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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Reyes S. Tamez GuerraSecretario

COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL BILINGÜE

Sylvia Schmelkes del ValleCoordinadora General

Beatriz Rodríguez SánchezDirectora de Investigación y Evaluación

José Francisco Lara TorresDirector de Diseño y Apoyo a Innovaciones Educativas

Alonso López MarDirector de Desarrollo del Currículum Intercultural

Javier López SánchezDirector de Formación y Capacitación de Agentes Educativos

Bibiana Riess CarranzaDirectora de Educación Informal y Vinculación

Ma. de Lourdes Casillas MuñozDirectora de Proyectos de Educación Intercultural

en el Nivel Medio Superior y Superior

Raquel Ahuja SánchezDirectora de Información y Documentación

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

PÚBLICA

COORDINACIÓN GENERAL DEEDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

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Primera edición, 2004Primera reimpresión, abril de 2005Segunda reimpresión, octubre de 2006

María Luisa Crispín BernardoCoordinación

Alejandra Delgado SantoveñaInvestigación y redacción

Patricia Rubio OrnelasCuidado editorial

A. Moisés Arroyo HernándezDiseño y formación tipográfica

Julio E. Ponce UlloaDiseño de portada

La edición de este libro fue supervisada por la Dirección de Información y Documentación.

D.R. © Secretaría de Educación PúblicaCoordinación General de Educación Intercultural y BilingüeInsurgentes Sur 1685, piso 10, Col. Guadalupe InnC.P. 01020, México, D.F.Tels.: (52 55) 3003 6000 Exts. 24822 y 24834http://eib.sep.gob.mxcorreo-e: [email protected]

Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra siempre y cuando se cite la fuente.

ISBN 968-5927-08-1

Impreso y hecho en México

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ÍNDICE

Presentación 9Tequio Pedagógico, una experiencia

de educación preescolar 13Proyecto de Educación Alternativa Tsotsil 37Xochistlahuaca, Guerrero. La educación primaria

y la formación de maestros 55Telesecundaria rural vinculada a la comunidad 67Cruz Rarámuri, una escuela secundaria en la Tarahumara 83La experiencia educativa en Guaquitepec 103Tatutsi Maxakwaxi: proyecto educativo wixárika 127Santa María Alotepec Mixe y el Bachillerato

Integral Comunitario (BIC) 153UAIM, una universidad para los indígenas 163Licenciatura en Planeación del Desarrollo Rural,

una propuesta del Cesder 173Niños y Jóvenes Indígenas en Acción por un México Mejor 187Centro Comunitario Internacional de Aprendizaje

Kalitaixpetaniloyán 201

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La Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe(CGEIB) se propuso recopilar una serie de innovaciones educativasen materia indígena con el fin de que sean fuente de inspiraciónpara el desarrollo de experiencias similares. Uno de nuestros objeti-vos es el de apoyar y fortalecer los proyectos novedosos de edu-cación indígena e intercultural en todos los niveles y modalidadeseducativas, para asegurar la alta calidad de sus resultados y laposibilidad de repercutir en el campo educativo en que operan.A través de la identificación, selección y difusión de experienciasinnovadoras significativas y exitosas, se busca tanto dinamizarcomo fortalecer los procesos de transformación educativa.

La mayoría de las iniciativas que aquí se presentan surgierondebido a la ausencia de respuestas a las necesidades educativaso a la pobreza de las mismas. Es decir, el producto que se ofrecees deficiente y muchas veces ajeno a las demandas, pues unaoferta educativa uniforme necesariamente produce desigualdad.

La diversidad lingüística y cultural, cuya existencia es recono-cida en nuestro país, exige una oferta educativa diversificada y decalidad. Las experiencias que aquí se presentan reflejan propues-tas que tratan de responder a las necesidades y aspiraciones decontextos específicos, y ponen en el centro de la educación, pre-

PRESENTACIÓN

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cisamente, la cultura y la lengua. Es esperanzador observar que,ante el vacío o ineficiencia de las respuestas, hay quienes hantenido la motivación, la voluntad y el compromiso de proponer ini-ciativas y llevar a cabo acciones concretas.

Los contextos donde surgen estas iniciativas son muy diversospero todos comparten el objetivo de revertir la situación de pobre-za educativa que han experimentado con el propósito de ofertaruna educación de calidad.

El objetivo de esta publicación es contribuir a generar unacultura de intercambio y uso de información sobre experienciasinnovadoras en educación. Difundir experiencias puntuales quepermitan conocer mejor los problemas y las soluciones prácticasy creativas generadas a partir de la realidad cotidiana, para queproporcionen mejores elementos de análisis de los problemas in-herentes al trabajo en proyectos innovadores.

Se trata de dar a conocer la experiencia de aquellos que ya hanrecorrido parte del camino, con el objetivo de constituirse en mo-tivo de inspiración para aquellos que tienen la inquietud de trabajaren el mejoramiento de la educación, confiados en que las cosaspueden cambiar.

El peligro en que se encuentran muchas expresiones culturalesy lingüísticas del país obliga a actuar de forma inmediata. Enalgunas zonas indígenas del centro de México las lenguas origina-rias se han perdido; en otras, muy pocos las hablan o entienden,y muchos son los que ni las hablan ni las entienden.

Por fortuna, en la actualidad al parecer se está recuperandola conciencia de que se debe de participar para fortalecer las len-guas y culturas que conforman y dan riqueza al país. Desde la edu-cación, este esfuerzo implica lograr que la lengua propia y el espa-ñol se conozcan, se practiquen y se dominen, tanto de maneraoral como escrita, y que las culturas se conozcan y se valoren.Sólo así podremos considerar a México como un país verdadera-mente intercultural.

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PRESENTACIÓN 11

Una innovación educativa implica un cambio cuyo fin es lograruna mejora en la práctica correspondiente. Es un proceso dinámicoque se da en un contexto determinado, responde a una problemáti-ca específica y está dirigido a beneficiar a un grupo con caracte-rísticas particulares.

Las experiencias que aquí se presentan han generado cambios,avances, logros. Todas ellas tienen lecciones que comunicar, aciertosque compartir y errores que, en todo caso, han servido para crecer.

Se trata de proyectos que desarrollan propuestas curricularesdesde el enfoque de la interculturalidad, dirigidos a tratar deinnovar y enriquecer la educación nacional para adecuarla a larealidad local y, de manera particular, a las características sociocul-turales y lingüísticas de los pueblos indígenas. Experiencias edu-cativas en los diversos niveles, desde el preescolar en Oaxaca hastael universitario en Sinaloa; también educación de adultos y educa-ción no formal e informal con niños. Chihuahua, Jalisco, Oaxaca,Puebla, Chiapas, Sinaloa y Guerrero son los estados de la Repúblicaque atestiguan estas iniciativas.

Esperamos que esta publicación resulte útil para aquellos queestán en busca de caminos alternativos para la atención de lasdemandas educativas en sus comunidades o escuelas; además,que sea un estímulo para que las comunidades educativas comu-niquen y reflexionen sobre sus experiencias, y también para quesurjan nuevas iniciativas.

Reconocemos y agradecemos a todos aquellos que colaborarondirecta o indirectamente en la elaboración de este libro: a Fernan-do Soberanes; a los maestros y las maestras del comité de la CMPIO

y del proyecto Tequio Pedagógico; a Alicia Gómez de Acompa-ñamiento a Migrantes y Refugiados “Ignacio de Loyola”, A.C.(AMIRILAC), asociación que colabora en el proyecto de educacióntsotsil, y a los educadores tsotsiles; a la profesora Jani Jordá, coor-dinadora del proyecto de Formación Docente en Xochistlahuaca,Guerrero, así como a los docentes de la Escuela Primaria Bilingüe“El Porvenir”; a Francisco Cardenal y a Ubaldo Gardea de la Secun-

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daria Técnica núm. 87 de Basihuare, Chihuahua; al profesor AlonsoMéndez y a los docentes de Guaquitepec, Chiapas; a Gabriel Salomy a los directores de las telesecundarias de la zona 016 de Puebla;a los profesores Carlos Salvador Díaz y Rocío de Aguinaga, asícomo a los maestros y las maestras de Tatutsi Maxakwaxi; a DorisRuiz Galindo y a todos los colaboradores del Cesder; al equipodel Centro Educativo Ixtliyollotl de Cholula y al profesor VíctorManuel Bacre, asesor de la Tosepan en Cuetzalan, Puebla.

ALEJANDRA DELGADO SANTOVEÑA

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UNA ORGANIZACIÓN, UNA PROPUESTA

La Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca(CMPIO), que reúne a 968 maestros,1 tiene una triple personalidad:además de ser una dependencia del IEEPO (Jefatura de Zonas deSupervisión núm. 21-Plan Piloto), es una asociación civil y una dele-gación sindical. Como asociación civil se ha relacionado con orga-nizaciones para buscar alternativas y formas de dar atención a losproblemas.

La Coalición se formó desde 1974. De los [participantes] de entoncesqueda un buen porcentaje. Educación Indígena es como un nivelde paso, pero aquí muchos de los fundadores se han mantenido.Queda un buen núcleo. Los fundadores estudiaron en el Institutode Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca [IIISEO,fundado por Gloria Ruiz de Bravo Ahuja]. Todos los maestros son

TEQUIO PEDAGÓGICO, UNA EXPERIENCIADE EDUCACIÓN PREESCOLAR*

El tequio, como forma de organización de trabajo colectivo que se prestaen beneficio de la población, sigue vigente en las zonas preponderante-mente indígenas del país. En Oaxaca, va más allá de las faenas de trabajopara incrustarse en el ámbito de la educación: en el Tequio Pedagógico par-ticipan escuelas, maestros, autoridades y padres de familia en un proyectoeducativo que recupera las tradiciones y costumbres comunitarias parallevarlas a la escuela como parte de los contenidos de trabajo destinadosa los niños y las niñas de preescolar y primaria.

* Esta información proviene de las siguientes fuentes: entrevista colectiva con miem-bros del Comité de la CMPIO: profesores Tomasa Martínez Cruz, Alverino López López, Fer-nando Soberanes Bojórquez, Tiburcio Carrera Fidencio y Paulino Hernández Paz; reporteanual de trabajo del proyecto Tequio Pedagógico, y reporte de los asesores del proyecto.

1 En el estado de Oaxaca hay 65 000 maestros; de éstos, 11 000 son de educaciónindígena. Casi diez por ciento participa en la CMPIO.

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de Educación Indígena. El trabajo ha sido atender preescolar, pri-maria; actualmente, con educación inicial ya se está trabajando enel proyecto para la secundaria.

Todos los miembros de la CMPIO trabajan en campo, salvo losque forman el Comité y están comisionados en la jefatura portres años, al término de los cuales vuelven a laborar en la escuela.Cuando se encuentran en la sede, participan en labores adminis-trativas o de planeación.

Durante sus 28 años de existencia la CMPIO ha desarrolladotrabajos enfocados a la práctica docente y también ha participa-do en el movimiento sindical.

Estamos en 103 primarias y 255 preescolares en todo el estado y nosomos una jefatura sectorial o regional como las demás, sino [quefuncionamos] a nivel estatal [...] Esta jefatura no nació desde arri-ba sino desde abajo; ahí se cambió la forma de trabajar con la gente.

Hace más de siete años se realizó una evaluación y un análisisde lo que se estaba haciendo, hacia dónde iban y qué les hacíafalta, y se llegó a la conclusión de que tal vez no respondían a lasnecesidades reales de las comunidades y que como maestros deeducación indígena no estaban asumiendo, en la práctica, el papelque les correspondía. En ese momento, en una asamblea, se empe-zó a hablar sobre el tema de a qué se le iba a dar más atención.

Sí trabajábamos y también lo combinábamos con el movimiento,que estaba muy fuerte en los años ochenta. En los noventa ibabajando un poco. Pero nos preguntábamos a qué íbamos a darlemayor atención, y nos dimos cuenta de que la cuestión educativaera lo que teníamos que poner en el centro de todo. Entonces em-pezamos a trabajar sobre el Movimiento Pedagógico.

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Así se denominó un movimiento que posteriormente fue reto-mado por el Sindicato y hoy lo impulsa. Hay experiencias aisladasque se ha buscado unificar.

En la CMPIO se ha establecido un acuerdo: hacer hincapié enatender la educación, en este caso la indígena. Por ser tantos losmiembros de la organización, ha habido algunas diferenciase incluso resistencias, pero cada uno ha asumido su responsabili-dad. Al estar presentes en todo el estado de Oaxaca, no en unasola región, las zonas escolares han trabajado de acuerdo con susposibilidades, no al mismo ritmo ni en idéntico nivel pero todascon el compromiso de trabajar sobre la cuestión educativa.

Los maestros han dado a conocer sus experiencias de trabajoen algunos eventos. Se han impulsado talleres, foros y una seriede actividades para que los maestros adopten el papel deformadores. Los talleres se organizan desde la Coalición, algunasveces impartidos por los mismos maestros, otras veces por gentede fuera. La SEP ofrece muchos cursos diseñados con base en loque las autoridades piensan que se necesita, aunque en ocasio-nes eso no es exactamente lo que las comunidades requieren.

Primero se organizaron talleres para elaborar proyectos cultu-rales y de investigación. Llevaron a cabo investigación educativasobre teorías del aprendizaje, así como acerca de aprendizajey desarrollo. El asunto lingüístico se tocó ya muy avanzado elMovimiento Pedagógico (MP).

Cuando los talleres vienen ya organizados cada quien trae sus recur-sos. Pero si nosotros queremos hacer algo, tenemos que buscarlos.Si esos talleres que vienen a dar del IEEPO o de PARE corresponden[a lo que necesitamos], qué bueno, y si no, nosotros tenemos quebuscar la gente y los recursos para implementarlos.

En esos talleres se plantean temas como la medicina tradicional,la organización para el trabajo, las costumbres; se trabajan en elMovimiento Pedagógico y se convierten en contenidos educativos.

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El taller “Nuestra palabra en nuestras lenguas” profundizóel tema de la cuestión lingüística desde un enfoque crítico: ¿quésucede en las aulas? La educación bilingüe no se ha extendidoa todo México. En la gran mayoría de lugares donde se utiliza, lalengua indígena sirve nada más para traducir: el niño sabe queel maestro le va a traducir inmediatamente y no se esfuerza muchopor atender a lo que se dijo en la segunda lengua; pocas escuelasson realmente bilingües.

El taller “Nuestra palabra...”, en el que participaron 25 profe-sores frente a grupo y con algún cargo directivo en las zonasescolares y en el comité central de la CMPIO, es el antecedente delTequio que marcó el cambio en la forma de trabajar en las escuelas.

Cuando viene lo del Tequio, cambiamos varias cosas: cuando haytalleres cada zona manda a la gente y viene la gente. Cambiamosla estrategia y se invitó a la gente que tenía más avance en el tra-bajo lingüístico, algunos que conocíamos, otros que invitó Lois.2

Nosotros estamos en más de trescientas comunidades, y esto sehizo sólo en algunas. El Tequio abarca sólo nueve comunidades,nueve escuelas. En este momento no habría posibilidades de hacer-lo con más [escuelas].

El proyecto Tequio Pedagógico, Colaboración en Comunidad,empezó a funcionar en septiembre de 2001 como una de las estra-tegias del Movimiento Pedagógico.

2 Se refiere a la doctora Lois Meyer, de la Universidad de Nuevo México, que haparticipado como asesora del proyecto desde el año 2000: “Lois tenía una beca parahacer un estudio sobre normales y no pudo entrar nunca... Nosotros la invitamos a visitaruna comunidad, a un evento a través del Centro de Estudios del Desarrollo Educativo dela Sección 22. Por ellos la conocimos. Se empezó a interesar en educación indígena ape-nas hace dos años, el 30 de septiembre de 2000”.

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PROYECTO

La experiencia tiene una propuesta metodológica. Contiene mu-chas ideas, sobre todo relativas a cómo enseñar la segunda lenguay cómo fortalecer la primera. Parte de la metodología es para afian-zar la primera lengua; sólo se habla a los niños en esa lengua, sintraducir, y para la segunda, basarse en libros, usar ademanes, crear unambiente para que los niños capten de qué trata el libro sin tenerque traducir. Es parte de la metodología. Son cosas que se empiezana generar y a poner en práctica.

Sus recursos incluyen también materiales didácticos elabora-dos junto con los padres de familia, maestros y alumnos: juguetes,medicina tradicional, cestos, petates, etcétera; libros en lenguas indí-genas y en español de acuerdo con el nivel de los alumnos; asimismoutiliza también materiales reciclados.

Puede considerarse, en parte, un modelo formativo porquecon la implementación del proyecto, los maestros de cada una delas escuelas iniciaron un proceso de formación y autoformaciónen el campo de la investigación al ejercer el análisis de su prácticadocente. En este proceso también participan las comunidadesmediante la discusión acerca de los conocimientos y valores quela escuela debe impulsar en la formación de sus hijos.

Con este proyecto algunos maestros incursionaron en la es-critura y la lectura de su lengua mientras que otros han enrique-cido sus habilidades docentes.

TRABAJO COLECTIVO

En el Tequio se labora directamente con las escuelas de preesco-lar y primaria, pero participan los padres de familia y las autori-dades. En las escuelas se rescatan elementos culturales como lamedicina tradicional, la tecnología para la agricultura, las artesa-

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nías –que en realidad para la gente de las comunidades son ins-trumentos de trabajo–. Todo ello se recupera y se escribe en loslibros que hacen los maestros para trabajar con los niños. Estoempezó hace siete años pero el giro que se dio con el proyectodel Tequio fue destacar la cuestión de la investigación del traba-jo propio del maestro: “reflexionar sobre mi trabajo”.

En este proyecto participan 24 maestros-investigadores denueve escuelas, seis preescolares y tres primarias, ubicadas en nue-ve comunidades con culturas distintas donde se hablan las lenguaszapoteca, chinanteca, mazateca, huave y amuzga; cinco de las 16que hay en el estado. Las escuelas se ubican en seis de las sieteregiones en que se divide Oaxaca y fueron seleccionadas de en-tre los participantes del taller “Nuestra palabra...”; otras fueroninvitadas por el trabajo que presentaron en los congresos educa-tivos de la CMPIO, por áreas lingüísticas.

Este proyecto no es de una sola escuela sino de varias que estánsituadas en varias partes del estado, y a la hora de reunirse el tra-bajo que realizan es colectivo.

Presentan diferentes situaciones: hay zonas en que se com-parte la experiencia de la escuela del Tequio con las demás. EnJuchitán, por ejemplo, la escuela es muy grande y no toda parti-cipa en el proyecto.

El proyecto se llama Tequio precisamente porque hay aportes detodos, de los padres de familia, de las autoridades, de los asesoresy del colectivo de maestros de la escuela; todos aportan tequio, TequioPedagógico.

Los maestros se comprometen a permanecer en las escuelasmientras dura el proyecto y a trabajar en equipo (tequio) el pro-ceso de investigación de su trabajo docente, en colaboración conlos padres de familia y los niños.

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“... se llama Tequio precisamente porque hay aportes de todos, de los padres de familia,de las autoridades, de los asesores y del colectivo de maestros...”

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Aunque los maestros que colaboran en el Tequio Pedagógico no esla primera vez que realizan una [investigación], sí se trata de laexperiencia inédita de observarse a sí mismos y no sólo para descri-birse sino para estudiar su trabajo, criticarlo y, a partir de ello, pro-poner modelos viables de educación indígena.

OBJETIVOS

El propósito principal del Tequio Pedagógico es desarrollar lascapacidades y habilidades de los maestros-investigadores paraque analicen su propio trabajo docente en las escuelas de comuni-dades indígenas, con la perspectiva de construir una pedagogíapara fortalecer las lenguas y culturas locales, además de la ense-ñanza del español como segunda lengua, en colaboración conlas propias comunidades.

Sus objetivos generales son:

• Formalizar y fortalecer la comunicación, el intercambio, lacolaboración y la reflexión pedagógica con los alumnos,padres de familia y comunidades.

• Intercambiar información, apoyo profesional, experienciaspedagógicas y resultados de las investigaciones.

• Fortalecer y preservar el uso de las lenguas y la vitalidad delas culturas en los hogares, las comunidades y las escuelas,y construir, en colaboración comunitaria, una pedagogíaque promueva el bilingüismo oral y escrito en las aulas.

• Fortalecer las formas y canales iniciados para atravesar lasfronteras lingüísticas, étnicas y geográficas que dividena las comunidades, con el examen y la reflexión conjunta,con base en esfuerzos comunales para promover el bilin-güismo oral y escrito en aulas y escuelas.

• Crear nuevas formas y canales para la participación y cola-boración de maestros, padres y autoridades comunales con

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compromisos de trabajo más profundos en el proceso dereflexión y desarrollo pedagógico.

El proyecto tiene los objetivos específicos siguientes:

• Buscar estrategias adecuadas para innovar la labor docente.• Fortalecer el camino para el tratamiento de la problemática

lingüística en la escuela.• Reflexionar en colectivo sobre la práctica docente.• Elaborar materiales didácticos y ensayar el uso de libros.• Intercambiar experiencias de educación bilingüe entre los

maestros en la escuela.• Lograr el apoyo y la participación de los padres de familia.• Compartir experiencias entre las nueve escuelas.• Promover el acercamiento, la interacción, la reflexión y el

análisis de la educación entre las diferentes regiones.

Ahora bien, en la historia de la Coalición, los planteamientosde Paulo Freire han sido fundamentales:

Ha sido de las primeras influencias en los años setenta, cuando sedecía que estábamos por una educación para el cambio, para la libe-ración del indígena –que es el lema de la CMPIO–. Luego Freire, con elplanteamiento de la educación como práctica de la libertad, abre unanueva perspectiva.

Desde hace cuarenta años en Oaxaca se realizan investi-gaciones. Por ejemplo, Juan José Rendón Monsón es quien másha trabajado en la construcción del concepto comunalidad. Esto haaportado elementos para comprender qué ha ayudado a los pue-blos indígenas a resistir, a evitar su desaparición. El folclore seconsidera como la cultura de las comunidades, pero ¿qué subyaceen las comunidades que les permite resistir, sobrevivir y, en losúltimos años, hacer propuestas y decir: “tenemos voz”?

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La estructura organizativa del CMPIO ha recuperado muchode la organización comunitaria respecto de la manera de tomardecisiones, de cómo la gente debe responder a determinado mo-vimiento, proyecto, actividad. Eso se ha aprendido poco a poco.

La gente que hoy hace un buen trabajo en el Tequio, en lasaulas, en las comunidades, ha tomado elementos de muchas par-tes. La formación de los docentes más avanzados no se ha con-solidado precisamente en las instituciones de enseñanzamagisterial (aunque a algunos sí les ayudaron a reflexionar so-bre la importancia de las cuestiones lingüística y cultural). Másbien han adquirido herramientas a través del contacto con in-fluencias variadas: cursos impartidos por otros colaboradores delTequio, de asociaciones civiles y, en algunos casos, incluso de laIglesia. La autonomía relativa de la organización ha facilitado laincorporación de elementos de orígenes muy diversos.

FUNCIONAMIENTO

La metodología de acción colectiva se traduce en cuatro nivelesde comunicación que recuperan alguna forma de trabajo de lospueblos indígenas, con énfasis en la colaboración comunitaria.

El primer nivel consiste en una reunión Tequio entre maes-tros de la misma escuela. Se juntan para analizar y discutir los pro-blemas que detectan en sus aulas. El objetivo es iniciarse en elproceso de plantear preguntas acerca de su práctica. Este trabajo sehace por escuela. En un principio se establecieron las fechas parallevar a cabo las reuniones; como fueron insuficientes se realizaronun número mayor que las programadas: al inicio se organizaban dosreuniones por mes y al final se juntaban cada semana.

El segundo nivel lo conforman los maestros y padres de fami-lia de la misma escuela. Es cuando se socializan los problemasde la escuela, y los padres de familia aportan sus puntos de vista.

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Como los maestros no siempre ven todo, los padres contribuyencon ideas para mejorar.

Este nivel siempre representa más dificultad para los maestros-in-vestigadores ya que tienen que hacer más trabajo extra para sensibi-lizar a los habitantes del lugar; en principio, porque la gente no aceptade buenas a primeras el proyecto, por la desconfianza que existehacia las políticas del Estado. Sin embargo, los compañeros maestrostuvieron la valentía de vivir la experiencia en medio de muchascontroversias.

El tercero se conforma por los maestros de las escuelas, lostres asesores del proyecto y el comité de la CMPIO (formado pordiez maestros). En este espacio más amplio los maestros de cadaescuela pueden conocer los problemas de las demás, a la vez quese enteran sobre cómo los han enfrentado y resuelto.

Las preocupaciones principales en estas reuniones fueron lasde reflexionar sobre las temáticas de estudio de cada escuela;aclarar dudas de los maestros-investigadores sobre la dificultadde hacer preguntas que indujeran a responder y cuestionar eltrabajo diario en las aulas; en una palabra, ver con ojo de investi-gador lo cotidiano para sistematizar la experiencia, en un procesode autoformación del maestro bilingüe indígena, que se convierteen investigador como necesidad del trabajo docente.

Algunas de las preguntas que se recuperan en las reuniones de estenivel son: ¿cuáles son nuestras preocupaciones prioritarias en cadaescuela y comunidad?, ¿cómo sistematizar la experiencia de nuestrotrabajo diario?, ¿los maestros, somos los actores de desarrollo de laslenguas indígenas o somos los obstaculizadores?, ¿qué estrategiashay que seguir para trabajar con las comunidades y con nuestros pro-pios compañeros?, ¿cómo aprenden los niños indígenas?, ¿cuáles sonsus intereses, deseos y capacidades?

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El cuarto nivel es la asamblea general, que incluye a los pa-dres de familia. Se realiza una vez al año. En 2002 se llevó a caboen junio, cuando se reunieron en la ciudad de Oaxaca los partici-pantes de los nueve centros escolares.

Ahora bien, el trabajo en las escuelas es diverso: algunas de-dican un tiempo exclusivo para hacer uso de la lengua indígena,sin mezclar nada de español ni de traducción. Se auxilian de librosque leen a los niños y, para ayudarlos a entender, se valen demímica, ademanes, ilustraciones y dibujos; en otras invitan a lospadres de familia para que les hablen a los niños en lengua indí-gena, les relaten historias y cuentos; algunas más han organizadovisitas a lugares cercanos con la compañía de los padres.

En cuanto a la formación de los docentes, se ha implementadola grabación de las clases. En las reuniones se ven y analizan losvideos para que los maestros reflexionen sobre su práctica y eltrabajo en las aulas. El comité asiste y hace observaciones. Es unamanera de empezar la formación. El maestro mismo va identifi-cando sus fortalezas y debilidades; se da una reflexión conjuntaentre ellos. De ahí mismo surgen sugerencias y propuestas que sellevan a la práctica.

En la consecución del proyecto, uno de los valores básicos quese promueven con los profesores es el de ser indígena-maestro-investigador. En los niños se fomenta el trabajo en colaboración,la ayuda mutua, la amistad, el valor de la cultura comunitaria.

El valor de su lengua, de sus propias formas de curarse, de cultivar elmaíz, darle valor a sus herramientas, a todo. Revalorar su forma de ser.

Algunas actividades desarrolladas en la puesta en prácticadel proyecto son las que siguen: reuniones de Consejo Técnico,visitas domiciliarias para establecer contacto y comunicación conlos padres de familia, así como elaborar diagnósticos lingüísticosen las comunidades.

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Se llevan a cabo proyectos de investigación documental, ta-lleres de lecto-escritura y también se elaboran materiales didác-ticos, todo en lengua indígena.

Los maestros producen, junto con los padres y los niños, librossobre texturas, colores y leyendas, y socializan sus experiencias.

Se llevan a cabo talleres sobre el juego y su importancia en laeducación preescolar, y de elaboración de juguetes tradicionales.

Además de los libros hechos por los propios maestros paraenseñar la lengua, se manufacturan algunos videos, se escribenponencias y un reporte anual.

Por otra parte, se elaboran reportes por nivel. Para los pa-dres de familia hubo dificultades pues la fecha de entrega delsuyo coincidió con la del trabajo en la milpa. Sin embargo, se logrórecabar algunas de sus opiniones: ellos perciben que se empiezaa hacer uso de la lengua indígena y que ellos comienzan a partici-par en la escuela, cosa que antes no sucedía; a los padres no lesinteresaba que los niños hablaran lengua indígena. Cuando corro-boran que los niños la hablan y no les representa un obstáculo,entonces empiezan a cambiar de idea.

Una de las tareas que se propusieron al iniciar el proyectofue la de registrar y anotar toda la experiencia.

Posibilitar a los maestros documentar sus prácticas dentro de los salo-nes de clases y sus comunidades ha significado guiarlos, al mismotiempo que ellos experimentan con varias formas de documenta-ción: entrevistas comunales, visitas a los hogares, entrevistas lingüís-ticas, registro de anécdotas, fotografías y filmaciones, transcripcio-nes y otras.

El propio reporte anual introduce nuevas formas de docu-mentación, como son anécdotas en los salones de clase y en lascomunidades.

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La documentación videográfica y el análisis es una parte importantede este proyecto. Este verano un grupo técnico-pedagógico fue for-mado por aquellas personas que están más familiarizadas con el ma-nejo de la videocámara en los salones y las comunidades.

RECURSOS

En el diseño del proyecto, el aporte de la doctora Lois Meyer hasido significativo. Gran parte de la propuesta fue suya. Ella fuea las aulas y convivió con los maestros. Eso le dio una visión de loque allí había. Con base en esta experiencia, hizo una propuestainicial que la CMPIO trabajó en el comité y con los otros asesoresdel proyecto: Benjamín Maldonado y Juan Luis Hidalgo Guzmán.

En su puesta en práctica han participado maestros de nueveescuelas, padres de familia y otros miembros de las comunidades.Los maestros recibieron el apoyo de los tres asesores para impul-sar el proyecto. Éstos conocen de cerca el desarrollo del trabajoen las escuelas, dan sugerencias y propician la discusión y el aná-lisis de los avances y los problemas en los equipos, así como elintercambio de experiencias entre los maestros-investigadores.

En términos materiales:

El IEEPO nos apoyó un tiempo pero no podíamos depender de ellos.Así empezamos a buscar otra forma de conseguir recursos. El Tequiose subsidia con recursos de la Fundación Spencer, que se contactóa través de Lois. En Estados Unidos es muy prestigiado tener una sub-vención de esta fundación. Nosotros mandamos un proyectito, juntocon eso una autocrítica a nuestro trabajo, un desplegado que hicimospúblico. Y luego dijeron que sí y con ellos tenemos un año trabajan-do. Es por dos años nada más. Si queremos darle continuidad, ten-dremos que buscar recursos. Si hay recursos podremos ampliarnos,si no, trabajar con lo que tengamos.

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Se allegan fondos a través de la asociación civil que existedesde la década de los noventa. Es la primera vez que solicitanapoyo para un trabajo. En alguna ocasión obtuvieron financia-miento con gente de las comunidades para trabajar en un proyec-to de elaboración de medicinas a partir de plantas.

CAMBIOS

El desarrollo del proyecto ha tenido varias fases. Por ejemplo, laetapa de finales de curso en la que todo el mundo se dedica a con-cluir la documentación; otra consiste en una reunión del nivel tres,ya que se da mucha mayor atención al proyecto. Cuando se acercaun compromiso, como un congreso nacional en que se expone algunaexperiencia, los esfuerzos se destinan a ello. En noviembre de 2002 secelebró una reunión de ese nivel, por lo que los maestros entregaronalgunos trabajos para que los revisaran los asesores. En las reunio-nes se hace un seguimiento del trabajo realizado.

El proyecto ha registrado cambios: en un principio no se incluíael nivel de padres y maestros ni la reunión general. Las giras aúnno se contemplaban, pero se vio la necesidad de que los asesores nosólo recibieran la información de los maestros sino que la tuvierande primera mano en las escuelas. Tampoco estaban programadasalgunas sesiones de revisión de trabajo en que los maestros ex-ponían las experiencias particulares de cada escuela: qué se habíainvestigado, cómo se involucraba a los padres de familia, etcétera.

RESULTADOS

De entre los logros alcanzados, podrían contarse, de manera su-cinta: la participación de los padres de familia; la aceptación delproyecto por parte de las comunidades con la condición de infor-marles de los avances; los maestros han desarrollado el trabajo de

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bilingüismo oral y escrito en las escuelas, con ello muchos niñoshan adquirido confianza para leer y escribir en su lengua; se hansocializado experiencias de diversas escuelas y se han compartidoavances, problemas y dudas; además, se ha mejorado el trabajoen el aula.

He aquí el testimonio de un padre de familia:

Este trabajo de la escuela le ha ayudado mucho a mi hija porqueahora, cuando ella quiere hablar en español, sólo habla español,y cuando es ombeayiüts, sólo habla ombeayiüts. Yo sé que para ha-cer este trabajo le dedican mucho tiempo a hacer los libros y mate-riales [...] Se nos informó a los padres de familia que es parte deltrabajo del Tequio Pedagógico. Por otra parte yo veo que ustedesestán apoyando a la comunidad con los diferentes talleres. Y sobre elmodelo con el que están trabajando, a mí me gustaría que hubieraseguimiento en otra escuela y entonces inscribiría allí a mi hija.

Además de los logros alcanzados, hay que señalar las dificul-tades que se han enfrentado. En un inicio hubo resistencia dealgunos padres de familia porque se negaban al uso de la lenguaindígena en la escuela.

Es un avance que los padres vean lo que hacen sus hijos, lo queaprenden. Una de las mamás antes no quería que su hija aprendie-ra la lengua ombeayiüts, y ahora, al ver que su hija se emocionó,este proceso ha hecho que la mamá reflexione sobre el valor de lalengua y la cultura.

Desde un principio hubo consenso en que su formación noera de maestros-investigadores, que es el papel que desempeñanlos profesores en este proyecto. Ésa constituyó una de las primerasdificultades.

En el desarrollo del proyecto las preguntas de investigaciónfueron cambiando o se abandonaron. Había más trabajo respecto

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del rescate y desarrollo de la lengua y en retomar la cultura. Esose daba por la misma situación de falta de formación y experien-cia en el campo de la investigación, y más cuando se trataba deinvestigar el trabajo propio.

El objetivo general del proyecto no ha cambiado. En las dife-rentes sesiones se abordan los avances y problemas; allí los aseso-res cumplen la función de reorientar las discusiones para no perderde vista el objetivo. No todos tienen el mismo nivel y presentandistintas dificultades; en las reuniones se busca solucionar las dudasque los maestros no pueden resolver.

Como docentes, siempre enfrentan dificultades. Tienen libros,pero su aplicación no es fácil. Tal vez con el proyecto no se solu-cionen todos los problemas y preocupaciones, pero se trata deun intento de hacer las cosas de manera distinta.

Un problema tiene que ver con el hábito de escribir:

[...] como maestros, no sólo indígenas, de plasmar lo que sentimos,lo que pensamos, lo que vemos es una dificultad. Y aunque se nosdieran uno, dos, tres [talleres], yo creo que eso es difícil por la for-mación que hemos recibido desde atrás. No nos adentramos en laescritura desde muy chicos. De alguna manera, los reportes han ayu-dado, pues el maestro no va a escribir sobre algo que no conoce sinosobre lo que ha ido trabajando.

Otra dificultad ha sido la dispersión de las comunidades endistintos puntos de la accidentada geografía de Oaxaca. El acce-so y la comunicación entre los maestros que trabajan en el pro-yecto no ha sido fácil. Sin embargo, estos obstáculos se han sor-teado gracias a la disposición de los docentes que incluso dejande lado asuntos familiares para involucrarse más en el trabajo,porque éste demanda más tiempo y entrega. Ellos están intere-sados en su propia cultura y en trabajar con lo suyo.

Por otra parte, aunque todos los maestros son indígenas, notodos trabajan en su comunidad: en ocasiones prestan servicio

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fuera de su área lingüística o de su variante dialectal y eso repre-senta un problema.

Una comunidad con prepa desde hace muchos años, cuenta conmuchos maestros que pueden ser contratados, pero en las ranche-rías, que no tienen forma de que la gente estudie, deben contratarmaestros de otros lugares. Esto se ocasionó de alguna manera porla misma autoridad, que planteaba como único requisito para con-tratar maestros que tuvieran el grado máximo de estudios posibleaunque no hablaran la lengua de la comunidad. Eso provocó un pro-blema grandísimo en Oaxaca, y seguro en otros lugares.

REPERCUSIÓN EN LOS MAESTROS

Los maestros muestran un cambio de actitud ante la lengua in-dígena y la cultura, la participación activa de los padres y lapedagogía tradicional.

[...] se nota una diferencia importante en los maestros indígenasantes del proyecto y ahora: están involucrados con una investiga-ción de alto grado de dificultad [...] Y en ninguno de ellos se ve des-aliento o preocupación por el trabajo que están realizando, sino másbien confianza en que lo pueden lograr.

El hecho de documentar lo que hacen significa un avance. Ade-más, tienen una óptica distinta sobre los problemas del aula:

Ha sido muy iluminador para todos los participantes del proyecto[...] aprender los detalles locales y las circunstancias concretas deltrabajo de los maestros en sus salones de clases y comunidades enlos nueve sitios. Las visitas entre escuelas no son una práctica co-mún en Oaxaca, por lo que ha tomado tiempo a los participantestomar conciencia de la gran variedad de prácticas detalladas con

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las cuales trabajan la enseñanza local, y cómo estas prácticas varíanentre maestros en diferentes escuelas y comunidades [...] Muchosmaestros [...] están sorprendidos de oír y presenciar las prácticas deenseñanza que podrían ser implementadas en sus propias comuni-dades.3

Los maestros que emprendieron un proceso de formacióny autoformación en el campo de la investigación sobre su propiapráctica han sentido la necesidad de capacitarse más, por ejem-plo asistiendo a las reuniones y trabajando con la doctora Meyer.Tal vez se requieren más cosas, pero por ahora, con el trabajoque tienen frente a grupo, no pueden acudir a capacitaciones.Poco a poco se han organizado en talleres. A nivel general sonde carácter lingüístico, sobre derechos de los niños y derechoindígena, y también se impulsan en las zonas escolares, al mar-gen del proyecto.

Aquí es donde uno toma conciencia, a partir de los problemas reales;ahí es donde vemos la necesidad de estudiar y aprender, de prepa-rarnos para entender a nuestra gente. De otra manera la educaciónno va a avanzar. Tiene que ser a partir de los problemas que tenemos,que surja la necesidad de prepararnos, de buscar alternativas, de cómosobrevivir; sólo así la gente le entra más. Sí se les ofrecen estudiosde maestría en universidades, pero eso no les sirve para servir a lagente. A partir del análisis que se hace de los problemas es cuandose siente la necesidad de hacer un trabajo diferente y aprendiendo deotros; viviendo en las comunidades y no imaginándose las cosas,tomando conciencia y viendo que si como personas no podemosresolver los problemas, entonces tenemos que hacer trabajo colecti-vo, y ahí es cuando se generan otras ideas, nuevas formas de solución.

3 Reporte de la doctora Lois Meyer.

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APORTES

Entre los aportes del Movimiento Pedagógico al proyecto delTequio (y a cualquier otro proyecto de educación indígena) estánlos seis principios orientadores del trabajo:

1. Revalorar y fortalecer las lenguas y culturas indígenas.2. Introducir la ciencia en las escuelas indígenas.3. Democratizar la educación.4. Humanizar la educación.5. Impulsar la producción protegiendo el medio ambiente

y los recursos naturales. Hasta el momento la escuela notiene relación alguna con la comunidad; prepara a la gentepara que trabaje fuera y no dentro de ella.

