1. Cmo es la mejor educacin en el mundo? Polticas educativas y
escuelas en 19 pases AUTOR Eduardo Andere M. Aula XXI EL
ECONOMISTA. veintiuno I INFORMACION REALMENTE VALIOSA
Santillana
2. Cmo es la mejor educacin en el mundo? Polticas educativas y
escuelas en 19 pases Aula XXI Santillana Mxico Editora de la
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Itzel Castaeda Moreno. Gabriel Miranda Barrn, Manuel Zas Atenco,
Benito Sayago Luna. D. R. 2007 por Editorial Santillana, S.A. Av.
Universidad 767, Col. Del Valle 03100, Mxico, D.F. Primera edicin:
septiembre de 2007. ISBN: 978-970-29-2040-3 Miembro de la cmara
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3. A Antonio y Lilia Antonio, Raquel, Lilia, Jess, Jorge,
Mnica, Marcela, Marit y Jos Eduardo, Diana y Manuel Susana
4. ndice Prefacio 17 Agradecimientos 19 Introduccin 27 Desafos
y preguntas 30 Narracin de la historia 32 Empaque y desempaque 35
La agenda 36 Partida 38 Captulo 1 Finlandia 39 Helsinki, Suomi, la
primera visita 39 La educacin en Finlandia 40 Helsingin
rautatieasema 42 La primera escuela 43 La escuela de Maarit 50 La
educacin va la leche materna 54 Captulo 2 Suecia 59 De Helsinki a
Estocolmo 60 De las reglas a los resultados 61 Escuelas vittra 63
Ser la innovacin el secreto de los altos resultados escolares? 65
La importancia de los maestros 68 El Studio de Jukka 69 La
despedida de Suecia 71 Captulo 3 Francia 73 El traslado y la
llegada 73 "Pars bien vale una misa" 74 tan centralizado y
burocrtico 74 El origen de PISA 75 La educacin bsica en Francia 75
Los maestros 77 Escuelas delicadas 78 Escuelas no delicadas 80
5. De regreso a la centralizacin 81 Eleccin de escuelas: la ms
cercana 82 Evaluaciones, exmenes y el famoso Baccalaurat 82 Captulo
4 Inglaterra 85 La educacin bsica en Inglaterra: entre la tradicin
y la innovacin 85 El sistema educativo ingls 89 Educacin por
etapas, niveles e instituciones 90 Escuela elitista de gran
prestigio 92 Los ndices de clasificacin (league Cables) 94 Escuelas
grammar o selectivas 95 Mi visita a una escuela comprensiva, no
selectiva, sobresaliente 97 Una escuela singular 100 Cambios
recientes en Inglaterra 103 La despedida 103 Captulo 5: Escocia 105
Edimburgo 106 Harry Potter y la educacin 106 El sistema educativo
escolar escocs 107 Glasgow 109 El pensamiento y los objetivos de la
educacin: calidad, calidad y calidad 113 Escocia: la visin
estratgica de la inspeccin educativa 115 Una escuela privada 116
Captulo 6 Irlanda 119 Sistema, autoridades, exmenes y escuelas 119
Tipos de escuelas 121 La educacin y los medios 122 Resultados 124
Las escuelas 125 Captulo 7 Flandes , Blgica 131 Blgica es ms fuerte
separada que unida 131 Educacin y cultura 132 Competitividad y
educacin 133
6. Flandes: desempeo y eleccin libre de escuelas 133 Educacin
obligatoria y descentralizacin 135 Educacin pblica versus educacin
privada 135 Flandes: un sistema educativo diseado para el
desarrollo de las personas 136 Educacin superior entre la calidad y
la equidad 138 Flandes en la cima de la educacin mundial 139
Escuela secundaria general catlica 140 Sint Jozef Klein Seminarie
(ahora colegio): primera visita 142 La misma escuela dos aos despus
145 Mi segundo recorrido 152 "Un da de escuela es un da de escuela"
154 Captulo 8 La Repblica Checa 155 Una gran sorpresa en educacin
155 Comparaciones mnimas 156 La Repblica Checa es diferente 157
Praga: su belleza y su educacin 158 El sistema educativo checo:
matrculas y escuelas 159 La Repblica Checa y Mxico comparados 160
El paso a la educacin superior 161 Autonoma escolar 161 Currculum
de los bachilleratos generales 162 La agenda y la logstica 163
Primera escuela 164 Segunda escuela 165 Tercera escuela 165 Cuarta
escuela 166 Recorridos 167 Estructura organizacional de la poltica
de educacin escolar 169 Adis a Praga 169 Captulo 9 Suiza 171 Suiza
es como una imagen de un cuento! 171 Algunas cifras 171 Organizacin
de la agenda 172 Suiza y su desempeo educativo 172 El sistema
educativo suizo 173
7. Escuelas sin directores: es eso posible? 175 La
especializacin o segmentacin temprana de nios 177 Las primeras
escuelas en Suiza 179 Una secundaria segmentada 179 Una escuela
preparatoria 183 Suiza: estigmatizados pero con muchas opciones 184
Un sistema sofisticado 185 De regreso a Sankt Gallen 186 La cultura
por medio de la educacin 187 Evaluaciones nacionales 188
Centralizacin y autonoma 189 Bono educativo o voucher 189 Conclusin
y despedida 190 Captulo 10 Singapur 191 Asia y Singapur: un mundo
aparte 191 Singapur 192 Altos resultados educativos en matemticas
192 Singapur: nacin-ciudad 193 Entre el control poltico y la
obsesin por la educacin: delicado equilibrio 194 Educacin es la
respuesta 194 Obsesin por la educacin 195 "Nuestro sistema
educativo es fuerte" 195 Resultados, insumos y polticas 196 Tres
obsesiones: eficiencia, ndices clasificacin y tecnologas de
informacin y telecomunicaciones 197 Singapur: "Escuelas pensantes,
nacin que aprende" 197 Primero eficiencia y luego equidad 198
Visitar las escuelas de Singapur es toda una experiencia 200
Bsqueda incansable de la excelencia 200 Otro da escolar y
reflexiones 203 Sintona de lenguaje 205 Escuela autnoma 208
Biogentica para estudiantes de secundaria 211 Mi tercera y ltima
escuela en Singapur 211 Recorrido 213 En resumen 216 Despedida de
Singapur 217
8. Captulo 11 Australia 219 La agenda 220 Australia y Mxico
comparados 221 La educacin y la poltica 222 La educacin es local
pero con insistencia federal por centralizar 223 El sistema
educativo 224 Currculos y rendicin de cuentas 225 Escuelas pblicas
y privadas 225 Estructura del sistema educativo de Australia por
niveles y grados 226 Las aspiraciones educativas de los
australianos 226 Las escuelas 227 Escuelas no selectivas de alto
desempeo: el secreto 228 La autoridad educativa de NSW 230 Ms sobre
las escuelas 231 Canberra en la cima de la educacin mundial 232 Las
escuelas de Canberra 234 Escuela pblica selectiva 235 Escuela
catlica 235 Escuelas de valor agregado 236 Orden y disciplina o
enseanza y aprendizaje 237 Melbourne 238 Captulo 12 Nueva Zelanda o
Aotearoa 241 La Extensa Nube Blanca 241 Wellington 242 Escuelas del
maana 243 Integracin de maores 243 Lo que aleja a los neozelandeses
los protege 244 Sistema escolar neozelands 244 Modalidades y
sostenimiento 244 Marco curricular 246 Mstica escolar, directores
bien seleccionados y bien pagados 246 Centralizacin 247 Galadriel y
El Seor de los Anillos 248 Financiamiento de las escuelas y
libertad de elegir 248 Autonoma y equidad 249
9. "Escuelas del maana" y "Libre eleccin" 250 Contratacin de
maestros 251 Las escuelas: primera ronda 251 Una escuela estatal
251 Mapa curricular 252 Escuelas integradas catlicas 252 Planes
estratgicos de las escuelas 253 El futuro de la educacin en Nueva
Zelanda 253 Las escuelas: segunda ronda 254 Hutt Valley School 254
Lema: Ad Alta 254 Wellington East Girl's College 259 Mi visita a
una escuela maori 263 Globalidad y escuelas 267 Captulo 13 Hong
Kong 269 Transicin 269 Expectativas rebasadas 269 De embajadas y
consulados 270 Singapur Airlines: la mejor empresa de servicios del
mundo 270 La educacin escolar 271 La educacin bsica y media 272 Un
pas, dos sistemas 272 Modelo educativo tambin en transicin 273
Sistema educativo de preescolar a posgrado 273 Sostenimiento o
modalidades escolares 274 Las escuelas 275 Resultados acadmicos 276
La cultura y su impacto en los resultados 277 Las razones del xito
educativo: "ensear para el examen" 277 El brillo educativo de los
asiticos 278 La reforma educativa del ao 2000 278 La reforma
curricular 279 De la filosofa educativa al mapa curricular 280 Del
marco curricular al itinerario de estudios 280 Calidad educativa
280 El futuro de la educacin de Hong Kong segn los expertos 282
Camino a la escuela 282
10. Visin de los directores 283 Escuela pblica 284 Autonoma
curricular 285 Planificacin, medio de instruccin y admisin de
estudiantes 286 Las quejas de los maestros 286 Hong Kong y
Finlandia 287 Escuela DSS 288 De por qu las reformas educativas
reman contra corriente 290 Sntesis de Occidente y Oriente 290 La
despedida de Hong Kong 291 Captulo 14 Corea del Sur 293 Crecimiento
impresionante y grandes aspiraciones 293 Diferencia de crecimiento
y bienestar entre Mxico y Corea del Sur 293 Sel 294 Qu es lo ms
importante? Cultura o instituciones 295 Corea: muchas escuelas
privadas que en realidad son pblicas 296 La educacin como "bien
pblico" 297 Competencia entre estudiantes 297 Competencia feroz 298
Orgenes recientes de la competencia estudiantil 298 La "enfermedad"
del estudio a ultranza 298 La estandarizacin y estatizacn de la
educacin 299 Percepcin de la calidad educativa 299 Centralizacin de
autoridades y decisiones 300 Red de autoridades educativas 300
Instituciones de investigacin y soporte 301 El sistema educativo:
niveles y edades 301 El sistema educativo: currculum y grandes
directrices 302 Flexibilidad curricular total 302 Filosofa detrs
del esquema curricular 303 Las escuelas de Corea 303 Los pasillos y
salones de las escuelas 304 Carrera magisterial y rotacin 304
ndices de clasificacin y el mercado 305 Los directores y sus
oficinas 309 Salud, creatividad y cooperacin 306
11. Inteligencia y sabidura 307 Escuela particular 307 Anlisis
de PISA y los resultados de sus mediciones 308 La despedida 309
Captulo 15 Japn 311 Cultura y educacin 311 Papeleo 311 Tamaos y
calidad de vida 312 Educacin y escuelas 313 Sistema educativo y ley
fundamental de educacin: MEXT, prefecturas y municipios 313 Marco
constitucional y legislativo de la educacin 314 Ley de Educacin
Escolar de 1965 y sus reformas y el sistema educativo 314
Segmentacin de la educacin terciaria o superior 316 Las realidades
demogrficas y los nmeros 316 La matrcula, la competencia y la
influencia de las universidades 317 Percepcin de decadencia 318 La
influencia, la agenda y la presin de las universidades 319 "Japn!
