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ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS Y
AJUSTES RAZONABLES PARA ATENDER
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN UN
CONTEXTO DESFAVORABLE. CASO DE
ESTUDIO
Ismael Abraján de la Cruz [email protected]
Bardomiano Martínez Astudillo [email protected]
Víctor Gerardo Díaz [email protected]
Escuela Normal Rural "Raúl Isidro Burgos"
RESUMEN
En el presente texto se aborda como
tema central la atención de las dificultades para
el aprendizaje de la lectura y la escritura de
niños náhuatl de una escuela unitaria y
multigrado perteneciente a una localidad de la
región centro del Estado de Guerrero tipificada
por el CONEVAL como Zona de Atención
Prioritaria Rural (ZAPR). En la descripción de
este estudio de caso, en primer término, se
contextualiza el problema, enseguida se
proponen desde una perspectiva metodológica
algunas estrategias diversificadas y
determinados ajustes razonables,
considerados en el plan de intervención.
Enseguida se presentan los resultados
preliminares de esta intervención inclusiva,
para finalmente precisar algunas
consideraciones y conclusiones finales acerca
de las implicaciones que tiene esta propuesta
de intervención con una perspectiva de
inclusión educativa en contextos
desprotegidos.
PALABRAS CLAVE: Estrategias diversificadas, ajustes razonables, inclusión educativa, lectura, dificultades de aprendizaje.
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PROPÓSITOS
Este proceso de intervención investigación desde la perspectiva metodológica de
estudio de caso se circunscribe a los siguientes propósitos:
Comparar los resultados derivados de implementación de estrategias diversificadas y
ajustes razonables propuestos para atender las dificultades para el aprendizaje de la
lectura de niños hablantes del náhuatl de una escuela primaria unitaria y multigrado de
la región centro del estado de Guerrero.
Proponer otros ajustes y adaptaciones curriculares, con la intención de ir haciendo una
práctica cada vez más atienda las necesidades de los involucrados en el proceso de
inclusión educativa.
CARACTERIZACIÓN Y CONTEXTUALIZACION DEL CASO DE ESTUDIO
La Escuela Primaria Rural Bilingüe “Niños Héroes” se ubica en la colonia “Modesto
Lozano”, de la localidad de Atliaca, comunidad ubicada en un contexto rural que pertenece al
Municipio de Tixtla de Guerrero, Gro.
Este caso de estudio se centra en las dificultades en el aprendizaje de la lectura del
niño Julio I. Z. que cursa el 5º grado, que se puede caracterizar como un grupo multigrado
perteneciente a esta escuela de tipo unitaria y multigrado. En el caso del grupo al que
pertenece este alumno es de un total de 5 alumnos.
El número total de alumnos es de 28 a nivel escuela considerando los seis grados. En
este caso la matricula correspondiente a cada grupo es:
Según datos del INEGI (2005) esta localidad se encuentra situada a 17.39º de latitud
y 99.22º de longitud, y a 1.295 msnm, y tiene una población de 7, 439 habitantes. Cabe
mencionar que esta localidad localizada a 10 kilómetros de la cabecera municipal, es
considerada como Zona de Atención Prioritaria Rural (ZAPR).
GRADO H M TOTAL
1º 2 3 5
2º 3 3 5
3º 5 1 6
4º 0 2 2
5º 5 0 5
6º 1 3 4
TOTAL 16 12 28
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Según datos de CONEVAL (2010) Atliaca cuenta con 2,639 de población de 15 años
y más con educación básica incompleta; Con 3,615 de población sin derechohabiencia a
servicios de salud; 289 viviendas que no disponen de excusado o sanitario; 888 Viviendas
con piso de tierra; 734 Viviendas que no disponen de agua entubada de la red pública; 46
Viviendas que no disponen de energía eléctrica.
La Escuela Primaria Rural Bilingüe “Niños Héroes” es de organización completa por
ofrecer los seis grados, pero es unitaria porque es atendida solamente por el maestro Rodolfo
Cortez Tepec, quien también es el director encargado; fue fundada en el año 2002, y a la
fecha cuenta con 18 años de servicio.
El Profesor titular del grupo tiene como nivel educativo Licenciatura en Educación
Primaria para el Medio Indígena, estudios que realizó en la sede de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) con sede en Chilapa, Gro. (ubicada a 41 kilómetros de distancia
de su centro de trabajo) y la cual estudio al estar en servicio frente a grupo, pues ingresó al
magisterio con estudios de bachillerato general.