6. Introducir la tecnología y el arte en las escuelas.

El Movimiento Pedagógico ha llevado a realizar muchas activida-des sobre las cuales los maestros se han tenido que poner a escribir;han tenido que exponerse a la crítica pública y eso es más efectivopara que uno mejore que una supervisión o un inspector a un lado.

El hecho de que en los encuentros los maestros confrontena otros colegas, padres de familia e invitados respecto de su trabajocon los niños ha ayudado bastante y en este contexto surge elTequio.

El proyecto Tequio es el primer proyecto de maestros-investigadoresen México. Esto es importante para que las experiencias de los par-ticipantes estén por escrito y sean publicadas.

El desarrollo de este esquema no requiere de grandes mon-tos económicos. Los recursos materiales necesarios, además delibros y elementos que ya existen en la escuela, son los textos quelos propios maestros elaboran con materiales reciclados: papel,

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carteles no utilizados, pegamento, colores, tijeras, perforadorasy otros materiales de papelería. En algunos casos participan lospadres.

La demanda más importante tiene que ver con el desplaza-miento de los maestros de una escuela a otra o entre comunida-des. A los asesores se les pagan las visitas a las escuelas, las giras.

En términos de recursos humanos el proyecto requiere, eneste caso, de los aportes de los tres asesores que asisten al niveltres de comunicación para asesorar a los maestros en su investiga-ción, más o menos cada tres meses, y hacer visitas a las escuelas.

Una de las características de la experiencia que ha contribuidoa alcanzar ciertos logros ha sido la forma de organización, lamanera de tomar las decisiones hace que la gente se sienta partedel proyecto y se comprometa con él.

Somos de las comunidades y vivimos de una u otra manera las situa-ciones difíciles y eso hace que estemos pensando de qué maneraayudar o colaborar.

Para quienes se interesen en implementar una experienciasimilar, los maestros señalan:

Las experiencias no se pueden trasplantar. Sin embargo, tambiénnosotros hemos tomado cosas de otras partes. Hemos tomado ele-mentos del movimiento magisterial, hace veinte años, cuando pen-samos que era una posibilidad de cambiar muchas cosas.

HACIA ADELANTE

Hacia fines de 2002 se realizó el Congreso de la CMPIO, que represen-tó la culminación de la primera etapa del Movimiento Pedagógico.Además del personal de la CMPIO, asistieron más de cuatrocientospadres y unos doscientos niños; entre los pronunciamientos del

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Congreso hay cinco o seis que hablan de la necesidad de fortalecerel trabajo en la comunidad y en el aula, así como la participaciónde los padres. Esto llevó a hacer una consulta con los padres defamilia en todas las comunidades del estado.

Con base en la consulta se planearán ocho años más de tra-bajo: la segunda etapa del Movimiento Pedagógico, algo nuncahecho de manera sistematizada; es decir, a través de un cuestio-nario, en reuniones o visitas domiciliarias. Los maestros realizaneste trabajo acompañados, en algunos sitios, por miembros delComité de la CMPIO. El trabajo es de los maestros porque tiene quever con la necesidad de que se acerquen a la comunidad, no pier-dan la relación, la afiancen y tengan más en cuenta la opinión delos padres antes de planear el trabajo.

Se conformó un consejo y surge la idea de hacer la consulta, sediscute qué podemos obtener de hacerla. La mayoría coincidimosen que fuéramos a una, no solamente nosotros los maestros [...]Hubo una consulta con los niños, pero ahora por escrito que lospadres de familia plasmen ahí sus pensamientos o sus deseos para sushijos. En la costa, concretamente, hay una comunidad que es cientopor ciento evangélica. Esta gente está muy dividida pues hay doso tres familias católicas; hay mucho choque. En las preguntas se vecomo punto principal que los padres quieren la unidad de la gentey algo más concreto para sus hijos, algo más práctico, como escribiren máquina para hacer una carta, una solicitud. El siguiente pasoes reunirnos con maestros de todas las escuelas y discutir cuálesson, por lo menos, los tres problemas principales que hay que des-tacar e ir socializándolos entre nosotros con la participación de loscomités de autoridades, de padres de familia, y que cada uno co-nozca la situación de cada pueblo, tener una visión más ampliay saber no sólo qué es lo que pasa en mi escuela sino en toda laregión. Ésa es la idea y ahí estamos trabajando.

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Algunas de las preguntas incluidas abarcan temas como: quéopinan de la educación que reciben sus hijos en la escuela, paraqué les ha servido la escuela a sus hijos, si consideran suficientelo que aprenden, qué quisieran que aprendieran sus hijos, cómose imaginan su comunidad de aquí al año 2010 así como van lascosas, qué quisieran para su comunidad para esa fecha, cómopodría ayudarles la escuela para lo que quieren y cómo apoyaríala comunidad.

Hay lugares en los que ha salido que para 2010 desaparecería laescuela, por la migración. Otros imaginan que fuera una pequeñaciudad, en contraste. Se forman diálogos muy bonitos entre la gen-te: se preguntan dónde están los jóvenes, recuerdan cómo era alprincipio su comunidad; algunos hablan de la infraestructura, losrecursos naturales y otros temas.

El 26 de octubre terminó la consulta y el 9 de noviembre sereunieron los comités de 11 comunidades: la autoridad municipal,la educativa y los padres de familia. Las reuniones tuvieron comoobjetivo que se conocieran entre ellos, así como las distintas rea-lidades de su entorno, para determinar los compromisos y activi-dades de cada sector que contribuyeran al logro de sus objetivos.

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PROYECTO DE EDUCACIÓNALTERNATIVA TSOTSIL*

La experiencia que a continuación se presenta se desarrolla en el munici-pio de Chenalhó, en Chiapas, cuyas principales localidades son ManuelUtrilla, Yabteclum, Los Chorros, Polhó, Yibeljoj, La Libertad, y Acteal, sitiotristemente célebre en la historia reciente de México por la matanzaregistrada en diciembre de 1997. Entre las consecuencias de tal aconteci-miento está el desplazamiento de miles de habitantes de sus hogares deorigen en un ambiente de miedo e inseguridad. Hombres, mujeres y ni-ños, en su mayoría tsotsiles, se trasladaron a campamentos en los quepermanecieron más de tres años. En este contexto, el Proyecto de Educa-ción Alternativa Tsotsil pretende colaborar en el diseño e implementaciónde una propuesta alternativa de educación para niños y niñas en el marco dela autonomía de los pueblos indios; durante los campamentos se atendióa más de quinientos alumnos en promedio, y en la actualidad se benefi-cian poco más de cuatrocientos.

SURGIMIENTO

Aunque la organización Las Abejas nace desde el año de 1992, seda conocer hasta 1997 por su trabajo en los campamentosTzajalch’en, Acteal, X’oyep y Yibeljoj. Su órgano de autoridades la Mesa Directiva, la cual se renueva cada año y cuenta con elauxilio de tres comités: el legal, el jurídico y el de gestoría. Cadacomunidad tiene representantes que prestan servicios a la comu-nidad a través de “cargos”, trabajando como promotores de sa-lud, educadores y miembros de consejos de educación, así comocoordinadores de artesanas, directivos y técnicos de la cooperati-va de café y catequistas que colaboran en la organización dediversas tareas.

* Esta información se basa en un documento de la Organización Internacional delTrabajo (OIT), así como en entrevistas con Alicia Gómez, asesora del proyecto, y con OsvaldoJiménez, educador comunitario.

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En 1992 Pemex realizaba trabajos e investigaciones en la zonasin haber solicitado permiso ni consultado a las comunidades.Los indígenas de Chenalhó se reunieron para estudiar cómo se po-dían organizar a fin de enfrentar los inminentes sucesos en el planolocal y nacional, ya que se aproximaba la firma del Tratado de LibreComercio para América del Norte y buscaban mitigar sus repercu-siones. En ese contexto surge el proyecto Las Abejas. La organiza-ción es, en cierto sentido, una herencia del Congreso Indígena de1974, promovido por el Gobierno del estado y coordinado por elobispo Samuel Ruiz, que abordó temas de educación, salud, tenen-cia de la tierra y comercio.

Desde su fundación, la organización Las Abejas hizo suyoslos planteamientos derivados del Congreso, mismos que fueronretomados por los zapatistas en 1994 y que se resumen en elderecho a una vida digna.

Las Abejas ha desarrollado proyectos de salud, artesanales, decomercialización de café, de derechos humanos, de capacitaciónde mujeres y de educación. Este último proyecto es apoyado por laorganización Acompañamiento a Migrantes y Refugiados Ignaciode Loyola, A.C. (AMIRILAC), figura jurídica a través de la cual sereciben los donativos que fundaciones y personas envían paraapoyar el proyecto.

En 1997, cuando en Chenalhó se suscitan problemas entremiembros de partidos políticos y grupos zapatistas, Las Abejasactúan como mediadores. Sin embargo, “salen pagando con losmuertos de Acteal”, y es a partir de ese momento que comienzael desplazamiento de las comunidades.

Así, el llamado Proyecto de Educación Alternativa está en-marcado en una situación de conflicto. Después de la masacre dediciembre de 1997 la gente tuvo que abandonar sus comunidadespara desplazarse a distintos campamentos; al de X’oyep llegógente de Yaxgemel, Chuchtic, Yibeljoj, Los Chorros, y en un sitiodonde originalmente vivían sólo 12 familias, se asientan unas milquinientas personas que deben buscar la manera de sobrevivir.

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Los desplazados pensaban que su situación duraría pocosmeses, pero, al pasar el tiempo, los padres de familia comenzarona buscar una solución al problema educativo de los niños debido aque, desde 1997, cuando se vieron obligados a salir de sus comu-nidades de origen, habían abandonado sus estudios. Así, surgeel Proyecto de Educación Alternativa para suplir la carencia casitotal de escuelas; aun antes la situación educativa ya era crítica,pues sólo dos escuelas, las de Polhó y Acteal, atendían a todas lascomunidades de la zona.

En esta primera etapa, denominada supletoria, se trata de dareducación preescolar y primaria a unos cuatrocientos niñas y niñosdesplazados de Acteal, X’oyep y Yibeljoj.

Cabe destacar que después de la matanza de Acteal se llevóa cabo una mesa de negociación con los gobiernos estatal y fe-deral; ahí se comprometieron a que todos los niños recibiríanbecas. Sin embargo esto no sucedió debido a que, por un lado, elGobierno no contrató maestros, y por otro, porque se necesitaba

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“... que los niños aprendieran sus derechos, que hablaran español, que escribieran bienen su idioma...”

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que la escuela tuviera una clave para que Progresa hiciera efecti-vas las becas a los niños que allí estudiaban. Los maestros oficialestenían miedo y se negaban a regresar. Además, la escuela de Actealhabía quedado en territorio de los zapatistas y éstos no queríannada con el Gobierno ni con los maestros. Así, las becas se queda-ron en promesas.

La primera asamblea fue el 4 de febrero de 1999 con toda la comuni-dad y nosotros ni sabíamos de qué se trataba. Dijimos: “Platíquenosqué quieren y lo vamos haciendo juntos”. Lo que planteamos des-de un principio fue que no íbamos a trabajar con los niños, pues nose trataba de que la comunidad dejara la responsabilidad en nos-otros. La comunidad empezó a decir que quería que los niños apren-dieran sus derechos, que hablaran español, que escribieran bien suidioma; que pudieran hacer buenos oficios, cartas; que supieranhistoria. Tenemos el primer documento de esa asamblea en dondela comunidad dice qué quiere de la escuela.

TRABAJAR PARA LA EDUCACIÓN TSOTSIL

El primer año de trabajo fue de diagnóstico. En el segundo sedieron a la tarea de crear un proyecto educativo para los niñostsotsiles. De ahí surgió el Programa de Educación Alternativa Tsotsilcon sus cuatro ejes: madre tierra, trabajo, organización y familia.Todo este proceso concluye con la Fiesta de la Educación, organi-zada en agosto de 2001, ya concluido el proyecto y el programatsotsil.

Al finalizar el taller de diagnóstico, cuyo objetivo era saberqué conocían, cómo leían y qué sabían los educadores, se les trans-mitieron algunas dinámicas y se organizó el trabajo: 35 educadorestrabajarían con alrededor de cuatrocientos niños. En las comuni-dades nombraron a los chavivanej (“guardianes de la educación”),encargados de supervisar la educación que recibirían los pequeños.

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PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA TSOTSIL 41

Para los educadores fue una experiencia muy importante te-ner que cumplir su trabajo con muy pocas herramientas y conoci-mientos insuficientes. En esa época el proyecto contaba sólo condos asesores de tiempo completo para apoyar todo el proceso.

Comenzaron a trabajar a la sombra de los árboles; apenascontaban con la gran disposición de los educadores y de la comuni-dad que enviaba a sus niños, ”animándoles el corazón”. Para algu-nos educadores fue muy duro no hablar español y algunos no pu-dieron continuar.

Se impartió un taller en febrero y las clases empezaron en mar-zo; trabajaron todo el año, tres días a la semana, en varios grupos.En X’oyep se organizaron seis pequeñas escuelas; en Acteal, to-dos se juntaron en una sola. Los educadores trabajaban por gradospero todos en un mismo espacio que originalmente se destinó paraludoteca pero que nunca funcionó como tal.

En consulta con la comunidad se decidió que podría utilizarsepara dar clases. Los propios educadores consiguieron los pizarronesy fabricaron las bancas.

Fue empezar de cero un proyecto que supuestamente era para tresmeses, pues se suponía que iban a regresar ese año a sus comunida-des. Habían hecho un intento de retorno en junio de 1998 y no sehabía podido. Lo importante era que en septiembre, que comienzala cosecha, ya estuvieran en sus comunidades.

En un principio se pensó en una etapa enfocada hacia la alfa-betización de los niños para luego poder continuar con otro tipode contenidos propios del grado de aprendizaje que tenían alsalir de sus comunidades, siempre de acuerdo con los requeri-mientos de la comunidad.

Cuando les dijimos: “Esto es una educación, no sólo es una escuela;ustedes tendrán que nombrar a sus educadores“, así lo hicieron,

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por comunidad, con el fin de que cuando retornaran se llevarana sus educadores ya capacitados. A ellos los nombró la comunidad,eran chiquillos, algunos padres de familia; ninguno era maestro.Simplemente la comunidad les dijo: “Eres bueno para ser educador”.La comunidad decidió su vocación y ellos aceptaron el cargo: capaci-tarse, trabajar con los niños sin ganar nada. En ese tiempo, como loshombres estaban sin nada qué hacer dependían de ayudas externas;por eso ese año todo el mundo quería capacitarse. Si los había nom-brado la comunidad, tenían la posibilidad de aprender algo y ademástrabajar con los niños. Los nombran e, inmediatamente, nos lanza-mos al primer taller.

PROYECTO

El Proyecto de Educación Alternativa Tsotsil se destina al nivelprimaria con un método de enseñanza en que los propios educa-dores elaboran el material didáctico. Su organización en cuatroejes modulares (madre tierra, familia, trabajo y organización)permite que en cada uno se trabaje con Matemáticas, Español,Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Lengua Tsotsil y DerechosIndígenas.

Si se ve el tema del agua, se analizan diversos elementos: cuál es elderecho al agua, cómo la cuidamos, de dónde viene, etcétera, todolo relacionado con el agua.

Luego del retorno a sus comunidades de origen, el trabajocontinúa con este enfoque pero con un énfasis mayor en LenguaTsotsil (oral y escrita), Cultura Tsotsil, Historia y Derechos Indíge-nas. Los maestros del Gobierno realizan el trabajo en español.

Se capacita a los miembros de la comunidad mediante talle-res sobre el manejo de herramientas pedagógicas; organización

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de círculos de estudio para la comprensión de la pedagogía y elconocimiento tsotsil, y la formación de consejos de educación queparticipan tanto en la elaboración de los programas educativoscomo en el manejo, la lectura y la escritura del idioma tsotsil.

Este trabajo es innovador toda vez que se construye con laparticipación comunitaria en un marco de educación interculturalque propicia el diálogo entre los saberes, las lenguas y las cultu-ras a fin de lograr una convivencia respetuosa en la diversidad.

En un principio, las metas planteadas por el Proyecto se refe-rían a la atención de los niños de los campamentos, con especialénfasis en el fortalecimiento de su estabilidad emocional, costum-bres y tradiciones milenarias; extender este programa de educacióna todos los campamentos de desplazados de la zona de Chenalhó;aumentar la calidad y el tiempo dedicado a la enseñanza y mejorarla infraestructura (salones y materiales); erradicar la desnutrición,así como construir espacios para la lectura y el juego.

OBJETIVOS

Las metas que se propone el Programa de Educación AlternativaTsotsil son las siguientes:

• Diseñar un programa de educación primaria con un métodode enseñanza propio.

• Elaborar un programa de actividades y temas basado encuatro ejes modulares: madre tierra, familia, trabajo y orga-nización.

• Capacitar a los educadores en el conocimiento de cada unode los módulos.

• Evaluar el desarrollo del aprendizaje mediante la revisiónsemestral de contenidos, métodos y prácticas en la aplica-ción de los módulos y del proyecto en general.

• Capacitar a los miembros de la comunidad para que parti-cipen en el proyecto de educación alternativa.

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• Establecer talleres para capacitar en el manejo de herra-mientas pedagógicas.

• Organizar círculos de estudio para la comprensión de lapedagogía y el conocimiento tsotsil.

• Formar consejos de educación que participen en la elabo-ración de los programas educativos.

• Mejorar la infraestructura para contribuir al desarrollo delas comunidades.

• Proporcionar útiles escolares y material didáctico para lasdistintas áreas.

• Elaborar semestralmente un folleto bilingüe tsotsil-espa-ñol para los educadores y los niños.

• Facilitar los materiales necesarios para la construcción deespacios educativos tales como aulas, pequeñas bibliotecas,etcétera.

Para el cumplimiento de estos objetivos se trabaja con baseen un método de educación popular participativa en el que sebusca que el interés del niño sea lo que facilite su aprendizaje,junto con la forma de aprender de los tsotsiles. Hay talleres cor-tos de capacitación pedagógica para que los promotores conoz-can formas de educación, dinámicas, métodos de alfabetización,juegos y manejo de grupos.

Para la asimilación de los talleres, su seguimiento y auxilio enla implementación de las clases, se evidencia la necesidad de ase-sores que puedan seguir más de cerca el proceso educativo.

Los promotores reciben capacitación en talleres que durancinco días de cada mes, acompañados por los asesores. Casi todoslos educadores cuentan sólo con primaria.

Los Consejos de Educación, puente con la comunidad, se reú-nen periódicamente para coordinar cuestiones relacionadas conla infraestructura y los materiales didácticos.

Las principales estrategias implementadas se relacionan conel manejo, la lectura y la escritura del idioma tsotsil. El modo de

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aprender de los tsotsiles está en la base de toda pedagogía quesirva para alfabetizar o enseñar a los niños.

Cada seis meses se hace la Fiesta de la Educación, la cual cons-tituye la forma de evaluar el programa; en ella se muestra a lospadres lo que los niños han aprendido.

Un donativo hecho por el doctor Miguel León-Portilla se des-tinó al diseño de materiales didácticos. En un taller que duró unmes, seis educadores, en colaboración con la Unión Nacional de laNueva Educación para México (UNEM), elaboraron fichas de auto-aprendizaje a partir del conocimiento indígena. Los asistentes altaller tenían la tarea de enseñar al resto de sus compañerosy profundizar en los aspectos culturales del material.

CAMBIOS

Si bien en un principio los grupos estaban organizados a partirde los conocimientos de los niños, más adelante se logró la com-posición por niveles.

En septiembre de 1999, después de seis meses de trabajo, sereactivó el tema de las becas. El Gobierno prometió albergues,escuelas y educación en los mismos campamentos. Las comuni-dades mostraron divergencias entre quienes aún creían en elGobierno y los que no, que preferían optar porque éste recono-ciera a sus educadores y escuelas.

Muchos educadores apenas habían cursado la primaria y porsu escasa preparación el Gobierno no los quería reconocer comomaestros. Aun así, las comunidades descubrieron que podíanconfiar en una educación propia: que el proyecto no sólo consis-tía en tratar de suplir la escuela sino en buscar el modo de lograruna verdadera educación tsotsil encaminada hacia la autonomía.

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UNA NUEVA ETAPA

Las comunidades comenzaron a organizar el retorno. Había pa-sado mucho tiempo y la Cruz Roja no podía seguir aportandorecursos para su sostenimiento. En esa época, los únicos pobla-dores que se reubicaron fueron los originarios de Yibeljoj, en unlugar que ahora lleva el nombre de Nuevo Yibeljoj. El resto re-gresó a sus comunidades. En el proyecto se había decidido quelos educadores concluyeran la secundaria; al regresar a su comu-nidad, y con el propósito de que el Gobierno los reconociera,tendrían que haber terminado sus estudios para poder trabajarcomo educadores comunitarios de Conafe.

No se sabía qué iba a pasar con el proyecto. Cada comunidad decidiódiferente: unos, platicar con los maestros y trabajar juntos; otros,seguir su educación autónoma aparte; algunos más, quedarse sólo conlos maestros del Gobierno. Así es que se debía reformular el trabajocon cada una.

Entonces, a partir de agosto de 2001 se vuelve a ver a las comu-nidades; se hace una investigación para decidir por dónde se va atrabajar. La capacitación de los educadores se comienza a dar nosólo en cuestiones pedagógicas sino acerca de lenguajes diferen-tes. Tenemos talleres, que vienen de Alas y Raíces, de expresiónverbal, corporal; en diciembre va a haber uno de expresión pictó-rica; en febrero, de expresión musical. Se trata de que tengan másherramientas y puedan fortalecer el conocimiento indígena.

RECURSOS

Es un proyecto que ha surgido y trabajado siempre con el dineroque necesita, ni más ni menos. Al principio se recibió un apoyo de [elgrupo de rock] Maná; al terminarse, llegó un apoyo de Oxam Aus-tralia: nueve mil o diez mil dólares; con eso vivimos otros dos años.

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Justin, un australiano que estuvo en Acteal el 22 de diciembre, en lamasacre, que vivió en su corazón la tragedia, cuando regresó a supaís nos pidió que enviáramos el Proyecto para conseguir dinero.Después llegó un apoyo de Italia, algunas parejas que se casabandecían: en lugar de darnos regalos, den dinero a tal cuenta, y ese dineronos lo mandaban al Proyecto. Con eso salimos otro tiempo. Al termi-nar eso, el año pasado en septiembre, cuando León-Portilla ganó unpremio, decidió donar ese dinero a dos proyectos educativos y Sylvia[Schmelkes] le propuso el Proyecto. León-Portilla lo dio a través dela OEI y les dijo que buscaran más dinero. Ellos hablaron con los de la[Fundación] Kellog, y ellos nos están apoyando. Ya recibimos la pri-mera remesa; el apoyo es para dos años. Tenemos que terminarpara febrero o marzo de 2004. Entonces se tendrá que evaluar sisigue o qué pasa.

En relación con los recursos humanos que participan en laexperiencia están los asesores que empezaron el Proyecto:actualmente colaboran en él cuatro personas, una de tiempo com-pleto y tres de medio tiempo. María Antonia es tsotsil y estudiaPedagogía; su participación es muy importante en las traduccio-nes y en la recuperación del conocimiento indígena. Fidencio,que es chol, es técnico en Pedagogía y estudia la licenciatura enDesarrollo Comunitario en el Cesder. Martín, licenciado en Filo-sofía, es un maestro que hace servicio en la zona.

Entre los mismos educadores eligen a sus coordinadores, susresponsables. Los educadores con más antigüedad son quienesvan estructurando el programa.

PROTAGONISTAS

El escenario: una pequeña casa en Yibeljoj. La abuela trabaja enla preparación de hilo para confeccionar la tela de una faja nue-va. La madre, una muchacha de apenas 16 años, observa al bebé

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que dio a luz hace unos días. El padre, el educador comunitarioOsvaldo Jiménez, no pierde la sonrisa mientras cuenta su historia:

Empecé a trabajar el 18 de febrero de 2000. Cuando llegamos acá lacomunidad me eligió; tenía 15 años. Yo fui alumno allá. Cuando se fun-dó la educación allá en Xo-yac, como no había terminado la primariacuando empezó el problema, entré a estudiar también. Mi promo-tor de educación es Domingo Sánchez. Cuando los promotores deeducación pensaron que había jóvenes grandes que no podían tra-bajar con los niños chiquitos, tomaron un acuerdo de que todos losgrandes se fueran a otro salón. Cuando fuimos a otro salón, ahínuestro educador era Juan Jiménez, de Los Chorros; luego vinoPablo. Se van turnando; se ayudaban unos a otros.

Luego ya cuando salí, nuestro certificado salió en Bachajón. Bue-no, cuando salió mi certificado no fui porque estuve enfermo decalentura. Sólo fueron Clemente y Sebastián, de Los Chorros, y ellosme trajeron el mío. En el comité de Bachajón aceptaron a los alum-nos más grandes; podían estudiar acá y ellos les dieron el certificado.El primer año tres, el segundo dos y el tercero uno. Ahora, comollegaron los maestros del Gobierno, ellos son los que van a dar loscertificados.

Nosotros trabajamos los viernes. Los maestros salen y nosotrosdamos clase. Es el acuerdo que tuvimos. La comunidad dice quéquiere, y lo que quiere es que estemos en el escuela. Cuando vamos,trabajamos los cuatro ejes modulares, que son como los cuatro puntoscardinales: la organización, la familia, el trabajo y la madre tierra.En la madre tierra va a salir que como hay plantas, animales, tambiénhay seres humanos y todo. Si trabajamos la organización, es todolo que hacemos cada fiesta. Si es la familia, vemos cómo trabaja unafamilia, qué cultiva. Vemos el trabajo. Esos temas los usamos en laescuela.

Los maestros del Gobierno, cuando dan clase, sólo miran en sulibro. Cuando los niños leyeron sacan algunas preguntas. Nosotros nousamos libros, pues sabemos que entonces los niños sólo aprenden

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a leer y no aprenden a pensar. Si usamos libros sólo se ven cosasque no son de la cultura. Algunos maestros vienen de San Andréso de Zinacantán; su cultura es diferente. Aunque es tsotsil, es dife-rente. Cuando los de San Andrés hablan con los de Chenalhó notodo es igual, tampoco con un chamula.

Yo escribo en tsotsil y lo aprendí cuando estuve en X’oyep. Aquí,cuando estoy en la clase me dejaban de tarea copiar lo del libro.Pero no nos explicaba en tsotsil las palabras que no entendíamos.Así no se aprende nada. Aprendí español cuando fui a X’oyep; allílos educadores nos enseñaron verbos para hablar español. Cuandovenimos a reubicar acá, llegaron los de la Cruz Roja, los visitantes,y cuando llegaron estuve hablando y poco a poco aprendí. Trabajéun año y medio con la Cruz Roja, y como la Cruz Roja no hablatsotsil, ahí aprendí. Ahorita ya soy promotor de salud; ahí entrécuando un paramédico vino para acá, él me enseñó algo. Como nohablo bien español, él me corrige. Primero yo aprendí castilla y lue-go enseñé a la Cruz Roja a hablar tsotsil: intercambio de idiomas.

“Nosotros no usamos libros, pues sabemos que entonces los niños sólo aprenden a leery no aprenden a pensar.”

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Los niños aprenden un poquito a escribir tsotsil con nosotros losviernes. Los maestros del Gobierno enseñan castilla. Ellos, como usanlibros, no dan tiempo de enseñar tsotsil. La comunidad quiere queaprendan a hablar tsotsil.

Allá más abajo tenemos una ludoteca en donde pueden jugarlos niños y hasta los grandes si quieren llegar a estudiar, si quierenpintar, aprender, leer. Ahí está más abajo. Ya cuando abrimos eso,llega la gente. Hay agujas, hilos para bordar; entre los niños apren-den solos.

Si mi niño vive, yo estoy pensando que lo dejo estudiar de prima-ria hasta donde pueda. Yo estoy estudiando la secundaria. Me hacenfalta dos años. Como es abierta espero terminar dentro de un año.

Estoy intentándolo porque yo no soy maestro. He hecho un granesfuerzo.

RESULTADOS

Las principales metas cumplidas de la experiencia se refieren a laposibilidad de educar a niñas y niños con énfasis en el fortaleci-miento de su estabilidad emocional, costumbres y tradicionesmilenarias. Otros logros se relacionan con la vivencia de un nue-vo modo de educar y de organizar la educación con la participa-ción de la comunidad, así como atender a los niños sin escuela,reflexionar sobre la importancia de conservar la cultura, así comocolaborar de forma significativa en la salud mental de los niñosy las niñas desplazados.

Hay muchas deficiencias. Los chavos son de primaria; casi aquí hanaprendido a leer y escribir bien pues a ellos en primaria no les ense-ñaron. Leer y entender el español no ha sido fácil para ellos.

Sin embargo, hay avances en la educación de la niñez de lazona de Chenalhó enfocados hacia el mejoramiento de su cali-dad de vida. Se ha promovido el aprendizaje del tsotsil y el espa-

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ñol entre los niños y los adultos de las comunidades implicadas;asimismo se ha logrado que la comunidad participe en el Progra-ma a fin de contribuir a la coexistencia pacífica de sus miembros.

Los niños han aprendido a leer y escribir en su idioma, y siem-pre alguien se mantiene en contacto con los pequeños para re-forzar su lengua, cultura y corazón tsotsiles.

Un factor determinante para lograr los objetivos es que lacomunidad participa en el proceso educativo con un responsabledirecto: el promotor educativo, que tiene la ventaja de conocerel modo y el medio de comunicación, así como la cultura local.

Uno de los frutos más grandes es que la comunidad siente que es suproyecto, su trabajo. Siempre ha sido consultada, a cada rato vamosa la comunidad, a asambleas comunitarias. Cuando la comunidaddice: “necesitamos que vengan”, ahí vamos. El proceso es con la co-munidad. La comunidad exige a los maestros del Gobierno cosasque en otras comunidades no hacen.

Otro éxito ha sido la preparación de los educadores. Tal vezno toda la comunidad se ha desarrollado en forma similar, perolos educadores van mejorando sus conocimientos, habilidades depensamiento y de organización.

Hay 25 educadores, muy chiquillos pero bien firmes y responsablesen su trabajo. Quedan seis o siete educadores del principio. Los quecomenzaron a capacitarse, a desarrollar habilidades. La Mesa Direc-tiva de Las Abejas les fue dando funciones. En enero de 2000 sellevaron al primero; así, sucesivamente, se han llevado a varios. En unsentido es mucha alegría al ver que están dando no sólo el serviciode educación sino otros servicios debido a la capacitación.

Aunque en menor número, aún existen los consejos de edu-cación en Yibeljoj, X’oyep y Los Chorros.

Por otra parte, hasta ahora, había sido “tú o yo”. Llegabanlos maestros contratados por el Gobierno y corrían a los educa-

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dores comunitarios, y viceversa. El hecho de que hayan empezadoun proceso para trabajar juntos y no pelear ha sido una salidamuy interesante.

SITUACIÓN ACTUAL

Hoy, los niños trabajan al mismo tiempo con los maestros delGobierno y con los educadores. En una reunión con los consejosde educación se mencionó lo siguiente:

Pedrito, el educador, se estaba desanimando, pero el maestro le dijo:“Oye, tus niños, en toda la zona, son los únicos que escriben tsotsil.Por favor, no los dejes. Yo no sé escribir. ¿Por qué no nos ayudamosy seguimos trabajando juntos?”

Se ha invitado a los maestros del Gobierno a los talleres perola respuesta ha sido pobre. Ahora se tiene la intención de organi-zar los talleres en las comunidades para que los maestros participen.

En Acteal la situación ha sido muy difícil. Como los educado-res se integraron a la Mesa Directiva de Las Abejas, ninguno pudoya trabajar directamente con los niños. En el momento de retornara las comunidades, la de Acteal quedó muy reducida, con alre-dedor de diez familias, todas a cargo de prestar servicios que lacomunidad pide sin proporcionar apoyo alguno; por lo generalel compromiso se establece por dos años en que la persona tieneque trabajar y servir a la comunidad.

En la comunidad Yibeljoj llegó el maestro que era de Gobierno.“Trabaja con los educadores”, le dijo la comunidad; él preguntó:“¿Cómo, trabajan sin libros?” Él sin los libros no era maestro. Todoslos maestros comunitarios de Chiapas son maestros sin libros; creansus materiales, buscan el conocimiento en los abuelos, en las comuni-dades y en la naturaleza. Y saben que hay que leer los libros, pero

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no sólo eso. Eso asusta a los maestros sindicalizados que al mismotiempo son maestros, taxistas, y que a muchos no les importa si losniños aprenden o no.

FUTURO

Los retos actuales del Proyecto se relacionan con aumentar lacalidad y el tiempo de enseñanza, obtener certificados por partedel Estado, lograr un mayor involucramiento de la comunidadcon el Proyecto y mejorar la infraestructura.

Con el apoyo de la Fundación Kellogg se dotará a los educa-dores con una beca de 35 dólares, con la condición de que en unaño terminen de estudiar la secundaria; la mayoría ya terminó elprimer año. Miembros de la Casa de las Ciencias les impartenclases de Matemáticas y Ciencias Naturales, y los asesores del Pro-yecto les dan clases de Español y Ciencias Sociales. Con el certifi-cado de secundaria y los diplomas de capacitación podrán pre-sentarse ante Conafe para que se les reconozca como instructorescomunitarios.

Ahorita van a tener beca de apoyo; no es mucho comparado con loque ganan los maestros. Estos maestros son, en su mayoría, egre-sados de preparatoria con nula capacitación pedagógica, sin idea decómo trabajar con los niños. Sólo tienen una capacitación de seismeses. Por otra parte, la comunidad los ha ido aceptando y estánen muy buena disposición para capacitarse. Eso representa una vetaimportante de trabajo. Los educadores se han vuelto capacitadoresde los maestros.

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XOCHISTLAHUACA, GUERRERO.LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Y LA FORMACIÓN DE MAESTROS*La Costa Chica de Guerrero da cobijo a un tramo de la carretera Paname-ricana por la que se arriba a un camino que lleva a Ometepec. Esta ciudad,que marca el ascenso a la Sierra Madre del Sur, es atravesada por unacarretera que bordea las montañas de Guerrero hasta llegar a la localidadde Xochistlahuaca. En este sitio, asiento de la nación Nn’anncue Ñomndaao amuzga, se localiza la Escuela Primaria Bilingüe “El Porvenir”. La expe-riencia que aquí se presenta tiene su antecedente en los procesos for-mativos que se iniciaron en 1989 en la zona escolar 012 de Xochistlahuaca;primero a través de cursos de actualización, y luego, en 1996, como proyec-to de intervención educativa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

CONTEXTO

Xochistlahuaca (o Suljaa’, en lengua nativa) se ubica en la CostaChica del estado de Guerrero y cuenta con una población aproxi-mada de treinta y cinco mil habitantes. Las lenguas indígenasque se hablan entre los pueblos de la región son, sobre todo,amuzgo, y en menor proporción, mixteco.

En los últimos años aumentó el índice de bilingüismo, sin queel español haya desplazado a la lengua indígena. No obstante,un prejuicio entre los habitantes en general de Xochistlahuaca,considera inferiores a los Nn’anncue Ñomndaa, lo que al pareceres uno de los motivos por los que algunos hablantes de amuzgose resisten a hablar español.

* Esta información se basa en el documento de Jani Jordá: “Experiencias en la construc-ción de un modelo de educación intercultural bilingüe en Xochistlahuaca, Guerrero” (UPN,agosto de 2002), y en el artículo de Bartolomé López Guzmán, “Educación indígena inter-cultural para los niños de Xochistlahuaca, Guerrero” (UPN, 1999, Colección Variaciones).

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En este contexto, aunque la composición de los grupos esco-lares es homogénea en las comunidades pequeñas con alumnosmonolingües en amuzgo, en la cabecera municipal y en algunaspoblaciones grandes hay alumnos monolingües –tanto en amuzgocomo en español– y otros con distintos grados de bilingüismo.Los grupos con características lingüísticas heterogéneas son am-biente propicio para que la escuela pueda contribuir al incre-mento de un bilingüismo aditivo.

Se observó que el método didáctico en las escuelas primariasde la región se basaba en la resolución de ejercicios y la elabora-ción de trabajos de los libros de texto gratuitos por parte de losalumnos. Las actividades en torno al libro de texto de las diferentesasignaturas incluían la lengua escrita en un idioma que los alum-nos comprendían poco.

ESCUELA PRIMARIA

En el turno matutino la Escuela Primaria Bilingüe “El Porvenir”atiende a 320 alumnos que en su mayoría sólo hablan y compren-den amuzgo. Del total, la tercera parte de los estudiantes es bi-lingüe y apenas unos quince son monolingües en español.

Ésta es una experiencia que se presume como Educación Inter-cultural Bilingüe (EIB). Los aspectos básicos del trabajo se resumenen las áreas y asignaturas del Plan de Estudios de Educación Pri-maria, organizadas de manera diferente, con la finalidad de ense-ñar la lengua indígena y de desarrollar el interés por hablar español.

Con el antecedente de los procesos formativos señalados, alcomienzo del ciclo escolar 1993-1994 la mayoría de los maestrosde la escuela, en junta de Consejo Técnico, plantearon comonecesidad urgente realizar un diagnóstico sobre el funcionamientode la institución, centrado en los niños y en su proceso de apren-dizaje. Para ello se partía del hecho de que la educación indígenatendría que ser intercultural y bilingüe, con igualdad y respeto a la

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diversidad sociocultural de los niños, a fin de lograr que los alum-nos indígenas no estuvieran en desventaja frente a los no indígenas.

Se comenzó por analizar la práctica escolar. La diversidad lin-güística de los alumnos dificultaba el trabajo, aunque todo niñotiene derecho a recibir una educación en su lengua materna, eradifícil atenderlos en una misma modalidad educativa. Antes de laexperiencia no se respetaba la diversidad y se enseñaba comosi todos los niños fueran monolingües en español.

El análisis general efectuado arrojó las siguientes conclusio-nes: ni los maestros ni los alumnos se sujetaban a las normas depuntualidad y asistencia. No había una planeación del trabajodiario ni contaban con el apoyo de la Supervisión y de la Dirección.Cada maestro improvisaba su clase. El español no se enseñabacomo segunda lengua sino como lengua materna. En Matemáticasno se partía de los conocimientos reales del niño.

Otro de los elementos encontrados fue que los maestros,debido a su deficiente formación, no podían reconocer los ele-mentos de las diversas culturas. También se señaló su escaso cono-cimiento de las áreas y asignaturas, así como de las metodologíasadecuadas para la enseñanza. Reconocer la problemática les per-mitió encontrar la forma de mejorar su trabajo.

PROPUESTA

La propuesta fue elaborada por los maestros de la escuela, quie-nes la presentaron a los padres de familia y a la Supervisión esco-lar para obtener su aprobación y apoyo. En principio, el objetivoera organizar tiempos y funciones; tanto la comisión de Higienecomo la de Puntualidad y Asistencia pasaron a ser responsabili-dad de cada maestro con su grupo. Además, cada docente ten-dría un grupo a su cargo en el aspecto administrativo, y en elacadémico su compromiso se ampliaría a varios grupos, en el áreao asignatura que mejor conociera.

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La experiencia ofreció una propuesta de evaluación: ademásdel examen tradicional, se establecieron como criterios la disci-plina y la responsabilidad en la realización de las tareas y el tra-bajo en clase, así como un examen oral en la lengua materna.Entre sus objetivos destacan: formar a los niños en su lenguamaterna, sin perder de vista la importancia del aprendizaje y de-sarrollo del español; lograr más horas efectivas de clase, y pro-porcionar una educación adecuada y eficiente, que diera a cadauna de las áreas y asignaturas la importancia requerida. De acuerdocon esta propuesta, la Educación Intercultural Bilingüe se entien-de como un proceso que se instrumenta en las lenguas indígenay nacional como lenguas de instrucción, sin demérito de ninguna.Se usa como instrumento de educación la lengua materna de loseducandos y una segunda lengua, para que los alumnos se bene-ficien con el aprendizaje y desarrollo de ambas.