Levntate otra vez!": La reforma educativa del siglo XXI 320 Las
matrculas mexicana y japonesa comparadas 321 Las escuelas
preparatorias 322 Razones del alto desempeo de los estudiantes:
recursos, maestros o jukus 323 Las escuelas de Japn desde adentro:
competitividad y educacin 324 Las escuelas 324 Los padres de
familia y la educacin escolar en Japn 325 Sobre el currculum de las
secundarias y las preparatorias 327 Escuela preparatoria general
328 Escuelas de ciencia y tecnologa de Japn: clasificacin de
acuerdo con el talento 328 Captulo 16 Estados Unidos de Amrica 331
Mediocridad: a quin le importa? 331 Descentralizacin o
centralizacin? 333 12 ndice
12. Centralizacin 335 El nuevo siglo y las evaluaciones 335 El
debate 336 Libertad de eleccin 337 Informacin fragmentada 337
Boston y Nueva York 339 Nueva York: el armado entramado de la
agenda 339 Camino a las escuelas de Nueva York 340 Segundo Va
Crucis 341 Causalidad 342 La agenda en Boston 342 Las agendas 343
Lunes temprano 343 Escuela sin nmero 344 Diez mil dlares por
estudiante 345 Otra escuela piloto y especial 346 Hay muchas formas
de trasquilar un gato 347 Escuela pblica selectiva 348 La escuela
ms antigua 349 Barreras fsicas y humanas 349 Recorrido 350 La
Ciudad de Nueva York: importancia de la educacin 351 Una escuela de
prestigio especial 352 Proceso de admisin y libertad de eleccin 353
Escuela privada 354 Escuela pblica 354 Escuela selectiva, tambin
sorprendente 356 La despedida de Estados Unidos de Amrica y una
ancdota 358 Capitulo 17 Canad 359 Pas atrapado por la libertad y la
calidad 359 Qubec 360 Qubec en la onda reformista mundial 361 Las
escuelas de la ciudad de Qubec y sus alrededores 363 El sistema
educativo de Qubec 365 Los objetivos del programa educativo de
Qubec 365 Colegio particular en Montreal en contraste con colegios
pblicos 366
13. Los padres de familia 369 Alberta, en la cspide de la
educacin mundial 370 Similitudes y diferencias entre el distrito
pblico y el catlico 372 Las escuelas de Edmonton 374 El xito se
toma en serio 379 La mejor escuela acadmica 384 Comprender y
dirigir (Comprendere et Conducere) 384 Ser excelentes siempre 387
Vancouver 390 Junio 2 de 2005 391 Captulo 18 Chile 393 Un enigma
393 Competitividad 394 Comparacin entre Mxico y Chile 394 Divisin
poltico-administrativa de Chile y la educacin 395 La evaluacin
educativa escolar 395 La organizacin escolar en Chile 396 Las
reformas en Chile 397 Mi primera escuela: Liceo de Aplicacin 399
Antes y ahora 403 Prestigio y tradicin 406 Tradicin tras tradicin:
Instituto (Internado) Nacional Barros Arana (INBA) 408 Sexta
escuela pblica: Liceo Javiera Carrera 412 Recorrido 414 Primera
escuela privada y subvencionada: Colegio Oratorio Don Bosco 415 No
todo lo privado es bueno ni todo lo pblico es malo 418 Escuela
privada pagada 419 Las ltimas escuelas 420 La despedida 422 Captulo
19 Mxico 423 Historia de la educacin o cultura de la educacin? 423
Cien aos de educacin: 1907-2007 424 El sistema educativo nacional
425 El sistema educativo nacional en cifras 429 14 ndice
14. Mxico en el contexto internacional 430 Las escuelas en
Mxico 431 Recorrido por algunas escuelas de la Ciudad de Mxico 431
Secundaria tcnica 433 Educacin media superior, CONALEP 436 El
segundo CONALEP 439 Secundaria Tcnica 99 "Amistad Britnico
Mexicana" 441 Secundaria tcnica 17 443 Aguascalientes 445 Las
escuelas 446 Secundaria general pblica 448 Secundaria tcnica en
Aguascalientes 452 Bachillerato tecnolgico 452 "Escuela sin
escuela" 455 CONALEP en Aguascalientes 458 Bachillerato general
pblico 462 Recorrido 464 Posdata 465 Escuela Normal de
Aguascalientes 465 Segunda visita a la Escuela Secundaria Anexa a
la Normal Superior 467 Recorrido 473 Reflexiones finales sobre las
escuelas pblicas de Mxico 476 Eplogo: reflexiones y lecciones
finales 479 Referencias bibliogrficas 485 ndice. 15
15. Prefacio Sin duda, la educacin nos brinda la oportunidad de
ser mejores. Una mirada a la educacin de otros pases, aquellos que
por resultados o procesos han mostrado un alto desempeo, puede
ayudar a pases rezagados, como Mxico o muchos otros de Amrica
Latina, mediante la adaptacin de sus mtodos que no adopcin de los
ajenos, a evaluar las formas en que hacemos las cosas y
contrastarlas con las formas de los mejores. ste es el espritu que
anima el conte- nido del libro que ahora tiene usted en sus manos.
No hay recetas fciles en educacin, aunque s hay muchas. Esta obra
puede ayudarnos a distinguir bajo qu condiciones y circunstancias
unas frmulas, en forma de procesos, polticas y prcticas, fun-
cionan mejor que otras. Hay situaciones y factores que no es
factible imitar ahora ni nunca, dado que se relacionan con las
idiosincrasias e historias de los pueblos que desembocan en
culturas con valores y hbitos. Sin embargo, el conocimiento y el
entendimiento de las maneras en las que otros pueblos han resuelto
sus encrucijadas educativas y escolares pueden enriquecer e
iluminar cmo uno mismo plantea sus derroteros. ste es el propsito
de un proyecto de varios aos que aqu se sintetiza en su versin
narrada. El lenguaje en el que est escrito el relato sobre la
operacin de 19 sistemas educativos, de los cua- les 17 se
consideran como de alto desempeo, est desprovisto de tecnicismos,
pero s vestido de deta- lles para que aporte elementos tiles tanto
a la comunidad educativa en general como a conocedores,
observadores y expertos. La casa editorial Santillana y el equipo
directivo y editorial de El Economista que acogieron esta obra para
su publicacin, as como el autor, consideramos que es difcil
encontrar un material similar referente a tantos sistemas
educativos escolares, con una misma metodologa de anlisis y relato,
en una sola compilacin como la que en sus pginas presentamos para
su consideracin y disfrute. Me anima el propsito de contribuir a la
mejora educativa. Asimismo, me impulsa el deseo de ins- pirar a
cientos de miles de maestras, maestros, padres y madres de familia
y estudiantes, en la bsque- da de respuestas respecto de lo que s
funciona y no funciona en la educacin escolar; ello a travs de los
lentes de conocedores y expertos de la mejor educacin mundial. Como
autor, he sido en realidad un medio para que los maestros,
directores y expertos de tantos pases y sistemas educativos
expresen con amplitud sus ideas, pensamiento y conclusiones sobre
la Prefacio 17
16. educacin de nios y jvenes. Junto con estos relatos he
introducido en cada captulo elementos que nos permitan a todos
contar con una plataforma mnima de las condiciones contextuales e
institu- cionales en la que cada sistema educativo escolar se
desenvuelve . Espero que este trabajo signifique algunas horas de
amena lectura que nos ayuden a los involucrados en este mbito del
aprendizaje. Despus de todo, el aprendizaje, mediante la lectura,
es un deleite. A muchas personas debo agradecer el desarrollo y la
culminacin de este proyecto. Eduardo Andere M. Ciudad de Mxico,
agosto de 2007 18 Prefacio
17. Agradecimientos 1 Un proyecto tan extenso y ambicioso no se
puede realizar solo. Por tanto, es extensa la lista de perso- nas a
quienes debo agradecer en grado sumo. Empiezo por mencionar a las
personas sin quienes este esfuerzo de casi cuatro aos nunca habra
siquiera empezado. Agradezco a los doctores Arturo Fernndez Prez,
Rector del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico, y Rafael Fernndez
de Castro, Jefe del Departamento de Estudios Internacionales del
mismo Instituto, por su apoyo institucional y personal desde el
principio hasta el final. Agradezco tambin a Francisco Gil Daz,
Carlos Rojas Mota Velasco, presidente de la Fundacin para la
Educacin, la Tecnologa y la Ciencia, y a Lorenzo Servitje, quienes
me apoyaron con entusiasmo para el inicio y continuacin de mi
proyecto. Mi gratitud tam- bin para Luis Enrique Mercado, director
general del diario El Economista, quien hace cuatro aos no slo abri
las puertas de su prestigiado rotativo para mi incursin en el mundo
del periodismo de an- lisis y opinin, sino que se aventur, sin otra
fianza que mi palabra, en la publicacin semanal del re- lato
inicial de mi proyecto que, con ostentacin prematura titulamos La
mejor educacin del mundo. As, de manera religiosa, todos los
viernes de los tres aos recin pasados, desde mayo de 2004 hasta
mayo de 2007, publicamos breves captulos de una larga historia.
Durante el viaje mismo, debo mencionar mis agradecimientos en forma
cronolgica. Jouni Vlijrvi, distinguido profesor de la Universidad
de Jyvskyl, es la primera persona que me abri las puertas y, por
ende, deton el entusiasmo para lanzarme a una experiencia que al
principio pareca no tener fin. Ya en Finlandia, muchas personas ms
allanaron mi camino; all destacan Maarit y Jukka Rossi, amigos
entra- ables, y Lasse Keisalo, funcionario de la embajada de
Finlandia en Mxico en 2003. Todos los directores y maestros de las
escuelas de Finlandia no slo fueron pacientes y amables sino que en
algunos casos me dieron la bienvenida en dos o ms ocasiones. Por
medio de los directores en todos los casos agradezco a los maestros
de las escuelas de todos los pases visitados. Mi aprecio a los
siguientes directores y expertos de Finlandia: Maarit Rossi, Riitta
Parviainen, Pekka Kupari, Jukka Kuittinen, Ismo Falck, Raili
Pajari, Jannu Kononen, Harry Reinikainen, Raimo Poutiainen, Jukka
Tanska y Anja-Liisa Alanko. Kari Pitknen, alto funcionario del
National Board of Education de Finlandia, me obsequi su tiempo para
una extensa e instructiva entrevista. Agradezco tambin los
comentarios y amistad de Raimo Vuorinen. En este principio, tambin
quiero hacer patente mi agradecimiento a Cristina Ruiz, de la
Secretara de Relaciones Exteriores, quien con amabilidad accedi a
enviar misivas a las representaciones diplo- mticas en las que
solicitaba apoyo, de ser posible. En Suecia fue difcil armar mi
agenda, pero dos profesores universitarios me recibieron y
sugirieron posibles caminos; se trata de Ulf Fredriksson y Lisbeth
Lundahl. Agradezco tambin la atencin y el tiempo de los
funcionarios como Suzanne Mehrens, Anita Wester y Tommy Lagtergren,
de Skolverket, quienes aceptaron y me concedieron largas
entrevistas sobre la educacin escolar en Suecia. Helena Bjrshammar,
distinguida directora de una prestigiada escuela, acept con actitud
amable y sin plani- Agradecimientos 19
18. ficacin alguna una entrevista de ltima hora. Asimismo,
agradezco el tiempo, las entrevistas y los comentarios de Pia
Widholm, Christina Thunberg, Perr Gunnar Mossberg, Jukka Kuusisto,
Margarita Forsslund, Helne Wallerstedt y Jrgen Rdeberg. Gracias
tambin a Gunnar Kriegholm, Anna Nystrm Lanryd, Dorotea Wrmlnder y
Kersti Hjertgvist. Mi paso por Francia y, de hecho, por algunos
otros pases, sobre todo Australia, fue facilitado por el ex
director de Educacin de la OCDE, Barry McGaw. Andreas Schleicher,
Jefe de la Divisin de Indicadores y Anlisis de la Direccin de
Educacin de la OCDE y por todos conocido como coordi- nador de
PISA, no slo se reuni conmigo un par de veces para realizar
entrevistas detalladas, sino que amablemente ha respondido correos
electrnicos en los que le planteo dudas y preguntas. Patricia
Comte, de la Oficina de Educacin de la OCDE, en forma gentil y
desinteresada me apoy en la organizacin de la agenda en la OCDE y
fue ms all hasta conseguirme hospedaje. Mi agrade- cimiento
especial tambin a mi anfitrin, experto y amigo, Gregory Wurzburg.
