1. desarrollo del nio y del adolescente compendio para
educadores SECRETARIA DE EDUCACIN
2. Esta reimpresin de Desarrollo del nio y del adolescente.
Compendio para educadores en la "Biblioteca para la Actualizacin
del Maestro" estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y
Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
Ttulo original Child and Adolescent Developmentfor Educators
Traduccin Jos C. Pecina Hernndez Derechos exclusivos McGraw-Hill
Companies, Inc, 1997 Primera edicin sep / McGraw-Hill
Interamericana, 2000 Primera reimpresin SEP / McGraw-Hill
Interamericana, 2001 Coordinacin editorial hazlo Moussong Produccin
fotogrfica SEP / Jordi Farr Moragues Produccin iconogrfica Rosa
Mara Gonzlez Diseo de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustracin
de portada Tres y el tiempo, 1980 Fernando Ramos Prida (1937)
Acrlico sobre triplay, 80 x 80 cm Museo Universitario Contemporneo
de Arte, unam Fotografa Jos Ignacio Gonzlez Manterola ISBN
970-18-4747-4 Impreso en Mxico Distribucin gratuita-Prohibida su
venta Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o
electrnico sin autorizacin.
3. PRESENTACIN La Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblio
teca para la Actualizacin del Maestro" con el pro psito de apoyar
al personal docente y directivo de los tres niveles de educacin
bsica en el desempeo de su valiosa labor. Los ttulos que forman
parte de esta "Biblioteca" han sido seleccionados pensando en las
necesidades ms frecuentes de informacin y orientacin planteadas por
el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos
ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad
prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los
educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de
la educacin que reciben los nios y jvenes en las escuelas
mexicanas. Los libros de esta "Biblioteca" se entregan de manera
gratuita a los maestros y directivos que lo soliciten. Esta
"Biblioteca" se agrega a otros materiales de ac tualizacin y apoyo
didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin
bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea
resulte til y espera las sugerencias de los maes tros para
mejorarla. Secretara de Educacin Pblica
4. Judith L. Meece ocupa actualmente la ctedra Eugene y Saralyn
Oberdorfer de Pedagoga en la Universidad de Ca rolina del
Norte-Chapel Hill, donde ensea en la Escuela de Educacin. Su libro
se basa en 15 aos de experiencia im partiendo cursos sobre el
desarrollo del nio y del adoles cente a profesores en formacin y a
graduados. Antes de ingresar a Chapel Hill, ense en la Universidad
Purdue y termin una beca doctoral en el Learning Research and
Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En 1981 obtuvo
el doctorado en psicologa educativa en la Uni versidad de Michigan,
donde fue becada del Programa Bush para el Desarrollo del Nio y la
Poltica Social. La investi gacin de la profesora Meece se centra en
la motivacin aca dmica, en las diferencias sexuales del
aprovechamiento en matemticas y en ciencias, en las ideas de los
maestros so bre el desarrollo del nio. Es coautora de Student's
Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi denta del
Grupo de Intereses Especiales en Motivacin y Educacin de la
American Educational Research Association. Est trabajando en una
historia oral de los maestros de los Montes Apalaches, que analizar
la importancia de la edu cacin y de la enseanza en la vida de las
mujeres sureas de Estados Unidos.
5. A Cheryl, Den y Julie
6. CONTENIDO PREFACIO CAPITULO 1 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL
NIO POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? 5 El conocimiento de
los maestros sobre el desarrollo del nio 5 La escuela como contexto
del desarrollo 7 HISTORIA DE LA NIEZ 11 El descubrimiento de la
niez 11 Estado actual de los nios 13 PERSPECTIVAS SOBRE EL
DESARROLLO DEL NIO 16 Definiciones y problemas 16 Teoras biolgicas
18 Teoras psicoanalticas 20 Teoras conductuales 21 Teoras
cognoscitivas 22 Teoras contextales 23 Importancia de las teoras
mltiples 25 ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 27 Diseos de
investigacin 27 Mtodos de recoleccin de datos 33 Evaluacin de la
calidad de un estudio 39 tica de la investigacin 40 RESUMEN DEL
CAPTULO 41 ACTIVIDADES 42 BIBLIOGRAFA 44 CAPITULO 2 DESARROLLO
FSICO DESARROLLO PRENATAL 50 Genes y cromosomas 51 Anomalas
genticas y cromosmicas 53 Del genotipo alfenotipo 55 Etapas del
desarrollo prenatal 56 Efectos del ambiente en el desarrollo
prenatal 58 Lactantes de alto riesgo 60
7. CONTENIDO DESARROLLO DEL CEREBRO 61 Cambios del cerebro 62
El desarrollo del cerebro y la experiencia 63 Organizacin y
especializado del cerebro 65 DESARROLLO PERCEPTUAL 66 Percepcin
visual 66 Percepcin auditiva 68 Desarrollo de otros sentidos 68
DESARROLLO MOTOR 69 Reflejos del recin nacido 69 Desarrollo de las
habilidades motoras gruesas 70 Desarrollo de as habilidades motoras
finas 72 Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73 La escuela
y el desarrollo motor 74 CRECIMIENTO FSICO 75 Cambios de peso y de
estatura 75 Variaciones del tamao fsico 75 Inicio de la pubertad 76
El impacto psicolgico de la pubertad 77 Efectos de la madurez
temprana y tarda 78 PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80 Trastornos de
la alimentacin 80 Abuso de sustancias 83 Sexualidad y embarazo del
adolescente 84 Depresin y suicidio 87 / RESUMEN DEL CAPTULO 89
ACTIVIDADES 91 BIBLIOGRAFA 93 CAPITULO 3 DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY TEORA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE PIAGET 101 Etapas cognoscitivas 102 El desarrollo
como cambio de las estructuras del conocimiento 102 Principios del
desarrollo 103 ETAPAS DEL DESARROLLO 104 Etapa sensoriomotora (del
nacimiento a los 2 aos) 104 Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) 106
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) 111 Etapa de las
operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) 115
8. CONTENIDO LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL 120
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN 124 Desarrollo y
educacin 124 Consecuencias y aplicaciones en la enseanza 126 TEORA
DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127 Orgenes sociales del
pensamiento 128 Herramientas del pensamiento 130 Lenguaje y
desarrollo 130 Zona del desarrollo proximal 131 COMPARACIN ENTRE LA
TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY 131 CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE
LA TEORA DE VYGOTSKY 132 Papel del habla privada 133 La importancia
de la orientacin y de la asistencia del adulto 134 Enseanza
recproca 135 Importancia de la interaccin con los compaeros 137
RESUMEN DEL CAPTULO 139 ACTIVIDADES 140 BIBLIOGRAFA 141 CAPITULO 4
1 1 Di DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN Y LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA LAS TEORAS DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 147 Modelos del procesamiento de la
informacin 147 Procesos evolutivos 148 Desarrollo de la atencin 149
Procesos de la memoria 152 Importancia de los conocimientos previos
155 Metacognicin 158 El aprendizaje autorregulado 159 Aplicaciones
de las teoras del procesamiento de la informacin en la enseanza 159
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 161
Evaluacin de las diferencias cognoscitivas 161 Concepciones de la
inteligencia 162 ' ' Interpretacin de las puntuaciones del IQ 166
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167 Qu
predicen las pruebas de IQ? 168 Estabilidad y cambio en las
puntuaciones del IQ de los nios 169
9. CONTENIDO FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
170 Factores genticos 170 Factores ambientales 171 VARIACIONES DE
LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO 178 Diferencias
raciales y tnicas 179 Diferencias sexuales en el rendimiento 183
Explicaciones biolgicas 186 Explicaciones ambientales 187 Qupuede
hacer la escuela? 189 RESUMEN DEL CAPTULO 190 ACTIVIDADES 192
BIBLIOGRAFA 193 CAPITULO 5 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO QU
ES EL ALFABETISMO? 202 ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO
LINGSTICO 204 DESARROLLO LINGSTICO Y ENSEANZA 205 PERSPECTIVAS
ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 206 Teoras del
desarrollo lingstico 207 Conciliacin de varios puntos de vista 212
CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213 Mtodos de aprendizaje del
lenguaje 213 Teora del periodo crtico en la adquisicin del lenguaje
217 Las etapas de la adquisicin del lenguaje 218 Aprendizaje de dos
lenguas 224 Cmo facilitar el desarrollo lingstico 226 DESARROLLO
DEL ALFABETISMO 227 Lectura y escritura emergentes 228 Aprendiendo
a leer 233 Componentes del proceso de lectura 235 Mtodos de
enseanza de la lectura 236 La filosofa del lenguaje global 238
Aprendiendo a escribir 239 La escritura como composicin 240
Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
10. CONTENIDO FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGSTICO 249
Dialectos 250 Lenguaje y cultura 252 Educacin bilinge 254 RESUMEN
DEL CAPTULO 256 ACTIVIDADES 258 BIBLIOGRAFA 259 CAPITULO 6
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL CONOZCA EL YO 268 Teora del
desarrollo personal de Erikson 268 Autoconcepto y autoestima 271
Concepciones de los papeles sexuales 276 Adquisicin de una
identidad tnica 281 DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO 285
Definiciones de la motivacin para el logro 285 Diferencias
individuales en la motivacin para el logro 291 Tendencias
evolutivas en la motivacin para el logro 294 CMO CONOCEMOS A OTROS
Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295 Relaciones con los compaeros 297
Desarrollo de la conducta prosocial 299 Desarrollo de la conducta