FUNCIONAMIENTO

En la Escuela Primaria Bilingüe “El Porvenir” se lleva a cabo unaevaluación diagnóstica con los alumnos de cada grado al iniciodel ciclo escolar, con la finalidad de detectar sus rasgos lingüísticos(diversidad), auditivos, visuales y de aprovechamiento. En los gru-pos A se ubica a los alumnos monolingües en español; en los By C, a los monolingües en amuzgo en todos los grados; en losgrupos C de tercero y cuarto grados, a los niños con bajo nivel deaprovechamiento para que sean atendidos por un solo maestro.

En los grupos de tercero a sexto grados, cada maestro destinauna hora semanal para la enseñanza de lectura y escritura deamuzgo, y una hora más para el desarrollo del español oral en losniveles intermedio y avanzado.

En primero y segundo grados un solo maestro ofrece la aten-ción; de tercero a sexto se trabaja por áreas y asignaturas, y cadamaestro atiende según sus conocimientos y preferencias.

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La educación artística se da a través de talleres que el propioalumno elige según su preferencia: tejido, bordado, danza y ar-tes plásticas. Los talleres sustituyen a los programas de educa-ción artística.

Aparte del trabajo académico, la escuela lleva a cabo activi-dades cuyo fin, además de valorar las lenguas amuzga y española,es fortalecer la identidad étnica y nacional. Para ello, por ejem-plo, se realizan homenajes a la bandera cada semana, en los quede manera alternada se incluye cantar el himno nacional en am-bos idiomas.

En todas las acciones emprendidas, la prioridad es valorar lacultura, la lengua y la identidad de los niños.

Aparte del trabajo académico, la escuela lleva a cabo actividades cuyo fin, además de valorarlas lenguas amuzga y española, es fortalecer la identidad étnica y nacional.

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RECURSOS

Entre 1993 y 1996 se modificó la formación profesional de losmaestros; de los 16 profesores que trabajaban en la escuela, cua-tro estudiaban bachillerato, dos lo habían concluido, tres teníannormal básica, cuatro cursaban estudios superiores y tres ya con-taban con licenciatura. En 1996, seis ya la habían concluido y otrostantos realizaban estudios superiores; sólo cuatro tenían una for-mación que respondía a la diversidad del medio indígena.

Hoy los maestros continúan su formación profesional (en laUPN y el CAM) y evalúan su práctica docente periódicamente paraadquirir cada vez mayor experiencia.

LOGROS

La evaluación grupal realizada por la supervisión escolar entrelos niños de la zona arrojó resultados alentadores, ya que la es-cuela obtuvo el más alto porcentaje de aciertos.

La modalidad en el trabajo ha facilitado la planeación de lasclases en tanto propicia el trabajo colegiado entre los maestros dedeterminado bloque para resolver los problemas pedagógicos quesurgen, y también permite a los niños diferenciar las áreas y asig-naturas; el docente incrementa su trabajo, ya que enseña loscontenidos que mejor conoce, y el niño se siente más motivadoporque cuenta con cuatro maestros que se esfuerzan por ense-ñarle mejor y puede comparar las diferentes estrategias de traba-jo; se atiende de manera más adecuada cada área y asignatura;establece que sólo uno o dos maestros sean responsables de losmateriales con que cuenta la escuela para determinada áreao asignatura, y articula la educación primaria con la secundaria.

En relación con la lengua, aunque los maestros desarrollanhabilidades en lectura y escritura en amuzgo a la par que los ni-ños, han avanzado. Niños con lenguas maternas distintas (náhuatl,

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mixteco y español) ya comenzaron su aprendizaje y empiezana hablar en este idioma.

La enseñanza del español oral, por otra parte, ha favorecidoel desarrollo expresivo de los niños.

Para apoyar el trabajo docente en el mismo sentido, se elabo-raron dos textos: una Monografía histórica del municipio de Xo-chistlahuaca (López Guzmán, 1997) y el libro de texto para tercergrado de Historia y Geografía (López Guzmán, 1998), este últimoescrito en amuzgo. Ambas obras fueron publicadas a través de re-cursos obtenidos por medio de la asociación civil.

PROYECTO FORMACIÓN DOCENTE EN CONTEXTOS INTERCULTURALES (FDCI)

La experiencia en la Escuela “El Porvenir” ha hecho que el maestro,además de ser el mediador entre la propuesta curricular y los alum-nos, ocupe un lugar clave en el avance de las propuestas educativas;de ahí el énfasis que se da a la formación docente.

En el caso específico de las escuelas de esta región indígenaque se han caracterizado por una condición inequitativa y dis-criminatoria hacia la cultura y el idioma amuzgos, se debenconstruir relaciones de equidad en las que el centro de atenciónsea el educando en el marco de su lengua y cultura, lo que lepermitiría acceder a una segunda lengua así como a contenidosy valores de otras culturas.

Del mismo modo, si una propuesta de educación interculturalque busque la valoración de la identidad, la cultura y la lenguade los alumnos es entregada a un maestro que tiene una compren-sión deficiente de su propia lengua, baja autoestima y una actitudde rechazo a su identidad cultural, difícilmente podrá alcanzarsus objetivos.

En las propuestas recibidas, el énfasis se ha puesto en la for-mación de docentes, descuidando la de formadores. El caso con-creto de la preparación del maestro en el manejo de dos lenguas

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es bastante limitado en la propuesta curricular de la UPN, pues laexperiencia vivida en los proyectos de dicha universidad ha mos-trado que los cursos de actualización y de licenciatura en pocohan contribuido a modificar la práctica del maestro bilingüe.

BÚSQUEDA DE UN MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

El proyecto Formación Docente en Contextos Interculturales habuscado, desde sus inicios, apoyar la formación docente comovía para mejorar la práctica de la enseñanza y responder a lascaracterísticas lingüísticas y culturales de los niños amuzgos deXochistlahuaca.

Éste se desarrolló en dos etapas; en la primera, que abarca elperiodo 1989-1995, en Xochistlahuaca se trabajó básicamente enactualizar a los maestros bilingües a través de seminarios-taller.En la segunda, de 1996, el FDCI se formalizó como proyecto deinvestigación-intervención educativa.

De 1996 a 1998 se trabajó con los maestros de la Escuela Pri-maria Bilingüe “El Porvenir” y con los de la Escuela “Niños Héroes”,en Cuanajo, Michoacán, en una propuesta de intervención educa-tiva. De 1999 a 2001 se desarrolló en Xochistlahuaca la investigación“Ser maestro bilingüe en Suljaa’: lengua e identidad”, coordinadapor la maestra Jani Jordá, en la cual se fundamenta parte del pre-sente capítulo.

Después de los seminarios-taller, en 1996 se restableció el con-tacto con los maestros que entonces laboraban en “El Porvenir”,con la intención de apoyar y consolidar el proyecto que este cen-tro educativo había construido dos años antes para extenderloa la zona en su conjunto.

El propósito era establecer vínculos de colaboración entre losmaestros de esta escuela y el colectivo de académicas de la UPN-Ajusco, así como realizar una investigación para explorar y se-

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guir de cerca el proceso formativo docente en el espacio escolary trazar estrategias que lo apoyaran.

El objetivo propuesto era contribuir a la construcción colec-tiva de un modelo de Educación Intercultural Bilingüe, con baseen la revisión sistemática de la experiencia docente para planificarlas acciones, así como apoyar este proceso con la elaboración demateriales didácticos en lengua amuzga.

En la Escuela Primaria Bilingüe “El Porvenir” se llevó a cabo,entre 1996 y 1998, una propuesta de intervención educativa, conobservaciones de aula, reuniones de Consejo Técnico y trabajodirecto con los alumnos. Los resultados fueron escasos, entre otrasrazones por el poco tiempo que la coordinadora del trabajo podíapermanecer en el lugar.

En la primera reunión los maestros expresaron su deseo demejorar el trabajo en la escuela, ya que las condiciones de losdocentes de la zona eran difíciles debido a que “no hay disposi-ción al cambio” y a que “la supervisión no actúa con firmeza”.Manifestaron su preocupación pedagógica sobre “cómo llevara cabo una enseñanza bilingüe y cómo articular las diferentes asig-naturas o áreas, bajo un enfoque globalizador”. Estas temáticasdefinieron el trabajo que se realizó durante dos años, en que seintegró un equipo de maestros para atender las asignaturas deamuzgo y español, de tercero a sexto grados, y otro para primerciclo, ya que su actividad central era la enseñanza de la lecturay la escritura. El resto de los docentes participaría en reunionesde Consejo Técnico ampliadas para conocer la problemática y losavances del equipo de Lenguas.

Se acordó organizar el trabajo en dos tiempos: primero,mientras la coordinadora estuviera presente en Xochistlahuaca,se reunirían en las tardes para hacer un inventario de problemasy para comentar lecturas que podrían ayudar a analizarlos; se-gundo, cuando ella se ausentara, el equipo de Lenguas debíarealizar determinadas tareas y el equipo amplio, otras. El de Len-guas utilizaría el Diario del Profesor para registrar las actividades

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que el maestro y los alumnos llevaran a cabo en la clase, ademásde anotar allí sus impresiones personales. En sesiones vespertinasintentarían detectar problemas y seleccionar los más apremian-tes para buscarles solución. En las reuniones de trabajo de ambosequipos se contaría con el apoyo del auxiliar técnico de la Super-visión de primaria.

Unos meses después se reunirían para analizar los avancesy las dificultades. Y aunque pocos maestros cumplieron las tareascon que se habían comprometido, el equipo de Lenguas eligió,de entre los problemas detectados, trabajar con mayor énfasis laexpresión oral en ambas lenguas; sin embargo, en las observacio-nes de aula realizadas se percibía que los maestros continuabanenfrascados en el español escrito.

En el transcurso de dos años de trabajo con los maestros sellevaron a cabo diferentes actividades con el propósito de sor-tear diferentes obstáculos. Se realizó el seminario-taller “Reflexio-nes y acciones para una educación intercultural”, con el objetivode cuestionar las formas de enseñanza tradicionales y ofrecercomo alternativa planificar de manera globalizada. Sin embargo,todavía no sabían cómo hacer esa planificación y, menos aun, cómollevarla a la práctica. Así, el auxiliar técnico y la coordinadora sedieron a la tarea de desarrollarla con los alumnos de sexto grado,grupo A, quienes tenían mayor dominio del español. Los propiosalumnos decidirían el tópico en torno al cual se desarrollaría la uni-dad didáctica, y con base en éste planear qué seguiría. Todos losmaestros de la escuela fueron observadores.

Se propusieron como objetivos: mostrar algunas de las dificul-tades que se generan cuando el maestro no comprende la lenguadel alumno; la posibilidad de organizar el trabajo escolar a partir deuna planeación globalizada, de los intereses de los alumnos y delconocimiento de su entorno. Asimismo, se plantearon como metasdidácticas que los niños construyeran conocimientos, desarrolla-ran habilidades, y que se promovieran actitudes y valores que favo-recieran tanto su desenvolvimiento como el de su grupo social.

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Los alumnos definieron como punto de mayor interés “cono-cer cómo es la contaminación en Xochistlahuaca”. En el segundodía, que abarcó toda la jornada escolar, los alumnos realizaron lasactividades propuestas: expresar a través de un dibujo cómo perci-bían la contaminación en su localidad y explicarlo ante sus com-pañeros; además, organizados en equipos, buscar información enlos libros de texto sobre la contaminación del aire, del suelo y delagua; elaborar un cartel en que se enumeraran los contaminan-tes en cada caso y si estaban presentes en Xochistlahuaca; reco-rrer la localidad para localizar los lugares contaminados. Y, detarea, escribir un texto en amuzgo o español para describir loobservado, qué consecuencias tiene la contaminación y qué pro-ponen para mejorar el medio ambiente.

La experiencia fue aleccionadora y evidenció la formaciónde los niños, en su mayoría amuzgohablantes, cuando se dejaba delado el desarrollo lingüístico de su lengua materna. No obstanteque estaban a punto de culminar su educación primaria, esosniños no comprendían el español oral ni escrito, por lo que eranecesario recurrir a la traducción en amuzgo para que captaranlas instrucciones que daba la maestra hispanoparlante. En unareunión para comentar las apreciaciones de los maestros respec-to de lo observado, sus señalamientos se centraron en las actitudesy participación de los alumnos, que estaban habituados a copiarlo que se les dictaba.

En el siguiente encuentro con los maestros se llevó a cabouna evaluación de los frutos de dos años. Los docentes en generalopinaron que “no se ha logrado mucho; no hubo organización”.Se señaló como un avance el hecho de haber iniciado la reflexiónen las reuniones de Consejo Técnico, al cuestionar su trabajoy reconocer la necesidad de cambiar; pero que estas reflexiones nose concretaban en acciones al trabajar con los alumnos ni al cum-plir con las tareas específicas acordadas en el Consejo Técnico.

Por último, se mencionaron factores externos que influyeronen las actividades del Proyecto, pero que eran parte de la realidad

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escolar. En primer lugar, la constante suspensión de labores, porlo general debida a los diversos cursos de actualización, concur-sos de conocimiento y campañas de todo tipo que las distintassecretarías imponen a los maestros.

El cierre de esta etapa del proyecto fue el encuentro entrelos maestros de las escuelas “El Porvenir” y “Niños Héroes”, deCuanajo, Michoacán. El evento se denominó “Escuela indígenay educación intercultural”; se organizó como un taller vivencialen el que los docentes recuperaron su palabra y expusieron suspreocupaciones, experiencias y necesidades.

Se pensó en el taller vivencial como una posible estrategiade formación docente; como una manera de promover la reflexióny discusión entre pares, no sólo por medio de la palabra oralo escrita sino de recursos como las representaciones que activa-ron la imaginación y la creatividad. Esta estrategia abrió el caminopara que el maestro bilingüe se revalorara y reconociera como unsujeto con conocimientos aprendidos en el trabajo cotidiano quele permiten desarrollar su oficio.

La reflexión crítica del trabajo de estos docentes los indujoa introducir transformaciones graduales en la organización esco-lar de la escuela “El Porvenir”, enfocadas hacia la Educación In-tercultural Bilingüe.

Para terminar, coincidimos con los conceptos expresados porLópez Guzmán, referentes a que: “Cuando existen condicionesfavorables y disposición al cambio por parte de maestros, alum-nos, padres de familia y autoridades educativas y civiles, se pue-de avanzar hacia una educación más acorde al medio indígena,una Educación Intercultural Bilingüe”.

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TELESECUNDARIA RURAL VINCULADAA LA COMUNIDAD*

La Sierra Norte de Puebla se caracteriza por la escasez de tierra para loscampesinos que viven en las zonas más altas. Ello ha generado importantesprocesos de migración de la fuerza de trabajo. La mayoría de los campe-sinos serranos son productores de cultivos básicos de infrasubsistenciay unos pocos de subsistencia, que basan la producción de su parcela en eltrabajo familiar. Esa limitación de tierra evidentemente restringe las posi-bilidades de producción y reproducción de las unidades familiares. Frentea este panorama, la telesecundaria rural pretende hacer un aporte a losjóvenes de la región.

El trabajo de las telesecundarias de la zona escolar 0161 se ubica enla Sierra Norte del estado de Puebla y cubre municipios conside-rados de alta marginación. Participa directamente con 14 escuelas;entre éstas, la de San Andrés Yahuitlalpan es la que labora másdirectamente con el modelo de educación bilingüe e intercultural;allí acuden los alumnos de los demás centros a recuperar elemen-tos de su cultura.

COMIENZO

La experiencia se originó en una telesecundaria de la zona indí-gena de San Miguel Tzinacapan, cuando el equipo que desarrollóel proyecto se dio cuenta de que el modelo clásico de telesecun-darias no funcionaba en el medio rural y menos aun en el indígena.

Un elemento que impulsó el desarrollo del proyecto fue laexperiencia del supervisor al comenzar a trabajar en la zona.

* Esta información se basa en documentos varios, en los libros producidos por elproyecto y en la presentación del mismo en el Foro sobre Secundarias Interculturales,celebrado en San Andrés Tepexoxuca, Puebla, en noviembre de 2002.

1 El maestro Gabriel Salom es supervisor e impulsor del programa en esta zona.

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Al arribar a la comunidad, oí a la gente y no entendí nada. Eso te hacepensar que el país no es como lo pintan y que en la Normal no teesperas ese mundo. Fue irse acercando poco a poco a una realidadmás compleja, y querer hacer algo significativo en este medio. EnSan Miguel Tzinacapan hubo una experiencia intercomunitaria,y descubrí que lo que aprendí no me funcionaba ahí, acostumbradoa escuelas particulares. Si quería hacer algo significativo, habría quebuscar otra cosa.

En San Miguel conseguí la plaza. Encendí la tele por primera vezy, siguiendo fielmente la metodología, apagué la tele y dije: “¿Quéentendieron?”; de las respuestas que recibí, no entendí nada. A partirde eso apagué la tele y me metí a buscar las maneras de trabajar lalengua, el español, la expresión corporal, para ver cómo desarrollarla habilidad verbal, de expresión.

Después de esta experiencia, en Yahuitlalpan se fue conjun-tando un equipo que reflexionó sobre la necesidad de hacer algosignificativo en educación; comenzar en el nivel básico, pero conti-nuar con el nivel medio superior y luego la licenciatura. La primeraidea fue formar promotores de la comunidad en el bachillerato;sin embargo esto era insuficiente, por lo que se planteó la necesi-dad de impulsar una licenciatura.

Al pasar a trabajar a Yahuitlalpan, que es una comunidad indígenaen la que se sigue trabajando, se fue perfilando el modelo con laparticipación y experiencia del equipo que ahí trabajaba, junto conalgunos compañeros indígenas. El modelo se creó para atender a lazona rural con una especialidad en la zona indígena, con el enfoqueintercultural.

Así, primero fue la inquietud del equipo de San Miguel Tzina-capan; después, con aportes del equipo de Yahuitlalpan poco a pocose gestó el modelo, con errores y aciertos.

Una pieza fundamental de este modelo fue la formación delos maestros participantes. Todos ellos se formaron en la misma

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línea. El trabajo empezó con la secundaria, siguió con la prepara-toria y, viendo que no era suficiente, continuó con la licenciatura.

Todos los maestros se formaron en el Cesder [Centro de Estudios parael Desarrollo Rural], que ofrece la licenciatura en Planeación para elDesarrollo. Un año tuvo la especialidad en Educación. Ellos, forma-dos en este modelo, sugieren y aportan al mismo.

El Cesder2 es una organización no gubernamental que desde1982 impulsa en la Sierra Norte de Puebla una serie de proyectos yprogramas de trabajo, estructurados actualmente en un Plan In-dicativo de Desarrollo Regional. Esta labor se realiza conjuntamentecon productores, familias, comunidades y organizaciones socia-les localizados en los municipios de Zautla e Ixtacamaxtitlán.

En la actualidad las escuelas secundarias de la región ya nodependen orgánicamente del Cesder; la mayoría de los maestroshan sido formados en la Escuela de Técnicos y Profesionistas Cam-pesinos, y además, las propuestas en este nivel educativo se estánimplementando en escuelas de regiones campesinas e indígenasde los estados de Oaxaca, Chiapas, Chihuahua y Jalisco.

PROPUESTA

El modelo de trabajo en las telesecundarias se realiza con baseen cuatro elementos fundamentales: los Talleres de Investigacióny Proyectos; la alternancia educación-producción; la recuperación,

2 Desde su fundación, el Cesder ha trabajado en el diseño y la aplicación de estrate-gias educativas innovadoras, a fin de desarrollar modelos educativos adecuados a lascondiciones de vida de regiones de agricultura de la pobreza, para responder a las nece-sidades y expectativas de los jóvenes, sus familias y comunidades. Como resultado de eseempeño, el Centro ha organizado en la región un complejo educativo regional que abar-ca los niveles medio básico, medio superior y superior, además de una oficina de asesoríay consultoría que apoya esfuerzos similares en otras regiones del país y de América Latina.

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resignificación y articulación de saberes, y el desarrollo del len-guaje total y la vida en comunidad. Sus objetivos son: desarrollaren los jóvenes la capacidad de reflexión, investigación y acciónacerca de la realidad, así como despertar una conciencia críticasobre su situación y pertenencia a un grupo social étnico.

FUNCIONAMIENTO

Las piezas del modelo son las estrategias que se implementanpara dar una formación integral a los y las jóvenes de las comuni-dades. Se trata de abarcar diferentes áreas de formación: acadé-mica, productiva, ciudadana, intercultural.

El trabajo se realiza a través de los Talleres de Investigación,que buscan desarrollar en los jóvenes alumnos la capacidad deanálisis, investigación y acción sobre la realidad; despertar unaconciencia crítica sobre su situación y pertenencia a un gruposocial étnico, así como obtener elementos y contenidos para queel alumno continúe estudiando.

Tratamos de que la educación que proponemos tenga incidenciadentro de los indicadores de bienestar de las comunidades, de lasfamilias; que les permita utilizar los conocimientos que aprendenen la escuela. Es reflexión sobre nuestra situación: cómo estamos, endónde estamos. Esto lo tomamos como punto de partida para inves-tigarlo y es en donde relacionamos la realidad con los contenidos dela telesecundaria.

Una vez realizado el análisis de la realidad a través de la investiga-ción, y esté interrelacionado con los contenidos del nivel, se buscanacciones para incidir en la realidad. A partir del conocimiento de larealidad, se trata de despertar una conciencia crítica en los jóvenes,de participación.

No sólo se pretende incidir en la realidad, sino que los jóvenespuedan continuar sus estudios; es decir, brindarles los elementos

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suficientes para que puedan seguir superándose. Aunque tenemosun alto índice de alumnos para los cuales la secundaria es terminal.

El propósito es investigar temas de interés relevantes en la vidacotidiana de los jóvenes que les permitan obtener nuevos apren-dizajes. El universo temático se compone de cuatro ejes distintos:

1. Yo, mi cuerpo y los demás; mi naturaleza, mi origen, misrelaciones (tanto en el ámbito biológico como social).

2. La naturaleza; nuestra relación con la naturaleza (cómonos alimenta, qué tomamos de ella, cómo la transformamos).

3. Temas que afectan a la familia, a la comunidad y al mundo;la historia.

4. Asuntos relacionados con el trabajo.

Las intersecciones de estos componentes sugieren múltiplestemas más. Se busca incorporarles elementos de la cultura.

Desde el nombre lo sugiere: en “nuestro trabajo”; la gente de aquívive del campo; ahí como tema tenemos la producción del maíz, elfrijol, todos los granos. De aquí se desprenden los temas de investi-gación; entonces estos temas salen de la realidad concreta de loschavos; los vinculamos con los temas del nivel, y a partir de ello,acción sobre la realidad.

A través de la estrategia alternancia educación-producción,se trata de capacitar a los jóvenes en el manejo de procesos pro-ductivos factibles, para que los reproduzcan en la unidad de produc-ción familiar; recuperar y fortalecer el trabajo productivo y la orga-nización, mediante la promoción de conocimientos, habilidadesy valores que faciliten su inserción en el mundo productivo. Además,es importante que conozcan, usen y manejen alternativas adecua-das a las características de la región, para el mejoramiento de laproducción familiar, el saneamiento ambiental, el mejoramiento

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de la vivienda y la alimentación. Con esta estrategia se busca ge-nerar situaciones de aprendizaje mediante el estudio, el análisisy la experimentación, y crear espacios donde el proceso productivosea el eje de interés de los alumnos, para reforzar contenidos teó-ricos en torno a una actividad productiva; esto es, capacitar al alum-no en el diseño, planeación, control y calidad de la producción.

En cada escuela se llevan a cabo talleres productivos. Algunas tienenpanadería, hortalizas, hongueras, invernaderos, carpintería, herre-ría, plantas medicinales.

¿Qué es lo que perseguimos a través de la puesta en práctica delos talleres? Primero, el manejo de los procesos productivos factibles,tanto económica como ecológicamente.

Algunos de estos procesos son para la subsistencia de la escuela yla familia. Además, el fortalecimiento de procesos productivos y laorganización del trabajo en equipo, colectivamente.

Se trata de buscar alternativas de producción, al aprovechary revalorar los recursos naturales de la comunidad: por ejemplo,llevar a la escuela plantas medicinales, reproducirlas y luego quelos propios alumnos las devuelvan a la comunidad.

La otra es que el trabajo productivo sea una situación de aprendi-zaje en donde nosotros, a partir de ahí, generemos conocimientos.Reforzar los contenidos teóricos en una actividad productiva. Porejemplo, estamos viendo algunos conocimientos en las asignaturasde Matemáticas: cálculos, medidas; a partir de las actividades produc-tivas se refuerza ese conocimiento.

Algo que es muy importante es el fortalecimiento de los valores,el trabajo en equipo, la solidaridad, que es algo que se está per-diendo; la participación y la toma de decisiones para ver qué y cómose produce. Que los alumnos sean capaces de planear y controlar laproducción y la calidad de la misma.

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La tercera estrategia que el modelo aplica es recuperación,resignificación y articulación de saberes; a través de ella se inten-ta recuperar los conocimientos y prácticas que poseen los alum-nos, los padres de familia y demás personas de la comunidad,para involucrarlos en los diferentes procesos educativos, de modoque los alumnos valoren los conocimientos que existen en su en-torno y los complementen con los que adquieren en la escuela;así se acercan a su realidad al mismo tiempo que la mejoran.

Estamos en una región con rasgos indígenas, y no hay que perder esaidentidad. Lo que se busca es recuperar los conocimientos, que no sepierdan, pero también que los complementen con lo que aprendenen la escuela, para mejorar la realidad en la que viven. En las comuni-dades indígenas hay muchos conocimientos que en la escuela no seestán valorando, se están marginando, y si no les damos la impor-tancia para conservarlos a lo largo del tiempo, se van a perder.

“En cada escuela se llevan a cabo talleres productivos. Algunas tienen panadería, hortalizas,hongueras, invernaderos...”

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En la escuela de Yahuitlalpan, que es una de las escuelas indígenas,casi todos los alumnos hablan su lengua. En los talleres de investi-gación, en primero, se está trabajando con las plantas medicinales: seinvestigan las plantas, se recuperan las recetas con los mayores, se ave-rigua cómo las usa la comunidad; hacen por escrito las recetas, tambiénen la lengua materna; así se les queda a ellos y el día de mañana lesdarán uso. Ésta es una de las formas de recuperar el conocimiento.

Se hace una investigación con los señores de la comunidad quetienen más edad y tienen saberes que si no recuperamos se vanperdiendo. Junto con los muchachos hacemos un escrito de lo queellos saben. Para revalorar la lengua, también se trabaja con el pe-riódico mural; se pretende que la mayoría de las noticias se haganen la lengua. En el área de español se les pide a los alumnos, porejemplo, que investiguen cuentos y que los traduzcan.

¿Qué conocimientos recuperar? Aquellos que sean cercanosa los alumnos, que partan de su realidad, para que se conviertanen actividades detonadoras. Información que se está perdiendoy que promueve el aprendizaje de los alumnos.

Saberes que fortalezcan su identidad y dignidad, que promuevanel arraigo a la comunidad, el amor al trabajo, el amor a la naturaleza,y que permitan su conservación.

Incorporación de saberes en la escuela

Los saberes locales y las asignaturas del currículum se van trabajandode manera conjunta. Por ejemplo, los cuentos, mitos y leyendas seadaptan muy bien para trabajar en Español; las medidas tradiciona-les se pueden trabajar en Matemáticas, y así sucesivamente. La admi-nistración comunitaria es un elemento cultural que se puede trabajaren Formación Cívica y Ética. El mapa comunitario se trabaja en Geo-grafía, y plantas medicinales es un tema que se adapta muy bien

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para trabajar en Biología. El cultivo de maíz, en Educación Tecnoló-gica. Así, desde la escuela, se están fortaleciendo los elementos dela cultura.

A través de la estrategia desarrollo del lenguaje total se in-tenta recuperar, apropiar y revalorar la lengua materna, ademásde desarrollar una capacidad múltiple de expresión: oral, escrita,gráfica, plástica, corporal, dramática. Fortalecer la capacidad delos alumnos de decir su mundo y decirse en el mundo, represen-tar la realidad y cómo expresarla, proyectarla y modificarla.

Uno de los ejes medulares de esta estrategia es la lengua: la lenguacomún, la que todos hablamos, que es importante que los jóvenesdominen, pues es el medio de comunicación principal, y también lalengua materna. Queremos resignificarla pues hubo un momento enque se desvalorizó, y con ello se pierden muchos elementos impor-tantes de la comunidad.

Que los jóvenes sepan leer y escribir bien y que también sepanescuchar, es lo que les va a permitir relacionarse con los demás.Poder decir: quién soy, cómo soy, pero también ponerme frente alotro para poder dialogar, para poder negociar.

Esto se hace recopilando textos, que pueden ser tanto mate-riales de tradición oral de la comunidad como textos informati-vos o científicos que se prestan para trabajar esta área.

También se trabaja la expresión corporal: teatro, dibujo. Se trata deque todo sea formal; es decir, que los escritos tengan buena orto-grafía y redacción, que los trabajos tengan buena presentación,etcétera. Casi siempre hemos sido receptivos; ahora se trata de quenos acostumbremos a escribir y a producir nuestros propios textos;a escribir lo que pensamos, no sólo para entrenarnos en la escriturasino también para lograr otra forma de comunicación.

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En la aplicación de la estrategia de la vida en comunidadeducativa, se trata de ofrecer un espacio en donde se viva la ex-periencia de la democracia y se desarrollen valores, promoviendoen la escuela las acciones comunitarias de ayuda mutua, respeto,solidaridad. Además, se busca que los jóvenes manejen el procesode toma de decisiones informadas.

Que los alumnos se sientan que es su escuela, que ellos mismos sepueden gobernar, organizándose entre alumnos y maestros.

Esto se logra a través de la promoción del trabajo en equipodentro del horario de clase: en la discusión colegiada de las acti-vidades artísticas, productivas, de educación física. Por ejemplo,en cada uno de los talleres productivos los alumnos eligen a unresponsable que coordina el trabajo, no sólo lo hace el maestro.

Hay eventos escolares internos como el deporte, el teatro, y conviviosen los que también se promueven estos valores. Existe un Consejo deCoordinadores que reúne a los coordinadores de las diferentes activi-dades productivas y académicas y encargados de horarios: se daninformes y se toman decisiones. Si algún alumno tiene fallas, se lellama la atención. Es un espacio en donde los alumnos pueden hacercríticas a sus maestros, pero la exigencia es mutua: si los maestrosexigen control y calidad en la producción, también ellos pueden exi-gir la capacitación. Es un espacio de libertad e igualdad que busca laautogestión.

Un espacio muy importante es la asamblea, pues es el órganoprincipal de toma de decisiones en la escuela, que se reúne cadaviernes. Allí, los alumnos dan a conocer sus informes de trabajo,tanto de las asignaturas académicas como de los talleres producti-vos, y se anuncian los planes para la semana siguiente.

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LOGROS

Un avance importante es que algunos elementos que surgierondel proyecto han sido retomados por algunas telesecundarias delresto del país. Por ejemplo, vinculación con la comunidad era untérmino que no se manejaba y del que ahora ya se habla; otro esla incorporación de las actividades productivas en lugar de lastecnológicas. Además, ciertos supervisores de zona y región inte-resados en el modelo de las telesecundarias, ya han adoptadoalgunos de estos elementos.

Un rasgo muy propio del proyecto puede considerarse comoun acierto respecto de otras telesecundarias: no trabajan con latelevisión como eje sino como apoyo de la formación.

En la mayor parte de las telesecundarias se usa así. En ocasiones, porcomodidad es lo único que se usa: “Enciendan la tele”, “Apaguen latele”, “Saquen la guía”, y así se la llevan todo el día. Para hacer esono necesitas una licenciatura.

Una de las fuerzas de esta experiencia que podría beneficiara otros grupos es poner el énfasis en las actividades productivassin descuidar los contenidos básicos. Se ha hecho una selección decontenidos que el alumno no puede ignorar. Es más fácil que elalumno entienda y maneje las matemáticas si tiene que utilizarlasen la panadería, en la honguera o en otras actividades productivas.

Uno de los problemas de las escuelas es que los alumnos no ponenen práctica los conocimientos de manera inmediata. Nosotros mismosolvidamos las cosas que no aplicamos. Lo importante son las habi-lidades y las destrezas, no los contenidos; las cosas cambian. Es mejorenseñar a interpretar y en dónde buscar; ésta es labor de los talleresde investigación. Utilizar la computadora es un plus para nuestrosalumnos; por eso su participación ha sido buena.

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El número de alumnos de las telesecundarias que han ingresa-do a bachillerato es mayor que el de las escuelas regulares, y hantenido participaciones brillantes. Varios egresados estudian en laUniversidad Autónoma de Chapingo, en la UNAM y en el Tecnoló-gico de Puebla; sin embargo no se ha realizado un seguimientopuntual de ellos ni una evaluación de su desempeño.

Ahora bien, el principal acierto ha sido la formación de losmaestros.

Son ellos los que hacen posible la escuela, los que hacen las trans-formaciones y los cambios. Nosotros no somos de esta cultura, peroahora con los profesores que son de la misma comunidad o región,hay una relación con sus alumnos muy buena; han logrado cosas deconfianza, acercamiento.

Muchos de los maestros somos de la región y es mayor el com-promiso, pues trabajamos con nuestra gente. En la escuela, se tuvopresente que la persona rural debe ser desarrollada.

La experiencia vivida a lo largo de ocho años de trabajo se haplasmado en una serie de libros en los que se explica, de manerapráctica, el significado que tiene el proyecto de las telesecundarias.Coordinados por el maestro Gabriel Salom, los textos proporcionanherramientas útiles para implementar algunas de las estrategiascon las que se trabaja en las telesecundarias de la zona escolar 016.Los títulos hasta ahora publicados son:

• La telesecundaria rural vinculada a la comunidad. Una ex-periencia en la Sierra Norte de Puebla.

• Estrategias para desarrollar el lenguaje total de alumnasy alumnos de secundaria.

• Expresión corporal y creatividad. Fichas de apoyo para edu-cadores y animadores.

• Lo que se puede hacer con las palabras. Lecturas para pri-mero de secundaria. (De este título también existen los librospara segundo y tercero de secundaria.)

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DIFICULTADES

Un problema es lograr las plazas para los maestros, un asuntoque compete a las autoridades. Éstas con frecuencia rechazan lassolicitudes porque los docentes no cubren “el perfil académico”.Con el sindicato hay una buena relación.

Las dificultades tienen que ver con las autoridades. Aunque la SEP

no nos puso muchos problemas, sólo algunos que sentían que leshacíamos sombra; eso se solucionó. Más bien las autoridades loca-les, que no les gustó mucho que se formara gente con una actitudmás crítica y participativa. Somos una espina. Hay una relación muyestrecha entre telesecundarias y Cesder, y para algunas autoridadesseguimos siendo la misma cosa, algo que les preocupa.

LECCIONES

Un elemento que ha dado buenos resultados es el hecho de que elmaestro esté con un mismo grupo todo el día, pues tiene mayorcontacto con los alumnos; además de que mediante esta cercaníael maestro coordina el aprendizaje de los alumnos y puede desa-rrollar el modelo: relacionar problemas tanto con contenidos comocon asignaturas.

A partir de una actividad o un tema se trabajan las asignaturas.Esto sólo lo puede lograr un maestro que maneja todas las asig-naturas y que está con el grupo.

Trabajamos con los contenidos nacionales, aunque pensamos quehay que revisarlos, actualizarlos y regionalizarlos; sin embargo, al-gunas guías nos dan elementos, lo mismo que los libros gratuitos,de los que se puede rescatar mucho.

Buscamos el rescate de los muchos beneficios que da la red Edusat.Ya que está toda la infraestructura, podría hacerse una modificación:

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sugerimos que se trabaje por ejes temáticos. Habría que modificarla distribución.

Los supervisores del sector al que pertenezco vamos a tomar untaller de diseño curricular y a revisar el currículum para sugeriralgunas modificaciones.

FUTURO

El reto a vencer que tiene esta experiencia es cómo hacer signifi-cativo el conocimiento con la currícula actual. De las primarias delas que vienen los muchachos, traen unos niveles de aprendizajeque no corresponden con lo que se esperaría, y los maestros tie-nen que empezar de muy atrás; en algunos casos hay quienes nosaben leer ni escribir.

Christián Solórzano, que en la actualidad se encuentra reali-zando su tesis de doctorado de la Universidad de Londres, evalúael proyecto de la siguiente manera:

Llevo un año acá. Puedo decirles que estamos hablando de unazona completa: tres municipios. Lo que he encontrado es una cons-tante: a diferencia de las telesecundarias, aquí hay ánimo. Los maes-tros ponen lo mejor de ellos y los resultados son, en términos gene-rales, positivos. Los resultados no son espectaculares sino que tienenuna correlación clara con el medio; en los lugares de mayor privación,los resultados académicos son más bajos; la influencia del medio esimportante. Hay datos estadísticamente significativos que demues-tran que en la zona están logrando avances con respecto a otrastelesecundarias. Se están logrando buenos resultados.

Por otra parte, un maestro de la escuela ofrece el testimonioque sigue:

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Yo tengo un año participando en este modelo. Yo llegué con unaidea, y leyendo el modelo, algo muy importante que he visto es lavinculación con la comunidad. Para mí es el punto más significativo,porque ahí es donde se está reflejando todo el trabajo que estánhaciendo ellos, los maestros.

Ha habido jóvenes que se han atrevido a dirigir programas en suscomunidades; tienen seguridad para hablar. Los jóvenes son críticos;a partir de los valores y principios de sus maestros, están trabajandoen las comunidades. Para mí es lo mejor.

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CRUZ RARÁMURI, UNA ESCUELASECUNDARIA EN LA TARAHUMARA*

En la parte más agreste y accidentada de la Sierra Madre Occidental vivenlos tarahumaras o rarámuris. Ahí, en Basihuare, se ubica una escuela se-cundaria técnica con alrededor de cincuenta alumnos que, además deaprender inglés, estudian cinco horas a la semana la lengua rarámuri.Hasta ahora una primera generación de egresados han sido formados conun método que ofrece colaborar con los rarámuri en su proceso educa-tivo: responder a sus demandas mediante la oportunidad de una edu-cación escolar con sentido y utilidad que desarrolle las capacidades delindividuo desde su propia identidad, que fortalezca el desarrollo autóno-mo de su comunidad hacia la propia idea de vivir bien, que promueva lasbases formativas y de desarrollo para que se lleve a cabo una convivenciaadecuada entre las diferentes culturas, además de permitir al educando,desde su propia opción y libre de complejos, acceder a otros niveles.

INICIO

Hace algunos años se encargó a un equipo de especialistas tra-bajar el tema de la educación intercultural para incorporarla a losplanteamientos del Plan de Educación de Chihuahua. Ese trabajoimplicó el desarrollo de un proceso de investigación participativacon unas ciento treinta comunidades en la Sierra Tarahumara, per-tenecientes al territorio de los cuatro pueblos indígenas que sub-sisten en Chihuahua: pimas, rarámuris, guarijíos y tepehuanes.

Finalmente el plan educativo estatal no terminó de estructu-rarse; sin embargo, de este proceso surgieron muchas ideas y laposibilidad del contacto con la comunidad. En concreto, se diola oportunidad de apoyar un proyecto que ya existía en la comu-

* Este capítulo se basa en documentación proporcionada por la escuela, así como enla presentación de Francisco Cardenal y Ubaldo Gardea C. en el Foro sobre SecundariasInterculturales, realizado en San Andrés Tepexoxuca, Puebla, en noviembre de 2002.