Gracias tambin a Jean-Luc Heller. En Francia fue muy difcil
conseguir apoyo eficaz y elaborar una agenda para visitar escuelas.
Una persona que me apoy con generosidad, sin ms introduccin que la
curiosidad aca- dmica, es el profesor Denis Meuret. Los directores
Alain Geny, Dominique Turpault y Jacques Levy fueron especialmente
deferentes conmigo, lo mismo que Jean-Pierre Delaubier, inspector
de la Academia de Crteil y Thiery Rocher, responsable de
Estadsticas de la Evaluacin Estudiantil del Ministerio de Educacin,
Investigacin y Tecnologa. Gracias tambin a Pierre Cohen, Jaun Paul
Baudry, Julie Clot, Agnes van Zanten, Michel Maximovitch y Nelson
Vallejo-Gomez. En Inglaterra y Escocia mi agradecimiento comienza
por el Consejo Britnico. En las oficinas del Consejo en Mxico,
gracias a Anglica Careaga y Leticia Chvez, quienes no slo me
facilitaron el acceso a las escuelas y oficinas del Reino Unido,
sino que gestionaron un apoyo financiero comple- mentario para
cubrir parte de mis gastos en la segunda parte de mi investigacin.
En Escocia Matthew Knowles del Consejo Britnico fue crucial para la
elaboracin y realizacin de una agenda exitosa. Mi triunfante viaje
a la isla britnica no hubiera sido posible sin el apoyo y
orientacin de Ada Velasco, en aquel entonces consejera para Asuntos
Cientficos y Cooperacin de la embajada mexicana en Londres. Ya en
Inglaterra la lista de agradecimientos empieza con una gran persona
y amiga, Audrey Brown, del Departamento de Educacin y Habilidades,
quien me concedi dos entrevistas en profundidad. Mi gratitud tambin
para los siguientes directores: T. Jones Parry, Maureen Martin,
Joan Olivier, Pauline Bullen, Colin Garvey y David Levin, por su
inters, tiempo y atencin. Gracias a Patricia Bradfoot porque, a
pesar de su pesada carga de trabajo, fue gentil al contestar
algunas de mis preguntas. Por el lado de los profesores
distinguidos, mi inmensa gratitud a Susan Robertson, Robert Dale y
Michael Crossley, de la Universidad de Bristol, quienes no slo
abrieron sus puertas en la academia y en la amistad, sino que
aceptaron cuestionamientos interminables sobre temas complejos y no
tan comple- jos de la educacin comparada e internacional. En
Escocia, mi profundo agradecimiento tambin para Isobel S. McGregor,
de la Oficina de Inspectores de Su Majestad, quien con el tiempo me
ha transmitido su conocimiento y regalado su amistad. Y mi gratitud
para las siguientes personas que me obsequiaron su tiempo y
comentarios: Alan McGinlay, Richard Staite, Jim Juill, Carol
Graham, Heather Wilson, Ferry Wrigley, Carol Ross y John Hall. En
Irlanda los asuntos no habran marchado sin el apoyo del
Departamento de Educacin y Ciencias, tramitado por gestiones de la
embajada de Mxico en Irlanda, Dos personas apoyaron y promovieron
la agenda: los seores Manuel Gonzlez Bustos, por indicaciones del
entonces embajador, Agustn Basave Bentez, y Paul Dunphy, de la
Seccin Internacional del Departamento de Educacin y Ciencias del
go- bierno de Irlanda, quien por fin se encarg de armar una agenda
de visitas a escuelas y expertos de dicho
19. pas. En mi lista de agradecimientos en Irlanda destacan
varias personas, expertos y directores que me atendieron con mucha
paciencia e inters. Gracias a Franck Moran, Michael Kelly, Margaret
Cavanagh, Marie Griffin, Michael McMullan, Eilis Humphreys, Mary
Keane, John F. O'Sullivan, Patrick Clancy, Gerry Shiel, John White,
John Hammond, John C. Macnamara y Tom Healy. En Blgica la ayuda fue
mltiple. Al igual que sucedi con Inglaterra y Escocia, gracias a la
comuni- cacin de Cristina Ruiz, mediante Ana Luisa Vallejo, sobre
todo, me ayud, con entusiasmo e inters, en la elaboracin y
realizacin de una agenda tanto en Flandes como en Valonia. La
repuesta de las autoridades fue muy positiva en Flandes, pero no en
Valonia. En Flandes, mi agradecimiento a varias personas que ahora
son amigos tambin: Gaby Hostens, Walter y Anita Roggeman, Kaat
Vandensavel e Ides Nicaise. Todos ellos fueron ms all de una simple
entrevista y visita. Con todos ellos he mantenido contacto hasta la
fecha. Gracias tambin a las siguientes personas: Eric Deguide, Yoke
Vanhemelrijck, Jan De Boeck, Raph De Gols, Marc Verdecen, Willy
Peters, Filiep Defraye, Marc Buytaert, Katleen De Rick, Rene
Arnouts, Kristien Vanotterdyk, Magda Borms, Feliz Clause, Liselotte
Van de Perre, Luc Van de Poele, Jean-Michel Boullier y Aurora
Iglesias. Flandes est en la cumbre de la educacin mundial medida
por aprendizaje; la sencillez de su gente y su hospitalidad slo
hacen ms notoria su excelencia. En la Repblica Checa nunca habra
conseguido una agenda completa de trabajo para una semana ms que
apretada sin la intervencin y participacin de la Oficina de
Educacin de la ciudad de Praga. All agradezco el apoyo
desinteresado la seora Knizkova y las incansables gestiones de Jana
Korbelov, del Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes de la
Repblica Checa, bajo la autorizacin de la seo- ra Ungradova del
mismo Ministerio, quien fue contactada por m a sugerencia de
nuestra embajada en Praga. Debo resaltar mi agradecimiento a Jana
Paleckova e Iveta Kramplova por una excelente entrevista. Gracias
tambin a Petr Linhart, Tarabova Jitka, Jana Matousova, Luzmila
Fiserova, Hana Jirakova, Ren Cermk, Petr Tlust, Pohorely Svatopluk
y Marie Kubinova. En Suiza, que es un pas en particular difcil para
armar una agenda educativa por la descentraliza- cin del sistema,
tuve la suerte de contar con el apoyo de un excelente funcionario
de la embajada de Mxico en Suiza, Abraham Montes de Oca, quien, con
la autorizacin del embajador, tom el proyecto con mucha seriedad y
no descans hasta lograr la elaboracin de una agenda completa y
exitosa. Magdalena Daz Tllez tambin dedic tiempo y esfuerzo a esta
tarea. En las escuelas la respuesta fue fenomenal, no slo por las
entrevistas sino por la desinteresada y generosa hospitalidad. En
el grupo de personas y funcionarios que me recibi, atendi y obsequi
su tiempo y apoyo estn Robert e Hilda Burch, Lutz Oertel, Otto
Hutter y Ursula Mathez, con quienes hasta la fecha mantengo
contacto. Gracias tambin a las siguientes personas que me
atendieron sin otro inters que el de compartir infor- macin: Rudolf
Tschumi, Reto Purtschert, Alois Stoltz, Rolf Rickenbach, Rene Grab,
Roger Perrenoud, Jean Claude Marguet, Heinz Rhyn, Pia Lindegger,
Martin Rohrer, Claudia Caggiano y Luc Pochon. Los siguientes
agradecimientos corresponden a mi visita a Asia-Pacfico. En orden
cronolgico em- piezo por Hong Kong. Por las dificultades de
conformar una agenda en Hong Kong divid mi estancia en dos partes.
En ambas ocasiones la Universidad de Hong Kong, gracias a los
auspicios de una gran persona, Mark Mason, me abri sus puertas y
hasta me hosped en el conocido, para los acadmicos, Robert Black
College de la misma universidad a un precio ms que razonable. Junto
con Mark, el pro- fesor Cheung Kwok Wah me ayud a integrar una
agenda de visitas a expertos gubernamentales y es- cuelas de alto
desempeo. Mark Bray, hoy director del IIEP de la UNESCO, tambin
escuch con amabilidad una presentacin de mi proyecto y autoriz mi
estancia en la escuela de Educacin de la Universidad de Hong Kong.
Todos los directores entrevistados fueron muy amables y gentiles
con su tiempo y sus respuestas. En especial recuerdo y agradezco el
tiempo y los comentarios del doctor Hing Chung Law. Agradezco
tambin el tiempo generoso de Hera Chum, La Lau Shui-kuen, David
James, Yu Yum Ng y Suk-Fun Chiu. Agradecimientos 21
20. En Singapur conseguir acceso a las escuelas durante mi
primera ronda fue imposible . Sin embargo, los profesores Allan
Luke y Saravanan Gopinathan primero y David John Hogan y Nicholas
Tang des- pus, todos del CRPP (Centre for Research in Pedagogy and
Practice) del Instituto Nacional de Educacin de la Universidad
Tecnolgica del Nanyang , me facilitaron el acceso tanto a la
universidad como a expertos en educacin. Despus de cultivar
relaciones humanas por un ao y medio pude tener acceso a tres
escuelas de alto desempeo. En las escuelas fui atendido con
generosidad y apertura por sus directivos, entre quienes destacan
Loh Ai, Jospeh Tan, Hon Chiew Weng y Joseph Lim. Mi visita a
Singapur fue enmarcada por la amistad , hospitalidad, informacin y
apoyo de Yuyun Wirawati de ori- gen indonesio, una bibliotecaria
excepcional siempre dispuesta a encontrar y ayudar ms all de lo es-
perado y Hwei Ming Wong, brillante (de hecho, el significado de su
nombre de pila [Hweij es sabidura y entendimiento [Ming])
estudiante de posgrado del prestigiado Instituto Nacional de
Educacin. En Australia mi visita no hubiera sido posible sin el
apoyo del gobierno australiano que, por la in- termediacin de Wendy
Whithman, del Department of Education, Science and Training, no slo
me dio la bienvenida a las escuelas sino que conform una agenda
inmejorable tanto en New South Wales como en Canberra. As como en
Australia la calidad de vida es superlativa, lo es tambin la
calidad de las personas. Uno de mis grandes agradecimientos de todo
el viaje lo dirijo a George Flowers , un hom- bre sabio, paciente,
profundo y adems amigo. George no slo me acompa durante mi visita a
todas las escuelas de Sydney sino que me mostr a Australia y los
australianos desde el corazn. Con gran generosidad George tambin
realiz la primera edicin en ingls de un pesado manuscrito tcnico.
