogió información sobrela misión y visión de la escuela, estructura administrativa(organigrama), estructura docente, población estudiantil,comisiones de trabajo, otros agentes que intervienen en elproceso educativo (Oficina Regional de Educación, alcaldía,representación del corregimiento, entidades cívicas, club depadres de familia y representantes de los estudiantes). Estainformación se obtuvo mediante entrevistas y la aplicación deun cuestionario.

Procesada esta información, la evaluación de contextosirvió a las decisiones del grupo ya que permitió identificar lasnecesidades de la población y las oportunidades parasatisfacerlas, se diagnosticaron los problemas que originaron lasnecesidades y se juzgó la relación entre los objetivos de lapropuesta y el diagnóstico de las necesidades.

4.3.2. Población y la Muestra

En el primer semestre 2005 el total de la matrícula dela Escuela Severino Hernández fue de 960 estudiantes, elcolegio funciona en las jornadas: matutina y vespertina y en unpabellón atiende alumnos de séptimo, octavo y noveno grado.

De primero a sexto grado la población objeto delestudio era de 830 estudiantes y al no poder trabajar con todala población el personal directivo sugirió y seleccionó a cincoestudiantes por cada grupo de la jornada vespertina, en total 40estudiantes. Estos niños(as), a juicio de los docentes, eran losmás indicados para participar en el proyecto. A la poblaciónrestante de cada grado se le ofrecieron otras actividades.


4.3.3. Limitaciones

Las limitaciones presentadas fueron las siguientes:

• Falta de experiencias de los participantes en laelaboración y ejecución de proyectos.

• Tiempo para reuniones grupales por motivo de trabajode algunos miembros.

• Factor económico de los miembros.• Reuniones y otras actividades de la escuela.


Capacitar a los participantes en la elaboración deestrategias para tratar el tema de los valores en lainstitución escolar.


• Realizar una investigación en la institución escolar conel tema de los valores.

• Diseñar una propuesta para modificar conductas en elámbito escolar.

• Ejecutar la propuesta• Valorar la importancia de este tema en la vida de

cada uno.

Se elaboró el marco teórico que guiaría el desarrollodel trabajo, el cual incluyó, el concepto de valor segúndiferentes autores, evolución histórica de los valores acorde conla época, clasificación de los valores y ejemplificación de losvalores a través de personajes históricos y comunes.


Los valores seleccionados para tratar en la escuelafueron: bondad, solidaridad, paz, tolerancia, responsabilidad,amistad y lealtad.

4.3.6. Estrategia

La metodología fue activa, participativa y creativa. Seconstruyó una estrategia con las siguientes técnicas, actividadesy recursos.

• Exposiciones dialogadas (cuando la exposición delfacilitador permite el diálogo).

• Juegos.• Socio-dramas.• Cuchicheo.• Representaciones teatrales y musicales (canto).• Carteles.• Afiches.• Vivencias personales, familiares o escolares de

algún valor.

Todo esto representando cada uno de los valores;cuidando en todo momento el clima afectivo y las relacionesfluidas entre los participantes.

Ver tabla que indica la organización del trabajo que sedesarrollará en el II semestre en la página número 62.

Los recursos utilizados en el Proyecto, fueronlos siguientes:

Recursos Humanos: Se contó en todo momento conla facilitadora del curso, con el apoyo de los maestros de grado,



Tabla Nº 1. Organización del Trabajo quese Desarrollará en el II Semestre

de los estudiantes de la escuela Severino Hernández y con laparticipación entusiasta de los gestores del proyecto.

Materiales Didácticos: Se utilizaron láminas, desplegados, tiza,tablero, pilotos, carteles, afiches, grabadora, hojas, pintura,salones de clases, retroproyectores y transparencias.

Recursos Donados: tanques de basura para contribuir con lalimpieza de la escuela.

Recursos Financieros: los aportados por los integrantes delgrupo del proyecto.

La primera etapa finalizó con la elaboracióndel proyecto.

En la página número 64 se presenta el cronograma dela Primera Etapa.

Segunda Etapa

4.3.7. Ejecución del Proyecto

En esta segunda etapa se utilizaron las tres primerassemanas del semestre para visitar la escuela, renovar elcompromiso de la ejecución del proyecto y para planificardetalladamente el proceso de ejecución. Para tal efecto serealizó el planeamiento de cada sesión de trabajo atendiendo,los días y horas asignadas por los directivos y docentes.

En las páginas número 65, 66, 67 y 68 se presentanejemplos de los planeamientos para el grupo de segundo grado.



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4.3.8. Resultados

Los resultados de este proyecto se evidenciaron en losque participaron directamente en el proyecto. Los maestrosexpresaron haber observado el cambio de conducta del 90% delos niños, el otro 10% sólo mejoró algunas de sus conductas.Los valores responsabilidad, solidaridad y amistad fueron las demás aceptación y vivencias.

Los niños expresaron con entusiasmo su encuentrocon las experiencias positivas al poner en práctica los valores.

Los participantes del proyecto expresaron, además desu satisfacción, la necesidad de que la escuela ponga enejecución un proyecto de seguimiento a los valores.

4.3.9. Informes y Difusión

Las actividades finales se realizaron en tres escenarios,en el colegio sede del Proyecto, en la Facultad de Ciencias dela Educación y en el Primer Congreso Nacional de Didáctica yTecnología Educativa: para una práctica renovadora.

En el patio interior del colegio Severino Hernández serealizó el acto de clausura del Proyecto. Participaron losdirectivos, los docentes, todo el personal educando de lajornada vespertina y el personal de servicio.

Fue un acto cultural lleno de colorido con la máximamotivación para demostrar lo aprendido. A esta parte ledenominamos entrega del proyecto y culminó conun refrigerio.


