CALIDAD Y EQUIDAD EN EDUCACIÓN 20 AÑOS DE REFLEXIONES
Felipe Martínez Rizo
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES
CONTENIDO
PREFACIO
INTRODUCCIÓN.
CAPÍTULO 1. CALIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN.
CAPÍTULO 2. POST-SCRIPTUM: FACTORES DEL RENDIMIENTO
ESCOLAR Y SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN 2001.
CAPÍTULO 2. DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO 1970-1990.
CAPÍTULO 3. DESIGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA. MÉXICO
1970-2000.
CAPÍTULO 4. LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS.
CONCLUSIÓN
PREFACIO
Como apunta su título, esta obra recoge algunos productos de más de 20 años de
investigación y docencia alrededor de dos temas que, a mi ver, están estrechamente
relacionados, y que han constituido una vertiente importante de mi trabajo a lo largo de toda
mi vida profesional: la calidad y la desigualdad educativas.
Como saben bien quienes trabajan desde hace tiempo en el ámbito educativo, estos
temas han mantenido su actualidad durante décadas, si bien las formas en que se formulan y
abordan se van ajustando a las nuevas circunstancias. La prioridad sucesiva que han recibido
los objetivos de cobertura, calidad y equidad en las políticas educativas de numerosos países
así lo reflejan, como hacen también las recomendaciones de organismos internacionales. La
persistencia de unos cuantos grandes temas hace que trabajos de años atrás puedan ser de
interés para los estudiosos y los educadores jóvenes, al permitirles conocer las formas en que
se abordaron en el pasado asuntos que siguen presentes en el horizonte.
Por ello, pese a su relativa antigüedad, y a la inexactitud de puntos particulares que el
paso del tiempo revela con claridad, me parece que las ideas centrales de los trabajos que se
recogen en las páginas siguientes conservan su validez, y que su lectura puede ser útil todavía
para quienes se interesan por la educación. Los capítulos, por otra parte, se complementan
unos a otros, de manera que su publicación en forma conjunta permite una lectura integrada
que no era posible anteriormente, ya que fueron publicados en fechas y lugares diferentes. Por
las políticas editoriales de las revistas que les dieron cabida, además, en varios casos la
publicación fue una versión abreviada de un original más extenso, que hasta ahora no se ha
difundido íntegramente.
El texto que contiene el Capítulo 1 apareció originalmente en 1984, en la Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos (Vol. XIII, 1983, N° 4, pp. 55-86). El rezago en la
aparición del número en cuestión explica la aparente anomalía de que el artículo incluya
referencias a textos aparecidos en 1984, en tanto que la fecha impresa del número en que
aparece sea de 1983, aunque se trate del cuarto trimestre.
Parte de la información que contiene este primer capítulo es ya obsoleta, pero no
pocos elementos siguen siendo válidos, y los lectores jóvenes podrán sorprenderse
descubriendo las discusiones entre genetistas y ambientalistas de hace medio siglo. Por otra
parte, es posible reconocer en el texto una formulación temprana de las conceptualizaciones
de la noción de calidad educativa que se han vuelto habituales entre estudiosos, maestros y
autoridades del sector, de las que puede encontrarse un ejemplo conspicuo en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 de la Secretaría de Educación Pública.
El Capítulo 2 consiste en un post-scriptum al texto anterior, redactado ex profeso
para esta obra, aprovechando elementos de otro, escrito en 2001 para un libro en
preparación, bajo la coordinación de Sandra Castañeda: La educación, la investigación
educativa y la psicología. En él reflexiono sobre las cambiantes concepciones de los
llamados factores del rendimiento escolar y sobre las metodologías cuantitativas de síntesis
de investigación surgidas a partir de los años 70, con el nombre de meta-análisis.
Casi diez años después de la aparición del texto del Capítulo 1, y también en la
revista publicada por el Centro de Estudios Educativos, vio la luz una versión abreviada del
Capítulo 3: La desigualdad educativa en México 1970-1990. Rev. Latinoamericana de
Estudios Educativos, 1992, Vol. XXII, Nº 2, pp. 59-120. La versión completa que aquí se
difunde nunca había sido publicada.
Este trabajo tuvo su origen en un curso monográfico de Sociología de la Educación,
destinado al análisis de la desigualdad educativa, impartido en el segundo semestre de 1982 a
alumnos de las licenciaturas en sociología y en investigación educativa de la Universidad
Autónoma de Aguascalientes. En aquel momento se utilizaron datos del censo de 1970 para
calcular los índices de Gini de la distribución de la escolaridad en México en el nivel nacional,
así como en el estado de Aguascalientes y, para efectos comparativos, en el Distrito Federal y
el estado de Oaxaca. Al contrastar los resultados con algunos trabajos sobre el tema caí en la
cuenta del error cometido por Urrutia Montoya al calcular algunos índices para el caso de
Colombia. Esto me hizo ver que los pocos trabajos sobre el tema podían incurrir en errores
graves precisamente por carecer de puntos de comparación que les permitieran interpretar los
resultados con mejores bases.
Por ello, y aprovechando la colaboración de los alumnos de sucesivos cursos sobre el
mismo tema impartidos en los dos años siguientes, obtuve los índices de Gini de la
distribución de la escolaridad en otros estados de la República Mexicana, según los datos del
censo de 1970 y, a medida que comenzaron a aparecer, según los del censo de 1980.
Con la colaboración de Dolores Ramírez, quien impartió el curso cuando no pude
hacerlo personalmente, en la segunda mitad de los 80, pretendía comparar la distribución de la
escolaridad en todos los estados de la República y ver cómo se modificaba en el lapso de una
década. La lentitud con que aparecieron los datos del censo de 1980 hizo que apenas en 1990
pudiéramos contar con los resultados de todas las entidades, con los problemas de
confiabilidad que caracterizaron ese levantamiento censal. Por lo anterior preferí aguardar a
que aparecieran los resultados del censo de 1990 para hacer un estudio comparativo de dos
décadas, esperando que los últimos datos fueran más oportunos y confiables. Entretanto
redacté las consideraciones teóricas y metodológicas del Capítulo 2.
La aparición de los datos del censo de 1990 fue, en efecto, muy oportuna y, hasta donde
puede juzgarse, bastante más confiable que en 1980. En marzo de 1992 se pudo disponer de
los resultados definitivos de todo el país, al aparecer el volumen Estados Unidos Mexicanos.
Resumen General. XI Censo General de Población y Vivienda, 1990, Aguascalientes, INEGI,
1992.
Con los datos contenidos en esta obra calculé los índices de Gini correspondientes a
1990, además de recalcular los de 1970 y 1980, y los de algunos modelos imaginarios para
tener puntos de comparación. Este trabajo fue particularmente laborioso, ya que, al no contar
en aquella época con programas de computadora para el cálculo del índice de Gini, todo se
hizo manualmente.
Como los datos del Resumen del Censo deben trabajarse para tenerlos en la forma en
que se requiere para los cálculos, el vaciado representa un promedio de 20 minutos por
entidad, hecho lo cual se requieren otros 20 a 25 minutos para calcular el índice, haciendo un
total de unos 45 minutos por entidad, trabajando muy rápidamente. Si se tiene en cuenta que
este proceso se repitió tres veces para cada una de las entidades y para el total nacional,
tenemos 99 cálculos, sin contar los de los modelos imaginarios que podrán verse en el texto
del trabajo. Por ello me atrevo a referirme a Kepler, cuando pedía paciencia a sus lectores si
encontraban pesados los cálculos de la órbita de Marte que presentaba. Si os parecen tediosos
estos cálculos -decía el gran astrónomo- tened compasión de mí, que tuve que realizarlos más
de 70 veces antes de lograr obtener los resultados buscados.
Otro tanto pensaba en 1992, al presentar los índices de Gini resultantes del trabajo
anterior. Las conclusiones a las que se llegaba no eran novedosas para cualquier persona
enterada de la situación educativa en México. Pero fundamentarlas en datos censales hacía
posible ir más allá de opiniones subjetivas, para situarse en un terreno algo más firme. Los
índices que contienen los cuadros en que se sintetiza la información censal son simplemente
resúmenes muy concentrados de información, que no pueden eximir del contacto directo con
la realidad educativa, pero que pueden permitir visiones globales muy difíciles de obtener sin
ellos. Y cada numerito tiene detrás alrededor de una hora de trabajo.
Durante los años siguientes, los alumnos de las sucesivas versiones del curso de
Sociología de la Educación, que volví a impartir desde entonces, siguieron aprendiendo a
calcular a mano los índices de Gini, repitiendo cálculos relativos a los estados de la
República en diversas fechas, y añadiendo otros sobre los municipios del Estado de
Aguascalientes en 1990.
Con los resultados del Censo General de Población y Vivienda de 2000, volví a
retomar el tema de la desigualdad educativa en México, ahora cubriendo desde 1970 hasta
2000, y añadiendo nuevas reflexiones. Nuevamente hice personalmente todos los cálculos,
pero con una enorme diferencia: en esta ocasión pude contar con un sencillo programa en
Excel, desarrollado por un alumno de la última generación a la que impartí el curso, que
redujo el tiempo para calcular un índice a una fracción de segundo, tras menos de un
minuto de alimentar la computadora con los datos necearios.
El texto resultante, terminado en abril de 2002 y que constituye el Capítulo 4 de esta
obra, se publicará in extenso en la Serie de Investigaciones Educativas de los Reportes de
Investigación de la UAA. Una versión abreviada está por aparecer en la Revista Mexicana
de Investigación Educativa.
El Capítulo 5, por su parte, aunque anterior al 4, se ubica al final, porque aborda
otro ángulo de la cuestión: el que tiene que ver con las acciones que se emprenden
buscando mejorar los niveles de aprendizaje. Originalmente fue publicado en 1993, siempre
en la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Vol. XXIII, N° 2, pp. 55-70), con el
título Las desigualdades de la oferta y la demanda educativas. Pasado, presente y futuro de
las políticas compensatorias.
La Introducción de la obra busca destacar la actualidad de los temas que tratan sus
diversos capítulos, a partir de la atención que prestaron los medios de comunicación
nacionales a los resultados de México en las pruebas de aprendizaje de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) conocidas por las siglas PISA,
iniciales de la expresión Program for International Student Assessment.
La conmoción que produjo en el país el saber que los alumnos mexicanos habían
obtenido resultados que los situaban en el penúltimo lugar de los países participantes, sólo
antes que Brasil, tuvo sus equivalentes en algunos países altamente industrializados, como
Francia, Alemania, Luxemburgo y, en particular, los Estados Unidos. La reacción que
provocó la difusión de los resultados de PISA en diciembre de 2001 hace necesario que se
saquen algunas conclusiones en cuanto al sentido de tales evaluaciones y, de manera, más
amplia, en cuanto a la relación de la evaluación con las estrategias de mejoramiento de la
calidad educativa.
Ese es, justamente, el tema que se aborda en la Conclusión del libro, retomando un
texto presentado en un seminario celebrado en el CREFAL, en Pátzcuaro, en marzo de
2002, que aparecerá en las memorias del evento con el título La calidad educativa, su
evaluación y su mejoramiento.
El autor de cualquier libro experimenta siempre cierta dificultad para no olvidar a
ninguna de las numerosas personas que, de una u otra forma, lo apoyaron en la tarea. En una
recopilación como esta, que recoge textos elaborados a lo largo de más de dos décadas, tal
problema se vuelve enorme. Por ello limito mis agradecimientos a un colectivo y dos personas
en particular:
El colectivo son los alumnos de mis clases de Sociología de la Educación, con quienes a lo
largo de estos años he compartido las muchas lecturas que iba haciendo sobre el tema; a
quienes he tratado de enseñarles algunos principios metodológicos y varios trucos
técnicos; y, sobre todo, a quienes procuré contagiar mi interés por la calidad de la
educación y mi preocupación por la desigualdad de su distribución.
Las dos personas son quienes más han compartido mi interés por estos temas a lo largo de
todos estos años: la Mtra. Dolores Ramírez Gordillo, alumna del primer grupo al que
impartí el curso, que resultó especialmente susceptible al contagio, y mi esposa María
Elena, cuyo acompañamiento, sin obligación alguna y sin coincidir con sus preferencias
personales, la ha llevado a compartir también mis manías académicas.
Felipe Martínez Rizo.
Aguascalientes, mayo 5, 2002.
INTRODUCCIÓN
Pero en América... no hay un estadio intermedio; es uno rico
o miserable, noble o infame de derecho y de hecho.
Fray Antonio de San Miguel
México es el país de la desigualdad.
Alejandro de Humboldt
México es un país marcado históricamente por la
desigualdad... Desde el principio la mayoría indígena
constituye una nación aparte, una república de indios, que
coexiste subordinada, abasteciendo de mano de obra a la otra
república, la de los españoles peninsulares y criollos... Sobre
estas repúblicas se desarrolla la economía colonial...
Con la independencia poco fue lo que cambió... subsisten las
dos repúblicas durante el siglo XIX. En 1857, en el Congreso
Constituyente, Ponciano Arriaga declara que "con algunas
honorables excepciones, los ricos terratenientes de México se
parecen a los señores feudales de la Edad Media...
Sesenta años después, en el Constituyente de Querétaro,
afirmaciones y comentarios similares se escuchan... Sesenta
años después los testimonios de Coplamar... dan cuenta de la
subsistencia de los dos Méxicos, de las dos repúblicas que la
Revolución no pudo, no ha podido cancelar.
Rolando Cordera y Carlos Tello, 1984.
La conciencia de la gravedad del problema de la desigualdad social en México es muy
antigua, como muestran los epígrafes anteriores. Trabajos como los que se retoman en esta
obra, en relación con la desigualdad educativa muestran, por su parte, que los avances en el
camino para solucionar el problema no son espectaculares, por decir lo menos, pese a que el
pensamiento filosófico ha hecho avances consistentes, aunque lentos, en la dirección de una
creciente aceptación de la idea de la igualdad fundamental de todos los hombres.
Las sociedades primitivas restringían la noción misma de ser humano a los
miembros del propio grupo, en tanto que los de las tribus vecinas eran, por definición, no-
hombres hostiles, que se podía matar, comer o esclavizar. En el seno de cada grupo regía la
Ley del talión: ojo por ojo, diente por diente. Después de muchos milenios, en los orígenes
de las tradiciones jurídicas que hoy aceptamos, los romanos entendían lo justo como dar a
cada quién lo que es suyo; el propietario de un bien consideraba que tenía derecho de usar
y abusar del mismo; y el concepto de bien incluía todavía a los esclavos.
Poco a poco, las nociones de justicia y derechos se fueron precisando: en la baja
Edad Media y en la época de expansión europea del siglo XVI, con el derecho de gentes y
la discusión sobre el derecho de conquista; en la Ilustración, con las ideas de democracia,
ciudadanía, secularización y separación de los poderes religioso y secular, plasmadas en la
revolución estadounidense y en la francesa; con las luchas sociales frente a la explotación
del liberalismo decimonónico, los ideales del socialismo, y la acotación del egoísmo del
homo economicus en las sociedades de bienestar de mediados del siglo XX, así como en las
legislaciones sociales de las que fue pionera la que se derivó de la Revolución Mexicana; y
con la ampliación, en las últimas décadas del siglo pasado, de las nociones de derechos
humanos para incluir los sociales, los que tienen que ver con el medio ambiente y los que
involucran a las generaciones siguientes.
Las últimas décadas del siglo XX se caracterizaron, entre otras cosas, por el
fortalecimiento de las políticas económicas neoliberales promovidas en países como los
Estados Unidos, con Ronald Reagan, o el Reino Unido con Margaret Tatcher. Eso trajo
consigo el debilitamiento de las tendencias del llamado estado de bienestar, que habían
prevalecido de la Segunda Guerra Mundial a los años 60; en el campo de las políticas
laborales los cambios se reflejaron en medidas como la flexibilización de las normas para el
despido de los trabajadores y la reducción de los subsidios al desempleo; otras
manifestaciones de las nuevas tendencias fueron la privatización de empresas y servicios
públicos, así como los cambios en los sistemas de pensiones, que el envejecimiento de la
población hizo indispensables.
Pese a esas tendencias de los últimos años, muchas sociedades contemporáneas
mantienen principios de solidaridad que resultan extraordinarios en comparación con los
que prevalecían hace pocos siglos. En muchas de ellas, incluyendo a todas las que han
alcanzado niveles de vida elevados, se considera normal que todas las personas tengan
acceso a un mínimo de servicios educativos y de salud, así como a los mínimos materiales
necesarios para la subsistencia, a costa del estado –o sea del conjunto de la sociedad—
cuando no los pueden obtener por sí mismas.
Aunque siga habiendo gran distancia entre teoría y realidad, la noción de lo que
debe considerarse derecho de las personas se extiende hoy hasta incluir facetas de
solidaridad impensables hace poco tiempo; se entiende así una vieja definición de justicia,
que la concibe como el mínimo de solidaridad que una sociedad considera exigible a sus
miembros.