Gordon y Trish Dowd, excelentes amigos y seres humanos, fueron
grandes a nfitriones durante mi es- tancia en Canberra. Con ellos
compart uno de los ms hermosos atardeceres de todo mi viaje desde
el jardn de su hermosa casa. Gordon fue, adems, mi primer anfitrin
en Australia y la persona clave para integrar toda mi agenda. No
quisiera acabar este prrafo sin agradecer el tiempo y los comenta-
rios de los directores Patrick Mahony y Judith King, ydel profesor
David Clarke de la Universidad de Melbourne. Agradezco el tiempo y
la amabilidad de Elizabeth Tchacos, Mia Kumar, Judith King,
Elizabeth Amvrazis, Karrie Blain, Sue French, Chris Hayes, Rita
Daniels, Trevor Cairney, Kaye Stacey, Marion Meiers, John Ainley y
Sue Thomson (ambos de ACER), as como de Meter Lind, Helen Strauch,
Mike Turner, Bob Wingrave, Cynthia Weame y Neville Keeley. Mi
agradecimiento a los neozelandeses es mltiple. El anterior
embajador de Nueva Zelanda en Mxico, George Troup, no slo sirvi de
enlace sino que se involucr en forma personal para abrir el camino
a Wellington. Mi visita a Nueva Zelanda y la estupenda agenda de
trabajo en las escuelas no hubiera sido posible sin el apoyo de
Eusebio del Cueto, funcionario ejemplar y amigo. Eusebio se interes
en el tema y el proyecto en lo personal y lo profesional, y tuvo la
paciencia de escuchar y leer con detenimiento mis propuestas. Su
apoyo fue crucial e invaluable. Los embajadores saliente y
entrante, en aquellos das, Jorge lvarez y Anglica Arce, me ayudaron
mucho con ideas, nombres y disposicin logstica. Nueva Zelanda es un
pas extraordinario , enigmtico y de ensueo. Su gente no se queda
atrs. Son como los finlandeses, una poblacin que funciona bajo la
divisa de la confianza mutua. Su aislamiento geogrfico, quiz, les
ha otorgado un sabor especial respecto de su papel en la aldea
global. Robyn Baker directora del New Zealand Council for
Educational Research (NZCER) me abri laspuertas del consejo y de
Wellington, as como las de su hogar. Para ella y Robert un
agradecimiento especia . Robyn tambin coment varias veces conmigo
diversos temas de educacin y educacin comparada . Del NZCER la
lista de agradecimientos es extensa; en general, de su personal
recib deferencia, ayuda y atenciones. Destacan en la lista Cathy
Wylie, Garry Cooper, Jane Gilbert, Rachel Bolstad y Marie Cameron.
largas conversaciones con Michael Cameron, anfi- trin y amigo, me
ayudaron a comprender an ms la cultura de este enigmtico y
fascinante pas. Mis entrevistas con los directores y maestros de
las escuelas fueron de primera, en particular en un par de escue-
las que visit en ms de una ocasin para analizarlas en profundidad.
No quiero dejar de agradecer la 22 Agradecimientos
21. atencin, comentarios, hospitalidad y apoyo de Sylvia Burch
y Janice Campbell. Asimismo, gracias a Colin James, periodista y
escritor consagrado con domicilio en Wellington. Con Colin tuve la
suerte de disfrutar dos largas charlas en aos separados en el
famoso Caf Pravda, ubicado en el centro de Wellington. Adems,
agradezco la atencin, opiniones y tiempo de Alan Bailey, Roger
Moses, Lucas Murray, Stuart Martin, Wayne Milis, Lisl Prendergast,
Beverly Jackson, Tim Oughton, Emily McDonough, Frances Kelly, Mary
Sinclair, Lee Chapman, Humaira Moeed, Linda Tod y Peter Bray. En
Corea del Sur nada hubiera sido posible sin la ayuda del entonces
embajador de Mxico, Rogelio Granguillhome Morfn, ahora embajador en
la India. En verdad me sorprendi su inters, disposicin,
profesionalismo y sencillez. Mi segundo, pero no por eso menos
importante agradecimiento, va para la doctora Mee-Kyeong Lee, del
Instituto Coreano para el Currculum y la Evaluacin. La doctora
reci- bi con una increble disposicin mis solicitudes, me atendi en
Sel camino a Hong Kong un mes y medio antes de mi incursin en las
escuelas coreanas e integr una estupenda agenda de trabajo para m.
Agatha Yoo, quien con amabilidad tradujo los cuestionarios y
gestion la logstica de visitas, fue mi intrprete en todas las
visitas a las escuelas. Agatha es una joven madre coreana quien
habla espa- ol de maravilla y ahora se dedica, junto con su hermana
gemela, al trabajo editorial profesional. Mis reuniones con todos
los directores no pudieron ser mejores. Los coreanos, como buenos
anfitriones que son, me invitaron a almorzar en casi todas las
escuelas, as que las entrevistas se extendieron, a veces, por dos o
tres horas. Gracias a Lee Jong Sung, Kwan Hwang Bo, Yang Kyo-Seok,
Sung Kee Wong, Kim Yeonghank, Bae Hui-Byung, Lee Sun-Ho, Lee
Hyang-Shik, Urna Ju Yong, Ok Sik Lee, Shoon-Sig Lee y Han Gyeong
Mun. En Japn tambin recib ayuda de la embajada de Mxico y su
embajador y en especial de Armando Lpez Trujillo, en aquel entonces
secretario para Asuntos Econmicos de la misma. Durante todas las
visitas a las escuelas fui acompaado por un joven coreano, Seungho
Yoon, con dominio del ingls, coreano y japons. Este joven no slo
resolvi problemas de logstica pues el transporte pblico en Tokio
puede ser un crucigrama sino que me apoy como intrprete escuela
tras escuela. Mi visita a Japn y sus escuelas tampoco hubiera sido
posible sin la ayuda del Ministerio de Educacin, Cultura, Deportes,
Ciencia y Tecnologa (MEXT), por medio de Hiroshi Omura, alto
funcionario que me atendi durante cerca de dos horas y me ofreci
todo tipo de documentos sobre la educacin en este interesan- tsimo
pas con cultura, historia y tradiciones milenarias. Gracias tambin
a los siguientes directores y expertos: Toru Satoh, Tsutomu
Shiozaki, Tatsuo Ogawa, Kenji Watanabe, Mitsuhisa Furuyama, Takako
Yasuo, Nabetani Hiromasa, Chiaki Terui, Carol Vaughan, Yaushiro
Takeda y Seine Wada. En Estados Unidos de Amrica, actu por mi
cuenta. Sin embargo, mi entrada final a las escuelas tanto de
Boston como de Nueva York no hubiera sido posible sin la ayuda de
Chris Coxon y Barbara Connolly, de la autoridad educativa de
Boston, y Andrs Alonso y Henry Solomon, del Departamento de
Educacin de la Ciudad de Nueva York. En Nueva York en un momento
cercano a la claudicacin recib el apoyo de la doctora Mary Brabeck,
quien no slo me ayud a entrar a las escuelas sino que me dio la
bienveni-da a la Universidad de Nueva York para una estancia breve
de investigacin. Para ella, mi ms sincero agradecimiento. Miembros
del personal de su oficina, como Thom Freedman y Lee Frissell,
fueron esenciales para el xito en mis agendas de investigacin y
entrevistas. La doctora Diane Ravitch de la misma universidad ha
sido una gua fundamental en mis investigaciones y reflexiones sobre
el sistema educativo estadounidense. La lista de directores y
maestros de las escuelas de Boston y Nueva York es interminable; a
algunos los menciono en el captulo sobre Estados Unidos de Amrica.
Sin embargo, no quiero dejar de agradecer a Linda Natham, Mara
Garca-Aaronson, Peggy Kemp, Catherine De Laura, Danny Jaye, Nicole
Bahnam, Sayeeda Carter, Rosa Riccio Pietanza, Jerry Holand, Stephen
Hughes, Nicholas O'Han, Harry Streep III y Cornelia A. Kelley,
entre otros. En Canad la lista tambin es larga. Con un impulso
inicial y decidido de la embajada de Mxico Agradecimientos 23
22. en Ottawa, por medio de Ral Avia, diversas personas me
abrieron las puertas en Qubec y en Edmonton. Empiezo por Qubec. All
la agenda -recepcin, logstica y visitas a las escuelas- fue or-
ganizada por Diane Viel y autorizada por Patrice Laffleur, ambos
del Ministerio de Educacin. Diane me atendi con deferencia y
profesionalismo desde el principio hasta el final de mi estancia en
esta hermossima y pintores-ca ciudad de Qubec. Quiero destacar mi
visita al distrito escolar de Portneuf, donde fui atendido por
Serge Trembley, Stphane Lamothe, Marcelin Simard y Martine Talbot,
autori- dades locales y escolares, quienes compartieron conmigo los
conceptos y mejores prcticas de este exitoso distrito escolar.
Asimismo, agradezco la estupenda visita a una escuela particular
autorizada y encabezada por su director Richard Roy y la excelente
charla con Jocelyn Berthelot, de la Central de Sindicatos de Qubec.
En Qubec y Montreal, gracias tambin a Jacinthe Losier, Louise
Gascon, Gerard Jeune, Luisa Cordoba, Michel Laplante y Bernard
Buckley. Edmonton, como lo he dicho antes, result un afortunado
descubrimiento para m. Mi visita a este sitio fue autorizada por
Waldemar Riemer de la Oficina Internacional de Educacin del
gobierno de Alberta, quien adems me ofreci una ilustrativa pltica
sobre educacin en esta exitosa provincia. En el distrito escolar
catlico (EC) la agenda, logsti- ca, apoyo y orientacin fueron
organizados por una gran persona, Emilie DeCorby. De ella no slo
re- cib atencin y deferencia, sino una introduccin a la cultura y
buenas prcticas de la educacin en Edmonton con nfasis en el EC.
Recuerdo con singular nfasis todas mis entrevistas con los
directores de ambos distritos. Y agradezco en consecuencia la
amabilidad y hospitalidad de Jerry Tymkow, Bruce Coogles, Leo
Turcotte, Cathy Nissen, William Myskiw, Brent Patterson, Kathie
Tourangeau, Santo Saporito y Lou Yaniw. Por ltimo, en Vancouver
agradezco la atencin de Kevin Land, quien acept mi incursin a pesar
de la premura de la cita. En Chile la puerta de entrada a este
fabuloso pas, con una historia envidiable de polticas y prcticas
educativas novedosas, fue abierta por mi amiga Emma Lagos, de
Mineduc, a quien conoc durante un seminario organizado por
Editorial Santillana en la Ciudad de Mxico. Emma, adems, tuvo la
amabili- dad de leer un borrador del captulo sobre Chile. Sin duda,
sus comentarios mejoraron los contenidos del mismo. Mi visita a
Santiago de Chile no habra sido posible sin la autorizacin de
Lorena Meckes y el apoyo de Guillermo Garca para la organizacin de
la agenda, ambos tambin de Mineduc. La lista de nombres de Chile
tambin es extensa. Sin embargo, agradezco mucho la participacin de
los siguientes directivos, quienes, a la vez que aceptaron mi
visita a sus escuelas, resolvieron mis dudas y revisaron al- gunas
secciones del texto: Leopoldo Cerda Cceres, Omar Letelier Ramrez,
Juan Yez Rivas, Olga San Juan Moreno, Julia Alvarado, Mario Daniel
Peralta Rojas, Lorenzo Alvarado Gadard, Mara Loreto Salas Salinas,
Mara Eugenia Abarca Carrasco, Nancy Caviares. Adems agradezco la
especial atencin e inters de Lorna Prado, Werner Hugli y Gloria
Prez Villalba durante mis visitas a las escuelas privadas, as como
de los investigadores o especialistas Christian Cox, Mara Teresa
Marshal, Robert McMeekin, Juan Eduardo Garca Huidobro, Carolina
Velasco y Gregory Elacqua. En Mxico la lista no es escueta en
absoluto. Y los agradecimientos van desde los especiales, como los
mencionados en el primer prrafo de esta seccin, hasta los
escolares, acadmicos y personales. Las personas que a continuacin
menciono facilitaron ya sea con consejos, informacin, permisos o
en- trevistas, el desarrollo de mi investigacin. Antonio vila Daz,
Manuel Galindo Gonzlez, Karen Kovacs, Sylvia Ortega, Manuel Salgado
Cuevas, Juan Zorrilla, Jorge Guilln Muoz, Josefina Mercado, Jorge
Enrique Jurez Barba, Jos Manuel Trujillo de la Riva, Daniel Eudave
Muoz, Mara Alejandra Escobar, Jess Rodrguez Meja, Ramiro M. Olgun
Trejo, Rodolfo Ozuna Coronel, Jos lvarez del Castillo, Anastasio
Rodrguez Garca, Jaime Godina Amaya, Jos Roberto Rincn Arellano,
Felipe de Jess Reyes Muoz, Luis Octavio Silva Briano, Jos de Jess
Delgadillo Delgado, Mara Anglica Martnez Daz, Georgina Sandoval
Romo, Mara de Lourdes Reynoso Femar, Patricia Daz Gmez, Vernica
Rodrguez Coln, Pedro Escamilla y Lucio Ordez Nevi. 24
Agradecimientos
23. El antecedente editorial de este libro es la serie de 153
artculos publicada por El Economista. Varias personas participaron
en este esfuerzo periodstico. Mi profundo agradecimiento a todo el
equipo di- rectivo y editorial de este prestigiado diario: Luis
Enrique Mercado, Patricia Mercado, Pedro Surez, Jos Manuel Herrera,
Pascal Beltrn del Ro, Mauricio Rub, Ricardo Barraza y Julio de la
Torre. Agradezco la confianza, entusiasmo y trabajo de mis editores
Clemente Merodio y Laura Milena Valencia, quienes me abrieron las
puertas de la prestigiada Editorial Santillana y dedicaron tiempo y
esfuerzo para asegurar que el presente sea un trabajo de calidad y
profesional. Agradezco a SEP-CONACYT el financiamiento
complementario para desarrollar el anlisis e interpre- tacin tcnica
de la investigacin. Los resultados de este trabajo se entregaron
oportunamente mediante un informe tcnico. Aunque el informe narrado
del proyecto que se presenta en este libro va ms all del anlisis
tcnico sin duda se benefici de las reflexiones y conclusiones
vertidas en la versin analtica. Si bien las pginas que siguen estn
repletas de comentarios, ideas y reflexiones en las que procu- r
dejar hablar a los directores, maestros y expertos, cualquier error
es atribuible slo a m. Finalmente, mi mayor agradecimiento para
quien me acompa durante todo el proyecto con apoyo estadstico y
logstico, con entusiasmo y sin descanso, no slo para realizar
correcciones, ar- mar tablas, conseguir datos, elaborar agendas,
arreglar aviones, hoteles y trenes y descifrar mis jero- glficos
sino para aguantar estoicamente mis decepciones, depresiones,
cansancios, histerias, decisiones y claudicaciones. Gracias a Susy
Cullar Villanueva quien con lealtad, entusiasmo, entre- ga, compaa
y perseverancia ha llevado este proyecto hasta su fin.