En lo general, los padres de familia del grupo cuentan con estudios parciales de
primaria, otros pocos con nivel de secundaria; y en una minoría con estudios del nivel medio
superior.
Esta comunidad tiene su raíz cultural en la lengua Náhuatl, por lo tanto sus pobladores
hablan su lengua originaria, sin embargo los niños ya no usan su lengua materna en la
escuela y solo en la familia.
La fuente económica principal de la población es la fabricación de tabiques que se
vende en la región, es una actividad sencilla que no requiere de conocimientos académicos
y que se ha ido heredando de generación en generación, en su mayoría son peones que
trabajan para el dueño de la tabiquería.
Otra actividad económica básica de la población es la siembra de maíz y frijol, unas
personas más emigran temporalmente en la búsqueda de trabajo a otros lugares del Estado
e inclusive fuera de él.
Por lo tanto, el nivel socioeconómico de las familias es de un nivel muy bajo, y algunos
casos llegan a una situación de pobreza extrema.
Sin duda, no solo las experiencias, necesidades personales y dificultades de
aprendizaje del niño sino también las circunstancias contextuales de la comunidad, la
escuela, el aula y a familia han predispuesto Barreras para el Aprendizaje y la participación,
de esta manera las distintas percepciones y cosmovisiones de la escuela hacia la cultura local
y el poco apoyo de la familia en las actividades escolares repercute en el logro de los
aprendizajes esperados.
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PROBLEMATIZACIÓN
Sobre el tópico de la inclusión de niños hablantes del Náhuatl en los procesos de
lectura y escritura eficaz, en este contexto rural con ciertas condiciones y necesidades
específicas de este caso se puede cuestionarse:
¿Qué estrategias específicas y diversificadas, y ajustes razonables pueden proponerse
en este caso de estudio para favorecer su inclusión como niño hablante del Náhuatl en
los procesos de lectura y escritura?
En esta comunidad no existen servicio educativo o modelo de atención educativa tal
como la Unidad de Servicios Educativos a la Educación Regular (USAER) o Centro de
Atención Múltiple (CAM)
Los alumnos en este contexto enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación
(BAP), la mayoría del alumnado se encuentra en situación educativa de mayor riesgo de
exclusión, tanto en acceso, permanencia, aprendizaje, participación y/o egreso oportuno de
la educación básica.
Las BAP que enfrentan los alumnos con condición educativa específica en este
contexto comunitario y escolar son:
Por su condición cultural indígena bilingüe y el contexto de pobreza tiene poco apoyo
en sus procesos de aprendizaje tanto en la familia como en la escuela.
Pertenecen a grupos en situación de vulnerabilidad (migrantes e indígenas)
No disponen de los recursos adecuados y suficientes para lograr la pertinencia y
significación de los aprendizajes escolares al asistir a una escuela unitaria.
El docente y en la escuela no se realizan adecuaciones curriculares para atención a
grupos multigrado y menos para atender las necesidades específicas de los alumnos
por sus condiciones y necesidades educativas.
Y en el contexto socio familiar, los padres de familia se involucran insuficientemente
en las actividades escolares, poco interés para apoyar a sus hijos en las actividades
extraescolares para el logro de los aprendizajes curriculares.
En este caso particular, se puede mencionar que estas Barreras para el Aprendizaje y
la Participación (BAP) se acentúan más de dos en el caso de estudio, tales como su condición
cultural indígena bilingüe, vive en un contexto de pobreza y de vulnerabilidad, y respecto a la
familia el poco interés por apoyar al niño en sus actividades extraescolares para el logro de
los aprendizajes esperados al grado que corresponde.
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Cabe mencionar que esta dificultad de aprendizaje no corresponde a ser de origen
genético como la dislexia, pues estos corresponden más a una barrera de tipo cultural y social
por el entorno en el que se desenvuelve.
En el caso de estudio, esta situación problemática se expresa en el aula de la siguiente
manera:
Lee de manera deletreada y pausada, provocando que enfatice más en la
decodificación de la escritura que en la comprensión lectora.
Esta situación de dificultad en la lectura repercute en las actividades de escritura, y las
formas de comunicarse de manera verbal, pues también se cohíbe y muestra apatía a
las actividades en equipo y grupales no solo de lectura.