En el campo de las políticas educativas, en muchos países se ha observado una
secuencia en las prioridades que refleja un avance similar: en un primer momento las
políticas se propusieron alcanzar la cobertura completa en la enseñanza básica: cuando la
realidad prevaleciente es que una gran cantidad de niños en edad escolar no tiene acceso a
la escuela, la meta más obvia y urgente es lograr que ninguno quede fuera de ella.
A medida que se resuelve el problema de la cobertura se manifiestan otros, que dan
lugar a sucesivas prioridades: casi todo niño tienen acceso a la escuela, pero muchos la
abandonan al poco tiempo; aumentar la eficiencia terminal pasa así a ser prioritario.
Cuando la cobertura y la eficiencia terminal mejoran surge el tema de la calidad: no
basta que los alumnos terminen determinado grado o nivel escolar, si lo hacen sin haber
alcanzado el aprendizaje que estipulan los objetivos curriculares.
Este es, sin duda, un tema que actualmente atrae considerable atención en muchos
países del mundo, como muestra el interés que suscitan las evaluaciones internacionales,
como las que hace desde los años 60 la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement, mejor conocida por las siglas IEA, o las emprendidas
recientemente por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.
Los resultados de las evaluaciones educativas llevan a una conclusión interesante,
que asocia las nociones de calidad y equidad. En efecto: cada vez resulta más claro que si
un país tiene sectores de su población en situación de marginalidad y pobreza, y sus
resultados educativos son bajos, será imposible que alcance en conjunto niveles elevados,
aunque los alumnos de los segmentos privilegiados alcancen resultados sobresalientes.
Se llega así a una idea que se encuentra en el Programa Nacional de Educación del
gobierno mexicano para el sexenio 2001-2006: que la equidad no puede reducirse a la
oferta de lugares en escuelas del tipo que sean, aunque sus carencias sean tales que el
aprendizaje se vuelva imposible. La equidad, desde luego, sólo existirá si la educación a la
que tienen acceso los niños de un país tiene un mínimo de calidad en todos los lugares, y
no solamente en los sectores privilegiados.
Los países muy desiguales, como México, no podrán tener resultados educativos
promedio similares a los que alcanzan países más homogéneos si no consiguen que el nivel
de las regiones y escuelas en peores condiciones se eleve substancialmente. Tal situación
no es privativa de nuestro país, por supuesto. Toda proporción guardada, ocurre también en
otros países grandes, aunque su nivel de desarrollo general y su ingreso per capita sean
muy elevados; el caso paradigmático es el de los Estados Unidos.
Los resultados de este país en las pruebas internacionales lo ubican, desde los años
60, a media tabla en el ranking de los países desarrollados. En una famosa reunión que tuvo
lugar en 1990, los gobernadores del país, con el presidente, establecieron un conjunto de
metas para el año 2000 para el sistema educativo norteamericano.
Una de esas metas planteaba que, para la fecha señalada, los alumnos
estadounidenses deberían ocupar los primeros lugares del mundo en matemáticas y
ciencias, desplazando a los jóvenes orientales y europeos.
En las tablas siguientes podemos ver algunos resultados promedio obtenidos por los
países participantes en las pruebas internacionales aplicadas en 1999 y 2000. Es obvio que
la meta de los gobernantes americanos no se ha cumplido, ya que su país sigue ocupando
un lugar intermedio, lejos tanto de los países con peores resultados, pero también de los
primeros:
CUADRO N° 1. RESULTADOS GLOBALES DE LA APLICACIÓN 1999 DEL
TERCER ESTUDIO INTERNACIONAL DE MATEMÁTICAS Y
CIENCIAS DE LA IEA. (TIMSS 99)
LUGAR PAÍS MEDIA
1 CHINA (TAIWÁN) 569
2 SINGAPORE 568
3 HUNGRÍA 552
4 JAPÓN 550
5 COREA DEL SUR 549
6 HOLANDA 545
7 AUSTRALIA 540
8 REPÚBLICA CHECA 539
9 INGLATERRA 538
10 FINLANDIA 535
11 ESLOVAQUIA 535
12 BÉLGICA (FLAMENCA) 535
13 ESLOVENIA 533
14 CANADÁ 533
15 HONG KONG 530
16 RUSIA 529
17 BULGARIA 518
18 ESTADOS UNIDOS 515
19 NUEVA ZELANDA 510
20 LETONIA 503
21 ITALIA 493
22 MALASIA 492
23 LITUANIA 488
24 TAILANDIA 482
25 RUMANIA 472
26 ISRAEL 468
27 CHIPRE 460
28 MOLDOVIA 459
29 MACEDONIA 458
30 JORDANIA 450
31 IRÁN 448
32 INDONESIA 435
33 TURQUÍA 433
34 TÚNEZ 430
35 CHILE 420
36 FILIPINAS 345
37 MARRUECOS 323
38 SUDÁFRICA 243
Fuente: IEA, 2001, Exhibit 1.1, pág. 39.
CUADRO N° 2. RESULTADOS EN LA ESCALA DE MATEMÁTICAS DEL
PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT
(PISA 2000).
LUGAR PAÍS MEDIA
1 JAPÓN 557
2 COREA DEL SUR 547
3 NUEVA ZELANDA 537
4 FINLANDIA 536
5 AUSTRALIA 533
6 CANADÁ 533
7 SUIZA 529
8 REINO UNIDO 529
9 BÉLGICA 520
10 FRANCIA 517
11 AUSTRIA 515
12 DINAMARCA 514
13 ISLANDIA 514
14 LIECHTENSTEIN 514
15 SUECIA 510
16 IRLANDA 503
17 NORUEGA 499
18 REPÚBLICA CHECA 498
19 ESTADOS UNIDOS 493
20 ALEMANIA 490
21 HUNGRÍA 488
22 RUSIA 478
23 ESPAÑA 476
24 POLONIA 470
25 LETONIA 463
26 ITALIA 457
27 PORTUGAL 454
28 GRECIA 447
29 LUXEMBURGO 446
30 MÉXICO 387
31 BRASIL 334
Fuente: OECD, 2001, Annex B1, Table 3.1, pág. 259.
El Cuadro N° 3, sin embargo, nos presenta otro ángulo de la cuestión: en él podemos
observar los resultados de algunos estados y distritos escolares norteamericanos en
comparación con los de algunos de los países que participaron en la aplicación 1999 del
TIMSS. Se omiten algunos países, pero se conserva el número que ocupa cada país en el
Cuadro N° 1.
CUADRO N° 3. RESULTADOS DE ESTADOS Y DISTRITOS AMERICANOS Y
PAÍSES, EN LA APLICACIÓN 1999 DEL TIMSS.
LUGAR PAÍS MEDIA
Distrito Napperville, Illinois 584
1 CHINA (TAIWÁN) 569
2 SINGAPORE 568
Consorcio 1st in the World 565
Grupo invit. Michigan 563
Distrito N° 20, Connecticut 559
3 HUNGRÍA 552
6 HOLANDA 545
Estado de Michigan 544
7 AUSTRALIA 540
9 INGLATERRA 538
Estado de Oregon 536
10 FINLANDIA 535
Estado de Indiana 534
13 ESLOVENIA 533
Estado de Massachusetts 533
14 CANADÁ 533
15 HONG KONG 530
Estado de Connecticut 529
16 RUSIA 529
Estado de Pennsylvania 529
Estado de Idaho 526
Estado de Missouri 523
Estado de Illinois 521
17 BULGARIA 518
18 ESTADOS UNIDOS 515
Estado de Carolina del Sur 511
19 NUEVA ZELANDA 510
Estado de Texas 509
Estado de Carolina del Norte 508
Estado de Maryland 506
20 LETONIA 503
30 JORDANIA 450
Escuelas públicas de Chicago 449
31 IRÁN 448
Escuelas públicas Jersey City 440
32 INDONESIA 435
33 TURQUÍA 433
34 TÚNEZ 430
Condado Miami Dade 426
35 CHILE 420
Fuente: IEA, 2001, Exhibit 1.1, pág. 39.
El Cuadro N° 3 muestra que algunos distritos de los Estados Unidos tienen
resultados similares a los de los países que ocuparon los primeros lugares en el TIMSS 99,
si bien es cierto que se trata de distritos relativamente pequeños y privilegiados. Hay
también estados completos, más grandes que no pocos de los países incluidos en el estudio,
con resultados muy buenos, que los situarían entre los lugares 5 y 10 de la tabla.
Al mismo tiempo, y como es lógico, hay estados que se ubican muy por debajo de la
media nacional de los Estados Unidos; pero hay, además, distritos cuyos resultados son
similares a los de países como Jordania, Irán o Indonesia, Túnez y Chile. Algunos de esos
distritos son muy grandes: el de Miami Dade tiene más de 300,000 alumnos y el de
Chicago más de 400,000 lo que los hace comparables con los países chicos que participaron
en el TIMSS. Conviene advertir, además, que se trata de distritos que comprenden escuelas
públicas.
Contra opiniones extendidas de sentido común, que enfrentan cantidad y calidad,
pensando que la ampliación de la cobertura educativa va necesariamente en detrimento de
su calidad, que tendría que ser mejor en un sistema elitista, el análisis anterior muestra que
calidad y equidad son dimensiones que deben ir juntas.
Si los Estados Unidos no logran mejorar la calidad de la enseñanza en los distritos
que obtienen los peores resultados, el sueño de que, en promedio, sus alumnos lleguen a
ocupar los primeros lugares, nunca se volverá realidad. La reciente aprobación de la Ley
Bus parece mostrar que el gobierno americano ha entendido la lección.
Dejando aparte el punto relativo al espíritu de competencia a toda costa, y de cierto
prejuicio nacionalista, que reflejan los planteamientos estadounidenses, y considerando que
los esfuerzos de mejora pueden inspirarse en concepciones más solidarias, la lección a la
que nos referimos es precisa: la elevación de los promedios educativos nacionales implica
esfuerzos compensatorios.
Los diversos capítulos de esta obra ofrecen elementos para reflexionar sobre los
múltiples aspectos de la problemática de la calidad y la equidad en el campo de la
educación. Se encontrarán consideraciones teóricas y análisis empíricos de la situación de
México en este terreno.
La conclusión más general a que espero llegue el lector puede expresarse de manera
análoga a lo que se acaba de decir respecto de los Estados Unidos: para que la educación
mexicana mejore como un todo es necesario que lo hagan Chiapas, Oaxaca y, en general,
las zonas más pobres del país.
Ojalá que los educadores y las autoridades educativas se convenzan de ello.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
IEA (2001). Science Benchmarking Report. TIMSS 1999. Eighth Grade. Achievement for
U. S. States and Districts in an International Context. Chestnut Hill. The
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.
PISA (2001). Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000. Educations and
Skills. París, OECD.
CAPÍTULO 1
CALIDAD Y DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN.
INTRODUCCIÓN.
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
1.1. Calidad = relevancia x nivel.
1.2. ¿Se puede medir la calidad?
2. LA DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN.
2.1. Nociones de igualdad y desigualdad educativas.
2.2. La medida de la desigualdad.
2.3. Las explicaciones de la igualdad y la desigualdad.
3. EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA DISTRIBUCIÓN.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
The essential fact of 20t h
century
educational history is
that egalitarian polices have falled.
A.H. Halsey
INTRODUCCION.
Este trabajo se relaciona con una de las tres prioridades que se han establecido hasta
el momento para el Programa de Investigación Educativa que ha comenzado a desarrollar la
Universidad Autónoma de Aguascalientes, a saber: el problema de la calidad y distribución
de la educación elemental.
La fundamentación de esta prioridad de investigación es muy clara; el sistema
educativo mexicano, en el sentido moderno de la expresión, es una realidad que surge en
nuestro siglo, después de la Revolución de 1910 a 1917, con el resto de la sociedad
mexicana moderna. Si bien existieron instituciones educativas desde tiempos muy remotos
-antes de la llegada de los españoles, y después de ella, durante la colonia y con
posterioridad a la independencia-, el México de principios del siglo XX, antes de la
Revolución esta todavía un país de población fundamentalmente analfabeta, en el que la
educación formal era el privilegio de un grupo sumamente reducido.
La creación después de la Revolución de un Ministerio centralizado de educación
que tuvo a la cabeza a Vasconcelos, puede considerarse como el principio de la historia
contemporánea de la educación en México.
Al igual que el resto de las instituciones del país, la educación tampoco pudo
consolidarse sino más tarde: los quince o veinte años que siguieron al final ―oficial‖ de la
Revolución, en 1917, aún estuvieron marcados por un sinnúmero de circunstancias que
dificultaban el desarrollo normal del sistema educativo. No será sino después de la
consolidación política del Estado mexicano, con la creación del parido antecesor del PRI,
por el General Calles, y el inicio de la consolidación de la infraestructura rural y urbana con
el sexenio de Cárdenas, así como el desarrollo económico que siguió a la segunda guerra
mundial, a partir del sexenio de Miguel Alemán, cuando podrá entrarse en un período de
desarrollo sostenido, tanto en el aspecto educativo, como en el resto de las actividades de la
vida del país.
Hasta mediados de los años setenta, el desarrollo del sistema educativo mexicano se
caracterizó, entre otras cosas, por un rasgo sumamente importante: fue simultáneo a un
crecimiento demográfico extraordinariamente rápido.
En efecto, desde finales de los años treinta hasta mediados de los setenta, el
crecimiento demográfico de México presentó una tasa anual promedio de 2 a 3.5%; con la
última de estas cifras, en otras palabras, la población se duplicaba cada veinte años. Así en
1940 había aproximadamente diecinueve millones de mexicanos, en 1950 veinticinco
millones, en 1960 treinta y cinco millones, en 1970 cuarenta y nueve millones y en 1982,
aproximadamente 70 millones.
Si se tiene en cuenta que, al mismo tiempo, la proporción de la población en edad
escolar, que era atendida efectivamente por la escuela elemental, fue aumentando poco a
poco, es fácil ver la situación del sistema educativo mexicano durante el período que nos
interesa: cada año el número de niños que debería ser atendido en el primer curso de la
educación primaria era superior en muchas decenas de millar al número que había sido
atendido un año antes. Esto significa que cada año era necesario construir un gran número
de aulas y crear igualmente un gran número de plazas de maestros para poder hacer frente a
la creciente demanda de educación primaria.
La presión cuantitativa sobre el sistema educativo, en otras palabras, era enorme. No
es, pues, de extrañar que no pudiera ponerse demasiada atención a los aspectos cualitativos
y distributivos: el nivel que se alcanzaba con tal educación era muy desigual, en general
bajo, y las diferencias entre zonas rurales y urbanas, así como entre grupos sociales de
diverso nivel, eran sumamente pronunciadas.
Sin que sea fácil determinar en qué medida se debió a una tendencia espontánea, o
en qué medida fue un fenómeno acelerado por las campañas que se comenzaron a lanzar en
ese momento, el hecho es que en la segunda mitad de los años setenta la tasa de natalidad
comenzó a reducirse en forma significativa, lo que a su vez produjo una importante
reducción en el crecimiento vegetativo de la población, ya que las tasas de mortalidad
habían descendido entonces hasta un siete por mil al año aproximadamente, cifra a partir de
la cual es muy difícil lograr reducciones mayores.
Se calcula que hacia 1981 el crecimiento demográfico de nuestro país se redujo a un
2.8% anual, o tal vez incluso a un 2.6%. Hay diversas previsiones, más o menos optimistas,
en cuanto al futuro de esta tendencia, esperándose que para fines de siglo se haya reducido
a 1.5% o incluso a 1%.
Paralelamente, los esfuerzos de la Secretaría de Educación Pública lograron que a
principios de nuestra década se llegara prácticamente a una cobertura del 100% de la
demanda de los niños en edad de ingresar a la educación primaria, quedando únicamente
sin escuela un número muy reducido de niños en zonas muy alejadas de los centros de
población, o de niños atípicos.
Las dos circunstancias mencionadas (reducción significativa de la tasa de
crecimiento demográfico y cobertura de prácticamente el 100% de la demanda en primer
año de primaria) significan que, en los años que seguirán a 1982, el número de niños que
deberán atenderse en el primer año de escuela primaria será casi igual, y luego se irá
reduciendo poco a poco. Aun en la hipótesis pesimista de una tasa de crecimiento
demográfico de 2% a finales de siglo, y previendo una mejora sustancial de la cobertura en
los seis años de primaria, con un aumento muy importante en las tasas de retención, es
prácticamente seguro que el número de niños mexicanos que asistirá a los seis años de
primaria en el año 2000 será inferior al que lo hace actualmente. (PIIES, 1981)
Todo lo anterior es de gran importancia para cualquier educador mexicano: por
primera vez en la historia moderna de nuestro país podremos concentrar nuestra atención en
la calidad y en la distribución de la educación, sin vernos abrumados por la cantidad.