Agradecimientos 25
24. Introduccin ste es el relato de un proyecto de investigacin
de campo sobre la poltica educativa escolar en todo el mundo1.
Dicho proyecto requiri la participacin personal de un solo
investigador. Estuve tan ab- sorto en l que en muchos aspectos el
proyecto me cambi a m. Modific, de manera profunda, mi pensamiento
sobre las escuelas y la educacin; sobre las prcticas escolares y
las polticas educativas; sobre las culturas y la gente. Tambin
modific mis hbitos. En dos aos mis horarios de comer y dor- mir
cambiaron 27 veces; mis hbitos dietticos, 18 veces; mis horarios de
trabajo, 20 veces. En el ir y venir de sistemas educativos deambul
a travs de muchos jet lags por lapsos cortos y lapsos largos. No me
haba acostumbrado a un cambio de horario cuando tena que entrar en
uno nuevo yen otro ms. An, despus de terminar la investigacin de
campo y la coleccin de datos, despierto a mitad de la noche con
ansias de comer o trabajar. Los efectos fsicos de este ir y venir
me causaron mareos cons- tantes y apetito en horarios inusuales. Mi
cuerpo ha respondido, con asimetra, a mensajes asimtricos de mi
cerebro dado que este ltimo estuvo sujeto a insumos asimtricos
durante dos aos y cuatro meses, para ser exacto. Hoy, en
retrospectiva, son tantas mis historias, ancdotas y aprendizajes
que difcilmente las re- concilio en el orden en que sucedieron. He
tomado muchas fotografas de rostros y lugares para recor- dar
personas y escuelas, para guardar en la memoria momentos y
paisajes, para vivir por mucho tiempo esta experiencia. Durante
este proyecto conquist ms amigos que los que haba acumulado en mi
vida hasta en- tonces. Aprend a adaptarme a muchas y muy variadas
culturas y a estilos de vida hogareos como nunca imagin. Reconoc y
utilic el transporte pblico hasta el cansancio. Localic escuelas
que no slo carecen de nmero exterior, sino donde la entrada en la
mayora de los casos era por la puerta de atrs. Aprend hbitos y
costumbres en cuanto a comidas y dietas como slo los aprenden los
viajeros no orientados al turismo. Visit las verdaderas capitales
del mundo global, es decir, los aero- puertos, y en ellas entend lo
que significan globalidad y localidad. A veces lo hice al correr de
un avin a otro para hacer conexiones breves y, a veces, al esperar
conexiones que se prolongaron hasta nueve horas. En este ir y venir
en las capitales globales me sorprendi la globalidad de algunos
aero- puertos con un acendrado respeto por la persona y el
consumidor viajero, como los de Singapur, Corea del Sur, Taipei y
Hong Kong. Tambin me asombr el deterioro de aeropuertos
tradicionales, como el Charles de Gaulle o los de Houston, Los
ngeles, Heathrow, Gatwick y la Ciudad de Mxico, con todo y sus
recientes renovaciones y maquillajes. 1 El informe acadmico de este
estudio est descrito en un documento por separado. Introduccin
27
25. Me reun con todo tipo de personas, fui testigo de sus
tradiciones y conviv respetando costumbres, hbitos y valores. En
Finlandia dicen: "En mi casa esperamos que te comportes de la
manera en la que nosotros nos comportamos". Yo asimil este dicho
cuando compart el nuestro: "Mi casa es tu casa". En las escuelas
intent comportarme siempre con bajo perfil. As, mi presencia no
perturbara la conducta usual de las personas, ni cambiara la
actitud de los directores, maestros y estudiantes. Con cuanta mayor
discrecin actuara, mayores probabilidades tendra de que la historia
cotidiana de la es- cuela se me comunicara de modo transparente,
sin pretensiones ni maquillajes. Al final, y en general, e]
esfuerzo, el riesgo y la inversin fueron positivos. Y empec este
proyecto a la edad de 50 aos; total, la vida comienza a los 50!
Adems, el proyecto cambi mi opinin acerca de la poltica educativa y
de los estudios internacio- nales sobre la educacin. Le como nunca
antes sobre un tema en especial, escuch durante horas y horas los
comentarios, experiencias y estudios de profesionales y expertos de
la educacin provenien- tes de todo tipo de culturas y antecedentes
acadmicos y profesionales. Toda esta interaccin me enri- queci como
persona y estudioso del tema. En suma, la historia que aqu presento
es el informe, no acadmico, de esta experiencia y de este proyecto
acadmico. Mi nica y mejor esperanza es poseer la capacidad de
transmitir con toda su fuer- za los beneficios que yo recib de
tanta gente, culturas y lecturas. En concreto, sta es la historia
de lo que sucede tras bambalinas. El proyecto de investigacin,
desde su concepcin hasta su publicacin, requiri cerca de cuatro
aos. Con frecuencia personas que he conocido debido a l me han
preguntado cmo es que me en- contraba en semejante aventura. Mi
respuesta fue doble, basada en dos preguntas adicionales: 1) Por
qu, siendo ajeno al campo educativo escolar, haba decidido entrar
al mundo de la poltica educativa escolar? y 2) por qu haba
decidido, dentro de este vasto campo, el tema de las buenas
prcticas edu- cativas y escolares en todo el mundo? Mi respuesta a
la primera pregunta es que mi entrada al escenario de la poltica
educativa fue pro- ducto de un giro de foco en mi carrera como
analista de polticas pblicas y administracin pblica. En realidad
haba sido el resultado de decisiones tomadas en una especie de
tablero de la vida. Uno toma ciertas decisiones bsicas, pocas pero
en verdad trascendentes, y "la vida" o "el destino" o las circuns-
tancias generadas por esa cadena de decisiones bsicas responden con
eventos, momentos o "decisio- nes" que lo colocan a uno en un nuevo
sendero o foco de atencin. Ms o menos as sucedi. Yo soy un extrao
para el mundo de la educacin y la poltica educativa. Extrao al
menos desde el punto de vista de mi formacin acadmica. Sin embargo,
los ltimos seis aos de mi vida los he dedi- cado, casi por
completo, a la investigacin de la educacin, tanto escolar como
universitaria, y de la poltica educativa, de Mxico y del mundo. En
ese sentido, mi aportacin, si alguna, es diferente, "fue- ra de lo
tradicional" del pensamiento, debate y discusin de quienes suelen
dedicarse a un mismo tema por formacin o por experiencia. Se puede
decir que despus de tantos aos inmerso en esto, ya no soy tan ajeno
al tema, lo cual me pesa -se pierde frescura en el anlisis -, pero
cuando esta histo- ria empez, vaya que lo era! La segunda respuesta
ha sido ms tcnica que personal. Despus de publicar mi primer libro
sobre el tema de la poltica educativa en Mxico, en el que intentaba
ubicar al pas en un mapa mundial de la educacin desde el punto de
vista de los resultados, mi inters y mi curiosidad se volcaron en
un tema ms complejo y, por tanto, ms difcil de medir. El producto
de mi investigacin y de mi anlisis que dio origen a dicho primer
libro2 no fue difcil de descubrir; esto es, que en resultados
acadmicos 2 2003. La educacin en Mxico: un fracaso monumental,
Editorial Planeta, Mxico. 28 Introduccin
26. medidos por evaluaciones estandarizadas internacionales
Mxico estaba muy rezagado. Sin embargo, observar y analizar
resultados de evaluaciones internacionales es ver una fotografa que
es producto de medidas del pasado. Era contemplar slo un punto
esttico de la situacin educativa de Mxico sin que me comunicara
gran cosa sobre el futuro educativo y, mucho menos, sobre si ese
rezago se achica- ba o agrandaba. Entonces me plante la siguiente
pregunta: Ser posible tener una fotografa del rezago educa- tivo
del futuro? Es decir, si las cosas (polticas, instituciones y
procesos educativos) siguen ms o menos como ahora, entrados en el
segundo quinquenio del siglo XXI, estar Mxico ms o me- nos rezagado
en el futuro? Es acaso posible predecir ese futuro en el terreno
educativo? Si pudi- ramos saber cules son los procesos y las
polticas o la combinacin ptima de procesos, polticas e
instituciones que dan lugar a los resultados altos, al observar
dicha combinacin de alguna ma- nera sabramos cules seran los
resultados: de tal proceso, tal resultado. Pero como las ciencias
sociales o educativas no nos han proporcionado la frmula de la
combinacin ideal, la nica for- ma alternativa y sucednea de
observar esta realidad sera mediante el estudio de los procesos,
polticas e instituciones educativas en los pases con resultados
educativos altos y consistentes. Por tanto, la observacin y
comparacin de prcticas y polticas en naciones con alto desempeo
educativo, potencias educativas, me permitira dibujar otro mapa. Un
mapa de procesos y polti- cas para contrastar a Mxico con las
potencias educativas; con la comparacin podra sugerir cun rezagado
o sintnico est Mxico con los mejores en lo que respecta a sus
polticas, procesos e instituciones educativos. Para dibujar el mapa
mencionado, dada la inmensidad del campo de anlisis, decid apoyarme
en la opinin de gente conocedora y expertos de cada uno de los
sistemas educativos de vanguardia. Por tanto, deba estudiar cada
uno de los sistemas, analizarlos con una metodologa homognea y com-
probar, con cierto grado de confianza, que las polticas de estos
pases y de estas regiones mostraban alguna convergencia o, al
menos, diferan de manera sustancial de Mxico . En otras palabras,
tendra que demostrar que existen ciertos procesos y ciertas
polticas que en general eran comunes en los pa- ses y que stos, los
procesos y las polticas, eran, en efecto, la causa del alto
desempeo educativo de las potencias educativas. En el transcurso de
esta investigacin y gracias a mi recopilacin de datos publiqu otro
libro' en el que dibuj un nuevo diseo institucional y de poltica
educativa para Mxico; en l se adoptaron, al menos de manera
parcial, algunas de las buenas prcticas de poltica educativa y
escolar del mundo de las potencias educativas. La publicacin de
este libro me ayud a entender con ms profundidad las razo- nes del
rezago educativo de Mxico y la dificultad de acumular o recoger
historias de las buenas prcticas educativas y escolares. Poco
tiempo despus me di cuenta de que me encontraba en un mundo en
extre- mo complicado, con millones de personas, redes y cosas (como
lo sugieren los tericos de la Actor- Network-Theory, ANl')
involucradas en polticas, procesos e instituciones educativos. A
veces senta como si hubiera entrado a una jungla de procesos y
polticas, de propuestas y resultados, tan espesa y tan compleja,
que el abrirme paso hacia la salida con una propuesta congruente y
coherente sera imposible. Sin embargo, dentro de la jungla deba
encontrar la brecha que me llevara a una propuesta aceptable. Lo
que sigue, pues, es la travesa por esta jungla de conceptos, ideas,
propuestas, prcticas e im- presiones, personas, cosas y redes; es
la recopilacin de lo que s y lo que no funciona en la educa- cin
escolar desde el punto de vista de la poltica educativa escolar de
las potencias educativas. Con ello he pretendido construir un mapa
internacional de la educacin escolar y de lo que aprend al ' 2006.