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nidad: el de una escuela secundaria en Basihuare, donde nuncaantes había existido. Esto permitió hacer algo nuevo: al no haberuna idea previa de lo que era una secundaria, podía actuarse conrelativa libertad en la propuesta. Con base en la investigaciónparticipativa y con la convicción de que la educación escolar noes la primera, la única ni la más importante de las educaciones, secomenzó a trabajar.

COMIENZO

El proyecto surge del interés de la comunidad de Basihuare, a tra-vés de un diálogo continuo sobre el tema de la educación. En éstese expresaron las principales preocupaciones comunitarias acercade la confrontación entre la educación escolar y la propia: lapérdida de valores culturales y comunitarios, la falta de posibi-lidades de continuar los estudios, la emigración masiva de la ju-ventud a las ciudades como mano de obra barata, y los efectosnegativos de someter a los educandos a la enseñanza en unalengua y una cultura que les son ajenas.

Las condiciones socioeconómicas de los pueblos que habitanancestralmente la Sierra Tarahumara son diferentes de las del res-to de Chihuahua, y es que probablemente existen más similitudesentre éstos y los indígenas de otros estados que con los poblado-res mestizos de los pueblos y ciudades cercanas. La primera dife-rencia es su tipo de asentamiento: ellos no viven en pueblos sinodispersos en pequeños grupos de rancherías en mesas, vallesy barrancas. Las secundarias que existen en los pueblos mestizosno responden a sus necesidades y es difícil encontrar familias cuyaeconomía les permita que sus hijos estudien en ellas.

Cuando se recogieron las opiniones de las comunidades sobrela educación, se analizó todo lo que los aportes suponían: primero,entender la educación escolar no como educación a secas sinocomo parte del proceso educativo cultural de la comunidad,

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integrada a este proceso en razón de los nuevos retos del devenirhistórico, es decir, por las necesidades surgidas a partir de la fric-ción, de la convivencia con la cultura de los blancos.

Así, el primer reto era saber qué tendría que tener una educaciónsecundaria para apoyar la cultura. Para las comunidades, este pro-ceso educativo tendría que ver, sobre todo, con lo que ellos llamanbusurema, que viene de busira, literalmente “ojo”, y que se refierea “abrir los ojos”. Pero este busurema tiene un significado metafó-rico pues se trata de abrir los ojos del alma, abrir la conciencia[tiene que ver] con el despertar como persona.

La educación debía servir también para mejorar la relaciónentre ellos y con los blancos, fortalecer su identidad, conocer sucultura y, de este modo, enriquecerla.

Éstos eran los conceptos básicos de las comunidades: que laeducación fuera progresista según su propio concepto de pro-greso; que les ayudara a ir más adelante, a reforzar la identidady a ayudar al despertar espiritual (el busurema).

PROPUESTA

Aunque los propósitos de la escuela no difieren esencialmentedel plan y programas de estudio de la SEP, ni se oponen al AcuerdoNacional para la Modernización Educativa, están encaminadosa desarrollar las capacidades cognoscitivas del individuo, el desper-tar de su conciencia, y a crear un espacio de autorreconocimiento,de construcción de la propia identidad, un espacio de reflexióny aceptación de lo que se es, sin avergonzarse.

Ser lo que se es, para desde ahí poder actuar; es decir, [la escueladebe de ser] un espacio para desarrollar la autonomía del individuoy de la comunidad con dignidad.

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Para ello, proponen asentar el trabajo sobre unos ejes trans-versales alrededor de los cuales gire y se desarrolle todo el plan.Los ejes conceptuales que establecen el rumbo del proyecto haciael adecuado desarrollo cognoscitivo se entrelazan, como la cruzque simboliza el proyecto; se refieren al desarrollo del individuoen sí y como parte de una cultura.

La experiencia educativa incluye una propuesta de evaluacióninterna cuya intención es que el propio alumno tenga controlsobre sus avances. Se realizaría de manera bimestral e incluiría unformato que contiene cinco columnas de evaluación: Formación,Conocimientos, Metodología, Desarrollo Comunitario y MediaGeneral. Los encabezados estarían escritos tanto en español comoen rarámuri, y las notas se expresarían con letras: “A: está muybien, se ve que es de los mejores de la clase; E: anda muy atrasado”.

Todas las asignaturas: Rarámuri, Cuidado del Alma,1 Inglés,etcétera, se incluirían en la boleta, que no se entregaría a los pa-dres de familia sino a los alumnos, a quienes se les explicaría que seevalúa con el sistema de columnas, para que ellos sepan en quévan bien y en qué tienen que mejorar. Esto es útil para definir siun alumno tiene los conocimientos básicos para dar el siguientepaso; si, según su actitud y comportamiento, está poniendo sumayor esfuerzo; si, aunque sus conocimientos no sean suficientes,trabaja bien en equipo y es capaz de relacionar sus conocimien-tos con los problemas del entorno. Puede concluirse, por ejemplo,si con los conocimientos adquiridos y la forma como los aplica escapaz de continuar con la asignatura, o por el contrario, si tieneuna buena base pero no una evaluación adecuada respecto delresto de los componentes; entonces hay que buscar la forma deencontrar un equilibrio.

Por otra parte, se trabaja con portafolios de calidad y de apren-dizaje. En los de calidad, los alumnos reúnen los trabajos de loscuales se sienten orgullosos; en los de aprendizaje, conservan

1 Incluida en el nivel de secundaria.

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trabajos tal vez no tan buenos como para mostrarlos pero queles sirvieron para el aprendizaje de algún tema en particular y porello son significativos. El portafolios no es sólo una colección detrabajos; el alumno tiene que exponer por escrito los criteriosque lo llevaron a escoger los temas para, posteriormente, cadabimestre y al final del curso, poder calificar el desarrollo de sudesempeño de acuerdo con estos mismos parámetros: “Como per-sona, ¿cómo he cambiado durante el año?, ¿en qué cambiaronmis criterios?”

OBJETIVOS

La escuela, como parte de un proceso educativo integral, debecompartir la misma finalidad, lo que significa busurema: el des-pertar del alma, el desarrollo de la conciencia plena del indivi-duo como parte de una comunidad y cultura.

Se trata de que la escuela permanezca integrada a este pro-ceso y cumpla con su finalidad ayudando a aprender a conocery respetar la cultura propia, lo que supone impulsar formas pro-pias de desarrollo cognoscitivo.

No solamente saber cosas sino saber cómo las sabemos, aprendera aprender.

Es fundamental que los jóvenes aprendan a conocer y a res-petar su propia lengua; a describir su mundo y a ubicarse en él.Investigar la propia historia para analizar y comprender los cam-bios en su sociedad y cultura para así poder recuperar, de lo perdido,lo que se considere que aún tiene valor a partir de las propiasdinámicas socioculturales de desarrollo. Aprender a compartir contodos, a actuar según sus valores y a seguir dando fuerza al mun-do a través del Yúmari y otras celebraciones comunitarias.

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El Yúmari es la fiesta rarámuri por excelencia. El mundo continúaporque se sigue haciendo el Yúmari. El mundo tiene una vitalidadque se basa, sobre todo, en la alegría de vivir y estar vivo. Si noexiste esa alegría, tanto la persona como el mundo se enferman detristeza. Si no se hiciera el Yúmari, el mundo dejaría de existir, porlo menos el mundo que vale la pena vivir.

El proyecto tiene como propósito fundamental el de articularel estudio con el trabajo familiar y el comunitario. Aprender lalengua y la cultura del blanco para relacionarse en condicionesde igualdad; promover el respeto intercultural y la capacidad deproteger a su pueblo de posibles abusos de la otra cultura. Apren-der a cuidar a la Madre Tierra. Posibilitar, a través de un desenvol-vimiento cognoscitivo adecuado, la continuidad, el acceso a nive-les escolares más avanzados.

Se trata de que maestros, alumnos y el resto de la comunidadaprendan en un proceso conjunto que ayude a desbaratar lasinercias que separan la escuela de la comunidad; de dotar al pro-ceso educativo escolar de un sentido comunitario y cultural, articu-lando los saberes tradicionales con los que están incluidos en lacurrícula escolar.

Un elemento muy importante del proyecto es la inclusión deinvestigadores sobre los sistemas culturales de mediación cognos-citiva, es decir, las situaciones y modos de desarrollo del procesoeducativo cultural en la comunidad, para transferir esas situacio-nes al proceso de educación formal.

En el proyecto, se entiende por educación el proceso por elcual se aprende a aprender, a percibir la realidad, a organizarlay encararla. Las modalidades y características de este proceso tie-nen que ver con multitud de variables relacionadas con el entornofísico, social, con aspectos históricos que determinan y modificanlo que se nombra como cultura.

Se plantea que a pesar de las diferencias culturales, la educa-ción vaya encaminada, en todas las sociedades, a vivir bien –tanto

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individual como colectivamente–, a progresar, a ir más adelante,más arriba (repabé).

A partir de todo lo recogido en las comunidades, se estructu-ra el proyecto en una imagen que en sí misma tiene un sentidocultural y comunitario: la Cruz Rarámuri, una cruz prehispánicade cinco puntos, pues, según los ancianos rarámuri, así está divi-dido el universo.

Todo el currículum se estructura no de manera compartimentadasino relacional, en dos ejes transversales y cinco puntos básicos.El Norte es el sitio de donde venimos, es el área de la cultura y lasociedad; ahí se ubican la Historia, la Geografía, el desarrollo de lasculturas e incluso el Civismo. El Sur es el área de producción, haciadonde caminamos, el desarrollo, la evolución; es el área de la Bio-logía, la naturaleza, la ecología, el trabajo agropecuario, las artesy los oficios, la Física y la Química. En el Oriente está el Sol, que es elpadre; ésta es el área del verbo, del origen de la vida, de la expre-sión; ahí se da toda la comunicación oral: Rarámuri, Español e In-glés; la música, el baile, la Educación Física, la expresión corporal.En el Poniente, donde se pone el Sol, amanece para el mundo de losmuertos; ahí viven las almas de los muertos, la otra vida. Es la vida delo simbólico. Ahí está lo abstracto, los números, las Matemáticas, losconceptos propios de la cultura: higiene, curación, tecnología. Estáademás una asignatura que se conoce como Cuidado del Alma. Nobasta con Formación Cívica y Ética, porque plantea las cuestionesculturales indígenas cívica y ética como contenidos exclusivamente;lo que se buscaba era una asignatura que pudiera permitir la re-flexión sobre los conceptos cívicos y éticos desde el punto de vistatradicional rarámuri. Se trataba de que no fueran uno o dos temasde una materia de la currícula, sino que fuera una asignatura conel mismo valor que las otras.

En el centro de todo está Dios, el que nos cuida. Cuando se haceel Huiroma, cuando se ofrece a Dios la bebida sagrada en el Yúmari,siempre se termina en el centro. Ahí está todo lo más importante

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para una persona, su semilla de Dios, su alma. Para una comunidad,el alma comunitaria; ahí está el Alihúa: el aliento de todo.

Los dos ejes que forman la cruz tienen que ver con la personacomo individuo y como parte de un colectivo. Una de las diferen-cias del modelo, tantas veces discutida, es la cuestión de lo colec-tivo; es crucial el entrecruzamiento de estos dos ejes, el individuoy la comunidad. Con respecto al individuo en sí, tiene que vercon el desarrollo de la atención, en el sentido de la capacidad deenfocarla en un punto concreto o abstracto; con la voluntad y conla inteligencia, entendida como la sensibilidad para percibiry encarar los retos del aprendizaje. El desarrollo de estas tresfacetas podría permitir el desarrollo educativo de una personade cualquier cultura (véase el esquema de la página siguiente).

El eje del individuo, como parte de la cultura, tiene que vercon la identidad como el conocimiento de lo que se es, la digni-dad como la aceptación de lo que se es, y la autonomía como lacapacidad de actuar desde lo que se es.

Por otra parte, en lo que se refiere a la enseñanza del rarámuri:

Parte de la investigación [para realizar el proyecto] se llevó a cabotambién con alumnos de sexto grado. Estos alumnos, cuando se lespreguntó sobre los idiomas, dijeron que querían estudiar Español,que querían estudiar su propio idioma. Originalmente habíamospensado negociar con la SEP la posibilidad de impartir Rarámuri envez de Inglés u otra lengua extranjera, para poder tener la lenguamaterna como asignatura, pero los muchachos dijeron que tambiénquerían Inglés. Entonces somos escuela trilingüe: tenemos Español,Rarámuri e Inglés como asignaturas.

La currícula oficial propone cinco horas semanales de Españoly tres horas para lengua extranjera. Logramos que la SEP nos aceptaracinco horas semanales de Rarámuri, que es una de las cosas difíciles delograr porque supone horas pagadas. Los maestros de secundariatrabajan por hora. La SEP admite 35 horas por grupo; nosotros esta-mos dando 43 horas por grupo.

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Sur(hacia donde caminamos)

• Área de producciónBiología, Física/Química

La naturalezaEcología

Trabajo agropecuarioArtes y Oficios

Centro(el que nos cuida)

ActitudesValoresSentido

TrascendenciaSer en comunidad

Poniente(donde viven

las almas de los muertos)

• Áreade lo simbólicoLos números,Matemáticas

GeometríaCuidadodel Alma:

Los conceptosHigieneCuración

Computación

• Área deexpresión

1. Expresión oralRarámuri (lectura,

escritura y gramática)Español (lectura,

escritura y gramática)Inglés (lectura,

escritura y gramática)2. Expresión corporal

Educación FísicaMúsicaBaile

Dibujo y diseñoartístico

Oriente(de donde viene

la expresión de la vida)

PROYECTO CRUZ RARÁMURI

Norte(de donde venimos)

• Área de cultura y sociedadHistoria

GeografíaCivismo

Origen y forma de las sociedadesOrigen y desarrollo de las culturas

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FUNCIONAMIENTO

Es fundamental que el aprendizaje sea significativo y que esté ba-sado en temas actuales y significativos para el alumno, que salende la propia vida. Algunos temas pueden ser improvisados. De re-pente hay un problema ejidal que puede ser un tema significativode donde se pueden desarrollar una materia curricular, un camposemántico, unas finalidades. Puede haber temas que se originen enla convivencia diaria, que se originen en el trabajo en comunidado en trabajos propios de la escuela, y puede haber temas fijos, quese originen en fechas o momentos determinados. Para tener unavisión amplia de los temas fijos, se creó una especie de calendarioque se llamó “El Ciclo Agrícola Cultural de la Comunidad” [CAC][donde] por estaciones del año se van analizando diferentes te-mas. Si en un momento dado aparece un tema improvisado quesea más importante, se deja de lado el que ya se tenía programadoy se trabaja sobre el que se presenta en ese momento.

Desarrollo de los temas

Al ser una secundaria de régimen completo, los maestros impartendiversas asignaturas. La relación dentro de la escuela tiene que vercon un actuar colectivo. Hay reuniones de maestros cada semana,todos los jueves en la tarde. En esas reuniones se tratan problemasescolares, de gestión, administrativos, de equipo, y cuestiones dedesarrollo curricular. Si hay un tema interesante para tratarlo envarias materias de la currícula, se propone, como también algunaactividad conjunta; se afinan los horarios y se realiza. Los maestrosque tienen que ver con el tema lo trabajan desde las particularida-des de su asignatura y de acuerdo con cuatro finalidades funda-mentales que se procuran alcanzar con el desarrollo de cada unode los temas: la finalidad informativa o cognoscitiva, la formativa,la instrumental que tiene que ver con las herramientas tanto del

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aprendizaje como para describir el mundo, y por último la finali-dad del desarrollo comunitario o social, de relación de los alumnosentre ellos y con su entorno. Se hace la preparación temática porobjetivo con los alumnos.

Relación con los programas de la SEP

Además de una actividad disparadora, de curiosidad; además deestablecer las finalidades, establecemos cuál es el campo de rela-ción del tema con la currícula de la SEP. No hay ninguna ley quediga que yo tengo que empezar por el capítulo 1 y terminar en el 8.Yo puedo trabajar los temas y subtemas de acuerdo a la relaciónque tengan con lo que se está viendo en clase. Llevamos una rela-ción de todo el campo semántico que vamos armando con los temas,reordenado conforme a los temas de importancia, y al final damosmás porcentaje de la temática curricular que otras escuelas.

PARTICIPACIÓN

En el diseño del proyecto participaron varios asesores de manerapermanente junto con algunos maestros. Se estableció un marcoteórico y un proyecto inicial, el calendario pedagógico CAC, ade-más de la organización y adecuación de contenidos. Se recibióasesoría pedagógica en herramientas didácticas tanto para meto-dología situacional como para análisis y sistematización.

En su puesta en práctica, la comunidad ha sido fundamental:la asamblea es el órgano central de decisión, ya que intervieneen la planeación, asesoría, investigación, enseñanza y evaluacióndel trabajo de alumnos y maestros; además, estimula que los alum-nos se integren y participen en los asuntos comunitarios a travésdel diálogo continuo entre todos los elementos humanos.

Los alumnos participan también a través de reuniones cuyadinámica es apropiada para motivarlos en la colaboración y proyec-ción hacia la comunidad y en la aplicación práctica de su trabajo.

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Los asesores externos, que pueden ser personas de la misma co-munidad o de otras comunidades y/o pueblos indígenas, colaborancon el proyecto en forma de pláticas o pequeños talleres especia-lizados. También hay especialistas en distintas áreas que puedenasesorar en las mismas, en forma coyuntural, por periodos brevesy con la aceptación de la comunidad; su misión es ofrecer talleresespeciales a maestros y alumnos, así como asesoría especializada.

En la obtención de resultados han participado profesores delmismo nivel que tienen disposición y motivación para hacer algonuevo, en un proceso de coeducación en que se aprende junto conel alumno y la comunidad. Frente a grupo, su trabajo es de aseso-ría, y con maestros y alumnos, de análisis grupal, adecuación decontenidos y metodologías.

Una ventaja que ofreció la disposición de la Secretaría deEducación estatal fue que se les permitió elegir a los maestroscon quienes querían trabajar.

Hicimos un primer taller de dos semanas, entre ellos, gente delCesder y gente de la comunidad, con la idea de que ellos mismosdecidieran cuáles maestros les parecerían los más adecuados. A partirde ahí solicitamos la incorporación de esos maestros. El “pero” quepusieron fue que tenían que tener normal, licenciatura, o que estu-vieran ya en ello. Yo no le creo a este requisito; puede haber maes-tros sin ello; si no creyera que es posible no estaría ahí. Yo no tengoestudios superiores.

Por otra parte, existe una dificultad para encontrar maestros:los que tienen el perfil académico que pide la Secretaría a vecesno tienen el perfil cultural que requiere la comunidad; es un retoencontrar maestros bilingües interesados en el desarrollo comu-nitario a través de la educación.

No hay nadie dentro de la Coordinación Estatal de la Tarahumaraque diga: “Yo me comprometo a mantener la escuela”; sin embargo,

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lo está haciendo desde que empezamos. El primer año batallamosun poco; allá [cada] dos [o] tres meses mandaban manteca, frijol, lonecesario. No comen bien, sólo comen. Otros aportes son de la mis-ma comunidad y la sociedad; los padres de familia aportan unacuota y de ahí se compran básicos; por decir, falta Maseca, huevos.

Los propios maestros ponen de su bolsa cuando surge ciertanecesidad inesperada; fijan una cantidad y cada uno aporta algo.Los alumnos también colaboran con lo que pueden:

Los chavalos dicen: no tengo [dinero] para cooperar pero tengogallinas, tengo leña para hacer la comida. La papelería, el docentemismo la pone. Hemos recibido ayuda de personas de otros lados;dos mil, tres mil pesos, que usamos para lo que haga falta.

Cada alumno se hace cargo de sus traslados: algunos llegan a laescuela en camión, otros caminando: “no hay gasto económico,hay gasto de huaraches”. Hay muchachos que pagan 50 o 100pesos por semana de traslado; eso lo aporta la familia de cada uno.

LOGROS

Como muestra de los logros alcanzados, se reproduce aquí partedel trabajo de un alumno:

El primer día que llegamos dormimos en el salón ejidal. Nos dieroncobijas y colchones que fueron prestadas por el director de la primaria;tendíamos los colchones en el piso y así dormíamos los primeros días;ya después nos prestaron unas literas. Por cierto, no teníamos trastes;eran prestados por la primaria. Después llegaron algunos materialescomo literas, colchones, cobijas, sábanas, una estufa y trastes. Todolo que era de la primaria, le fue entregado a la primaria.

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El primer día de clases fue en el salón ejidal, el mismo día nosdividimos en dos grupos: A y B, y cada quien decidió en qué grupoquedarse...

La comunidad de la escuela tiene que ver en la relación con lasautoridades y la gente de la comunidad. La comunidad deber opi-nar sobre la escuela, si está funcionando o no como debe de ser. Lagente de la comunidad también es parte de la escuela, pues entreellos se pusieron de acuerdo para que se hiciera la secundaria aquíen la comunidad de Basihuare. La participación de la comunidad esmuy importante porque entre todos podemos hacer las cosas me-jor, en una plática. Creo que la educación no es sólo aprender a leery escribir sino aprender a formarse. Cuando estamos chicos las co-sas son diferentes, todavía nuestra persona no madura; pero yagrandes, todos nosotros tenemos la capacidad de razonar comopersonas maduras, de tener relación con las personas superiores,tanto con los compañeros como con los que formamos esta escuela.

La manera más adecuada de llevarse con los de la misma razasería conviviendo entre todos y así conocerse; mantenerse siempreunidos por una parte de la escuela, para mantener la escuela.

Otro testimonio:

El primer año del 99 sufríamos por el frío porque teníamos las clasesafuera o a veces adentro del dormitorio; apenas el año pasado tuvimossalón. Un grupo estaba adentro y el otro afuera, debajo de un ár-bol. No podíamos escribir muy bien cuando hacía mucho aire. Ade-más no teníamos comedor donde comer; tampoco teníamos cobi-jas, literas. Los primeros representantes eran los que se encargabande los problemas.

En la escuela tiene mucho que ver la participación de los saberestradicionales de las comunidades, pero la gente dice que no estamoscumpliendo bien, que a partir de este momento tenemos la oportu-nidad de trabajar bien, como una sociedad de amigos.

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“Creemos que merecemos una educación más equitativa; para ello tendrá que haberrespeto cultural en el aula, y para ello tiene que hablarse la lengua materna de la persona

que es aprendiz.”

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Un aporte de la experiencia es la enseñanza en dos lenguasen el nivel de secundaria:

Aquí se da la enseñanza en más de una lengua: en la escuela lleva-mos tres, en las tierras de allá hay chavalos que hablan tres y cuatrolenguas. No se podría llamar escuela bilingüe sino multilingüe. Cree-mos que merecemos una educación más equitativa; para ello tendráque haber respeto cultural en el aula, y para ello tiene que hablarsela lengua materna de la persona que es aprendiz. Cultura es todo loque hacemos, por eso es muy importante que cada uno tengasu aprendizaje en la lengua que mejor domina, o sea la lengua ma-terna. La lengua es la parte fundamental para la socialización delaprendizaje.

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Educar en la lengua materna es una manera de obtener ma-yor equidad y oportunidades; es responder al derecho de cadaindividuo a ser educado en su lengua. Expresarse en su propialengua da a los alumnos la posibilidad de desarrollar valores, deaceptarse a sí mismos, de no querer ser otro; les da seguridad, lespermite desarrollar su creatividad y participar en su propia len-gua en otros espacios comunitarios.

En la escuela, quien es hablante de español tiene que aprenderrarámuri, y el que habla rarámuri tiene que aprender español.

Las características que convierten a la escuela secundariararámuri en un proyecto novedoso, y las necesidades propias delmismo –investigación y evaluación conjunta con la comunidad,articulación con los trabajos y perspectivas de desarrollo desde lapropia cultura–, llevaron a estructurarlo analíticamente en tresgrandes áreas, coordinadas e integradas entre sí:

1. Investigación. Relacionada con la reflexión, el análisis y laevaluación del trabajo, por un lado, y con el aprendizajey desarrollo de herramientas de investigación adecuadaspor parte de todo el equipo que lleva adelante el proyecto(asesores, maestros, alumnos y la comunidad en general).

2. Docencia. Referida al trabajo de maestros y alumnos, lasrelaciones con los educadores de la cultura (owirúame,siríame, sabios, gente diestra en algún oficio o conocimientoespecífico, etcétera), así como la estructuración, ordena-ción y articulación de los contenidos educativos.

3. Desarrollo Comunitario. Que aborda el sentido, la finalidady utilidad de la escuela; los contenidos educativos; la articu-lación del trabajo escolar, familiar y comunitario; la relacióny coordinación general entre escuela y comunidad, ade-más de la integración de las tres áreas.

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INTERCULTURALIDAD

La educación intercultural se refiere a la posibilidad de crear unarelación armónica entre culturas diferentes:

Actualmente los no indígenas somos los más necesitados de educa-ción intercultural; por eso es sorprendente que se tenga la idea deque hay que hacer educación intercultural en donde hay mayoríade gente indígena.

Educar para conocer y comprender al que es diferente, nosólo por su pertenencia étnica sino también por otros aspectos:al homosexual, al minusválido, al cholo; esto quiere decir cono-cerlos y comprenderlos, además de tolerarlos y aceptarlos:

¿Qué estrategias hemos seguido para esto? Nuestra secundariaadmite gente de todas las culturas, aunque en su mayoría son genterarámuri. Tenemos albergues en donde todos conviven. Equipos detrabajo mixtos.

Parte de la educación para la libertad es el respeto al derechoajeno, entendido no como un respeto fundamentado en reglaso en un principio de autoridad, no en el miedo al castigo sino enla conciencia, en el amor y en la propia iniciativa. No porque el otrose comporta como yo quiero, sino porque yo respeto su particu-laridad y él me corresponde respetando que yo sea como soy.

Educar para la responsabilidad respecto de las acciones pro-pias y colectivas, así como acerca de sus repercusiones. Si formoparte de un colectivo, no únicamente soy responsable de lo quehago sino de lo que hace todo el grupo o cualquier persona delgrupo; esto es, educar para la participación.

La reflexión sobre los conceptos, tanto de Cuidado del Almacomo de Formación Cívica y Ética; el trabajo en equipo, que va-ría; el trato igualitario entre maestros y con la comunidad.

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La competencia que se daba entre los maestros y la comunidad sefue resolviendo; no les caía muy bien que el maestro tuviera quepedir permiso a los alumnos cuando tenía que salir del aula por unmomento. Ahora en la escuela pueden hacer juicios al maestro queno esté comportándose de manera adecuada.

La resolución de problemas se da de manera conjunta. El sistemade justicia entre los rarámuris es autóctono. Nosotros intentamosimitar el sistema de justicia, que es público; la resolución de proble-mas no la lleva a cabo ni el director ni los maestros, la llevan losalumnos. Sus representantes convocan a juicio, al cual pueden o noser invitados los maestros, y lo que se decide en el juicio tiene valorejecutorio y el mismo director tiene [la] obligación de ejecutar lodecidido ahí.

Educar para la democracia, en donde hace falta empezar a re-flexionar, poner por escrito. Educar para ser crítico, autocrítico,para expresar la palabra propia y para tener iniciativa; esto a tra-vés de reuniones conjuntas, reuniones de maestros a puertasabiertas, a las que puede entrar cualquier alumno. Los juicios, elreglamento interno hecho por todos y al que se le pueden hacermodificaciones en cualquier momento; conocimiento de la es-tructura social y sus reglas, tanto del Estado mexicano como dela cultura rarámuri.

Por último, lo que se tiene menos trabajado es la educación para lapaz, que se relaciona con lo que más podemos aprender de las cultu-ras indígenas de este país: educar para compartir, educar para pensaren colectivo. Aquí las estrategias [que] tienen que ver con la culturararámuri, tienen que ver con el kenirá, el no creerse mucho, sino quecuando uno sabe más, tiene mayor responsabilidad para con el otro.El ser compasivo; la valoración del otro. El trabajo con alegría, la ale-gría en todos los trabajos: un maestro debe ser la persona más alegre,tiene que dar vida.

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Un problema es la libertad; no estamos acostumbrados; tenemosun solo edificio de dormitorios; hay un dormitorio de mujeres y dosde hombres; las puertas están en la misma línea. En la tarde, cuandoterminan las clases, los alumnos se quedan solos, muchachos y mu-chachas. Los chicos no llegan a las secundaria a los 12 años, llegan alos 15 o 16; son capaces de relacionarse sexualmente y [de] pro-crear. Esto crea problemas que llevan a continuas reflexiones y dis-cusiones. Van llegando menos mujeres por el temor de los padresde dejar ir a sus hijas a una escuela en donde no hay un guardiánque las cuide. Sin embargo, porcentualmente hemos tenido menosproblemas que [en] escuelas en las que hay un clima de vigilanciay represión.

Problemas los va a haber siempre, pero son educativos; sobretodo tenemos que aprender a resolverlos nosotros mismos. Educa-ción para la libertad quiere decir autorregulación, control, concienciade lo que se está haciendo. “No puedes vigilar a dos adolescenteslas veinticuatro horas del día”.

APRENDIZAJE

Algo que puede ser aprendido de las experiencias de esta escuelaes haber logrado 35 horas de clase semanales: cinco de Rarámuri,una para Cuidado del Alma y dos talleres de apoyo. Total, ochohoras más a la semana por grupo.

No es una escuela comunitaria. Hay alumnos de seis municipiosubicados en un radio de más de cien kilómetros; la mayoría no sonde la comunidad, están en la comunidad y tienen relación con ella;tiene incluso albergue si lo requieren. Los rarámuri no forman unpueblo en el sentido que conocemos, así es que si no tienes alber-gue, no hay posibilidad de escuela. Eso da la posibilidad de estar máshoras ahí. Estamos todo el día, no sólo el tiempo de clases; eso es unaventaja. Hemos conseguido maestros que trabajan todo el día.

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El proyecto ha enfrentado diversas dificultades:

Nos encontramos [con] dos cosas. La negativa fue que las primariaseran feudo ajeno y estaba prohibido meterse ahí; no pudimos incidiren ninguna primaria porque había demasiadas presiones. La positi-va era el proyecto: formar una secundaria. Además de existir la co-yuntura de que ésta acababa de pasar al nivel básico, había un ciertodesconocimiento y vaguedad, una falta de proyecto, un terreno di-fícil de incursionar, pues no había claridad. Se hizo por decreto, sintener una infraestructura para que pudiera hacerse; eso abría elcampo para trabajar en secundarias.

Cómo nos gustaría que hubiera un trabajo parecido en primariaspara que los alumnos llegaran a las secundarias con el camino yaavanzado. Pero no lo hay, se recibe a los alumnos como llegueny se hace lo posible en las secundarias.

Es fundamental meterse en cuestiones de formación de maestros;algunos lo hacen, como el Cesder. Este asunto necesita tratarse muya fondo para poder avanzar.

CONCLUSIONES

Los jóvenes [egresados] están ocupando puestos y trabajando en lascomunidades. Los resultados se van a ver dentro de algunos años;sin embargo, los chavos están bien trabajando en sus comunidades.

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LA EXPERIENCIA EDUCATIVAEN GUAQUITEPEC*

La comunidad de Guaquitepec se encuentra en el municipio de Chilón, en laregión selvática del noreste de Chiapas; aquí predominan los accidentesgeográficos, ya que este municipio se ubica en las montañas del nortechiapaneco. Se estima que su población total es de 55 000 habitantes dis-tribuidos en más de quinientas cincuenta localidades. Bachajón, Tzajaly Guaquitepec son los municipios más poblados; en este último viven di-ferentes grupos étnicos y el más importante es el tseltal.

SECUNDARIA

Antecedentes

El proyecto comenzó hace ocho años con la idea de echar aandar una secundaria. Un grupo de padres de familia se reunieronpara solicitar una escuela secundaria porque en esa región nohabía; desde hacía casi cien años contaban sólo con dos primarias:una, la federal monolingüe, se destinaba a los hijos de los fin-queros de esa región. Los niños indígenas no tenían posibilidadesde asistir a la escuela.

A mediados de la década de los sesenta, a través del InstitutoNacional Indigenista (INI) se puso en marcha una escuela primariabilingüe indígena. A partir de ahí comienza a darse una separa-ción entre ladinos e indígenas, cada quien con su escuela. Sinembargo, durante más de treinta años no hubo escuela secunda-ria. Los niños y las niñas terminaban la primaria sabiendo leer unpoco y con ciertos conocimientos de matemáticas; sin embargo,nuevamente tomaban sus herramientas y se iban a trabajar alcampo.

* Esta información fue proporcionada por el profesor Alonso Méndez, director de laescuela secundaria.

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Una señora, María Guadalupe Conover de Escobedo, llegó a visitarla comunidad a través de la misión de los jesuitas de Bachajón. Losprincipales de la comunidad se acercaron a ella y le solicitaron unasecundaria, pero querían una secundaria en donde se aprendierancosas para la vida. Que [los niños] aprendieran parte de su culturay también a trabajar: prepararse, desarrollar habilidades intelectua-les, pero además aprender cuestiones prácticas para involucrarsede manera inmediata en el trabajo familiar.

La maestra Guadalupe hace contacto con el Cesder y un equipoviaja a Guaquitepec para hacer un diagnóstico. Éste determinó queen la región no había profesionistas; existían sólo tres docentes bi-lingües, tres con secundaria y el resto con primaria. De los pocos quehabían terminado la primaria, ellos mismos no se identificaban comotseltales; se percibía un problema de pérdida de identidad. En tér-minos de producción, la región da café; es tierra fértil. El problemaes que no se han desarrollado técnicas para diversificar y mejorar laagricultura tradicional.

El proyecto creció. El Patronato Pro Educación Mexicana, A.C.,además de apoyar la realización de la secundaria, amplió su ob-jetivo hacia la formación de promotores para la seguridad alimen-taria familiar.

Así, el proyecto general se dividió en tres áreas: educación,organización y salud. En educación se incluyó a la secundaria; enlo que respecta a organización, se fortaleció a las asociaciones deproductores de café orgánico; en el área de salud, la meta fuerecuperar la importancia de la medicina natural, formando pro-motores y promotoras de salud en las comunidades. También setrabajó con madres de familia y niños menores de cinco años endiversas actividades cuya finalidad fue capacitar a las madres enla atención a los niños con alto grado de desnutrición, orientán-dolas acerca de las vitaminas y la preparación de alimentos.

El proyecto general partió de la premisa de que la base paralograr un desarrollo comunitario y regional era la formación de

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recursos humanos con un alto compromiso para impulsar trabajoscon diferentes grupos de la comunidad.

Contexto

En la zona mayoritariamente indígena tseltal, hace años vivíanunos cinco finqueros que eran propietarios de más de diez milhectáreas de territorio. Los campesinos trabajaban para ellos, aca-sillados, produciendo aguardiente posch, un licor de caña. A raízdel conflicto de 1994 hubo cambios, y aunque los habitantes deGuaquitepec no participaron de manera directa en el movimientozapatista, se vieron beneficiados por éste debido a que las tierrasse devolvieron a los indígenas de la región.

Igualmente importante es el sincretismo que existe entre lareligión moderna y la religión maya, y es que los principales, losmás ancianos de las comunidades, siguen conservando sus cos-tumbres y tradiciones; por ejemplo, al terminar la misa el sacer-dote se retira, pero los principales continúan el ritual rezando entanto se efectúa un baile ceremonial.

Actualmente los partidos políticos nos han destruido mucho. Loshabitantes de Guaquitepec están divididos en dos partidos; inclusohay dos agentes municipales. Hoy comienza un acercamiento entreambos. Hace tres o cuatro años la situación era peor. Nosotros he-mos estado trabajando para todos, no para un grupo o para otro.El objetivo es desarrollar la región en su conjunto.

Modelo

Este modelo educativo indígena tiene como objetivo generalimpartir una Educación Bilingüe Intercultural. Sus objetivos es-pecíficos son:

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• Que los estudiantes recuperen y aprecien su identidad cul-tural, expresada en el fortalecimiento de sus costumbres,idioma, formas de organización y prácticas comunitariasparticulares.

• Que construyan lazos de unión entre la escuela, sus fami-lias y la comunidad, los cuales, a través de situaciones edu-cacionales diseñadas concretamente, participan en este pro-ceso de revaloración de su identidad cultural ante el mundomoderno.

• Que afirmen su identidad nacional a través de un conoci-miento adecuado del idioma español y de la cultura mo-derna mexicana.

• Que desarrollen la capacidad de observar, sistematizare interpretar problemas de la región, así como los propiossistemas indígenas de producción y organización; la capa-cidad de investigar y experimentar que abarque tecnolo-gía propia a la vez que otras tomadas de la cultura moder-na; que adquieran la metodología adecuada para aplicarlas estrategias correctas en la solución de problemas espe-cíficos y en la elaboración del reporte teórico correcto decualquier investigación.

El logro de los objetivos anteriores se demuestra, de unamanera general, a través del enraizamiento de la mayoría de losjóvenes a su ambiente cultural cuando concluyen sus estudios,en vez de abandonar su comunidad para emigrar a la ciudad.

La aplicación de este programa comenzó en septiembre de1995. Estudiantes indígenas y no indígenas recibieron este bene-ficio educacional; de 50 que comenzaron su educación secun-daria en esta institución, en la primera generación culminaron40, 23 en la segunda, 20 en la tercera, 25 en la cuarta y 26 en laquinta, lo que da un total de 134 estudiantes.

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Funcionamiento

En el centro del proyecto educativo está la comunidad. Al estarincorporado a la SEP, se cumple con los requisitos que ésta plantea:el cubrimiento de las asignaturas básicas. Lo novedoso es que seincluye el tseltal como asignatura para primer grado de secunda-ria, ya que es fundamental que los jóvenes hablen y escriban sulengua materna y, a partir de ésta, comprendan e identifiquenlas diferencias y semejanzas que existen gramaticalmente entreel español y el tseltal.

Se incluye también como asignatura el Taller de Investiga-ción. Asimismo, todos los días de la semana, de 8:00 a 9:00 horas,los alumnos ya se encuentran distribuidos en las diferentes áreasproductivas, tales como Vivero, Cocina, Papelería, Café Orgánico,Hortalizas, Permacultura, Lombricomposta, Carpintería y Telar deCintura, cuya finalidad es que desarrollen habilidades prácticasagropecuarias y tecnológicas que les permitan contribuir a mejorarsus condiciones de vida y las de su familia; esto es, que los alumnosde secundaria sean promotores del bienestar familiar.

En primer grado se cursa el Taller de Investigación imple-mentado de manera bilingüe, con el objetivo de aprender y com-prender en tseltal términos como: entrevista, encuesta, técnicas,objetivos, planteamiento de un problema, etcétera:

Estos conceptos son analizados en nuestra palabra para compren-der mejor y poder repetirlos con sentido en español. Es importanteseñalar que no se trata de memorizar simples conceptos, sino decomprenderlos de manera dinámica, aplicando técnicas adecuadaspara que los alumnos comprendan y aprendan; por ejemplo, com-prender qué es un objetivo, cómo se plantea un objetivo, para quésirve, etcétera.

En segundo grado se llevan a cabo trabajos de investigación,aplicando los pasos básicos de la misma. Los alumnos eligen un

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tema, delimitan, problematizan y formulan sus objetivos; defi-nen la metodología, elaboran preguntas, ya sea para entrevistas,encuestas o guías de observación. Tanto al comenzar la investi-gación como una vez concluida, se analiza el trabajo en el salónde clases con ayuda del maestro, en forma bilingüe, y finalmentese presenta a la comunidad estudiantil.