En el Auditorio de la Facultad de Ciencias de laEducación el grupo presentó una síntesis de la labordesarrollada mediante una filmación.

En el Primer Congreso Nacional de Didáctica yTecnología Educativa que se desarrolló en la Facultad deCiencias de la Educación del 20 al 24 de febrero de 2006 seseleccionó este proyecto como una de las experiencias exitosasy se expuso el jueves 23 de febrero de 2006 en la Biblioteca dela Facultad.

La síntesis del proyecto aparece en la página 32 delmaterial de apoyo del Primer Congreso Nacional de Didácticay Tecnología Educativa: para una práctica renovadora.

4.3.10. Evaluación

A Continuación se Presentan las Apreciaciones delos Participantes

La Directora y subdirectora del colegio sede delProyecto expresaron su grata satisfacción por el Proyecto;exhortaron a la Facultad a que continúe con este tipo deactividades y anunciaron su disponibilidad para acoger estasactividades en el futuro.

Los participantes se expresaron así:

• Conscientes con la gran necesidad de actuarvigorosamente en contra de los antivalores afirmamosque hemos ganado mucho en nuestra formación y quehemos contribuido al logro de las finalidades de lainstitución escolar y especialmente de un grupoparticular de alumnos.


• Nos sentimos realmente complacidos con la ejecuciónde este proyecto ya que laboramos con granresponsabilidad y entusiasmo todos los valoresseleccionados con sus respectivas actividades; a talpunto que los alumnos que participaron del proyectoexpresaron lo importante que son los valores en la vidade una persona y se comprometieron a modificarsus conductas.

• Esperamos que la ejecución de este proyecto se realicetodos los años dentro de la institución y se le de elnecesario seguimiento para que no quede sólo en unpapel o en el recuerdo.

• ¡Que impresionante la gran acogida del proyecto en laEscuela Severino Hernández!; nos sentimos muyemocionados por todas las experiencias yconocimientos en cuanto a la planificación y ejecuciónde un proyecto. La satisfacción es grande porquepudimos notar resultados positivos del trabajoque realizamos.

Por su parte, la facilitadora expresó que consideraba elproyecto como una experiencia exitosa e innovadora y que elentusiasmo, la constancia y motivación que desplegaron losparticipantes a través de todo el proceso augura que seráninnovadores en su quehacer didáctico.

A continuación, en la página número 72 elcronograma de la segunda etapa.



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Proyecto Nº 4

4.4. Elaboración de Materiales Didácticos en una Escuela deun Área Marginal

Introducción

Elaborar recursos didácticos es una asignatura que seofrece a los docentes en formación en el Plan de Estudios de laLicenciatura en Ciencias de la Educación con Énfasisen Primaria.

Romper la forma tradicional para impartirlo -taller detrabajo en el aula de clase- fue el propósito de este trabajo.

La idea básica fue desarrollar un proyecto donde seelaboraran los materiales didácticos en el contexto escolar conla participación de los docentes de la escuela y con latecnología apropiada en el lugar y el momento, o sea con losrecursos disponibles.

El proyecto lo ejecutaron, veinte alumnos (20) delprofesorado de educación primaria, en el primer semestre delaño 2006.

El grupo de estudiantes acogió con agrado la idea peropresentaron varias interrogantes:

• ¿Con qué criterios seleccionarían la escuela?• ¿Qué acciones realizarían para “vender” el proyecto a

los docentes y al Director?• Además de la anuencia del Director, ¿deberían tener el

visto bueno de la Dirección Regional de Educación?


• ¿Se realizaría una capacitación y actualización antes deir al contexto?

La respuesta a tales preguntas se sintetizaron así: laescuela seleccionada debe ser pública, preferiblementeenclavada en un área marginal y que ofrezca buena acogida ala realización del proyecto.

Para relacionarse con los docentes, dialogar con ellos ysensibilizarlos acerca del proyecto, se destinaría una sesión deinformación y discusión y un período de observación a lasaulas de clase.

A la Directora Regional de Educación se le enviaríauna comunicación formal y en un período de tres semanas serealizaría la capacitación y planificación del trabajo que serealizaría en la escuela.

4.4.1. El Problema

Ante la necesidad de darle identidad a la tarea que seiba a realizar, el grupo acordó definir un nombre para elproyecto, denominándolo “Elaboración de Materialesdidácticos con Tecnología apropiada en una escuela de unárea marginal” y seleccionó ofrecerlo a la Escuela El Mirador.

La Escuela El Mirador está situada en la comunidad deEl Mirador de Torrijos-Carter, Corregimiento Belisario Frías,Distrito de San Miguelito, Provincia de Panamá; dista delcentro urbano aproximadamente 25 Km. y se considera áreamarginal por sus condiciones de infraestructura y servicios.

En la escuela laboran un director, veinte docentes degrado y seis docentes de materias especiales. La población


escolar es de 484 alumnos, atendidos en los turnos matutinoy vespertino.


Aplicar herramientas y elementos teóricos y prácticosen la elaboración de recursos didácticos apropiados en elcontexto de una escuela ubicada en área marginal quecontribuyan a complementar la formación inicial de losfuturos docente.


• Elaborar materiales didácticos para las asignaturas dematemática, español, ciencias naturales y cienciassociales de I a VI grado.

• Involucrar a todo el personal docente en laplanificación y elaboración de los recursos.


• ¿Con qué recursos tecnológicos cuenta la Escuela ElMirador y qué uso le dan los docentes en sus clases?

• De las asignaturas básicas, ¿qué contenidos seseleccionarán para elaborar los materiales didácticos?

4.4.5. Estrategias

Las actividades iniciales de la facilitadora se centraronen asesorarlos para formular el problema y la elaboración delproyecto. Los alumnos (futuros docentes) realizaron tareasindividuales: consultaron bibliografía, escribieron una guía deentrevista, elaboraron un cuestionario y fichas, etc. y luego entrabajo grupal organizaron discusiones, reflexiones y puestaen común.


