17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El presente capítulo pretende integrar los antecedentes y las teorías
referenciadas con el estudio, ubicando el problema en un conjunto de
conocimientos preliminares, con la finalidad de orientar la búsqueda y
ofrecer basamento que conduzca a la investigación. El punto de partida para
la construcción del mismo lo constituye el conocimiento previo del fenómeno
que se está abordando.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Los antecedentes de una investigación son según Tamayo y Tamayo
(2005), todos los hechos que tienen lugar antes de que el investigador
formule el problema que estudiará, permitiéndole aclarar, juzgar e interpretar
el contexto o situación problemática, y en tal sentido, se ha realizado una
exhaustiva revisión de investigaciones y estudios preliminares sobre la
variable objeto de estudio; Taxonomía de Simulación para el desarrollo de
prácticas de Biología en Educación Media General
Al momento de emprender la revisión de literatura relacionada con
esta tesis, se observó que los principales elementos que la constituyen
(taxonomía de simulación y enseñanza de la Biología) no se encuentran
17
18
abordados en una misma investigación, por tal motivo se procedió a revisar
por separado algunos estudios vinculados con cada una de las dimensiones
de la variable objeto de estudio; en tal sentido, se analizarán los diferentes
objetivos, logros y procedimientos ejecutados por los autores, con la finalidad
de orientar el tratamiento científico del problema a investigar.
En el trabajo de investigación realizado por Santos, Otero y Fanaro,
(2000), en la Universidad Nacional del Centro, Buenos Aires – Argentina,
denominado “¿Cómo usar software de simulación en clases de física?”, el
cual tuvo como objetivo general analizar las venta jas y dificultades didácticas
que suelen plantearse al emplear software de simulación.
Se establecieron relaciones con la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel-Novak-Gowin y la teoría de los Modelos Mentales de Johnson-
Laird, que permite dar cuenta de la importancia de la visualización en la
construcción de conocimiento. El análisis se desarrolló a partir de dos
ejemplos, intentando mostrar las diferentes consideraciones que pueden
hacerse y realizando algunas recomendaciones al respecto. Se consideraron
también las relaciones entre simulación y experimentación. Se pudo concluir
que en términos generales, es aconsejable el uso de instrumentos que
posibilitan visualizar aspectos de un fenómeno físico a los que difícilmente
accederíamos con lápiz y papel, fundamentalmente por el tiempo que esto
supondría.
Es indispensable explotar al máximo las posibilidades de predecir qué
ocurrirá a medida que se introducen cambios en las magnitudes del sistema
19
físico y explicar en términos de los conceptos físicos involucrados. Si el uso
de estas situaciones no es acompañado por actividades de cuestionamiento,
reflexión y explicación a partir de la teoría física, las consecuencias serán
mecanización y hacer sin sentido.
Este trabajo es pertinente para la presente investigación, puesto que
muestra claramente un estudio serio y veraz en el cual se confirman las
valiosas propiedades del software de simulación para re-crear situaciones
reales, para el enriquecimiento del normal desenvolvimiento de la institución
educativa en el cual se utilicen, además se desenvuelve en el ámbito de los
laboratorio de Física utilizados en los últimos años de educación Media, muy
cercano al entorno de las sala de Práctica de Biología donde se desarrollará
la presente investigación.
Por otra parte, Rubio (2002), en su Tesis Doctoral titulada “Aplicación
de técnicas de realidad virtual al estudio del comportamiento de sistemas
flexibles de fabricación”, realizada en la Universidad Nacional de Educación a
Distancia Madrid – España, presentó una metodología general para la
creación de aplicaciones de Realidad Virtual que ha sido particularizada para
el caso concreto de los Sistemas Flexibles de Fabricación mediante la
generación de una Célula Flexible de Fabricación Virtual.
La autora recoge un estado del arte de los Sistemas Flexibles de
Fabricación en el que se describen los componentes que habitualmente los
conforman y se analiza la importancia que tiene para este tipo de sistemas
productivos, contar con algún medio de simulación que permita su
manipulación en condiciones de seguridad y economía.
20
También se exponen las principales técnicas de simulación empleadas
hasta el momento y las últimas tendencias tanto de los componentes de los
Sistemas Flexibles de Fabricación como de las técnicas de simulación que se
emplearán en el futuro. Adicionalmente, se muestran, a modo de ejemplo,
algunas implantaciones industriales y docentes existentes en la actualidad.
Posteriormente, se pasa revista a los principales elementos que
constituyen las técnicas de Realidad Virtual exponiendo los más destacables
tipos de hardware tanto básico como específico y algunos de los más
importantes estudios realizados en los últimos años que permiten vislumbrar
hacia donde tiende este conjunto de técnicas. También se recopilan las
características, la estructura y los principales tipos de software asociado a
esta tecnología.
Finalmente, se relacionan las distintas variantes de Realidad Virtual que
existen y los campos donde ha tenido cabida la aplicación de estas técnicas;
haciendo especial hincapié en aquéllas más estrechamente relacionadas con
los procesos de fabricación y se expone la metodología desarrollada en la
presente Tesis Doctoral para la creación de una aplicación de Realidad
Virtual genérica para la que se identifican, definen y justifican los pasos de la
misma.
Esta investigación aporta importantes insumos para el presente trabajo,
ya que permite evidenciar las principales técnicas de simulación que
actualmente se emplean y las tendencias que a futuro se utilizarán en los
campos de la industria y la docencia; así como una metodología específica,
diseñada por la autora para crear aplicaciones de realidad virtual.
21
Continuando con los antecedentes se reseña el ensayo de Fuentes,
Mendoza y Villegas (2005), realizado en La Universidad del Zulia (Maracaibo
– Venezuela), denominado “Software educativo para la enseñanza de la
Biología”, tuvo como general producir un software educativo para la
enseñanza de la Biología en la tercera etapa de Educación Básica, basado
en un ambiente interactivo 3d y amigable con la incorporación de
herramientas multimedia.
Se fundamentó en las teorías conductista, cognitivista y constructivista
del aprendizaje, así como también en los aspectos relativos a la producción
de software educativos referidos por Gros. La investigación desarrollada fue
de tipo documental y condujo a la elaboración de un proyecto factible que
consistió en la producción de un software educativo denominado Bio Tutor
2000, Versión 1.0; modelo que se desarrolló empleando la metodología de
Blum.
Se obtuvo un software educativo para propiciar el aprendizaje de la
Biología en octavo grado, que responde a los contenidos del programa de la
asignatura y a los requerimientos funcionales. Bio Tutor 2000 es un recurso
que puede ser utilizado por un público heterogéneo, pues permite la
flexibilidad cognitiva. El trabajo antes referido, aporta importantes indicios
acerca de la importancia del software educativo para propiciar aprendizajes
significativos en el campo de la Biología que es el ámbito específico de la
presente investigación; además refiere los aspectos a considerar, según
Gros para la producción de este tipo de software.
22
Se debe destacar también el estudio de Alvarado de Valbuena (2003),
titulado “Software Educativo para el Aprendizaje de la Anatomía de las Fosas
Nasales”, realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (Maracaibo
– Venezuela), que tuvo por objeto desarrollar un software educativo como
recurso instruccional en el aprendizaje de la anatomía de las fosas nasales
de la cátedra de Anatomía.
La investigación se define como un proyecto factible de tipo descriptivo,
con diseño de campo no experimental. La población estuvo conformada por
300 estudiantes del primer año de la carrera de Medicina, que cursan
Anatomía, a quienes se les aplicó un instrumento conformado por 33
preguntas en forma estilo escala de Likert, con alternativas de diferentes
respuestas, previamente validado por 5 expertos en las áreas de Informática
Educativa, Metodología y Anatomía Humana.
Los resultados obtenidos demostraron que los procedimientos utilizados
por los docentes se basan actualmente en métodos pasivos, a pesar de
utilizar ciertos recursos tecnológicos modernos, donde el docente es quien
lleva el control de las actividades en la clase sin permitirle al alumno una
participación verdaderamente activa y significativa. Por tal motivo se
recomendó la utilización de un Software Educativo para el Aprendizaje de la
Anatomía de las Fosas Nasales, que permita al estudiante, con la orientación
del docente, revisar y reafirmar sus conocimientos en cualquier momento.
La investigación antes mencionada permite evidenciar la importancia de
este tipo de software para que los estudiantes puedan afianzar sus
23
conocimientos y vivir la experiencia de una práctica en forma asincrónica, de
esta manera además pueden desarrollar mayor nivel de autonomía en su
proceso de aprendizaje, de igual forma cabe destacar la comparación de los
resultados obtenidos por esta y los resultados que se esperan obtener de
esta que se viene realizando como aporte a las prácticas de la cátedra de
Biología.
Finalmente, se resalta la tesis de grado de Salazar (2004), denominada
“Software Educativo para la enseñanza de las Enfermedades de Transmisión
Sexual”, realizada en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, (Maracaibo –
Venezuela), que tuvo como objetivo general desarrollar un Software
Educativo para la Enseñanza de las Enfermedades de Transmisión Sexual
contenidas en el programa de Ciencias de la Naturaleza y Tecnología de
Sexto Grado de Educación Básica.
Se utilizó la metodología de desarrollo de software educativo propuesta
por Galvis (2000), la cual agrupó las fases de: análisis, diseño, desarrollo y
pruebas, por cuanto es la idónea para el cumplimiento de las necesidades y
requerimientos establecidos en el entorno educativo. Para ello se trabajó con
una población de doce (12) docentes que laboran en el Sexto Grado de
Educación Básica, específicamente en cuatro (04) Escuelas Zulianas
Avanzadas ubicadas en el Circuito Escolar No. 1 del Municipio Autónomo
Maracaibo, del Estado Zulia, siendo el tipo de investigación descriptivo y su
diseño No experimental, transversal y De Campo.
La técnica que se utilizó para recolectar los datos fue la encuesta
siendo su instrumento un cuestionario escalar de cuatro (04) alternativas tipo
24
Likert conformado por treinta y cuatro (34) ítems, validándose mediante juicio
de expertos metodológicos y de contenido. Los resultados obtenidos
confirman la necesidad de los docentes en implementar nuevas herramientas
informatizadas que propicien en los alumnos mayor interés en el
conocimiento de las Enfermedades de Transmisión Sexual, saber cómo se
adquieren, cuáles son los comportamientos de riesgos, así como sus
síntomas para controlarlas y prevenirlas.