Si bien es cierto que en la actualidad casi todos los niños mexicanos entran a
primero de primaria, también lo es que aproximadamente la mitad de ellos no la terminan,
especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y los que la terminan en muchas ocasiones
tienen un nivel de conocimiento sumamente deficiente. ¿Cómo podrá incrementarse la
retención? ¿Cómo podrá lograrse que los niños que terminan su educación elemental hayan
alcanzado realmente los objetivos esperados? ¿Cómo adecuar dichos objetivos para que la
educación que se imparte a los niños y jóvenes mexicanos sea más relevante, los provea de
un bagaje cultural adecuado para que hagan frente a las necesidades de la sociedad? ¿Qué
cambios en los currícula, en los contenidos, en los métodos, en la formación de maestros,
en los apoyos didácticos, etc., deberán realizarse para lograr lo anterior? ¿Qué otro tipo de
medidas, además de las que afectar hacia el interior de las instituciones educativas, pero
relacionadas con ellas, deberán tomarse en consecuencia?
Estas y muchas otras preguntas deberán responderse, si se toma en cuenta que el
mejoramiento de la calidad y de la distribución de la educación no es fácil de alcanzar, a la
luz de la experiencia de otros países. El destacado educador británico A. Halsey, en la frase
citada en epígrafe, afirma que el hecho fundamental de la historia educativa del siglo XX es
que las políticas igualitarias han fracasado (1972). Sabemos que en otros países más
avanzados sigue habiendo desigualdades muy significativas en términos educativos.
¿A qué se deberá esto? ¿Los obstáculos que se interponen en la igualdad educativa
serán infranqueables? Y, en caso de que no lo sean, ¿Cuáles serán las mejores estrategias
para lograr superarlos?
Estas preguntas no pueden ser respondidas fácilmente. Para darles una respuesta
adecuada se requiere un importante trabajo de investigación, y es precisamente por ello que
el Programa de Investigación Educativa de la UAA, ha establecido como una de sus
prioridades la que se refiere a la calidad y la distribución de la educación. Como una
aportación para el inicio de los esfuerzos en este sentido, se presenta este ensayo, en el cual
se incluyen una revisión sobre el estado actual de los conocimientos sobre el tema y una
bibliografía fundamental.
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
1.1. Calidad = relevancia x nivel.
Para comenzar, ofreceremos algunas definiciones que traten de precisar el concepto
de calidad de la educación. Como puede verse en el subtítulo anterior, consideramos que el
concepto en cuestión comprende los de relevancia y nivel. Definimos relevancia como el
grado en que unos objetivos educativos son adecuados para unos educandos en una
sociedad dada, y nivel como el grado en que se alcancen los objetivos educativos
establecidos por el conjunto de los alumnos.
De acuerdo con esta definición, consideraríamos que un sistema proporciona una
educación de alta calidad en la medida en que se establezcan objetivos altamente relevantes
y sean alcanzados en alto grado por la inmensa mayoría de los educandos. Parece claro, por
una parte, que no se podrá hablar de educación de calidad si un número importante de los
alumnos no alcanza los objetivos establecidos o lo hace en un grado muy bajo, así como
también, por otra parte, si los objetivos educativos existentes son escasamente relevantes en
relación con la sociedad en la que se sitúa el sistema educativo en cuestión, aun en el caso
de que muchos alumnos alcanzaran tales objetivos con un nivel alto.
Es importante distinguir claramente los dos componentes del concepto de calidad,
pues de lo contrario se puede caer en grandes confusiones: es muy importante, y así se
quiere hacer notar, discutir la relevancia de los objetivos educativos, pero es igualmente
importante no confundir esta discusión con la que se refiere al nivel de logro de dichos
objetivos, una vez aceptados como tales.
La discusión sobre la relevancia de los objetivos es de carácter filosófico o, si se
prefiere, ideológico. Se trata de establecer lo que es deseable que los estudiantes aprendan,
en un contexto dado por la sociedad en que se sitúa el sistema educativo en cuestión, sin
que esto signifique que se acepte necesariamente dicha sociedad tal y como es en un
momento dado; es posible concebir objetivos que se sitúan en la óptica de un cambio más o
menos profundo de dicha sociedad, y traten en consecuencia de preparar a los estudiantes
precisamente para que estén en condiciones de contribuir a dicho cambio.
La trascendencia de la discusión sobre la relevancia de los objetivos educativos no
debe hacer que perdamos de vista la especificidad de la discusión sobre el nivel del logro de
los mismos, sobre el nivel en que los estudiantes adquieran los conocimientos, habilidades
y actitudes que se esperaba alcanzaran.
La calidad se define como el producto (y no la adición) de la relevancia y nivel,
porque un valor bajo (tendiente a cero) de cualquiera de los factores hace que el resultado
tienda igualmente a cero.
1.2 ¿Se puede medir la calidad?
Una vez precisado nuestro concepto de calidad de la educación, podemos pasar a
preguntarnos si es posible obtener una apreciación cuantitativa de la misma. Parece
importante reflexionar sobre este punto, porque podría parecer, en un análisis superficial,
que hay una cierta contradicción en el intento por ―cuantificar lo cualitativo‖. Para hablar
con mayor precisión habría que preguntarse: ¿se puede utilizar medidas de nivel ordinal, o
incluso cardinal en el caso de la calidad de la educación?
Hay que recordar que no existen en realidad aspecto que sean en sí mismos de un
nivel de medida cardinal u ordinal, sino que existen realidades que pueden ser medidas a
uno u otro nivel, y que esto depende de si los hombres han llegado o no a construir medidas
de uno u otro tipo. En la actualidad, la distancia entre dos ciudades puede ser medida a
nivel cardinal, al igual que el peso de una persona, la temperatura de su cuerpo o la presión
atmosférica en un lugar determinado de la tierra. Pero antes de que existieran las medidas
de longitud, las básculas, los termómetros y los barómetros, esas mismas realidades no eran
medibles sino a nivel ordinal (lejos o cerca, pesado o ligero, caliente o frío), o ni siquiera a
dicho nivel (el caso de la presión atmosférica).
En el uso ordinario del lenguaje, se suele hablar de aspectos cualitativos refiriéndose
a realidades que no se pueden medir actualmente a nivel cardinal, sino únicamente a nivel
ordinal o ni siquiera a este nivel. Pero de aquí no se desprende, en ninguna forma, que no
sea posible desarrollar en el futuro medidas de un nivel más elevado para esas mismas
realidades.
El proceso de construcción de una medida implica, naturalmente, la definición de
unidades, su normalización y la elaboración de artefactos que permitan comparar una
realidad dada con la unidad estándar de medida. Esto es lo que desde principios de siglo se
hace para tratar de medir la inteligencia, y las deficiencias de estos esfuerzos no deben
impedirnos ver la posible validez de instrumentos de ese tipo para la evaluación del
rendimiento efectivo de una persona en cuanto el logro de determinados objetivos
educativos, independientemente de que dicho rendimiento se deba en mayor o menor grado
a la capacidad ―básica‖ o tal vez genética del individuo, o a determinadas circunstancias de
su medio que hayan favorecido o impedido el desarrollo óptimo de su capacidad.
2. LA DISTRIBUCION DE LA EDUCACIÓN
2.1. Nociones de igualdad y desigualdad educativas.
El profesor, Torsten Husén señala cómo no siempre se maneja el concepto de
igualdad educativa en el mismo sentido, y la importancia de precisarlo. Husén indica que el
primero en discutir el concepto mencionado fue James S. Coleman en 1968, y señala cómo,
a partir de entonces, ante la importancia adquirida por la discusión en torno al tema, se ha
ido precisando el concepto. (Husén, 1975: 13-40)
En particular, Husén indica que debe distinguirse entre la igualdad de acceso y la
igualdad de resultados. A esto habría que añadir, para situaciones como la de nuestro país,
la necesidad de distinguir entre la igualdad de acceso formal, establecida por las leyes, y la
igualdad de acceso real o efectivo. En efecto, una cosa es que las leyes estipulen que todos
los niños deben tener acceso a la educación, y otra que existan de hecho las escuelas
suficientes en número y ubicadas en los lugares adecuados, a distancias accesibles para que
todos los niños en edad de hacerlo asistan a ellas.
Suponiendo que existe la igualdad real de acceso, todavía queda por ver la igualdad
de resultados, o sea, si todos los niños, además de poder asistir a la escuela, permanecen en
ella igualmente durante todo el tiempo establecido, y todavía más, si alcanzan los objetivos
educativos planteados en forma razonablemente igual (al decir ―razonablemente igual‖ se
quiere significar que, dentro de los márgenes de las diferencias individuales, no se
establezcan sesgos significativos que afecten determinados grupos raciales, sociales, etc.).
Yendo aún más lejos, se puede analiza si, a igualdad de resultados escolares, los egresados
tienen las mismas oportunidades en el mercado de trabajo.
Si actualmente los píses más desarrollados pueden afirmar que han logrado la
igualdad real de acceso a la educación elemental, ninguno puede afirmar que haya logrado
otro tanto por lo que se refiere a la igualdad de resultados, terreno en el que subsisten
importantes desigualdades.
2.2. La medida de la desigualdad.
Las observaciones hechas anteriormente con respecto a la medición de la calidad, se
aplican igualmente por lo que se refiere a la medición de la distribución. De hecho, desde
hace bastante tiempo se hacen esfuerzos para medir a nivel cardinal la desigualdad, como el
conocido índice de Gini, que tiene ya unos cincuenta años de existencia. Los esfuerzos por
establecer medidas cada vez mejores continúan.
2.3. Las explicaciones de la igualdad y la desigualdad.
Por lo que se refiere a las causas que explican la desigualdad de los resultados
obtenidos en la escuela por diferentes grupos de alumnos, la discusión se concentra en dos
polémicas: herencia vs medio y medio familiar vs medio escolar.
2.3.1. Herencia vs. medio.
Ya en los años 20, después de la primera guerra mundial, y después de los primeros
esfuerzos por establecer medidas de rendimiento intelectual, se comenzó a discutir si las
diferencias debían explicarse como resultantes de la herencia o dotación genética de los
individuos o más bien como resultantes de la influencia de medios diferentes, nature vs.
nurture. Es evidente que ambos elementos influyen, y lo que se discute es la medida y la
forma en que lo hace cada uno. La discusión no está terminada en forma alguna, y continúa
con momentos más o menos favorables a cada una de las dos posturas enfrentadas. Así, por
ejemplo, en los Estados Unidos, durante el período de rápida expansión educativa que
siguió a la segunda guerra mundial y hasta mediados de los años sesenta, prevaleció una
postura optimista que insistía en la importancia del medio y la posibilidad de modificar la
influencia del mismo (cfr. infra, la educación compensatoria).
A finales de los años sesenta, la tendencia cambió profundamente, llegando a
predominar una postura sumamente escéptica en cuanto a las posibilidades de la educación.
Esta nueva corriente de opinión se fundamentó en una serie de trabajos, iniciados por el
famoso reporte Coleman; este trabajo fue elaborado a solicitud del Congreso de los Estados
Unidos, buscando una fundamentación para la aprobación de mayores inversiones
educativas destinadas a los grupos más desfavorecidos de la población norteamericana, en
el contexto de la guerra contra la pobreza del presidente Johnson. La conclusión de que
aparentemente no había diferencias importantes en cuanto a los recursos educativos
disponibles para tales grupos desfavorecidos, se orientó en la dirección de afirmar que la
escuela no es responsable de las desigualdades, ni las puede superar.
Sin embargo, la explicación de tal impotencia de la escuela se dio en dos
direcciones completamente diferentes: por una parte, algunos autores sacaron la conclusión
de que las causas fundamentales de las diferencias de resultados educativos eran de tipo
genético y, por lo tanto, no se veían afectadas por los diversos insumos escolares; en una
dirección completamente opuesta, los críticos radicales de la educación consideraron que
las deficiencias de ésta eran una consecuencia lógica e inevitable de la estructura clasista de
la sociedad, y de que la única forma de corregir las desigualdades educativas era cambiar
estructuralmente la sociedad, para suprimir tales diferencias de clases.
Trabajos como los de Jensen, por una parte, y los de diversos autores neomarxistas,
por otro, se enfrentaron en una segunda vuelta de la discusión herencia-medio iniciada,
como ya se dijo, 50 años antes. Los partidarios más acérrimos de dichas posturas
prácticamente atribuyen el 100% de la explicación de las desigualdades educativas a los
factores de su preferencia, sean éstos genéticos o sociales, y consideran que el otro grupo
de factores no tiene ninguna influencia real en tal fenómeno; evidentemente, estas posturas
están relacionadas con determinadas concepciones ideológicas y políticas: generalmente,
los autores genetistas tienen preferencias de tipo conservador, mientras que los autores que
atribuyen la desigualdad educativa a factores sociales tienen preferencias políticas
progresistas o radicales. Estas implicaciones de la cuestión que nos ocupa hacen
particularmente dificultoso un análisis serio y ponderado de la misma.
La famosa obra de Cristopher Jencks y colaboradores, Inequality, publicada en
1972, contiene una revisión sobre el estado de los conocimientos en este aspecto,
particularmente interesante pos su amplitud, consistencia y equilibrio. Esta obra, en una de
sus partes, trata de dilucidar la cuestión herencia-medio, basándose en toda una serie de
estudios que comparan el rendimiento educativo de padres e hijos, analizando diversas
combinaciones posibles que permiten, en principio, detectar la influencia de los factores
genéticos por separado, y la influencia de los factores del medio familiar y social por otra
parte; así, se comparan los resultados de gemelos criados juntos y de gemelos criados
separados, de hijos adoptivos en relación con sus padres adoptivos y con sus padres
naturales, de hermanos criados juntos y hermanos criados separados, de hijos naturales e
hijos adoptivos criados juntos, etc.
Jencks y sus colaboradores expresan que hemos procurado tratar la evidencia
desapasionadamente, a pesar del hecho de que no apoya nuestros propios prejuicios
políticos (1973: 64). En efecto, Jencks y sus colaboradores eran más partidarios de la
hipótesis ambientalista, descartando en principio los factores genéticos. Sin embargo, los
resultados del análisis que hicieron de numerosos estudios los llevaron a una conclusión
más equilibrada.
Las conclusiones no son perfectamente claras y determinantes, como explican los
autores: Tomada en conjunto la evidencia sugiere dos conclusiones generales: En primer
lugar, diferentes métodos de estimar la heredabilidad de los resultados en test da
resultados drásticamente diferentes. En segundo lugar, los estudios de diferentes
poblaciones dan resultados ligeramente diferentes...
Con todo, nuestros autores continúan diciendo:
Sin embargo, toda la evidencia sugiere que los genes influyan en los resultados de
los test tanto directa como indirectamente. La mayor parte de la evidencia sugiere
que los genes explican cerca de la mitad de la variación de los resultados en los
test... no sabemos cómo funciona realmente la relación entre los genes y los
resultados de los test... aún está por estudiares el punto de en qué medida los genes
de un niño determinan su propio medio ambiente.
Sin embargo, es difícil imaginar que esto no cuenta en cierta medida para explicar
la asociación entre el genotipo y los resultados en los test. Al mismo tiempo no
creemos que los genes afecten los resultados de los test únicamente a través de la
forma en que afecten las oportunidades o los incentivos para el aprendizaje.
Algunos niños realmente parecen nacidos con aptitudes de las que otros carecen.
Expuestos a medios idénticos, uno aprenderá más que otro... la explicación liberal
tradicional de estas diferencias ha sido que los niños provenientes de familias en
situación económica desventajosa tienen menos oportunidades para adquirir las
herramientas y habilidades medidas por los test estandarizados... pero cuando los
psicólogos han analizado los resultados de los diversos estudiantes pregunta por
pregunta, rara vez han encontrado que los niños pobres tengan un mejor
desempeño en las preguntas ”culturalmente libres o sin sesgo”. De manera
semejante, cuando los psicólogos han tratado de desarrollar test culturalmente sin
sesgo, o culturalmente justos, han encontrado las mismas diferencias entre niños
ricos y pobres que en los test “culturalmente sesgados”... los autores
conservadores han reaccionado ante estos hallazgos argumentando que debe de
haber diferencias genéticas entre niños ricos y pobres... la pregunta real no es si
tales diferencias existen o no, sino si son importantes o triviales... (Jencks et al.