Algunas veces se les presenta a los padres de familia; si el resultadoes bueno y mueve su conciencia, a veces los padres de familia to-man acciones para solucionar el caso que presentan sus hijos.

En tercer año los jóvenes hacen un pequeño proyecto de in-vestigación en el que desarrollan múltiples áreas de aprendizaje.Algunos alumnos han sido capaces incluso de elaborar un marcoteórico.

Para realizar algunas de las actividades propias de la investi-gación, los alumnos se apoyan en las diferentes asignaturas: porejemplo, para el análisis de datos utilizan las matemáticas, la esta-dística, etcétera; esto ha dado buenos resultados, pues los alumnoscomprueban la aplicación práctica de lo que aprenden.

La escuela secundaria busca promover actitudes positivas parala producción, aunque ésta no sea parte integral de su programaeducacional.

Si no se hace, no hay desarrollo; tal vez se generaría más discrimi-nación entre nosotros mismos. Quien sobresale en el estudio, si lle-gara a tener un mejor trabajo, tal vez va a ganar bien, pero eso nosignifica desarrollo para las familias de la región de Guaquitepec.Se trata de que los egresados de la secundaria y el bachilleratoavancen, progresen, pero que asuman una actitud y un compromi-so positivo a favor de sus familias y comunidad.

Las actividades productivas deben ser también espacios deaprendizaje, por eso desde el ciclo escolar 2001-2002 se comenzóa impulsar la producción de hortalizas orgánicas en los huertos

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familiares de los alumnos de tercer grado de secundaria. La fina-lidad no fue sólo producir sino lograr que el alumno aplicara loaprendido en la escuela, para comprobar su aprendizaje. Previoal desarrollo de este trabajo reciben capacitación teórico-práctica.Y al finalizar cada ciclo escolar los alumnos presentan un trabajoen que plasman, en español si así lo desean, lo que cada unoaprendió durante el año.

La metodología que se lleva a cabo, en términos generales,es la siguiente: en los primeros días de clase todos los alumnos sereúnen en un solo grupo para elegir, luego de una visita intro-ductoria a cada área, la actividad productiva en la que desean par-ticipar durante el año; es decir, se les da la oportunidad de queelijan en qué quieren prepararse.

En Educación Física y Educación Artística sucede lo mismo: seles explica en qué consiste cada deporte y actividad para quepuedan realizar su elección.

Las mujeres no practican casi ningún deporte, aunque sí volibol.No usan uniformes como short, pues culturalmente las mujeres noenseñan las piernas. Juegan con sus naguas, pues además así se venmuy bonitas.

Áreasproductivas

Microempresas*

Asignaturasacadémicas

EducaciónArtísticaEducación

Física

Taller deInvestigación

Casa de paja( )Akul-Naj

CarpinteríaHortalizasHongosCaféViveroPapelería

BasquetbolVolibolAjedrez

CulturaHistoriaEconomía familiar

Saberesy conocimientostradicionales

DanzaTeatroMúsicaBordado

TseltalFísicaMatemáticas

* Carpintería Panadería*

Lacomunidad

La organización del aprendizaje

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Cómo se trabaja

Todos los días, de 8:00 a 9:00 de la mañana se realizan diferentesactividades productivas. Una hora a la semana los alumnos pue-den cambiar de área o quedarse en su salón a planear su trabajo.

Los alumnos de tercer año llevan la materia de Inglés sólo unahora a la semana, ya que sus necesidades regularmente son otrasy la lengua común es el tseltal.

Se lleva un poco pensando en los que vayan a salir a estudiar fuera.No queremos encerrarnos; si tienen la posibilidad de salir, adelan-te. Que lleven nociones básicas, que se defiendan. Los resultadoshan sido buenos.

La escuela ha desarrollado diversos materiales y otro tipo deayudas para facilitar el proceso educativo:

En la región de Guaquitepec, la casa tradicional era de paja (Akul-Naj). Al subir el precio del café, empezó a haber más dinero en laregión, y la vivienda cambió; se comenzaron a utilizar materialescomo lámina y cemento en su construcción. Eso eliminó muchosconocimientos y saberes. Se vio que sería bueno recuperar las for-mas tradicionales de construcción para la escuela. Se organizó uncomité con los padres de familia y el comité organizó a su gente:“Vamos a hacer todo tradicional como antes; vamos a cortar, perono con motosierras; vamos a cortar los materiales cuando es lunallena, porque si es luna tierna la madera se nos va a picar luego”.Todo un mundo de conocimientos estaban ahí y los alumnos no sabíande eso.

Así se iniciaron las actividades. Por un lado se organizaronlos padres de familia; por otro, los maestros proyectaron un tra-bajo de investigación para aprovechar ese momento de recons-trucción de un saber que ya se había perdido:

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Los padres de familia participaron muy bien; trabajaron; bajo lalluvia también trabajaron. Ahí se comprobó que no es verdad que lospadres de familia no quieran participar en la educación de sus hijos,sino que los educadores hemos fallado, no les hemos dado la oportu-nidad de que participen. O creemos que lo que nosotros pensamoses lo que tiene que ser, sin tomar en cuenta sus opiniones, sus ideas,sus pensamientos.

Aquí había un mundo de conocimientos: los trazos, las medidas,los pesos, las fechas de preparación de materiales. Ellos enfrenta-ron un problema porque ya nadie sabía construir. A la hora de lahora, nadie sabía construir. En la comunidad de San Antonio sólo ha-bía dos personas; en Guaquitepec, otras dos que más o menos sabíancómo; la mayoría ya no tenía conocimientos tradicionales. Al empe-zar a recuperarlos, se comenzó también a identificar quiénes teníanesa sabiduría de la construcción de la casa. Comenzamos a recuperarmuchas cosas y comprobamos que los padres de familia participancuando encontramos la forma de trabajar con ellos.

Para los alumnos de los tres grados se llevan a cabo diversasexcursiones; por ejemplo, mientras los de primer grado visitan lazona arqueológica de Toniná, los de segundo visitan Palenque,y los de tercero, que tienen la posibilidad de elegir, los Lagos deMontebello, la zona arqueológica de Chinkultic, Tenam Puente,Puerto Arista, etcétera. Previo a las excursiones, los maestros delas asignaturas de Historia, Geografía, Biología, Patrimonio Cul-tural de Chiapas, Matemáticas, planean nuevas actividades. Cadaalumno realiza una serie de trabajos que abordan temas y conteni-dos de las diferentes asignaturas; después de la excursión presentaun trabajo y de esta manera se aprovecha el viaje, pues se aprende.

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Educación en valores

Un ejemplo de cómo se trabaja en valores lo da el maestro deEducación Cívica y Ética de segundo año, que se encarga de promo-ver que todos los alumnos participen en la elección de represen-tantes, que organicen planillas y hagan propuestas de trabajo, querecorran los salones para convencer a sus compañeros de que votenpor ellos.

Se trata de dar un sentido práctico a lo que se enseña en elaspecto teórico. Se hacen propuestas pero también engaños, puesalgunos prometen pero luego no cumplen. Se nombran coordi-nadores de campañas que no son los maestros, pues ellos sóloestán presentes durante las votaciones. Se elige una planilla quetrabaja durante todo el año.

El año pasado un alumno dijo en su campaña: “Festejaremos loscumpleaños”. Los alumnos dijeron: “Ah, esto me gusta”. A la sema-na cinco alumnos cumplieron años y él ni se acordó. Van los recla-mos. Eso lo comparamos con los partidos políticos.

A la autoridad electa se le puede reclamar lo que prometióy no ha cumplido. Aunque de cualquier modo se le respeta puesse eligió entre todos:

En Educación Cívica y Ética lo importante es llevar a cabo la demo-cracia. Los maestros dan la orientación; los alumnos eligen. En losdiferentes espacios entra lo que se ve en la teoría. Hace tres o cua-tro años, cuando se implementó la asignatura, se vio que en dife-rentes áreas se ponen en práctica muchas cosas: democracia, tomade decisiones, interés, compartir, pues en esas áreas hay alumnos delos tres grados, hombres y mujeres. Muchos valores están ahí. De loque se trata es de crear espacios en donde se practiquen los valores,más que encerrarse en un salón a explicarlos.

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Estrategias

Los maestros de la secundaria son los que hacen posible cadatrabajo, y para ello constantemente se preparan, pero al mismotiempo experimentan y descubren los aspectos positivos que segeneran a través de la práctica; es decir, con el tiempo cada unotiene experiencias que contribuyen a mejorar la calidad de su tra-bajo educativo cotidiano. Inclusive, como parte del equipo de do-centes hay tres compañeros que estudiaron la secundaria y lapreparatoria en las mismas escuelas del proyecto y que ahora cola-boran en la educación de los jóvenes de la comunidad y la región.Casos similares existen en las otras áreas del proyecto global.

El equipo de maestros de la escuela secundaria se reúne cadalunes, a partir de las 17:00 horas, de tres a cinco horas, para pla-near y evaluar las actividades de la semana.

Asimismo existe un sistema de coordinación de las activida-des entre los alumnos de la escuela; es decir, hay un consejo dealumnos que se encarga de coordinar las actividades a realizar.Los integrantes del Consejo de Coordinadores se reúnen cada jue-ves en la mañana, y por la tarde participan en una plenaria contodos los alumnos y asesores de la escuela para planear y evaluarlos trabajos. En ésta, los coordinadores, jefes de grupo y repre-sentantes de los espacios educativos informan acerca de los tra-bajos realizados durante la semana, y los coordinadores trabajanconjuntamente con los alumnos de las áreas y con los asesores delos maestros de la secundaria. Un grupo de alumnos de la escue-la se encarga de coordinar o dirigir el Consejo de Coordinadoresy la plenaria de los alumnos y maestros; este grupo está conforma-do por un coordinador de coordinadores, un secretario, un teso-rero y los vocales, cuyo grupo es elegido por la base estudiantila principios de cada ciclo escolar.

El trabajo anual de la secundaria por lo general se lleva a caboen julio o agosto. Se planea el proyecto general y hay tres mo-mentos para evaluar lo que se ha llevado a cabo: en diciembre,

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antes de salir de vacaciones; en abril, para darse cuenta si cum-plen o no con lo planeado, qué tanto han logrado, y la evalua-ción al final. Hace dos años que trabajan de esta manera y haresultado benéfico.

En el desarrollo de las actividades hay una planeación gene-ral con maestros, alumnos y padres de familia, pues se pretenderecuperar los conocimientos tradicionales, que la educación nose haga sólo en la escuela sino en el seno familiar.

Existe una asesoría directa en las unidades de producción,donde se lleva un registro de avances, y la presentación de resul-tados al finalizar el año escolar.

Recursos humanos

Para la puesta en marcha del proyecto se requiere de recursoshumanos convencidos del gran valor que tiene el trabajo querealizan.

Somos diez maestros, siete frente a grupo. José es especialista enEspañol, Matemáticas, Música Tradicional y Vivero, y es secretarioparticular del director. Alonso coordina Historia, Orientación Edu-cativa, Investigación e Inglés. Pedro imparte Biología y Química; hatomado algunos cursos y los aplica en la escuela. Otro compañeroimparte Tseltal, y una compañera, Danza y Geografía. Martín im-parte Matemáticas, Física y Química en tercero; él estudia en elCesder y va a presentar su tesis. Doña Magdalena es maestra de Telarde Cintura; enseña a las niñas a elaborar fajas (esto no lo sabe la SEP);su trabajo ha sido excelente pues las niñas no pierden ese conoci-miento y todas salen sabiendo telar de cintura. Otra compañeraque está en segundo de bachillerato apoya en la computadora;este año ella da seguimiento a todo, y además da su clase igual quelos demás.

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Hay talleres de capacitación para los maestros de la secunda-ria y la preparatoria del proyecto, acerca de las estrategiasdidácticas. Los asesores de este taller son un equipo de maestrosde la Casa de la Ciencia, de San Cristóbal de las Casas.

El objetivo consiste en que dicho grupo de asesores se en-cuentre en constante preparación y actualización a través de loscursos de capacitación. Por otra parte, varios jóvenes que han sidoalumnos de la secundaria y del bachillerato, y que actualmenteson compañeros de trabajo en el proyecto, están cursando estudiosde nivel profesional en diferentes universidades, en la modalidadsemiescolarizada. Así también se organizan diferentes talleres,particularmente de producción de café, hortalizas, control de pla-gas, elaboración de biofertilizantes, etcétera.

Recursos materiales

La secundaria abarca tres y media hectáreas. En media hectáreaestán las aulas, oficinas y biblioteca. Por otro lado están las áreasrecreativas (canchas de basquetbol, volibol, futbol), un salón grandepara plenarias y un área para actividades agropecuarias. Se cuentacon un espacio de tierra que se trabaja en terrazas, con barrerasvivas. En el trabajo en áreas productivas se tienen Hortalizas, Hon-gos, Café Orgánico, Vivero, Papelería, Cocina, Telar de Cintura,Composta y Carpintería; éstos son espacios de experimentacióny desarrollo de nuevas técnicas. Una estrategia muy importantees la capacitación teórica de los jóvenes en diversos temas comoproducción de hortalizas, consumo de verduras, control de pla-gas, sistematización de resultados. Al final cada alumno tieneque hacer un informe.

El área de Café Orgánico se inició hace seis años; en 2001 setuvo la primera cosecha y para 2002 ya se habían asociado a la or-ganización de productores de Palochén. Los alumnos de secunda-ria son a su vez socios de sus padres cuando éstos cultivan café. Perolo más importantes es que lo que se produce en la escuela se vende

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hasta en Europa, ya que la organización tiene contacto con losmás grandes productores de café del mundo.

Se han desarrollado gran cantidad de trabajos relacionadoscon la siembra, en donde se han aprovechado los conocimientosadquiridos de matemáticas. La lombricomposta, por otro lado,se relaciona mucho con las áreas de producción de café, puespara producir café orgánico hay que utilizar abono orgánico.

En 2002 se puso en marcha un programa de nutrición me-diante un diagnóstico entre los alumnos en que muchos de ellosresultaron con anemia originada por la mala alimentación. El pro-grama, que busca capacitarlos en la preparación de diferentestipos de alimentos, se relaciona de manera complementaria conlas asignaturas de Química y Biología. Una nutrióloga apoya, a lavez que coordina, las actividades de este proyecto, con el cualademás se obtienen ingresos extras.

En la escuela secundaria hay una biblioteca con alrededorde tres mil libros, 130 películas y 19 casetes de música tradicio-nal de las diversas etnias del estado de Chiapas que son adecuadospara la educación-producción, una televisión, una videocasetera,una grabadora, un microscopio, dos termómetros y algunos mapas,entre otros insumos.

Se encuentran en proceso de elaboración tres documentosque servirán para apoyar el aprendizaje de los alumnos de tercergrado: un paquete de capacitación para la producción orgánicade hortalizas; un folleto que señale las diversas maneras de pre-parar los insumos que resultan de esta producción, y un manualpara sistematizar los avances generados en dicho taller.

Dificultades

Un problema que ha enfrentado el proyecto de secundaria es eldesconocimiento de la identidad original. Muchos jóvenes co-mienzan a negar su cultura, aunque también se han creado espa-

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cios para reorientarse: la Música Tseltal como Educación Artística,la Lengua Materna así como el Taller de Investigación como asigna-turas en todos los grados, y la Producción Orgánica de Hortalizas,principalmente en tercero.

Para los alumnos de este grado que tienen dificultades deaprendizaje, se diseñó un programa de nivelación al que asistenlos sábados.

Hay avances sobre todo en lo referente a las actividades pro-ductivas. En 2001 se impulsó un proyecto de trabajo con los alum-nos de tercero:

El objetivo de la secundaria es formar promotores para la seguri-dad alimentaria. Eso suena muy bonito, pero ¿qué tanto es ver-dad? En la escuela hay áreas productivas. Sí, hay resultados en laescuela; pero, ¿en sus casas? Se trataba de ver si había un trabajoserio en el ámbito familiar. Sin embargo, se vio que no había unimpacto ni resultados evidentes. Entonces se comenzó un trabajoque consiste en que todos los alumnos tienen que producir hortali-zas en sus casas; ahí vamos a ver qué tanto han aprendido. Habráplaneación, asesoría en las comunidades de producción.

Tras la primera asesoría se vio que los alumnos no estabantrabajando porque no sabían cómo hacerlo. En la escuela traba-jaban, pero al hacerlo solos frente a su familia, ya no podían; eraun reto para ellos.

Un error que se tuvo fue decir: “háganlo”, sin haber tenido unaplaneación y una capacitación con los alumnos. De eso se dieroncuenta conforme avanzaron. Al final del ciclo escolar los alumnospresentaron los resultados de su trabajo frente a sus padres y maes-tros. Siete alumnos lo hicieron de manera excelente, tanto en pro-ducción como en el informe final, trece medianamente y cuatro nohicieron nada. Se presentaron los trabajos y se evaluaron. Estaban

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los padres de los cuatro alumnos que no hicieron nada. Uno de ellosdijo: “Maestro, mi hijo quiso hacer el trabajo pero no se lo permití,pues yo no sabía cómo hacerlo”.

Después de la presentación se hicieron mesas de trabajo conlos padres de familia, y ahí se propuso que tanto éstos como losmaestros se reunieran al inicio del siguiente ciclo escolar paraplanear las actividades. En 2002 se hizo la reunión y los padresparticiparon frente a sus hijos; éstos sintieron el apoyo de su fa-milia y ahora están trabajando de manera conjunta.

Aciertos

El proyecto contiene acciones dirigidas principalmente a apoyara la población tseltal. Es un proyecto que responde a las necesida-des de las familias campesinas e indígenas de la comunidad. Tantola secundaria como la preparatoria ofrecen herramientas a losjóvenes a través de la educación y la producción para que en elcorto, mediano y largo plazos se involucren en los trabajos comuni-tarios, impulsando procesos organizativos y productivos con la fi-nalidad de que las familias de la región tengan una vida más digna.

Ahora se trata de que los alumnos de secundaria pasen a bachillerato.Algunos ya apoyan proyectos pequeños con productores. Los queegresan del bachillerato, lo hacen como técnicos en producción; ade-más de obtener su certificado de preparatoria se involucran direc-tamente con los productores.

El programa comenzó en 1995. En 2000 se elaboró un nuevoproyecto con una duración de diez años. Sin embargo, ya se estánconsiderando nuevos proyectos para avanzar en las metas quetodavía no se logran.

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EL BACHILLERATO TÉCNICO BIVALENTE BILINGÜE BICULTURAL

El Bachillerato Técnico Bivalente “Bartolomé de Las Casas” iniciósus actividades en 1996 con la finalidad de brindar capacitacióna los maestros de la Escuela Secundaria “Emiliano Zapata”, que elPatronato Pro Educación Mexicana, A.C., había impulsado un añoantes en la comunidad de Guaquitepec. Para el efecto, se gestio-nó ante la Secretaría de Educación Pública (SEP) la apertura de unbachillerato técnico con especialidad en Educación Rural BilingüeIntercultural. En esta primera etapa se formaron siete personas, delas cuales cinco actualmente son maestros en la secundaria, unoes líder de una organización de apicultores y productores de café enPinabetal, y el otro es asesor de promotores educativos del grupoLas Abejas, de Chenalhó, Chiapas.

En 1998, cuando ingresaron a la preparatoria los 40 alum-nos de la primera generación de egresados de la secundaria, seabrió la especialidad en Producción Agropecuaria. Esta propuestanació de una reflexión en torno al futuro de la preparatoria comoformadora de maestros. Después de varias reuniones en que inter-vinieron tanto habitantes de las comunidades de la región (comi-tés, padres de familia, etcétera) como maestros, asesores externosy los propios alumnos, se llegó a la conclusión de que era necesariodarle un giro a la especialidad de Educación y, al mismo tiempo,buscar alternativas de formación para enfrentar la problemáticaque vivían los productores de la región desde mucho tiempo atrás.A partir de entonces y hasta el presente, el planteamiento educa-tivo del Bachillerato se encuentra directamente ligado al des-arrollo comunitario, es decir, no es posible entender dichomodelo de manera aislada sino como parte fundamental del pro-ceso de desarrollo regional que el Patronato busca impulsar desdey con las comunidades de la región.

En la actualidad, nuestros técnicos egresados participan endistintos espacios de promoción comunitaria como:

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• Maestros adjuntos en la Escuela Secundaria “Emiliano Za-pata” de Guaquitepec, a la vez que terminan sus estudiosde licenciatura en Pedagogía.

• Educadores comunitarios en el Consejo Nacional de Fomen-to Educativo (Conafe).

• Asesores comunitarios de alfabetización, primaria y secun-daria en el Instituto Nacional de Educación para Adultos(INEA).

• Asesores técnicos de las organizaciones de productoresde las comunidades de la región.

• Promotores de salud en las Casas de Salud tradicional de lascomunidades de la región

• Promotores de nutrición comunitaria en esas mismas Casasde Salud.

• Promotores indígenas vinculados a otras ONG, tanto de esaregión como de otros lugares del estado.

Funcionamiento

El Bachillerato Técnico Bivalente, como su nombre lo indica, brindaa los estudiantes la posibilidad de cursar estudios de bachilleratode acuerdo con los contenidos y lineamientos de la Secretaría deEducación Pública del estado de Chiapas, lo que les permite con-tinuar estudios de licenciatura, si así lo desean, y además les brindacapacitación específica para desempeñarse como técnicos pro-motores que acompañen los procesos organizativos de sus comu-nidades. Ello se realiza mediante un modelo curricular que constade tres partes fundamentales:

1. Las materias que componen el plan de estudios correspon-diente al nivel medio superior. A través de su estudio sebusca, con base en una metodología participativa, reflexio-nar en torno a los contenidos que presentan las materias,vinculándolos con la realidad que viven los alumnos en sus

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comunidades. Con esto se pretende que el aprendizaje seasignificativo pues se basa en la experiencia de los alumnos,que relacionan los contenidos con la solución de problemasidentificados y vividos por ellos mismos. Por otra parte, esimportante mencionar que el tiempo dedicado a las mate-rias en el aula se emplea en desarrollar en los alumnos unaconciencia crítica que les permita conocer a fondo su reali-dad, reflexionar en torno a ella y, mediante el intercambiode experiencias con los otros compañeros y con los maes-tros, generar propuestas de cambio que respondan a lasnecesidades específicas de sus comunidades.

2. Los Talleres de Capacitación Técnica (Paquetes). Con éstosse busca brindar a los alumnos capacitación técnica especí-fica en las áreas educativa y productiva que los conduzcaa desempeñar un papel activo como técnicos-promotores enlos espacios organizativos existentes, así como crear otrosnuevos en sus comunidades, todo esto en la línea de promocióndel desarrollo de acuerdo con lo que las propias comunidadesconsideran prioritario.

3. El Programa de Prácticas. Se trata de un espacio de vincula-ción del Bachillerato con las comunidades; en éste, los alum-nos de segundo y tercero realizan prácticas en alguno delos espacios organizativos de la comunidad, supervisadospor los diferentes coordinadores de área con que cuenta elPatronato. Mediante esta experiencia los alumnos confron-tan con la realidad las reflexiones teórico-prácticas de lasmaterias y los paquetes en ámbitos específicos de promo-ción, respaldados tanto por los coordinadores como porlos maestros. Al mismo tiempo, les proporciona otra visión dela problemática de sus comunidades al interactuar con otrosactores (mujeres, niños, productores, alumnos, autoridades,etcétera), lo cual les brinda elementos de discusión parallevar al aula.

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Al considerar que el lugar privilegiado para el aprendizajeno es el aula sino la comunidad, se utiliza el sistema semies-colarizado; esto significa que los alumnos asisten a las instalacionesdel Bachillerato durante una semana intensiva cada mes en lostiempos correspondientes a las materias y los paquetes de capaci-tación; el resto del tiempo lo destinan a actividades relacionadascon el estudio, las prácticas y el trabajo en la parcela familiar.

Ventajas

Se ha optado por esta forma de trabajo, pues, como ya se dijo, elprincipal objetivo del Bachillerato es promover el desarrollo co-munitario a través de la educación. Sus ventajas para alcanzareste propósito son las siguientes:

• Que los alumnos no asistan a clases todos los días les da laoportunidad de colaborar con sus familias en tareas pro-ductivas necesarias para la subsistencia, lo cual es muy im-portante si tenemos en cuenta el grado de marginaciónpresente en la zona. Esta opción se traduce en el declive dela deserción escolar causada por la necesidad de aportarmano de obra a la familia. Al mismo tiempo, el trabajo enel campo les permite poner en práctica de manera inme-diata la teoría impartida en las clases, las nuevas técnicasaprendidas en los talleres de capacitación y, asimismo, rea-lizar trabajos de experimentación y análisis en sus propiasparcelas, con lo que capacitan simultáneamente a otrosmiembros de la familia en tanto les transmiten conocimien-tos y experiencias in situ, lo que disminuye la dependenciade agentes externos a la unidad familiar.

• Que los jóvenes tengan un espacio donde practicar, al mis-mo tiempo que estudian, les brinda la posibilidad de en-frentar los problemas con el respaldo y la experiencia de

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sus compañeros, maestros y asesores. Este intercambio de infor-mación enriquece el aprendizaje del alumno y le propor-ciona alternativas de solución a los mismos problemas, algoque sería imposible si tuviera que esperar a concluir susestudios para comenzar a trabajar. Además, otra ventaja esque de esta forma no se retrasa su participación activa comopromotor de desarrollo en los espacios organizativos yaexistentes en sus comunidades, lo que fortalece su propiaautoestima y promueve que las personas con quienes parti-cipa en dichos espacios le tengan confianza.

• El constante ir y venir entre el aula y la comunidad facilita lareflexión de los alumnos en torno a su realidad, con lo queadquieren conciencia acerca de los problemas más urgentesde resolver y asumen su responsabilidad como agentes decambio, por el hecho de ser “los más preparados”. Ayudaa mantener los pies en la tierra el proceso de descubrir cuálesacciones debe realizar cada uno para colaborar en el mejo-ramiento de la calidad de vida de sus comunidades.

Metodología

Como mencionamos en párrafos anteriores, la metodología uti-lizada es participativa, y la construcción de los conocimientos escorresponsabilidad de todos los miembros del grupo. El asesor seencarga de conducir las discusiones, motivar las reflexiones y vi-gilar el cumplimiento de los acuerdos del grupo. Los alumnos,por su parte, deben comprometerse a expresar sus puntos devista; confrontar sus ideas con las de sus compañeros y las delasesor; escuchar con tolerancia las ideas que difieren de las pro-pias y rebatirlas, en su caso, con razones que aporten a la cons-trucción colectiva, y confrontar lo dicho con lo vivido. El procesodescrito es en extremo difícil pues las comunidades están acos-tumbradas a un modelo educativo en que los alumnos sólo sonreceptores de los conocimientos del maestro, considerado el prin-

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cipal actor del proceso de enseñanza-aprendizaje y quien controlalo que se debe o no aprender en la escuela.

Para llevar a cabo la metodología propuesta nos valemos dediferentes estrategias, una de las más importantes es la inter-culturalidad, que funciona de tres maneras:

1. Como estrategia de aprendizaje significativo. Cuando se vaa abordar algún tema, se parte de los conocimientos y expe-riencias previos que los alumnos tienen al respecto. Esto pue-de ser desde la traducción y el significado de los conceptosmás importantes relativos al tema hasta la vivencia que se daen sus comunidades. Con esto pretendemos que la cons-trucción de los conocimientos ocurra en el contexto dondelos alumnos se desenvuelven, propiciando que éstos encuen-tren una relación tangible entre lo que se discute en el aulay lo que se vive afuera.

2. Como estrategia de vinculación comunitaria. Al propiciar laparticipación de diferentes actores de su comunidad, tantoen calidad de invitados en el aula como fuera de ella, en lostrabajos de investigación y autoestudio, que aportenconocimientos tradicionales para confrontarlos con los co-nocimientos “de la ciudad”. Esto permite a los alumnosresignificar su cultura en los aspectos social, político, reli-gioso, organizativo, productivo, etcétera, al permitirles enri-quecer con elementos propios y externos su criterio personaly las propuestas para enfrentar los problemas de sus comu-nidades. Con esto se busca combatir la idea de que la co-munidad mejorará sólo si deja de lado sus conocimientosy forma de ser para adoptar lo que viene de fuera, o el casocontrario, la creencia de que únicamente se podrá salir ade-lante con lo que es propio porque es malo todo lo que pro-viene del exterior.

3. Como estrategia de fortalecimiento de la identidad. Al “des-cubrir” que las propias comunidades tienen conocimientos,

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técnicas, prácticas culturales, valores, etcétera, que comple-mentados con otros les permitirán afrontar los retos implícitosen el desarrollo de sus comunidades, se fortalece la autoes-tima de los alumnos no sólo como individuos sino como grupoétnico. Este descubrimiento los llevará a asumir relacionesmás equitativas con los otros, a sabiendas de que lo queson y lo que tienen es tan valioso como lo que el otro puedeaportar.

Expectativas

El Bachillerato espera lograr una meta doble. Por un lado, comoparte de un proyecto que impulsa el desarrollo regional con baseen la generación de fuentes de trabajo como resultado del forta-lecimiento de las organizaciones cafetaleras, el Bachillerato con-sidera posible la vinculación de los recursos humanos formadosa los procesos de desarrollo comunitarios. Por otro lado, el pro-yecto ha iniciado la formación universitaria de un grupo de exalumnos, quienes participan ya en la operación del proyecto y sepreparan para dirigirlo en el mediano plazo.

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TATUTSI MAXAKWAXI:PROYECTO EDUCATIVO WIXÁRIKA*

En la sierra huichola, un territorio con cuatro comunidades agrario-reli-giosas y cientos de rancherías dispersas, los wixaritari luchan hoy por equi-librar su tradición con la modernidad. La cultura wixárika es una de lasdiez en el mundo que más han conservado sus tradiciones y cultura; sinembargo, las intervenciones poco planeadas y con una visión pobre acer-ca de dicho pueblo, han deteriorado sus formas y valores tradicionales.Ejemplo de ello ha sido la educación, a la que frecuentemente se le hatratado de imponer la visión occidental, sin un diálogo entre culturas. Encuanto a la situación de las escuelas primarias existentes en la sierrahuichola, pocas tienen los seis grados correspondientes. De los nivelesque siguen sólo había una telesecundaria que hace tiempo dejó de fun-cionar. Como respuesta surgió el Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi(“Nuestro Abuelo Cola de Venado”), en honor al constructor del primerkali-huey (centro ceremonial), como una opción para los jóvenes indíge-nas de la zona.

SECUNDARIA

Antecedentes

El nacimiento de la secundaria Tatutsi Maxakwaxi se encuentraenmarcado en el contexto de la región huichola, en donde lafalta de escuelas ha constituido uno de los tantos obstáculos queenfrentan las poblaciones indígenas del país para salir adelante.Así, la creación de una secundaria intercultural, propia del pueblowixárika, se originó a raíz de la necesidad de los wixaritari deofrecer a sus niños una posibilidad de continuar sus estudios des-

* Esta presentación se basa en la información que proporcionó la maestra Rocío deAguinaga, coordinadora general del proyecto, presentada en el Foro sobre SecundariasInterculturales realizado en San Andrés Tepoxoxuca, Puebla, en noviembre de 2002, y porel maestro Carlos Salvador Díaz, actual director de la escuela; algunos datos se tomaronde la tesis de maestría de Angélica Rojas Cortés.

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pués de la educación primaria, muchas veces precaria, sin tenerque salir de la región ni enfrentar el riesgo de perder sus tradi-ciones y costumbres. En aquel entonces casi no había escuelastelesecundarias en la región que pudieran responder, al menosparcialmente, a la demanda existente.

La idea de una secundaria propia se discutió en asambleascomunitarias y se concretó en 1993. En medio de un conflictoque se suscitó entre huicholes y franciscanos surgió esta opcióneducativa distinta:

Desde 1968 se trabajaba con los franciscanos en educación prima-ria; todavía no llegaba la educación indígena. Ésta llega en 1978por parte del INI. A través del tiempo hubo conflictos con los fran-ciscanos por la educación indígena. Para no tener ese conflicto, lospadres de familia decidieron que existiera una sola escuela: “Nos-otros no queremos problemas, no queremos estar divididos, que hayanada más una sola escuela. ¿Cuál va a ser? Pues tiene que ser la deeducación indígena. ¿Y con los franciscanos qué va a pasar? Pues quese acaben, que ya no haya”. Hubo un poco de conflicto, pero al finaldijeron: “Pues aquí están las llaves; las aulas son de ustedes”. Así empe-zamos a trabajar. Estoy hablando más o menos de 1991, 1992.

Los alumnos que egresaban de la primaria y querían seguirsus estudios no tenían cómo hacerlo. La comunidad donde seencontraba una secundaria estaba a tres días de camino del pueblomás cercano. Para llegar a Tepic debían caminar cinco días. Cadaaño egresaban de la primaria entre 20 y 30 niños que, o bienpermanecían en la comunidad o salían rumbo a Guadalajara,a “buscarse la vida”. Aquellos que tenían intención de estudiary de prepararse, al llegar a la ciudad se enfrentaban con el problemade la sobrevivencia; terminaban empleándose como sirvienteso como jardineros. Si bien en el pasado los jóvenes tuvieron la opor-tunidad de ser apoyados por los franciscanos para que continuaransus estudios, a partir del conflicto esa opción se canceló.

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Como lo único que se veía por allá [en la comunidad] eran sacerdotesy pilotos aviadores que volaban en los aviones, entonces todos losmuchachos querían ser sacerdotes o pilotos. Los franciscanos selos llevaban a la basílica de Zapopan; pero al llegar, los jóvenes veíanque había otras oportunidades de estudiar. Entonces los franciscanosveían que aquello ya no resultaba, pues al llegar a Guadalajara losalumnos se desviaban, ya no querían ser sacerdotes ni monjas. Ahí yano hubo apoyo, ya nada. Entonces los muchachos tienen que cami-nar por sí mismos. Muchos no encontraron quien los apoyara; porahí anduvieron vagando, aprendiendo conductas ajenas; aprendie-ron la borrachera. Al regresar eso hacían: pervertían a los demásjóvenes que se querían ir a la ciudad con ellos. La mayoría no estudia-ba. Pocos encontraron un buen patrón que les diera la oportunidadde estudiar.

Año con año los problemas crecían. La comunidad pensó queera necesario contar con una escuela secundaria en la región. Lasautoridades agrarias estaban de acuerdo, entre ellas el maestroÁngel Zavala, quien al paso del tiempo se convirtió en el primerdirector de la secundaria.

Se tuvo la oportunidad de encontrar una señora americana quenos acogió en su casa; nosotros estudiamos ahí; todos terminamosla carrera, y terminando nos fuimos a nuestro pueblo, pues eso fuelo que ella nos impuso: “Quien estudie conmigo, al terminar seregresa a su pueblo para ayudar”. Eso fue lo que hicimos. El maestroÁngel fue autoridad agraria, que junto con la comunidad hicieronuna solicitud al estado para una secundaria. El estado se negó, alegan-do que no había presupuesto, que el lugar era muy lejano e inco-municado y que sólo se podía llegar en avioneta.

La gente seguía preocupada pues cada día se iban más jóvenes,hombres y mujeres. La maestra Rocío [de Aguinaga] trabajaba enAJAGI, la organización que ayudaba a resolver los problemas delterritorio. Ellos iban a las asambleas. En una de esas asambleas y ante

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la negativa del estado de dar la secundaria, se le pidió a la maestraque apoyara en el proyecto de la secundaria wixárika, pero incor-porada a la SEP.

La experiencia comenzó con la ayuda de la Asociación Jalis-ciense de Apoyo a Grupos Indígenas (AJAGI), una organización nogubernamental que cuenta con diferentes proyectos para la sierrawixárika. En la actualidad es un proyecto de la comunidad queha sido apoyado por diversos organismos.

Inicio

Se empezó a trabajar en las cuatro regiones. A través de las asambleasde la UCI se trabajaba con las comunidades; se discutía todo esto.Para nosotros esto era muy importante. Recorrimos toda la regióncon ese asunto. Todas las comunidades lo aprobaron. Después seempezó a pensar en dónde se iba a establecer la secundaria, viendolos lugares y si había agua, si había comunicación; es decir, evaluan-do los pros y los contras de cada sitio. Surgieron problemas, peroa fin de cuentas se decidió que fuera en San Miguel Huaixtita. Ahí sebuscó el lugar más adecuado y conveniente. Una de las condicionesera que tuviera agua.

Como no se tenían recursos, se quería tener en un lugar muybonito en donde hubiera muchos pinos, pero ¿cómo iban a vivir losniños?, ¿cómo se iban a alimentar?, ¿dónde iban a dormir? Pensandoeso la escuela se ubicó en la localidad de San Miguel, en donde seempezó a trabajar. El terreno había pertenecido a los padres francis-canos. En ese lugar se tiene hasta espacio para sembrar hortalizas.

Ya que se consiguió el lugar seguro, se empezó a trabajar entalleres en que toda la comunidad discutía cómo tenía que ser laescuela, cómo debía funcionar, quiénes iban a participar. Des-pués se hizo un trabajo con los maestros; viajaron a diferentes

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puntos, a visitar una secundaria hasta Juchitán, al Cesder paraver cómo funcionaba el proyecto; luego de varias visitas, ahí mismose diseñó el proyecto. Posteriormente, en 1993, asistieron a algunostalleres; un año más tarde, en 1994, se hicieron visitas y consultasen las comunidades, y al año siguiente, en 1995, se aprobó el pro-yecto por parte de la UCI.

Cuando la escuela comenzó sólo había un salón provisionalhecho de láminas de cartón. Durante ese primer año tanto pa-dres de familia como alumnos levantaron las dos aulas de ladrillo.A finales de 1998 se terminó de construir la cocina definitiva, eltercer salón y dos dormitorios.

Proyecto

La modalidad del Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi es de se-cundaria intercultural que también cuenta con educación abiertapara adultos, en donde, además de impartirse los contenidos de

Ya que se consiguió el lugar seguro, se empezó a trabajar en talleres en que todala comunidad discutía [...] cómo debía funcionar, quiénes iban a participar.

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la educación nacional, se parte de la cultura wixárika para afirmartanto la lengua e identidad como las costumbres y formas deorganización de la misma, con lo que se promueve el arraigode los jóvenes a sus lugares de origen, se valora su identidad y laautonomía de la etnia, y se busca establecer una relación armó-nica con el entorno.

La secundaria Tatutsi Maxakwaxi pretende ser una escuelade los huicholes para los huicholes. Cuenta con una área de do-centes wixaritari elegidos por la propia comunidad y en continuacapacitación, y admite a todos los niños de la región que hayanterminado la primaria y quieran seguir estudiando. La pedago-gía, metodología y organización de la escuela se fue generandoa través de la experiencia. Cuenta con clases de GramáticaWixárika, Cultura Wixárika, actividades artísticas que retomantanto la música tradicional como las artesanías locales, talleresproductivos que surgen de las necesidades de la comunidad y unaasamblea escolar en la que se reproduce la forma de tomar deci-siones propia de los procesos comunitarios wixaritari.

Las materias que se imparten en todos los grados tienen si-militudes y diferencias con los programas que la SEP establece:Diario Personal (en español y en wixárika), Taller de Números (Ma-temáticas), Español, Gramática Wixárika (lecto-escritura), CulturaWixárika, Derechos Indígenas y Humanos, Taller de ActividadesArtísticas (Teatro, Música, Danza, etcétera), Taller de Actividades Co-munitarias (Historia, Geografía y Civismo), Taller de Ciencias (Fí-sica, Química, Biología y Agroecología), y diversos talleres comple-mentarios que surgen a partir de las necesidades de formaciónde los alumnos.