El estudio anteriormente descrito permite obtener como aporte una guía
en la construcción de la base teórica en cuanto a los postulados consultados
así como a conocerla factibilidad del diseño que se utilizo y transpolar esta
experiencia al trabajo que se está realizando, permitiendo evidenciar la
necesidad que existe en la Educación Básica venezolana respecto a la
implementación de herramientas novedosas para fortalecer los procesos de
aprendizaje de este tipo de contenidos tan importantes para el desarrollo
físico y social de los estudiantes; así como la factibilidad del diseño y
utilización de software específico para tales fines.
2. BASES TEÓRICAS
A tal efecto, se desarrollará la variable “taxonomía de simulación para el
desarrollo de prácticas de Biología”, la misma se fundamentará a la luz de la
conceptualización, con el propósito de caracterizarla en función de sus
dimensiones e indicadores, todo ello de acuerdo a los planteamientos de
diversos autores expertos en la materia.
25
2.1. TAXONOMÍA DE SIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA
PRÁCTICA DE BIOLOGÍA
Taxonomía
En Biología, para poder separar a las diferentes manifestaciones de la
vida, es necesario seguir criterios que nos divida a la unidad en la diversidad,
a la teoría de la elaboración de esas divisiones es a lo que se denomina
Taxonomía o sistemática para Llorente, (2003), el arreglo de la naturaleza se
ha dado en todos los tiempos y culturas, lo mismo con los criterios para
clasificaciones artificiales, en arreglos que toman como criterio los posibles
parentescos entre linajes.
La taxonomía es la disciplina biológica referida a la teoría y práctica de
la clasificación de los organismos; es el estudio científico de las clases y
diversidad de los organismos y de todas las relaciones entre ellos. Con el
objetivo de identificar, describir y delimitar especies. Actualmente los
objetivos se ampliaron en gran medida, incluyendo construir clasificaciones,
reconstruir la filogenia o historia evolutiva, realizar desarrollos metodológicos
y elaborar proposiciones teóricas, proveer datos para plantear hipótesis
sobre el origen y evolución de los organismos, y proporcionar información
para aplicar en otras áreas de la biología, e incluso en medicina, agronomía y
ciencias naturales. La taxonomía se divide en 2 ramas:
Microtaxonomía: tiene el objetivo de identificar, describir y delimitar
especies.
26
Macrotaxonomía: su finalidad es construir clasificaciones de los
taxones, y requiere de la microtaxonomía.
Las clasificaciones en sistemática deben ser naturales (considerar
numerosos atributos) y jerárquicas. Incluye categorías taxonómicas (niveles o
rangos subordinados) y taxones (un grupo de organismos considerados
como unidad de cualquier rango en un sistema clasificatorio). Los niveles
jerárquicos de clasificación biológica constituyen la jerarquía linneana. Las
categorías se agrupan en categoría especie, categorías infraespecíficas, y
categorías supraespecíficas. Dando asÍ paso a la clasificación realizada por
las escuelas taxonómicas: 1) Escuela fenética o de la taxonomía numérica 2)
Escuela cladística o sistemática filogenética 3) Taxonomía evolutiva .
Escuela fenética:
Clasificación con taxones según similitud aparente o global
Filogenia irrelevante, considera taxones mono-, para- y polifiléticos.
Intenta definir con precisión todos los caracteres observados, medir las
similitudes o disimilitudes entre taxones y describir procedimientos para esas
operaciones
Representación gráfica: fenograma
Consideran a las especies según la teoría nominalista.
Escuela cladística:
Las clasificaciones representan el orden natural o patrón de relaciones
genealógicas de taxones (reflejan filogenias).
27
Considera únicamente a los taxones monofiléticos.
Crean algoritmos matemáticos basados en el principio de parsimonia,
representados en cladogramas (representan relaciones cladísticas o de
parentesco).
Consideran a las especies según la teoría realista .
Taxonomía evolutiva:
Toma en cuenta tanto relaciones genealógicas como patrísticas
(cantidad de cambio evolutivo acumulado respecto al antecesor).
Tiene en cuenta tanto taxones mono-, como los parafiléticos.
Representación mediante árbol filogenético: cladograma donde longitud
de ramas es proporcional a cantidad de cambio acumulado.
Consideran a las especies según la teoría realista .
El cómo los sujetos van construyendo esos criterios para dividir al
mundo fue estudiado por Piaget (1992), encontrando que los niños pasan, al
menos, por dos etapas: La figural donde los criterios (implícitos) para
clasificar son aspectos estéticos, difícilmente son constantes y argumentados
por el niño. La no figural (explícito) donde el niño usa criterios constantes que
es capaz de argumentar y que siguen una lógica, que se basa en:
semejanzas, diferencias, pertenencia, e inclusión (por parecido) y exclusión
(por diferencia). Es confundida con una operación lógica llamada seriación, la
cual a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones
comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus
diferencias.
28
La jerarquía y la ramificación para Campos, Sánchez y Gaspar (2003),
es un criterio del desarrollo del pensamiento complejo en el niño al construir
clasificaciones, en las primeras etapas no se observa pero si en las
segundas, por ello se toma a la Taxonomía como la teoría de la construcción
de clasificación, entendiendo que es la asignación de propiedades
(caracteres) a conjuntos de poblaciones (especies), que generan un sistema
de palabras asociadas a significados, una abstracción que difícilmente se
observará en la educación primaria, por lo que la Clasificación como saber
disciplinar está alejada de su comprensión en este nivel, no así la seriación.
Simulación
La simulación educativa se basa en el objetivo de enseñanza
aprendizaje centrado en el “saber hacer”. Aprender con la computadora,
utilizando el laboratorio virtual, el cual permite a docentes y alumnos acceder
a una valiosa herramienta educativa que permite de forma lúdica la
experimentación y construcción de aprendizajes. Con la integración de la
simulación educativa a la currícula escolar el estudiante será capaz no sólo
de aprender sino de tomar decisiones y aprender de la experiencia,
aumentando su capacidad de respuesta y sus habilidades de adaptación al
medio.
Para la autora Jiménez (2001), las herramientas de la simulación
pueden ser aplicadas desde el enfoque constructivista del aprendizaje por
29
descubrimiento guiado para conseguir un aprendizaje significativo. La
simulación educativa imita la realidad mediante tres tipos de modelos:
icónico, análogo y simbólico.
Icónica: permite la observación de una entidad real o modelada en un
contexto modelado. Este tipo de simulación es ideal para probar sistemas y
procesos físicos complejos como son el comportamiento de aviones y los
sismos.
Analógica: permite al estudiante experimentar y contribuir a su proceso
de aprendizaje para la toma de decisiones.
Simbólica: les da una experiencia inmejorable a los estudiantes, sus
mejores aplicaciones las tiene en el tránsito urbano y en los procesos de
control de calidad.
Los modelos de simulación educativa: a) Reducen el tiempo dedicado al
aprendizaje, b) Permiten la interactividad como aplicación que refuerza el
aprendizaje, c) Utiliza varios canales de comunicación: texto, sonido,
gráficos, animaciones y video que producen un impacto afectivo positivo en
el estudiante.
El modelo didáctico simulación según Flechsig y Schiefelbein (2005),
puede realizarse en lugar de aprendizaje muy diferente; basta que sean
apropiados para realizar la actividad. En este caso el ambiente de
aprendizaje reemplaza una parte de la realidad. A veces el modelo de una
parte de la realidad se crea con ayuda de objetos (por ejemplo, monedas de
juguete, tableros, fichas o figuras para jugar en ajedrez), aparatos, láminas
30
(ilustraciones), símbolos o software que se denominan a menudo materiales
para el juego.
En determinadas simulaciones (por ejemplo, juego de roles) los
ambientes de aprendizaje los crean personas (compañeros de juego) los
cuales desempeñan determinados roles. Son importantes las normas o
reglamentos que fijan las acciones permitidas en la simulación. Las
simulaciones más extensas —en las que aprenden muchos alumnos
simultáneamente— exigen a menudo una dirección del juego que provee
información adicional sobre las reglas a respetar o toma una función
fiscalizadora para la cual usa ciertos criterios de evaluación. Estos criterios
permiten, juzgar el éxito o triunfo y el fracaso o derrota y la forma de mejorar
el aprendizaje.
Las simulaciones sirven particularmente para el desarrollo de
competencias de decisión y acción en diferentes campos prácticos. Algunas
variantes (por ejemplo, juegos de roles) son particularmente apropiadas para
desarrollar competencias sociales o individuales y otras variantes (por
ejemplo, juego de empresas) implican usar extensos conocimientos básicos y
desarrollar competencias básicas (de rutina) para enfrentar cualquier tipo de
situaciones que pueden ocurrir en la vida real.
Cuatro fases de la correcta aplicación del modelo
Fase de organización, pues las simulaciones no son improvisadas. Se
debe analizar las características del alumno participante y del ambiente de
aprendizaje, para luego organizar las situaciones o modelos de modo que se
31
acerquen lo más posible a la realidad. Esta etapa de desarrollo puede
implicar numerosos ensayos y evaluaciones formativas.
Fase de introducción (recepción) en la que los alumnos se familiarizan
con las “normas” (instrucciones) y materiales. Esta fase puede ser bastante
larga en las simulaciones. Puede ser necesario algún entrenamiento o
ensayo previo, sobre todo si se usan equipos complicados y se aplican reglas
complejas.
Fase de interacción (juego) en que los alumnos (jugadores) realizan
(simulan) acciones individualmente o en grupos en las practicas, que pueden
ocurrir en muchas “rondas de juego” (interacciones o secuencias de juego);
Fase de evaluación (valoración) en la que se juzga y estima el éxito o
fracaso (triunfo o derrota), así como también la calidad del desarrollo del
juego.
2.1.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Según Pérez (2000), lo didáctico, en cualquiera de sus manifestaciones,
tiene siempre la connotación de facilitación, por lo que, si se habla de
incorporar el ordenador desde esta consideración de la dimensión didáctica,
vendrá justificada en tanto que éste facilita la acción de la enseñanza o, de
otro modo, interviene directa o indirectamente en el propio proceso de
aprendizaje.
En el mismo se destacan dos componentes personales: el profesor y el
alumno. Un análisis más profundo lleva a determinar otros componentes o
32
categorías, denominadas por muchos autores como categorías principales de
la didáctica: los objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación y forma
de organización del proceso. Según lo referencia Torres (2001).