Esa situación problemática repercute directamente en el aprendizaje del español y de
otras asignaturas tales como las matemáticas, la geografía, la historia, etc.
El niño caso de estudio, muestra una actitud y conducta de retraimiento, pues se le
nota frecuentemente aislado y en otras ocasiones sus propios compañeros de 5º le
excluyen de las actividades, y en otras se le incorpora, pero participa con cierto temor
a ser rechazado.
En el aula de clases no se genera un ambiente respeto y participación, además no se
observa un ambiente alfabetizador adecuado, lo mismo respecto al ambiente familiar,
que en este sentido los padres no saben leer y escribir, y poco es su apoyo que brindan
en este sentido, inclusive ni para revisión o del cumplimiento de tareas.
METODOLOGÍA DE ABORDAJE Y MARCO TEÓRICO
En este apartado se mencionan la metodología implementada, y que se establece
desde los ajustes razonables propuestos, las estrategias diversificadas que en este caso son
tres: el Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje, el Programa Desarrollo
de la Inteligencia a través del Arte (DIA) y el Fomento a la lectura y los ambientes
alfabetizadores.
Los ajustes razonables
Según la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con
Discapacidad, se consideran Ajustes Razonables a “Cualquier cambio, ajuste o modificación
desde el punto de vista técnico, económico o cultural, que se realiza en un espacio, bien,
servicio, etc., para que sea posible su utilización autónoma por cualquier persona con
discapacidad. De esta forma las personas con discapacidad pueden participar social, laboral
y culturalmente en igualdad de oportunidades que el resto de los ciudadanos. (ONU, 2006)
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En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables son un compromiso y una
obligación desde una visión jurídica, pues implica modificaciones en las dimensiones política,
cultural y práctica. Por consiguiente, no realizarlos es un acto de discriminación.
Los ajustes razonables que se proponen para este caso son:
Generar un ambiente escolar (escuela-aula) con actitudes y clima positivo.
Un aula donde se fomenten valores y principios éticos a la práctica. (aceptación,
respeto, responsabilidad, equidad, solidaridad)
Ofrecer un currículo común, que permita satisfacer las necesidades educativas del
mayor número de alumnos y la consecución de objetivos.
Mediante un plan de apoyos individualizados, de acuerdo a las necesidades, intereses
y motivaciones necesarios.
Adaptación de los entornos de la escuela y aula para superar las barreras de todo tipo
que limitan el aprendizaje y la participación del alumno.
Construcción de relaciones significativas, de interacciones entre iguales que privilegien
el diálogo.
No descuidar la formación y actualización del profesorado, en temas como el trabajo
en equipo, la comunicación eficaz, la toma conjunta de decisiones, técnicas
específicas, cooperación interprofesional, trabajo con familias
Fomentar la colaboración mutua familia-profesionales y la responsabilidad compartida
como factor esencial para la inclusión
Un plan de mejora con acciones concretas y prácticas, que conduzcan a mayores
logros en la concreción de la inclusión.
Respecto al tema de la lectura y en el aula, se propone los siguientes ajustes
razonables:
La diversificación de textos para superar las actividades con un texto único,
permitiendo al alumno interactuar con diferentes formatos y niveles de lectura y
escritura.
Variedad de materiales para complementan la información, tales como gráficos,
cuadros, mapas conceptuales, viñetas, videos, películas, memorias, diccionarios
personalizados, pinturas, plastilina, etc.
Adecuaciones de acuerdo a los niveles de lectura (presilábico, silábico, silábico-
alfabética, alfabética y ortográfica) de este caso de estudio y textuales para permitir la
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accesibilidad al texto de estudio, mediante modificaciones específicas al texto original
para de adecuar el texto al lector.
Diversificar las modalidades de lectura, las estrategias de comprensión lectora y las
actividades en los tres momentos de la lectura: antes, durante y al final de la lectura.
Estrategias diversificadas propuestas para la atención inclusiva, y de apoyo al
desarrollo del currículo y el aprendizaje
En este sentido y considerando el tópico de lectura, el contexto, condiciones y las
necesidades del caso de estudio, así como de que deben incluirse una diversificación de
estrategias que se pueden complementar e integrarse para potenciar la intervención desde
una perspectiva más integral, se proponen:
Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje
Programa Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte, DIA.