Mxico sigue en riesgo: el monumental reto de la educacin. Editorial
Planeta, Mxico. Introduccin 29
27. entrevistar a ms de 400 expertos y profesionales de la
educacin escolar en las potencias educati- vas, as como al leer y
analizar ms de 565 cuestionarios del mismo tipo de personas,
incluidos los entrevistados. Toda esta travesa , por supuesto, fue
iluminada por lo que algunos expertos acadmi- cos y de
instituciones internacionales, como la OCDE, el Banco Mundial y
UNESCO, han dicho o escrito sobre el tema de la poltica educativa
escolar, lo que s funciona y lo que no funciona. Mi propsito final
es contribuir al debate del tema educativo y a la construccin , o
consolidacin, en su caso, de polticas educativas y escolares que
permitan que las buenas escuelas y los buenos maes- tros florezcan.
La historia que en seguida contar es fascinante . Se escribi en los
pasillos, pupitres y escritorios, pa- tios, bibliotecas y salones,
oficinas , laboratorios y talleres de 170 escuelas de alto desempeo
en 17 pa- ses, tambin de alto desempeo, adems de Chile y Mxico. Es
una historia escrita en trenes y sillones durante innumerables
travesas y recesos . Es una historia alimentada por las opiniones
de 150 expertos acadmicos y gubernamentales de las potencias
educativas del mundo ms Chile y Mxico. Se nutre de datos, pero ms
que nada, de relatos. Relatos de personas que en muchos casos le
han dedicado, o pien- san dedicarle, toda su vida a la educacin .
Es una historia que combina la slida pero estrecha perspecti- va de
los datos duros con la frescura y realidad de las vivencias humanas
y las situaciones contextuales. Desafos y preguntas Mi gran desafo
es escribir un texto de educacin escolar comparada que no sea
repetitivo; que no sea tan tcnico que no est al alcance del pblico
en general, ni tan simple como para ser desdeado por los expertos.
Cmo escribir algo nuevo, original, que sintetice la parte humana de
la educacin escolar y la combine con la parte ms sofisticada
conceptual y emprica de los datos duros? Por la parte humana me
refiero a lo concerniente a las percepciones que sobre poltica y
prctica educativa tienen las perso- nas que de modo ms directo estn
atadas a diario a la educacin de nuestros nios y jvenes, y se in-
volucran con carcter cotidiano, no tanto por una relacin afectiva,
como sera el caso de los padres de familia, sino por motivos
profesionales o vocacionales. Hablo de los maestros, directores de
escuela, expertos gubernamentales y expertos acadmicos en el tema
de poltica educativa escolar. Mucho se ha dicho y se dice an sobre
la educacin. Se han escrito innumerables artculos y libros en todos
los idiomas. La cantidad de publicaciones es tal que es imposible
rastrearla a plenitud. Mentes inteligentes han estudiado y descrito
sus conclusiones en miles de revistas de difusin, revistas cient-
ficas, libros. Estas mentes inteligentes, conocedoras e informadas,
con elocuencia terica y analtica, han arribado a conclusiones
diversas. Por ejemplo, unos piensan o sostienen que las
evaluaciones es- tandarizadas son sine qua non de la calidad;
otros, por el contrario, afirman que estos ejercicios en nada
ayudan en realidad a los estudiantes, aunque s sirven para saciar
los intereses de grupos polticos o ideolgicos y, por tanto, en
lugar de aclarar el panorama, lo confunden. As como se presentan
divergencias en el tema de las evaluaciones o mediciones
cuantitativas del aprendizaje, hay otros temas en los que las
diferencias son tambin profundas. Quiz la ms profunda y consecuente
es la que mira a las escuelas mismas como factores de cambio:
algunos sostienen que para cambiar el nivel educativo de un nio o
joven la escuela no importa ms de lo que impacta el nivel
socioeconmico de donde proviene dicho nio o joven, junto con los
niveles socioeconmicos de sus compaeros. La conclusin dramtica de
esta ltima propuesta es que los "pobres son ineduca- bles". Esta
diferencia ideolgica y cientfica ha durado cuarenta aos y todava
nutre las principales revistas cientficas y profesionales en los
temas educativos del mundo. La disputa todava no termina, a pesar
del detalle y la sofisticacin tcnica y estadstica de los estudios
en ambos sentidos, es decir, de 30 Introduccin
28. quienes sostienen que las escuelas s importan contra
quienes afirman que no es as. Para hacer ms compleja esta historia
de la educacin escolar en el mundo, la observacin de la sim- ple
realidad educativa mundial indica que lo que parece funcionar en un
sistema o pas no necesaria- mente funciona en otro. 0, dicho en
otras palabras, hay resultados similares en la educacin de nios y
jvenes que provienen de sistemas educativos y culturas por completo
diferentes, como sucede, por ejemplo, entre Finlandia y Hong Kong,
Se trata de dos sistemas diametralmente diferentes, con culturas
que no tienen nada en comn, y sin embargo, los resultados acadmicos
de sus nios y jvenes son si- milares en un grado increble. O, visto
el tema desde una ptica ms restringida, por ejemplo, dentro de una
misma comunidad como la de la Gran Bretaa, con dos pases o sistemas
educativos por completo diferentes -Escocia e Inglaterra-, con
resultados educativos extraordinariamente similares. Y los ejem-
plos abundan al comparar unas naciones con otras. Si aceptamos, por
el momento, que evaluaciones internacionales estandarizadas tipo
PISA son un buen indicador del nivel educativo de los estudiantes
de un pas en comparacin con otros, vemos con cierto asombro que
pases pequeos como Finlandia tienen niveles acadmicos tan altos
como otros mucho ms poblados, como Japn o Corea del Sur. Que pases
aislados como Nueva Zelanda alcanzan un desempeo tan alto como
naciones continentales como Francia, Suiza o Suecia. Que pases
democr- ticos como Canad, Noruega o Austria obtienen tan buenos
resultados como naciones o regiones con menor tradicin democrtica,
como Hong-Kong o Singapur (que no es un pas PISA, pero que s
muestra un desempeo muy alto). Que pases pobres y emergentes como
la Repblica Checa, Polonia y Hungra consiguen resultados similares
o superiores a grandes potencias econmicas como Estados Unidos de
Amrica, Italia y Alemania. Que en otros de fuerte tradicin
presidencialista como Japn y Corea los ni- veles son tan altos como
los de pases de tradicin parlamentaria, como son los europeos o los
del Pacfico sur. Y que naciones de Asia muestran tan buenos
resultados como pases de Europa, Amrica del Norte y Oceana. Para
complicar la historia estn algunos pases de Amrica Latina, con
resultados asom- brosamente bajos, con polticas y sistemas
diferentes del todo. Chile ha intentado y realizado cambios
radicales de poltica educativa desde finales de la dcada de 1970;
Mxico prcticamente ha vivido con el mismo sistema durante dcadas.
Ambos pases muestran resultados muy bajos y similares. Por lo
anterior decid tomar un camino diferente para intentar entender qu
es lo que sucede. Qu piensan hoy, respecto de la educacin escolar
de sus nios y jvenes, quienes se encuentran a la vanguardia
educativa mundial? En el recorrido de mi investigacin comet errores
y enfrent limitaciones. Por ejemplo, en los pri- meros das de mis
visitas a escuelas, cuando presentaba mi proyecto a mis
entrevistados o encuestados potenciales, les comentaba que su
objetivo era estudiar las mejores prcticas de polticas educativa y
escolar de los pases con desempeo ms alto segn PISA 2000-2002.
Hacia la mitad de mi investiga- cin cambi las palabras de "mejores
prcticas" por las siguientes: buenas prcticas de los pases con
desempeo ms alto segn PISA 2000-2002. Hacia las dos terceras partes
de mi proyecto por fin cam- bi a lo siguiente: buenas prcticas de
los pases con buen desempeo segn PISA 2000-2002. Determinar lo que
es una mejor prctica en el tema de la poltica educativa y escolar
es muy difcil, incluso, yo dira, imposible. La ciencia no nos ha
ayudado tanto en esta rea como lo ha hecho en te- mas de poltica
electoral o de economa, por ejemplo. En economa hay verdades casi
absolutas: ba- lanzas pblicas sanas mantienen el resto de las
variables macroeconmicas estables. Sabemos que un banco central
responsable es fundamental para controlar la inflacin. Sabemos que,
cuando el resto de los factores permanece constante (ceteris pan
bus), a menor precio, mayor demanda, y a mayor margen de utilidad
esperada, mayor oferta. Sabemos, en poltica electoral, que las
encuestas de opinin, cuan- do se realizan en forma objetiva y
cientfica, son un buen "predictor" de resultados electorales. En
educacin no tenemos la misma suerte. Y eso que se ha efectuado
investigacin abundante sobre los Introduccin 31
29. diversos temas relativos a las polticas educativa y
escolar. En educacin los datos a primera vista parecen ser
concluyentes: estudiantes bien preparados ver- sus estudiantes mal
preparados; cobertura alta versus cobertura deficiente; nivel de
escolaridad elevado versus rezago educativo, muchos gastos versus
gasto exiguo, entre otros. Sin embargo, con mayor pro- fundidad
estos datos nos dicen muy poco sobre lo que s funciona y lo que no
funciona. Por ejemplo, de acuerdo con mis observaciones, sistemas
centralizados como el francs o el checo producen resulta- dos casi
iguales o ligeramente mejores que modelos descentralizados como el
suizo o el estadouniden- se. Sistemas divididos en los aspectos
poltico, jurdico y educativo, como el belga o el britnico, nos
dicen muy poco respecto de las causas del xito acadmico. En ambos
casos, dentro de un mismo con- glomerado, los sistemas educativos
ingls y escocs, los cuales funcionan desde el punto de vista de
poltica educativa de manera por completo diferente, muestran
resultados similares; en cambio, en Flandes y Valonia, que operan
tambin de modo distinto, arrojan resultados diversos. Ningn pas
tiene, para todos sus niveles escolares, programas integrales de
eleccin libre de escuela por parte de los nios o sus padres o
eleccin libre de estudiantes por parte de las escuelas. Pases con
sistemas avanzados de eleccin libre de escuela, como son Estados
Unidos de Amrica en algunos distritos o Canad en otros, o Chile,
muestran resultados educativos diversos: altos en Canad, mediocres
en Estados Unidos de Amrica y bajos en Chile. Naciones con fuertes
programas de inspeccin (Escocia) no funcionan mejor que otras con
programas menos fuertes de inspeccin (Inglaterra, Finlandia, Nueva
Zelanda). Pases que pagan mejor a sus maestros y que los tratan muy
bien (desde la perspectiva del ambiente escolar), como Suiza, no
estn por encima en resultados de pases donde los maestros no estn
bien pagados, como son los casos de Finlandia y Suecia, o tienen
pesadas cargas de trabajo como los de Hong Kong. Pases con grandes
instalaciones, como Suiza, no obtienen resultados mucho mejo- res
que aquellos con instalaciones modestas, por ejemplo, la Repblica
Checa. Naciones que gastan mucho por alumno, por ejemplo, Estados
Unidos de Amrica, tampoco lucen por los resultados de sus
estudiantes en evaluaciones internacionales. As que, segn
calculamos y con base en el conocimiento que otorga la comparacin
entre diferentes sistemas educativos, no parece todava que se hayan
des- cubierto "las leyes" de la poltica educativa. Pero, a pesar de
ello, hay algo por all que nos permita discernir entre lo que s
funciona y lo que no funciona? Se han hecho esfuerzos, casi
abrumadores, por responder esta pregunta desde muchos puntos de
vista: gubernamentales, acadmicos, de organismos internacionales,
escolares, y otros ms. Yo, desde mi humilde posicin, he intentado
ofrecer una perspectiva diferente, ms que una nueva respuesta o la
respuesta, por medio de un sistema de investigacin novedoso. Por
tanto, mis resultados habrn de ser un complemento a otras
investigaciones cientficas muy valiosas y difundidas con amplitud.