Tomando en consideración el uso de las tecnologías de comunicación e
información se deben de considerar los usos del computador para el
desarrollo de las estrategias de aprendizaje; las formas principales para
utilizar los ordenadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias, así como una explicación detallada sobre qué sistemas utilizar y
cómo hacerlo para poder facilitar este proceso.
Atendiendo a los argumentos expresados anteriormente se considera a
los computadores piezas claves del proceso de enseñanza-aprendizaje de
las asignaturas de ciencias, ya que se pueden utilizar como:
Recurso didáctico.
Medio de información y comunicación.
Herramienta de trabajo.
Elemento innovador.
En esta clasificación señalada por Escalona (2005), lo más importante
no es el sistema que se utilice sino para qué se utiliza, pues el medio no es
quien determina el tipo de clase o la forma de enseñanza a seguir. Por lo que
lo mismo se utiliza un software educativo u otro tipo de software, cualquier
material del formato que sea o el sistema de aplicación que se estime
conveniente en una forma de utilización que en otra. A continuación se
explica detalladamente cada una de las formas propuestas.
33
El objetivo fundamental del uso del computador como recurso didáctico
es el de apoyar la labor del profesor durante el desarrollo de la clase: para
facilitar la presentación de información, simular un fenómeno o proceso,
desarrollar un determinado tema, profundizar en un contenido a través del
repaso o ejercitación, evaluar al estudiante, entre otros
En este caso el papel rector lo juega el profesor, no en el sentido de la
utilización del medio, porque lo utilizan ambos incluso puede que el
estudiante lo utilice más; sino en que los materiales a utilizar sean orientados
por él, los cuales deben haber sido creados o al menos revisados por el
profesor, donde además éste haya concebido un tratamiento pedagógico
para el uso de los mismos. Los estudiantes por su parte tienen la tarea de
aprovechar al máximo las potencialidades de los materiales elaborados para
apropiarse del contenido.
Para ello, cumpliendo con los objetivos, se puede utilizar cualquier
software educativo o herramienta computacional relacionada con el tema. En
el caso de la segunda se debe hacer un tratamiento pedagógico para su uso,
además se pueden utilizar diferentes aplicaciones para elaborar materiales
didácticos para el tratamiento de un determinado contenido, también se
pueden utilizar las redes para compartir los materiales y demás recursos, así
como para lograr una comunicación efectiva en caso de estar en lugares
diferentes. De esta forma no hay problema con la enseñanza semipresencial,
a distancia o virtual de las que se está hablando últimamente, por el contrario
les puede proporcionar enormes ventajas para su realización.
34
En la segunda forma, como medio de información y comunicación, el
principal objetivo es el de profundizar en los contenidos donde, lo mismo el
estudiante que el profesor, buscan información a través del ordenador para
su auto preparación, además de propiciar el desarrollo de la cultura general
de los estudiantes y su desarrollo integral. Es importante reflexionar sobre el
análisis crítico que se debe hacer para constatar la validez de la información
encontrada debido a la enorme facilidad con que hoy en día se crea y
transmite información, por lo que se hace necesario buscar las fuentes y
además debatir lo encontrado, pues mucha información no equivale a
profundos conocimientos.
En este caso, señala Mendoza (2001), son de vital importancia los
materiales multimedia, el correo electrónico, las listas de discusiones, las
redes de información y sus servicios, así como todo tipo de material que se
tenga almacenado en las computadoras, tanto de la escuela como de las que
se encuentren a nivel regional, nacional e internaciona l.
En su uso como herramienta de trabajo el objetivo es apoyar y hacer
más eficiente el trabajo diario de estudiantes y profesores, lo mismo para la
confección de materiales impresos o electrónicos que en la realización de
cálculos, tablas o en el almacenamiento, transformación y trasmisión de la
información, entre otros.
Aquí estudiantes y profesores se aprovechan de las facilidades que les
ofrece esta herramienta para perfeccionar sus trabajos. En esta forma se
utilizan principalmente las aplicaciones ofimáticas para la edición,
35
modificación y almacenamiento de la información así como el uso de otros
equipos periféricos para la impresión o transmisión de la misma.
2.1.1.1. Estrategias Pre Instruccionales
El uso de de las estrategias preinstruccionales son el vehículo que
permite promover el enlace entre los conocimientos previos con la nueva
información que se ha de aprender. Para los autores Díaz y Hernández
(2002), por lo general este tipo de estrategias preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en
el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo
de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del
alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y
contextual. Se ubica un nivel superior de abstracción, generalidad e
exclusividad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo
un puente cognitivo entre la información.
Para Arroyo de Gomez, L, Formigoni, M y Kafruni, R. (2006), se utilizan
como ayuda para que alumno se familiarice con el nuevo material de estudio;
se presentan antes de la enseñanza del material específico, preparan y
alertan al estudiante, ubicándolo en su contexto de aprendizaje. Algunos
tipos de estrategia preinstruccionales son:
36
Objetivos e intensiones: Enunciado que ayuda a establecer
condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del
alumno.
Organizadores previos: información de tipo introductoria y contextual.
Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Resúmenes: versión breve del contenido que habrá de aprenderse.
Actividad focal introductoria: situaciones contraintuitivas que activan
ideas previas, motivan e introducen la temática a abordar.
Discusión guiada: procedimiento interactivo a partir del cual es profesor
y alumnos hablan acerca de un tema determinado.
Actividad generadora de información previa: lluvia de ideas.
Por su parte para las autoras Peley, Morillo y Castro (2007), la
utilización de estas estrategias permite al docente alertar y preparar al
estudiante, en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan
de incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias
previas pertinentes. Pudiendo determinar entonces que estas estrategias
sirven para que el alumno sea capaz de poder ubicarse por si solo el
contexto conceptual apropiado y que genere expectativas adecuadas y
aprendizajes esperados.
2.1.1.2. Estrategias Co-Instruccionales
Son las estrategias para que el alumno mejore la atención e identifique
la información principal, mejore la codificación y conceptualización de los
37
contenidos, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
Apoyan los contenidos curriculares durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje como las ilustraciones, las preguntas intercaladas, las pistas
tipográficas, señalizaciones y analogía.
Según Díaz y Hernández (2002), apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto enseñanza.
Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura
e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías. Para Gómez (2004) son
usadas como apoyo en el proceso mismo de la enseñanza, en contenidos
curriculares específicos.
Las estrategias Coinstruccionales, para las autoras Peley, Morillo y
Castro (2007), brindan apoyo a los contenidos curriculares durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichas estrategias cubren funciones
para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información
que el docente le desea transmitir, logre una mejor codificación y
conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e
interrelacione las ideas que considere importantes. Para Díaz y Hernández
(2001), la utilización, por parte del docente, de las estrategias
coinstruccionales permite desarrollar funciones relacionadas con el logro de
un aprendizaje con comprensión
38
Estas estrategias se dan a través de la identificación de los elementos
claves de la información que permiten obtener de una manera rápida y corta,
entender los datos que se están obteniendo para su posterior interpretación y
asimilación de aprendizaje, a través de la detección de los elementos claves
e ideas principales, tal y como se observa en algunas preguntas, tal y como
se observa en algunas experiencias.
2.1.1.3. Estrategias Post Instruccionales
Son las estrategias que permiten al alumno formarse una visión
sintética, integradora y crítica del material o para valorar su propio
aprendizaje. Señala Díaz y Hernández (2002), que se presenta después del
contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. Algunas de las estrategias
posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
Para Gómez (2004), se utilizan después de la enseñanza de un material
de aprendizaje, permiten que el alumno se forme una visión sintética y global
de la información. Para las autoras Peley, Morillo y Castro (2007), este tipo
de estrategias se presentan “al término del episodio de enseñanza", como y
permiten al alumno formar una visión integrador e incluso crítica de los
conocimientos adquiridos, al igual que en otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje
Es oportuno destacar que el proceso enseñanza-aprendizaje es
fundamental que estos tres tipos de estrategias (preinstruccionales,
39
coinstruccionales y posinstruccionales) acompañen el desarrollo de la clase
para que se pueda gestar un aprendizaje significativo en el grupo de
alumnos, ya que, al utilizar las estrategias preinstruccionales se le brinda al
alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades y destrezas y poder
luego, en el transcurso de la clase enriquecerlas. Al utilizar los tres tipos de
estrategias instruccionales mencionadas, se inserta al alumno en el
conocimiento procedimental, al igual que se le ayuda en la
operacionalización y concreción en el desarrollo de habilidades y destrezas
cognoscitivas.
2.1.2. METODOLOGÍA PRÁCTICA
Los nuevos tiempos, las nuevas situaciones escolares, las demandas
sociales requieren redefinir el rol del docente. Es él quien continuará siendo
el recurso más importante para la calidad educativa. Por ello, su
responsabilidad es enorme para el logro de los objetivos establecidos por la
comunidad educativa. Debe ayudar, enseñar a pensar. Señala Esteve (2002)
que vale tirar balones fuera y culpar de los fracasos escolares a los
padres/madres o a la pobre situación económica de las familias. En
parecidas condiciones hay escuelas que alcanzan mejores resultados que
otras.
El docente debe funcionar con altas expectativas para con los alumnos
y contagiarles de ilusión a ellos y a sus familias debe ser nuestro sueño
diario. Esto supone que debe preocuparse mucho más por conocer a los
40
alumnos y a sus familias. De ser transmisores de información, se debe de
convertir en apoyo continuo y cercano al desarrollo del estudiante,
conductores del proceso de construcción del aprendizaje, preocupados por
investigar, una vez y otra también, cómo aprende y cómo no, por dónde se
pierde. Los docentes deben de ampliar la competencia en el ámbito de los
métodos y procedimientos que favorezcan el aprendizaje, preocuparse por
conocer nuevas y diversas experiencias y prepararse para la utilización de
múltiples recursos.
Dominar las técnicas de comunicación en el aula y el manejo de las
nuevas tecnologías son dos temas de vital importancia. Para Esteve (2002)
Hay que cambiar de “chip” y entender el trabajo docente como un trabajo
conjunto en el que participan de manera igualitaria el docente y los alumnos.
Cada vez se hace más necesario que el docente se conozca a cabalidad su
práctica y por ende poder revisarla. Esto requerirá utilizar instrumentos que
permitan observar la ejecución de ella. En este aspecto, por lo cual el
portafolio docente para las autoras Lasa y Blain, (2005) puede ser una
herramienta eficaz para la construcción del conocimiento curricular y
didáctico.