Fomento a la lectura y los ambientes alfabetizadores
Cabe mencionar que estas estrategias se concretan en experiencias de aprendizaje
que respetan el proceso, el estilo y el ritmo de aprendizaje, las condiciones y necesidades de
los estudiantes, además son congruentes con los planteamientos curriculares oficiales -
aunque pueden visualizarse también como pedagogías alternativas-, con relación directa con
el desarrollo de competencias del currículo de Educación Básica y de Formación para la Vida
y el Trabajo que promueven la construcción de ambientes inclusivos.
A. Enriquecimiento de ambientes para potenciar el aprendizaje
Esta estrategia, considerada también como “herramienta” pedagógica… “tiene como
finalidad generar respuestas educativas que atiendan las necesidades educativas de la
diversidad…en el aula, a través de la promoción y articulación de acciones que permitan
asegurar que todos aprendan y desarrollen al máximo sus potencialidades, así como sus
competencias y habilidades a través del enriquecimiento de los contextos de interacción:
Escolar, Áulico y Socio-familiar”.(SEP, 2012, 87)
Esta perspectiva del Enriquecimiento de ambientes en contextos de interacción, en el
ámbito escolar propone actividades primordiales como:
El café literario
Los círculos de lectura
Los talleres de ciencias
Los talleres de matemáticas
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El club de amigos
Y en el ámbito áulico se proponen:
Los grupos flexibles
• Grupos flexibles por niveles de desempeño diversos
• Grupos flexibles por niveles de desempeño similares
• Grupos flexibles por espacios creativos
Los rincones creativos
Los talleres de escritura
Los talleres de matemáticas y ciencias
Los proyectos didácticos y tareas específicas.
Esta estrategia trae beneficios en la actividad pedagógica cotidiana de los docentes, a
través del trabajo colectivo y en colaboración con otros profesionales (docentes, directivos y
apoyos técnicos), autoridades educativas y padres de familia; además promueve la
planificación como un elemento sustantivo para potenciar los aprendizajes; convierte al
docente en facilitador, generador, mediador y movilizador de recursos; requiere de la
participación activa de las familias o tutores de los estudiantes, pieza importante para el logro
de los propósitos educativos y la implementación y seguimiento de estrategias diversificadas.
B. Programa Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte (DIA)
En este modelo pedagógico se utiliza el arte visual como estímulo para desarrollar la
inteligencia de estudiantes y docentes. Enfocada en el desarrollo humano, promueve a través
de experiencias de aprendizaje significativo, la formación integral de las personas al
desarrollar la sensibilidad, la reflexión y la conciencia crítica. Promueve el desarrollo integral
a través de la estimulación de cuatro áreas de habilidades: cognoscitivas, comunicativas,
afectivas y sociales.
Esta metodología se sustenta en una triada: una obra de arte visual, el mediador
(docente que funge como Maestro DIA) y los estudiantes. Mediante el diálogo grupal se
establece la conexión, al procurar que en todo momento se expresen libremente las ideas y
participen en experiencias de aprendizaje significativas, en ambientes de respeto, armonía y
confianza.
“La clase DIA se constituye en un espacio de construcción y reconstrucción de
conocimiento que se produce con la riqueza de la participación de todos y todas; emplea el
diálogo como herramienta fundamental y, a través de éste, promueve y favorece la capacidad
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para percibir, reflexionar, expresar y compartir con seguridad y poner en práctica la
autorregulación. (SEP. 2012,110)
Para el desarrollo de la estrategia del Programa DIA se requiere de un portafolio con
48 imágenes de arte visual y el libro DIA 1 nivel Sensibilización y etapa Lenguaje para
conocer. Se organiza en 24 lecciones de tres clases cada una, se puede implementar en los
seis grados de la educación primaria, sin que exista ningún tipo de restricción y siempre con
el objetivo de contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, ya que se enfoca en el
desarrollo de habilidades de las cuatro áreas referidas.
En cada lección se utilizan dos obras de arte visual con las cuales se trabaja de la
siguiente manera: en la primera clase se trabaja con una de las obras de arte, en la segunda
con la siguiente y en la tercera clase se realiza una comparación entre ambas. En cada sesión
se hace uso también de un organizador grafico para ir sistematizando los aprendizajes y
aportes logrados. Cada clase tiene una duración de 50 minutos aproximadamente y se
sugiere que se realice una por semana durante todo el ciclo escolar, aunque en este caso
puede usarse de manera más continua, haciendo modificaciones con la misma intención
educativa.