1973 : 71-75)
Después de los diferentes análisis, Jencks y sus colaboradores establecen como su
cálculo más aproximado, el que los elementos genéticos explican alrededor del 45% de las
diferencias en los resultados en pruebas de conocimientos y aptitudes, mientras que los
factores ambientales explicarían un 35%, y el 20% restante sería atribuible a la
combinación o correlación entre elementos genéticos y ambientales. Un trabajo más
reciente de H. F. Taylor subraya la dificultad de llegar a conclusiones consistentes en este
terreno. (1983)
Por otra parte, es interesante reseñar la reciente aparición de trabajos que cuestionan
trabajos de intención igualitaria como el Mastey Learning (Arlin, 1984: 65-86), así como la
aparición de otros estudios que destacan la importancia de la curva en J como instrumento
de análisis de los más diversos fenómenos sociales, en la línea que iniciara Pareto a
principios de siglo. Estos trabajos consideran que muchas de las conductas humanas, lejos
de distribuirse según la curva normal (con la mayoría de la población presentando valores
medios y pequeñas minorías con valores muy altos o muy bajos), se distribuyen mas bien
de tal suerte que las puntuaciones altas o muy buenas son excepcionales, raras, mientras
que las puntuaciones son cada vez más abundantes a medida que son peores. (Walberg et
al. 1984 : 87-112)
Jencks mismo señala que estos cálculos no son en forma alguna totalmente seguros,
y pueden tener errores importantes, de suerte que no sería remoto que en la realidad los
factores ambientales explicaran algo más que los factores genéticos en cuanto a las
diferencias de resultados escolares. Sin embargo, algo muy importante puede establecerse:
ambos elementos son importantes, y ninguno de los dos es abrumadoramente importante
que el otro.
Naturalmente, es perfectamente legítimo que una persona decida concentrar su
atención únicamente en el estudio de los factores ambientales, sociales o escolares, pero lo
que no es admisible es que esto se haga partiendo del supuesto de que los factores genéticos
no tienen importancia. Ni siquiera sería válido decir que los factores genéticos son
inmodificables, que por lo tanto deben considerarse como una constante dada, y lo único
que debe llamar nuestra atención son los factores ambientales; a este respecto, es
interesante citar nuevamente unas frases de Jencks: la mayor parte de las personas tiene la
idea de que las diferencias genéticas son irradicables, mientras que las diferencias
ambientales no lo son. Los desarrollos científicos recientes, sin embargo, sugieren que tal
vez lo contrario pueda estar más cerca de la verdad. La ingeniería genética puede resultar
considerablemente más práctica que la ingeniería social... (1973: 64)
2.3.2. Medio familiar-medio escolar.
La otra gran polémica en el campo que nos ocupa es la que opone a quienes opinan
que, dentro de la influencia del medio ambiente sobre el aprendizaje, los aspectos mas
importantes son los que corresponden al medio familiar y social en que vive el estudiante,
contra los que opinan que son más importantes los elementos de la escuela a la que asisten.
Ya se dijo que después de la Segunda guerra Mundial, y hasta los años sesenta, en todo el
mundo, y en especial en Estados Unidos, predominó una postura optimista que atribuía a la
escuela un papel importantísimo y privilegiado en cuanto a la promoción de la igualdad
social, a través de la enseñanza y la igualdad educativa. Ya se dijo también que a fines de
los años sesenta, y a partir del reporte Coleman, el clima cambió en la dirección de un
profundo pesimismo.
Muchos estudios realizados durante los años sesenta y setenta ofrecieron resultados
poco confiables y aun contradictorios, que pudieron conducir a la opinión de que en
realidad ningún elemento del proceso educativo tenía una relación consistente con el
desempeño escolar, y que, por lo tanto, para decirlo con una frase muy sintética que resume
la opinión a la que llegaron muchas personas, la escuela no cuenta. A continuación se
resumen los resultados de varios estados de arte sobre los factores del rendimiento escolar.
En la bibliografía de la parte final de este capítulo se podrán encontrar las referencias de
otros estados del arte, además de los que se presentan aquí.
En 1961, P. H. Rossi (en Halsey, Floud y Anderson, 1971: 269-272) presentaba una
breve revisión de los resultados de las investigaciones sobre los factores sociales del
rendimiento académico realizadas hasta ese momento. Encontramos resultados como los
siguientes: por lo que se refiere a las características de los estudiantes, el coeficiente
intelectual es la variable más claramente relacionada con el rendimiento académico,
seguida por el status socioeconómico de los alumnos, que todos los estudios realizados
coinciden en señalar como un factor importante, pero no queda claro cómo influye.
Por lo que se refiere a las características del maestro, en general se tienen resultados
equívocos. La experiencia del maestro se correlaciona a veces positivamente hasta un 0.2, a
veces en forma nula y a veces negativamente con el resultado académico de los estudiantes.
La cantidad y calidad de la formación de los profesores (escolaridad) también tiene
correlaciones positivas y negativas con el resultado académico de los estudiantes. Algunos
estudios parecen mostrar mejores resultados de los profesores egresados de universidades
privadas. Tampoco hay una correlación clara entre status socio-económico de los maestros,
su estado civil o su sexo y los resultados de los estudiantes.
En cuanto a las prácticas educativas y otras características de la escuela, se
encuentran también resultados ambiguos: en cuanto al tamaño de las escuelas, parece haber
una ligera ventaja de las escuelas medianas, contra las mayores y las menores. Por lo que se
refiere al tamaño de grupos, hay resultados mejores o peores según la materia de que se
trate, en grupos grandes y chicos. Se encontró cierta ventaja de las escuelas privadas laicas
sobre las públicas, y de éstas sobre las privadas confesionales. También se encontró, en una
forma más clara, cierta ventaja de las escuelas que utilizan métodos educativos
innovadores, sobre las que utilizan educación de tipo tradicional.
En lo referente a diferencias de tipo social, se encuentra claramente un superioridad
entre las escuelas del note de E.U.A. con respecto a las del sur, y las de regiones ricas con
respecto a las de regiones pobres, pero no se puede explicar la forma en que ello sucede.
Rossi señala que la inmensa mayoría de los trabajos han sido concebidos en una forma muy
pobre, con diseños sumamente elementales, medidas muy generales y poco confiables, y
sin mantener constantes otros elementos para poder extraer conclusiones significativas.
Por ejemplo, de todos los estudios considerados, únicamente uno mantuvo constante
los niveles de coeficiente intelectual de los estudiantes. Igualmente, Rossi señala que los
estudios que analizan la relación entre características del profesor y resultados del alumno
tienen una falla muy clara, puesto que los resultados del alumno no dependen únicamente
del profesor que tiene en un momento dado, sino de todos los que ha tenido anteriormente
en el transcurso de su paso por la escuela.
Podría esperarse que los resultados de las investigaciones realizadas en los años sesenta y
setenta ofrecieran mayor congruencia que las que resume Rossi, correspondientes a los
años cincuenta. Sin embargo no es así, y en el mayor número de los casos nos encontramos
con resultados igualmente ambiguos, y también con la misma pobreza en los diseños de
investigación, que hace explicable la poca confiabilidad en los resultados. Así el trabajo de
Averch y colaboradores, publicado originalmente en 1972 y retomado en la obra de Levine
y Jo Bane (1975: 63-97) concluye:
...en general, los estudios de tipo insumo-producto ofrecen muy poca evidencia de
que los recursos de la escuela tengan un impacto poderoso sobre los resultados de
los estudiantes... los recursos que parecen significativos en un estudio no parecen
serlo en otros que incluyen los mismos elementos en el análisis. Por otra parte, los
factores relativos a los antecedentes de los estudiantes son siempre importantes... el
status socioeconómico de la familia de un estudiante (los ingresos de sus padres, la
educación y la ocupación de los mismos) invariablemente muestran ser predictores
significativos de los resultados estudiantiles del alumno... hay poca evidencia de
que los compañeros de grupo de un estudiante ejerzan una influencia fuerte,
independiente, en sus resultados educativos... (Averch et al., 1975 : 72)
Por lo que se refiere al análisis de diversos procesos y aspectos educativos, el
trabajo que consideramos ahora concluye:
La investigación sobre los estilos de docencia, las características diferenciales de
los profesores, el tamaño del grupo y otros aspectos por el estilo no muestran
efectos determinantes sobre los resultados de los estudiantes, tal como son medidos
por test de conocimientos estandarizados. Las investigaciones sobre los métodos de
instrucción sugieren que no hay diferencias en tales métodos; ninguno aparece
regularmente mejor que los demás métodos usuales... parecen existir los llamados
“efectos de interacción” entre diversos tipos de personalidad, métodos de
estimulación o premiación, habilidad para identificar material significativo, etc.,
pero estas interacciones no han sido estudiadas en detalle todavía. En pocas
palabras, este enfoque de investigación, a través de los procesos, aún no ha
identificado las relaciones muy específicas implicadas en el aprendizaje y la
educación. Parece haber interacciones entre los estudiantes y el profesor, entre los
estudiantes y los métodos, entre los profesores y los métodos y (lo más complejo de
todo) entre estudiantes, profesores y métodos. Las interacciones complejas de tres
vías aún no han sido estudiadas cuidadosamente... (Averch et al., 1975 : 73)
Por lo que se refiere a estudios de tipo organizacional, nuestros autores señalan que
la mayor parte de los trabajos de este tipo son estudios de caso, y los controles de validez
externa e interna son muy débiles, en el mejor de los casos... Se pueden sacar conclusiones
tentativas, en el sentido de que la centralización está correlacionada positivamente con el
tamaño de los sistemas educativos, que la burocracia y la centralización se oponen a las
innovaciones, y que las características de los profesores contempladas usualmente en los
contratos, que implican remuneración, como la experiencia y la escolaridad tienen poco que
ver con la enseñanza innovadora. (Averch et al., 1975 : 74)
En cuanto a los estudios de evaluación que se han hecho sobre programas
educativos de gran importancia, como los programas de orientación compensatoria
desarrollados a nivel nacional, estos autores señalan que, prácticamente sin excepción, las
investigaciones han demostrado que -en general- no se producen resultados benéficos
significativos. Sin embargo, también señalan que muy frecuentemente tales trabajos se
basan en diseños de investigación bastante sospechosos, y que algunos estudios más
pequeños muestran efectos positivos modestos a corto plazo. Sin embargo, hay bastantes
muestras de que muchos de los logros a corto plazo desaparecen después de 2 ó 3 años, si
no se ven reforzados.
Averch y sus colaboradores señalan, además, otras deficiencias que se encuentran
en la mayor parte de las investigaciones sobre los resultados educativos: en primer lugar, en
general éstos se miden exclusivamente por test de resultados cognoscitivos y no consideran
procesos cognoscitivos superiores como razonamiento abstracto, solución de problemas y
creatividad, como tampoco los resultados no cognoscitivos; en segundo lugar, casi nunca se
presta atención a la implicación de resultados de la investigación en términos de costo, por
lo que es difícil traducir los resultados a orientaciones de política educativa relevantes; en
tercer lugar, pocos estudios controlan en forma adecuada la relación que existe realmente
en el interior de aula y el rendimiento académico; al omitir analizar estos aspectos es
explicable que generalmente se encuentren resultados poco confiables entre determinados
insumos y los resultados educativos; por último, se señala que generalmente se utilizan
medidas sumamente crudas de las realidades que se quieren observar. No se puede saber en
qué medida los resultados incongruentes que se han obtenido se deben a la incapacidad de
los investigadores para medir cuidadosamente las variables que incluyen en su análisis.
(Averch et al., 1975 : 75-76)
Por la misma época, Alexander y Simmons (1975) publicaron un estado del arte
sobre los determinantes del desempeño escolar, en el que se presentaban resultados de
investigaciones relativas a los Estados Unidos, comparándolas con trabajos efectuados en
países en vías de desarrollo. Encontramos que en ambos casos aparece una gran cantidad de
resultados incongruentes, y unos cuantos elementos aparentemente firmes:
En cuanto al status socio-económico, que se encuentra en el desempeño escolar en
los trabajos americanos, también sucede otro tanto en los países en vías de desarrollo, pero
parece que en estos países los antecedentes familiares pesan menos que en los países
desarrollados.
Por lo que se refiere a Estados Unidos, y retomando un trabajo de Keisling (1971),
así como el ya citado de Averch (1975), Alexander y Simmons señalan que, en general, ni
la titulación ni la cantidad ni tipo de escolaridad de los profesores están directamente
relacionados con el desempeño de los estudiantes, mientras que la habilidad verbal del
profesor sí parece estar relacionada positivamente, así como la rotación frecuente de los
profesores, aunque en forma negativa. Según el mismo trabajo, el gasto por estudiante y el
número de libros no muestra relación con el desempeño escolar, mientras que sí lo muestra
la existencia de laboratorios. Tampoco parecen contar la escolaridad y la experiencia de los
administradores escolares, pero sí los recursos administrativos en general. Igualmente, son
bastante dudosos los resultados en lo que se refiere a la influencia del grupo de coetáneos
sobre el desempeño de cada estudiante en particular. (1975: 8-10)
Por lo que toca a los países en vías de desarrollo, las variables escolares que
guardan relación con el tiempo de exposición al aprendizaje de los estudiantes pesan más
que otras: así, la duración del año escolar, las horas a la semana que se pasan en la escuela,
tienen bastante importancia. En cambio, el tamaño de la escuela no parece contar tanto,
aunque hay cierta relación positiva, tal vez porque en las escuelas mayores hay mejores
medios. El tamaño del grupo no muestra relación con los resultados, así como tampoco las
características del profesor tales como sexo y tipo de contratación, ni el gasto educativo por
estudiante. Los estudios y la titulación del profesor parecen contar en el nivel de
bachillerato, pero no antes, mientras que la experiencia sí parece contar desde primaria. Los
únicos elementos que muestran relación positiva con el desempeño de los estudiantes, son
la motivación de los profesores, la disponibilidad de libros de texto y la existencia de tareas
hechas en casa en cantidades significativas. (Alexander y Simmons, 1975: 50-56)
En un estudio semejante publicado por Schiefelbein y Simmons (1978), se
encuentran una vez más resultados poco claros:
En cuanto a las características de la escuela y, en particular, en cuanto al tamaño del
grupo, 11 de 16 estudios muestran que grupos mayores no afectan los resultados o los
mejoran. Parece que incrementos del 20 al 30% del tamaño de los grupos no afectan los
resultados, a no ser que haya reacciones negativas de los maestros, en cuyo caso sí se
pueden producir efectos negativos importantes. Cinco de ocho estudios no muestran
relación entre el gasto correspondiente al desempeño. Ocho de 17 estudios muestran
relación positiva entre la disponibilidad de libros de texto y el desempeño; 6 de 8 estudios
muestran relación positiva entre hacer tareas en casa y el desempeño. (Schiefelbein y
Simmons, 1978: 8-10)
Por lo que se refiere a las características del profesor, una vez más hay resultados
poco confiables en cuanto a la relación entre la titulación del profesor y los resultados de
los alumnos; 7 de 19 estudios muestran la relación entre la experiencia y los resultados, en
forma bastante dudosa; en cambio, sí se ve una relación negativa entre la rotación del
profesor y el resultado, pero sólo dos estudios contemplaron este aspecto. (Schiefelbein y
Simmons, 1978: 11-13)
Por lo que se refiere a las características de los estudiantes, 9 de 12 muestran
importancia por lo que se refiere al status socioeconómico; los resultados en cuanto a la
influencia de la desnutrición y el estado de salud sobre el desempeño escolar son de los más
consistentes, mostrando en 8 casos una importante influencia de estos aspectos sobre el
desempeño. Igualmente, la repetición previa, que da resultados en 7 de 8 estudios. Por lo
que se refiere al hecho de ver o no ver televisión en casa, 5 de 5 estudios revisados en
América Latina encontraron una relación negativa entre tal práctica y los resultados
educativos, pero otros estudios no considerados en el trabajo en cuestión ofrecen resultados
opuestos. También se encuentra una relación positiva y duradera entre la asistencia al jardín
de niños y los resultados posteriores en la escuela. (Schiefelbein y Simmoons, 1978: 14-16)
Por último, un estudio de Mohamed Cherkaoui es interesante porque, además de
mostrar también resultados inconsistentes de diversos estudios sobre la influencia de ciertos
factores en el desempeño escolar, ayuda a explicar el porqué de tales contradicciones. Por
ejemplo, Cherkaoui muestra que a medida que el tamaño del grupo aumenta, el resultado de
los alumnos de clase alta disminuye, mientras que el de los alumnos de clase baja aumenta
en los grupos del área de lenguas modernas; en tanto que en los grupos del área de estudios
clásicos el resultado disminuye tanto para los estudiantes de clase alta como para los de
clase baja, pero ligeramente. A medida que el número de horas de enseñanza aumenta, los
resultados parecen incrementarse en los establecimientos selectivos, mientras parecen
disminuir en los establecimientos no selectivos. (1979: 132-133)
Por lo que se refiere a características del maestro, en cuanto a los años de
preparación o estudios profesionales, se encuentra que al principio el rendimiento escolar
de los estudiantes aumenta a medida que el profesor tiene más años de preparación, pero se
llega a un máximo u óptimo; a partir de allí, un incremento en los años de preparación
escolar se traduce en un decremento en los resultados escolares de los alumnos, o por lo
menos en una situación estacionaria. Algo semejante ocurre con los años de experiencia
profesional, en donde el óptimo, por ejemplo, se sitúa en 4 años de Gran Bretaña y Suecia,
y de 6 a 8 años en Francia y Escocia. (Cherkaoui, 1979: 169-170)
El trabajo de Cherkaoui nos lleva a una conclusión muy importante: las
incongruencias observadas en los resultados de las investigaciones sobre los factores
determinantes del rendimiento escolar desde los años cincuenta hasta principios de los
ochenta no son accidentales: se deben a diseños de investigación deficientes, que no tienen
en cuenta la complejidad de las interacciones de los factores considerados, que en la
realidad siempre actúan en estrecha conexión unos con otros, y que, considerados en forma
aislada, pueden dar, como ha sucedido tantas veces, resultados incongruentes. Esta es
seguramente la razón principal del cambio de énfasis observado en los estudios de la
sociología de la educación a partir de los años setenta, en la corriente denominada New
Sociology of Education: se trata ahora de investigar los procesos educativos en sí mismos,
en toda su complejidad, evitando acercamientos de tipo caja negra, en donde únicamente se
consideran los insumos y los productos en forma aislada.