Para Cañedo y Cáceres (2008), la metodología práctica tiene como
objetivos instructivos fundamentales que los estudiantes ejecuten, amplíe n,
profundicen, integren, y generalicen determinados métodos de trabajo de las
asignaturas, que les permita desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de
modo independiente, los conocimientos. Requisitos para el desarrollo de la
41
clase práctica Para el desarrollo de la clase práctica el profesor debe tener
presente los siguientes aspectos:
• Rememorar los principales aspectos teóricos de la clase-conferencia
que sirvan de base a la clase práctica, se puede apoyar en preguntas a los
estudiantes sin que tengan carácter evaluativo.
• Plantear los objetivos, los cuales deben formularse en función del
aprendizaje de los estudiantes.
• Durante el desarrollo debe explicar a los estudiantes los métodos y
procedimientos a seguir durante la clase práctica para lograr la
independencia de los mismos durante el trabajo.
• Al finalizar cada parte de la clase práctica el profesor debe hacer
conclusiones parciales, teniendo en cuenta las dificultades presentadas por
los estudiantes, por lo que es necesario controlar el trabajo individual y
colectivo que se realiza.
• El profesor debe tener en cuenta las diferencias individuales de los
estudiantes y orientar ejercicios en la medida en que vayan terminando con
las actividades indicadas.
• En la parte final del desarrollo debe informar la evaluación recibida por
cada estudiante.
• Por último el profesor realizará las conclusiones haciendo una
valoración general de las dificultades presentadas por los estudiantes en el
trabajo desarrollado y orientará las medidas para erradicar éstas. Estimulará
a los estudiantes que realizaron un mejor trabajo y señalará los estudiantes
42
con mayores dificultades, orientando la forma correcta para erradicar las
mismas.
Algo que ha sido reiteradamente señalado por los teóricos de la
cognición, como Ausubel (1986), Bruner (1967), Coll (1992), De Vega (1986),
Luria (1981) y Piaget (1970), entre otros, es la importancia que tiene la
estructuración de los conocimientos, tanto del educando como de los
contenidos de aprendizaje.
Uno de los problemas más recurrentes e importantes en la planeación
curricular ha sido la carencia de estructuras de conocimiento que permitan
hacer una presentación articulada y coherente de los contenidos. El
ensamble de los diferentes niveles, que corresponden a las relaciones
verticales del currículum (entre grados), así como la articulación entre las
diferentes disciplinas, que corresponden a las relaciones horizontales del
currículum (entre asignaturas), juegan un papel muy importante para
consolidar la coherencia y la congruencia curricular.
Según, Taba y Tyler, autores citados por Tirado, Martínez, Covarrubias,
López, Quesada, Olmos y Díaz Barriga (2010); sin embargo es difícil
encontrar principios de articulación que constituyan la lógica interna del
diseño. Sobre todo, es difícil idear un orden de presentación de los
contenidos de enseñanza, sencillo de comprender, simple de explicar, con un
amplio consenso social, y que permita incluir la diversidad de los
conocimientos. Es válido entonces considerar la propuesta de que el orden
más adecuado sea, quizá, el histórico o cronológico de los sucesos,
43
considerando esta como la más aplicable a la enseñanza de la biología tanto
en los ciclos básicos como en los de educación superior, y adaptable de igual
manera a otras disciplinas.
La organización sistémica de las clases prácticas en una asignatura se
traduce en una eficaz actividad independiente de los estudiantes a través de
la selección de la tarea, la que constituye un medio de organización lógica y
psicológica del material de estudio.
Principales tipos de clases prácticas
• Clases prácticas, en que los estudiantes desarrollan una habilidad
específica.
• Clases prácticas en las que los estudiantes desarrollan un sistema de
habilidades con diferentes niveles de asimilación
• Clases prácticas en que los estudiantes desarrollan una habilidad
común con tareas cuyo contenido es diverso.
El determinar por el profesor las acciones cognoscitivas de los
estudiantes le posibilita no solo orientarles adecuadamente el trabajo, sino
precisar en cuál de estas acciones o dificultades, y señalarles cómo
subsanarlas. La no precisión de las acciones cognoscitivas impide
conclusiones de calidad en las clases prácticas sobre los métodos de trabajo
aplicados en la solución de las tareas. Esto demuestra una vez más que una
adecuada de la actividad cognoscitiva garantiza un verdadero trabajo
independiente.
44
Al ser la Biología una ciencia esencialmente experimental los manuales
sobre prácticas de la cátedra de biología (2008), señalan que hay que
subrayar la importancia de las clases prácticas. En éstas se pretende que,
bajo la dirección del profesor, los alumnos obtengan confirmación de algunos
de los fenómenos estudiados en las clases teóricas y además se familiaricen
con las actividades propias del trabajo de laboratorio: diseño de
experimentos, observación, calibración, ajuste, medida, clasificación,
ordenación y crítica de resultados, etc., introduciéndoles en las principales
características del método científico. La metodología que se propone supone
una actitud completamente protagonista por parte del alumno en el desarrollo
de cada práctica.
Con antelación a la realización de las prácticas, al alumno se le facilitan
guiones y cuestionarios de cada una de las prácticas para que se vaya
familiarizando con ellas. La sesión de prácticas se inicia con una breve
explicación, por parte del profesor, de los contenidos y objetivos de la misma,
así como de la metodología que se va a emplear, que estará más
extensamente descrita en los guiones que los alumnos han de traer
previamente estudiados. Se detallan además las medidas de seguridad y
buena práctica de laboratorio.
Asimismo, al final de cada sesión se hace una puesta en común en la
que los alumnos discuten sus resultados y observaciones y se resuelven
dudas y se responden a las cuestiones planteadas en el guión. El guión de
prácticas contiene un cuestionario que los alumnos deben resolver durante la
45
práctica y que se discute durante la puesta en común. Se indica a los
alumnos la conveniencia de realizar un cuaderno de prácticas con los
resultados de los experimentos y las cuestiones resueltas. Este cuaderno
puede ser posteriormente utilizado como material de estudio por el alumno.
2.1.2.1. Objetivos
Expresan los fines que se persiguen en cada una de las actividades que
se realizan, tanto materiales como espirituales, para la satisfacción de
necesidades e intereses que son asimilados subjetivamente y encierran un
conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas.
Para Silvestre y Zilvertein (2003) Son los componentes del proceso
educativo que mejor reflejan su carácter social, resultan un elemento
mediador entre la sociedad y la enseñanza y también entre el proceso
educativo y los estudiantes. Orientan la aspiración de la sociedad, establecen
en lenguaje pedagógico la imagen del hombre que se pretende formar, de
acuerdo con el encargo social planteado a la escuela. Históricamente, ésta
ha tenido la misión social de transmitir a las nuevas generaciones parte de la
herencia cultural que ha acumulado la humanidad y prepararlas para
desenvolverse en su época y transformar al medio.
Constituyen un importante aspecto de la vida humana, pues son un
producto ideal como resultado de la actividad práctica, cognoscitiva,
axiológica y espiritual de los seres humanos en su relación con el mundo;
emergen de la propia actividad, y dialécticamente se realizan y materializan
46
en ésta; a través del diseño de estrategias que permitan alcanzar el objetivo
a plenitud de lo planificado. Están determinados causalmente por las
condiciones histórico – sociales, cuyo núcleo esencial es el trabajo.
Expresan los fines que se persiguen en cada una de las actividades que
se realizan, tanto materiales como espirituales, para la satisfacción de
necesidades e intereses que son asimilados subjetivamente y encierran un
conjunto de valores que revelan la esencia humana de las cosas.
Son los componentes del proceso educativo que mejor reflejan su
carácter social; señala Matos (2009), que resultan un elemento mediador
entre la sociedad y la enseñanza y también entre el proceso educativo y los
estudiantes. Orientan la aspiración de la sociedad, establecen en lenguaje
pedagógico la imagen del hombre que se pretende formar, de acuerdo con el
encargo social planteado a la escuela. Históricamente, ésta ha tenido la
misión social de transmitir a las nuevas generaciones parte de la herencia
cultural que ha acumulado la humanidad y prepararlas para desenvolverse
en su época y transformar al medio.
Es la categoría rectora que precisa los contenidos, los métodos, los
medios, las formas de organización y la evaluación. Es el propósito que se
aspira alcanzar según las intencionalidades. Expresan habilidades,
destrezas, conocimientos, actitudes y valores; constituyen los fines o
resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o flexible, que
guían el accionar educativo para alcanzar las transformaciones necesarias
en los estudiantes y reflejan el carácter social del proceso como expresión
47
del encargo que la sociedad plantea a la escuela, por lo que sirven de vínculo
entre la sociedad y la institución educativa.
Como categoría pedagógica tienen como función orientar y organizar el
proceso educativo, significan además, las aspiraciones y los propósitos a
lograr, con una intención, definida y orientada a un fin, que influirá sobre este
en su conjunto, dándole un carácter orgánico, de sistema, a la educación. El
criterio pedagógico en la determinación de los objetivos se expresa en el
papel que habrá de desempeñar el Currículo para lograr la aspiración de
educar al estudiante.
En el orden psicológico, los objetivos tienen en cuenta al estudiante
como sujeto del proceso educativo y priorizan las aspiraciones del desarrollo
de su intelecto, motivos, intereses, capacidades, actitudes, valores, en fin, de
su personalidad. El referente psicológico del objetivo se hace más palpable
durante el proceso educativo, momento en que el estudiante lo
“individualiza”, lo particulariza en su forma de actuación. Esta condición
psicológica del objetivo es la que hace la relación objetivo-método; la
aspiración de alcanzar algo y el accionar encaminado en esa dirección.
El carácter fundamental de los objetivos radica en el sentido de
proyección, estos son propósitos que antes y durante el proceso educativo se
van conformando sobre el modo de pensar, actuar y sentir del estudiante, lo
que encierra la idea de previsión, tanto como de evocación del futuro
resultado de su actividad.
Los objetivos para Matos (2006) no se identifican con el contenido (lo
que el estudiante debe aprender), o con los métodos (cómo el estudiante
48
aprenderá), sino con la formación que alcanzará este cuando termine su
aprendizaje. Es decir, el objetivo plantea las transformaciones, los cambios
cualitativos, que se operan en el estudiante como producto de su actividad.