El proyecto general cuenta con varias áreas de organización.El director coordina el equipo de maestros y atiende cuestionesadministrativas y de gestión. Existe una Sociedad de Padres deFamilia, encabezada por un presidente, con la que se tienen reu-niones mensuales para revisar los asuntos de la escuela. Se traba-ja en asambleas de alumnos, con su respectivo presidente, que se

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reúnen semanalmente para solucionar problemas y tomar deci-siones de la escuela. Además, esta última cuenta con un equipode cocineras que atienden las necesidades alimentarias de losestudiantes.

Desde la ciudad de Guadalajara, la escuela se coordina y reci-be apoyo de un equipo de asesores que acompaña la formaciónde los maestros, y de un equipo administrativo, mediante un in-tegrante wixárika que funge como vínculo con la sierra. Todaslas áreas son supervisadas y apoyadas por una coordinadora ge-neral del proyecto.

Hasta ahora los maestros han recibido asesorías personaliza-das en la ciudad cuando menos dos veces por año, tanto de talleresgenerales en la sierra y la ciudad sobre cuestiones de interés comúncomo de metodología y evaluación. En las asesorías personaleslos maestros han recibido formación didáctica así como otrosconocimientos útiles para su materia, y han utilizado tambiénguías de trabajo para dominar esta herramienta desde la expe-riencia propia.

Objetivos

La escuela pretende dar formación a los jóvenes wixaritari comosujetos activos de su realidad; promover en ellos la problemati-zación e indagación de su vida y realidad, proporcionándoles ele-mentos que les permitan conocer mejor sus condiciones de viday el medio en que se desarrollan, ubicándolos en contextos cada vezmás amplios; promover una relación de compromiso medianteacciones de vinculación con los problemas comunitarios; fortalecerel sentimiento de identidad tanto personal como comunitaria,y el orgullo de pertenecer a un grupo social, con la revaloración,rescate y recreación de sus formas particulares de vida como partede la nación mexicana; capacitarlos en procesos productivos y deaprovechamiento adecuado de los recursos naturales. En resumen,se pretende que el pueblo wixárika tenga una escuela propia

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y autónoma, manejada en todas las áreas por responsableswixaritari preparados para formar a jóvenes que dispongan de lashabilidades y conocimientos necesarios para apoyar a sus comuni-dades, y que puedan seguir estudiando para responder así a las nece-sidades de la región y a su desarrollo.

Éstos son los objetivos específicos que en un principio fueronformulados por la misma comunidad wixaritari:

• Que los jóvenes no se vayan.• Fortalecer la cultura wixárika.• Aprender de la cultura occidental. Conocer lo ajeno y poder tam-

bién utilizar su arma.• Conocer lo propio.• Que el egresado valore su identidad; que en lo que escojan ser,

sean útiles a la comunidad.• Que la educación parta de las necesidades de la comunidad, para

conocer y cuidar los recursos naturales.• Que la educación tome en cuenta los saberes de la comunidad,

para cuidar la espiritualidad wixárika, para trabajar.• Hacernos preguntas sobre nuestro trabajo, buscar respuestas,

y hacerlo mejor.• Se busca que en el centro educativo se imparta un tipo de educa-

ción que ponga en el centro de su quehacer la cultura huichola:

En el centro está la cultura wixárika. No se desvincula con loslineamientos de la SEP, pero dentro de eso está la cultura de la co-munidad. Se trata de aprender desde la cultura, desde la religión:cuál es la obligación del niño desde pequeño; cómo debe partici-par en la cultura, en nuestras costumbres. Se trata de inculcar enlos alumnos su deber frente a la sociedad wixárika.

• Que promueva y fortalezca el arraigo de los alumnos en sus res-pectivas comunidades:

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Estamos tratando de que los jóvenes no se vayan, que se quedenahí a estudiar la secundaria. Si van a seguir estudiando, se van a ir,pero como quiera se prepararon a nivel básico en su comunidad.Se prepararon en su cultura; ya no va a ser tan fácil que los pierdanpues ya llevan algo.

• Que afirme el uso de su lengua, costumbres, formas de organiza-ción y prácticas comunales, y a la vez que respete la cultura mesti-za, tomando de ella los elementos que le sirvan para fortalecerse:

El niño tiene que formarse, tiene que saber cómo debe cumplirsegún sus costumbres, cómo debe participar en su templo mayor.En la organización podemos tener cargo durante cinco años, peroa la vez cada familia tiene su templo. Desde el abuelo, sus hijos, lostíos, se hace una familia grande y todos hacen fiesta, cumplen. Elniño tiene que aprender y participar. También somos respetuosos.

“Aquí hubo muchos jóvenes que vinieron de distintas partes de la sierra; hombres, mujeres,que llegaban con diferente vestimenta, con diferente lenguaje, y eso hay que respetarlo.”

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Por ejemplo, hay variaciones de la cultura wixárika y se respeta eso.Aquí hubo muchos jóvenes que vinieron de distintas partes de lasierra; hombres, mujeres, que llegaban con diferente vestimenta,con diferente lenguaje, y eso hay que respetarlo. Respetamos loque no es indígena; ahí van jóvenes que nos apoyan, hasta extran-jeros, y lo que tratamos es aprender de ellos cosas que nos sirvenpara reforzar nuestra cultura.

• Que dote al educando de los elementos necesarios para relacio-narse con su medio de forma armónica:

Es el cuidado y respeto a la naturaleza, a todo lo que nos rodea.

• Que el egresado valore su identidad, dignidad y autonomía:

El niño, cuando termina, debe estar preparado; como es un wixárika,tiene que luchar por su pueblo y tiene que trabajar para sus herma-nos. Vaya a donde vaya, tiene que regresar. No tiene que perder sucultura ni su lengua.

• Que genere situaciones de aprendizaje a partir de las necesida-des de la comunidad:

El niño tiene que prepararse en lo que necesite la región; para en-fermero o enfermera, mecánico; conocer cuestiones del agua, cómopegar tubos, albañilería, cómo sembrar el maíz, todo lo que sirvaen su región. Cómo producir abono orgánico. Todo eso.

• Por último, se plantea que la escuela sea también un espacio decapacitación, organización y participación de los padres de fami-lia y la comunidad en general.

La propuesta educativa de la secundaria no se realizó de acuer-do con los supuestos y esquemas de determinada corriente de

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educación indígena en particular. Se retomó la experiencia delCesder como una primera idea que después se fue adaptando alcontexto e intereses de los huicholes. Los asesores no huicholes seguiaron por los conocimientos que tenían sobre los siguientes as-pectos: la cultura wixárika, la educación en general, acerca de otrasexperiencias alternativas de educación, siempre considerando lasinquietudes de la propia comunidad.

La metodología reestructurada con el apoyo de los asesoresde la escuela Signos, intenta apegarse a la teoría de aprendizaje deJean Piaget y sus seguidores:

Este proceso tiene que ver con aquello que no varía en todos losseres vivos, a mayor o menor grado de complejidad. El ser vivo po-see estructuras para recibir un estímulo del medio exterior. El servivo sólo las recibirá si las necesita. El ser vivo las asimila y las adap-ta a las estructuras que ya tenía. Las estructuras del ser vivo se trans-forman de alguna manera, aumentando el nivel de complejidad delas mismas; es decir, desarrollándose.1

Los valores desarrollados a través de la implementación de laexperiencia se relacionan con el conocimiento y el respeto hacialos valores propios de la cultura wixárika, el conocimiento y elrespeto hacia los valores de otras culturas, la identidad comowixaritari, el sentido comunitario, la tolerancia, el cuidado delmedio ambiente, la reflexión y el sentido crítico, el valor del apren-dizaje y del estudio.

Funcionamiento

Las clases comienzan a las 8:30 horas, aunque algunos alumnosllegan a las 8:00 para limpiar el salón, actividad que se va rotando;de 11:00 a 11:30 tienen un receso; de 13:30 a 15:00 horas comen

1 Mary Fors, curso con maestros del Centro Educativo Tatutsi Maxakwaxi, 4-7 deagosto de 1998.

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y después continúan con trabajos en el Área de Prácticas o Edu-cación Física, hasta las 17:30 horas.

Los lunes y viernes realizan honores a la bandera: cantan elhimno nacional en wixárika y en español, indistintamente. Ade-más, los jueves a las 15:30 horas los maestros tienen asamblea; lade los alumnos es los viernes a las 12:30 horas.

En las clases se relacionan temas sobre la cultura wixárika conbase en los programas oficiales, temas que por lo general son in-vestigados por los alumnos en libros, o en la comunidad a travésde los ancianos. Para ello se ha constituido una práctica educati-va que tiene como base la educación intercultural; en ella se buscala complementariedad entre los saberes y conocimientos locales,regionales y nacionales; la articulación de la lengua, cultura y etni-cidad; el diálogo cultural reflexivo; la construcción de significadosa partir de las necesidades de aprendizaje, y la vinculación escue-la-comunidad.

Ahora bien, para estructurar las unidades temáticas de cadamateria se parte de la idea de que hay que conocer lo propiopara poder comprender lo ajeno y lo general, por lo que siemprese busca una organización de temas que refleje esta idea y queconsidere el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

Un ejemplo de las unidades temáticas es el de la materia De-rechos Indígenas para primero de secundaria, del ciclo escolar2001-2002:

• UNIDAD 1: Escribir los derechos: una forma de buscar jus-ticia.El concepto de justicia.¿De quién se han escrito derechos y quién los ha escrito?Los derechos indígenas.

• UNIDAD 2: Justicia en el pueblo wixárika.Leyes y autoridades internas.El juicio wixárika.

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• UNIDAD 3: Violaciones a los derechos de nuestro pueblo.Ta kiekari.Un poco de historia.Territorios perdidos.

• UNIDAD 4: El pueblo wixárika en defensa de sus derechos.¿Cómo se ha organizado el pueblo huichol para luchar porsus derechos?Acciones y logros (análisis de dos casos).

• UNIDAD 5: La organización nacional de pueblos indígenas.Ejemplos de otros pueblos en condiciones parecidas.La unión hace la fuerza: Congreso Nacional Indígena.La reciente marcha zapatista: un ejemplo de trabajo con-junto y movilización.

El Taller de Actividades Comunitarias difiere del impartido enotras escuelas, ya que se desarrolla a la inversa e incluye conteni-dos que se inician con el estudio de la zona huichola y que vanhasta los ámbitos nacional e internacional.

Yo doy clases en actividades comunitarias porque soy maestro deciencias sociales; éste es mi campo. Por ejemplo, al hablar de Histo-ria, Geografía y Civismo tenemos la idea de que el niño tiene quepartir desde aquí, desde donde está, hacia delante. El niño tieneque aprender su propia historia; tiene que entender su historia,conocer sus héroes. En Geografía tiene que saber cómo se llama elrío que pasa aquí, el cerro que está allá enfrente; conocer su re-gión, la extensión de su comunidad, cuántos kilómetros tiene, cuán-tos días se camina de norte a sur para llegar, cuáles son suscolindancias. En Civismo, el respeto de la casa, hacia los ancianos,hacia la gente que visita; el respeto a sus compañeros y maestros;todo esto a través de la cultura wixárika. El alumno de la secunda-ria wixárika tiene que aprender bien cuál es el derecho indígena,

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cómo defenderse de las invasiones de tierras, por ejemplo, pues esuno de los mayores problemas que se tienen. La asamblea de alum-nos se lleva a cabo cada quince días; se discuten todo tipo de pro-blemas: de alumnos, de trabajos, educación, conducta, conductade los maestros.

El Taller de Ciencias se relaciona con el Área de Prácticas, y elentorno natural se utiliza como una especie de laboratorio paraesta materia. Se incluyen Biología, Física, Química, Ecología y Hor-talizas y Agroecología. Se ha trabajado muy duro para enseñara los niños a trabajar en la hortaliza, cómo sembrar, cómo regar.

Tuvimos un maestro que se fue a California becado para estudiaren un taller que él llamaba biointensivo. Luego regresó y empezóo enseñar a los niños, utilizando abono orgánico, buscándolo en lasierra o preparándolo ahí mismo, cortando las hierbas, el zacate; seamontona, se entierra y en pocos meses ya está listo. Otra personanos apoya; ella está en un proyecto de herbicidas; estamos apren-diendo a no aplicarlos.

En el Taller de Expresión se incluye Cultura Wixárika, Gramá-tica Wixárika y Español.

En el Diario Personal, a primera hora tienen que redactar, enseñar-se a escribir. El tema es qué hizo desde que salió de la escuela, llegóa su casa, comió, fue por leña, ayudó a su mamá, etcétera. Loescriben en español y en huichol, en las dos lenguas.

En las clases de Artes los alumnos hacen comales, equipales;trabajan con chaquira, bordado, además de aprender danza, tea-tro y música, tanto tradicional como occidental; existe una graba-ción que hicieron entre maestros y alumnos.

Para la clase de Cultura Wixárika no existe un programa esta-blecido. En los primeros grados las clases se refieren a ceremo-nias huicholas, cuentos, fábulas y mitología. En tercer grado se

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trabaja con artículos publicados sobre la cultura, en torno a loscuales el maestro trata de relacionar eventos sobresalientes de lacomunidad para ser reflexionados por los alumnos.

Actualmente, el aspecto didáctico está en proceso de inno-vación mediante un método personalizado con guías de trabajo.Esto significa que los alumnos cuentan con horas de trabajo per-sonal para la investigación que realizan a partir de las tareas de lasguías y con el apoyo de un maestro, así como con horas de tra-bajo común en que el maestro prepara actividades que facilitanel proceso de comprensión del tema en general. Las materias enlas que se trabaja con guías son Español, Derechos Indígenas,Matemáticas, Actividades Comunitarias, Biología e Introduccióna la Física y a la Química. La materia de Cultura Wixárika cuentacon su propio libro de texto, escrito por el maestro y publicadorecientemente; en la materia de Gramática Wixárika se trabajacon la metodología propuesta por el lingüista Xitakame Ramírezen su libro de enseñanza de esta lengua.

Las clases de Cultura y Lecto-escritura Wixárika se impartenexclusivamente en huichol; en la de Español no está permitidohablar en wixárika, y en las otras materias se combinan las doslenguas. Sobre todo la parte teórica se imparte en español, y lasdiscusiones, reflexiones y ejemplos, en su lengua materna.

También tienen el Taller de Producción, donde se capacitanen construcción, carpintería, utensilios tradicionales y hortalizas.

Por las tardes, los trabajos realizados en lo que llaman áreade prácticas se dividen en tres; los alumnos pueden elegir el quemás les agrade:

1. Siembra de papayas, nopales, amaranto u hortalizas.2. Durante las asambleas de alumnos se nombran encargados

de llevar un registro y de cuidar la biblioteca, los instru-mentos musicales, las herramientas para trabajar las hortali-zas y la carpintería.

3. Los alumnos que no están en ninguna de las comisiones se

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dedican a apoyar la construcción, acarreando ladrillos, pie-dras y arena.

La evaluación tiene en cuenta las diferentes áreas de desem-peño del alumno, dando un valor de 30% a la asistencia y parti-cipación, 50% a los trabajos y las tareas (se evalúa con las guíasde trabajo resueltas y se refuerza el aprendizaje por medio de lacorrección que hace el alumno después de la revisión del maestro),y 20% a los exámenes, que el maestro elabora con base en undiseño que permite la comprensión y la reflexión.

Recursos

La escuela ha trabajado con muchos recursos humanos: personaldel Cesder, miembros de la comunidad y maestros que participa-ron en la formulación de los objetivos, así como otras personasque se han ido incorporando a la experiencia.

El Cesder y la AJAGI impartieron un Taller sobre EducaciónBilingüe Bicultural a los maestros huicholes, y se desarrolló unaprimera versión general del plan de estudios para la secundaria,que después fue consultado en asambleas comunales y en la Uniónde Comunidades Huicholas del Estado de Jalisco (UCIHJ).

Se realizaron talleres con maestros y pobladores (mujeresy hombres) de todas las edades sobre los elementos culturalesque debía incorporar el centro educativo. Las autoridades de SanMiguel eligieron a seis maestros huicholes, quienes con los ancianosdecidieron que el centro educativo se debía llamar TatutsiMaxakwaxi (“Nuestro Abuelo Cola de Venado”), en honor al cons-tructor del primer kali-huey (templo ceremonial).

La comunidad huichol considera como propio el centro edu-cativo; esto significa que respalda a los alumnos. Los asesoresexternos planearon el desarrollo de este centro de tal maneraque su presencia, en cuanto a dirección y coordinación, fuera dis-minuyendo hasta casi desaparecer de la escena, pues hoy aúndan asesorías puntuales.

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En Tatutsi Maxakwaxi laboran nueve maestros, incluido eldirector, elegidos por la comunidad de acuerdo con su responsabi-lidad, experiencia educativa y actividades prácticas. La comunidady las autoridades designan a los maestros por su capacidad paratrabajar en una educación basada en la cultura wixárika que pro-porciona a los jóvenes los conocimientos necesarios para atenderlas necesidades de la comunidad. El perfil de los maestros reafirmalos objetivos de la secundaria, que se van delineando en el mo-mento en que se vinculan con la situación de los huicholes en larelación étnica y sus demandas. La cultura ocupa un papel pri-vilegiado en los objetivos que se pretenden lograr a través de laeducación escolarizada.

El equipo de maestros atiende actualmente a cuatro grupos,bajo la dirección del director, quien además resuelve los asuntosadministrativos y coordina la interacción de los diferentes acto-res, entre los cuales se encuentran también la Sociedad de Padresde Familia y la Sociedad de Alumnos.

Los maestros fueron escogidos por la comunidad. Muy pocos te-nían normal básica o superior. Agustín Salvador Martínez aprendiópor su cuenta a leer y escribir. Ahora tenemos un libro de él, quepublicó. Ya terminó la primaria. El de sombrero [muestra una foto-grafía] es el subdirector, es uno de los jóvenes que andaban vagan-do; tocaba en las cantinas; regresó a la comunidad y se le pidió quefuera maestro: “No”, dijo, “yo no tengo preparación”. La comuni-dad respondió: “Sabes leer y escribir. Órale”. Éste está estudiandola secundaria. Todos se están preparando. Antonio Ramírez tienebachillerato y él sí estudió con los franciscanos pero no llegó a sermonje. Everardo llegó sólo a tercer año de primaria, pero comosabía leer y escribir y otras actividades como carpintería y albañile-ría, también se le escogió pensando en que pudiera apoyar a laescuela. Ésos eran los cinco maestros que empezaron y aún siguen.Tienen plazas del estado. Hay otros cuatro maestros que está apo-yando la Fundación Ford.

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El Comité de Padres de Familia apoya y organiza actividadescomunitarias en beneficio de la escuela, y vigila el desempeño delos maestros. Supervisa y se hace cargo de la cocina y está al pen-diente del desempeño de maestros y alumnos.

El Comité de Alumnos está formado por un presidente, unsecretario, un tesorero y tres vocales. Sus integrantes cambiancada año y son elegidos por votación en asamblea de alumnos.Se encarga de organizar a sus compañeros en la realización decualquier evento, desde conmemoraciones cívicas hasta recauda-ción de dinero; organiza las asambleas de alumnos, que son laautoridad máxima; representa a los alumnos ante la comunidady el comité de padres de familia. Los vocales tienen la tarea espe-cífica de investigar las deserciones de los alumnos y las inasistenciasde los maestros.

La AJAGI realiza los trámites de incorporación, consigue con-tactos y establece relaciones con fundaciones y organismos na-cionales e internacionales que pudieran financiar el proyecto.

La administración del centro ha estado a cargo de ella, aunquese capacita a maestros para que se encarguen de algunas partidas.

La AJAGI, con apoyo del ITESO, ha capacitado a los maestrosdel centro educativo, y juntos han elaborado los planes de estu-dio. Asimismo, la AJAGI se responsabilizó de la organización in-terna de la secundaria en sus inicios, que poco a poco ha idoquedando en manos de su director, y también de capacitar y for-mar maestros, así como de fomentar los contactos con varias fun-daciones que la apoyan económicamente.

En términos materiales el INI ha proporcionado becas a losalumnos con alto promedio, y el Conafe a los que viven lejos deSan Miguel. El DIF ha otorgado alimentación y recursos económi-cos junto con la Sedesol. Diferentes fundaciones internacionaleshan apoyado la adquisición de materiales y la construcción, asícomo viáticos para las asesorías y los talleres de capacitacióny formación impartidos por asesores externos. La Secretaría deEducación de Jalisco proporciona las plazas para los maestros de lasecundaria y el reconocimiento oficial de los alumnos.

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“Los maestros fueron escogidos por la comunidad. Muy pocos tenían normal básicao superior... Todos se están preparando.”

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A lo largo del tiempo se ha obtenido respaldo de fundacionesnacionales e internacionales como la Coalición de Medio Ambien-te y Desarrollo de Finlandia, la Asociación Alemana para la Educa-ción de Adultos (DVV), la Fundación Ford, la Fundación Díaz, el ITESO,el Grupo Amistad, etcétera, destinado a compensaciones, mate-riales didácticos, construcción y viáticos tanto para fines adminis-trativos como para la formación docente de maestros y asesores.

Logros

Durante el año escolar 2001-2002 se realizó un proceso de inves-tigación y evaluación del proyecto2 en que se identificaron tantolos puntos fuertes y débiles de la escuela como el nivel académicode los alumnos.

Por mencionar algunos factores, se concluyó que la deser-ción en el centro era baja: de 8.5%, respecto del 9.7% de PuebloNuevo, por ejemplo, o de San Sebastián y otras comunidades dela sierra wixárika, que tenían en promedio 26.4 por ciento.

En cuanto al nivel de ortografía, al comparar este centro edu-cativo con una escuela urbana, resultó que aunque los alumnoshuicholes comienzan en primer grado con un nivel inferior debi-do al hecho de que el español no es su lengua materna, para eltercer grado ya superan a los alumnos de la ciudad.

Por otro lado, se resalta que los maestros del Tatutsi Maxa-kwaxi cumplen su trabajo con una responsabilidad muy grande;participan activamente en las decisiones pedagógicas y tienenun compromiso real con el proyecto, debido a la autonomía conque se maneja la escuela.

Además, la demanda está en aumento: para el próximo añoescolar se esperan más de setenta solicitantes de primer ingreso.También destaca que la mayoría de los egresados trabajan parasu comunidad, por ejemplo en el área educativa. Algunos siguenestudiando la preparatoria, si está dentro de sus posibilidades,

2 Dicha investigación fue realizada por la doctora Sarah Corona.

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y aspiran a concluir la universidad. Por su parte, las familias de losalumnos han apoyado mucho pues construyeron una ramada parala escuela y la cocina.

Se organizó otra escuela para niños pequeños, que tiene elapoyo de los padres de familia y del Conafe, el cual ofrece cursosde capacitación para trabajar con niños. También cuenta con untaller de carpintería que funciona muy bien. Puede decirse que laescuela ofrece “dos armas: las nuestras y las de los ajenos”.

El pueblo wixaritari es muy religioso. La escuela secundariatiene un enlace con el kali-huey: “Los ancianos se juntaron unanoche para cantar, para compartir visiones de cómo conservarnuestra costumbre”. Todos los alumnos tienen la obligación deseguir la tradición al mismo tiempo que estudian. Hay un equili-brio entre la tradición y la necesidad de enfrentar un mundocomplejo y dinámico.

Dificultades

Hay dudas sobre la calidad educativa, por tratarse de una expe-riencia piloto.

La capacitación ha sido un reto; el grupo de apoyo se hacecargo de la capacitación pedagógica.

A veces tenemos problemas con la comunidad; a veces sólo quie-ren que se les eduque en la cultura occidental. Al principio no queríanaceptar esto. Aunque al principio cuando se estaba hablando dela secundaria, querían una secundaria wixárika. Pero a la hora de lahora tuvimos problemas con padres de familia. Muchos no queríanmandar a sus hijos a la secundaria porque se les estaba enseñando sucultura y su lengua. “Para qué eso; eso no sirve; eso lo aprende ensu hogar; por qué se les tiene que enseñar”. Nosotros tuvimos quehablar con los padres de familia; el niño aprende en su hogar, asícomo aprendemos todos. Pero en la escuela le estamos enseñandode una manera académica, de una manera estructurada... De estamanera los padres de familia lo han ido aceptando.

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Tuvimos problemas con las asambleas. “Para qué asambleas”,dicen, “eso es pérdida de tiempo”. Pero nosotros les hicimos en-tender que son muy importantes. Al joven se le está preparandopara que pueda participar en las asambleas, para que llegue con unaidea de qué es, cómo debe organizarse, con qué tipo de elementosdebe participar ahí, y de esa forma los padres de familia se han con-vencido. Porque en realidad así es. Ahorita, los alumnos que ya salie-ron, que han aprendido a redactar, están de secretarios o relatoresen las asambleas.

El centro educativo no contaba con albergue, por lo que losalumnos eran atendidos por las familias de San Miguel. No habíasuficientes recursos para su atención.

Aprendizaje y nuevos retos

El hecho de que la secundaria se encuentre en la comunidad per-mite que un mayor número de jóvenes estudie este nivel escolar;asimismo, que la comunidad desarrolle una formación extra-escolar en los jóvenes de acuerdo con sus intereses. Los padres defamilia expresan su inquietud de que la escuela proporcione a losalumnos conocimientos locales, nacionales y universales, así comode valores que resalten el respeto a la cultura.

Habrá innovaciones en la formación docente, ya que se lesofrece cursar un diplomado oficial que retoma y supervisa sus pro-cesos actuales, pero también les permite capacitarse en otras áreasde conocimiento. Con la participación en este diplomado cadamaestro asumirá la responsabilidad de su proceso.

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TATUTSI MAXAKWAXI: PROYECTO EDUCATIVO WIXÁRIKA 149

BACHILLERATOS INTERCULTURALES DE SAN ANDRÉS COHAMIATAY GUADALUPE OCOTÁN3

Antecedentes

Teniendo como antecedente la experiencia de Tatutsi Maxakwaxiasí como el trabajo en la preparatoria abierta, a solicitud de lascomunidades de San Andrés Cohamiata y de Guadalupe Ocotán,en abril de 2002 se inició el trabajo de asesoría educativa y degestión para que ambas comunidades contaran con un bachille-rato intercultural de y para los wixaritari. Igual que en el caso dela secundaria, éste es un proyecto de ellas.

Entre sus propósitos está habilitar a los jóvenes para quefortalezcan su cultura y sean receptivos a otras culturas; elaborar,de manera conjunta con los maestros wixaritari, un programaque integre elementos culturales propios. La idea es crear un pro-yecto flexible, adecuado a las necesidades de formación y cen-trado en un aprendizaje que promueva la valoración de las rela-ciones interculturales.

Objetivos

Formar y capacitar a los jóvenes con el propósito de facilitar suvinculación con una sociedad mayoritaria, de forma reflexiva, com-prometida y productiva, mediante la promoción de conocimien-tos, valores, actitudes, habilidades y competencias que los llevena interactuar y a generar acciones responsablemente.

Promover en los jóvenes una relación con su realidad que, alser dialogada desde la práctica educativa, transforme sus condi-ciones de subsistencia en unas de dignidad y desarrollo.

Participar en la formación de técnicos medios con la capaci-dad de apoyar los procesos locales en el diseño y operación desistemas de desarrollo sustentable.

3 Información proporcionada por la maestra Rocío de Aguinaga, coordinadora delproyecto de bachilleratos.

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Ofrecer elementos formativos, conocimientos generales, asícomo habilidades, destrezas y capacidades metodológicas básicaspara que los jóvenes accedan a otros niveles educativos.

Proceso

Así como en el nivel secundaria, en el diseño de los bachilleratos serealizaron consultas en ambas comunidades con maestros, alum-nos, padres de familia y autoridades para determinar los interesesespecíficos que debían cubrir.

Asimismo, se trabajó con jóvenes wixaritari universitarios, asícomo con maestros wixaritari de otras comunidades, para obtenersus opiniones al respecto.

Un primer acercamiento a la propuesta curricular fue pre-sentado a cada una de las comunidades, las cuales, una vez que larevisaron, aportaron comentarios y modificaciones.

Este proceso también ha servido para identificar los perfiles demaestros y alumnos, así como de los alumnos que egresan de losbachilleratos.

Asimismo, se llevaron a cabo los módulos para dar forma a losplanes de estudio, con el apoyo de un equipo de asesores ver-sados en las materias y con experiencia en el trabajo con indígenas.

En las comunidades se han formado equipos. Maestros de am-bas comunidades se han organizado para dar seguimiento y reali-zar el trabajo de construcción de la currícula desde los contenidoswixaritari, así como la búsqueda de una metodología acorde.

En los Talleres de Construcción Curricular participan tres equi-pos: de asesores, de comunidades y de maestros, que se reúnen enla sierra para realizar el trabajo. En cada taller se han generadoprocesos de empatía, comprensión y significación del trabajo,siempre en un diálogo intercultural.

Por otra parte, se ha trabajado en la identificación de conte-nidos culturales para relacionarlos con los curriculares. Es impor-tante mencionar el esfuerzo puesto en la construcción de unametodología adecuada para un bachillerato de este tipo.

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TATUTSI MAXAKWAXI: PROYECTO EDUCATIVO WIXÁRIKA 151

La fundamentación de la propuesta se está dando desde lascomunidades, con la referencia del centro Takiekari.

Además, se ha comenzado un proceso de regularización y eva-luación de conocimientos de los alumnos aspirantes al bachi-llerato, para identificar el nivel que han logrado. Los módulos queconstituyen el programa de bachillerato son:

• Reflexión Social y Gestores Comunitarios.• Desarrollo Sustentable.• Producción.• Lógica y Administración.• Investigación.• Expresión.

Limitaciones

En el proceso de diseño y desarrollo de los bachilleratos intercultu-rales se han enfrentado algunas dificultades, como la limitada ca-pacidad de algunos maestros wixaritari en algunas áreas para la retro-alimentación de sus conocimientos con los de la cultura wixárika.

Es imprescindible desarrollar en los asesores la capacidad deatención, de dar tiempo y lugar a los procesos de los maestros wixa-ritari, de identificar con precisión sus intereses más importantes.

Un problema que enfrenta este proyecto, a diferencia del dela secundaria, es la exigencia de que el enfoque de la currículasea occidental, pues se dispuso de poco tiempo para elaborarlo,además de que algunos asesores carecían de conocimientos pre-vios en esta área y les resultaba confusa la metodología paraestructurarlo.

Logros

Poco a poco se ha construido la currícula intercultural. Entre laprimera y la segunda estancias en la sierra se avanzó conside-

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rablemente; los equipos privilegiaron los elementos de la culturawixárika y la unificaron entre ellos.

Los maestros huicholes están muy motivados; se han involu-crado en un proceso de retroalimentación y han demostrado suverdadera capacidad de instrucción en los bachilleratos, así comouna buena comprensión de la lógica de construcción, de los obje-tivos y de la metodología del proyecto.

El proyecto en sí ha demostrado que es posible la conviven-cia entre dos culturas muy diferentes y la construcción conjunta.Los asesores que han participado en el proceso han evidenciadouna sincera voluntad de apertura a la cultura wixárika.

Expectativas

Las acciones que habrán de realizarse en el corto plazo consistenen concluir la elaboración de planes de estudio e iniciar un procesopara formar formadores. Asimismo, capacitar a los docentes encontenidos y metodología para operar los planes de estudio.

En lo que respecta a los alumnos, se irán organizando loscursos propedéuticos y de regularización de primer ingreso, y daráinicio el proceso de organización escolar y administrativa. La inten-ción era poner en marcha, en septiembre de 2003, los bachillera-tos, y dar seguimiento al proceso de instauración. Por esta razón,es indispensable comenzar la gestión con instituciones estatalesy federales, para las autorización de plazas y el registro de la va-lidez oficial.

Se gestionarán, además, financiamientos con diferentesorganismos, así como la adquisición de infraestructura y equipo.

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SANTA MARÍA ALOTEPEC MIXEY EL BACHILLERATO INTEGRAL

COMUNITARIO (BIC)*Santa María Alotepec es uno de los municipios autónomos de Oaxaca quefuncionan por el sistema de usos y costumbres. Prácticamente perdido enla Sierra Mixe, al noroeste de la ciudad de Oaxaca, Alotepec es un peque-ño poblado habitado por unos mil indígenas ayuujk. A través de los si-glos, los ayuujk o mixes lograron vencer los intentos de conquista porparte de mixtecos, zapotecos, mexicas y, tiempo después, españoles. Conorgullo dicen que nunca fueron conquistados. La organización social dela mayor parte de los pueblos de la sierra del Zempoaltépetl se funda-menta en el hecho de ser mixe: el trabajo colectivo, el respeto a las tradi-ciones, la igualdad, y sobre todo en esa actitud altiva que se desprende deno haber sido conquistados. Eso es lo que les ha permitido resistir losembates de la cultura occidental, gracias a lo cual ahora demuestran lavalidez de las formas de organización de las culturas mesoamericanas;una organización social que, paradójicamente, resulta ser una alternativaa la cultura occidental y que es retomada por el modelo educativo del BIC.

CONTEXTO

El Bachillerato Integral Comunitario (BIC) de Santa María Alote-pec es uno de los 14 que se han instalado en diversas zonas delestado de Oaxaca. A través de los BIC se busca impulsar un modeloque recupere los valores comunitarios y los integre a los universa-les, generando una formación más amplia e incluyente.

Además de la impartición de conocimientos universales, los alum-nos aprenden los saberes, destrezas, tradiciones y valores de suspropios grupos étnicos, ofreciéndoles alta calidad en los servicios

* Esta información se tomó de “Modelo Educativo del Bachillerato Integral Comu-nitario Kontoy Tajëëw”, documento base, elaborado con el apoyo del Cesder y el Prodes,así como del documento del IEEPO que lleva por título “Programa de Bachillerato Inte-gral Comunitario”.

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y el empleo de recursos, métodos y tecnologías educativas mo-dernas para su formación.

Este sistema es un modelo educativo indígena construidomediante la participación comunitaria que busca generar condi-ciones para la creación de una cultura ecológica complementadacon diversos conocimientos a partir de la problemática de la re-gión; con ello se aspira a proporcionar educación extraescolara los productores de la zona y capacitación en informática a lapoblación en general.

Las localidades donde se sitúan los Bachilleratos IntegralesComunitarios son: Eloxochitlán de Flores Magón, Guelatao deJuárez, Santa María Alotepec, Mazatlán Villa de Flores, San Cristó-bal Lachirioag, Santa María Chimalapa, Santiago Nuyoo, SantaMaría Nutío, Santiago Choapam, Santiago Xochiltepec, San Mi-guel Chimalapa, El Rastrojo Copala, Jaltepec de Candayoc y San-tiago Xanica; es decir, se atienden territorios de las etnias mazateca,zapoteca, mixe, mixteca y triqui.

En éstos se retoman los sistemas de organización para la pro-ducción y la vida comunitaria de Oaxaca; de este modo, los jóvenesindígenas que habitan en áreas de alta marginación tienen accesoa la educación media superior.

También buscan que los jóvenes preserven y enriquezcan suidentidad y sean conscientes de sus valores y cultura. Además, losBIC son instrumentos valiosos para superar la marginación y elrezago, a la vez que proporcionan una visión adecuada del futuroa través de la preparación de los jóvenes en sus comunidades deorigen.

Ahora bien, en Santa María Alotepec se ha hecho un esfuerzopor contar con un modelo educativo propio: el Bachillerato Inte-gral Comunitario Kontoy Tajëëw, el cual retoma la experienciadel Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente de SantaMaría Tlahuitoltepec, también mixe.

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SANTA MARÍA ALOTEPEC MIXE Y EL BIC 155

ANTECEDENTES

Ante la agudización y el surgimiento de nuevos problemas deconvivencia local y regional, nació una propuesta educativa cuyosvalores, principios, objetivos y finalidades atienden a las necesi-dades concretas y culturales específicas del pueblo mixe.

Así, el esfuerzo por construir una escuela propia comenzó en1996 con una preparatoria que funcionó en la modalidad abierta,donde los jóvenes cursaban el bachillerato siguiendo un modelo deeducación alternativo, diferente: “Educación con la comunidad,para el trabajo colectivo, para la democracia según los usos y cos-tumbres del pueblo”.

Las autoridades municipales se encargaron de conseguir a losmaestros, de dar alimentación y hospedaje a los alumnos, de apor-tar los locales para el funcionamiento de la escuela, así como losterrenos para que los jóvenes pudieran realizar sus actividadesproductivas.

En la escuela laboraban dos maestros asalariados, dos em-pleados pagados por la comunidad y cinco profesores voluntarios.La preparatoria, que aún no estaba reconocida, incluía entre susmaterias, además de las del tronco común oficial, Lecto-escrituraMixe, Derechos Indígenas, Medicina Indígena, Agricultura Tradi-cional, Desarrollo Rural, y Evaluación y Formulación de Proyectosde Desarrollo Sustentable.

En la actualidad el BIC atiende a jóvenes, hombres y mujeresindígenas de la zona mixe, en la modalidad escolarizada de lunesa viernes, proporcionándoles asesoría, capacitación y acompaña-miento, además de hospedaje y alimentación.

La propuesta educativa, desde la perspectiva de los mixes,concibe a los maestros y maestras como “el que causa la apre-hensión de las cosas a través de la observación”; por tanto, elpadre, la madre, los vecinos, los artesanos, los niños y las niñas,todos, pueden cumplir con el papel del profesor, contribuyendoasí al proceso de enseñanza-aprendizaje. En contraposición, para

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los mixes el alumno es “el que aprehende las cosas a través de laobservación”; por lo mismo, todos los seres humanos pueden asu-mir ese papel, y consecuentemente, todos desempeñan distintasfunciones en el proceso educativo.

El enfoque intercultural que permea esta propuesta adquiere,bajo los fundamentos filosóficos de los mixes, la importancia dedos conceptos: complementariedad y comunalidad; la primerahace referencia a la totalidad de las cosas que existen en el uni-verso: los seres vivos, la naturaleza, la cultura, la política, etcétera;todos estos elementos son parte de la complementariedad, quelos vincula recíprocamente. Por otra parte, la comunalidad es todoaquello que está vinculado con el ser, hacer y sentir de los sereshumanos en sociedad. Así, la interculturalidad a que se refiere estapropuesta de educación supone un proceso comunitario de cono-cimiento y reconocimiento, de valoración y significación, así comode intercambio, adopción y adaptación entre lo propio y lo ajeno;es decir, de otras formas culturales de vida comunitaria.

OBJETIVOS

Con la puesta en marcha de este modelo, jóvenes de la zonamixe se han beneficiado al contar con una opción de educaciónmedia superior, ya que, tradicionalmente, habían estado margi-nados de los beneficios educativos de este nivel.

El BIC intenta desarrollar en los jóvenes la capacidad de “decirsu mundo, de decirse en el mundo” mediante el uso de diferenteslenguajes y técnicas de expresión y comunicación, así como delas habilidades del pensamiento que les permitan entender surealidad para construir relaciones desde una identidad individualy social fortalecida.

Se trata de desarrollar en los jóvenes mixes una capacidadcrítica y propositiva que fortalezca la identidad y autonomía de

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SANTA MARÍA ALOTEPEC MIXE Y EL BIC 157

su pueblo. De calificarlos con competencias que les ayuden a me-jorar las condiciones de vida individual, familiar y comunitariadesde una perspectiva del desarrollo sustentable.

Además, se busca promover entre los alumnos una concien-cia social de identidad cultural individual y grupal que favorezcasu dignidad humana, el orgullo de pertenencia a la cultura mixey a una nación, que los anime a transformar las condiciones en queviven. Ofrecer elementos formativos, conocimientos generales,habilidades, destrezas y capacidades metodológicas básicas queles permitan acceder a otros niveles educativos.