agresiva 300 DESARROLLO MORAL 306 Teora del desarrollo moral de
Kohlberg 306 Nexos entre el razonamiento moral y a conducta 308 La
tica del inters por los dems frente a la justicia 309 Cmo crear una
comunidad moral en la escuela 309 RESUMEN DEL CAPTULO 311
ACTIVIDADES 313 BIBLIOGRAFA 314 CAPTULO 7 NIOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
326 Quines son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327
Por qu integrar los nios con necesidades excepcionales al aula
general? 330
11. CONTENIDO CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES 330 Categoras de alta prevalencia 331 Categoras de
prevalencia moderada 340 Categoras de poca prevalencia 345
IDENTMCACION Y ENSEANZA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES 347 Papel del maestro de grupo 347 Competencias del
profesor 350 Aprendizaje dirigido por el profesor 350 Aprendizaje
dirigido por los compaeros 354 Aprendizaje autodirigido 355
RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357 Recursos internos de la escuela
357 Recursos externos 357 RESUMEN DEL CAPTULO 360 ACTIVIDADES 361
BIBLIOGRAFA 362 GLOSARIO CRDITOS DE TEXTOS NDICE ONOMSTICO NDICE
ANALTICO 367 380 381 387
12. PREFACIO A medida que los programas de formacin de los
maestros siguen orientndose ms estrechamente a las realidades de la
docencia, se ha evidenciado la necesidad de libros que las
incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos
dedica dos al desarrollo del nio y del adolescente que suelen
formar parte del plan bsico de estudios de los programas de
formacin para los educadores. Aunque en el mer cado hay muchas
obras excelentes, casi todas estn destinadas a cursos
introductorios impartidos por los departamentos de psicologa,
cursos que deben atender las nece sidades de todos los alumnos de
una universidad. En consecuencia, casi siempre ofrecen una
cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar
sistemticamente los conceptos y las teoras a situaciones reales. A
los formadores de maestros esto los obliga a hacer importantes
adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de sus alumnos.
Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el
desarrollo del nio y del adolescente en edad escolar, en los temas
y problemas de inters inmediato para los profesores: desarrollo
cognoscitivo, desarrollo social y emocio nal, desarrollo del
lenguaje y nios con necesidades especiales. Gracias a su enfo que
didctico y a su precio mdico, puede emplearse como texto bsico en
los cur sos de desarrollo del nio y del adolescente destinados a
profesores o en los de psicologa educacional, en los cuales el
desarrollo del nio sea el principal compo nente. Desde su
planeacin, este libro fue escrito para atender las necesidades
especia les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, adems de
concentrarse exclusivamen te en el desarrollo del nio de edad
escolar, cada captulo inicia con un episodio escolar o del aula que
introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema con
abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los
captulos termi nan con una serie de observaciones, de entrevistas y
de actividades para reflexin cuyo fin es aplicar los tpicos
centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las realidades
de la enseanza: casi la mitad del texto (captulos 3, 4 y 5) est
dedicada al desarrollo cognoscitivo y lingstico. Tambin se concede
especial importancia a la funcin que el contexto sociocultural
tiene en el desarrollo. En resumen, esta obra est destinada a los
cursos sobre el desarrollo del nio y del adolescente que estn
orientados a los profesores y que han venido proliferando en todo
el pas. Es un enfoque que permite realizar una cobertura ms
selectiva de contenidos y tratar a profundidad los temas ms
importantes para el profesor. Se ofrece as un texto cuya extensin y
precio permiten utilizarlo de diversas maneras en los programas
reestructurados para la formacin de los docentes. En un sentido muy
real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia
particular, con una extensin y precio que permitan usarlo junto con
otros materiales en cur sos "especiales".
13. PREFACIO Reconocimientos Con gran gratitud, me gustara
ofrecer un reconocimiento pblico a los siguientes revisores, cuyo
apoyo inicial me estimul a emprender este proyecto: Kay Alderman,
Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado;
CarolAnne Kardash, Universidad de Missouri; Pal Pintrich,
Universidad de Michigan; y Gary Stuck, Universidad de Carolina del
Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los revisores del
manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le
hicieron mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron;
Linda Anderson, Uni versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield,
Universidad de Maryland. Tengo una deuda especial de gratitud con
Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por los excelentes
captulos sobre el desarrollo del lenguaje y nios con necesidades
excepcionales. Tambin me gustara agradecer el generoso apoyo y
estmulo de varios amigos y colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman,
Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller, George Noblit y Diana
McDuffee. Gracias tambin a Carol Lawrence y a Peter Caulfield,
quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montaas para ais
larme y escribir. Mi editor Lae Akers, me convenci de aceptar el
proyecto y luego me brind la motivacin, el apoyo y la asistencia
necesaria para llevarlo a feliz trmino. Un reconocimiento especial
a la labor editorial tan profesional de Jean Akers, lo mismo que a
la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce so de
produccin. Un agradecimiento especial al personal de la Health
Sciences Library de UNC-CH por su ayuda en la investigacin de los
problemas de salud del nio. Adems me gustara agredecerle tambin a
Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra cias a cuyo generoso donativo a la
Escuela de Educacin pude realizar este proyec to. Por ltimo, deseo
agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi racin
y fortaleza. Judith L. Meece
14. APITULO 1
15. DESARROLL DELNI POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio La
escuela como contexto del desarrollo HISTORIA DE LA NIEZ El
descubrimiento de la niez Estado actual de los nios PERSPECTIVAS
SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Definiciones y problemas Teoras
biolgicas Teoras psicoanalticas Teoras conductuales Teoras
cognoscitivas Teoras contextales Importancia de las teoras mltiples
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Diseos de investigacin Mtodos de
recoleccin de datos Evaluacin de la calidad de un estudio tica de
la investigacin RESUMEN DEL CAPTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA
16. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Durante el descanso de la
comida, un grupo de profesores de enseanza media conversa sobre el
porqu es tan difcil ensenar a los adolescentes. El tema da origen a
una animada discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo aos ensendoles a
los muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan
todos los adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo
cuando tena su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron a
funcionar, lo nico que quera era mirar a las muchachas, jugarftbol
sccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo superan esta etapa.
Mientras tanto, no nos queda ms que convivir con ellos". Luca
replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseanza,
pero no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos
muchachos estn experi mentando cambios fsicos, pero no hay algo ms
que podamos hacer por ellos? Creo que simplemente estn aburridos de
la escuela y por eso es tan difcil ensear les. Quiz hay algunos
mtodos que nos permitan hacer el aprendizaje ms impor tante para su
vida. No les interesan en absoluto los cientficos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje ms
cooperativo en mi clase. Tambin voy a hacer que participen ms en la
decisin de cmo hacemos las cosas. Son lo bastante grandes para
asumir una mayor responsabilidad". Francisco, profesor de estudios
sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto desaprobatorio.
"Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han ledo los peridicos? Los
muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 aos disparan a
otros en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano
firme. Necesitan disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los
buenos y castigamos a los malos. Los contribuyentes estn pagando
por su educacin; los estudiantes deben aprender para que consigan
empleo cuando se graden. El aprendizaje no es divertido, es un
trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan
despus de la clase. Es as de simple". El estudio del desarrollo del
nio ayuda a los profesores a adecuar su enseanza al nivel evolutivo
de los alumnos y a entender su variabilidad. orno se aprecia en
este escenario, los profesores a menudo no coinciden en cmo se
desarrollan los nios, en qu factores influyen en su desarrollo y en
si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los
nios estn simplemente programados para pasar por varias etapas de
desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarse a dejar que
la naturaleza siga su curso. En cambio, para Francisco los adultos
pueden modificar los patrones de conducta me diante premios y
castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina cmo
se desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una concepcin
ms compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de
conducta provie nen de fuentes internas y externas del estudiante.