El carácter flexible de un currículo abierto debe permitir que el docente
ajuste, reelabore, determine los objetivos en correspondencia con las
características y condiciones de sus estudiantes, de la institución escolar, de
la comunidad, de los recursos y de otros factores. El docente es el máximo
responsable de mediar entre lo previsto y lo espontáneo, entre lo general y lo
específico, proponiéndose las metas con flexibilidad y creatividad.
2.1.2.2. Contenidos
Según Mendoza (2001), los contenidos pueden definirse como un
sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores,
determinado por los objetivos específicos del Currículo que permiten
describir, interpretar, explicar y transformar una parte de la realidad. Está
estructurada por los núcleos de contenido. Son aquellos elementos
integradores que permiten agrupar el contenido de las áreas de contenido
para dar cumplimiento a los objetivos específicos curriculares.
Considerando lo planteado por Fuentes, Villegas y Mendoza (2005), en
materia a la jerarquización del contenido programático y en función de los
conocimientos que se desea que los estudiantes de la cátedra de biología de
octavo grado obtengan o fijen de acuerdo con sus necesidades, se debe de
organizar de manera estructurada y sintetizada toda la información requerida.
49
Una vez analizado el contenido, se debe realizar una selección de los
aspectos más resaltantes de cada tema en estudio y se estructuraron de
manera más detallada los objetivos específicos de la materia, las estrategias
de aprendizaje, los recursos y la evaluación, con el propósito de obtener un
diseño instruccional.
En una propuesta realizada por los teóricos Tirado y otros (1994), ellos
recomiendan la propuesta de la historia como estructura curricular divisible
en tres componentes. En el primero se plantea la revisión histórica de la
conformación y evolución del objeto de estudio, es decir, desde el origen de
la vida hasta la biósfera actual.
En el segundo se propone la revisión histórica de las relaciones de los
hombres con el fenómeno que es objeto de estudio, es decir, de la forma en
que los hombres se han ido relacionando y aprovechado los recursos
biológicos desde el paleolítico temprano hasta los más avanzados
desarrollos contemporáneos, como puede ser la ingeniería genética. En el
tercer componente se plantea la revisión de la historia de la disciplina como
actividad científica, es decir, desde los primeros trabajos de Lineo y Hook,
hasta los últimos y más importantes descubrimientos realizados por la
biología contemporánea.
2.1.2.3. Estrategias
Para Cabero (2007), el concepto de diseño instructivo, aun en sus
acepciones más amplias, incluye no sólo el proceso de planificación del
50
marco instructivo, del sistema de distribución, entre otros, sino también, y
fundamentalmente, la planificación de los materiales didácticos, lo que ha
sido visto así desde los inicios de la tecnología educativa.
Las estrategias instruccionales indican las actividades, ejercicios,
problemas o cualquier tipo de experiencia por parte del docente o el alumno
que tornen más efectivo el proceso de enseñanza aprendizaje y faciliten la
consecución de los objetivos. Éstas deben estar en concordancia con las
características, intereses, necesidades, expectativas y motivaciones del
alumno, y al propio tiempo, responder a la simplificación del esfuerzo, a la
eficacia y a la utilización de criterios de selección fundamentados en la
naturaleza de la asignatura y los objetivos establecidos.
Según Peley, Morillo y Castro (2007), anteriormente la educación era
considerada como un proceso de disciplina y adiestramiento mental del
individuo, Bigge y Hunt (citados por las autoras antes mencionadas). Esta
concepción supone un doble perfil: el desarrollo de las capacidades internas
del alumno, producto de la inteligencia y el desarrollo del cuerpo. De allí que
las estrategias se consideren métodos que permiten perfeccionar las mentes
de los alumnos.
La educación contemporánea en contraposición con la tradicional tiene
como función principal orientar lo que el hombre manifiesta hacia la plenitud
de actualización y expansión, por lo que las estrategias deben permitir a los
alumnos actuar conscientemente frente a diversas situaciones de la vida,
aprovechando las experiencias, integración de las ideas y progreso social.
51
Según lo explica Martínez (2006), el constructivismo y la resolución de
problemas, deber ser dos de las estrategias que deberá aplicar el docente
para lograr efectivamente que los contenidos propuestos lleguen a los
alumnos en pos de la consolidación de los conocimientos, además de la
capacidad que debe tener para personalizar su grupo de estudiantes
virtuales, el facilitador debe ser consciente del ritmo, el tiempo, el estilo y el
espacio desde donde el estudiante adelanta sus estudios virtuales y por tal
razón debe ser lo suficientemente firme para generar disciplina de estudio
pero sin descuidar la formación que debe tener el estudiante para que no
abandone su proceso formativo.
En tal sentido, según Cataldi y otros (2005, citados por Turpo, 2008,
p.104), el docente debe ser capaz de manejar algunas estrategias, como
consentir las comunicaciones propuestas por los estudiantes ya sea por e-
mail, chat o presencialmente, aunque no se hable de la asignatura; llamar y
reactivar la comunicación; así como también corregir las tareas comenzando
siempre por indicar lo que tiene de positivo el trabajo y luego seguir con lo
negativo.
Es importante señalar, como bien lo afirman los mencionados autores,
que por medio de éstas estrategias, el tutor, de un lado, debe percibir que la
relación con el estudiante muchas veces se vaya transformando desde lo
formal hacia lo paternal, lo cual puede redundar en un beneficio para el
aprendizaje.
Para Tirado y López (1994), partiendo de éste esquema básico de
configuración curricular, el problema de integración entre niveles y
52
asignaturas se resuelve al seguir un mismo principio básico de presentación.
Para los diferentes niveles educativos la lógica de presentación histórica es
la misma, lo que cambia es el grado de especificidad que se le otorga, en
cada uno de los niveles, a los diferentes aspectos considerados.
Para los niveles de educación básica se sugiere revisar las nociones
más elementales de cómo surgió la vida en el planeta y sus principales
atributos (metabolismo, mecanismos de reproducción), la revolución de las
células simples (procariontes) a complejas (eucariontes), de los organismos
unicelulares a pluricelulares, de las transformaciones evolutivas en su
entorno ecológico, desde las bacterias hasta las plantas con floración, los
mamíferos placentarios y el hombre.
El objetivo es presentar la evolución de los ecosistemas desde sus
formas más primitivas hasta el momento presente, reconociendo al propio
estudiante como un sujeto que es producto y parte de ese devenir evolutivo.
Aquí radica para nosotros una transformación sustantiva en la significación
curricular, porque los contenidos no se ofrecen simplemente como
conocimientos para ser aprendidos, sino, mejor, para ser comprendidos.
Conocer el pasado de la flora y la fauna actual y del propio educando, su
naturaleza y su mundo circundante, puede resultar motivante.
No menos interesante puede resultar para el niño revisar la forma en
que los hombres se han ido relacionando con los recursos biológicos, desde
su uso como alimento, medicina, abrigo, combustible u ornato; dado en
distintos momentos y en diferentes culturas (etnobiología); hasta los
53
desarrollos tecnológicos más avanzados, como puede ser la localización y
captura de bancos de peces por medio de satélites y barcos industria.
En este sentido, resulta enriquecedor revisar la historia de los grandes
hallazgos en el campo de la biología, desde las primeras observaciones en
microscopios primitivos (que permiten advertir el sorprendente mundo de la
microbiología), pasando por grandes aportaciones de científicos como
Darwin, Pasteur, Oparin, Miller, Watson y Crick, hasta llegar a los biólogos
contemporáneos reconocidos por sus grandes descubrimientos, como
pueden ser los galardonados con el premio Nobel. Claro está que lo que se
pretende enseñar al niño son las nociones más elementales que le permitan
tener una idea muy general sobre los conocimientos en el campo de la
biología.
Es como se organizan y estructuran las diferentes actividades que
condicionan el sistema de enseñanza aprendizaje en el proceso educativo,
considerando los contenidos y métodos para lograr un determinado objetivo.
Son formas fundamentales de organización y de intercambio: el proyecto, la
clase, los talleres, los seminarios, las visitas guiadas o excursiones, las
actividades experimentales, entre otras. En la Educación Inicial se
desarrollan las estrategias de aprendizaje.
Los proyectos pueden considerarse una práctica educativa que ha
tenido reconocimiento en diferentes períodos de este siglo, desde que W.
Kilpatrick (1871-1965) trató de llevar a clases algunas de las aportaciones de
J.Dewey (1859-1952), de manera especial, aquella en la que afirma que el
54
pensamiento tiene su origen en una situación problemática que uno ha de
resolver mediante una serie de actos voluntarios.
En este currículo, tal y como señala Turpo (2008), el trabajo con
proyecto es considerado como una forma de organización de la enseñanza,
en la cual docentes, estudiantes, comunidad y familia en conjunto, buscan
solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia social,
mediante un proceso activo y participativo.
La clase es una forma de organización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, donde interactúan docentes, estudiantes y éstos últimos entre
sí. Para que la clase contribuya efectivamente al desarrollo de los y las
estudiantes, debe organizarse de modo que éstos puedan:
• Participar de forma activa, creativa e independiente, teniendo en
cuenta sus posibilidades y necesidades educativas y asumiendo en todo
momento un papel protagónico.
• Interactuar con el docente y sus compañeros, planteando sus puntos
de vista e intercambiándolos, influyéndose mutuamente, participar en la toma
de decisiones en aquellos aspectos de intereses y significación para todo el
grupo.
• Cumplir con las normas de comportamiento dentro de ellas, solicitando
la intervención, escuchando al docente y al resto de los y las estudiantes.
Para que el estudiante pueda comportarse de esa forma, el docente
debe:
• Organizar el contenido de aprendizaje utilizando el trabajo en parejas
o en equipos que permita la colaboración con los otros.
55
• Propiciar un clima favorable de diálogo abierto, franco y de respeto
mutuo, que permita la participación, así como ganar confianza y seguridad en
lo que aprende.
Las tareas docentes deben incrementar sistemáticamente las
exigencias cognoscitivas y formativas, así como contemplar los contextos
culturales en que se desarrollan los y las estudiantes, su presentación debe
motivar la realización de esfuerzos por cumplirlas y satisfacer la adquisición
de nuevos conocimientos.
• Tener presente en la dirección de la clase los tres momentos de la
actividad, orientación, ejecución y evaluación.
En la orientación el docente debe propiciar que los y las estudiantes
establezcan nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer, reflexionen
acerca de lo que deben realizar y los procedimientos para su solución e
indaga las posibilidades de diferentes vías para lograrla. Controla la
comprensión de la orientación dada.