Algunos trabajos mexicanos recientes son interesantes en este sentido: en diciembre
de 1978 tuvo lugar en Cocoyoc un Simposium de Investigadores en Educación, una de
cuyas mesas consideró precisamente el tema factores determinantes en el aprovechamiento
escolar; los resultados fueron publicados en 1980 por el CONACYT (Varios, 1980). En
esta publicación, María de Ibarrola expresa:
...aquellas investigaciones que miden las variables en términos cuantitativos y
estáticos (facilidades y servicios, antigüedad del inmueble escolar, cantidad de los
libros en la biblioteca, agua o energía eléctrica, inclusive titularidad o sueldo del
maestro, tamaño del grupo, etc.) no encuentran una influencia significativa. Sin
embargo, las investigaciones realizadas conforme a enfoques cualitativos y
procedimientos de observación (trato de los maestros, expectativas que crean en los
alumnos, mecánicas de la enseñanza, lenguaje o conceptos en el discurso escolar,
políticas internas, reglas del juego, organización global o estructuras del sistema),
sí la encuentran. (En Varios, 1980: 21)
En un trabajo más reciente, José Angel Pescador (1983: 29-42) expone la diferencia
entre un acercamiento de tipo insumo-producto al tema, y un paradigma alternativo a partir
de los procesos, centrándose en cuestiones como el uso del tiempo, el currículo y los
contenidos, las expectativas, la participación, la capacitación y la actualización.
Si las dos citas anteriores se refieran a comentarios de autores mexicanos con
respecto a trabajos realizados en otros lugares, también en nuestro país se han desarrollado
trabajos empíricos de excelente calidad, que podemos reseñar. Pueden distinguirse tres
etapas en estos trabajos: el reporte más antiguo, de principios de la década pasada, con un
enfoque cuantitativo bastante fino, que tenía en cuenta los trabajos norteamericanos más
avanzados de aquel tiempo, como el informe Coleman, y utilizaba ya la regresión múltiple,
manejando 10 variables independientes. (Muñoz Izquierdo y Guzmán, 1971: 7-28)
A mediados de la década tenemos otro esfuerzo, en coordinación con varios países
latinoamericanos, conservando un acercamiento cuantitativo, afinando la metodología y
llegando a incluir 22 variables independientes. (Muñoz Izquierdo, 1976: 95-114)
Por fin, al terminar la década, tenemos el trabajo más reciente, en el que ya se
prefiere (sin descuidar el rigor cuantitativo, puesto que maneja hasta 65 variables) centrar la
atención en el proceso por el que un alumno comienza a mostrar un rendimiento inferior al
prescrito, luego va retrasándose con respecto al su grupo de edad normal para terminar
abandonando la escuela. (Muñoz Izquierdo et al., 1979: 1-60)
En nuestra opinión, no debería contraponerse simplemente la investigación
cuantitativa y la cualitativa, o la de ―caja negra‖ y ―transparente‖, prefiriéndose una y
descartándose la otra; ambas sin indispensables, pero ambas deben realizarse teniendo en
cuenta la complejidad de la realidad de que se trata. Los estudios cualitativos, con un
acercamiento de procesos, son muy importantes, y más sencillos de realizarse, con técnicas
de tipo antropológico; sin embargo, siempre seguirán siendo necesarios también estudios
cualitativos importantes, pero éstos deberán utilizar herramientas matemáticas más fuertes
que permitan un manejo de un número más elevado de variables y sus interacciones.
3. EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA DISTRIBUCIÓN: EL PAPEL
DE LA ESCUELA.
Las instituciones educativas que se desarrollaron desde la antigüedad fueron
siempre reservadas a una parte muy pequeña de la sociedad, mientras que la inmensa
mayoría de la población permaneció al margen de la escuela hasta tiempos muy recientes.
Aun en los países muy ―avanzados‖ no fue sino hasta el siglo XVIII, y sobre todo hasta el
XIX, cuando la escuela comenzó a extenderse al conjunto de la población. De esta forma,
se originaron en muchos países de Europa, sistemas educativos formados por instituciones
de un origen doble: por una parte, instituciones de élite; por otra, instituciones de masa. Así
fue tomando pie la idea de que la educación constituía la vía por excelencia para la
promoción y el ascenso social, mientras, por otro lado, la escuela en buena parte no hacía
sino confirmar la situación social previa de quienes lograban el acceso a sus diferentes
modalidades.
Ya se ha hablado reiteradamente del optimismo respecto de la educación en los años
de expansión de la posguerra, así como de las dudas surgidas a raíz de trabajos como el
informe Coleman y otros semejantes a mediados de los años sesentas, y de las críticas
genetista y radical de los setentas. Los trabajos de la tendencia desescolarizante, de los que
los principales exponentes son Ivan Illich y Everett Reimer son característicos de dicha
época: aparecidos inicialmente a fines de los sesentas, los escritos de Illich llegaron a ser
parangonados con los de Marx cuando se difundieron por el mundo en la década siguiente.
Los trabajos de investigación publicados a finales de los años setenta han hecho
que, a principos de los ochenta, se haya vuelto a una postura menos pesimista con respecto
a las posibilidades de la educación, aunque ciertamente mucho más matizada que la
ingenuamente optimista de principios de los sesenta. Trabajos como los de Brookover et al.
(1979) y Halsey (1980), o el estudio sobre los efectos de la escuela hasta el nivel
secundario (15,000 horas) sobre los niños (Varios, 1979), o un reciente trabajo francés
(CRESAS, 1981), coinciden en una conclusión diferente a la del informe Coleman; el
subtítulo de la obra de Bookover reza: las escuelas pueden representar una gran diferencia
(schools can make a difference).
El trabajo ya citado de Cherkaoui (1979) señala que los resultados de trabajos de
investigación realizados en algunos países en vías de desarrollo y en diversos países
europeos, coinciden en otorgar más importancia a los factores escolares que lo que indicó el
informe Coleman y los trabajos derivados del mismo. En el mismo sentido apuntan las
observaciones citadas de María de Ibarrola. Ciertamente, la escuela es impotente ante las
desigualdades sociales en el sentido más radical de la expresión; pero también parece que sí
existe un margen importante para la acción educativa de la escuela, que cuenta con su peso,
limitado pero propio, en el conjunto de la estructura social.
CONCLUSIÓN.
Antes de presentar un resumen final de los resultados aportados por las
investigaciones sobre calidad e igualdad educativas, nos referiremos brevemente a los
acercamientos metodológicos, tanto de los trabajos de investigación, como de los trabajos
educativos que tratan de reducir las desigualdades de mejorar la calidad de la educación.
Por lo que se refiere a los trabajos de investigación, como señalan Muñoz Izquierdo y
Guzmán (1971), hasta principios de los sesenta se hicieron estudios con técnicas y enfoques
cuantitativos simples; luego, a partir del reporte Coleman, se introdujeron metodologías
cuantitativas más complejas, con técnicas de regresión múltiple. Sin embargo, simples o
complejos, los trabajos anteriores coincidían en un acercamiento de tipo caja negra o
insumo-producto. No fue sino con la crisis de los 70 cuando se introdujeron acercamientos
de tipo caja transparente, o de procesos, y también metodologías cualitativas, aunque ya
había antecedentes de estos enfoques. A este respecto, es interesante comparar, por
ejemplo, los informes Coleman y Plowden, representativos de los grandes trabajos
americanos e ingleses, respectivamente, de mediados de los años sesenta:
El informe Coleman tiene una enorme masa de datos empíricos, con poca
elaboración teórica; el acercamiento es cuantitativo y, por lo tanto obligadamente simple,
aun cuando el volumen de los datos exija tratamientos computarizados completos. Fruto de
una encuesta que cubrió unos 640,000 estudiantes de todos los Estados Unidos, sus
escuelas y sus maestros, en el análisis se trabajaron 103 variables. Las matrices de
correlación contenidas en el apéndice de la publicación, que sólo representan una fracción
de las que se elaboraron en el curso del estudio, contienen unos 200,000 coeficientes de
correlación. Sin embargo, es claro que muchos aspectos más finos o cualitativos de la
realidad escolar norteamericana escapan al estudio.
Los trabajos ingleses, aun los de los años 60, son más cualitativos y, a la vez, más
amplios. El informe Plowden, por ejemplo, tiene poco tratamiento estadístico, pero
contiene en cambio una riquísima gama de observaciones y análisis que cubren
prácticamente toda la gama de cuestiones relevantes en cuanto a la educación básica en
Inglaterra, desde consideraciones sobre los factores genéticos y los ambientales en el
desarrollo físico, intelectual y afectivo de niños y adolescentes, hasta lo referente a edificio
e, instalaciones, equipamiento, plazas y presupuestos, pasando por el análisis del medio
familiar y social de los niños y sus implicaciones, el currículum, las técnicas didácticas, la
preparación de los maestros, etc.
El contraste metodológico entre estos dos trabajos anticipaba ya lo que sería a
principios de los años 70 el surgimiento de la New Sociology of Education.
La importancia de un acercamiento de tipo cualitativo a las prácticas y procesos
complejos que tienen lugar en el aula, en la interacción concreta entre maestros y alumnos,
más allá del tratamiento de los diversos elementos del sistema educativo (insumos) en
forma aislada, puede verse si consideramos por ejemplo:
La manera concreta de actuar de un maestro depende a la vez de su edad, de su
sexo, de su estado civil, de sus años de formación, de su experiencia, de su inteligencia, de
su temperamento o carácter, de las relaciones que tenga en su propia familia, etc., como a la
vez también de la edad, sexo, inteligencia, carácter, familia, etc., de cada alumno, y a la vez
del número de alumnos, de la vida grupal de su salón, del tamaño del grupo, de las
instalaciones y equipo disponibles, del tipo de organización y administración escolares y de
decenas de variables más.
La combinación concreta de variables que se da en cada caso es única e irrepetible y
si esta combinación particular da por resultado que este grupo maestro-alumno interactúe
positivamente, que el maestro enseñe y los alumnos estudien en forma regular, el
aprendizaje tendrá lugar.
Sin embargo, lo anterior no significa necesariamente que haya que abandonar los
estudios de carácter más cuantitativo y analítico. Ciertos elementos pueden jugar un papel
relevante y relativamente constante, y es importante identificarlos y analizarlos. Si las
diversas variables siempre se dan mezcladas en la realidad, es posible y legítimo aislarlas
mentalmente, buscar su peso específico en la verdad estadística del caeteris paribus;
distinguir mentalmente no para separar, sino para unir en la realidad, pero armónica y no
confusamente, según la famosa divisa de Maritain.
En este sentido, es muy interesante un acercamiento metodológico como el que se
ha desarrollado recientemente en varios trabajos americanos y ha sido adoptado por la IEA
para un importante estudio que se está realizando actualmente en el nivel internacional.
(Cfr. Postlethwaite, 1980)
En una primera fase se realizan observaciones en escuelas y se buscan correlaciones
entre determinadas prácticas educativas y un buen aprovechamiento; se trata de detectar a
los buenos maestros y de ver sus estrategias de trabajo, muchas veces realizadas en forma
espontánea. En una segunda fase se induce el desarrollo de tales prácticas en un grupo
experimental de profesores, y se estudia el efecto de tales prácticas en el aprovechamiento
de los alumnos, en comparación con grupos semejantes debidamente controlados, con
maestros que reciben un entrenamiento convencional para evitar efectos de placebo.
Estudios de este tipo combinan ventajas de acercamientos cualitativos, cuantitativos
y experimentales, sin las limitaciones de laboratorio, y pueden ser de gran utilidad para
mejorar significativamente las actividades de capacitación de maestros en ejercicio y, por
este medio, las prácticas docentes y el aprovechamiento de los alumnos.
Por lo que se refiere a los trabajos educativos que tratan de reducir la desigualdad
mejorando la calidad, especialmente por lo que respecta a los grupos más desfavorecidos de
la población, pueden verse también cambios de enfoque en el transcurso del tiempo,
relacionados evidentemente con los cambios que acabamos de ver en cuanto a los trabajos
de investigación. Los trabajos iniciales de educación compensatoria, desde los años 50
hasta principios de los 60, optimistas e ingenuos, tenían un enfoque cuantitativista, que
esperaba obtener resultados espectaculares en los productos al aumentar determinados
insumos. El fracaso de este tipo de trabajos, y las críticas y desarrollos posteriores, han
llevado en años más recientes a nuevos acercamientos a la cuestión.
Muchos de los nuevos trabajos centran su atención en el mejoramiento de procesos,
en una forma práctica y sencilla; no importan tanto los insumos en sí mismos, sino el hecho
de que, con una u otra combinación de insumos, los proceso operen regularmente. Si se
logra que el tiempo destinado teóricamente a las actividades de enseñanza-aprendizaje se
utilice realmente en ellas por el mayor número posible de niños, los resultados mejorarán
significativamente, sobre todo para aquellos estudiantes que en la mayoría de los casos se
retrasan más.
Un acercamiento como el del Mastery Learning es representativo de estos trabajos,
y es, en principio, muy sencillo: organicemos el trabajo escolar de suerte que cada alumno
pueda aprovechar al máximo los recursos de aprendizaje (tiempo, maestro-asesor,
materiales alternativos) y veremos mejorar los resultados sensiblemente; lo que pasa es que
la forma ordinaria de organizar el trabajo escolar resulta para muchos alumnos, sobre todo
para los más lentos, un obstáculo más que una ayuda. En la bibliografía que se presenta en
seguida podrán encontrarse referencias básicas sobre estos enfoques.
Para tener una visión de conjunto de los diversos elementos del sistema educativo,
distinguiendo insumos, productos y también procesos, el siguiente esquema los presenta
sintéticamente:
Esquema 1
Los diversos elementos del sistema educativo
Insumos:
Procesos:
Productos:
A continuación se resumen los principales resultados que parecen derivarse, con mayor
o menor claridad, de las investigaciones revisadas. Se señalan entre paréntesis los
autores que más han tratado cada punto; las referencias completas a las obras respectivas
pueden encontrarse en la bibliografía.
Características
genéticas del
maestro
Características
ambientales del
maestro
Características
genéticas del
alumno
Características
ambientales del
alumno
Personalidad
actual del
maestro
Personalidad
actual del
alumno
Características
estructurales del
sistema escolar
1er. nivel de Procesos educativos formales
profundidad ciclos-años-currícula
2º nivel de Interacción real maestro-alumno
profundidad Prácticas docentes discentes
3er. nivel de Procesos internos de maestros y alumnos
profundidad Intelectuales, afectivos...