Surgen problemas cuando los profesores no responden en forma
apropiada a los nuevos patrones de conducta que surgen a medida que
el alumno va madurando. En este captulo comenzaremos por examinar
varias teoras del desarrollo del nio y sus aplicaciones en la
enseanza. Los psiclogos evolutivos tratan de descri bir cmo se
desarrolla el nio y tambin lo que explica los cambios de conducta
relacionados con la edad. La investigacin en esta rea ayudar a los
profesores a contestar preguntas como las siguientes: en qu forma
se desarrollan los procesos del pensamiento?, cundo empieza el nio
a entender los sentimientos de otros?, cmo aprende la
autodisciplina?, por qu algunos nios son ms agresivos que otros?,
de qu manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?,
por qu el adolescente es malhumorado?, por qu algunos estudiantes
abandonan la escuela de enseanza media? La investigacin dedicada al
desarrollo del nio tam bin les ayudar a entender su variabilidad
dentro de un grupo de edad. Por ejem plo, es normal que algunos
nios que leen antes que otros de su misma edad aprendan a
distinguir los sonidos iniciales?, es normal que algunos
adolescentes completen todos los cambios fsicos de la pubertad
antes que sus compaeros la
17. POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? inicien? La
informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a los
profesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las
diferencias individua les de capacidades y habilidades. Las dos
primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por qu
estu dian los nios? En secciones posteriores expondremos la
historia de la niez y el estado actual de sta. Despus hablaremos de
las teoras del desarrollo que consti tuyen el aspecto central de
este libro. POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? El
conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio Hemos
visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el
desarrollo del nio. Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente
tomaron un curso sobre psicologa del nio; otros, en cambio, se
crearon una teora basada en el sentido comn, en sus experiencias
personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinin
general, los nios obran de cierta manera porque no han sido
educados ni socializados. Por lo dems, la mayora de las personas
admiten que muchas caracte rsticas fundamentales del ser humano se
obtienen sin entrenamiento por ser inna tas (Baldwin, 1967). La
sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios (Goodnow,
1985). Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas
referentes a lo que el nio debe hacer y aprender en cada edad. Y
esas convicciones varan de una socie dad a otra. Por ejemplo, se
supone que los adolescentes norteamericanos deben posponer la
reproduccin muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jvenes
tengan relacio nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como
veremos, antes que comenza ra el siglo xx, la sociedad
norteamericana consideraba a los nios como adultos en miniatura.
Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a la
"adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que
pueden tener consecuencias negativas para el bienestar y el
desarrollo de los nios (Elkind, 1983). Sin importar cmo se hayan
hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el
desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los que
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinin de
Daniel) tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje
de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales
influyen profundamente en el desarrollo (opinin de Francisco) tal
vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Luca posible
mente adopte un mtodo didctico que tenga en cuenta el papel del nio
y el am biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo
anterior, las palabras de Luca nos dicen que quiere adaptar su
enseanza a los intereses y habilidades de los estu diantes a fin de
atenuar los problemas de aprendizaje. Un estudio reciente relativo
a la madurez escolar demuestra la importante in fluencia que en las
prcticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al
desarrollo del nio. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee
Smith y Lome Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educacin
preescolar de un distrito que reflexionaran sobre algunos nios que
no estaban listos para la escuela y sobre los motivos de ello.
Despus los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro
fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del
desarrollo y del apren dizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c)
causas de la inmadurez; d) mtodos
18. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Las investigaciones
indican que en los Estados Unidos la mitad de los educadores piensa
que el desarrollo del nio est controlado por factores ambientales y
la otra mitad piensa que est controlado por factores biolgicos.
remedales. En este estudio, el concepto de las ideas de los
profesores se referan a las proposiciones que un profesor
"considera verdaderas" (p. 309). El estudio revel algunos hechos
interesantes. Primero, los profesores diferan en el valor que
otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisicin de
la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calific de
"naturalistas", porque conceban el desarrollo como un proceso de
maduracin que se realizaba "principal o completamente sin la
influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los
restantes crean que la madurez escolar recibe el influjo de
profesores, padres de familia y otras fuerzas ambientales; pero
diferan respecto a la clase de interven cin que recomendaran para
un nio an inmaduro para la escuela. Una gran mayora de este grupo
estaba convencida de que con instruccin complementaria se mejorara
la madurez (profesores enmendadores) o se corregiran ciertos dficit
(profesores diagnstico-prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores
vean en la ad quisicin de la madurez escolar una compleja
interaccin entre las caractersticas del nio y el ambiente que le
ofrecan los cuidadores. Segundo, los resultados del estudio
indicaron que las ideas de los profesores refe rentes a la
adquisicin de la madurez escolar influa en sus decisiones de
recomen dar un ao ms de enseanza preescolar. La figura 1.1 muestra
cmo varios tipos de profesores (por ejemplo, naturalistas frente a
remedialistas) contestaron la pre gunta: "Puede un profesor hacer
algo por un nio que no est preparado para el primer grado?" Los que
profesaban ideas naturalistas eran quienes tendan ms a recomendar
un ao ms de preescolar; eran ms bajos los porcentajes de aquellos
que profesaban ideas de otra ndole. Otros estudios han revelado que
los profesores y los directores tienen expectati vas poco reales en
lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos trabajos, Donna
Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qu
punto las prcticas docentes y los materiales didcticos idneos desde
el punto de vista evolu tivo se aplicaban en Carolina del Norte en
103 grupos preescolares seleccionados. Entre los ejemplos de las
prcticas figuran las siguientes: oportunidades de juego libre, de
exploracin y actividad creativa; uso de actividades prcticas y de
activida des escogidas por el nio; utilizacin de materiales que
promueven la autoestima, as como el desarrollo fsico, mental y
lingstico. Los resultados indicaron que 60 por ciento de los grupos
observados no ofrecan actividades ni prcticas docentes adecuadas a
los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este resultado es
significativo porque las tasas de repeticin de ao suelen ser ms
altas en el jardn de nios que en cualquier otro grado. Este estudio
indica adems que la calidad del programa preescolar no se relacio
naba con la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con los
gastos por alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predeca la
calidad escolar era un alto nivel de conocimiento y aceptacin de
los mtodos apropiados al desarrollo. Las autoras llegaron a la
siguiente conclusin: "La instruccin preescolar segura mente mejorar
si se ofrecen ms conocimientos acerca de la enseanza dirigida al
desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta conviccin (o ambas
cosas)" (p. 799). Otro informe al que se ha dado amplia difusin,
Tlirning Points: Preparing Amen- can Youih for the 21st Century
(Carnegie Council on Adolescent Development, 1989) ha originado
inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas
edu cativos destinados a adolescentes jvenes. Entre los problemas
destacados se en cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en
ambientes grandes e impersona les, cuando lo que necesitan son
relaciones estables de confianza con los adultos y con sus
compaeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im
portancia al aprendizaje memorstico y a las habilidades bsicas,
cuando los adoles centes ya estn en condiciones de realizar el
pensamiento crtico y de orden supe rior; el desinters por su
desarrollo psquico, fsico y social. Los autores de este
19. POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? En una
investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard
preguntaron a 40 educadores de jardn de nios: "Hay algo que el
maestro pueda hacer respec to a un nio que no est listo para el
primer grado?" Las respuestas representan ejemplos de las opiniones
expresadas por los educadores. Concepcin naturalista Es pequeo. Es
un nio y muy bajo en muchas de las reas, como seguir instruccio
nes, prestar atencin y cosas afines. Creo que en un ao ms estar
listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no
repite el ao, la escuela va a ser una constante lucha para l. Si en
el jardn de nios le cuesta trabajo aprender, qu le suceder en el
primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de
familia, me limito a decirles que su hijo necesita un ao ms para
madurar y ponerse al corriente con sus compaeros. Concepcin
remediali&ta Creo que los educadores estamos obligados a darles
a los nios todo el beneficio de la duda o hacer algo diferente para
ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no sea correcta. Tal vez
deberamos cambiar de estilo, realizar ms ejercicios o hacer alguna
otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dndonos por vencidos si
etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo lograr.
Dmosles otro ao para que maduren y quiz lo logren en ese lapso".