En la ejecución el docente propone la realización de tareas
individuales, por parejas, por equipos o por grupo, acorde con las
necesidades, potencialidades y desarrollo alcanzado, para favorecer la
socialización.
Controla el proceso de trabajo del estudiantado y sus resultados,
analiza los aciertos y errores; reconoce los primeros y orienta cómo
enmendar los últimos.
En la evaluación el docente propone actividades para la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, lo que permite la
56
autovaloración individual y colectiva de lo realizado. Deben utilizarse formas
variadas y diferenciadas en dependencia de los niveles de desarrollo
alcanzados. Tal y como se refleja en la guía de Fe y Alegría sobre el Trabajo
en colaboración (2007).
El taller como otra forma de organización resulta esencial y productiva,
por cuanto permite el intercambio entre los y las participantes donde, a partir
de un contenido previamente estudiado, los estudiantes y las estudiantes
tienen la posibilidad de analizar, reflexionar y debatir sus puntos de vista. Por
lo general, se organizan en equipos y cada uno tiene la posibilidad de
exponer la síntesis o conclusiones.
En el seminario, al igual que en el taller, se requiere que el contenido
objeto de estudio sea previamente conocido por los participantes. Es
conducido por el docente mediante la utilización de preguntas, temáticas a
debatir, presentación oral o escrita de uno a varios aspectos presentes en la
problemática propuesta.
Tanto el taller como el seminario estimulan con mayor fuerza el rol
protagónico a desempeñar por los educandos en su proceso formativo, por
cuanto opinan, reflexionan y discuten hasta asumir una posición.
Las visitas guiadas, como otra de las formas de organización del
proceso educativo, resultan muy productivas si se estructuran
adecuadamente.
Para ello se requiere elaborar una guía donde se consigne: el objetivo a
alcanzar, los aspectos a observar, las fuentes bibliográficas en las que hallar
57
información complementaria acerca de lo observado y los elementos a
considerar para la elaboración del informe.
Las actividades experimentales como uno de los tipos de clases son
una forma de organización del proceso educativo donde el o la estudiante
realiza una actividad experimental, dentro o fuera de un laboratorio y con
equipos adaptados a la ciencia objeto de estudio.
Las estrategias de aprendizaje son la forma de organización del
proceso en la Educación Inicial donde el docente es un mediador entre el
ambiente y el niño y la niña, a través de la planificación y ejecución de
acciones organizadas individual o grupalmente (en pequeños, medianos y
grandes grupos).
El trabajo de la organización estudiantil: Son las actividades que
realiza la organización estudiantil de forma planificada y coordinada con la
dirección de la institución educativa para contribuir con el proceso de
formación ciudadana de los y las estudiantes, potenciando su formación
activa en la vida de la escuela y la comunidad.
Evaluación del estudiante: Es un proceso sistemático y participativo
de búsqueda de información válida y confiable, procedente de diferentes
fuentes que permiten emitir una valoración sobre el desarrollo integral del y la
estudiante y tomar decisiones para alcanzar las finalidades y objetivos
propuestos. Puede ser cuantitativa y/o cualitativa.
58
2.1.2.4. Materiales
Desde la visión de trabajo enfocado en el modelo constructivista se
considera el hecho de que el alumno va a aprender, no memorizando
conceptos o textos sino realizando una analogía, un análisis, una reflexión,
buscando una solución a un problema, realizando una práctica de laboratorio,
diseñando un producto innovador, entre otros.
Para Celaya, Lozano y Ramírez (2010), los materiales didácticos que se
empleen durante una clase constructivista deben ser aquellos que el docente
utiliza para generar actividad en los alumnos. Estos deben ser diseñados o
utilizados considerando que los alumnos deben desarrollar destrezas,
habilidades y aptitudes, por lo que es importante analizar muy bien sus
características.
Un material didáctico, por lo tanto, será un buen auxiliar en el proceso
de aprendizaje, si se realiza, diseña o utiliza con un determinado objetivo, si
quien los diseña o utiliza sabe cómo sacarle provecho al máximo, si se
realiza una adecuada retroalimentación de las posibles ventajas o
desventajas en su utilización. También si se hace un análisis de sus
características, si la secuencia de actividades que se implementaron fueron
las adecuadas, y si realmente logran que los alumnos se acerquen a la
realidad.
El diseño de un material didáctico requiere de una planeación detallada
de los objetivos que se pretenden lograr al utilizarlo ya que es forma de
59
expresar ideas o procesos que pueden ser simples o complejos y en el cual
se pretende generar una expresión artística o representar una idea o
mensaje a través de símbolos o imágenes.
El autor Mena (2001), señala otros puntos muy importantes que deben
cubrir dichos materiales como poseer una estructura organizativa, es decir,
vincula los conocimientos previos con los nuevos, generando así las
condiciones propicias para el aprendizaje como son favorecer la autonomía,
despertar curiosidad científica, facilitar el logro de los objetivos propuestos en
el curso, variar el tipo de estímulos que se muestran al alumno, presentar la
información adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a
esclarecer los aspectos controvertidos, propicia el desarrollo del proceso de
pensamiento y permite contactarse con problemas y situaciones reales.
Mena (2001) y García Aretio (2006), enfatizan que al diseñar un
material didáctico el docente debe considerar cuáles son los objetivos
educativos que pretende lograr, entre los principales puntos a tomar en
cuenta están:
Los contenidos que se van a tratar con apoyo de material didáctico.
Las Características de los alumnos: capacidades, estilos cognitivos,
intereses, conocimientos previos.
Las características del contexto en el que se va a emplear dicho
material.
Las estrategias didácticas que se pueden diseñar al utilizar el material
didáctico. Se revisa la secuenciación de contenidos, el conjunto de
60
actividades que se pueden poner a consideración de los alumnos, la
metodología a seguir en cada actividad, los recursos educativos que se
pueden emplear, entre otros.
Una vez analizado el público, la necesidad, el ambiente y el contenido
programático, se planifica el desarrollo del software educativo como apoyo a
la optimización del proceso de aprendizaje. Para lograr este fin, se debe
realizar un estudio de factibilidad donde se analicen los requerimientos
básicos para el desarrollo del software y se logre establecer que es
operacionalmente factible.
Se realiza un diseño educativo y un diseño interactivo. El primero debe
consistir en organizar toda la estructura del contenido educativo, la cual está
formada por las metas educativas, los objetivos de aprendizaje, las
decisiones de contenido (expuesta en la fase de análisis) y el prototipo en
papel. El segundo permitirá determinar los requerimientos para el diseño é
interfaz, el mapa de navegación para el recorrido del software y las pantallas
de esquema.
El software educativo que se desarrolle basarse en el computador bajo
una tecnología de multimedia, diseñada para complementar los
conocimientos desarrollados en el aula de clases y para facilitar el proceso
de aprendizaje de la cátedra de Biología. Operacionalmente en un software
educativo el usuario navega a través de íconos.
Presenta un menú dividido en tres unidades (representadas con
imágenes); ofreciendo un contenido didáctico de la cátedra, en el cual el
61
usuario puede gozar de imágenes y videos representativos para cada unidad.
Y debe de poseer un glosario de términos básicos usados en el contenido de
la materia, una evaluación para cada unidad que complementa y sirve de
apoyo pedagógico a los alumnos, así como también a los profesores que
dictan la asignatura.
2.1.3. TIPOS DE SIMULACIÓN
Para López y Hernández (2007), la simulación es la representación de
ciertos aspectos del comportamiento de un sistema físico o abstracto por el
comportamiento de otro sistema. Pretende, básicamente, hacer medidas
experimentales del comportamiento, aunque también se usa con fines
didácticos, como es nuestro caso.
La simulación ha sido una de las aplicaciones más útiles y productivas
de la ciencia de las computadoras, usadas a todos los niveles por la
industria, la universidad y las empresas con el advenimiento de las modernas
computadoras digitales. Es un proceso que emplea un modela
computarizado de ciertos hechos significativos de un sistema físico o lógico.
El objeto de la simulación es proporcionar un modelo experimental con el que
se puede predecir el comportamiento del sistema real, tanto más cuanto más
perfecto sea el modelo. El proceso de la simulación comprende varias
etapas, a saber: definición del experimento, construcción del modelo,
realización en una computadora, comprobación de la validez y recogida y
análisis de datos.
62
Resolver un problema por simulación significa conocer el
comportamiento de algún modelo dinámico, esto es, cuyo estado cambie con
el tiempo. Pare ello hay que determinar la extensión y el detalle del modelo,
así como la amplitud de la entrada y la salida de datos requeridas. En
general, cuanto mayor es la extensión, menor es el detalle que puede ser
incluido en el modelo. La entrada de datos es considerada frecuentemente
como un problema del área de simulación. Datos de entrada supuestos o de
baja calidad pueden invalidar los datos de salida, pero no alteran la viabilidad
del proceso de simulación.
La simulación es un sustituto de la experimentación real y normalmente
tiene lugar en ausencia de un conjunto completo de datos reales. Por ello no
es posible establecer con precisión absoluta extrapolaciones, pues el propio
modelo, para ser establecido, ha de basarse en una serie de suposiciones.
En cualquier caso, establecer la precisión final, y por tanto la validez del
modelo, supone un proceso iterativo de ajuste, cuya convergencia nos llevará
a algún criterio aceptable.
La simulación desarrolla la intuición del alumno y le hace tomar
conciencia de los fenómenos aleatorios, al mismo tiempo que le hacer
conocer la realidad del mundo que le rodea con un sentido de aproximación
que antes no tenía.
2.1.3.1. Determinista
Una simulación determinística es aquella que utiliza únicamente datos
de entrada determinísticos, no utiliza ningún dato de entrada azaroso. La
63
descripción del fenómeno por medio de las ecuaciones que lo rigen y
despreciando las fluctuaciones al azar constituye un modelo deterministico.
Para Naylor, Balintfy, Burdick y Kong Chu (2005), la base de datos y las
relaciones causales son altamente específicas y precisas respecto del
fenómeno contemplado. Sólo se espera que haya uno y sólo un
acontecimiento probable, que repetirá situaciones anteriores. Se tiene una
identidad efectiva entre los estados a priori y los que realmente se producen.
Los instrumentos de análisis correspondientes son: modelos de análisis de
estados de los sistemas finitos; programación lineal y modelos de máx. Y
mín.; análisis de la regresión, de la correlación, análisis de series temporales
y espectrales, con tratamiento exógeno del error, si es que lo hay.