Se utilizó un período de clases presenciales para tratarel tema de observación en el aula (que se trata brevemente enla página siguiente) y se trabajó en talleres orientados hacia elbuen uso de materiales didácticos: uso del retro-proyector,cómo confeccionar un cartel de bolsillo, elaboración de untablero de anuncios, confección de un rotafolio y los aspectosbásicos para planificar los talleres para elaborar materiales yrecursos didácticos con los maestros.

Los recursos y materiales utilizados para realizar laexperiencia fueron los siguientes:

Pinturas acrílicas, pinceles, cartoncillo, plásticotransparente, papel de construcción, papel manila, marcadoresde colores, goma de pistola (goma caliente), filminas otransparencias, lápices de colores, hojas blancas, vela o candelade parafina, fósforos, tijera, cinta adhesiva, sombras, cartulina,papel de aluminio, pedazos de madera, clavos, martillo,revistas, témpera, , goma blanca, lápiz, regla, lana, cámara foto-gráfica, y tachuelas.

En la elaboración de los materiales didácticosparticiparon todos los docentes de la escuela, los gestores delproyecto, la facilitadora del curso y el Director de la escuela.

Los recursos financieros para la compra de materiales yrefrigerio fueron aportados por los alumnos del curso y algunos(pocos) por los docentes de la escuela.

Por considerarlos de interés presentamos acontinuación una síntesis del concepto de OBSERVACIÓNEN EL AULA.


4.4.6. La Observación

La observación es una técnica propia del trabajocientífico que consiste en observar de manera atenta ysistemática un fenómeno determinado.

Flandes (1970) fue el primero que de manera científicautilizó y documentó la observación en el aula, para analizar lainteracción de docentes y alumnos. Este autor estudió elpotencial que ofrece la observación como instrumento deanálisis de lo que ocurre en el aula y propuso recoger datos poreste medio para su análisis posterior.

La observación es un elemento fundamental de todoproceso investigativo; en ella se apoya el investigador paraobtener el mayor número posible de datos relativos a unfenómeno. Gran parte del acervo de conocimientos queconstituye la ciencia ha sido logrado a partir de la observación.Observar científicamente significa observar con un objetivoclaro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo quedesea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica quedebe planificar cuidadosamente la observación.

Para que los estudiantes realizaran la observación se lesrecomendó llevar a cabo las siguientes actividades:

• Formular los objetivos de la observación o el para quése va observar.

• Determinar la forma en que se van a registrarlos datos.

• Observar el entorno para identificar elementos y lasrelaciones entre éstos que le dan sentido a los hechosidentificados cuidadosa y críticamente.


• Registrar los datos observados.• Analizar e interpretar los datos.• Elaborar el informe de observación que debe incluir

los resultados obtenidos tales como la información delambiente físico de las aulas de clases y de lainstitución, las relaciones docente-alumno, los recursostecnológicos de la escuela y las posibilidades de éxitodel proyecto.

Los Recursos Auxiliares Recomendados para la Observaciónfueron:

Libreta de apuntes o fichas, récord anecdótico,grabaciones, fotografías y listas de chequeo.


La observación que se realizó en la Escuela El Miradorfue directa ya que el investigador se puso en contacto personalcon el docente y su grupo de alumnos.

La observación fue no participante ya que se recogióla información sin intervenir para nada en el proceso que sellevaba a cabo. Desde el inicio se les informó a los participantesque esta actividad no era para evaluación.

La observación fue estructurada en el sentido que serealizó con la ayuda de fichas, de cuadernos de apuntes,cuadros y gráficas que se elaboraron para la presentación de lainformación recogida.

La observación se realizó en las aulas donde sedesarrollaba la actividad educativa.


La observación fue individual y de equipo. Individualporque la realizó una sola persona y de equipo o grupal porqueluego de la observación individual los estudiantes se integraronpara cotejar sus datos y presentar un informe general.

4.4.8. Resultados

El informe de la observación reveló, entre otrosasuntos la insuficiencia o carencia de materiales didácticosespecíficos en las materias básicas de los programas de todos losgrados y también la disponibilidad de los docentes para co-construir el proyecto.

La escuela cuenta con un retroproyector pero es pocousado por los docentes.

Los trabajos elaborados en los talleres fueronlos siguientes:

Un tablero de anuncios, un cartel de bolsillo y unrotafolio; y se capacitó a las docentes para utilizar elretroproyector y las cámaras fotográficas de los participantes.

En Matemática: se elaboraron carteles con los dígitos,caja de valores, círculos con diferentes fracciones; fichas decombinaciones de multiplicación aplicando las propiedades,figuras geométricas, cuerpos geométricos, juegos de geometría(en cartoncillo y en madera) recta numérica y diferentes tiposde gráficas. Estos materiales se confeccionaron en madera o encartoncillo y en su mayoría en transparencias para utilizar elretroproyector. Todos los trabajos presentaron una ficha coninformación del grado en que se usaría; una guía para usarlo yel costo; todos fueron confeccionados con materiales de bajocosto o con materiales de recortes o desecho.


Otros ejemplos de recursos elaborados:

En Español: 10 carteles de lectura, transparencias de educaciónvial (señales de tránsito) y el abecedario.

En Ciencias Sociales: carteles con los tipos de vivienda, conlos grupos étnicos representativos del país, con el mapa de ladivisión política de Panamá; y cartel con los productos que secultivan en cada región del país.

En Ciencias Naturales: transparencia del sistema respiratorio,digestivo, circulatorio, excretor y el ojo humano.

El proceso en los talleres fue dinámico, motivador ypropició la creatividad de los participantes.