Concepcin diagnstico-prescriptiva Siempre hay nios que pueden hacer
todo lo dems, pero tienen problemas de coordinacin visual-motora;
es probable que los sufran y, por tanto, eso no debera ser un
motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de ayuda
acadmica, y los nios que presentan esos problemas estn inscritos en
l. Si un nio no escuchara absolutamente nada, yo hara todo lo
posible para averiguar el problema en vez de decidir dejarlo un ao
ms en el jardn de nios. Quiz no preste atencin porque tiene un
problema auditivo. De ser as, deber aprender a compensarlo, y eso
es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.
Concepcin interaccionista Ante la gran variedad de materiales que
tenemos para la educacin experiencial, el nio se limitar
simplemente a escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por la
forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las
clases de experiencias que necesitar en el ao. Cuando hay una gran
diversidad de alumnos es necesario ofrecerles tambin una gran
diversidad de experiencias. FIGURA 1.1 Ideas y prcticas de los
maestros Fuente: Smith y Shepard (1988). informe recomiendan que
las escuelas contraten a profesores y directores con co nocimientos
especiales en el desarrollo del adolescente. La mayor parte de los
estados de la Unin Americana exigen conocer algo del desarrollo del
nio y del adolescente como requisito para obtener el ttulo de profe
sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el
grupo de edad al que ensean, pero muchos conocen muy poco del tema
o no saben poner en prctica sus conocimientos (Scales, 1992). En
conclusin, la razn fundamental por la que los profesores deben
estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de ensear. La
escuela como contexto del desarrollo Junto con la familia, la
escuela representa uno de los contextos de mayor influencia en el
desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan de la
preparatoria, ya
20. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO En la escuela se discute
continuamente si debe darse prioridad al desarrollo intelectual o
al desarrollo social-emotivo. habrn pasado ms de 10 000 horas en la
escuela. La figura 1.2 indica que aproxima damente una tercera
parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en algn
tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an,
el estu diante moderno comienza la escuela a una edad ms temprana y
permanece en ella ms tiempo que los de generaciones anteriores. En
1920, el ao escolar promedio era de 120 das en los Estados Unidos.
En la actualidad es de 180 das en ese pas, y la mayora de los
padres estn en favor de alargarlo a 210 das (Elam, Rose y Gallup,
1992). Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los
Estados Unidos un aumento del porcentaje de nios que asisten a la
escuela. En la figura 1.3 se observa que la matrcula de nios de 5 y
6 aos se duplic con creces durante los ltimos 50 aos. Se ha visto
tambin un incremento en los ndices de graduacin de los mucha chos
de 17 aos de la preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte
en la figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la
preparatoria en 1940. Hoy 86 por ciento de los estudiantes de 20
aos la han concluido y el 96 por ciento de los estudiantes entre 14
y 17 aos estn inscritos en la escuela (National Center for
Education Statistics, 1995). El hecho de que los nios y los
adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela hace de este contexto
un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compae ros y
los programas de estudio contribuyen de modo importante a su
desarrollo. Sin embargo, no es fcil evaluar los efectos de las
escuelas. Desde que se cre la escuela no ha habido consenso
respecto a su propsito y su funcin en la vida del nio. Debera
concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? Debera
hacer lo en la vida social y emocional? Debera impartir ciencias de
la salud, educacin sexual, vida familiar, finanzas personales,
educacin para conductores y otros cur sos que preparen al
estudiante para la adultez? Debera ayudar a resolver los pro blemas
sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule
a sus compaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un
verdadero mosaico de opiniones. En trminos generales, la
controversia se ha centrado en si la escuela debera impartir las
habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una formacin ms global
para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El
ambiente escolar cambia segn el hincapi que se haga en una serie de
metas. As, en la dcada de 1960 los reformadores de la educacin
sealaron que la escuela no ofrece las expe riencias de aprendizaje
relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro gramas
con el fin de que se pudiera recibir ms experiencias prcticas y del
mundo real. A partir de la dcada de 1980, el movimiento de "vuelta
a los aspectos bsicos" tuvo mpetu porque los planificadores
norteamericanos pensaban que ese pas es- FIGURA 1.2 Porcentaje del
tiempo que los adolescentes pasan en varios ambientes Fuente:
Csikszentmihalyi y Larson (1984). Ambientes pblicos 27%
21. 1960 1! Ao escolar taba perdiendo la ventaja competitiva en
el mercado mundial de la economa. Algu nas propuestas exigan
programas de estudio ms exhaustivos, normas acadmicas ms rigurosas,
ms tareas y ms pruebas (National Commission on Excellence in
Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como
agente de la refor ma social, como se aprecia en los movimientos de
no segregacin e integracin de la dcada de 1970 que siguen teniendo
influencia hoy da. Es difcil evaluar los efectos de la escuela en
el desarrollo del nio, ya que las escuelas difieren mucho en la
filosofa, en los recursos, en las oportunidades de aprendizaje y en
la atmsfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa
das, bibliotecas grandes, lo ltimo en la tecnologa de la
computacin, grupos pe queos, instalaciones modernas y acceso a dos
o ms gimnasios. Otros deben apren der en planteles con libros
obsoletos, salones apiados, profesores mal pagados y detectores de
metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que
no estn en condiciones de aportar los recursos adicionales para
apoyar el aprendi- Izaje de sus hijos en el hogar. Los pobres
reciben una instruccin de menor calidad, dadas las terribles
desigualdades en la forma en que se financian las escuelas pbli cas
en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan
Kozol (1991) asegura que algunos nios tienen ms oportunidad de
aprender matemticas y de leer en la calle que en la escuela. FIGURA
1.3 Matrcula escolar de nios de 5 y 6 aos Fuente: National Center
for Educational Statistics (1992). 1900 1910 1920 1930 1940 1950
1960 1970 1980 1990 Ao escolar FIGURA 1.4 ndices de graduacin de
estudiantes de 17 aos Fuente: National Center for Educational
Statistics (1992).
22. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO A pesar de las
dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que la
escuela s influye en el logro, en la socializacin y en la salud
psquica de nios y adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las
consecuencias de la desercin. Gene ralmente los que abandonan la
enseanza media obtienen ms bajas calificaciones en las pruebas
estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la misma edad
con ms aos de instruccin (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se
obser va asimismo una estrecha relacin entre las puntuaciones de
los tests de inteli gencia y el ms alto grado terminado, aunque es
muy posible que esta relacin la explique algn otro factor como la
pobreza (Ceci, 1991). Pero aun despus de con trolar las diferencias
del ambiente social, sigue siendo bastante slida la relacin entre
el cociente intelectual y los aos de escuela. De acuerdo con
Stephen Ceci (1990), en parte esta relacin se debe a que en la
escuela se ensean las habilida des bsicas y los conocimientos
culturales que se incluyen en los tests estandari zados de
rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "cul es el punto de ebu
llicin del agua?", "cul es la capital de los Estados Unidos?"). En
general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas
que los de muchos pases occidentales industriales en las medidas
del logro acadmico. Las diferencias internacionales son
especialmente grandes en matemticas y en cien cia. Por ejemplo, en
una reciente evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajas en la
subprueba aritmtica que los de esa misma edad provenientes de Japn,
Pa ses Bajos, Canad, Blgica, Francia, Hungra y Hong Kong (National
Center for Educational Statistics, 1992b). Las diferencias
internacionales en el rendimiento acadmico se observan desde el
primer grado y aumentan a medida que avanza la instruccin escolar
(Stevenson y Stigler, 1992). Estas discrepancias no se deben tan
slo a las diferencias innatas de las habilida des cognoscitivas (es
decir, los asiticos no tienen mejores genes para las matem ticas).
Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos,
los japoneses y los chinos tienen un desempeo igualmente bueno en
las pruebas ge nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y
Stigler, 1992). En parte, las diferencias provienen de los mtodos
didcticos de los profesores asiticos y norte americanos. Tanto los
profesores japoneses como los chinos dedican ms tiempo a la
enseanza de las matemticas. En comparacin con los norteamericanos,
tam bin explican ms a fondo los problemas matemticos, se concentran
ms en los principios y conceptos en que se basan los problemas,
analizan con ms meticulosi dad los errores de sus alumnos y asignan
ms tarea de esta materia (Stevenson y Stigler, 1992). La escuela no
slo influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes sino
tambin en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La
investigacin intercultural ha ayudado a los psiclogos a averiguar
en qu medida los avances del funcionamiento cognoscitivo se
relacionan con la instruccin formal o con las dife rencias de edad
(Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoffy Morelli, 1989; Sharp, Col y
Lave, 1979). Los que cursan ms aos recuerdan mejor los elementos
inconexos de la informacin y espontneamente inician procesos
cognoscitivos que facilitan su re tencin, como el repaso y las
estrategias de organizacin. Adems, los estudiantes tienden ms a
clasificar los objetos en categoras abstractas (herramientas y ali
mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con
manzana, pala con papas). La instruccin tambin afecta a la
capacidad de percibir relaciones abstrac tas de carcter
visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental de los objetos) y
de realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo,
encontrar los objetos es condidos en los rompecabezas). En
conjunto, la investigacin intercultural indica que la enseanza
formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de
razonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981). Adems del
desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el
desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de
las experiencias
23. HISTORIA DE LA NIEZ escolares del nio incide en una amplia
gama de resultados: aspiraciones vocacio- nales, sentido de
competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacin de
identidad, relacin con los compaeros, actitudes raciales, ideas
relacionadas con los papeles sexuales e incluso las normas del bien
y del mal. Muchas de estas influencias las explicaremos en captulos
posteriores. He aqu unos cuantos ejem plos de esta investigacin:
Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas
econmicas pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza,
como la holgazanera, la alta desercin escolar, el embarazo de
adolescentes y el desempleo. Los nios que son rechazados por sus
compaeros en la escuela estn ms ex puestos a los trastornos
psicolgicos y a la conducta delictiva. Los nios con retraso ligero
que son integrados a las clases regulares experimen tan
generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus compaeros.
Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos
seguri dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela. Las
nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en la
puber tad que los nios. Los estudiantes afroamericanos sienten
mayor autoestima en las escuelas segre gadas que en las no
segregadas. Los programas de aprendizaje cooperativo, si se
implantan correctamente, pue den favorecer las relaciones raciales
positivas y una mayor aceptacin de los estudiantes con
deficiencias. Las actitudes y las actividades de los estudiantes
muestran mayor diferenciacin segn el sexo, a medida que avanzan en
sus estudios. En la escuela primaria aparecen los patrones de
desvinculacin y aislamiento que predicen la desercin en la enseanza
media. Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito
acadmico pueden aminorar la probabilidad de los problemas
emocionales, de los trastornos de la conducta y de la delincuencia.
En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del
nio, la pregun ta ya no es si la escuela influye en l, sino qu
tipos de escuela o de experiencias escolares ejercen una influencia
positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos luego, hay
abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para
crear ambientes de aprendizaje ms acordes a las necesidades
evolutivas de los jvenes. Segn los estudios de investigacin, las
diferencias interculturales en el aprovechamiento acadmico de los
estudiantes se relacionan principalmente con las diferencias
culturales en los mtodos de instruccin. HISTORIA DE LA NIEZ El
descubrimiento de la niez La mayora de las personas tienden a ver
la niez como una poca de inocencia en que el nio requiere atencin y
proteccin especiales. Pero los documentos histri cos indican que
esta concepcin romntica no aparece en los Estados Unidos sino
despus de la Guerra Civil. De hecho, en opinin de algunos
historiadores, el con-
24. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Hasta hace relativamente
poco tiempo, a los nios de la ociedad occidental se les insideraba
adultos en iniatura que deban asumir s roles y responsabilidades I
adulto. cepto de la niez como tal es una invencin cultural reciente
(Aries, 1962; Kessen, 1979). No fue sino en los ltimos siglos
cuando los adultos comenzaron a pensar que los nios necesitaban
cuidados, cario y proteccin. Antes de examinar algu nas teoras del
desarrollo del nio, conviene reconocer cmo las circunstancias
sociales, econmicas e histricas moldean nuestras ideas sobre la
niez y sobre el nio. Cuando los Estados Unidos eran una colonia
inglesa, a los nios se les considera ba "adultos en miniatura" que
podan asumir papeles y responsabilidades del adul to. Hacia los 7
aos de edad, la mayora de ellos comenzaban a trabajar como cria dos
o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, saban
cultivar la tierra, cocinar, cuidar a los nios, etc. Muchos nios
inmigrantes llegaron a los Estados Unidos como criados
independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, los hijos de
padres ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el
equivalente a la educacin universitaria antes de los 18 aos. La
transicin de la niez a la adultez era muy breve tanto para los
ricos como para los pobres. Tambin lo era la transicin a la
adultez, y quiz ms difcil, para los nios que vivieron a principios
del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializa
cin, se les vea como una fuente barata de mano de obra no
calificada. Muchos trabajaban en fbricas textiles, en talleres de
explotacin del obrero y en minas. De acuerdo con el censo de 1870,
en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15 aos trabajaba
(Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, deban traba
jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en
condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente
castigos corporales si eran descuida dos, como suceda a menudo, por
inmadurez, mala salud o fatiga. Tambin en este caso las
experiencias de la niez dependan de la clase social y del origen
tnico. Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela,
pues sus padres podan prescindir del msero sueldo que percibiran si
trabajaran. El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa
especial del desarrollo es re sultado de los cambios socioeconmicos
de fines del siglo xix (Kett, 1977). La natu raleza de la economa
se transform en favor de los trabajadores que haban recibi do una
instruccin formal, lo cual favoreci la expansin del sistema pblico
de enseanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplic el nmero de
adolescentes que asistan a estos planteles (Rury, 1991). Por su
parte, los reformadores sociales co menzaron a destacar la
responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar del
nio y eliminar las desigualdades de la educacin. En el periodo
comprendido entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unin Americana
limitaron el uso de la mano de obra infantil y establecieron leyes
sobre la instruccin obligatoria de jve nes menores de 14 o 16 aos.
Y lo ms importante, G. Stanley Hall (1904), uno de los primeros
psiclogos norteamericanos, proclam que la pubertad deba verse como
un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos ms nobles
y completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la
necesidad de un periodo prolongado de desarrollo para que surgieran
las capacidades supremas del hombre. La breve resea histrica que
hemos ofrecido muestra lo siguiente: a travs del tiempo han ido
cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los nios
y la forma en que deben ser tratados. La definicin de la niez vara
mucho segn las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no
industrializadas, existe poca o nula distincin entre la pubertad y
la adultez. Los historiadores afirman que la adoles cencia como
etapa especial del desarrollo existe slo en las sociedades donde se
juzgan necesarias una educacin y socializacin prolongadas para que
los indivi duos se conviertan en miembros bien preparados de la
comunidad (Aries, 1962; Modell y Goodman, 1990). En la sociedad
norteamericana, incluso hoy todava se observa gran variabilidad de
los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los
nios inmi-
25. HISTORIA DE LA NIEZ grantes, de los nios pobres o de los
pertenecientes a las minoras, las circunstan cias de la niez distan
mucho de los ideales romnticos de bondad e inocencia propuestos por
los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente seccin
veremos que, en la dcada de 1990, la niez sigue condicionada por el
cambio socio econmico, as como por el origen tnico y la clase
social. Estado actual de los nios Ttndencias demogrficas Desde
principios de la dcada de 1970 ha venido decayendo la situacin
econmica de las familias en los Estados Unidos. Se han visto
afectadas por la disminucin de los empleos en las manufacturas, la
cada de los salarios, la inflacin creciente y las reducciones de la
inversin federal y estatal destinada a la atencin mdica, la
educacin y los servicios sociales. Para atender sus gastos
familiares, muchos pa dres trabajan ms horas y dedican menos tiempo
a sus hijos. Los cambios econmi cos han afectado sobre todo a las
familias jvenes con padres menores de 30 aos. Segn un informe
reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio de
estas familias ajustado a la inflacin ha cado un 34 por ciento en
el periodo comprendido entre 1973 y 1992. Quizs el aumento de la
pobreza de los nios es el cambio ms drstico que hemos observado en
los ltimos aos. Durante la dcada de 1980, la pobreza creci 18 por
ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay ms familias
pobres con nios menores de 18 aos que en cualquier otro ao desde
1965 (figura 1.5). Ms an, los Estados Unidos tienen el ndice ms
alto de pobreza infantil que cualquier otro pas industrializado;
las personas menores de 18 aos representan un 40 por ciento de los
pobres. En 1993, se estimaba que ms de 1 de cada 5 nios (15.3
millones) vivan en familias situadas por debajo de la lnea oficial
de pobreza esta blecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta
cifra es de 1 a 4 en nios menores de 6 aos. Un informe reciente
publicado por Carnegie Corporation of New York (1994), Starting
Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, revel que una
cuarta parte de los lactantes y de los nios que empiezan a caminar
viven en la 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 FIGURA 1.5
Porcentajes de nios que viven en la pobreza, 1960-1990 Fuente:
National Center for Educational Statistics (1992). * La lnea de
pobreza es la definicin del gobierno norteamericano sobre el nivel
mnimo de subsisten cia que se basa en el tamao de la familia, en el
ingreso anual y en las fluctuaciones del ndice de precios al
consumidor. En 1996 fue de 15 600 dlares para una familia de
cuatro. Muchas familias pobres reciben ingresos muy por debajo del
nivel de la pobreza.
26. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Hoy casi 28 por ciento de
los nios son hijos de madres solteras y ms de 20 por ciento viven
en la pobreza. pobreza. Por lo tanto, cuanto ms corta edad tenga un
nio, mayores probabilidades habr de que su familia sea pobre.
Aunque la mayora de los nios pobres (9.3 millones) son de raza
blanca, los ndices de pobreza muestran un nivel despropor
cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El
16.9 por ciento de los nios blancos son pobres; en cambio, las
cifras correspondientes son 43.8 por ciento de nios afroamericanos
y 41.5 por ciento de nios latinos (cdf, 1996). Otro cambio
significativo que hoy afecta al estatus del nio es ser criado en
familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplic este
tipo de familias. Se estima que 50 por ciento de los nios vivieron
en ellas. Segn los analistas, el incre mento se debe a que de 1960
a 1985 se duplic la tasa de divorcios. En parte el incremento
explica un mayor nmero de nacimientos fuera del matrimonio. Mien
tras que en 1950 4 por ciento de los nios eran hijos de madres
solteras, hoy casi 28 por ciento de los nacimientos corresponde a
este sector de la poblacin (Carnegie Corporation of New York,
1994). La mayora de los nios de estas familias viven con su madre o
con parientes de sexo femenino. Los ndices de pobreza suelen ser ms
altos entre las familias enca bezadas por una mujer. Por ejemplo,
en 1995 viva en la pobreza 60 por ciento de los hijos de madres
solteras (cdf, 1992). Los ndices de pobreza son ms altos en estas
familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones,
porque gran parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los
hijos y porque el apoyo econ mico que los padres ausentes aportan
para la manutencin de los hijos es demasia do pequeo o espordico.
Ms an, los datos recientes indican que 1 de cada 5 personas menores
de 18 aos viven con una madre que no termin la enseanza media
(Natriello, McDill y Pallas, 1990). Adems de los cambios del nivel
econmico y de la estructura familiar, empeza mos a observar cambios
notables en la composicin tnica y racial de los jvenes. Conforme a
un informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 18 aos era
aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por
ciento eran de raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por
ciento hispanos y 5 por ciento perteneca a algn otro grupo racial
(U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prev que las estadsticas
anteriores cambien drsticamente en los prximos 30 aos. En el ao
2020, la poblacin norteamericana menor de 18 aos aumentar 4 por
ciento. En cambio, disminuir el nmero de estudiantes de raza
blanca, los estudiantes hispanos se triplicarn y los afroamericanos
crecern 9 por ciento (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Por tanto,
como se aprecia en la figura 1.6, los nios hispanos y
afroamericanos representarn una proporcin mayor de la poblacin en
edad esco lar que en el momento actual. Efectos de los cambios
demogrficos en la escuela Qu repercusiones tendrn estos cambios
demogrficos en la escuela? A medida que crezca la poblacin hispana,
se duplicar el nmero de nios que llegan a la escuela hablando otro
idioma diferente del ingls. Ms importante an: un nmero
desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la
pobreza. Los ndices de pobreza tambin tienden a ser ms persistentes
en las familias de las minoras tnicas. En 1968, un estudio revel
que 24 por ciento de los nios afro americanos de menos de 4 aos de
edad vivieron en la pobreza 10 de 15 aos. La estadstica
correspondiente de los nios de raza blanca fue menor a 1 por ciento
(McLoyd, 1990). Adems, los nios de grupos minoritarios tienden
mucho ms a vivir en familias encabezadas por una mujer. As, en 1992
la mujer encabezaba el 46 por ciento de las familias de blancos, el
64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las
hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas
menores de 18 aos. Segn sealamos antes, una proporcin importante de
estos nios viven con una
27. HISTORIA DE LA NIEZ Blancos Negros Hispanos FIGURA 1.6
Proyeccin de los cambios en la poblacin escolar Fuente: Natriello,
McDill y Pallas (1990) y el U.S. Department of Commerce (1993).
madre que no termin la enseanza media. Se prev que la proporcin
aumente 41 por ciento durante las tres prximas dcadas (Natriello,
McDill y Pallas, 1990). En general, los analistas estiman que en el
ao 2020 las escuelas debern atender a 4 millones ms de nios que en
1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Estn bien comprobadas las
consecuencias negativas que la pobreza tiene en el desarrollo del
nio: Un nio muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos
(cdf, 1996). Los nios pobres suelen nacer antes de trmino con un
bajo peso neo natal; durante el desarrollo temprano se encuentran
ms expuestos a problemas de desnutricin y de salud. Slo de 10 a 42
por ciento de los nios que comenzaron la instruccin escolar en 1991
haban recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De ah el
aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampin,
pape ras y tos ferina. Los nios pobres tienen el doble de
probabilidades que el resto de la poblacin de presentar defectos
visuales, problemas auditivos y anemia. Tambin estn ms expuestos al
maltrato fsico y al abandono, debido al estrs que los pro blemas
econmicos impone a la familia. En los Estados Unidos, las familias
pobres con hijos representan hoy una tercera parte de las personas
sin hogar. Un estudio revel lo siguiente: 36 por ciento de los nios
de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no
asistan regu larmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los nios
pobres viven en casas de mala calidad, donde estn expuestos a
peligros estructurales, elctricos e higini cos. Se estima que 12
millones de nios menores de 7 aos habitan en viviendas que
contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse
puede oca sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la
muerte en casos extremos (cdf, 1992). Estn expuestos tambin a mayor
violencia en su hogar y en la escuela. Se estima que la mitad de
los que viven en barrios pobres han presenciado actos de violencia
(cdf, 1992). En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres
tienden a tener muchas desventajas. Cuando se inscriben, ya se
encuentran rezagados con sus compaeros de clase media en los tests
estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill y Pallas,
1990). Estos problemas se agravan si les es difcil entender, leer o
escribir ingls. La enfermedad y la desnutricin hacen que presten
menos atencin, que se sientan menos motivados y que sean ms
irritables, todo lo cual puede ocasionar problemas de conducta y de
aprendizaje en el aula. Por ello, un gran nmero de estos alumnos se
asignan a los programas de educacin especial o reprueban el ao. Al
llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que
abandonen la escuela en los primeros aos. Los ndices de
inasistencia, de delincuencia juvenil
28. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO y de embarazo de
adolescentes tambin son ms altos entre este sector de la poblacin.
Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta
difcil salir ade lante. Un estudio indica que 1 de cada 5
adolescentes tiene serios problemas, y la mayora de ellos vienen de
familias con desventajas econmicas (Offer, 1986). Pero no debe
suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo
proge nitor. De acuerdo con las estadsticas recientes, 25 por
ciento de los 1.7 millones de nios pobres entre 1989 y 1992 viva en
familias de raza blanca y en familias de dos padres que pensaban
que nunca seran pobres (cdf, 1992). La mayora de los nios po bres
son de raza blanca. Adems, tampoco debe suponerse que todos los
nios pobres abandonarn la escuela de enseanza media, se convertirn
en delincuentes juve niles o en madres adolescentes. Como veremos
ms adelante, algunos son ms vul nerables a los efectos de la
pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co munidad
pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la
pobreza. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Hasta ahora hemos
expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el
momento actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las
teoras con que los expertos explican el desarrollo y lo que
consideran puntos importantes de discu sin. Examinaremos despus
cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la conductual,
la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a
las teoras que se explicarn en captulos posteriores. Por qu hay
tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo
explica ra su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no
reciba suficiente aten cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata
de atraer la atencin. Quiz no ha aprendido todava a controlar sus
emociones. Quiz no aprendi formas ms acep tables socialmente de
relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas violentos
de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de
intervencin. Las teo ras evolutivas ofrecen varios modelos para
entender e interpretar la conducta del nio. En trminos generales,
un patrn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de los
tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar
todo lo que sabemos y observamos en relacin con el nio. Por tanto,
conviene contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.