PROPUESTAS

El Bachillerato Integral Comunitario incluye propuestas en las si-guientes áreas curriculares:

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Se trata de desarrollar en los jóvenes mixes una capacidad crítica y propositiva quefortalezca la identidad y autonomía de su pueblo.

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• Lenguaje Matemático y Pensamiento Formal.• Lenguaje y Comunicación.• Ciencias de la Naturaleza.• Ciencias Sociales y Humanidades.• Problematización de la Realidad.• Cultura Propia y Ajena.• Formación para el Trabajo y el Bienestar Familiar.• Formulación y Gestión de Proyectos.

Por otra parte, las líneas de formación agrupan una serie dematerias para alcanzar sus propósitos; éstas integran la formaciónbásica que incluye conocimientos, destrezas, actitudes y valoresque tienen que ver con el manejo de saberes científicos, técnicos,humanísticos y sociales correspondientes al nivel bachillerato, quepermitan el reconocimiento y la interpretación de la realidad des-de el individuo como persona y como sujeto social, y que propor-cionen las bases conceptuales, metodológicas y de actitud parala búsqueda de soluciones concretas a los problemas y para parti-cipar en la transformación de la realidad.

Se busca también organizar competencias que contribuyanal desarrollo y fortalecimiento de la subsistencia y el mejoramientode la calidad y dignidad de vida personal, familiar y comunitaria.

Ahora bien, el universo temático está organizado en compo-nentes que, a su vez, conforman bloques temáticos a través delos cuales se trabajan los contenidos educativos.

Con el fortalecimiento de la dignidad, identidad y autono-mía se aborda la promoción de valores, actitudes y modos de serindividuales y colectivos que giran en torno a la dignidad comoafirmación frente a otro modo de vida y ejercicio de derechos,capacidad de esperanza. La identidad como reconocimiento delo propio, como definición de lo que se quiere ser, y la autonomíacomo autonomía moral, como participación en las decisiones dela nación como proyecto propio.

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Por otra parte, la interculturalidad significa definir y aclararlo propio y lo otro, y los modos de relación con “los otros que noson nosotros”: la otredad, derechos humanos, género, tolerancia.Se refiere a la construcción de la diferencia como base del recono-cimiento “de lo nuestro frente a lo que no es nuestro”.

La subsistencia tiene que ver con la organización de la eco-nomía campesina desde la perspectiva de la autosubsistencia y laseguridad alimentaria; de prácticas agrícolas previas referidas a undesarrollo sustentable; de la recuperación y revaloración de téc-nicas y procedimientos agrícolas locales, y de un aprovechamientomúltiple y diversificado de la naturaleza.

Por último, se señalan los contenidos del nivel, que son losmínimos necesarios para cumplir los objetivos de un bachilleratoy están organizados en términos de globalidad, relevancia y signi-ficado; se busca que apoyen y promuevan aptitudes para enten-der su realidad, para proyectar y construir sus esperanzas.

METODOLOGÍA

El proceso de enseñanza-aprendizaje en este modelo educativoparte de lo concreto, de lo real y cercano a los estudiantes, paraque mediante un proceso mental observen, reflexionen, selec-cionen, ordenen y propongan lo concreto para transformarlo.Esto es, el método parte de situaciones vividas por el alumno, desus saberes y conocimientos previos, con el fin de que los resigni-fique y construya nuevos modos de vida, nuevos proyectos, indivi-duales y colectivos.

La propuesta pedagógica pone en el centro de la acción educa-tiva el cuestionamiento, análisis y transformación de la realidada través de la generación de situaciones educativas que permitanconstruir conocimientos sobre situaciones de la vida real. Se partede la comunidad como objeto de estudio, analizada desde diversos

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enfoques para poder explicar los fenómenos y procesos que lacaracterizan. De generar aprendizajes significativos, lo cual im-plica ver el acto educativo no como un proceso de transmisión deconocimientos sino como uno de producción de saberes.

FUNCIONAMIENTO

El tiempo en la escuela se distribuye en tres tipos de actividades:

1. Rutinas de trabajo productivo y capacitación agropecuaria.2. Trabajo académico.3. Actividades de autoestudio y trabajo en equipo.

Durante la semana se cuenta con espacios de reflexión,planeación de actividades, seguimiento y evaluación de los logros.

El bachillerato se cursa en seis semestres escolares que constande 18 semanas cada uno. En quinto y sexto semestres los jóvenestrabajan dos días de la semana como promotores en su propiacomunidad o en otras localidades mixes, con el objetivo de poneren práctica los conocimientos, habilidades y valores adquiridosdurante los dos primeros años de estudio. Se trata de relacionaral bachiller con la comunidad a fin de enriquecer y orientar elproceso educativo.

ESTRATEGIAS

La intervención del Cesder en la elaboración de la propuesta edu-cativa del BIC influye en que las estrategias pedagógicas plantea-das sigan sus modelos educativos. Así, en este caso el eje centraldel modelo es generar situaciones educativas que estarán pre-sentes en cuatro estrategias pedagógicas, las cuales articulany dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje:

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• La producción de conocimientos a partir de temas genera-dores opera a través de los talleres de investigación, en loscuales los alumnos se enteran de parte de la problemáticade su comunidad en relación con un tema generador. Loscontenidos de las materias les sirven de apoyo.

• A través de la alternancia educación-producción, se intentaestablecer un vínculo entre la capacitación teórico-metodo-lógica y la práctica productiva en las parcelas y talleres de laescuela, capacitando en tecnologías y técnicas agrope-cuarias útiles para la zona y recuperando prácticas culturalesproductivas.

• Otra de las estrategias propuestas por el Cesder es la apro-piación de la palabra para que los alumnos puedan “decirsey decir el mundo”.

• Por último, la participación en una comunidad educativadonde los jóvenes fortalecen la capacidad de autogestión,permite la práctica de la democracia y la participación comu-nitaria en el respeto, la tolerancia y la pluralidad.

MEDICIÓN DE RESULTADOS

La propuesta de evaluación del modelo educativo del BIC tienecuatro variantes:

• Una autoevaluación a través de la cual se busca que el alum-no detecte y asuma las debilidades en su aprendizaje paraenriquecer así su formación.

• Una evaluación grupal, porque se considera importante va-lorar el trabajo cooperativo, solidario, etcétera, a fin de con-tribuir a una formación más sólida e integral de los alumnos.

• También se propone una evaluación de la comunidad, yaque se piensa que la construcción de situaciones educativas

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tiene como componente básico partir de la comunidad pararealizar la síntesis y devolver los beneficios a la misma.

• La evaluación del profesor sigue siendo un componente im-portante en sus variantes de evaluación continua y de eva-luación final.

Podría concluirse diciendo que el Bachillerato Integral Co-munitario Kontoy Tajëëw representa para los jóvenes del pueblomixe una opción educativa y de formación que les permite pre-pararse, generar, transmitir y recrear tanto la cultura propia comola universal para el desarrollo integral y armónico propio y el desu entorno.

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ANTECEDENTES

La formación de la Universidad Autónoma Indígena de México(UAIM) ha pasado por diversas etapas. La primera tiene su origen enel Departamento de Etnología, el cual se transformó, en 1984,en el Instituto de Antropología con sede en la población de Mochi-cahui, El Fuerte, Sinaloa. Este instituto ofrecía tres licenciaturas:Sociología Rural, Cultura Popular y Desarrollo Comunitario.

La atención educativa estaba dirigida tanto a jóvenes de ori-gen yolem’me (mayo) del municipio de El Fuerte como a jóvenesmestizos que se interesaron por las opciones académicas oferta-das. En el Instituto de Antropología sólo se formaron dos gene-raciones. De 1986 a 1998 se transformó en Instituto de Investiga-ciones Sociales y Antropológicas, cuya actividad sustantiva fueronlos estudios antropológicos; en 1999 se reinició el trabajo con elrespaldo del Gobierno del estado, a través de la Comisión para laAtención de las Comunidades Indígenas de Sinaloa. La Universidadde Occidente apoyó el proyecto educativo orientado a la forma-

UAIM, UNA UNIVERSIDADPARA LOS INDÍGENAS*

Con el interés de atender la formación de recursos humanos procedentesde la comunidad indígena nacional y de América Latina, se dio vida alproyecto de la Universidad Autónoma Indígena de México. Este programatiene su antecedente en experiencias educativas y antropológicas con-temporáneas a la fundación de la Universidad de Occidente. Formalmentese inició en 1982 como un programa de investigación antropológica conaplicación en la investigación y en la docencia.

* Esta información se tomó del documento “Mochicahui. Nuevas fronteras”, así comode la página web de la UAIM.

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ción de recursos humanos indígenas hasta diciembre de 2001, fe-cha cuando ocurrió la fundación de la Universidad AutónomaIndígena de México.

Al revisar la oferta educativa se encontró que no había unainstitución de educación superior que tuviera compromisos éti-cos con la cultura indígena ni que estuviera preparada para laatención preferencial de la formación universitaria de éstos; sur-gió entonces la posibilidad de proponer un programa estratégicoy formalizar una institución cuyas visiones y misiones fueran con-gruentes con dicho objetivo social.

Los factores que obstaculizaban el avance y la calidad en lamayoría de las universidades eran ser ajenos a un programa realde desarrollo regional y no constituir una oferta viable para laatención a los sectores excluidos. Se carecía de bagajes curricularesoficiales por asignatura; de capacidades y competencias en losegresados, y había una orientación hacia la productividad em-presarial más que a atender las necesidades sociales.

Así, la UAIM se propuso brindar una atención educativa quecuidara tanto la tradición cultural nativa como la cultura occiden-tal, teniendo presente una visión filosófica integral para prepararprofesionales especializados en la reanimación de las etnias, conun alto grado de autoestima e identidad, y capacitados con com-petencias adecuadas para relacionarse con éxito en el desarrollooccidental y en los retos de la vida moderna y global.

PROYECTO

Es un modelo de formación universitaria que busca fomentar laresponsabilidad y el compromiso de sus actores, organizándolosen la búsqueda solidaria de los niveles de conocimiento y exce-lencia que conduzcan a una mejor calidad de vida. El modelo hadado forma al Sistema de Educación en Red, una estrategia edu-cativa que comparte ese mismo objetivo.

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UAIM, UNA UNIVERSIDAD PARA LOS INDÍGENAS 165

En el modelo, se conoce como Titular Académico (TA) a:

... los educandos que forman parte del Claustro Universitario, quie-nes por decisión propia se han inscrito en la Institución porque seconsideran aptos para transitar en un modelo de aprendizaje endonde predomina la libertad y la responsabilidad como ejes funda-mentales para la formación educativa en el ámbito profesional. Enalgunos casos, puede[n] desempeñarse como Titular[es]-Facilita-dor[es], si posee[n] las características pertinentes para tal fin.

Se trata de un modelo relacional personalizado que se basaen la responsabilidad que adquiere vigencia en la conexión estu-diante-conocimiento. El sistema es en red; no hay profesores niaulas. Los estudiantes se reconocen como Titulares Académicos,y los profesores tradicionales se han transformado en facilitadoresque se desempeñan como tutores o asesores. Se maneja un con-cepto crítico del estudio; la enseñanza se desvanece en la jerarquíadel aprendizaje. La currícula atiende los problemas fundamen-tales de la filosofía, de las capacidades y de las competencias, y lostitulares académicos, en su momento, optan por cualesquiera delos métodos de la ciencia. Todos los componentes de la matrículadeberán, en su desarrollo educativo, comunicarse cuando menos80% en inglés, ser especialistas en un tema y manejar lamultimedia como herramienta fundamental.

El diseño educativo no permite que haya reprobados; todoslos egresados acceden a su título por tesis y concluyen sus estu-dios de licenciatura en cuanto aprueban todas las asignaturas.

MISIÓN

Aspirar al desarrollo integral consciente de sus educandos a travésde una relación crítica con el conocimiento, mediante el empleo dela investigación como pedagogía y los métodos de la ciencia comoherramienta.

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Estar comprometido con el desarrollo equitativo fincado enla atención que requiere el campo de trabajo, la problemáticanacional y regional, e igualmente con ser coherente con los prin-cipios fundamentales que justifican la actividad universitaria.

METODOLOGÍA

En la UAIM se sustituyen los salones de clases, gises y pizarrones,por equipos multimedia con servicio de internet. Los profesores noson intermediarios entre los TA y el conocimiento sino facilitadoresen las comunidades de aprendizaje. No existen programas gene-rales de educación; por tanto, cada TA puede tener su propioproyecto formativo y personal. El TA avanza en la atención de sucurrícula, asignatura por asignatura, aunque la acreditación desus capacidades y competencias se hace personalmente y en formaintegral cada trimestre.

Se trata de una propuesta relacional que termina con los con-ceptos tradicionales de la educación en el esquema de la ense-ñanza-aprendizaje, ya que el beneficiario finca su aprendizaje enuna relación constante con el conocimiento, en un ambiente decomprensión de sus esfuerzos y de respeto a su identidad.

Se respalda en la tecnología computacional y se organiza encomunidades de aprendizaje asesoradas por tutores especializa-dos en atención grupal y en asesorías de involucramiento. La certi-ficación del aprendizaje se da por acreditación oral y por consensode tres facilitadores que conforman el sínodo, con asistencia perso-nal e individualizada del acreditado.

ESTRATEGIAS

El proyecto busca incidir en la vida social mestiza, reanimar lastradiciones étnicas, incorporar el vigor comunitario e impulsar la

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UAIM, UNA UNIVERSIDAD PARA LOS INDÍGENAS 167

vida campesina al desarrollo económico y social, avanzando enprogramas educativos sustentados en pedagogías que representanretos y avances.

Las estrategias para alcanzar dichos objetivos se basan en lacomprensión del papel regulador que conservan las economíaslocales y en su potencialidad. De este modo, para contribuir a quela acreditación se dé constructivamente y con una visión contex-tualizada, existe el Programa de Trabajo Solidario, una estrate-gia de aprendizaje y formación en que los titulares académicosreafirman y aplican el conocimiento en la propia comunidad.

El objetivo de este programa es preparar a los TA como agen-tes de cambio social, al fortalecer los valores de solidaridad, coope-ración, identificación y compromiso con su origen.

A través de la operación de los diferentes subprogramas, los TA

desarrollan los créditos prácticos de las asignaturas de cada licen-ciatura y, de esta forma, también se vinculan directamente con lascomunidades. Los subprogramas son los siguientes:

1. El Ecológico, con el que se intenta llevar a cabo accionesque contribuyan al beneficio del medio ambiente físicoy natural por medio de las actividades que realicen los inte-grantes de brigada en coordinación con la comunidad y lasorganizaciones participantes.

2. El de Producción, que pretende dar las herramientas necesa-rias a los TA para que aprendan un oficio, independiente-mente de la carrera que cursen, además de que fortalezcansu educación integral para que puedan vivir de maneraautosuficiente y sean capaces de transmitir sus conocimientosa los miembros de su comunidad.

3. El Artístico-cultural intenta promover, organizar y llevara cabo acciones que coadyuven a desarrollar las aptitudesartístico-culturales de los individuos de una comunidad, ad-virtiendo el respeto y la admiración a la diversidad cultural,

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manifestándola y promoviéndola en eventos dirigidos a pú-blicos diversos.

4. El de Seguridad y Vialidad pretende abrir espacios parapromover una conciencia de educación vial dirigida a todoslos habitantes de la localidad; orientar a la población para lacolocación de señalamientos viales y la nomenclatura delas calles, a fin de contribuir al flujo del tránsito comunitarioy a la prevención de accidentes.

5. El de Salud busca promover prácticas preventivas y de for-talecimiento a la salud que coadyuven a la tranquilidad delos individuos que integran una familia, al propiciar la con-vivencia, cooperación y tolerancia entre las personas queconforman una comunidad.

6. El de Promoción de Conciencia intenta sensibilizar a cadaindividuo de la comunidad para que participe en el cuida-do de los avances logrados en todas las actividades de “tra-bajo solidario”. Motivar a los ya involucrados a continuartrabajando, y a través del ejemplo sumar la participaciónde otras personas para caminar juntos hacia un desarrollocomunitario.

7. El de Apoyo Administrativo pretende promover el espíritude cooperación, al involucrarse en actividades operativasen las diferentes dependencias y organizaciones socialesno lucrativas de las diversas comunidades, así como diversi-ficar los escenarios de aprendizaje.

Los TA desarrollan las actividades de los siete subprogramasdesde el segundo hasta el noveno trimestre, a través de briga-das conformadas por un máximo de cinco integrantes. Los facili-tadores universitarios participan como coordinadores de pro-grama o subprograma, y los TA como coordinadores o integrantesde brigada.

Los TA dedican tres horas semanales al trabajo solidario, mismoque es rotativo en los diferentes subprogramas y actividades, de tal

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UAIM, UNA UNIVERSIDAD PARA LOS INDÍGENAS 169

forma que se cumpla el objetivo de lograr una formación integral.Al concluir el trabajo, se otorgan los créditos correspondientes.

OFERTA EDUCATIVA

La Universidad abrió sus puertas en agosto de 1999 con una ma-trícula de 300 TA inscritos en cuatro licenciaturas: Ingeniería enSistemas Computacionales, Sociología Rural, Turismo Empresarialy Cultura Popular. En el ciclo 2000, la segunda generación contócon 400 TA, y en 2001, con 527; en este año se ofertaron licenciatu-ras Derecho Fiscal, Etnopsicología, Periodismo y Contabilidad.

Aunque no todas están en funcionamiento, ofrece las siguien-tes licenciaturas:

• Turismo Empresarial, a través de la cual se busca formar pro-fesionistas que formulen y evalúen proyectos para la promo-ción y el desarrollo de las actividades turísticas, y estén capa-citados para crear ambientaciones con los elementos queles proporciona su entorno, expresando una conducta derespeto a todas las manifestaciones de vida.

• Cultura Popular, cuyos egresados tendrán los conocimientospropios de la cultura nacional y regional. Formularán y eva-luarán proyectos tanto de difusión como de reanimaciónde la cultura y sabrán desempeñarse como agentes de cam-bio con sentido social y de solidaridad entre los grupos in-telectuales.

• Sociología Rural, para formar jóvenes que colaboren en ins-tituciones públicas y privadas, aplicando los métodos y téc-nicas de la investigación social para detectar problemáticassociales y proponer alternativas de solución.

También están las licenciaturas en Contabilidad, Derecho y Etno-psicología; esta última tiene por objeto formar profesionistas que

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diseñen, coordinen, asesoren y evalúen planes y proyectos dedesarrollo humano y cultural que beneficien a los grupos étnicos.Además de Periodismo y Sistemas Computacionales, se contemplanlas de Gestión Fiscal, Sistemas de Gestión de la Calidad y SistemasForestales, así como las maestrías en Educación Social, Economía,y Negocios y Ventas.

EVALUACIÓN

La acreditación es una certificación de competencias: el TA se acre-dita y la institución lo certifica. Las evaluaciones se utilizan comoherramientas de aprendizaje para los titulares y facilitadores acadé-micos. Para cada materia que se cursa en el trimestre, se progra-ma una evaluación parcial, la cual sirve para medir el aprendizajehasta ese momento; ésta se complementa mediante un examenintegrador al finalizar el trimestre. El examen se les entrega a losTA para que procedan a resolverlo como consideren más convenien-te, tomando en cuenta las fechas para la defensa de su evaluación,determinadas por la Coordinación Académica. Esta presentación sehace ante tres asesores de distintas disciplinas, los cuales otorgaránsu veredicto de acuerdo con la exposición que presente el TA, queal final recibe una copia de la boleta de evaluación firmada porlos asesores académicos, cuyo resultado será su respectiva certifi-cación y/o las recomendaciones pertinentes, que siempre llevarána mejorar las condiciones de conocimiento y nunca a reprobar o sus-pender al TA.

En su caso, el TA que por cualquier motivo no logre en su acre-ditación una certificación adecuada a los propósitos del aprendi-zaje, puede solicitar una nueva reunión con el sínodo. Esto serepetirá hasta que el TA acredite debidamente, y siempre recibiráun seguimiento por los asesores a fin de que obtenga las capaci-dades y competencias suficientes para su acreditación.

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RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

En el diseño del proyecto han participado profesionales compro-metidos, así como diversas instituciones gubernamentales y nogubernamentales que conformaron un grupo humano altamentecalificado.

La oferta educativa inicial entró en vigor a partir del 1 de enerode 2001, a través de un convenio establecido con la Universidad deOccidente, la cual dio su apoyo en términos económicos y respaldóel proyecto.

Hasta ahora la UAIM ha sido financiada por el Gobierno delestado de Sinaloa y por varias agrupaciones sociales. En 1999, conayuda de la sociedad civil, se adquirieron tres terrenos para esta-blecer el comedor y las residencias para hombres y mujeres.

LOGROS

El 5 de diciembre de 2001 el Periódico Oficial del estado dio vidalegal a la Universidad Autónoma Indígena de México. En esemismo año recibió el Premio Educa 2001 como mejor proyecto deinnovación pedagógica, y desde entonces ha tenido gran acepta-ción en el seno de la sociedad indígena y mestiza, local, regionaly nacional. Esta experiencia ofrece un modelo innovador pues esun programa de educación superior original, de profundo sentidosocial, con un carácter moderno en el campo de la pedagogíay con posibilidades de penetración en la sustentabilidad socio-económica de las comunidades indígenas.

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173

CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL DESARROLLO RURAL (CESDER)

Desde 1982 el Cesder impulsa en la Sierra Norte del estado dePuebla una serie de proyectos y programas de trabajo tanto edu-cativos como de promoción del desarrollo, junto con productores,familias, comunidades y organizaciones sociales de los munici-pios de Zautla e Ixtacamaxtitlán.

El Cesder siempre ha trabajado en el diseño y la aplicación deestrategias educativas innovadoras, a través de las cuales buscadesarrollar modelos adecuados a las condiciones de la vida regio-nal, con la idea de responder a las necesidades y expectativas de losjóvenes, de sus familias y de las comunidades. Así, el Centro haorganizado un complejo educativo regional que abarca los nivelesmedio básico, medio superior y superior. Ha brindado, además, un

LICENCIATURA EN PLANEACIÓNDEL DESARROLLO RURAL,

UNA PROPUESTA DEL CESDER*A lo largo de 19 años de presencia en la región, una de las líneas principa-les del Cesder ha sido construir modelos alternativos de formación derecursos humanos que resulten en una educación de calidad como factorde desarrollo, al abrir espacios educativos en niveles a los que no se teníaacceso, como fueron en 1982 la secundaria vinculada a la comunidad y en1987 las escuelas rurales de Formación para el Trabajo; estas últimas fun-dadas como modelo de educación media superior para jóvenes campesi-nos de la región de Zautla e Ixtacamaxtitlán, Puebla, en la modalidad dealbergue productivo.

* Parte de la información que aquí se presenta, se basa en una entrevista grupal conlos miembros del Cesder y en material que ellos mismos proporcionaron; otros datos seobtuvieron de la página web de la institución.

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sinnúmero de asesorías, y apoyado muchos proyectos similaresen diversas regiones del país. Ejemplo de ello son las experienciasde educación entre los huicholes, mixes, tarahumaras y tseltales,incluidos en esta publicación.

El quehacer del Centro se enfoca, asimismo, en el impulso deprocesos de desarrollo sostenido a partir de acciones colectivasque impulsan promotores de la misma comunidad en organiza-ciones locales.

La figura legal del Cesder es Organización, Promoción y De-sarrollo Social, A.C. (Prodes), la cual está conformada por 14 sociosque realizan asambleas anuales en las cuales se evalúa el trabajodel Centro y se establecen los lineamientos de trabajo.

En este consejo se aglutinan dos representantes por progra-ma y un representante de la administración. Este Consejo tiene,entre otras funciones, vigilar la operación del Centro, tomar deci-siones sobre la pertinencia de realizar algunos convenios y evaluarel trabajo; se reúne una vez al mes.

Por otra parte, cada área realiza reuniones con sus coordina-dores en función de sus necesidades. En la reunión plenaria par-ticipan todos los miembros del Cesder: unas sesenta personas,entre asesores externos, jóvenes técnicos y profesionistas, y campe-sinos formados en el propio Centro. Cada tres o cuatro meses serealizan evaluaciones para apreciar los avances.

ACCIONES

Las actividades del Centro se aglutinan en dos programas: el deFormación de Recursos Humanos para el Desarrollo y el de Desa-rrollo Regional; en este último participan sobre todo trabajadoresexternos en cuatro áreas:

1. Producción Alimentaria, que busca, a través de acciones decapacitación, investigación, promoción y producción, elevar

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LICENCIATURA EN PLANEACIÓN DEL DESARROLLO RURAL 175

los niveles de producción de alimentos para impulsar elaprovechamiento de los recursos y acceder de manera másventajosa a los mercados.

2. Impulso a Nuevos Comportamientos Económicos, que seocupa de financiar a los campesinos, de capacitar, impulsary fortalecer a las empresas, así como de estimular la comer-cialización.

3. Ciudadanía y Organización Comunitaria, con el que se buscafortalecer a las organizaciones locales, llevar a cabo accio-nes de defensa de los derechos humanos (ciudadanos, de lamujer y de los pueblos indios).

4. Promoción de la Participación Ciudadana.

Asimismo, con acciones en el área de Bienestar Familiar y Co-munitario se pretende promover el ingreso familiar, mejorar elnivel de vida de las familias y comunidades, al asegurar con ellomejores condiciones de alimentación, nutrición, salud, vivienday servicios públicos, además del desarrollo de la población infantilde la zona.

El Programa de Desarrollo Regional cuenta con cuatro coordi-nadores de zona y un coordinador general, además de promoto-res que trabajan en las comunidades; entre estos últimos existenalgunos estudiantes y egresados del subprograma de EducaciónFormal; algunos también se integran en los equipos de desarrollo.

Este Programa se lleva a cabo por zonas (antes estaba organi-zado por áreas temáticas), pues se ha visto que el territorio tienemás peso que las áreas. El trabajo se organiza a través de loscomités comunitarios, conformados por tres voluntarios elegidospor la comunidad; reunidos en asamblea, nombran al Comité deDesarrollo y su tiempo de duración.

Por su parte, el Programa de Formación de Recursos Humanostiene tres subprogramas: de Investigación, de Educación Comuni-taria y de Educación Formal. En éste se han desarrollado modeloseducativos para secundaria rural, secundaria bilingüe intercultural,

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preparatoria rural, formación de técnicos universitarios, y para lalicenciatura en Planeación del Desarrollo Rural.

PROGRAMA DE LICENCIATURA

Si bien el trabajo que desarrolla el Cesder a través de su área deFormación de Recursos Humanos incluye varios proyectos, aquíse hará referencia al de la licenciatura en Planeación del DesarrolloRural, dirigida a jóvenes campesinos de escasos recursos que ten-gan un proyecto comunitario. Todos los alumnos cursan unpropedéutico cuya intención es confirmar si realmente es ésta laformación que buscan.

El programa busca formar jóvenes profesionistas calificadosen un área que facilite su vinculación con las comunidades, orga-nizaciones y grupos sociales, y cuyo manejo metodológicoy técnico del proceso de planeación les permita trabajar en proyec-tos de desarrollo; esto es, formar educadores populares capaces dealentar, acompañar y participar en proyectos colectivos, socialesy productivos para la comunidad.

Puesto que uno de los requisitos de ingreso es que los jóve-nes se integren al trabajo comunitario realizando actividades deintervención, se vio la necesidad de que desde un principiotuvieran capacitación técnica para que la implementaran de inme-diato en los proyectos que desarrollan. Una vez concluidos los dosprimeros años de estudio, los alumnos tienen la opción de recibir unreconocimiento por la especialización técnica que llevan a cabo.

Las especialidades que se ofrecieron en un principio fueronalternativas de formación en producción, salud y educación. Sinembargo, se vio que los alumnos que se capacitaron en el áreaeducativa se estaban incorporando al trabajo en las escuelas se-cundarias. Se decidió entonces cerrar esa opción, pues si la expec-tativa de los estudiantes era trabajar en la secundaria, llegaría elmomento en que las plazas de trabajo se saturarían.

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LICENCIATURA EN PLANEACIÓN DEL DESARROLLO RURAL 177

Por otra parte, la alternativa de salud también fue cerrada des-pués de una generación; la gente no estuvo tan interesada pues sele dio una orientación de salud preventiva y los estudiantes teníanmás bien la expectativa de egresar como enfermeros; este pro-grama derivó en otro, el comunitario.

En el año 2001 se ofreció la especialidad en Derechos Huma-nos; sin embargo, como el grupo interesado era muy reducido, resul-taba muy costosa. Estas áreas son flexibles y pueden modificarsede acuerdo con las características y necesidades de los grupos.En ese sentido, podría hablarse de una universidad efímera queresponde conforme surgen las demandas.

Al concluir esos dos primeros años, la tendencia es que losestudiantes continúan hasta concluir la licenciatura, la cual tieneuna duración de aproximadamente nueve semestres y está orga-nizada en cuatro áreas curriculares:

1. Administración y Gestión de Procesos de Desarrollo.2. Desarrollo Sustentable para la Autosubsistencia.

El programa busca formar jóvenes [...] capaces de alentar, acompañar y participaren proyectos colectivos, sociales y productivos para la comunidad.

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3. Campesinado, Naturaleza y Sociedad en México.4. Investigación para el Desarrollo.

Como ya se mencionó, en primero y segundo año los jóvenesreciben una capacitación que los acredita como técnicos. A partirdel tercer año se profundiza en el desarrollo del diagnóstico delas zonas en que cada alumno trabaja, y se pasa a la etapa de pros-pectiva. A medida que pasa el tiempo, el alumno continúa enri-queciendo y actualizando ese diagnóstico.

Si bien durante toda la licenciatura los estudiantes cursan elTaller de Vinculación con la Comunidad, el cuarto año se dirigemás hacia la elaboración de proyectos de desarrollo en la comunidaddonde laboran y su objetivo es que los jóvenes se ubiquen cadavez más en su contexto.

En el quinto año comienzan a elaborar su tesis, la cual con-centra todo el trabajo realizado durante su última etapa como estu-diantes. Al concluir la carrera los alumnos deben presentar trestrabajos: un experimento agropecuario, la sistematización de suexperiencia y el plan indicativo de la comunidad donde laboran,o una tesis. Esto incluye el diagnóstico de una relación de los es-cenarios deseables, así como propuestas de intervención, pues seespera que la tesis constituya un aporte significativo al desarrollocomunitario. Como complemento, existen seminarios de apoyopara la formulación de tesis.

Los contenidos se desarrollan en talleres, seminarios y asig-naturas. Entre los primeros están los siguientes:

• Taller de Análisis de Coyuntura, I y II.• Taller de Vinculación con la Comunidad, I y II.• Taller de Comunicación Popular.• Taller de Diseño de Diagnósticos.• Taller de Técnicas de Evaluación del Medio Ambiente.• Taller de Formulación de Proyectos.• Taller de Técnicas de Gestión Ambiental para la Autosufi-

ciencia.

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LICENCIATURA EN PLANEACIÓN DEL DESARROLLO RURAL 179

Los seminarios incluyen, por mencionar algunos:

• Seminario de Introducción a la Teoría del Desarrollo Sus-tentable.

• Seminario de Metodología de la Investigación Experimental.• Seminario de Unidades de Producción Campesina.• Seminario de Planeación del Desarrollo.• Seminario sobre Sujetos Colectivos del Desarrollo.

Algunas materias que los alumnos cursan son:

• Procesos Sociales Fundamentales.• Habilidades de Pensamiento.

En términos generales, los alumnos se incorporan a la licen-ciatura con una deficiencia muy grande en habilidades básicas.La materia de Habilidades del Pensamiento les proporciona he-rramientas para acceder a los textos y para ser capaces de expresar

El plan de formación incluye cuatro semanas en la comunidad y periodos de concentraciónen el Cesder.

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lo que van construyendo. Además, hay cursos de Lectura Analíticay Crítica, y de Autodiagnóstico.

FUNCIONAMIENTO

Cada periodo escolar se inicia con una etapa intensiva de con-centración, una especie de curso de verano que corresponde a unmódulo en el cual se generan los insumos para trabajar de septiem-bre a junio, cuando se labora en etapas de concentración alternadascon trabajo de campo y sistematización de la práctica.

El plan de formación incluye cuatro semanas en la comuni-dad y periodos de concentración en el Cesder. Un ejemplo de lasactividades que se llevan a cabo durante los periodos de concen-tración se muestra en el cuadro de la página siguiente.

Las concentraciones agrupan a los alumnos de primero y se-gundo grados en unas fechas, y en otras a los de tercero, cuartoy quinto grados.

El plan de estudios está organizado de tal manera que loscontenidos quedan planteados en tres niveles de secuencia: tresfases de formación profesional en donde se definen los problemasde investigación; los ocho módulos, cinco en periodos de con-centración y tres en periodos de verano que organizan contenidosen relación con ejes problematizadores que ponen énfasis enaspectos específicos de los problemas de investigación, y 34 mate-rias agrupadas en módulos que son talleres y seminarios secuen-ciados, donde se definen contenidos de acuerdo con las cuatroáreas curriculares.

METODOLOGÍA

La propuesta pedagógica de alternancia se realiza a partir de losmodelos educativos del Cesder: en la secundaria, por ejemplo, se

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LICENCIATURA EN PLANEACIÓN DEL DESARROLLO RURAL 181

Calendario de concentración de licenciatura

Grado

1

2

Horario

Matutino

Vesper-tino

Matutino

Vesper-tino

Martes

PLENARIATaller de

Vinculacióncon la Co-munidad4:30-7:30

PLENARIATaller de

Vinculacióncon la Co-munidad4:30-7:30

Miércoles

TrabajoProductivo9:00-1:30

Auto-estudio

4:00-7:00

TrabajoProductivo9:00-1:30

Habili-dades del

Pensa-miento

4:00-7:30

Jueves

Habilidadesdel Pensa-

miento9:30-2:00

DesarrolloHumano4:00-7:00

DesarrolloHumano

9:00-12:00———

ProcesosNaturales

Fundamen-tales

ProcesosNaturales

Fundamen-tales

4:30-7:30

Viernes

PaqueteTécnico enProducción9:30-2:00

PaqueteTécnico enProducción9:30-2:00

Sábado

PaqueteTécnico enProducción9:30-2:00

PLENARIAPaquete

Técnico enProducción4:00-7:30

PaqueteTécnico enProducción9:30-2:00

PLENARIAPaquete

Técnico enProducción4:00-7:30

Domingo

Análisis deCoyuntura9:30-2:00

Análisis deCoyuntura9:30-2:00

utiliza la alternancia educación-producción, para la formacióny capacitación en relación con la autosubsistencia alimentaria fa-miliar. En la licenciatura, esta alternancia se resuelve en el binomioeducación-trabajo.

La resolución tiene que ver fundamentalmente tanto con ladefinición de contenidos educativos (en cuanto al contenido pro-piamente dicho y en cuanto a los modos de abordaje) como conla organización del proceso de enseñanza-aprendizaje (en cuantoa los modos de relación educador-educando, la organización delobjeto educativo y los momentos de la alternancia). Ello, enmar-cado en las propuestas valorales o estilos de vida que configuran

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las “apuestas de vida buena” en la educación para el trabajo y laproducción.

La experiencia del Cesder, a través de un proceso de reflexióny sistematización de los modelos propuestos, ha dado como re-sultado la formulación de cinco estrategias pedagógicas funda-mentales:

1. La apropiación de la palabra, como desarrollo en los edu-candos de la capacidad de decir su mundo y “decirse en elmundo”.

2. La construcción de situaciones educativas, como base delos procesos de aprendizaje significativos y relevantes,a partir de la realidad de vida cotidiana.

3. La articulación de saberes tecnológicos, como posibilidadde generar aprendizajes que recuperen el conocimiento lo-cal y los saberes especializados.

4. El desarrollo de potenciales de significación, como desa-rrollo de habilidades cognoscitivas para formular y resol-ver problemas.

5. La alternancia educación-trabajo y educación-producción,como recurso educativo para la formación en el trabajoy la calificación técnica y profesional.

PROYECTOS

Los proyectos de Desarrollo Regional están vinculados con loseducativos, así que su seguimiento metodológico se va dando enlas áreas de educación y en las de contacto con comunidades.

Ahora bien, en relación con los proyectos de desarrollo, en elaspecto económico hay iniciativas empresariales, bancos comuni-tarios y una comercializadora. La parte productiva está más en-focada a la autosuficiencia alimentaria, básicamente para auto-consumo. En términos operativos, se trabaja en los procesos de

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conformación de organizaciones sociales con la intención de quelleguen a ser de carácter regional.

En todas las comunidades que abarca el Programa de De-sarrollo Regional se realiza la promoción de iniciativas empresa-riales. Asimismo, se trabaja en capacitación empresarial. Por sulado, la comercialización forma parte del paquete de promocióne impulso a las iniciativas.

En este caso, se refiere a iniciativas empresariales en lugar demicroempresas, porque en realidad las iniciativas también puedenser personales o individuales.

Este trabajo se empezó hace 12 años, aunque se han ido ha-ciendo adecuaciones. Se han impulsado 27 grupos con 20 perso-nas cada uno, sobre todo en Zautla; estos grupos son de ahorroy préstamo, y de hecho ya están otorgando financiamiento.

Está en desarrollo un programa de apoyo a la producción al-farera, debido a que alrededor de mil doscientas familias viven deeste tipo de manufactura. Se ha pensado en lograr una recon-versión de la tecnología utilizada, pues actualmente se utilizanhornos de leña tradicionales; con el reciente uso de una nuevatapa metálica se está ahorrando casi cuarenta por ciento de leña.

En muchos proyectos agropecuarios se recoge la sabiduríatradicional. Aunque hay acciones concretas que intentan recu-perarla, como equipo no se tiene plena conciencia de qué se pre-tende. Por ello, se busca evidenciar cómo se está dando este com-ponente, pues tampoco la comunidad lo sabe.

Las actividades empresariales son básicamente con mujeres.Se han formado grupos para trabajar con hortalizas cuya cosechano requiera de tanta agua, y existe un proyecto de producción deamaranto.

Hay un modelo llamado Unidad Biointensiva que se está desa-rrollando en la Cañada. Tiene frutales, hortalizas y animales decorral, y supone que con 200 metros cuadrados se cubren todoslos requerimientos necesarios para un año. Tiene aprovechamientode agua de lluvia y recuperación de lo que se produce en la región.

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En el área de comercialización se apoya la venta de produc-tos y se investiga qué otros pueden producirse y comercializarse.Se trata no sólo de vender sino de que los insumos sean más eco-nómicos para las empresas y de aprovechar los recursos naturalesde la zona.

RECURSOS

En el proyecto de la licenciatura se cuenta con el apoyo de aseso-res externos, a los cuales, en su mayoría, sólo se les apoya conviáticos. Éstos proceden de la Universidad Iberoamericana, tanto dePuebla como de la Ciudad de México, de la UAM-Xochimilco, de laUniversidad Autónoma de Chapingo, de la UAP, del Colegio dePosgraduados. También los asesoran del CEBETA, del CAM y del Cen-tro de Derechos Humanos “Miguel Agustín Pro”. De este ampliobanco de asesores, cuando menos ciento veinte han visitado elCentro en los últimos dos años. Algunos van en verano y otros cadames a los periodos de concentración.

DEBILIDADES

De entrada, en los procesos existe interculturalidad, enfoque degénero y sustentabilidad. Sin embargo, no hay conciencia res-pecto de trabajar con valores como aceptación, respeto, etcétera.El trabajo ha sido un tanto difícil pues cada vez son menos lascomunidades dónde se habla la lengua, y como en muchos casosse confunde cultura con uso de la lengua, si no hay blilingüismoparece que no hay dos culturas.