4.4.9. Informe Final y Presentación

El informe final fue presentado en la Escuela ElMirador y participaron todos los actores del proyecto. Serealizó un acto cultural y una interesante exposición de losmateriales didácticos.

• El Director recibió todos los materiales y un portafoliocon las guías didácticas y los modelos de los materiales.Agradeció a la Facultad, a la profesora y a los alumnosy posteriormente envió una carta a la Facultad y a lafacilitadora elogiando el trabajo.

Los detalles del proceso y la síntesis del proyectofueron presentados en la Facultad de Ciencias de la Educación.


4.4.10. Evaluación

Los participantes realizaron una evaluación oral en unasesión convocada para evaluar los resultados del proyecto. Losalumnos (futuros docentes) se expresaron así:

• “Al realizar este proyecto con los docentes de laEscuela El Mirador, nos dimos cuenta de nuestracapacidad para poner en práctica lo aprendido duranteeste semestre de estudio; así como tambiénaprendimos nuevos conocimientos con los maestrosya que siempre aprendemos de los demás”.

• Tuvimos oportunidad de compartir e intercambiarideas con los maestros de la escuela, lo que calificamoscomo una experiencia enriquecedora.

• Quedamos satisfechos del trabajo realizado porque losmaestros de la escuela nos expresaron que se sintieronmotivados y muy agradecidos por el aprendizaje detécnicas nuevas y el uso del retroproyector.

Los maestros de la Escuela El Mirador opinaron:

• “Este proyecto cumplió y alcanzó los objetivospropuestos, ya que en la jornada final de exposición delos trabajos pudimos observar la calidad y utilidad delos mismos, lo que nos indica que van a ser de granbeneficio para los docentes y educandos de la EscuelaEl Mirador.”

• La realización de este proyecto ha sido de muchobeneficio para este equipo, ya que aprendimos nuevastécnicas para elaborar materiales didácticos. Ha sido


una novedosa experiencia realizada por primera vez enesta escuela.

• Los docentes de la Escuela El Mirador, “mostramosmucho entusiasmo al elaborar los diversos recursos”.Para nosotros fue novedoso y motivador este proyecto.

• El Director expresó “que los resultados obtenidosfueron excelentes ya que el material elaborado loconsideraba de mucha ayuda para los docentes yestudiantes de la Escuela El Mirador.”

• La facilitadora expresó la gran satisfacción que sentíapor el trabajo realizado que se evidenció en laExposición de los Trabajos. Reconoció el granesfuerzo para la elaboración de recursos para todos losgrados en esta escuela y felicitó a todo el personal porla integración, la camaradería y la solidaridad con losfuturos docentes.

Extendió felicitaciones al Director, al personal docentey a todos los participantes del curso por el entusiasmo, lamotivación y la dedicación a este proyecto.


Proyecto Nº 5:

4.5 Niveles de Conceptualización Lingüística de la Escriturade los Niños de Primer Grado de Algunas Escuelas del ÁreaMetropolitana de Panamá

La Innovación

4.5.1. Contextualización

La experiencia se inicia en la Universidad de Panamá,Facultad de Ciencias de la Educación en el períodocorrespondiente al primer semestre académico 2006.

El curso a innovar fue Educ. 477, Didáctica de LecturaEscritura, incluido en el IV año del Plan de estudios de laLicenciatura en Primaria.

Como el curso abarca un contenido muy amplio sepropuso solo innovar un tema dentro del mismo. Se trabajócon el grupo Nº 3 diurno de Licenciatura en EducaciónPrimaria. El curso es importante en la formación inicial.Propone los elementos teóricos y prácticos para la enseñanzade la lectura-escritura. Este curso se desarrolla en4 horas semanales.

La innovación se fue desenvolviendo en dos etapascon sus respectivas fases.



Flujorama Nº 3(Marzo-2006 - Julio-2006)

Primera Etapa

4.5.2. Planteamiento del Problema

Como no es frecuente que dentro de los cursos que seofertan en la Facultad de Educación se hagan indagaciones confines de investigación, desde la práctica, se discutió con losalumnos la posibilidad de trabajar un proyecto con uno de lostemas del curso y se acordó hacerlo en dos momentos.

Sensibilización

Se propició una discusión con los estudiantes donde seles propuso la idea de indagar en aulas de algunas escuelas,algún tópico del curso Educ. 477. Didáctica de la Lectura -escritura.

Para interesarlos en el proyecto se dedicó dos horas declases para discutir el valor de desarrollar competencia eninvestigación como medio de obtener conocimientos teóricosy prácticos que necesitarán en su desempeño profesional.Además, se enfatizó el valor de tener contacto con el contextodurante su formación inicial como maestro.

El Problema

Luego de una discusión del contenido del programaEduc. 477, se propuso como problema “Niveles deConceptualización Lingüística de la escritura de los niños deprimer grado de algunas escuelas metropolitanas o delperímetro de la ciudad de Panamá”. Para esto se hicieronalgunas interrogantes o preguntas orientadoras.


¿Tenemos algún conocimiento acerca de los niveles deconceptualización que tienen los niños que están en primergrado en el año 2006, en relación con el programalectura - escritura?

¿Tenemos noticias de otros estudios que se han llevadoa cabo en Panamá y en el mundo, acerca de este tema?

La facilitadora aclaró que era posible hacer lainvestigación, pues el calendario escolar establecido por elMinisterio de Educación coincidía con el calendarioacadémico de la Universidad. La escogencia de las escuelas parainvestigar fue de libre elección. También lo fue laconformación de los grupos para realizar el trabajo enlas escuelas.

• La investigación acerca del nivel de conceptualización,se enmarcó al final del período de Apresto, períododonde se hace o se debe hacer diagnóstico de los niñospor parte de los maestros que utilizan el enfoqueconstructivista, para la enseñanza de lalectura-escritura.