Cambios en el
maestro:
Intelectuales
afectivos
Cambios en los
sistemas
escolares
Cambios en el alumno:
conocimientos
actitudes
aptitudes
a) La polémica herencia-medio arrojará probablemente un empate; ambos factores son
importantes y, además, correlacionados (Jencks).
b) Mientras más desfavorable es el entorno familiar del niño en aspectos elementales
(nutrición-salud...) más pesa; a medida que las deficiencias materiales más
elementales se subsanan, permanecen influencias favorables o desfavorables de tipo
simbólico (lenguajes, actitudes, etc.), más sutiles, menos fáciles de precisar y
cuantificar, frecuentemente con sesgo cultural, aunque siempre significativas, pero
el peso relativo del factor genético se vuelve mayor (Postlethwaite).
c) Los aspectos biológicos, tradicionalmente considerados inamovibles, se van
haciendo influenciables ante los avances de las ciencias naturales como la
neuroquímica (Jencks).
d) Los primeros años de la vida del hombre son muy importantes por lo que se refiere
a la fijación de sus características y potencialidades (incluidas las intelectuales)
(Bloom); sin embargo, entre los 11 y los 19 años todavía hay cambios importantes
para alrededor del 20% de la población (Plowden).
e) Sí es cierto que registran diferencias entre las medias de los resultados en test de
inteligencia de diferentes grupos raciales, sociales, etc., pero no es claro en qué
medida tales diferencias se deben a factores genéticos o ambientales (Coleman).
f) La mayor parte de las acciones de educación compensatoria de carácter masivo han
dado resultados significativos (sobre todo en niños que partían de una situación más
desfavorable), pero poco duraderos (Schiefelbein-Simmons y Smilansky).
g) Las acciones compensatorias que involucran a la familia, y algunas muy
sofisticadas, han dado resultados significativos y más duraderos (Smilansky).
h) La creencia de que el IQ medio de la población tiende a bajar carece de
fundamento; en cambio, las investigaciones muestran una tendencia a un lento
incremento (Husén).
i) En cambio, sí puede observarse un descenso en los resultados medios de los
estudiantes de un nivel educativo dado a lo largo del tiempo, a medida que aumenta
la cobertura de dicho nivel con respecto al grupo de edad correspondiente; sin
embargo, los resultados del grupo superior no bajan cuando se generaliza un nivel
educativo. Así, por ejemplo, los resultados medios de la High School
norteamericana son inferiores a los del nivel equivalente en Alemania; pero en EU
dicho nivel cubre prácticamente el 100% de grupo de 16 a 18 años de edad,
mientras que en Alemania sólo se atiende aproximadamente al 50%; sin embargo,
los resultados del 25% más brillante de los estudiantes norteamericanos son
comparables a los del grupo correspondiente en un sistema mucho más selectivo,
como es el alemán (Husén).
j) Los factores del medio escolar y del medio familiar de los estudiantes tienen cierta
incidencia, según diversas circunstancias, por lo que los resultados norteamericanos
sobre la escasa importancia de los factores escolares (Coleman, Jencks) no pueden
generalizarse (Cherkaoui, CONACYT).
k) Por lo que se refiere al impacto de los diversos insumos de carácter cuantitativo en
el proceso (edificios, equipos, libros, número de maestros, gasto educativo, etc.), se
manifiestan efectos de umbral, típicos, o sea que las deficiencias marcadas de tales
insumos sí son muy significativas en lo que se refiere a influir en el
aprovechamiento de los alumnos; pero a partir de ciertos niveles, la adición de
cantidades suplementarias de dichos insumos ya no hacen mejorar el rendimiento
(Alexander-Simmons, Averch, Keisling, Schiefelbein-Simmons, CONACYT).
l) Además, un mismo insumo puede producir efectos opuestos al combinarse con
otros (efectos de combinación); por ejemplo, la reducción del tamaño de los grupos
con la clase social de los alumnos, y con el tipo de escuela (Cherkaoui).
m) Las características de los sistemas educativos que se traducen en mayor exposición
del alumno a las actividades de enseñanza-aprendizaje (duración de año y jornada
escolar, uso efectivo del tiempo de enseñanza, tareas en casa) se relacionan más
directamente con el aprovechamiento (Postlethwaite, Schiefelbein-Simmons).
n) Las características de los diversos actores (actitudes, expectativas, etc., por parte de
maestros, alumnos, administradores...) que se traducen en interacciones, prácticas y
procesos educativos positivos, también se relacionan directamente con el
aprovechamiento (Postlethwaite, CONACYT, Pescador Osuna).
o) Se observan mejoras significativas en el aprovechamiento mediante estrategias
sencillas, que simplemente consisten en organizar el trabajo escolar, de suerte que
se optimice relativamente para cada alumno la presencia positiva de factores como
los mencionados en los 2 puntos anteriores. El ejemplo más notable, que ha dado
resultados aun en casos de aplicación masiva (v. gr., Corea del Sur) parece ser el
Mastery Learning (Anderson-Block, Postlethwaite).
p) En general, las mejoras que se pude observar en cuanto al aprovechamiento escolar
se refiere al ejercicio efectivo de las capacidades de las personas, capacidades que
no habían podido desarrollarse adecuadamente por falta de condiciones adecuadas
(condiciones materiales como nutrición adecuada; culturales como entrenamiento en
el uso del lenguaje oral y escrito; escolares como accesibilidad a instituciones
educativas adecuadas, etc.). En cambio, hay pocos trabajos que pretendan el
desarrollo de las capacidades mismas, y sus resultados son mucho menos
concluyentes; aquí se sitúa la polémica sobre las posibilidades de desarrollar la
inteligencia misma. Sin embargo, y a pesar del escaso desarrollo de estos esfuerzos,
no se puede concluir que estén condenados al fracaso; afirmar esto implicaría estar
seguros de que conocemos a fondo todos los mecanismos del aprendizaje, y de que
ya se ha hecho todo lo posible para desarrollar las capacidades (intelectuales y
otras), sobre todo de los estudiantes de bajo rendimiento.
En esta última frase está el punto fundamental de la cuestión. En realidad, la
discusión entre genetistas y ambientalistas no tienen demasiado sentido si lo que se
pretende es precisar el grado en el que influye cada uno de los dos factores en el
rendimiento educativo. Lo que realmente interesa es saber cómo influye cada factor, y no
tanto en qué medida lo hace. Ya en 1958, en su discurso presidencial a la División de
Psicología General de la Asociación Americana de Psicología, la destacada investigadora
Anne Anastasi indicaba que la tarea a la que había que hacer frente en la investigación
relacionada con la disputa entre herencia y medio era la de explorar el modus operandi de
los factores genéticos y ambientales. (Cfr. Husén, en IIEP, 1981: 63)
Nadie puede negar el hecho de las diferencias genéticas individuales. Incluso la
corriente del Mastery Learning, que afirma que todos los estudiantes pueden alcanzar al
100% los objetivos educativos de un programa, con tal de que se le dé el tiempo que
requieran y los medios necesarios de apoyo para ello, establece de otra manera las
diferencias individuales, puesto que, como dice K. Eide, cuando el estudiante lento ha
alcanzado el dominio de un tema, el estudiante rápido ya ha podido alcanzar el dominio en
una serie de temas adicionales. (En IIEP, 1981: 97, nota 1)
Desde un punto de vista meramente científico, por lo que se refiere a la discusión
herencia-medio, lo que falta por precisar con certeza es si las diferencias genéticas se
distribuyen al azar en los diversos grupos de la población, o si están correlacionadas directa
o indirectamente con algún rasgo racial, étnico o social. Pero yendo más allá, aun este
punto es, en último término, secundario. Suponiendo que se llegara a demostrar la
inferioridad genética, estadísticamente hablando, de un grupo determinado, ¿qué
conclusión deberá sacarse? Por una parte, se podría concluir: está bien que esté marginado
socialmente; pero también podría concluirse: hay que prestarle una ayuda especial para
que educativa y socialmente no quede en situación de inferioridad, o por lo menos para
que su inferioridad se vea reducida.
Y con esto se llega a la cuestión fundamental: ¿es posible prestar una ayuda
efectiva, que dé resultados significativos y duraderos, a los estudiantes que tienen
resultados escolares más bajos, independientemente de que esto se deba en mayor o menor
medida a la influencia de la herencia genética, del medio familiar o del medio escolar? Es
verdad que, como ya se dijo, muchos de los esfuerzos cuantitativamente más importantes
que se han hecho hasta ahora no han dado resultados satisfactorios. Pero ¿esos trabajos son
los mejores que se podrán llevar a cabo? ¿No será posible desarrollar metodologías
educativas más adecuadas para desarrollar las capacidades intelectuales básicas? Si bien los
esfuerzos por responder preguntas como las dos últimas planteadas son mucho menos
numerosos que los más tradicionales, existen algunos, y se pueden abrigar esperanzas de
que puedan perfeccionarse y desarrollarse en el futuro. Trabajar en esta dirección será un
imperativo para quienes compartan valores de igualdad y altruismo en lugar de
individualismo y competencia.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA.
Fuentes.
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Winship, Eds. Sociological Methology. San Franciso, Jossey Bass, pp. 1-36.
Los factores de rendimiento escolar.
a) Las grandes encuestas
Desde los años 50 en Inglaterra, y sobre todo en los 60 en ese mismo país en los
Estados Unidos, Francia y otros países desarrollados, se levantaron encuestas sumamente
amplias en relación con el tema de la desigualdad educativa. Estos grandes trabajos
sirvieron de base a las principales interpretaciones y trabajos analíticos que se mencionarán
más adelante. Ciertamente, se realizaron encuestas directas más pequeñas, como
complemento o en forma independiente a las principales que se mencionarán en seguida,
pero éstas indudablemente constituyen los trabajos de carácter empírico más relevantes que
existen. Por lo que se refiere a Inglaterra:
Early leaving. London, Her Majesty’s Stationery Office, 1954.
Crowther Repport. London, H.M.S.O., 1959.
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En cuanto a Estados Unidos:
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Government Printing Office.
En cuanto a Francia:
INED (1970). Population et l’enseignement. París, PUF.
En cuanto a otros países desarrollados:
OCED (1975). Education, inequality & life chances. 2 vols. París, OCDE.
También aportan muchos elementos para comparaciones internacionales, sobre todo
entre países desarrollados, pero también en algunos en vías de desarrollo, los trabajos de la
IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement), como:
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1, Stockholm, Almquist.
NOONAN, R.D. (1976). School Resources, Social Class and Student Achievement. IEA
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Stockholm, Almquist.
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No. 3, Stockhom, Almquist.
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En la siguiente referencia se puede encontrar una bibliografía completa de los
trabajos promovidos por la IEA desde sus inicios hasta 1979:
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Análisis derivados. (orden cronológico)
Por lo que se refiere a la polémica sobre la importancia relativa de los aspectos
genéticos en oposición a los ambientales, tenemos las siguientes referencias, desde una
clásica muy antigua, que caracteriza la primera vuelta de las discusiones hace más de medio
siglo, hasta el balance establecido por Jencks al que se hizo referencia en el texto:
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A partir de los años 70, además de los trabajos anglosajones, que son lo más
numerosos, han empezado a aparecer importantes trabajos franceses, de los que se pueden
hacer las siguientes referencias:
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rendimiento escolar asociados con diferentes características socioeconómicas de
los educandos. México, CEE.
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VARIOS (1979). 15,000 hours. London, Open Books.
WALBERG, H. J. et al. (1984). Exceptional Performance. Review of Educational Research.
Vol. 54, No. 1, pp. 87-112.
CAPÍTULO 2
POSTSCRIPTUM: FACTORES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Y
SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN 2001
INTRODUCCIÓN
1. VISIONES RECIENTES DE LOS FACTORES DEL RENDIMIENTO
1.1. La polémica herencia-medio (nature vs. nurture)
1.2. Los factores del medio social y los de la escuela
2. LAS SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN LA ACTUALIDAD
CONCLUSIÓN
Lo que no he aprendido es lo que deberíamos hacer
en relación con esos problemas. Yo esperaba
encontrar investigaciones que apoyaran o
contradijeran de manera concluyente mi creencia de
que una educación integrada de buena calidad es el
acercamiento más prometedor. Pero he encontrado
muy poca evidencia concluyente. Por cada estudio,
estadístico o teórico, que contiene una propuesta de
solución o una recomendación, hay siempre otro,
igual de bien documentado, que pone en tela de juicio
los supuestos o las conclusiones del primero. Al
parecer no hay una sola persona que esté de acuerdo
con el acercamiento de ninguna otra. Y todavía más
preocupante: nadie parece saber lo que funciona. En
consecuencia, debo confesarlo, mis colegas y yo nos
encontramos confundidos, y muchas veces
descorazonados.
Senador Walter Mondale.
Conferencia en Congreso de la AERA.
Febrero 1971.
Light y Smith, 1971: 430.
INTRODUCCIÓN.
La lectura del Capítulo 1 puede dejar, en algunos momentos, la misma sensación que
reflejan las palabras del Senador Mondale que se citan en el epígrafe anterior: decepción
ante los resultados contradictorios o, por lo menos, escasamente concluyentes de la
investigación educativa.
Esta situación se explica, probablemente, por dos tipos de razones: las que tienen que
ver con la complejidad del objeto de estudio y las debidas a deficiencias metodológicas de
que adolecen, con demasiada frecuencia, muchos proyectos de investigación.
Conviene fijarse en la fecha en que el Senador Mondale expresó su preocupación
frente a aquellos ambiguos resultados, que no ofrecían sustento suficiente a los tomadores
de decisiones para el diseño de políticas. La investigación educativa, en efecto, se había
desarrollado extraordinariamente en las dos décadas que siguieron a la Segunda Guerra
Mundial, gracias a un volumen de recursos sin precedentes; los resultados de ese desarrollo,
sin embargo, arrojaban con frecuencia resultados inconsistentes; estos reflejaban, a su vez,
tanto la ingenuidad de los estudiosos, en una época en que conductismo y funcionalismo
tenían todavía un monopolio paradigmático en sus respectivos campos, como el escaso
desarrollo de herramientas sofisticadas de obtención y análisis de resultados, en especial
antes de la extensión de las técnicas multivariadas, tras la difusión de las computadoras.
A fines de los años 60, las revisiones de literatura que caracterizan la primera etapa
de cualquier proyecto de investigación, encontraban un número ya considerable y creciente
de trabajos que reseñar; casi siempre, sin embargo, como se ha dicho, los resultados eran
inconsistentes, lo que se prestaba a que cada analista hiciera una síntesis en la que prestaba
más atención a los antecedentes que apoyaban sus propios puntos de vista, minimizando la
importancia de los que ofrecían sustento a las posturas opuestas. Por ello no debe
sorprender que por esa misma fecha comenzaran a desarrollarse metodologías más
rigurosas de síntesis de investigación, explorando justamente si parecía posible detectar
tendencias definidad en la maraña de resultados.
En las páginas siguientes se presenta, primero, lo que unas síntesis de investigación
recientes dicen sobre el viejo tema de los factores del rendimiento escolar; en seguida se
ofrece información sobre el desarrollo de las metodologías de síntesis de investigación y, en
particular, sobre las técnicas de meta-análisis.
1. VISIONES RECIENTES DE LOS FACTORES DEL
RENDIMIENTO.
El propósito más general que, de una u otra forma, persigue en último término la
investigación educativa, puede posiblemente resumirse en una pregunta: ¿a qué se debe que
unos estudiantes aprendan más y otros menos?
Para responder esa pregunta es necesario, por supuesto, que se haya definido antes lo
que se entiende por aprendizaje y que se cuente con medios para medirlo o, si se prefiere, a
estimar de alguna forma si se aprende más o menos. Resultan claras también las fuertes
implicaciones para las políticas educativas que tendrá --¿tendría?-- el llegar a una respuesta
consistente de esa pregunta central.
Hoy es absolutamente claro que, como todo fenómeno social de cierta importancia, el
aprendizaje escolar es el resultado de la confluencia de una multiplicidad enorme de
elementos. En el campo de la investigación, la convicción anterior puede llevar a preferir
acercamientos al tema de los llamados cualitativos u holíticos; en el terreno de las políticas,
por otra parte, justifica la preferencia por programas de mejoramiento de enfoque integral,
así como la desconfianza frente a propuestas que se presentan como panaceas, o soluciones
mágicas, de los problemas educativos.
Hay razones sólidas, sin embargo, para no abandonar los acercamientos llamados
cuantitativos a la investigación, que parece preferible designar como analíticos, así como
las medidas de política que privilegian ciertos elementos, mejor que otros, en el diseño de
programas de mejoramiento de la educación.
En el primer caso, el argumento fundamental es de naturaleza epistemológica: por
mucho que nos esforcemos, nuestra forma de conocer el mundo es inevitablemente
analítica; si los espíritus puros pueden conocer la realidad de manera intuitiva, según la
escolástica, los humanos sólo podemos hacerlo analíticamente, escogiendo por abstracción
algunos aspectos de la realidad.
Las opciones realmente disponibles no son conocimiento holístico vs. analítico, sino
análisis fino vs. grueso, simple vs. complejo. Y gracias a las técnicas multivariadas actuales
los acercamientos cuantitativos pueden ser de una complejidad y finura que los
acercamientos de tipo cualitativo no alcanzan fácilmente.
En el campo de la acción, si se piensa en una escala reducida, como la de una
escuela o un distrito escolar pequeño, es razonable preferir estrategias de majoramiento de
tipo integral, que atiendan una amplia gama de aspectos; en gran escala, en cambio, dichas
estrategias resultan muy difíciles de manejar en la práctica, o excesivamente costosas, por
lo que medidas menos complejas pueden justificarse. Consideremos el ejemplo del impulso
a la producción de libros de texto para apoyar el trabajo de los maestros en las escuelas. Sin
entrar en la polémica entre los partidarios de que el sector público se encargue de ello y los
que prefieren que lo hagan las editoriales privadas, parece claro que, para el aprendizaje de
los alumnos, el que estos cuenten o no con libros de texto y otros materiales didácticos hace
una diferencia muy significativa.
Por lo anterior no debe sorprender la persistencia, en la investigación educativa, del
tema que denota la expresión factores del rendimiento escolar; esta suele asociarse con un
enfoque sociológico o económico, como muestra la expresión equivalente de la función de
producción educativa. La frase factores del rendimiento escolar puede entenderse, empero,
de manera que no se identifique con una perspectiva disciplinaria determinada, sino que se
conciba simplemente como un mapa general, utilizable tanto para una investigación de
orientación sociológica, como para una antropológica, histórica o psicológica.
La polémica herencia-medio (nature vs. nurture).