Mi investigacin no pretende superar y cuestionar otras
investigaciones, en lo absoluto. Pretende, s, complementar otros
mtodos de adquisicin de conocimiento basados en el anlisis de datos
agrega- dos o acumulados o reducidos con un enfoque exclusivamente
lgico-cientfico (Czarniawska, 1998). Narracin de la historia Al
principio, cuando buscaba la mejor forma de informar sobre los
resultados de mi incursin acad- mica, entr en una crisis de
informes y narrativas. Mi informe ms acadmico sobre resultados de
la investigacin con base en la reduccin cuantitativa de datos
cuantitativos y cualitativos me dej insa- tisfecho por completo.
Esa reduccin cuantitativa era como la punta del iceberg y, en
consecuencia, gran parte de la historia se perda. Mis datos o
informes condensados no reflejaban la riqueza de la experiencia
humana y cultural, ni la fortuna del conocimiento adquirido en el
proceso de integrar los datos e informar los resultados, as como en
las complejas interacciones que explican la vida cotidiana 32
Introduccin
30. dentro de los sistemas educativos escolares, sobre todo en
un estudio comparado de 170 escuelas de 28 regiones o sistemas
escolares alrededor del mundo. Dada esa insatisfaccin decid
informar sobre los resultados de mis pesquisas de diversas maneras:
mediante informes acadmicos, narraciones, reportajes periodsticos
coloquiales, conferencias y entre- vistas. Debido a que los
informes acadmicos en revistas cientficas o libros acadmicos
tendran que ser distribuidos en determinados grupos epistmicos,
como podran ser educacin comparada, poltica educativa, educacin
internacional, globalizacin y educacin, entre otros, segu el camino
bien anda- do de las publicaciones arbitradas. Esto me llev a los
terrenos de datos y observaciones en lugar del mundo de la gente,
los lugares, las conductas, los procesos, las redes, los actores y
los "actuantes". De sbito, y gracias al consejo de siete profesores
de diversos orgenes, decid embarcarme hacia tierras menos
conocidas. Uno de esos profesores, Michael Crossley, de la escuela
de grado de educacin de la Universidad de Bristol, en Bristol,
Inglaterra, fue quien me sugiri en primer lugar considerar el
camino de la narrativa para contar mi historia sobre poltica
educativa comparada. Otro profesor, Joe Zimmermman, de la Escuela
Steindhardt de Educacin de la Universidad de Nueva York, me invit a
relatar mi historia desde la perspectiva humana y mediante la
observacin. En concreto, Joe me dijo: -Hay cosas que slo pueden
aprenderse mediante la observacin. Otro docente, Robert Cowen, del
Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, me reco- mend
echarle un vistazo a nuevas teoras de traslacin para explicar el
complejo mundo de la poltica educativa bajo la lupa de lo que se
conoce en la literatura como la educacin prestada4. Un acadmico ms,
el profesor Popkewitz, de la Universidad de Wisconsin, me aconsej
mirar de cerca los trabajos realizados en torno al grupo epistmico
ANT, con nfasis especial en los trabajos de Barbara Czarniawska, de
la escuela de negocios, economa y derecho de la Universidad de
Gothenburg, en Suecia5. Dos profesores ms, Susan Robertson y Roger
Dale, del Centro sobre Globalizacin, Sociedad y Educacin de la
Universidad de Bristol, no slo escucharon varias veces mis
diferentes narraciones, sino que me estimularon para continuar con
mis informes tanto acadmicos como narrativos. En mi ltima noche de
estancia en Bristol, en una pequea cena de despedida en un
restaurante ubicado en una de las principales avenidas de la
ciudad, cerca de la biblioteca central de la universidad, despus de
escuchar con paciencia varios pasajes de mi historia, Roger se
dirigi a m: -S, definitivamente tienes que relatar tu historia, con
todo y ancdotas. Por ltimo, otro comensal en la misma despedida, el
profesor Jerry Kachur, de la Universidad de Alberta, me dijo:
-Podras contar tu historia como un caso de anlisis en investigacin
comparada internacional. As que pens: "Tantos profesores
distinguidos no podran estar equivocados a la vez, aun cuando yo s
lo estuviera". As que durante mis ltimos das en Bristol, en junio
de 2006, decid embarcarme en una forma alternativa y adicional de
contar la historia y los resultados de mi proyecto. Pero no slo
fueron los profesores de Europa y Amrica del Norte quienes me
aconsejaron que adoptara esta manera de informar y compartir. Meses
antes, un par de amigas de Nueva Zelanda, investigadoras tambin de
los temas de polticas educativas escolares, me haban abierto el
panora- ma con una sola expresin: flesh to the borres (lo que
significara algo as como "combinar lo huma- no con lo estadstico").
De manera adicional, los directores de dos escuelas de alto
rendimiento de dos naciones tam- 4 Esto es conocido en la
literatura especializada como "borrowing and lending education
policies and practices". 5 Ms adelante establec contacto va correo
electrnico con la profesora Czarniawska quien con amabilidad me
recomend un par de lecturas con el enfoque narrativo en el tema de
educacin. Introduccin 33
31. bin con muy alto rendimiento educativo escolar, Maarit
Rossi, del municipio de Kirkkonummi, Finlandia, y Walter Roggeman,
de Sint Nicklaas en Flandes, Blgica, despus de escuchar y ser parte
de mis narrativas, me sugirieron no pasar por alto la oportunidad
de contar mi historia con detalles para beneficio de maestros,
padres de familia y directores de muchos pases sobre la "vuelta al
mundo en 170 escuelas". Mi amiga Isobel McGregor, de la Oficina de
Inspectores Educativos de su Majestad en Escocia, tambin me anim a
seguir este camino de relatos, ancdotas e historias narradas, o al
menos combinadas con datos, vivencias, observaciones y
experiencias. Muchas personas ms, en muchas otras ocasiones, me
hicieron ver la importancia de dejar un registro narrado de este
singular trayecto. Fue entonces que decid emprender esta aventura.
Pero, para curarme en salud, decid hacerlo una vez terminado mi
informe con fines acadmicos'. As que esta narrativa bien podra
complementar, o complementarse, con dicho informe acadmico. Con
estas opiniones y nimos, entr en los terrenos nuevos (para m) del
relato y narraciones de historias de viajeros, con todo y
traslacin. Esto abri nuevas formas de acercarme al conocimiento, a
las organizaciones y a las polticas. De pronto, mi frustracin
derivada de una enclenque transmisin de resultados producto de un
inmenso mar de in- formacin y percepciones recibidas durante mi
proyecto de campo se convirti en una oportunidad no slo para
construir con humildad el conocimiento sino para compartirlo. Al
relatar las observaciones y los resultados de esta manera,
transferira a mis lectores una parte de la enorme carga
interpretativa que conlleva el descifrar lecciones a partir de la
inmersin en el campo de estudio. Como bien afirma el profesor
Bruner: "Uno no puede explicar una historia; todo lo que uno puede
hacer es ofrecer diferentes interpretaciones" (1996, p. 122). As
que, en lugar de desprender lecciones desde un conjunto de datos
organizados y condensados, la informacin se transferira a los
lectores de la forma ms trasparente y fidedigna posible para que
ellos, con base en su propio criterio, experiencia e informacin,
escriban las pginas concluyentes e interpretativas de la historia.
Decid al final decir mi historia de manera narrativa como lo
sugieren Czarniawska (1998) y Bruner (1996). No entrar a la
discusin terica del campo del enfoque narrativo a los estudios
organizacionales o la transferencia de polticas porque mi objetivo
en este relato no es contribuir a la literatura terica del enfoque
narrativo o de la Sociologa de asociaciones (Latour, 2005, p. 9), o
ANT (Callon, 1986, Latour 2005, y Law, 1986) o educacin comparada o
educacin internacional (Crossley, 1999, y Broadfoot, 1999). Por tal
razn el relato de mi investigacin complementa el mundo establecido
por el "conoci- miento cientfico (paradigmtico)" (Czarniawska,
1998, p. 3) de difusin del conocimiento, para acer- carse ms a la
nocin de que: "Es imposible entender la conducta si se ignoran sus
intenciones, y es imposible entender las intenciones humanas si se
ignoran las situaciones en las que hacen sentido" (Schtz citado por
Czarniawska, 1998, p. 4). Czarniawska contina: "Esas situaciones
podran ser institu- ciones, o un conjunto de prcticas, o algunos
otros contextos creados por los humanos y no humanos, contextos que
han sido organizados por ellos mismos en narrativas. Los hechos
especficos e historias completas de actores individuales tienen que
ser situados para ser inteligibles" (1998, p. 4). Este enfoque
narrativo de obtener o avanzar en el conocimiento no es exclusivo
de las ciencias so- ciales o de las humanidades, tambin es un medio
utilizado por las ciencias duras. Cuanto ms avanzada llega a estar
una ciencia, ms dependiente se vuelve de los modelos es-
peculativos que construye y ms "indirectas" sern sus medidas del
mundo. Mis amigos fsicos son indulgentes con respecto al hecho de
que la fsica es 95% especulacin contra 5% de ob- servacin. (Bruner,
1996, pp. 123-124). (Traduccin del autor). 6 El informe tcnico,
redactado en ingls, en la versin entregada al CONACYT tiene el
siguiente ttulo: "The Shangri-la of School Education : A Scholar's
Search." 34 Introduccin
32. Pero, como todo historiador de la ciencia en los ltimos
cien aos ha sealado, los cientficos usan ayudas e intuiciones e
historias y metforas de cualquier tipo como ayuda en la lucha por
obtener modelos especulativos que expliquen la "naturaleza" (u
obtener que la "naturaleza" se adecue a sus modelos al redefinir lo
que se entiende por "naturaleza"). Emplearn cualquier metfora o
figura sugestiva, fbula o debilidad que con suerte llegue a sus
manos (Bruner, 1996, p. 124, parntesis en el original). (Traduccin
del autor). Historias detalladas en narrativas adquieren sentido en
la medida que involucran seres humanos o la naturaleza (cuando la
naturaleza "es concebida 'animsticamente' como si fuera humana",
[Bruner, 1996, p. 123]) en su interaccin con las escuelas y la
poltica educativa. Como Isobel McGregor, mi ami- ga de Edimburgo,
me coment una vez: -Las escuelas son organismos, no organizaciones.
En la misma tnica Bruner sostiene: Lo que marca a los agentes
humanos es que sus actos no son producidos por "fuerzas" fsicas
como la gravedad, sino por estados intencionales: deseos,
creencias, conocimiento, intencio- nes, compromisos. Es
intrnsecamente difcil "explicar" con exactitud por qu es que los
agen- tes humanos, movidos por estados intencionales, actan como
actan o reaccionan los unos a los otros de la forma en la que lo
hacen, particularmente en situaciones inesperadas o no habi- tuales
como las que constituyen las historias (Bruner, 1996, p. 123).