• Antes de presentarse en la escuela para hacer lainvestigación, se les indicó la necesidad de tener unreferente teórico sobre el asunto a indagar; lo cual, seplanteó, podría hacerse mientras formalizaban lasvisitas en la búsqueda de escuelas.

4.5.3. Objetivos Generales

a. Estimar si los estudiantes en formación inicial dedocentes, alcanzan competencia investigativamediante experiencias en el aula, desde la práctica.


b. Valorar si los estudiantes logran mayor comprensiónteórica y práctica sobre el tema Nivel deConceptualización Lingüística de los niños en laadquisición de la lengua escrita.

c. Evaluar en qué nivel de conceptualización están losniños de primer grado de las escuelas del áreametropolitana de Panamá.

4.5.4. Formación de un Marco o Referente Teórico

Se dedicó un período de tres semanas a hacer unestudio guiado por el facilitador sobre el proceso deadquisición del lenguaje escrito y los niveles deconceptualización, según las teorías expuestas sobre la materiapor autores como Ferreira y Teberesky (1988), M. GómezPalacios (1984), entre otros y también la “Experiencia y trabajode Lecto-Escritura de los niños panameños en el aula de clases”,trabajo elaborado por Eduvina Valencia, Mirna de Jaén,Enriqueta Simiti (1993), dentro del Proyecto de EducaciónBásica, Ministerio de Educación.

Se hicieron lecturas en grupo, discusiones plenarias,análisis de muestras de escritura de niños de primer gradoexpuestas por los investigadores acerca del tema. Parainterpretar los niveles de conceptualización lingüística, segúnlas hipótesis que expresan los niños en sus escritos, se revisaronnuevamente los criterios de evaluación de las pruebas, segúnlos autores consultados.

Algunas ideas fundamentales que los alumnosdebieron estudiar y tener en cuenta fueron:

1. En el aprendizaje de la Lecto-Escritura el


reconocimiento de los signos gráficos no es una meradescripción de la lengua oral, sino que el niño necesitael contacto permanente con los portadores de textos,sobre los cuales reflexiona, escribe y lee. MargaritaGómez Palacio (1984) explica que la adquisición de lalengua escrita es un proceso que el maestro debeatender, para poder ayudar al niño a avanzar en laescritura y la lectura.

2. Que las investigaciones coordinadas por EmiliaFerreiro y Ana Teberosky (1988) muestran comoocurre el proceso de aprendizaje de la escritura en elsujeto que aprende.

3. Para llegar a la escritura el niño muestra distintosniveles de conceptualización Según M. GómezPalacios (1984) estos niveles son:

a. Nivel Concreto: el niño no diferencia dibujode escritura.

b. Nivel Simbólico: el niño descubre, que la escritura esun objeto simbólico, que los textos tienen distintossignificados, se formula y crea nuevas hipótesis. Estasson hipótesis del nombre, hipótesis de cantidad y lahipótesis de variedad.

A estos dos niveles se les llama nivel presilábico.Ver ejemplo Nº 1.

b. Nivel Lingüístico: el niño establece relación escritura yaspectos sonoros del habla y formulanuevas hipótesis.


Hipótesis Silábica: donde el niño utiliza una letra paracada sílaba.

la to= gatore o= recreover ejemplo nº 2

Hipótesis alfabética: esta hipótesis la descubre el niñocuando trata de interpretar los textos que el medio leproporciona, su hipótesis silábica fracasa y debe construir otrashipótesis que le permitan comprender las característicasalfabéticas de nuestro sistema de escritura.

El niño trata de corresponder letra o signo gráfico conel sonido, o sea la correspondencia con el fonema. Verejemplo Nº3

Entre la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética estála silábica - alfabética, aquí el niño se maneja con ambashipótesis y puede presentar escritos como por ejemplo:

palo = p lo o a lo

• Presenta escritura con espacios internos.• Combina las letras de su nombre y los de otras

palabras que conoce.• Hace correspondencia entre grafía y sonido, a veces

grafía y sílaba.• Aparición cada vez más frecuente de letras con valor

sonoro convencional. Ver ejemplo Nº4.



Ejemplo Nº 1


Ejemplo Nº 2


Ejemplo Nº 3


Ejemplo Nº 4

Segunda Etapa

4.5.5. Estrategias para la Recolección de Información

Universo y Muestra

1. Distribuidos en grupos de cuatro a seis estudiantes,visitaron escuelas del área metropolitana para que ledieran oportunidad de realizar la experiencia.

2. Mediante nota enviada por la Escuela de FormaciónPedagógica y con la firma responsable de lafacilitadora, se formalizó para los participantes lainmersión en el aula.

3. En total se escogieron 14 escuelas y 20 grupos deprimer grado.

4.5.6. Observación en el Aula

En su primera inmersión en el contexto del aula, losestudiantes se dirigieron a las escuelas con el propósito deexplorar el ambiente en que se desenvuelven los niños deprimer grado con los maestros y el Director de la escuela ytambién trataron de comprender cómo se desarrollan lasactividades de lectura-escritura y las interrelaciones que se denen este proceso: maestros-niños -maestros-director, maestros-padres de familia -niños-padres, y otros.

El rol de los estudiantes universitarios fue deobservadores parciales, pues sólo observaron la clase de lectura- escritura, durante un promedio de una o dos horas.

Como una guía para el diálogo con el maestro, lafacilitadora les sugirió algunas preguntas que podrán haceral maestro:


¿Qué método utiliza para la enseñanza de lalectura - escritura?¿Cuál es el tiempo que se dedica a esta clase?¿Qué dificultades tienen los niños?¿En qué materiales didácticos se apoya?