C. Fomento a la lectura y los ambientes alfabetizadores
Con esta estrategia se pretende fomentar la lectura mediante un acervo bibliográfico
de la sala de lectura dependiente del Programa Nacional de Salas de Lectura y una
diversificación de acciones y estrategias metodológicas para favorecer un buen ambiente
alfabetizador. Cabe mencionar que a pesar de que el acervo oficial incluye textos adaptados
a las edades escolares de los alumnos, de una diversidad de géneros, formatos tamaños y
colores, etc. se hizo una selección de textos pertinentes al contexto sociocultural, a las
necesidades y dificultades de los alumnos del grupo.
Con esta estrategia se pretende también Identificar y establecer los apoyos
metodológicos necesarios para apoyar al alumno a trascender los niveles o etapas de lectura
(Ferreriro y Teberosky,1979 ) que son:
NIVELES O ETAPAS DESCRIPCIÓN
Presilábica Aun no hay comprensión del principio alfabético, no hay correspondencia grafema-fonema
Silábica El niño detecta al menos un sonido de la silaba, generalmente vocales o consonantes continuas
Silábica-alfabética Empieza a detectar y representar algunas silabas en forma completa
Alfabética Puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra
Ortográfica El niño escribe representando el código de escritura y sus excepciones.
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En primer término, es importante diversificar en las actividades a implementar en el
aula, tanto los momentos, las modalidades y las diferentes estrategias de lectura:
Momentos Antes
Durante
Después de leer
Modalidades Audición de lectura
Lectura en voz alta
Lectura compartida
Lectura guiada
Lectura por parejas
Lectura individual
Lectura comentada
Lectura en episodios
Estrategias Muestreo
Predicción
Anticipación
Conformación y autocorrección
Inferencia
Monitoreo o metacomprensión
Un elemento a considerar es la clasificación de las estrategias de comprensión lectora
(Solé, 1988) en:
Previas a la lectura/ durante ella. Las que permiten dotarse de propósitos de lectura y
actualizar los conocimientos previos relevantes.
Durante la lectura. Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee, y tomar decisiones adecuadas ante
errores o fallos en la comprensión.
Durante la lectura/después de ella. Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo
y a extender el conocimiento obtenido.
La propuesta de Isabel Solé (Solé, 1988) incluye cuatro estrategias básicas de
comprensión de textos:
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Formular predicciones,
Plantearse preguntas sobre el texto,
Clarificar dudas
Resumirlo
Los siguientes tipos de textos: narrativo, descriptivo, expositivo, instructivo-inductivo e
incluye también a los textos predictivos –boletines meteorológicos, horóscopos–;
conversacionales o dialogales, semiótico o retórico poético –canción, poesía, prosa poética,
eslogan, oración religiosa, máxima, grafiti–, informativo/periodístico, etc., cuya idea es
diversificarlos en su aplicación.
Considera las siguientes estructuras expositivas: descriptiva, agrupadora, causal,
aclaratoria y comparativa. Por lo tanto, no se debe limitar a un tipo de textos, ni a concreciones
paradigmáticas, sino que trabaje con textos habituales, diversos, menos perfectos pero
reales. Lo importante es que tanto el mediador como el lector sepan reconocerlas, puesto que
la estructura del texto ofrece indicadores esenciales que permiten anticipar la información que
contiene y que facilita su interpretación. Es necesario trascender la estrategia universal de
formulación de preguntas y atender la estructura de distintos tipos de textos que ayuden a
com-prenderlos.
Con esta estrategia se busca que los alumnos lean de manera libre, gratuita, incluyente
y resignificativa; y generar las condiciones materiales, sociales, cognitivas, afectivas y
estéticas para que lo hagan.
La lectura supone un encuentro donde surge una relación intelectual y afectiva,
lingüística y cultural, valorar e histórica. Y a nivel personal favorece que el lector mejore su
autoestima, confianza, imaginación, apertura a lo nuevo, pasión por la sorpresa, capacidad
de asombro, calidad argumentativa, memoria histórica, tendencia a la reflexión y búsqueda;
y en una comunidad lectora potencializa las ideas, cuestiona, reacomoda, enriquece, genera
nuevos significados y sentidos.