Los esquemas más usuales de los factores del rendimiento distinguen los que tienen
que ver con el medio social y familiar del alumno y los que pertenecen al ámbito de la
escuela, pero suelen ignorar una distinción que era esencial en la segunda mitad del siglo
XIX y la primera del XX: la que oponía los factores hereditarios y los ambientales. Al
hacerlo se pierde de vista que durante largo tiempo el peso de lo hereditario se consideró
fundamental, en tanto que lo relacionado con el ambiente se minimizaba. Así, a mediados
del siglo XIX, una de las corrientes originales de la psicología, la inglesa, con Galton, se
interesó por el estudio de la inteligencia, subrayando su componente hereditario; desde
entonces, de manera explicable si se tiene en cuenta el contexto histórico, destacados
pioneros de los trabajos psicométricos sostuvieron opiniones que hoy suenan racistas a
oídos de una sensibilidad diferente.
Por ello el impacto del Informe Coleman fue enorme: en 1964 el Presidente Johnson
propuso un programa compensatorio que partía de la idea de que las escuelas de alumnado
mayoritariamente negro tenían graves carencias, y solicitó un importante presupuesto para
ello. El Congreso encargó un estudio al respecto, que fue dirigido por James S. Coleman. El
trabajo comprendió a más de 500,000 alumnos de todos los grupos étnicos, en miles de
escuelas de todo el país. Al difundirse, en 1966, arrojó una combinación explosiva de
hallazgos: los resultados medios de los alumnos negros eran, como se pensaba, inferiores a
los de los blancos, pero las escuelas de mayoría negra, en promedio también, no tenían las
carencias esperadas.
En el polarizado clima ideológico de la época las opiniones de los estudiosos se
radicalizaron: mientras unos sostenían que los programas compensatorios eran inútiles,
porque los resultados de los negros se debían a una inferioridad intelectual genética, racial,
otros afirmaban que lo que pasaba era que la escuela era impotente para contrarrestar la
influencia todopoderosa del entorno familiar y social, por lo que lo necesario para que los
negros tuvieran mejores resultados escolares no era un programa compensatorio, sino una
revolución social, que eliminara las desigualdades de clase. Enfrentadas en casi todo, las
dos posturas coincidían, sin embargo, en un punto: la escasa importancia de la escuela para
alcanzar mayor igualdad en los resultados de aprendizaje.
Los partidarios de la posición genetista destacaban los resultados de estudios de
personas de distinto grado de parentesco (gemelos homozigóticos y heterozigóticos,
hermanos, primos, padres e hijos, etc.) criados juntos o separados, mientras que sus
adversarios los acusaban de ignorar las sutilezas de la genética moderna y la complejidad
de las interacciones entre factores hereditarios y factores ambientales. Además de la
connotación política de las posturas, el escándalo no estuvo ausente cuando se descubrió,
en 1973, que uno de los más destacados campeones de la posición genetista, Sir Cyril Burt,
había fabricado parte de sus datos.
En los 90 la polémica resurgió al publicarse The Bell Curbe (Herrnstein, 1994), que
retomaba los argumentos contra los programas compensatorios, reiterando el mismo tipo de
análisis. Al parecer, sin embargo, en esta ocasión el encono fue menor, y una razonable
postura intermedia parece irse imponiendo: por una parte, los avances de la genética dejan
pocas dudas sobre la importancia de esos aspectos, pero al mismo tiempo muestran su
complejidad, que tiene poco que ver con las simplificaciones del racismo; pocas dudas
quedan también sobre la importancia de los factores sociales y culturales; pero además, un
cúmulo de trabajos de enfoque micro han mostrado también el considerable peso específico
de la escuela y las variables relacionadas con ella, que la perspectiva metodológica de un
trabajo como el Informe Coleman perdía de vista. Contra las posturas dicotómicas, aparece
un consenso en el sentido de que el aprendizaje es resultado de una amplia gama de
factores, cada uno de los cuales tiene su propio peso, y además interactúa con los otros
potenciándose o debilitándose en complejas interacciones.
Como reacción a la publicación de The Bell Curbe, la American Psychological
Association formó un grupo de especialistas, coordinados por Ulric Neisser, para revisar la
evidencia acumulada en las últimas décadas en relación con el desempeño diferencial de los
grupos étnicos norteamericanos. El resultado, publicado en una obra colectiva titulada
significativamente The Rising Curbe (Neisser, 1998), muestra que los resultados no pueden
reducirse a las simplificaciones de Herrnstein.
Ciertamente los programas compensatorios no revierten en poco tiempo y en forma
espectacular el impacto de las desigualdades socio-culturales, como pudieron esperar sus
partidarios más ingenuos, pero su efecto no es tampoco despreciable, y parece razonable
esperar que su eficiencia mejore con planteamientos más prudentes y más sólidos, gracias a
las aportaciones de la investigación.
Los factores del ambiente social y los de la escuela.
La sistematización convencional de los factores del rendimiento a principios del
siglo XX los clasificaba en hereditarios y ambientales y, dentro de los segundos, distinguía
los familiares y sociales de los escolares. En la segunda mitad del siglo otro esquema,
siempre con connotaciones económicas, redujo los rubros al de la demanda (con elementos
sociales y familiares del entorno de los alumnos, que son la demanda educativa) y el de la
oferta, con las variables de la escuela.
Las revisiones de literatura de los años 60, 70 y 80 sistematizaron en varias formas
los factores. El texto que se retoma en el Capítulo 1 resumía algunos trabajos de esa época,
debidos a autores como Rossi, Alexander y Simmons, Schiefelbein y Simmons o Bloom; se
mencionaban también las dos primeras ediciones del Handbook of Research on Teaching
de la American Educational Research Association (AERA), editados en 1963 por Gage, y
en 1973 por Travers. Desde fines de los 70 se hacen también revisiones que centran la
atención en los países del llamado tercer mundo, como los de Haddad (1978 y 1979) y el de
Heyneman, Ferrell y Sepúlveda (1978). La tercera edición del Handbook de la AERA,
editado por Wittrock, incluyó dos capítulos con excelentes síntesis de la investigación
sobre enseñanza: el de Good y Brophy (1986) y el de Walberg (1986).
En 1993, la Review of Educational Research dedicó un número entero a un trabajo
de síntesis de excepcional amplitud (Wang, Haertel y Walberg, 1993). El trabajo analiza la
relación que pueden tener con el aprendizaje 228 variables independientes, agrupadas en 30
categorías y en 6 constructos teóricos, a partir de tres fuentes que, en total, contienen datos
sobre unas 11,000 relaciones bivariadas. Las fuentes mencionadas son, en primer lugar, 179
revisiones de literatura de carácter narrativo, publicadas previamente, incluyendo capítulos
de obras de referencia; luego 91 meta-análisis o síntesis de literatura de tipo cuantitativo; y
por último las opiniones de 61 expertos, recogidas mediante una encuesta. Los seis
constructos y las 30 categorías en que se agrupan las 228 variables independientes son:
I. Características de organización y gobierno del sistema educativo, en el nivel estatal
y de distrito. Categoría 1: variables demográficas del distrito. 2: variables políticas.
II. Características del contexto social y familiar. Categoría 3: variables relativas a la
comunidad. 4: variables de los coetáneos. 5: variables del ambiente del hogar y el
apoyo de los padres. 6: variables relacionadas con el uso del tiempo extraescolar.
III. Características de la escuela. Categoría 7: demografía escolar. 8: toma decisiones. 9:
cultura de la escuela. 10: organización y políticas. 11: accesibilidad. 12:
participación de los padres de familia en las actividades de la escuela.
IV. Currículo. Categoría 13: características demográficas del programa, como tamaño
de los grupos. 14: congruencia entre currículo y enseñanza. 15: apoyos.
V. Prácticas de enseñanza. Categoría 16: acciones de apoyo. 17: métodos enseñanza.
18: cantidad de instrucción. 19: evaluación. 20: administración del aula. 21:
interacción social maestro-alumno. 22: interacción académica. 23: clima del aula.
VI. Características de alumnos. Categoría 24: género, edad. 25: antecedentes escolares.
26: rasgos socio-conductuales. 27: rasgos motivacionales-afectivos. 28: rasgos
cognitivos. 29: rasgos metacognitivos. 30: rasgos psicomotores).
La relación entre cada variable independiente y la dependiente se analizó a partir de
la información de las tres fuentes mencionadas: en las revisiones documentales se asignó un
valor de 1 a 3 según la fuerza de la relación entre cada una de las variables analizadas y el
aprendizaje escolar (1=débil; 2=moderada; 3=fuerte); los jueces expresaron su estimación
de la fuerza de la relación entre variables mediante la misma escala; en los meta-análisis los
datos en términos de tamaño del efecto se transformaron en correlaciones y luego se
calcularon medias ponderadas.
Se obtuvieron los datos de las 228 variables y los agregados de las 30 categorías y
los seis constructos, los cuales se estandarizaron en puntajes z (media 0, desviación
estandar 1) y luego se transformaron en puntajes T, con una media de 50 y una desviación
estandar de 10. Se descartaron dos categorías por falta de datos: accesibilidad de la escuela
(11) y antecedentes escolares de los alumnos (25). En las 28 categorías restantes, los
resultados mostraron correlaciones altas entre las tres fuentes: 0.7 entre revisiones
narrativas y expertos; 0.6 entre revisiones narrativas y meta-análisis; 0.5 entre expertos y
meta-análisis. En función de la cercanía o lejanía con el aprendizaje las variables se
clasificaron en próximas (proximal) y remotas (distal), y se encontró que las primeras
tenían mayor influencia sobre el aprendizaje. El Cuadro N° 1 resume los puntajes T
obtenidos en promedio por las variables agrupadas en cada uno de los seis constructos:
CUADRO N° 1. PROMEDIO DE PUNTAJES T DE LOS SEIS CONSTRUCTOS.
CONSTRUCTO Promedio de
puntajes T
6. Características de los alumnos 54.7
5. Prácticas de enseñanza 53.3
2. Características de los contextos social y familiar en que se sitúan las
escuelas
51.4
4. Diseño e implementación del curriculum y la enseñanza 47.3
3. Características de la escuela: demográficas, culturales, políticas 45.1
1. Características de organización y gobierno del sistema educativo 35.5
Fuente: Wang, Haertel y Wanberg, 1993, Tabla N° 3, p. 270.
La importancia del trabajo de Wang, Haertel y Walberg hizo que, en forma
excepcional, la Review of Educational Research le dedicará todo un número, con la
presentación del trabajo por sus autores y un conjunto de once reseñas por otros tantos
investigadores (Cfr. Varios, 1993). Sin escatimar los elogios a un esfuerzo tan notable, los
críticos señalan también diversas fallas del trabajo; varios, en particular, coinciden en una
que parece muy importante, en relación con la principal conclusión general a que llegan los
autores: la de que las variables independientes próximas tienen una mayor influencia sobre
el aprendizaje que las lejanas.
La relación que guardan las variables consideradas, en efecto, no es simple; no
puede reducirse a un conjunto de 228 pares de relaciones entre cada una de las variables
independientes y el aprendizaje. Por el contrario, se trata de una compleja red de relaciones,
en la cual la mayor distancia de una variable remota con respecto al aprendizaje significa
una cadena de mediaciones más larga que en el caso de una variable próxima. No es
sorprendente que una variable perteneciente al constructo prácticas de enseñanza tenga una
correlación más alta con el aprendizaje que una variable del primer constructo, digamos una
política educativa estatal relativa, por ejemplo, a los sueldos de los maestros. Sería un grave
error concluir que esto último carece de importancia.
Una interpretación mejor entenderá el papel de cada variable en su respectivo
ámbito y, a partir de las relaciones bivariadas, una a una, construirá modelos complejos,
que capten mejor el carácter integrado de la realidad, sea que se utilice para ello las
poderosas herramientas del análisis multivariado, sea que se adopte un acercamiento
cualitativo, de enfoque holístico.
Las técnicas multivariadas conocidas con el nombre de modelos multinivel, o
modelos jerárquicos lineales, se refieren precisamente a una estrategia compleja de análisis
de datos en la que se hacen regresiones en pasos sucesivos: en cada paso se introducen en el
modelo de regresión ciertas variables, que operan en lo que puede considerarse, justamente,
un nivel específico de la realidad.
Los sistemas educativos son un caso típico de realidades con niveles anidados; en
ellos pueden identificarse subconjuntos de variables que se agrupan en capas claramente
diferenciadas: cada alumno de un grupo cualquiera, por ejemplo, tiene rasgos individuales
únicos (nivel 1); por el hecho de estar en una misma aula, sin embargo, comparte con sus
compañeros ciertos aspectos, en especial un maestro, que los distinguen, como grupo (nivel
2), de los alumnos de los demás; los grupos de una misma escuela (nivel 3) comparten, a su
vez, otros elementos, incluyendo al director, el clima de la escuela, etc.; las escuelas de una
misma zona o distrito escolar (nivel 4) tienen en común otras cosas, entre las que destacan
tal vez ciertas circunstancias socioeconómicas; otro tanto puede decirse de los distritos de
una misma región o entidad (nivel 5); y de las entidades de un mismo país (nivel 6).
No es difícil ver que ignorar la especificidad de niveles como los anteriores puede
llevar a conclusiones muy equivocadas en el campo de las políticas educativas, como
parece ocurrir con las variables remotas de la síntesis de Walberg; los análisis multinivel
permitirían evitar tal resultado.
El esquema siguiente de factores del rendimiento escolar trata de dar una idea de la
forma compleja en que se relacionan las numerosas variables particulares que podemos
identificar en este terreno.
CUADRO N° 2. ESQUEMA GENERAL DE LOS FACTORES DEL RENDIMIENTO ESCOLAR.
FACTORES FACTORES FACTORES FACTORES
REMOTOS INTERMEDIOS PRÓXIMOS INMEDIATOS
FACTORES
DEL
ENTORNO
SOCIAL Y
FAMILIAR
FACTORES
DEL
ALUMNO
FACTORES
DEL
5. EL PAÍS Y
EL ESTADO:
F. FÍSICOS,
F. SOCIALES
1. C.. INNATAS
EDAD, SEXO,
CAPACIDAD
9. SIST. EDUC.
NACIONAL Y
ESTATAL.
ESTRUCTURA,
POLÍTICAS
6.COMUNIDAD
PUEBLO,
BARRIO,
COETÁNEOS
2.DESAROLLO FÍSICO COGNI-
TIVO, AFECT.
10. ESCUELA
ASP. FÍSICOS,
DEMOGRÁF.,
RECURSOS M.
ORGANIZAC.
7. FAMILIA
ASPECTOS DE
DEMOGRÁFÍA.
ECONOMÍA
SOCIO-CULT..
3. ANTECED.
ESCOLARES,
SOCIALES
11. AULA
C. FÍSICAS,
ALUMNOS,
MAESTRO
8. PRÁCTICAS
FAMILIARES
EN RELACIÓN
CON LA
EDUCACIÓN
12.PRÁCTICAS
DEL MAESTRO
ESCOLARES,
PARAESCOL.,
EXTRAESCOL.
VARIABLE
DEPENDIENTE
APRENDIZAJE
RENDIMIENTO
ESCOLAR
4. PRÁCTICAS
ESCOLARES,
PARAESCOL.,
EXTRAESCOL.
ENTORNO
ESCOLAR
El Cuadro N° 2 esta formado por 12 bloques de variables independientes,
organizados en tres ejes horizontales y cuatro verticales. Los ejes horizontales se refieren
respectivamente a los factores del alumno (en la parte central, 1 a 4) rodeados por los
factores del entorno social y familiar (en la parte superior, 5 a 8) y por los del entorno
escolar (en la parte inferior, 9 a 12). Los cuatro ejes verticales ordenan los factores en
función de su distancia (espacial o temporal, cronológica o lógica) en relación con la
variable dependiente. Las flechas dan una idea de la secuencia. La relación más directa y
estrecha es la que se da entre el aprendizaje o rendimiento escolar de un alumno y sus
propias prácticas inmediatamente antecedentes, incluyendo las escolares, las paraescolares
y las extraescolares. Un alumno aprenderá mejor a leer y escribir, por ejemplo, si acude
diariamente a una escuela de jornada completa; si aprovecha buena parte del tiempo en
actividades significativas para el aprendizaje en cuestión, por ejemplo leyendo mucho; si
dedica algún tiempo en casa a complementar el trabajo de la escuela (actividades
paraescolares); y si sus actividades extraescolares (juegos, diversiones, ayuda al trabajo de
la casa) contribuyen a reforzar el trabajo de la escuela.
En contraste, esperaremos un aprendizaje menor de un niño que falte con frecuencia
a una escuela de doble turno (o de triple turno como las usuales en Brasil hasta hace poco);
que de ese tiempo aproveche efectivamente sólo el 33% en actividades de aprendizaje,
como se ha observado (en contraste con el 66% que se encontró en algunos trabajos en los
Estados Unidos o el 90% que parece darse en Japón y Corea del Sur); que la mayor parte de
ese 33% consista en escuchar al maestro y casi nunca en leer por sí mismo; que no dedique
tiempo en casa a tareas paraescolares; que tenga que colaborar con sus padres en trabajos
pesados, y que los juegos y diversiones a su alcance no tengan nada que ver con la lectura.