4.5.7. Elaboración y Aplicación del Instrumento

El instrumento que se elaboró para la prueba sobreniveles de conceptualización siguió, en parte el modelo deValencia, Jaén, y Simiti 1993 y los criterios de Margarita GómezPalacios, expuestos en su obra “Propuesta para el aprendizaje dela lengua escrita”, 1984 y consistió en un dictado de ochopalabras y una oración.

La prueba no se ajustó estrictamente al modelosugerido por Valencia, Jaén y Simití 1993. Este modelo seilustra en la gráfica Nº 1 y Nº2. No se siguió debido a quedurante la observación se pudo captar que no todos losmaestros informan estar utilizando las pruebas diagnósticas,que recomienda el enfoque constructivista. Además, a nuestrojuicio, al haber estado los niños expuestos a programas delectura, podrían estar manifestando sus hipótesis acerca de lalectura-escritura independientemente del método quese utilice.



Grá

fica

Nº 1


Grá

fica

Nº 2

Aplicación del Instrumento

La prueba se aplicó en el período de 24 de mayo a 7 dejunio 2006, después de un período de 52 días, con unpromedio de dos horas diarias de exposición a procesos delecto-escritura, según informaron los maestros en la entrevista.El semestre se inició el 13 de marzo de 2006.

El instrumento para la prueba, como se indicóanteriormente, fue un dictado de ocho palabras y una oración,tal como se anota a continuación.

4.5.8. Evaluación de la Experiencia

Al culminar las pruebas se hizo un conversatoriogeneral con los grupos de participantes. Hubo intercambio deopiniones, impresiones y su valoración de la experiencia.Ellos expresaron:

1. Los niños son muy entusiastas y receptivos, salvo conalgunas excepciones.

2. Los maestros informaron usar el enfoqueconstructivista combinado con el método silábico parala enseñanza de la lectura-escritura.

3. Los maestros indicaron que los niños no recibenmucho apoyo del hogar.


VocabularioGato muñecaconejo niñarecreo cuadernopelota casa

La niña tiene una casa.

4. La mayoría de los maestros no informan conocer oaplicar la prueba diagnóstica de Evaluación de losNiveles de Conceptualización de los niños alcomienzo o al final del apresto.

5. Muchos niños escriben rápido y con corrección, lo querevela un avance en su proceso de lectura-escritura,pero otros, revelaron tener hipótesis menosevolucionadas.

6. Consideran buena receptividad y espíritu decolaboración de los directores y los maestros enlas escuelas.

Esta fase también se aprovechó para orientar yconsultar una vez más los criterios para evaluar las pruebas,identificando, mediante una correcta interpretación de laescritura de los niños, las hipótesis lingüísticas en que seencuentran los niños (silábica, silábico - alfabética, alfabética).

Como se disponía de 402 pruebas de los niños en las14 escuelas, se sugirió y acordó que:

1. Cada participante evaluaría las pruebas aplicadas algrupo donde investigó y haría una tabla deordenamiento de la información, redactarían uninforme final escrito consistente en:a. Información de la etapa de observación.b. Análisis y presentación de los resultados sobre

el nivel de conceptualización de los niños delgrupo de primer grado de la escuela donde letocó aplicar la prueba.

Ver el cuadro Nº2 presentado por una estudianteparticipante en la investigación.



Cuadro Nº 2. Ubicación de los Alumnos de uno de losPrimeros Grados de las Escuelas del Área Metropolitana

donde se aplicó la Prueba en II SSemestre 2006, SSegún Nivelde Conceptualización de la Escritura

Fuente: Prueba aplicadas a los niños de primer grado del áreaMetropolitana 2006.

101

A nivel general, se puede afirmar que los estudiantesinterpretaron los criterios de evaluación de niveles deconceptualización de la escritura en los niños de lectura-escritura inicial y los aplicaron con mucho acierto.

La evaluación de la experiencia se hizo de lamanera siguiente.

• Apreciación de su participación grupal en el debate oconversación dada en el salón de clase.

• Apreciación de los Informes Individuales decada estudiante.

• Parte narrativa del informe.• Verificación del análisis que hicieron de las pruebas

para ubicar o clasificar a los niños en uno u otro nivelde conceptualización.

El aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en estaactividad de investigación hecha desde la práctica, se muestraen la siguiente tabla de frecuencia y su respectiva gráfica. Vertabla Nº3 y gráfica Nº2

4.5.9. Comunicación de la Experiencia

En el marco de la exposición final del curso secomunicaron los resultados al pleno de los grupos y conalgunos profesores invitados.

Para integrar y aprovechar la información que se teníaen las 402 pruebas aplicadas en 14 escuelas y en 20 grupos deniños, la facilitadora solicitó el apoyo de un grupo deestudiantes voluntarias para integrar la información y sacarconclusiones apoyadas en la estadística.

Experiencias Innovadoras en la Formación Inicial de Docentes


Tabla N°3 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV AñoLicenciatura en Ciencias de la Educación (grupo 3 y 4),

en el Trabajo de Investigación. II Semestre 2006

Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477,Didáctica de la Lectura-Escritura, II Semestre 2006.

Gráfica Nº2 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IVaño Licenciatura en Ciencias de la Educación (grupo 3 y 4),

en el Trabajo de Investigación. II Semestre 2006

Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477,Didáctica de la Lectura-Escritura, II Semestre 2006.

4.5.10. Estimación Cualitativa y Cuantitativa de laInformación que Aportan las Pruebas acerca del Nivel deConceptualización

Estimación Cualitativa

Esta evaluación se hizo por medio de un tallerdinámico, con la participación de diez estudiantes del grupoNº3 diurno que voluntariamente expresaron interés porconocer de manera global, los resultados de la prueba sobre losniveles de conceptualización de la escritura en los niños de Igrado de escuelas del área metropolitana de Panamá.