Según los autores, Orozco y Holguín (2009), se denomina modelo de
simulación determinista a la representación de un sistema que no contiene
ninguna variable aleatoria. Una simulación determinista no contiene variables
aleatorias, en tanto que una simulación estocástica contiene una o más
variables aleatorias. Por último, las simulaciones se pueden representar ya
sea por modelos discretos o continuos. Una simulación discreta es una en la
que las variables de estado cambian sólo en puntos discretos del tiempo En
una simulación continua, las variables de estado cambian de manera
continua en el tiempo.
2.1.3.2. Estático
La simulación estática es aquella en la cual el tiempo no juega un papel
importante. Para García, Obregon, Fragala y Pacheco (2005), es el proceso
64
de construcción de realizaciones conjuntas, alternativas e igualmente
probables de las variables aleatorias que conforman un modelo de función
aleatoria. Las realizaciones:
{z(l) (u), u A}, l 1, ,L (1)
Representan L posibles imágenes de la distribución espacial del valor
del atributo z(u) sobre la región A. Si además las realizaciones respetan los
valores de z(u) observados en sus ubicaciones entonces se dice que la
simulación es condicional. Cada realización o “imagen estocástica” refleja las
propiedades (histograma, covarianza y coeficiente de correlación, entre
otras) que han sido impuestas al modelo de la función aleatoria.
Generalmente este modelo Z(u) está limitado por la covarianza inferida
de los datos. En general existen muchas razones para utilizar la simulación
estocástica, entre estas se encuentran: (i) la captura de la heterogeneidad.
Esto es de gran impacto en reproducir. La simulación, en este sentido, ofrece
condiciones más realistas que un Kriging ordinario; la posibilidad de generar
realizaciones independientes del fenómeno a estudiar. Debido a que todas
estas son equiprobables, es normal preguntarse cuál usar en un proceso de
tomas de decisiones.
Todas estas realizaciones además son utilizadas para cuantificar la
incertidumbre a través del mapa de desviación estándar o el mapa de
incertidumbre o riesgo. De acuerdo con García & Jojoa (2002), la simulación
estocástica condicional presenta dos grandes ventajas con respecto a los
procedimientos de estimación: (i) reproducir la variabilidad espacial del
fenómeno y de las estadísticas tales como el histograma y función de
65
covarianza; (ii) proveer medidas de incertidumbre local (comparando los L
diferentes valores obtenidos en un punto en particular) o global (comparando
las L diferentes realizaciones o mapas).
De acuerdo con Caers (2001) el proceso general de una simulación
secuencial es: (i) asignar los datos medidos a una grilla ; (iv) recorrer
aleatoriamente todos los nodos de la grilla; (iii) en cada nodo definir una
función de distribución de probabilidad condicional; (iv) en cada nodo simular
un valor de acuerdo con esta función de distribución condicional; (v) repetir el
proceso hasta que todos los nodos no sean simulados, teniendo en cuenta,
para cada nodo, el valor obtenido en las simulaciones anteriores. Y presentar
a su vez modelos estáticos de representación del elemento
2.1.3.3. Dinámico
La simulación dinámica no solamente cuantifica lo esperado; para
Estrada y Sánchez (2007), de igual forma identifica también el
comportamiento inesperado, ya que es una herramienta de diseño en
ingeniería, que predice como un proceso y su control, responden a varios
desajustes como una función del tiempo; asimismo proporciona confiabilidad
y seguridad en un proyecto, llevando a grandes beneficios en donde se
aplica este tipo de modelo.
Para los autores Sama y Rodriguez (2002), es una parte esencial de
estudios de operatibilidad o riesgos, que asesora sobre las consecuencias
del fracaso del proceso que se implementa y en la mitigación de los posibles
66
efectos. Mejora la comprensión en las mejoras del proceso y es una
herramienta poderosa para la optimización de los programas, tanto en el
campo operativo como en el de diseño. Este tipo de simulación tiene igual
importancia en procesos continuos, y procesos cíclicos de aprendizaje.
2.1.3.4. 3D
El modelo de estudio en 3D es un refinamiento del modelo conceptual.
Se utiliza para una representación más precisa de los detalles a escala o de
otros elementos físicos. Para Joly (2004), este explica que “un modelo es la
representación simplificada de la realidad en la que aparecen algunas de sus
propiedades”, de la definición se deduce que de la versión de la realidad que
se realiza a través de un modelo pretende reproducir solamente algunas
propiedades del objeto o sistema original que queda representado por otro
objeto o sistema de menos calidad.
La modelación 3D de de un modelo o espécimen en la práctica de
biología es un instrumento altamente eficaz, al mismo tiempo que
imprescindible, como medio de mostrar los detalles de la especia, la clase y
hasta una simulación de su comportamiento en el ambiente. Para lograr esto
ya hoy resulta ineludible hacer la simulación en tres dimensiones con todas
las partes y ver su interacción.
La elaboración de prototipos rápidos juega un importante rol en la parte
de la educación constructiva, al hacer posible la construcción rápida de una
maqueta con la menor intervención humana; mas con la mayor interacción|
67
con el conocimiento Para los autores Kilmer y Kilmer (1992), puede ser
definido como una representación o modelo terminado realista que retrata
con precisión los diseños por medio de escalas, materiales, color, detalles y
elementos espaciales y estructurales. Dentro del modelado en 3D se pueden
utilizar diferentes técnicas. Cada proceso que se escoja será aplicable al
modelado de múltiples objetos, pero lo importante es aprender a
discriminarlos según la forma del objeto que se pretende conseguir.
Un modelo simulado permite la obtención de entornos 3D que facilitan
el estudio morfológico, sistemático y detallado ofreciendo una mejor
comunicación visual. La realidad virtual, gracias al nivel alcanzado,
representa hoy en día una ayuda válida y insustituible para el educador. De
hecho, por medio de esta técnica, es posible reproducir no sólo escenarios
estáticos, sino también efectuar análisis dinámicos simulando los
movimientos de los diferentes objetos y sujetos presentes en el escenario
mismo.
2.1.4. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
Para Cejas (2002), la educación basada en competencias es aquél
proceso de enseñanza que ayuda en la transmisión de conocimientos, el
desarrollo de habilidades y destrezas que permite lograr un desempeño
idóneo y eficiente al individuo para que incorpore todos sus saberes y
competencias adquiridos en su formación y que pueda aplicarlo en el trabajo.
Para Boyatzis (citado por Lozano y Burgos (2010), define las competencias
68
como una característica distintiva en un apersona que la hace llevar a cabo
una actuación exitosa en su trabajo. Educar en competencias es para Tobón
(2006), más que un saber, hacer en contexto debido a que implica un
compromiso, el tener disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio,
manejo de conocimientos teóricos y comprensión.
Por su parte Díaz Barriga, Hernandez y Rigo (2009), complementan la
finalidad de éste tipo de educación señalando que nace del interés de
vincular el sector laboral con la escuela para fortalecer la formación
profesional y la preparación para desempeñarse productivamente en un
empleo. Y con el propósito de cumplir con estas exigencias de la Educación
en materia de poner a prueba la utilidad del material didáctico en la
enseñanza de la Biología.
2.1.4.1. Capacidades técnico-instrumentales
Tiene como finalidad mejorar el proceso de aprendizaje a través del
computador como recurso instruccional, razón por la cual se muestra una
interfaz en la que se da la combinación de sonidos, colores, imágenes,
videos, así como cualquier otro elemento que ayude al diseño de las
pantallas. Para Fuentes, Villegas y Mendoza (2005), estos elementos ofrecen
a los estudiantes un ambiente favorable para la construcción de aprendizajes
significativos, además de permitir diferentes grados de interactividad:
estudiante-computador, estudiante-profesor, estudiante - contenido,
estudiante-estudiante, estudiante-institución.
69
Este tipo de software interactivo que se propone ofrece opciones al
estudiante. Con las respuestas dadas se produce una retroalimentación
inmediata, pues el estudiante contesta y verifica el resultado. Con este
diseño interactivo también se puede desarrollar la creatividad, pues el
estudiante puede navegar libremente por la estructura de árbol que presenta
el software. Esto facilitaría la posibilidad de que el usuario relacione
contenidos conforme a sus experiencias previas y construya sus
conocimientos.
Respecto de la relación persona-herramienta que interactúan para dar
lugar al proceso cognitivo , Perkins (1995), dice que la cognición humana,
siempre se produce de una manera física, social y simbólicamente repartida.
Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda clase de
instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos con el fin de obtener
ayuda. Las personas piensan y recuerdan por medio del intercambio con los
otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas.
Libedinsky (citado por Cataldi, 2003), señala que en el marco
pedagógico de la utilización de tecnologías en el ámbito educativo, dice que
uno de los principios clave que puede operar es el de las cogniciones
repartidas. Cuando se examina la conducta humana en la resolución de
problemas de la vida real y en entornos laborales, la gente parece pensar en
asociación con otros y con la ayuda de herramientas provistas por la cultura,
las cogniciones parecerían no ser independientes de las herramientas con
las que se resuelve un problema. Las cogniciones parecerían distribuirse
70
físicamente con nuestros útiles y herramientas, entre ellas la computadora,
socialmente con quienes compartimos las tareas intelectuales y
simbólicamente desde las palabras, gráficos y mapas conceptuales, entre
otros, como medios de intercambio entre la gente. Los recursos físicos y
sociales, participan en la cognición no sólo como fuente sino como vehículo
del pensamiento.
2.1.4.2. Capacidades pedagógicas
El norte de un excelente educador debe ser su permanente reflexión,
para introducir cambios perdurables en su práctica pedagógica. Al respecto
para Fuentes, Villegas y Mendoza (2005), dichos cambios implican su
permanencia durante un lapso que depende de la necesidad de introducir un
nuevo cambio. En éste momento estelar se debe encontrar el docente
venezolano: abierto al cambio permanente y perdurable, pues hoy “Más que
el conocimiento, se torna prioritaria la capacidad para comprenderlo, para
interpretarlo y para procesarlo, frente a un escuela concentrada en el
aprendizaje de informaciones particulares, el mundo contemporáneo exige la
formación de individuos con mayor capacidad analítica” Rivas, (2004, p. 59).