(Traduccin del autor). Hace ms de 100 aos Sadler se expresaba de
las escuelas como organismos vivientes. La tcnica narrativa no est
tan distante de la indagacin cientfica, al menos no para un grupo
creciente de personas quienes consideran que los viajes de estudio
de campo, los relatos y las incursio- nes a modo de intertaciones
son cruciales para discernir con agudeza el objeto investigado. Se
habr compartido algn tipo de conocimiento adicional, o de
informacin adicional, acerca del comporta- miento de la educacin
escolar, sus patrones, interacciones y polticas alrededor del
mundo. Desde que las narrativas en esencia relatan una historia con
"secuencia de eventos" (Bruner, 1996, p. 121) y debido a que el
mtodo "[N]arrativo est justificado en virtud de la secuencia de los
eventos que reconstruye..." (Bruner, 1996, p. 121), yo narrar esta
historia desde sus comienzos. Empaque y desempaque Cuando uno
viaja, se apelmazan en el mismo portador ansiedades, expectativas e
ilusiones de todo tipo. En consecuencia, uno hace los arreglos
apropiados, esto es, empacar compacto, reservar tempra- no, viajar
ligero. En la medida que reconstruyo mi periplo me siento como un
viajero ANT. En pala- bras de Latour: "(...) mi consejo es empacar
tan poco como sea posible, sin olvidar el boleto y preparado para
retrasos" (2005, p. 25). Cuando uno viaja en una travesa de
aprendizaje y enseanza a lugares desconocidos rodeado de nuevas
"redes" de todo tipo (epistmicas, escolares, familiares y
comunitarias) con base en la interaccin de personas, en marcos
regulatorios propios de un contexto en especial, y en parajes
culturales envueltos en signos y smbolos, a travs de extensas
carreteras, interminables redes de telecomunicaciones, todos ellos
conectados con cosas (hoteles, trenes, computadoras, Internet,
correos electrnicos, y otras), uno tiene que tomar precauciones
extra con tiempo extra. Los avatares de un viaje de aprendizaje y
ensean- za (en palabras de Bruner) alrededor del mundo en 170
escuelas, o "asociaciones" especiales, u organis- mos vivientes,
son de proporciones monumentales con sucesos esperados e
inesperados. Aun tomando todas las precauciones, derivadas de
paranoias y sucesos inesperados, ms temprano que tarde, cualquier
viajero experto o inexperto se encontrar perdido en aspectos de
traduccin y traslacin. Introduccin 35
33. La agenda Despus de leer este prrafo me gustara, amable
lector, que se detuviera un momento, pusiera este libro aparte y
pensara en las dificultades potenciales de arreglar una agenda para
visitar 170 escuelas en todo el mundo, sin apoyo gubernamental, sin
una red de embajadas dispuestas a apoyar, sin el soporte de alguna
organizacin internacional que abriera puertas mediante su amplia
red de contactos para tejer una secuencia de visitas a escuelas y
expertos. En efecto, las tecnologas de telecomunicaciones e infor-
macin ayudan, al menos y de manera principal, en la reduccin de
costos y el tiempo de respuesta. Aun as, deben buscarse los
contactos humanos; deben entablarse negociaciones y debe listarse
un rosa- rio de propuestas, argumentos y aprobaciones antes de
obtener una agenda de trabajo. Esta interaccin humana con
directores de escuelas, superintendentes, supervisores, expertos,
jefes, asistentes y secreta- rias es crucial para acceder a las
escuelas. Todos o algunos de ellos tienen que ser contactados y
persua- didos para participar en un "proyecto" que, como un
funcionario educativo de un pas argument: -No, porque no veo cmo
participar en su estudio nos brinde un beneficio directo. Por
tanto, empec por disear una estrategia en la que la bsqueda y
fabricacin de contactos era crucial. La organizacin de la
investigacin de campo no era algo que pudiera hacer solo. Por dn-
de empezar? Despus de algunas llamadas exploratorias a diferentes
oficinas de la Secretara de Relaciones Exteriores (SRE) y de
recibir algunas respuestas negativas, por fin tuve acceso a un
viejo contacto, quien me ofreci escribir cartas de apoyo para
enviarse a las embajadas de destino. Por el tono de la conversacin
y la "oferta" de cartas de apoyo "sin compromiso" supe que tena que
trabajar mucho ms. De cualquier manera, pocas semanas
transcurrieron entre la fecha de mi lla- mada inicial a la SRE y el
da que me avisaron que las cartas de apoyo haban sido enviadas a
las emba- jadas. Por el nmero de respuestas negativas que obtuve
antes de que mi viejo contacto me confirmara su disposicin a
apoyarme, supe que la prioridad asignada a mi peticin era muy baja.
De modo que cualquiera que hubiera sido el lenguaje escrito en las
misivas, no poda confiar que stas fueran sufi- cientes. Con el
tiempo confirm que mi premonicin era correcta. Entonces decid tomar
rutas alter- nas sobre todo porque las semanas pasaban y mi agenda
deba acoplarse a los calendarios escolares. Mi meta era iniciar en
febrero o marzo de 2004 para intentar visitar el mayor nmero de
escuelas antes del receso de medio ao o de fin de ao, segn la regin
del mundo donde se encontraran. Por tanto, empec a buscar ms
contactos en estratos ms altos de la SRE: un funcionario de alto
nivel me aten- di. Me dijo que en su prximo viaje a Europa, que
realizara en un par de semanas ms, personalmen- te les hablara de
mi proyecto a los embajadores en los pases incluidos en mi agenda.
Con esto, en palabras del funcionario, obtendra la simpata de los
embajadores para que, cuando el tiempo llegara, las cosas fluyeran
con rapidez y facilidad. No tengo forma de comprobar si el
ofrecimiento se llev a cabo. Lo que s supe despus, por voz del
embajador en uno de los pases visitados, es que nunca haba sido
informado de mi proyecto por dicho funcionario. Sin comentarios. As
que era tiempo de poner en marcha una estrategia alternativa. Decid
lanzarme a la bsqueda de contactos potenciales, al mismo tiempo que
las incursiones de la SRE continuaban su camino, si lo haba. No
poda depender en exclusiva del apoyo de personal gubernamental, por
lo que inici una estrategia basado en cuatro vertientes: 1)
contactos gubernamentales en Mxico, 2) contactos en los pases por
visi- tar, 3) contactos acadmicos y 4) contactos relacionados de
manera directa o indirecta con PISA/OCDE. Reun una lista de las
embajadas de Mxico en los pases objeto de estudio, las embajadas de
dichos pases en Mxico y los administradores del proyecto PISA en
cada nacin o pas involucrado, y empec mis indagaciones. Ms tarde,
pas por pas, relatar experiencias concretas. Por ahora, basta decir
que escrib diferentes cartas-propuesta ad hoc para cada tipo de
destinatario: personal gubernamental, em- bajadores, contactos
PISA, expertos y profesores. Despus escrib tambin propuestas para
las escuelas, 36 Introduccin
34. los distritos escolares, los supervisores o
superintendentes o las autoridades locales o municipales, se- gn
fuera el caso. En consecuencia, al principio, durante el diseo de
la agenda, lapso que dur poco ms de cinco meses, mi tarea consisti
en escribir "propuestas" y "correos electrnicos", pegado a la
computadora como imn. Como era de esperarse, muchos de mis correos
con sus propuestas anexas no fueron ledos o no fueron respondidos,
que para el caso es lo mismo, lo cual no resiento. No lo re- siento
porque desde el principio haba descontado esa circunstancia en mi
clculo de costos. Mi res- puesta fue sencilla: ms correos y ms
propuestas seguidas de todava ms y ms correos y propuestas seguidas
de llamadas telefnicas. Por un tiempo estuve atrapado entre las
llamadas telefnicas y los correos electrnicos. El problema con las
primeras es que son "muy personales" y agresivas para un mundo que
busca la seguridad y conve- niencia del aislamiento tecnolgico que
nos ofrecen las telecomunicaciones va Internet. El problema con los
correos electrnicos es que ya son demasiados para llamar la atencin
de quien los recibe. Este dilema me coloc una vez ms en ceros en el
caso de muchos de los pases objeto de mi investigacin. Por tanto,
no me restaba sino empezar de nuevo e insistir hasta que un ser
humano, de cualquiera de las cua- tro vertientes mencionadas, se
interesara en mi proyecto. Un trabajo de investigacin de campo sin
la interaccin humana es imposible. As que segu con lo mismo y lo
mismo durante semanas hasta que re- cibiera una respuesta humana a
partir de la cual podra empezar a tejer los prolegmenos de una
agenda. A la par de lo anterior, otro conjunto de decisiones deba
tomarse para dividir al mundo en diferen- tes grupos y facilitar la
logstica de transportacin. Como la agenda implicaba casi un viaje
alrededor del planeta, fue muy difcil ordenar y precisar los
detalles. Por tanto, decid dividir "al mundo" en cua- tro regiones:
Europa, Asia-Pacfico, Amrica del Norte y Amrica Latina. Despus de
mi visita a cada re- gin regresara a casa con varios propsitos:
continuar con mis clases en la universidad, reorganizar mis
pensamientos, organizar los datos colectados o producidos, y
preparar mi agenda para el siguiente tro- zo de mundo. Entonces
todo lo anterior se convirti en una danza que dur dos aos y cuatro
meses. Al final, un par de miles de correos electrnicos son
testigos de mi interaccin con muchas perso- nas del sector
educativo, directores de escuela, funcionarios, contactos PISA y
acadmicos de cerca de 20 pases. Tras varios meses de intentar y
presionar, un mes y medio antes de la fecha que me propuse para
iniciar mi aventura, no haba recibido una sola confirmacin. Sin
empezar todava mi incursin ya me senta cansado, frustrado,
desanimado. Y cuando estaba a punto de cancelar el proyecto, justo
el da que haba decidido enviar correos de cancelacin y disculpas a
todas las personas interpeladas con mis solicitudes y propuestas,
al encender mi computadora e iniciar la sesin de correo electrnico
de pronto salt a mi vista un mensaje de un profesor en Finlandia
que ms o menos deca as: "Recib su solicitud y propuesta. Encuentro
su proyecto interesante y con gusto lo ayudar con la organiza- cin
de una agenda de visitas a escuelas de Finlandia. Sin embargo, por
favor tenga paciencia un par de semanas para el envo de la agenda.
Saludos". Eso era todo lo que necesitaba; representaba, adems, el
pretexto para continuar, sin importar qu. Hoy, ya concluido el
proyecto, si hubiera sabido todos los sucesos imprevistos a los que
me enfrentara, los obstculos fabricados por la mano del hombre, los
problemas logsticos y de salud que esta ambicio- sa tarea
acarreara, es muy probable que hubiera cancelado el proyecto desde
el principio. Pero, como todo en la vida, la incertidumbre tambin
puede ser un activo. Mi curiosidad por encontrar el Shangri- la de
la educacin escolar me mantuvo a flote da tras da. Entonces toda la
empresa se convirti en una lucha con metas por da. Con la ventaja
de la visin retrospectiva, y an lejos del objetivo final (que es
ver tanto esta historia como el informe acadmico terminados y
publicados), vali la pena! Hoy, deja- ra a alguien ms, quizs
investigadores jvenes, viajeros y aventureros, hacerlo de nuevo. Si
estos investigadores, viajeros o aventureros leen la historia que
aqu se narra, espero que algo aprendan de mis errores,
observaciones e interpretaciones. Con ello podran ahorrar tiempo,
tomar Introduccin 37
35. atajos y disear y fabricar el proyecto de mejor manera. Mi
obligacin, para beneficio de ellos y de lectores vidos, es
compartir esta historia con ta