Otra dificultad fue actuar como muchas organizaciones nogubernamentales, con cierta prepotencia, pensando que se po-dían abarcar varias actividades y acciones en diversos sentidos.

Asimismo, un error fue enfrentarse a los maestros de la zonay pensar: “nosotros sí sabemos lo que se hace”; este mismo fenó-

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meno ocurrió con las autoridades: como actuaban por encima deellos y no establecían diálogo alguno, en consecuencia se sentían“desdibujadas”.

Estuvo presente también el riesgo de quedarse aislados porno aprender de otras experiencias ni compartir las suyas con otrosgrupos. Es motivo de preocupación el riesgo de que la licenciaturase convierta en algo estático; hasta el momento no ha sucedido,sin embargo se plantea la necesidad de no descontextualizar losaprendizajes.

Por otra parte, y a partir de una autoevaluación, se vio quelos egresados tienen desventajas en el mercado laboral. Puede serque no se les estén dando las herramientas suficientes para quepuedan cumplir con las metas que se proponen.

RETOS

Uno de los retos que ahora se enfrentan es comenzar a trabajaren la articulación más explícita de la interculturalidad, en la currí-cula de licenciatura. En el Taller de Vinculación con la Comuni-dad ya se tiene la explicitación, pero apenas se va a usar este año.Al finalizar el curso escolar 2001 se intentó evaluar el nivel deconciencia que había en los grupos comunitarios; pero fue a par-tir de los resultados que se vio la necesidad de especificar el temade la interculturalidad de manera más enfática.

RESULTADOS

Uno de los logros alcanzados por el área de Formación de Recur-sos Humanos para el Desarrollo puede observarse en el númerode jóvenes que han concluido la secundaria, la preparatoria y lalicenciatura. Asimismo, el trabajo que los egresados del Cesder

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186 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL,1

realizan es un indicador de los logros de la experiencia. Actual-mente se registran 11 titulados de licenciatura.

Aunque no se ha cuantificado la repercusión de sus acciones,las comunidades tienen un concepto favorable acerca del personaldel Centro; el acercamiento y las relaciones con la gente han mejo-rado; se han eliminado algunos mitos, como por ejemplo que losmaestros eran una amenaza.

En lo económico, aún no se ve en las comunidades un granimpacto; sin embargo, ahora se están desarrollando más los pro-cesos organizativos, comunitarios y regionales.

Los diez primeros años de actividades se concentraron en eltrabajo escolar, mucho del cual se dio en las telesecundarias. Comoconsecuencia, se nota un cambio en las percepciones de los jóve-nes. Por otra parte, los líderes y las autoridades comunitarias quehan egresado del Cesder tienen un mayor reconocimiento de lascomunidades.

Así, en las localidades donde el Centro tiene más antigüe-dad, se aprecian cambios en la dieta familiar, en algunos hábitos devida, en la construcción de viviendas. En ciertos casos se notangrandes avances en el proceso de democratización, se ha reco-nocido la participación de la mujer en muchos proyectos empre-sariales, y además, varios programas de planeación familiar hanfuncionado bien.

El camino es largo; la presencia del Cesder en la zona ha con-tribuido al desarrollo de los valores de apertura, tolerancia y res-peto entre los miembros de las comunidades con las que, de unau otra forma, tiene contacto.

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NIÑOS Y JÓVENES INDÍGENAS EN ACCIÓNPOR UN MÉXICO MEJOR*

Desde el año 2001 niños y jóvenes de comunidades indígenas y rurales delestado de Puebla participan juntos en un programa de educación no for-mal que incluye superación personal, creación de fuentes de trabajoy desarrollo comunitario. Las comunidades popoloca, totonaca y náhuatlhan visto crecer a sus jóvenes haciendo propuestas, generando proyectosy asumiendo responsabilidades mientras buscan la manera de tener unavida digna sin necesidad de abandonar su comunidad.

* Esta información, se basa en las siguientes fuentes: entrevista colectiva con miem-bros del Centro Educativo Ixtliyollotl e informe anual del Programa Socioeducativo “Ni-ños y Jóvenes Indígenas en Acción por un México Mejor” (Nijoac), 2001.

ORIGEN

El Centro Educativo Ixtliyollotl, A.C. (CEI) es una organizaciónno gubernamental que surge en la región de Cholula, Puebla, en1985, para dar respuesta a una realidad presente en la zona:injusticia, marginación, pobreza y desigualdad social.

El nacimiento de los trabajos responde a la problemática de deser-ción escolar. En 1984, buscando alternativas de solución, se inicianprocesos educativos no formales. No había alternativa para los ni-ños. Se desarrolló un plan de atención no formal, pero la poblacióncreció tanto que la comunidad se dio cuenta y nos ofrecieron unlocal en San Andrés Cholula. Sin embargo, a los dos años de esta-blecidos se presentó un conflicto por el cacicazgo religioso presenteen la comunidad, por lo que tuvimos que buscar otro local.

La escuela nace con el objetivo de investigar, diseñar, ejecutary promover proyectos socioeducativos encaminados a brindar losconocimientos y las herramientas necesarios para lograr el com-

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bate a la pobreza, la superación humana, la productividad y eldesarrollo comunitario entre los sectores socialmente margina-dos del país. Se trata de que a través de su propio esfuerzo, com-promiso, participación y capacidad de organización, realicen accio-nes efectivas y de impacto que posibiliten el mejoramiento delos niveles de vida familiares y comunitarios.

Una segunda etapa se da a partir de 1992. Se va dando la construc-ción, el desarrollo del proyecto, la búsqueda para darle forma altrabajo, y se da la transición. Se buscaba salir de la escuela a traba-jar con todos los comités de padres de familia, formando consejos.Era la época de la “Escuela digna”. Se logró que el recurso de reha-bilitación de escuelas se entregara al Consejo. Se capacitó a los pa-dres para la administración y se logró arreglar todas las escuelas,y aun así sobró dinero. Participaron más de cinco mil personas; lospadres organizaron todo; ellos valoraban y calificaban las obras;ellos se encargaban de sacar a la gente si no cumplía. Se genera elprimer Consejo con la participación de 27 comunidades.

En todo este proceso se dio un descubrimiento muy impor-tante: una limitación para lograr la participación de los adultosen proyectos comunitarios es la falta de tiempo; en contraste, losjóvenes tienen más tiempo y, muchas veces, más entusiasmo.

La escuela se fundó pensando en atender a los niños másnecesitados. Al ver que había niños de comunidades muy lejanasy pobres, se pensó en un proyecto que saliera hacia ellas a esta-blecer compromisos afectivos y a sentirse parte del proceso de lacomunidad.

Así se da un enlace con el Instituto Nacional Indigenista (INI),que se muestra interesado en emprender acciones con los niñosde los albergues de las comunidades indígenas. Se inicia la capa-citación a los jóvenes para que fueran ellos los que se encargarandel trabajo con los niños en los albergues. En esta fase recibenapoyo de una empresa privada. Da comienzo la ampliación de la

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experiencia a 40 comunidades más, con el apoyo del Fondo paraNiños de México. A partir de septiembre de 2002 se incorporan alproyecto otras 50 comunidades.

PROYECTO

Niños y Jóvenes Indígenas en Acción (Nijoac) es un programagenerado por el Centro Educativo Ixtliyollotl que busca, a travésde la formación, capacitación y dinamización de los y las jóvenes delas comunidades participantes, incidir en la constitución de célulasde base comunitarias capaces de generar procesos y acciones detransformación para el mejoramiento personal, social, econó-mico, ecológico, y para promover el desarrollo integral del niño,la familia y la comunidad de escasos recursos.

Al ver que había niños de comunidades muy lejanas y pobres, se pensó en un proyectoque saliera hacia ellas a establecer compromisos afectivos y a sentirse parte del proceso

de la comunidad.

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El modelo psicosocioeducativo del programa Nijoac consti-tuye un conjunto de acciones y dinámicas llamadas Comando Blan-co (CB). Éste se constituye como una fuerza social organizada conuna misma intención y dirección, enfocada en el desarrollo del biencomún. Busca, a través de la organización social de los y las jóve-nes, promover el cambio y la transformación de las comunidadesmarginadas y en extrema pobreza del país. Su compromiso con-siste en propiciar los tiempos y mecanismos para formar líderescomunitarios que impulsen la participación y la responsabilidadsocial en un periodo de tres años.

Es un trabajo conjunto entre la escuela y las comunidades. En laescuela se forma a los Dinamizadores; éstos van a la comunidada formar a los Mentores, que formarán su propia organización, y setrata que de ahí salgan organizaciones integradoras, de fortaleceruna red de jóvenes indígenas. En un principio no se conocen; elelemento aglutinante de Nijoac es la resolución de problemas.

Los alumnos de la secundaria del CEI comienzan a participaren el proyecto; los del bachillerato lo hacen de manera obligatoria:

Los niños deben pasar por varias etapas: Aspirante a Pionero, Pio-nero, Pionero Estelar... El paso de una etapa a otra conlleva un au-mento de responsabilidades. El Subcomandante As es responsablede ir formando a otros y de monitorear a los Pioneros. El Comandan-te Sol o Mentor Comando es el joven responsable de un grupo deniños: da talleres, dinámicas y seguimiento a los niños de una comu-nidad. Los Dinamizadores son los estudiantes del CEI, mientras quelos Comandantes Galácticos manejan varias comunidades. En cadacomunidad se trabaja con 10 grupos de 10 niños cada uno. Actual-mente se trabaja con 2 500 niños, pero la meta es atender a 10 000.

El programa se lleva a cabo desde 2001 con la población infan-til y juvenil de siete comunidades indígenas y rurales del estado de

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Puebla: San Felipe Otlaltepec, comunidad popoloca pertenecienteal municipio de Tepexi de Rodríguez; Zihuateutla, comunidadtotonaca del municipio del mismo nombre; Atlequizayan, comuni-dad también totonaca perteneciente al municipio del mismonombre en la Sierra Norte de Puebla; también en las comunidadesnahuas que siguen: Ixtoloco de Morelos, situada en el municipiode Cuautempan; Hueyapan, en el municipio del mismo nombre;La Libertad, en el municipio de Zacapoaxtla, y Cala Sur, ubicadaen el municipio de Atempan.

El programa de educación no formal Nijoac desarrolla accio-nes psicosocioeducativas con niños, niñas y jóvenes indígenasy mestizos, cuyo propósito es darles las herramientas y los me-dios que posibiliten la formación de una nueva generación demexicanos como líderes sociales y productivos de sus comunidades.Se trata de promover el desarrollo de organizaciones sociales debase comunitaria que dinamicen las acciones y proyectos sus-tentables enfocados a disminuir la problemática socioeconómicaque agrava sus condiciones de vida y limita su bienestar, dignidadhumana, productiva y cultural.

METODOLOGÍA

En el Nijoac los jóvenes de cada comunidad tienen a su cargo eltrabajo con los niños participantes, una vez que ellos se capaci-tan para hacerlo. Estos jóvenes convocan a los niños y las niñasde cada comunidad para incorporarse voluntariamente, las ma-ñanas de los sábados, al programa que se denomina Sabarti-comando.

Asimismo, estos jóvenes tienen la tarea de generar, dinamizar,organizar, planear, ejecutar y evaluar las acciones emprendidas.Para esto son capacitados semanalmente, las tardes de los vier-nes en sus comunidades, y cada dos meses en la sede del Centro

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Educativo Ixtliyollotl. Durante el año 2001 recibieron 45 capaci-taciones en sus comunidades y nueve en el CEI, con una duraciónaproximada de quince horas cada una, y participaron en dos con-gresos para evaluar y planear las acciones futuras.

ESTRATEGIAS

Se trata de que el proyecto posibilite a los jóvenes la generaciónde trabajo productivo y asumir un papel protagónico. Se inscri-bieron cinco jóvenes de cada comunidad para asistir al CEI a capa-citarse en la pedagogía del Comando Blanco; cuando terminaron,se les pidió que iniciaran el proceso en sus comunidades.

La capacitación incluye en su dinámica de acción cinco ejestemáticos que tienen como objetivo promover los conocimien-tos, habilidades, actitudes y competencias para el desarrollo hu-mano y social de los niños y jóvenes participantes. Los ejes dedesarrollo son los siguientes:

• Educación, Recreación y Cultura.• Bienestar Familiar, Salud y Nutrición.• Desarrollo Comunitario y Organización Municipal.• Productividad y Desarrollo Sustentable.• Formación de Líderes Comunitarios para la Participación

y la Responsabilidad Social.

Asimismo, se realizan visitas a las comunidades cada 15 o 30días, para poner en marcha nuevas actividades.

Los jóvenes del CEI también trabajan. Unos lo hacen en sus co-munidades con cierta autonomía: proponen cambios al progra-ma, enfrentan dificultades y las solucionan; algunos más laboranen el albergue, y otros han buscado lugares como escuelas, casas,etcétera:

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En algunos albergues, cuando llegaba el grupo a proponer activi-dades, los maestros se molestaban y obstaculizaban el trabajo. Se halogrado que el INI vaya entregando a la comunidad algunos alber-gues, que se han convertido en Centros de Desarrollo de la Comuni-dad. Los jóvenes se han comprometido a desarrollar un modelo defuncionamiento del Centro. Están trabajando con Conafe y Edusaten proyectos con mujeres y haciendo un seguimiento de los progra-mas de gobierno; de esta manera se están convirtiendo en promo-tores de dichos programas.

El programa está planteado a tres años: en el primero losjóvenes trabajan con los niños de la comunidad; durante elsegundo se convierten en promotores de programas del Gobier-no, y en el tercero se vuelven microempresarios. La idea principales que los jóvenes no se vayan de sus comunidades sino que cuen-ten con recursos que les permitan quedarse, pues eso puede hacerla diferencia. El programa es propositivo; se trata de ir haciendored con el Gobierno y otras instituciones.

Muchos de los jóvenes de las comunidades son de telesecundarias.En algunas de las comunidades, cuando entran al bachillerato no lespermiten hablar en su lengua. En otras, los niños de preescolar yano hablan su lengua materna en la escuela; así, en muchas comuni-dades se está perdiendo la lengua paulatinamente. En el proyectose trata también de incorporar a los jóvenes que hablan la lengua,para que puedan ir sistematizando por escrito la historia de la comu-nidad en su propio idioma. Se busca capacitarlos para que se incor-poren en la escuela y den clases de totonaco, náhuatl, popoluca, o lalengua que hablen en la comunidad.

Así, como parte de este proyecto existe el periódico comuni-tario Raíces Indígenas, que se publica tanto en español como enlenguas, cuyo objetivo primordial es que las comunidades sevean reflejadas allí.

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FORMACIÓN

La formación para el desarrollo humano-social infantil del Nijoacse estructura en siete ejes con cuatro módulos cada uno que seponen en acción con los niños y las niñas en un periodo aproxi-mado de tres años. Éstos ejes son:

1. De sensibilización, que inicia y sensibiliza a los participan-tes para formar parte del movimiento. Tiene duración de unmes, con cuatro sesiones de trabajo.

2. “Yo valgo, el mundo vale”, donde los participantes se apro-pian de una cultura de valores personal y colectiva.

3. “Yo quiero brillar y deseo hacer brillar el mundo”, dondese fomenta en la niñez el desarrollo de la autonomía,el conocimiento y la práctica de la democracia, así como lasolidaridad, la cooperación y el compromiso.

4. “Yo puedo y me adiestro para mi trabajo en el mundo”,que desarrolla en los participantes el sentido de eficienciay eficacia, el manejo de tiempos y la organización grupal,el cumplimiento de tareas y el inicio del adiestramiento enoficios útiles.

5. “Yo decido y le doy significado y sentido a mi vida con elmundo”, donde los participantes aprenden a manejarla motivación intrínseca como fuente generadora para elcumplimiento de metas y sueños; se preparan para la obser-vancia de una ética para el trabajo y desarrollan los princi-pios para llevar a cabo una buena administración, gestióny evaluación de metas de desarrollo tanto personales comocomunitarias.

6. “Yo actúo con y para el mundo”, donde aprenden a tomardecisiones asertivas, el uso de estrategias para la soluciónde problemas mediante el manejo de la criticidad, el conflic-to y la contradicción; desarrollan el sentido de identidad

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personal y el arraigo cultural, el manejo de la productivi-dad y la práctica de acciones y dinámicas para promover elaprecio por la diversidad y pluralidad cultural.

7. “Yo transformo el mundo y el mundo me transforma”, dondelos niños y las niñas participantes desarrollan su capacidadcreativa y de gestión, aprenden a hacer uso del poder y cómose relaciona con la justicia, así como a apropiarse de mediosy formas para, junto con la comunidad, trabajar por el biencomún de forma organizada y colaborar en la puesta enmarcha de algún proyecto productivo.

ACTIVIDADES

El trabajo formativo y operativo de los jóvenes incluye las activi-dades con niños y niñas los sábados; el conocimiento, compren-sión y dominio de los ejes formativos para el desarrollo de líderescomunitarios, en la participación y responsabilidad social, así comosu involucramiento activo en los procesos de gestión, promoción,capacitación, organización y detección de necesidades en cadauna de las comunidades.

Para la detección de necesidades, en el año 2001 los jóvenesinvitaron a la comunidad a participar; se organizaron grupos dediscusión –mujeres y hombres, ancianos, jóvenes y niños–, cuyaconducción y registro llevaron a cabo ellos mismos, quienes tam-bién participaron en las retroalimentaciones.

En la promoción y ejecución de acciones con niños de otrascomunidades, los jóvenes demostraron el aprendizaje adquiridoal tener que realizar acciones de formación con niños de 40 co-munidades de la región de Cuetzalan. Además, dos jóvenes porcada comunidad iniciaron su capacitación como corresponsalesdel primer periódico informativo de la juventud indígena, RaícesIndígenas.

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Jóvenes de las comunidades de San Felipe Otlaltepec, CalaSur, Hueyapan, Atlequizayan y Zihuateutla fueron capacitadospor el Conafe para fungir como instructores comunitarios en suslocalidades; en todas lograron mantener la asistencia de niñosy niñas e iniciaron el proceso para la formación de Pioneros. Entodas las comunidades existe un grupo base de por lo menosdiez jóvenes que dominan en contenido y modo de operación elprograma de formación de líderes comunitarios infantiles.

Para evaluar el avance de los jóvenes en lo referente a sudesarrollo humano y social, se contemplan cinco niveles: Aspi-rante a Mentor, Mentor Comando, Mentor Comunitario, MentorEmpresarial y Mentor Regional. Durante el año 2001, 26%, estoes 70 jóvenes, por sus méritos en asistencia, dominio del modelo,responsabilidad y participación, lograron alcanzar el grado deMentores o Mentores Comando. El resto aún son Aspirantesa Mentores porque se incorporaron al Nijoac en fechas posteriores.

DIFICULTADES

Una de las dificultades con que el proyecto se ha topado es lairregularidad en la asistencia a las actividades de los sábados;ello se origina, en la mayoría de los casos, en la necesidad de losjóvenes de trabajar para cooperar con los gastos familiares. Pararesolver este problema se buscó la forma de brindar apoyo eco-nómico a los jóvenes más destacados y comprometidos, lo cualse logró a través de la Secretaría de Finanzas del estado de Puebla,dependencia que aportó becas a los jóvenes participantes en elprograma:

A lo largo del tiempo se han presentado algunos conflictos; sin em-bargo, éstos se han convertido en motivo de reflexión. A partir dela búsqueda de solución a los problemas, se comienzan a proponercosas. Así los conflictos adquieren un sentido y los jóvenes empie-

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zan a actuar. El joven no está conforme, por ello hay que buscarvincular la utopía con la inconformidad.

LOGROS

Uno de los logros más significativos es que los y las jóvenes ya sesienten capaces de realizar acciónes sociales en beneficio de sucomunidad. Esto es un importante logro del Nijoac, porque parapoder planear y desarrollar cualquier proyecto social con cuyodesarrollo se comprometan verdaderamente, es fundamental quelos participantes se conciban a sí mismos como protagonistas de losproyectos; otro avance ha sido que los jóvenes se contagien deoptimismo y de esperanza para que se sientan capaces de cola-borar en la construcción de un mejor futuro para todos.

Por otra parte, la asistencia constante de 80 niños y niñasque trabajan muy bien en equipos, identificados totalmente conel modelo, que participan mucho en las actividades y que lleganpuntuales a todas sus sesiones de trabajo a pesar del frecuentemal tiempo, demuestra el deseo que tienen de mejorar su comu-nidad, de trabajar con cualquier mentor y de cumplir con entu-siasmo y alegría todas las actividades que se les encomiendan.

Los niños y las niñas que ya son Pioneros y ayudan en los ta-lleres creados para niños de reciente ingreso, por iniciativa pro-pia han invitado a participar a otros niños. Poseen gran creatividady han aprendido a asistir muy limpios al programa; son muy cari-ñosos con sus Mentores y se preocupan por lo que ocurre con suscompañeros.

APORTACIONES

El modelo psicosociopedagógico Comando Blanco motiva a los jó-venes a verse a sí mismos como posibilidad de cambio, a ampliar

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la percepción de su realidad y de su papel en la misma. Muchos deestos jóvenes sólo podían imaginarse sobreviviendo con ocupa-ciones de los niveles más bajos. Al participar en el programa, porlo menos ya saben que pueden esperar más que eso, pues el Nijoacles ha permitido construir la esperanza de verse en el futuro,gracias a su esfuerzo y participación, como microempresarios,como líderes comunitarios o como personas más responsablesy productivas.

CLAVES DEL ÉXITO

En resumen, éstas podrían ser las claves que han hecho de Nijoacuna experiencia que, en el tiempo que lleva en operación, hatenido muy buenos resultados:

• Realizar todas sus acciones con el fin de satisfacer necesi-dades concretas.

• Tener la suerte de contar con equipos humanos de muchaentrega, sensibilidad y compromiso.

• Tener la visión de unir esfuerzos, alianzas, redes; de tocarpuertas, lo que ha fortalecido el proyecto.

• Construir todo con la participación de la gente. Es un mo-delo dinámico y no un programa de duración limitada.

• No depender de un solo recurso. Desde el principio se buscólibertad y autonomía en los procesos. Nunca se ha dejadode trabajar por falta de algún apoyo. Se trata siempre deaprovechar lo que se tiene alrededor.

• El compromiso con la gente es lo que ha dado fortaleza alequipo. Los problemas se solucionan y todo se documenta.Se actúa reflexivamente.

• El proyecto no depende de una sola persona. Al comprenderla pedagogía y el modelo, el proyecto se va convirtiendoen un proyecto de vida para los participantes.

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• Desde el inicio se da la capacitación para realizar una acti-vidad productiva.

• No se comienza un trabajo con el ofrecimiento de una becasino que se otorga, ya que los jóvenes están involucradosen el trabajo.

• Crear en el joven ambientes de oportunidad y de adquisi-ción de poder, a través de responsabilidades concretas.

• Formar jóvenes independientes, con la idea de que, ya for-mados, continúen con el proyecto. Los jóvenes por sí mis-mos van desarrollando acciones con una visión crítica,propositiva y de trabajo.

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CONTEXTO

La organización Tosepan Titataniske, que fue creada en la sierranororiental de Puebla, una región olvidada por la modernidad,agrupa a 5 800 productores indígenas pertenecientes a 66 comuni-dades de la zona que trabajan permanentemente en la construc-ción de una vida más digna y de un mejor futuro para sus hijos.

Esta agrupación nació en 1977 cuando un grupo de vecinos decinco comunidades se unieron para buscar una solución a dos pro-blemas fundamentales: la carestía de los productos básicos y elintermediarismo en las cosechas. Esos campesinos, agrupados co-mo Unión de Pequeños Productores de la Sierra, determinaron que

CENTRO COMUNITARIO INTERNACIONALDE APRENDIZAJE

KALITAIXPETANILOYÁN*“Lugar de quetzales”, “Manojo de plumas preciosas”, Cuetzalan, Puebla,pueblo cafetalero, es el hogar de Kalitaixpetaniloyán (“La casa dondese abre el espíritu”). Con el fin de mejorar la calidad de vida a través de lacapacitación en nuevas tecnologías y formas de comercialización, así comocomercializar sus productos y acrecentar el cuidado de la naturaleza,la organización Tosepan Titataniske (“Unidos venceremos”), el Conafe y elITESM, a través de su Escuela de Graduados en Educación,1 unen sus esfuer-zos para la creación del Centro Comunitario Internacional de Aprendizajepara jóvenes del medio rural e indígena Kalitaixpetaniloyán.

* Este documento se basa en los siguientes materiales: ficha técnica del proyecto de laOEI; Cinterfor, documento proporcionado por Víctor Bacre Parra, de la Escuela de Graduadosen Educación de la Universidad Virtual del Sistema Tec de Monterrey; Patricia Moguel y Víctor M.Toledo, “El mérito ecológico 2001: otra enseñanza indígena”, La Jornada, 5 de junio de 2001,y Emiliano Salazar, Experiencia en el acopio y la comercialización de pimienta.

1 El maestro Víctor Bacre Parra ha sido asesor de la Tosepan Titataniske y coautor delproyecto del Centro Kalitaixpetaniloyán por más de veinte años.

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sólo formarían parte de esta organización personas con intere-ses comunes: pequeños productores, jornaleros, amas de casay artesanos, junto con los indígenas y campesinos fundadores.En 1980 obtuvieron el registro como Sociedad Cooperativa.

La organización cuenta con un grupo de promotores respon-sables del buen funcionamiento de los proyectos en las comuni-dades. Hablan náhuatl y poseen conocimientos técnicos queintercambian entre los socios para mejorar las plantaciones.

Su objetivo principal es luchar, de manera organizada y pormedios pacíficos, para mejorar las condiciones de vida propiasy las de sus familias. Su máxima autoridad es la Asamblea de So-cios, que se reúne una vez al mes. En la región opera la Asambleade Representantes, formada por 66 cooperativas locales que tam-bién sesionan cada mes.

En la actualidad, las actividades principales de la organizaciónaunque tienen relación directa con el cultivo y la comercializa-ción de café y pimienta, no son de índole meramente económicapues alrededor del trabajo productivo se desarrollan tareas edu-cativas y culturales. El aprendizaje se genera a partir de la econo-mía de traspatio: labores artesanales, cosecha de maíz y hortalizas,así como elaboración de tortillas y pan.

El trabajo se organiza por áreas: Acopio y Comercializaciónde Pimienta, Aprovechamiento Integral del Café, Producción dePlantas en Vivero, Desarrollo de la Mujer, Mejoramiento de laVivienda, Ahorro y Crédito, y Capacitación y Asistencia Técnica.

La Tosepan comercializa cerca de la mitad del café y más denoventa por ciento de la pimienta que se producen en la zona.Sin embargo, la caída en los precios de ambos productos ha pro-vocado serios problemas para la economía familiar local. No obs-tante, la Tosepan realiza un esfuerzo ecológico, productivo y deorganización que la ha convertido en modelo de desarrollo comu-nitario sustentable.

Con la idea de ir diversificando sus cultivos, la organizacióncomenzó a sembrar, además de café y pimienta, productos como

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hortalizas, árboles maderables, hierbas medicinales y forraje; haintroducido también diversos tipos de ganado doméstico y pro-duce abono orgánico a partir de la lombricomposta.

Estas prácticas los han llevado a no depender de uno o dosproductos sino a mejorar los suelos de sus parcelas y el hábitat engeneral, ya que han aprendido “a producir conservando y a con-servar produciendo”. Por esta razón la organización obtuvo elPremio al Mérito Ecológico 2001.

La Tosepan maneja y aprovecha de manera integral los sistemasagroforestales cafetaleros que los productores trabajan colecti-vamente.

Los cafetales son “jardines productivos” donde el cafeto secombina con cerca de doscientas especies de plantas, entre árboles,arbustos, hierbas y epífitas, nativas e introducidas que se combi-nan con el café al mismo tiempo que mantienen atributos cultu-rales, sociales y humanos de un enorme valor.

Para la restauración de los suelos y el incremento de su fertili-dad, la cooperativa ha impulsado prácticas como el establecimientode terrazas, la reutilización de desechos, la elaboración de abonoy la creación de viveros con alrededor de un millón de plantas,principalmente de café, mamey, macadamia, pimienta, caoba,cedro rojo y rosado, palo de rosa, canela, entre muchas otras, quese distribuyen anualmente entre los socios de la cooperativa parareforestar sus cafetales.

Asimismo, a partir de la reutilización de las distintas capasque cubren la semilla del café, se producen hongos comestiblesy alcohol industrial. El agua de lluvia y de los arroyos cercanos sealmacena para emplearla luego en los beneficios de café; conello se ha reducido en 90% el consumo de agua entubada.

Por otra parte, la mayoría de los miembros de la Tosepantienen su vivienda dentro de la parcela, lo que ha facilitadola creación de huertos familiares, la lombricomposta y la crianzade animales de corral. Con el manejo integral del traspatio se halogrado producir parte de los alimentos que se consumen en elámbito familiar.

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Entre las acciones que desarrolla la cooperativa destaca elesfuerzo por dignificar el trabajo de las mujeres nahuas, muchasde las cuales trabajan en tiendas de artesanías, de autoabasto, entortillerías y panaderías de la región.

Con el fin de lograr la autonomía financiera se formó la Cajade Ahorro y Crédito Regional Tosepantomin, que cuenta con 43cajas locales. Los recursos obtenidos se ocupan para financiar los tra-bajos e insumos que requieren los cultivos, así como para el acopioy la comercialización de las cosechas. Además, fomenta y estimulael ahorro entre los socios y se propone otorgar créditos indivi-duales oportunos y seguros de vida para todos los cooperativistas.

APOYOS

Algunas instituciones han apoyado el desarrollo de los proyectosde la Tosepan: Promoción del Desarrollo Popular, CoordinadoraNacional de Organizaciones Cafetaleras (CNOC), Fonaes, CáritasMexicana, El Café de Nuestra Tierra, así como otras organizacio-nes públicas y privadas de Canadá.

INQUIETUD

La Tosepan sigue avanzando en su búsqueda por lograr mejoresniveles de vida. Por ello, surge la propuesta de establecer un es-pacio de formación de formadores en donde se capacite a jóve-nes campesinos para que ellos, a su vez, preparen a otros. Lasáreas prioritarias de formación deben centrarse en el manejode nuevas tecnologías, en formas de cultivo más efectivas y en labúsqueda de mercados para la colocación de productos. Además,se contempla el cuidado de la naturaleza, el mejoramiento de lasrelaciones humanas, la revaloración del desempeño de las mujeresen el medio indígena y campesino. En síntesis, se trata de buscar el

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desarrollo de habilidades para que los jóvenes trabajen, produz-can y vivan mejor.

Por lo anterior, se requería de un espacio donde los jóvenespudieran aprender a aprender, a convivir, a estar, a emprendery a ser. También se trataba de compartir con otros las experienciasacumuladas tras años de trabajo; que jóvenes de otras regionesdel país y de otros países del mundo tuvieran la oportunidad deconocer, analizar e interiorizar los logros y avances, éxitos ydesarrollos que la propia organización les compartiría para que,haciendo las adaptaciones y cambios requeridos, pudieranponerlos en práctica en sus propias comunidades.

El uso y la apropiación de las nuevas tecnologías de infor-mación y comunicación, sobre todo de internet, multimedia, radioy televisión educativas, etcétera, serían los instrumentos básicospara el trabajo. Sin embargo, elementos fundamentales serían laeducación, además de la capacitación y enseñanza presencial y conparcelas demostrativas.

PROPUESTA

La organización está convencida de que para lograr sus propósi-tos es necesario que se oriente la capacitación de los jóvenes cam-pesinos e indígenas productores hacia un nuevo enfoque en quelos participantes compartan e intercambien sus conocimientosen procesos de enseñanza-aprendizaje colectivos, utilizando nue-vas tecnologías de información, en especial internet. Es por esoque, junto con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superioresde Monterrey, el Conafe y la OEI plantearon la creación del CentroComunitario Internacional de Aprendizaje Kalitaixpetalinoyán,cuyo funcionamiento se da a través de programas comunitariosque van desde procesos productivos hasta programas de saludy vivienda, pasando por iniciativas en los ámbitos de reforestación,manufactura de artesanías y comercialización, además del rescate

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y la difusión de manifestaciones culturales como tradiciones,lengua, etcétera.

OBJETIVOS

Este innovador modelo educativo de formación y capacitaciónpara jóvenes indígenas y campesinos tiene como objetivos:

• Impartir formación y capacitación permanentes mediantela creación de espacios significativos de aprendizaje cientí-fico, tecnológico, administrativo, cultural, recreativo, de-portivo y artístico.

• Promover el desarrollo sustentable de las comunidades ru-rales e indígenas de Puebla, México, y de América Latina,por medio de estas redes de información y comunicacióneducativas.

• Coadyuvar a la creación de una toma de conciencia de loseducandos-educadores que participan en el Centro, sobreel cuidado y preservación del medio ambiente, de las eco-nomías alternativas, de la equidad de género, de las rela-ciones interculturales, de la promoción de nuevos valores,del desarrollo de habilidades, de nuevas actitudes paradespertar nuevas y mejores aptitudes.

• Atender, de manera prioritaria, la formación educativa y cul-tural de niños, niñas y jóvenes de esas comunidades indí-genas y rurales.

• Utilizar y apoderarse, de manera eficaz y eficiente, de las nue-vas tecnologías de información y comunicación, para capa-citar y formar a los educandos-educadores-formadores, enparticular respecto de medios como internet y la radio.

• Enriquecer y complementar la educación virtual con la crea-ción, uso, mantenimiento y explotación de parcelas, mó-dulos productivos que funcionarán junto a los centros con

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tecnología de información y comunicación. Es decir, reali-zar una educación integral.

• Posibilitar el acceso a los diferentes niveles educativos, paraque los sujetos beneficiarios de estos centros también aprove-chen una educación de calidad y, en consecuencia, accedana la equidad e interculturalidad educativas.

• Impulsar el liderazgo y el desarrollo educativo comunitariode los participantes en este proceso cultural del Centro deFormación y Capacitación.

• Rescatar, preservar y difundir las manifestaciones y expre-siones culturales, orales, musicales, dancísticas, pictóricas,artesanales, escultóricas, lingüísticas, históricas, literariasy poéticas, así como de otras producciones materiales y es-pirituales de los habitantes de sus comunidades, en losámbitos local, regional, nacional e internacional.

• Crear, junto con las instancias participantes y en especialcon los sujetos destinatarios de este Centro, los materialeseducativos, culturales, técnicos y de otra índole, tanto encuanto a formas como a contenidos, a fin de que los produc-tos educativos tengan tanta importancia como el procesomismo que se sustenta en el diálogo, la participación y elencuentro de educadores y educandos.

• Crear, editar y difundir productos educativos y culturalestrilingües que refuercen, enriquezcan, amplíen y compar-tan los valores, tradiciones, creaciones y cosmovisiones de lasidentidades culturales locales, regionales e internacionales.

RECURSOS

La organización tiene diez hectáreas de terreno propio y allí selocaliza el Centro; en fechas próximas se construirán cabañas dealojamiento (dormitorios) y restaurantes (comedores); hay aguasuficiente y espacio para zonas de esparcimiento.

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La Tosepan dispone del trabajo de los socios para proporcio-nar todos los servicios requeridos. Allí mismo se elaboran tortillas,pan, embutidos, y se cultivan hongos, maíz, frijol y hortalizas.Entre sus miembros hay indígenas y campesinos que danzan, cantany actúan. Sus expresiones culturales y tradicionales servirán comoesparcimiento y diversión cuando los grupos de alumnos participenen las actividades educativas del propio Centro.

Se han realizado asimismo otras actividades, como el diseñodel material con que se construyó el Centro, la implementacióninformática y tecnológica de las instalaciones, los contenidos des-de los primeros cursos y la capacitación inicial a los capacitadores,técnicos y asesores de la organización.

ACCIONES

En una primera etapa se establecieron objetivos acordes en elcurso de Comunicación Intercultural y con los planteamientos queconvino la propia Tosepan Titataniske. Ello se logró por medio devisitas a Cuetzalan, trabajo de campo, talleres, ensayos, transmi-siones satelitales, comunicación vía internet y trabajos que losalumnos de Comunicación Intercultural de la Maestría en Educa-ción del Tec de Monterrey enviaron a la cooperativa.

De manera simultánea se participa en el Programa de For-talecimiento de Liderazgo (PFL) que el propio ITESM, junto con laFundación W. K. Kellogg y Lasspau-Harvard, llevan a cabo desdemayo de 2001.

Los participantes en el primer curso, 20 líderes latinoameri-canos, dieron su apoyo suscribiendo un documento que sientalas bases para establecer un tópico de educación indígena en laEscuela de Graduados en Educación (EGE) de la Universidad Virtualdel Sistema Tec de Monterrey.

Para el segundo curso del Programa de Fortalecimiento deLiderazgo, la EGE-Universidad Virtual propuso que se aceptara a un

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asesor principal de la Tosepan Titataniske; ello fue posible con elapoyo del ITESM y de la Fundación Kellogg.

Este espacio de reflexión, estudio, análisis e investigación y, enresumidas cuentas, experiencia educativa y cultural, coadyuvóen gran medida para que la Cooperativa Tosepan Titataniskedinamizara y acelerara el proceso de creación y objetivación delCentro de Formación, Red de Redes y Comunicación RadialKalitaixpetaniloyán.

Los vínculos restablecidos con la Tosepan Titataniske desde1999 fueron cristalizando. A partir de febrero del año 2001 y conla fundación del Centro Comunitario de Aprendizaje en DoctorArroyo, Nuevo León, se propuso a la cooperativa la creación de unCentro Comunitario de Aprendizaje para apuntalar las vivenciasy el proceso educativo de más de veinte años; que ampliara, enri-queciera y actualizara el conocimiento, la capacitación y la formaciónde los habitantes de la zona; que creara un espacio significati-vo de aprendizaje y estableciera una red tecnológica con unmodelo educativo capaz de generar y producir conocimiento; quepermitiera sistematizar y compartir ese saber para establecer, encascada, un proceso de formación de formadores, y coincidiera,en tiempo y espacio, con los propósitos de formación y capacita-ción que desde 1997, como resultado de un gran ejercicio de re-flexión, los cooperativistas decidieron llevar adelante, tanto conlos avances educativos y tecnológicos como con los CentrosComunitarios de Aprendizaje como estrategias e instrumentoseducativos que desarrollaba el ITESM desde el año 2000.

Todo esto hizo posible la cristalización y amalgama entre laEGE-Universidad Virtual, la Tosepan Titataniske, el Conafe y la Fun-dación Banamex, así como otras instancias participantes (INEA-Conevyt, UNAM, etcétera).

Éste es el modelo educativo de funcionamiento que la EGE

y la Tosepan han creado para darle un valor agregado al funciona-miento de un nuevo concepto de Centro Comunitario de Apren-dizaje que combina, además de la concurrencia de numerosas

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instituciones nacionales e internacionales, de manera privada,pública o mixta, formas de educación presencial y a distancia (ovirtual), redes y nuevas tecnologías: internet, web, etcétera;generación y producción de conocimientos, procesos evaluativos,teoría y práctica, talleres presenciales y virtuales, áreas de prác-ticas de proyectos productivos apoyadas en la ingeniería infor-mática, Edusat, videoteca, producción audiovisual, y en el uso deotros medios como la radio y el teatro.

En síntesis, con la implementación del modelo se pretendelograr una educación integral y un desarrollo humano basadosen la sustentabilidad del medio ambiente y la armonía con éste,con los demás y con uno mismo.

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Experiencias Innovadoras

en Educación Intercultural,1se reimprimió en octubre de 2006

en los talleres de Alta Resolución.Se tiraron 500 ejemplares.

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y susrecursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este progra-ma con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebidode este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autori-dad competente.

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