Definiciones y problemas un cambio evolutivo sigue un En este
libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que
ocu- patrn lgico y ordenado que TTen con e tiempo. Aunque hay
diferencias entre los tericos, la mayora coincide en va volvindose
cada vez mas ^ue gj esarrouo representa los cambios sistemticos y
sucesivos que mejoran la c3,^w!f orece a adaptacin global del nio
al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca
conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo,
debe seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad
y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos
del lenguaje contienen formas
29. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO ms complejas del
habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con las
personas de su entorno. En nuestra exposicin definimos la teora
como un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones,
propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su
aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
interpretar y explicar los cambios del nio con el tiempo. En forma
ms concreta, los tres objetivos de la teora evolutiva son explicar
cmo los nios difieren de una edad a la siguiente; describir la
interrelacin existente entre los diversos aspectos (por ejemplo, la
influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con
los compaeros); explicar por qu el desarrollo avanza en cierta
direccin (Miller 1993). Sera fcil entender el desarrollo del nio si
hubiera slo una teora global. Pero como sealamos antes, hay varias
teoras. Cada una da a los "hechos" un significado distinto al
organizarlos en forma especial, centrndose en distintos aspectos
del desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo,
algunas teoras se concentran en el desarrollo intelectual y otras
lo hacen en el desarrollo fsico o social. Las teoras tambin
difieren en la posicin que adoptan ante algunos pro blemas bsicos.
Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si
guientes: Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el
desarrollo de pro cesos biolgicos innatos, de condiciones
ambientales y de la interaccin entre ambos? Estabilidad frente a
plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne cesita
ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de
desarrollarse normalmente? Son los procesos evolutivos muy
flexibles y abiertos al cambio en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso
continuo que se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos?
Es una serie de eta pas discretas que representan transformaciones
importantes y abruptas del fun cionamiento? Nio pasivo frente a nio
activo. Qu papel desempea el nio en el proceso evolutivo? Es un
organismo pasivo que moldean los factores genticos y am bientales?
Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa
rrollo? Punto final frente a ausencia de punto final. Qu es lo que
se desarrolla? Existe un punto final del desarrollo? Siguen todos
los nios una secuencia uni versal de desarrollo? A manera de
introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos
posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con
su postura ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante
conocerlos por dos razones: primero, las discusiones sobre el
desarrollo a menudo influyen de modo importan te en los movimientos
de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro 1.1
Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a
menudo tienen ideas distintas sobre la naturaleza del nio y la
forma de educarlos; segundo, hemos visto que los profesores
recurren a varias teoras para explicar la conducta del nio y tomar
decisiones didcticas. Esas teoras a su vez incluyen diversas
suposiciones respecto a la naturaleza del nio, a las causas del
desarrollo, a la ndole del desarro llo, etc. Al adoptar una u otra
perspectiva, los profesores deben conocer bien las suposiciones que
estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio. Las teoras del
desarrollo son importantes porque influyen en las ideas y mtodos de
los profesores y de los planificadores de la educacin.
30. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO RECUADRO DE INVESTIGACIN
1.1 EL LEGADO EDUCATIVO DE LOCKE Y DE ROUSSEAU dos filsofos, John
Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de
la psicologa del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros das
han influido profunda mente en las ideas referentes a la naturaleza
del nio y a la forma en que debera educrsele. A estos dos filsofos
se remontan las controversias modernas respecto a la -"tanda que la
educacin tiene en la vida del nio. hn Locke (1632-1704) El filsofo
ingls John Locke propuso que la mente del nio es una hoja en blanco
(tabula rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nio no es
bueno ni malo; el trato que se le da decide lo que ser en el
futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educacin,
Locke (1702) compar la formacin de la mente del nio y sus actitudes
con las "fuentes de algunos ros, cuando la aplicacin de una
maniobra suave convierte las dciles aguas en canales y las hace
tomar una direccin totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoci
que los nios nacen con distinto temperamento y propensiones; pero
pensaba que po dan mejorar y perfeccionarse muchsimo mediante la
experiencia, mediante un trato humanitario y mediante la educacin.
tsaba adems que los adultos podan moldear su carcter moral y su
intelec- ndicionndolos para que adquirieran los hbitos correctos.
En su concepcin de niez encontramos las races de los enfoques
conductuales de la educacin, los cua- Krayan la importancia del
premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta. >ecto
central de sus ideas es que el nio es principalmente el producto de
su Eques Rousseau (1712-1778) ques Rousseau, filsofo nacido en
Suiza, formul una concepcin romntica de Para l, el nio nace en un
estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean i la fuerza,
sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le
permi- n desarrollarse en forma espontnea. Rousseau nos presenta
sus ideas de la educacin i Emilio, historia de un nio y de su
tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo su tutor le
ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase.
Rousseau -;nsaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas,
mentales, sociales y morales) siguen Kjgrama especial que debera
ser respetado y protegido. En su opinin, los nios no i la capacidad
del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Du- el
periodo temprano de su desarrollo, debera permitrseles aprender a
travs del brimiento y la experiencia. En su concepcin del nio
encontramos las races Tboras biolgicas Las teoras biolgicas del
desarrollo suponen que el nio pasa por etapas invariables y
predecibles del desarrollo. Los pioneros de la psicologa evolutiva
explicaron el desarrollo del nio a partir de procesos biolgicos
innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor, en
conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa
por eta pas invariables y predecibles de crecimiento y de
desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los nutrimentos
bsicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia
del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se ajusta a
los cambios que ocurren con la edad. Las teoras biolgicas han
servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de
lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras
caractersti cas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de
la maduracin fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus
colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil
31. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO de los mtodos
pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti
va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de
las capacidades e intereses naturales; debe adems favorecer el
progreso hacia etapas superiores del desarrollo. Loche, Rousseau y
la educacin moderna Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas
sobre el papel que la educacin tie ne en la vida del nio.
Concebirlo como una hoja en blanco permiti a los prime ros
reformadores de la educacin "soar con la escuela como una
institucin creado ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p.
29). Como las ideas de Locke ponan de relieve la importancia del
ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo en la
educacin. Hoy algunos vestigios del "nio moldeable" se observan en
las refor mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los
exmenes, normas ms rigurosas de promocin, una disciplina ms
estricta, ms tareas y trabajadores mejor calificados. La concepcin
romntica de Rousseau es la que ms profundamente influy en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en
la pasividad, en la conformidad y en la autoridad dentro de la
escuela (Spring, 1994). Algunos elemen tos de Rousseau se
encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores ms influyentes del siglo xx. En su libro The Chd and
Curriculum (El nio y el programa de estudios), formul los
principios bsicos de la educacin orientada al nio: El nio es el
punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su
crecimiento es el ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964,
pp. 342-343). El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los
intereses del estudiante, en su activi dad, en el trabajo de grupo,
en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope racin.
Su filosofa incidi en las reformas educativas del periodo
progresista de princi pios de la dcada de 1900 hasta mediados de la
de 1960 y principios de la de 1970, cuando se introdujeron la
enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros
programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la
idea de que la educa- iA AU J] 1 p os esfuerzos por reformar los
programas de las escuelas pblicas destinados a nios de corta edad
(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jvenes (Carnegie Council on
Adolescent Deve- lopment, 1989). de Yale, estableci normas de edad
del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes reas de
desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Slo poda
realizarse el aprendiza je si un nio estaba biolgicamente "listo".
Si un nio no puede efectuar las activida des que se predicen y
pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo
para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora
naturalista descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los
profesores. Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se
encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos
sostienen que se heredan muchas de nuestras caractersticas fsicas
(por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la
piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen
humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar
abstractamente, etc.) Sabemos que muchos tipos de retraso mental,
entre ellos el sndrome de Down, se
32. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO La mayora de los
investigadores contemporneos piensa que el desarrollo es una
interaccin compleja de factores genticos y ambientales. deben a
anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el
gra do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad,
agresin, criminalidad, trastornos afectivos) y las habilidades
mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que
muchas de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la
herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros
atributos psicol gicos tienen un componente gentico. Por ejemplo,
como veremos en el captulo 4, algunos investigadores han sealado
que hasta 60 por ciento de la variacin de la inteligencia dentro de
una poblacin se debe a diferencias genticas (Herrnstem y Murray,
1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la
personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la
investigacin dedicada a la gentica conductual, un experto concluy:
"La influencia gentica est tan genera lizada que se justifica un
cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino lo que
no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108). Aunque la investigacin
concerniente a la gentica conductual indica que mu chos de los
rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de
factores biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las
funciones tan impor tantes qu el ambiente y la experiencia cumplen
en el proceso del desarrollo. Un nio con una predisposicin gentica
-a la timidez por ejemplo- no necesaria mente se convertir en un
adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico de pender de su
ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes. As, los nios tmidos producen
reacciones diferentes en otros u optan por dedi carse a actividades
ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo el
genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin,
DeFries y Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2
explicaremos ms a fon do cmo los factores genticos y ambientales se
combinan para influir en el desa rrollo del nio. La investigacin
actual dedicada a la gentica conductual indica que el desarrollo es
una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,
1990). Tboras psicoanalticas Estas teoras se centran en los cambios
evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos como Sigmund
Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas
discretas. En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos,
necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio se
relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1.
Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita tivos en
las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.
Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio
satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del
desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los nios que
empiezan a caminar son castigados duramente por accidentes
ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres,
pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que
incidir en su desarro llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci
que la sociedad ha establecido for mas de atender las necesidades
del nio, pero la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas
dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estaba convencido de
que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan
en los primeros cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo
de la personalidad tiene un periodo crtico.
33. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO DESARROLLO SEGN LA
TEORA DE ETAP Infancia (del nacimiento a 2 1/2 aos) Niez temprana
(de 2 1/2 a 6 aos) Niez intermedia (de 6 a 12 aos) Adolescencia (De
12 a 19 aos) Latencia Erikson Piaget Confianza frente a
desconfianza Autonoma frente a vergenza Iniciativa frente a culpa
Laboriosidad frente a inferioridad Identidad frente a confusin de
roles Intimidad frente a aislamiento Sensoriomotora Preoperacional
Operaciones concretas Operaciones formales Ttoras conductuales En
el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las
perspecti vas conductistas del desarrollo. Los conductistas
sostienen que los cambios evoluti vos del comportamiento reciben el
influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del
desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu
racin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero
hoy la ma yora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual
reconoce algunas restric ciones biolgicas del desarrollo (Miller,
1993). Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el
desarrollo del nio en diversas reas. John Watson (1878-1958),
conocido como el padre del conductismo, analiz la funcin del
condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por parte del
nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el
animal. Su miedo innato a los ruidos fuertes (respuesta
incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras
varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis ma
reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido. B. F. Skinner
(1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del
condicionamiento ope rante o instrumental. Cuando los bebs empiezan
a balbucear, los padres reaccio nan positivamente, repiten sonidos
y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un
modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a
los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con este
reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que
ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. Los conductistas
sostienen que el significado de las palabras y las reglas
gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi pios del
reforzamiento. Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas
conductas mediante los procesos de observacin e imitacin. Es decir,
no es necesario que los refuercen ex plcitamente por una conducta;
basta que observen un modelo, recuerden su com portamiento y lo
repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en
las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los
papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las
normas de conducta (Bandura, 1989). Los conductistas piensan que el
desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re presenta pequeos
cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas
habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las
teoras de la madu racin, el nio desempea un papel pasivo en el
proceso evolutivo. Se limita a res ponder ante los estmulos
ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no Las teoras
conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una serie
de respuestas pasivas a los estmulos externos, controla el
desarrollo del nio.
34. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO existe una etapa crtica
para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas o
sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al inicio
del desarrollo, aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora
conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no
existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales
pueden variar de un nio a otro. Tkoras cognoscitivas Las teoras
cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de los nios
que interactan en forma propositiva con su ambiente. Los tericos
cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su
propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la
interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y las
experiencias ambientales. Por tal razn, las que examinaremos
representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el
desarrollo de los nios. En captulos posteriores explicaremos tres
teoras cognoscitivas del desarrollo: la teo ra del desarrollo
cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora
del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve
introduccin a las tres. Teora del desarrollo cognoscitivo Jean
Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms
conocido en el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por
una secuencia invaria ble de etapas, cada una caracterizada por
distintas formas de organizar la informa cin y de interpretar el
mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se
incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el
desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y
prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los
principios de la lgica formal. Piaget pensaba que el desarrollo se
refleja en cambios cualitativos en los proce sos y en las
estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los
nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no
necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un patrn universal
del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva,
Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin
de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo
ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De
esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo. Teora
del procesamiento de informacin Las teoras del procesamiento de
informacin ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En
vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan
a cabo las funcio nes mentales. Estos tericos utilizan la
computadora como modelo del pensamien to humano. Igual que en ella,
hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar los en la
memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la
informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos
sensoriales reciben la informacin y la transmiten; despus es
transformada y registrada en la memoria para su recuperacin
posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos citivos del
pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la
atencin, de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y
se utiliza la informacin. Por tanto, el desarrollo incluye cambios
cuantitativos (aumentos de la informa cin guardada) y cualitativos
(nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla) (Miller,
1993).
35. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Memoria I codifica
istros | atencin a corto recupera FIGURA 1.7 Modelo del sistema
humano del procesamiento de informacin En una perspectiva similar a
la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el
desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente
del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin
del nio. Su cono cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en
la capacidad de adquirir ms co nocimientos. Aunque reconocen la
importancia del desarrollo neurolgico, supo nen que la adquisicin
de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por medio del
entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo
puede ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin
y de aprendizaje, pero a menudo duran poco los efectos positivos en
el nio pequeo. Teoras del aprendizaje social Estas teoras
contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias
agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros
tericos propusieron que el nio adquiere nuevas conductas mediante
la observacin y la imitacin. Al reformular este punto de vista,
conocido como teora social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en
1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el
proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es
preciso que sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las
conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas
acciones y controle su conducta personal. A medida que estos
procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de su
ambiente social. A semejanza de los enfoques de Piaget y del
procesamiento de informacin, esta teora sostiene que el nio
construye representaciones mentales de su mundo so cial. De ah que
influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccin
entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo
recproco de Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales
de una situacin o evento inciden en sus acciones y sentimientos;
esto determina cmo lo percibirn y trata rn otros. Tales reacciones
a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones
subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una
perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones
recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y
emociones mentales) con el ambiente. Tanto los tericos piagetianos
como los del procesamiento de informacin piensan que el
conocimiento actual del nio y sus habilidades cognoscitivas
influyen en la capacidad de adquirir nueva informacin. Teoras
contextales Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia
del contexto social y cultural en el desarrollo del nio. La
investigacin intercultural indica que las culturas pre sentan gran
variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera
que aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de
actividades en que parti ciparn, en cundo se les permite hacerlo,
etc. Aun dentro de una cultura como la norteamericana existen
muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-
36. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Las teoras contextales
suponen que el nio busca e interacta activamente con nuevos
contextos fsicos y sociales que contribuyen a moldear su
desarrollo. cin y costumbres. Las teoras contextales contribuyen a
explicar cmo operan estas influencias en el desarrollo. Suponen que
el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa
rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y
sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien
despus responder en forma distinta a esas actividades en el futuro.
Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes
expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente
se en cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen
producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones
universales o puntos finales en el desarrollo. Las teoras
contextales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del
contexto donde tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve
descripcin de dos teoras que encajan dentro de este modelo: la
sociocultural y la ecolgica. Tkora sociocultural Lev Vygotsky
(1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en anali
zar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su
teora sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el
conocimiento no se construye de modo individual; ms bien se
construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn pro vistos de
ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y
lengua je) que se transforman en funciones mentales superiores a
travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar, recordar y
resolver problemas son procesos que se rea lizan primero en un
plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere ms
habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin
ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio
asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos
intercambios sociales los convierte despus en ac ciones y
pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento.
Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos,
conforme el nio pasa de las formas elementales del funcionamiento
mental a las formas superiores, pero no especific un conjunto de
etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones universales
del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas
del desa rrollo del nio (Miller, 1993). En opinin de Vygotsky la
gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas
(por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que lo
interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y
ver en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es
lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo
que le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las
madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una
lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin comn
del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones
simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros
contextos lingsticos. Una supo sicin bsica de la teora de Vygotsky
establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms
alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae ros y
adultos ms capaces. Ttoras ecolgicas Urie Bronfenbrenner (nacido en
1917) ofrece otro modelo contextual del desarro llo. Considera que
el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio
est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una
dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas"
(Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el
nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas
caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el
contexto
37. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO FIGURA 1.8 Modelo
ecolgico de Bronfenbrenner Fuente: Bronfenbrenner (1979). bi