Para que el docente pueda llevar a cabo un proceso de reflexión en
torno a la situación planteada, es menester que conozca un cumulo de
teorías, principios, corrientes filosóficas, modelos curriculares, estrategias de
aprendizaje. En este sentido, un docente tendrá un discurso y una práctica
pedagógica congruentes cuando conozca estos saberes y los practique.
71
Cabe resaltar que entre los conocimientos que debe manejar el docente, está
referido a las teorías de aprendizaje. Particularmente, se distinguen cuatro
modelos amplios de aprendizaje que se reseñan a continuación.
Modelos conductistas, con teóricos como Skinner, Wolpe, Salter,
Gagné, Smith y Smith, cuyo objetivo es a) control y entrenamiento de la
conducta; b) modelos de interacción social, con teóricos como Cox, Bethel,
Shaftel, Boocock, que se centran en los procesos y valores sociales; c)
Modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz,
Gordon, Glasser, orientado hacia el auto-desarrollo personal; d) Modelo de
procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran
Suchman. Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, que trabajan sobre los
procesos mentales Joyce y Weil, (citados por Ontoria, 2001, p.13).
Otros autores prefieren referirse a tres grandes teorías: conductismo,
cognitivismos y constructivismo. Para Diaz (2004, p. 40), el conductismo
iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea
respecto con la forma o la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se
logra cuando se exhibe una respuesta apropiada después de la presentación
de un estímulo ambiental específico; en este caso los elementos claves son
el estímulo, la respuesta y la asociación entre ambos.
Esto significa que el conductismo no se preocupa por la forma como se
aprende, es decir, por los procesos; y tampoco por las reflexiones o posturas
críticas que se asuman, las soluciones que se dan a los problemas, ni las
interacciones e inferencias que se hagan. Estas son algunas de sus
debilidades, pero también hay fortalezas, por ejemplo, los premios o
72
incentivos que se dan al lograr algún aprendizaje, entre los cuales pueden
estar las caricias positivas, tarjetas o cualquier obsequio.
El cognitivismo es una teoría en la cual se establece que:
La memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje que se produce cuando la información es almacenada de una manera organizada y significativa; en este sentido al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo y debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información. (Díaz, 2004: 43). Con esta teoría se da prioridad a los conocimientos previos, al
conocimiento del mundo externo, pero se olvida un poco lo referido a la
propia experiencia del ser humano. Las estrategias que se emplean son los
mapas conceptuales, mentales y semánticos, entre otros.
El constructivismo es una teoría que equipara el aprendizaje con la
creación de significados a partir de experiencias; la cual no niega la
existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de él nace de la
propia interpretación de nuestras experiencias, por eso los humanos crean
significados… sostiene que los estudiantes no transfieren el conocimiento del
mundo externo hacia su memoria, sino que construyen interpretaciones
personales del mundo basados en las experiencias e interacciones
individuales, en consecuencia las representaciones internas están abiertas al
cambio, el conocimiento emerge en contextos que le son significativos, por lo
tanto, para comprender el aprendizaje que ocurren una persona se debe
examinar la experiencia en su totalidad (Díaz, 2004: 44).
73
Aquí, tanto el estudiante, el ambiente y la interacción de ambos son
importantes; la memoria está en permanente construcción, el conocimiento
es generado por los estudiantes y guiado por el docente.
En torno a lo planteado, cabe destacar que es relativamente difícil hallar
a un docente que evidencia en su práctica pedagógica un modelo puro de los
que se han reseñado. No obstante, es común encontrar el predominio de
algunas de éstas corrientes, que en muchos casos es el conductismo, donde
el estudiante está supeditado a escuchar, obedecer, memorizar, reproducir,
recibir premios o castigos. Esto implica que se deje de lado aspectos tan
importantes como la creatividad, la libertad para desarrollar plenamente la
personalidad, el derecho a participar y expresar ideas, así como también a
interactuar con los demás.
Es factible que un docente sea consistente con una teoría en particular,
pero se considera pertinente destacar que de acuerdo con la situación, el
aprendizaje que se desea propiciar y la concepción de hombre o de sociedad
que se quiera formar, se manifestarán diversas características de las teorías
mencionadas. Esto significa que un docente no es puramente conductista,
cognitivista o constructivista, sino que es una totalidad en la cual se insertan
todas estas tendencias. La habilidad está en saber cuál es la apropiada en
determinado momento o situación de aprendizaje, aunado al hecho de que
todos los seres humanos no aprenden de la misma manera. Quizás sería
conveniente referirse a una concepción holística del aprendizaje, que integre
todas las teorías del aprendizaje.
74
Para Barca Lozano (2010), se evidencia de forma indiscutible el
desarrollo de la economía mundial globalizada ha motivado a todos los
países a resaltar el papel que desempeña en el proceso educativo como una
manera de lograr su avance social, económico, tecnológico y científico. La
psicología constructivista ha permitido dar mayor relevancia al papel que
tiene la escuela para generar aprendizajes significativos. Por ello, según la
UNESCO (2003), la llamada sociedad del conocimiento se basa en 4 pilares:
Aprender a conocer. Lo cual permitirá a cada individuo tener una cultura
amplia que le facilite su desenvolvimiento en un mundo globalizado y con
grandes avances tecnológicos.
Aprender a ser. Que los individuos adquieran conocimientos que le
permitan adquirir competencias y desarrollar habilidades que le permitan
desenvolverse ante situaciones difíciles en que se tenga que trabajar en
equipo.
Aprender a hacer. Los individuos deben ciudadanos críticos,
conscientes de la problemática en el medio que se desenvuelve, ser
solidarios críticos y propositivos.
Aprender a vivir juntos. Lo que provocará el perfeccionamiento de la
tolerancia, lo que generará un mejor conocimiento de los demás, de sus
costumbres, de sus tradiciones, de aprender a coincidir para realizar
proyectos comunes.
De igual forma es imprescindible adquirir las herramientas básicas de
expresión oral y escrita, desarrollar habilidades matemáticas y de
75
razonamiento, de trabajo colaborativo y tener una sólida cultura general
integral para poder enfrentar, desde un perfil amplio, lo que la sociedad
demanda de él: un profesional competente para el desarrollo de su país y de
su personalidad.
2.1.4.3. Capacidades informacionales
Cuando las personas tratan de interpretar qué está sucediendo en un
sistema o qué puede suceder con él en determinadas circunstancias, hacen
uso de un modelo mental, para poder trasladar lo que está recibiendo a un
modelo abstracto la realidad del sistema, según la propia percepción e
interpretación, pues se puedo o no tener a todo el sistema en la mente y
percibir las interacciones de todos los factores que están en juego al mismo
tiempo. Será necesario ese tipo de modelo para poder interpretar la realidad
compleja de los sistemas existentes en el mundo real, y eso es lo que nos
permite subsistir en él.
Para Santamaria (2005), los modelos mentales se caracterizan por ser
subjetivos, cada persona los construye a su manera basándose en su propia
percepción e interpretación de la realidad, y por ser limitados, tanto como es
la capacidad humana de percibir y manejar la complejidad de los sistemas
reales. Esto hace que los modelos mentales de determinado sistema que se
forman diferentes personas difieran considerablemente unos de otros.
Un simulador trata de emular el funcionamiento del sistema,
generalmente con muchas más variantes que las que puede considerar una
76
persona en su modelo mental. Para que pueda hacer esto, el modelo en el
cual se basa la construcción del simulador debe ser más semejante al
sistema real, más complejo, que el modelo mental que cada persona tiene de
ese sistema.
A este modelo básico se le llama modelo conceptual. Para que pueda
ser construido, revisado, perfeccionado, compartido con otros, el mismo se
debe expresar formalmente, de ser posible, por escrito. El modelo conceptual
es, entonces, una expresión formal de las características del sistema, creada
a partir de los modelos mentales de las personas que intervienen en su
construcción.
Como se explicó, el primer paso para construir ese modelo consiste en
definir con precisión el alcance del sistema a modelizar y asignarle límites
precisos. Además de los límites, es muy importante conocer el propósito y los
objetivos de la simulación, a partir de los cuales se pueden identificar los
factores que interesa estudiar entre los muchos que inciden en el sistema. La
identificación de los factores clave permite diseñar un modelo conceptual, y
luego un simulador, que tenga todo lo importante y no sea excesivamente
complejo, además de los límites, es muy importante conocer el propósito y
los objetivos de la simulación, a partir de los cuales se pueden identificar los
factores que interesa estudiar entre los muchos que inciden en el sistema.
El segundo paso para poseer una buena capacidad informativa es que
las personas que conozcan muy bien el sistema real expresen sus modelos
mentales y los compatibilicen en un modelo coherente. El producto resultante
77
es el embrión de modelo conceptual. Luego será necesario enriquecerlo con
la visión del sistema que tengan otras personas, además de toda la
información que se pueda obtener de libros y de otras fuentes.
Finalmente, a fin de perfeccionarlo, el modelo resultante se valida, se
somete a pruebas de consistencia con la realidad. Lo importante del modelo
conceptual es que tiene la capacidad de transmitir a diferentes personas, con
diferentes percepciones del sistema real, una visión compartida del mismo.
78
Cuadro 1
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
TÍTULO: Taxonomía de simulación para el desarrollo de la práctica de Biología en Educación Media General.
OBJETIVO GENERAL: Proponer una taxonomía de simulación para el desarrollo de la práctica de Biología en Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES
1. Diagnosticar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en la práctica de Biología de Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.
TAXONOMÍA DE
SIMULACIÓN PARA EL
DESARROLLO PRACTICAS DE
BIOLOGÍA
Estrategias de
enseñanza
Pre-instruccionales Co- instruccionales Post-nstruccionales
2.- Caracterizar la metodología práctica usada en la práctica de Biología de Educación Media en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.
Metodología práctica
Objetivos Contenidos Estrategias Materiales
3- Identificar los tipos de simulación que se pueden utilizar para el desarrollo de la práctica de Biología en Educación Media en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.
Tipos de simulación
Determinista Estático Dinámico 3D
4- Describir las competencias tecnológicas que poseen los docentes para el desarrollo prácticas de Biología en Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.
Competencias Tecnológicas
Capacidades técnico-instrumentales
Capacidades pedagógicas
Capacidades informacionales
5.- Establecer la propuesta sobre taxonomía de software de simulación para el desarrollo de la práctica Biología en Educación Media General en el circuito #4 de Fe y Alegría en la ciudad de Maracaibo del estado Zulia.
Se desarrollará basándose en los objetivos anteriores
Fuente: Álvarez (2010)
Top Related