Se inició el taller, haciendo una valoración cualitativade la experiencia, pero esta vez referida a asuntospuntuales como:

• Cómo aplican los maestros el enfoque constructivistaen la enseñanza-aprendizaje de la lectura.

• Ventajas que tiene la inmersión de ellos como docentesen formación, en el contexto del aula.

• Importancia del diagnóstico inicial para saber lasituación conceptual de los niños en cuanto alectura - escritura.

• Qué relación encontraron entre el referente teóricoque tenían y los resultados de las pruebas.

Los informes de la observación, los comentarios y lasopiniones de las estudiantes se resumen así:• Los maestros entrevistados, en la mayoría de los casos,

informan usar el enfoque constructivista, pero locombinan con el método silábico.

• Dedican un promedio de una hora a dos horas diariaspara lectura-escritura.


• Utilizan material didáctico de apoyo como cintillo decartulina, tarjetas de palabras, portadores de texto,juegos y otros recursos.

• Los maestros entrevistados no informan haberaplicado pruebas diagnósticas antes de iniciar lalectura-escritura, pero en general sí hacen actividadesde apresto.

• Expresaron que la experiencia de ir a las aulas lespermitió conocer cómo trabajan los niños y lasdificultades que tienen.

• Comprenden que la etapa de diagnóstico inicial de losniños es importante pues les permite ubicar lasituación del niño en cuanto a lectura-escritura y asíayudarlos para que avancen en sus hipótesis.

• Algunos alumnos de este grupo expresaron que esostipos de investigación en el aula serían recomendablescomo tesis de grado.

Estimación Cuantitativa

Con la información obtenida en 404 pruebas queaplicaron a 20 grupos de 14 escuelas, los estudiantes deformación inicial docente, apoyados por la facilitación delprofesor, sistematizaron la información. Veamos.

4.5.11. Muestreo

1. Se escogió una muestra aleatoria de 7 de las 14escuelas, lo que representa un 50% de éstas.

2. En estas siete escuelas se aplicaron a 20 grupos de lascuales se escogieron 10 grupos como muestra.

3. Estos diez grupos realizaron 202 pruebas de las cualesse escogió una muestra del 25%. Para esto se usó latabla de los números Random. La muestra, cuyoanálisis se explica, fue de 50 pruebas.


4.5.12. Evaluación de las Pruebas

Se utilizó como ya expresamos, la guía de evaluaciónde las autoras: Valencia, Jaén y Simiti 1993, criterios cuya baseestá en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Teberosky, enHugo Salgado, 2000. También en Margarita Gómez Palacios1984; autores ya citados.

4.5.13. Análisis y Resultados

Una vez evaluada la prueba se procedió a sistematizarla información como se aprecia en el cuadro Nº 3 y lagráfica Nº 3.

Cuadro Nº 3 Nivel de Conceptualización de la Escritura delos Niños de Primer Grado de Escuelas del Área

Metropolitana de Panamá, Año 2006

Fuente: Pruebas aplicadas a los niños de primer grado por losestudiantes de IV año, grupos 1 y 3 de la Licenciatura enCiencias de la Educación, Énfasis en Primaria. 2006.


Gráfica Nº 3 Distribución de los Niños, según deConceptualización acerca de la Lectura-Escritura

Fuente: Pruebas aplicadas a los niños de primer grado por losestudiantes de IV año, grupos 1 y 3 de la Licenciatura enCiencias de la Educación, Énfasis en Primaria. 2006.


1. FiguralNo diferencia dibujo deescritura.2. Cantidad fijaEscribe el mismo númerode signos para todas laspalabras.3. DiferenciadaDiferencia dibujo deescritura, aunque ésta nocorresponda a la letra.

1. SilábicaRelaciona algunas letras conla escritura de las sílabas quetienen las palabras.2. Silábica AlfabéticaRelaciona el sonido dealgunas sílabas con laescritura de las palabras.3. Alfabética Relaciona elsonido de las letras y lassílabas con la escritura delas mismas.

De los resultados de la investigación se infiere que lamayoría de los niños participantes en las pruebas, se ubican enel nivel lingüístico, mientras que hay un grupo minoritario queestá ubicado en el nivel presilábico. Esto nos indica que esamayoría del 80% está en capacidad de obtener un aprendizajeexitoso en la lectura-escritura. El 20% de los niños necesitanmás madurez, mayor estimulación para poder avanzar oevolucionar en las hipótesis, acerca de la lectura - escritura, lascuales se han planteado hasta aquí.

Opiniones de Estudiantes

! Estudiante 1

• Al realizar esta investigación pude conocer cómopiensa un niño de primer grado, de la visión que tienedel mundo. En esta edad, los niños tienen diferentesniveles de conceptualización, acerca de la escrituraconcreta, simbólica y lingüística.

• Realizar un diagnóstico sobre el nivel conceptual delos niños nos permite saber las habilidades de losalumnos, de esta manera podemos ubicarlos ydeterminar cómo debemos trabajar con ellos.

• El referente teórico me ayudó para evaluar las pruebas;me sorprendió mucho ver cómo coincidían losdictados (pruebas de los niños) con la clasificación yobservaciones de los autores que estudiamos en lasclases de la Universidad.


! Estudiante 2

• Al realizar esta prueba en los estudiantes de primergrado logramos conocer el nivel de conceptualizaciónen que se encontraban los niños, constatamos lasdiferencias individuales, la importancia que tienerealizar la prueba diagnóstica para así poder ayudar acada niño.

• Es necesario conocer el nivel conceptual sobre laescritura de los niños, porque en función de esto elmaestro puede avanzar y de esta forma puede reforzarlas áreas que el niño necesita fortalecer.