Sobre los momentos de lectura se puede mencionar:
Antes de leer se debe incitar e interesar al sujeto en el texto, dar a conocer el propósito,
formular predicciones, activar conocimientos previos relativos al tema o texto, conocer
el vocabulario utilizado
Durante la lectura se sugirió hacer anticipaciones, relacionar imagen y texto, elaborar
inferencias, confirmar la información y hacer la autocorrección de esas predicciones;
del momento de
Después de leer se pide promover la comprensión global y específica de fragmentos o
del tema en general, hacer inferencias, recapitular, reconstruir contenidos, formular
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opiniones, expresar experiencias y emociones respecto al texto; aplicar ideas leídas a
la vida cotidiana o hacer generalizaciones, y finalmente construir textos.
Algunas preguntas básicas que se pueden plantear para valorar logros de la
comprensión de la lectura:
¿Cuáles son los personales principales?
¿Cuál es la trama o secuencia de acciones del texto o relato?
¿Cuál es la idea básica o clave del texto?
¿Cuál es la secuencia, trama u orden de ideas?
¿Qué, cómo y por qué sucede?
¿Por qué o para qué escribe esto el au¬tor?
¿Qué otros textos tienen semejanza con el texto revisado?
Estas estrategias si bien pueden abordarse de manera aislada, se puede considerar
que si valoramos y concretamos cada estrategia en su justa dimensión y abonando desde
diferentes perspectivas a una realidad que es por naturaleza compleja puede apreciarse una
intervención educativa cada vez de mayores y mejores alcances para lograr la anhelada
educación inclusiva, manifestando de esta manera una forma de hacer realidad el derecho a
la educación de calidad con un enfoque centrado en los derechos humanos, de justicia y
equidad social en beneficio de una sociedad cada vez más incluyente.
PRINCIPALES RESULTADOS
Los alumnos con dificultades de aprendizaje han ido insertándose paulatinamente en
el trabajo colectivo donde ellos aportan desde sus limitantes y potencialidades y a su vez
también el grupo aporta experiencias y apoyos a sus integrantes con más necesidad de
aprendizaje, y con ello se genera una perspectiva de ayuda mutua, producto del trabajo
colaborativo, tanto en equipo fijos como flexibles, en la construcción social del conocimiento.
Las estrategias diversificadas han impactado positivamente, aunque de manera
paulatina se observa el logro de aprendizajes, de esta manera son determinantes en la
superación de las dificultades de aprendizaje de la lectura la escritura.
REFLEXIONES Y CONCLUSIONES
Es de relevante importancia lograr un diagnóstico preciso de las necesidades a
atender, pues sin una identificación y delimitación de la situación problemática, y con ello un
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análisis de la situación real para poder identificar las estrategias diversificadas y especificas
más adecuadas y pertinentes para atender la situación temática, las necesidades de los
alumnos con las dificultades en mención, y el cumplimiento a los propósitos educativos
establecidos en planes programas de estudio vigentes de acuerdo al grado escolar que
cursan.
Estas estrategias diversificadas propuestas para trabajar en el aula, si bien pueden
plantearse de manera individual -porque también han surgido de manera individual en
contextos diferentes- se puede mencionar que tienen mayor efectividad si se busca una
combinación teórico metodológico para enriquecerse mutuamente, pues tienen en común
favorecer el logro de temas prioritarios y del cumplimiento de los propósitos educativos
establecidos en planes y programas de estudio, que en este caso se mencionan el trabajo
colectivo, el aprendizaje como construcción social, la perspectiva de desarrollar habilidades
de pensamiento de tipo superior, la influencia del contexto sociocultural en el aula por ello la
necesidad de plantear la generación de ambiente poderosos de aprendizaje, etc.
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REFERENCIAS
Ferreriro E. y Teberoski A. 1979. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Editorial
Siglo XXI editores. México.
Santiuste, González Pérez. 2005. Dificultades de aprendizaje e intervención
psicopedagógica. Editorial CCS. España.
SEP. 2004. El placer de la lectura en niños con discapacidad. Centro de atención múltiple.
México.
SEP. 2012a. Educación Inclusiva y Recursos para la Enseñanza: estrategias Específicas y
Diversificadas para la atención educativa de alumnos y alumnas con discapacidad.
México.
SEP. 2012b. Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena. Guía
cuaderrno1: Conceptos básicos en torno a la educación para todos. México.
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