• El referente teórico fue importante para realizar estaprueba, porque nos dio los parámetros con quedebíamos evaluar y más aún, nos explicaba cada nivelconceptual, el cual no conocíamos y gracias a élpudimos hacer satisfactoriamente el trabajo.

! Palabras Finales

Como facilitadoras de los cinco proyectos aquíexpuestos, destacamos los logros de nuestros estudiantes eneste proceso en el cual observamos que:

• Valoraron la teoría y la práctica y confirmaron laimportancia de este binomio en su formación.

• Reflexionaron permanentemente sobre el contextosocio-educativo y la labor del docente.

• Aplicaron los saberes en la planificación y ejecución deproyectos (español, estadísticas, matemáticas,geografía, nuevas tecnologías, ecología y psicología).


• Demostraron habilidades para hacer síntesis de lossaberes pedagógicos (didáctica, evaluación, currículo,planeamiento y otros).

• Evaluaron el trabajo en grupo y sus repercusiones en laejecución de un proyecto.

• Mejoraron y reafirmaron competencias en el área deinvestigación aplicando las técnicas de observación,elaborando instrumentos, analizando resultados yelaborando informes.

• Demostraron el desarrollo de valores comoresponsabilidad, cooperación, solidaridad y ética.


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Semblanza de las Autoras

Carniola Botacio de Garcés

Panameña, nació en La Mesa, Provincia de Veraguas. Maestra,Licenciada y Profesora de Segunda Enseñanza en Matemáticas y Física(Universidad de Panamá), Magíster Scientiarium en Planificación yAdministración de la Educación Superior; Master en Formación de Forma-dores (Universidad Autónoma de Barcelona); Formación en Administración,Planificación y Supervisión (ICASE, Panamá), Especialista en TecnologíaEducativa Aplicada a la Planificación y Desarrollo del Currículo (Panamá-Venezuela OEA).

Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Panamá en el periodo 1994-1997. Actualmente es ProfesoraTitular del Departamento de Didáctica y Tecnología Educativa y Directoradel Departamento. Fue la Presidenta del Primer Congreso Nacional deDidáctica y Tecnología Educativa para una práctica renovadora celebrado enfebrero de 2006.

En el Ministerio de Educación laboró como profesora del nivelmedio; orientadora Pedagógica de la Dirección General de Formación yPerfeccionamiento; creadora y Directora de la Unidad de Documentación eInformación Educativa; Directora a.i de la Oficina de Planificación yPresupuesto. Coordinadora Académica del Proyecto Multinacional deCapacitación de Docentes ME-OEA y asesora para proyectos especiales.Vice-presidenta y Presidenta a.i. de la Comisión Coordinadora de EducaciónNacional.

Miembro del Círculo de Autores Didácticos, ha publicadoartículos en periódicos y revistas nacionales e internacionales y libros yfolletos aprobados por el Ministerio de Educación. Ha participado enCongresos Nacionales e Internacionales y ha realizado investigaciones ymúltiples actividades de extensión.

Mavis Rosa Acosta de Castillo

Panameña, nació en Dolega, provincia de Chiriquí. Es graduada demaestra, Licenciada en Filosofía, Letras y Educación y Profesora dePedagogía, Universidad de Panamá; Magíster en AdministraciónEducacional, Universidad del Valle, Cali, Colombia; Magíster en DocenciaSuperior, Universidad de Cartago, Panamá; Formación en Administración ySupervisión Educativa ICASE, Universidad de Panamá.


Ha ocupado los siguientes cargos en la Universidad de Panamá:Secretaria Administrativa de la Facultad de Ciencias de la

Educación en el periodo 1994-1997; Vice Decana en la Facultad de Cienciasde la Educación en el periodo 1997-2000; Directora del Departamento deDidáctica y Tecnología Educativa en el periodo 2004-2006. Actualmente esprofesora titular en el Departamento de Didáctica y Tecnología Educativa.

Cargos desempeñados en el Ministerio de Educación:Maestra de Educación Primaria, Directora de Escuela Primaria y Directora deColegios Secundarios, Supervisora Provincial de Educación Primaria,Profesora de Educación Media y Supervisora Nacional de EducaciónPrimaria y Preescolar. Fue miembro principal de la Comisión Coordinadorade la Educación Nacional 1982-1985.

Ha participado como expositora en Congresos de Investigación enel aula en la Facultad de Ciencias de la Educación, con talleres y ponencias.

Ha coordinado programas de capacitación Ministerio deEducación - Universidad de Panamá. 1999 y ha sido Vice Presidenta del ICongreso de Didáctica y Tecnología Educativa, 2006.

Este libro es el producto de una investigación que se ejecutó en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Panamá. El propósito fue la búsqueda de estrategias para mejorar los procesos de formación inicial de docentes, que llevó a un grupo de formadoras de educadores al rediseño y ejecución de algunos cursos en los planes de formación inicial de docente que se llevan a cabo en la Universidad mencionada. Los rediseños parten de un marco de referencia en el que se considera la necesidad de desarrollar competencias apropiadas para el ejercicio de la profesión docente y se visualiza como una estrategia para el desarrollo de proyectos educativos en el campo, bajo la supervisión del profesor encargado del curso. En el proceso se ofrecen a los futuros educadores las herramientas básicas de investigación para el desarrollo sistemático de las experiencias desde una perspectiva cualitativa. Se hace énfasis en el uso sistemático y riguroso de la observación como medio para documentar lo que ocurre en la implementación de los proyectos propuestos y se induce al análisis crítico de los datos en el contexto del que se obtienen. Se describen cinco casos catalogados como exitosos en el proceso de formación inicial de educadores según la percepción de los futuros docentes, los profesores y los participantes en dichos proyectos. Se presentan diversas ilustraciones y esquemas que muestran los mecanismos necesarios para la implementación de estas experiencias.