El Cuadro N° 2 muestra también que lo que haga el alumno depende directamente
de otros tres conjuntos de variables, comprendidos en los bloques de los que salen flechas
que llevan sin mediación al de las prácticas del alumno: por una parte, los antecedentes
escolares y sociales del propio alumno; por otra, las prácticas de su propia familia en
relación con la educación (si recibe ayuda de sus padres o hermanos mayores para las tareas
escolares, pero también si sus padres valoran la escuela y hacen lo necesario para que acuda
a ella con regularidad, etc.); y, por supuesto, de las prácticas del maestro.
Cada uno de esos bloques, a su vez, depende de otros: los antecedentes escolares y
sociales del alumno de sus características innatas y su desarrollo físico, cognitivo y afectivo
(bloque 3 del 2 y 1); las prácticas familiares (bloque 8) de las características demográficas,
económicas y socioculturales de la familia (bloque 7), que a su vez dependen de las de la
comunidad (bloque 6) y las del estado y el país (bloque 5); y las prácticas del maestro
(bloque 12) de las condiciones en que se desarrolle el trabajo de este último en el aula
(bloque 11), de las características de la escuela (bloque 10) y, en última instancia, de las
características estructurales y las políticas educativas nacionales y estatales (bloque 9). El
cuadro no incluye interrelaciones más complejas, como las que seguramente van de los
bloques 5, 6 y 7, del entorno social y familiar y de los 9, 10 y 11, del entorno escolar, a los
bloques 2 y 3 del alumno. Hay también, sin duda, influencias directas de factores del
entorno social y familiar sobre la escuela, e influencias de tipo retroactivo de variables del
alumno sobre factores de la escuela, como las prácticas del maestro, e incluso sobre
factores del entorno social y familiar, como las variables del bloque 8.
Una complejidad así resulta difícil de manejar por las posturas simplificadoras, que
quisieran reducir las cosas a planteamientos de tipo blanco-negro, a los que tan propensa es
la mente humana. Las técnicas de análisis jerárquico o multinivel, en cambio, parecen muy
adecuadas para enfrentar este tipo de estudios complejos, máxime teniendo en cuenta que
pueden adaptarse para atender formas diferentes de agrupar las variables, incluyendo las
que se plasman en los dos ejes del cuadro anterior, u otras, incluso para análisis de tipo
longitudinal en los que los momentos temporales se manejan como niveles.
LA SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN EN LA ACTUALIDAD.
Tras lo anterior, regresamos al tema de las síntesis de investigación y su desarrollo a
partir de los años 70, como una forma de reaccionar ante la inconsistencia de los resultados
de las investigaciones educativas anteriores. Por esa época varios autores trataron de
superar las limitaciones de las síntesis narrativas usuales, desarrollando metodologías para
integrar cuantitativamente los hallazgos de trabajos que analizaran las mismas variables y
emplear técnicas similares de recolección y análisis de datos. El resultado fueron las
técnicas que se conocen con el término meta-análisis.
Se reporta que el término fue introducido por G. Glass en el discurso que pronunció
en el congreso de la AERA de 1976, como presidente de la Asociación (Hunt, 1997; Glass,
1976). Un año después el mismo autor difundió un planteamiento más elaborado al respecto
(Glass, 1977). Desde principios de la década se encuentran ya trabajos que apuntan en la
dirección de lo que luego se llamaría meta-análisis; un ejemplo es el artículo de Light y
Smith (1971). En los años siguientes las ideas se desarrollaron, con trabajos como los de
Rosenthal (1978) y los de Pillemer y Light (1980, 1982). A mediados de los 80 aparecieron
ya obras dedicadas íntegramente a la presentación de la nueva técnica, como las de Light y
Pillemer (1984); Cooper (1984); y Wolf (1986). Para mediados de la década siguiente la
metodología puede considerarse plenamente desarrollada, lo que se manifiesta con la
publicación de nuevas obras, como la de Rosenthal (1994) y, en especial, una de referencia
tan importante como The Handbook of Research Synthesis (Cooper y Hedges, 1994)
Las etapas de una síntesis cuantitativa no tienen por qué ser diferentes de las de una
cualitativa; el lugar y secuencia de los pasos básicos y los procedimientos aceptables, sin
embargo, se plantean más explícitamente en el meta-análisis que en las síntesis narrativas;
estas últimas podrían beneficiarse de precauciones básicas que el meta-análisis maneja
regularmente, como las que consisten en definir con precisión el universo de los estudios
previos a integrar o los criterios de comparabilidad que permitirán seleccionar los trabajos a
considerar en la síntesis.
Los pasos fundamentales de cualquier síntesis se resumen en el cuadro siguiente:
CUADRO N° 3. METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE SÍNTESIS DE INVESTIGACIÓN.
ETAPA DESCRIPCIÓN DE PASOS PARTICULARES VARIANTES
NARRATIVA META-ANÁLITICA
PLANTEAMIENTO Selección del tema
Precisión de aspectos o variables a incluir Cualitativa Nivel de medición de variables
Acotamiento espacio-temporal u otro (v.gr. nivel)
Criterios de comparabilidad metodológica y
técnica
Más general Muy detallado
DEFINICIÓN DEL
CORPUS
Definición del universo a considerar
Criterios y decisiones sobre casos a incluir Más generales Más precisos
En su caso selección de la muestra Menos usual Más usual
Obtención de los materiales
Verificación de comparabilidad y depuración en
su caso
Más general Más precisa
INTEGRACIÓN DE
DATOS
Criterios para la revisión y codificación de los
materiales
Más generales Más precisos
Revisión y codificación Más cualitativa Más cuantitativa
ANÁLISIS DE
RESULTADOS
Definición de método de integración Narrativo Conteo simple, combinación de niveles
de significatividad, medición de tamaño
del efecto, uso de modelos explicativos...
Criterios para la interpretación de los resultados Cualitativos Cuantitativos
Interpretación de resultados Narrativa Cuantitativa, eventualmente con matiz
final cualitativo.
INFORME FINAL Narrativo Cuantitativo con comentarios
A partir de COOPER, HARRIS y LARRY V. HEDGES, Eds. (1994)
En algunos pasos, lógicamente, la diferencia entre una síntesis narrativa y una de
tipo cuantitativo es nula, o debería serlo; es el caso de la elección del tema y su
acotamiento en el espacio y el tiempo, la definición del universo y la obtención de los
materiales. Por eso los renglones respectivos del cuadro anterior no señalan diferencias.
En los demás pasos hay diferencias más o menos pronunciadas, obvias en cuanto a los
procedimientos particulares, pero que permiten visualizar un amplio terreno de
coincidencia en la forma general de tratar cada punto, como ocurre en otros ámbitos de la
división cuanti-cuali.
CONCLUSIÓN.
Los partidarios radicales de los enfoques cualitativos, presumiblemente, criticarán
los resultados de un meta-análisis de manera similar a como cuestionan los de cualquier
otro trabajo de tipo cuantitativo, y no esperarán que la síntesis de trabajos que consideran
fundamentalmente limitados puedan arrojar resultados mejores.
El recelo frente a estos nuevos trabajos, como ocurrió en instancias previas de la
polémica cuanti-cuali, no carece de sustento; es cierto, sin duda, que la simple
acumulación de trabajos deficientes no mejorará la calidad de cada uno de ellos, y es de
esperar que los resultados de su integración sean tan poco concluyentes como lo era cada
uno considerado individualmente. Pero también es posible que el uso de procedimientos
más rigurosos de integración de resultados lleve a conclusiones cualitativamente
diferentes a los que se obtienen con acercamientos menos precisos.
Esta parece ser la lección de una sonada polémica reciente: desde principios de los
años 80, el investigador EricHanushek había adquirido celebridad por su cuestionamiento
de las políticas que buscaban reducir el tamaño promedio de los grupos escolares, en un
esfuerzo por elevar los niveles de aprendizaje. Al integrar los resultados de estudios que
consideraban la variable tamaño del grupo (class size) y su relación con el aprendizaje,
Hanushek (1981 y 1989) llegaba a la conclusión de que, contra la opinión general de
maestros y padres de familia, la evidencia empírica a favor de la superioridad de los
grupos pequeños no era consistente.
En 1994, uno de los coordinadores del Handbook of Research Synthesis, Larry
Hedges, y dos tesistas, publicaron el resultado de un reanálisis de los trabajos sintetizados
por Hanushek y afirmaron que la conclusión de inconsistencia a la que llegaba este
investigador se debía a la debilidad de la técnica de conteo simple utilizada por él, en
tanto que análisis más finos, basados en la medida del tamaño del efecto, llevaban a una
conclusión distinta, que apoyaba la opinión de la ventaja de los grupos chicos. (Hedges,
Laine y Geenwald, 1994a).
Las partes extendieron la discusión (Hanushek, 1994; Hedges, Laine, Greenwald,
1994b; cfr. también Hunt, 1997: 54-67), aunque probablemente ninguna pueda cantar
victoria de manera indudable. Pese a ello, la polémica muestra que hay síntesis mejores y
peores, y que el cuidado que se tenga en las fases iniciales, además del uso de técnicas
más fuertes de integración, pueden representar una diferencia considerable.
La persistencia del interés en el tema y de las dudas sobre los efectos reales del
tamaño de los grupos escolares en el aprendizaje se manifiesta en la publicación de
trabajos como los publicados en un número especial de la revista Educational Evaluation
& Policy Analysis, o en la aparición de nuevas síntesis como la de Meuret (2001).
Una consecuencia más, de primera importancia, que trae consigo la insatisfacción
por la inconsistencia de los resultados de investigaciones previas, es la que se traduce en
el planteamiento de investigaciones más cuidadosas que las anteriores, que controlen de
manera rigurosa el posible efecto de diversas variables intervinientes.
Los trabajos sobre el tamaño del grupo revisados por Haddad en 1978, por
ejemplo, trataban por igual reducciones en el tamaño del grupo de 35 a 25 alumnos, o
bien de 25 a 15, y no consideraban si el maestro modificaba o no su manera de enseñar al
reducirse el número de los alumnos que debía atender. Parece obvio, por otra parte, que el
tamaño del grupo tendrá efectos diferentes con niños de menor edad, digamos de los
primeros grados de la enseñanza primaria, en comparación, por ejemplo, con jóvenes de
secundaria. Para controlar esas y otras variables es deseable, desde luego, contar con
trabajos de tipo experimental, cuyo elevado costo los hace poco frecuentes. Por ello es
interesante ver la aparición de una investigación de tipo experimental en gran escala,
como la desarrollada en Tennessee, justamente para estudiar la influencia del tamaño del
grupo sobre el aprendizaje (Cfr. Nye, Hedges y Konstantopoulos, 2000). Si bien nadie
puede afirmar que ha llegado al final en la búsqueda de la verdad, también puede
afirmarse, con Xenófanes y Popper, que es posible acercarse asintóticamente a ella, poco
a poco, mediante indagaciones cada vez más cuidadosas.
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CAPÍTULO 3.
LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO, 1970-1990.
INTRODUCCIÓN
1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE LA NOCIÓN DE DESIGUALDAD.
2. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS: MEDIDAS DE DESIGUALDAD.
2.1. Las diferentes medidas.
2.2. Los criterios de selección.
2.3. La elección del Índice de Gini.
2.4. Precauciones para el uso del Índice de Gini.
2.5. La interpretación de los resultados.
3. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL.
CONCLUSIÓN.
INTRODUCCION.
La preocupación por la igualdad social y educativa, que hoy parece tan natural, es
bastante reciente en la historia. Hasta no hace mucho tiempo lo que era visto como
completamente natural era lo contrario: la desigualdad.
No hay que confundir igualdad con derecho natural: la idea de que el hombre tiene
ciertos derechos antes y por encima de las leyes escritas es, en efecto, antigua; mucho
antes de Locke puede encontrarse en Grocio, Suárez y Vittoria, Santo Tomás, San
Agustín, Cicerón y Aristóteles. La Antígona de Sófocles, que muere por haber enterrado
a su hermano siguiendo las normas sagradas de la piedad, las leyes no escritas de la
equidad Aristotélica, contra el edicto tiránico de Creonte, es la heroína clásica de este
principio. Pero en todos esos casos la concepción de los derechos naturales iba unida a la
de su desigualdad nata.
La idea de que, más allá de las diferencias empíricas que los distinguen, los hombres
son -nacen o son creados- iguales en cuanto a dignidad y derechos, es apenas de finales del
siglo XVI y del XVII, con la ilustración inglesa, escocesa, francesa y alemana, con Locke y
Hume, Helvetius, Rousseau y Voltaire, etc. La culminación de este movimiento intelectual y
político la constituyen las declaraciones americana (1776) y francesa (1789).
De la misma época, puesto que es hermana de la anterior, es la idea de la educación
pública, uno de cuyos componentes esenciales es su papel en relación con la igualdad: las
escuelas privadas del pasado, lo mismo que las familias, eran desiguales y perpetuaban la
desigualdad al llegar sólo a los hijos de la nobleza o de la burguesía. Una escuela pública,
igual para todos, logrará lo que el hogar, heredero de la desigualdad de siglos, no podrá
nunca: que cada persona llegue hasta donde sus capacidades se lo permitan, sin verse
limitada por el apellido, la pobreza o la ignorancia de sus padres. La aristocracia natural de
Jefferson y Rousseau substituirá a la aristocracia artificial del antiguo régimen. (Husén
1981: 69)
Pese a lo avanzado del pensamiento ilustrado, la inercia de las estructuras feudales
hará que hasta nuestros días los sistemas educativos europeos guarden resabios de la
educación dualista de la sociedad en señores y siervos, y será en los Estados Unidos, la
primera nación nacida como democracia, donde mejor tome forma, desde el siglo XIX, la
realidad de un sistema masivo de educación pública. (Coleman, 1968)
Horace Mann (1776-1859), generalmente reconocido como el padre de dicho sistema,
se refiere a él como el gran igualador. (Husén, 1981:69)
En México el pensamiento político y educativo hereda la tradición ilustrada, y expresa
reiteradamente su fé en la educación como mecanismo por excelencia igualador y
constructor de una sociedad madura, de Fray Servando Teresa de Mier, José Ma. Mora y
Lucas Alamán (cfr. Meneses, 1983:76-95) al Programa para la modernización educativa
salinista, pasando por Ignacio Ramírez y Gabino Barreda (Meneses, 1983: 151-204), Justo
Sierra, Vasconcelos y Torres Bodet.
Las dos décadas que siguieron al fin de la 2ª Guerra Mundial (1945-1965) se
caracterizaron, entre otras cosas, por una expansión sin precedentes de los sistemas
educativos en todo el mundo, tanto en los vencedores Estados Unidos como en Europa y el
Japón en reconstrucción, o el tercer mundo recién llegado a la independencia política (Asia
y África) o ya instalado en ella desde el siglo pasado (América Latina) pero igualmente "en
vías de desarrollo". De 1966 en adelante el tema de la desigualdad educativa se pone de
moda. El principal detonador lo constituye el informe Coleman, publicado ese año.
Resultado de una investigación ordenada por el Congreso norteamericano, para justificar un
incremento de presupuesto para las escuelas negras o de otras minorías étnicas, el informe
mostró que, pese a que los recursos que se destinaban a las escuelas de blancos, negros y
otras minorías eran muy semejantes, los resultados de los alumnos de los diversos grupos
eran bastante diferentes.
De lo anterior se derivaron varias consecuencias: por una parte, el concepto de
igualdad educativa se precisó, distinguiéndose la igualdad de oportunidades o de acceso y de
resultados (Coleman, 1968). Por otra, se desató una fuerte polémica con respecto a la
explicación de los resultados encontrados por Coleman: autores como Jensen y Herrenstein
se inclinaron por la posición conservadora de que el fracaso de las escuelas se debe a que
las causas fundamentales de la desigualdad serían genéticas; los radicales (neomarxistas), a
su vez, opinaban que la razón era que la escuela es impotente para cambiar el desempeño de
los alumnos mientras subsista una sociedad injusta dividida en clases; otros autores como
Jencks o Boudon enfatizaron diversas explicaciones destacando la complejidad de la
interacción de numerosos factores causales (Cfr. Martínez Rizo F., 1983 y 1989). En
todo caso, ya para principios de los 70 se veía que lograr la igualdad resultaba más difícil de
lo que se creía. Halsey escribe en 1972 que el hecho fundamental de la historia educativa
del siglo XX es que las políticas igualitarias han fracasado. (Karabel-Halsey, 1977)
Para principios de los años 80 la polémica se había calmado y el optimismo con
respecto a las posibilidades de la educación como igualador social había cedido el paso, en
los ambientes académicos de los países desarrollados, a un difuso pesimismo. El interés
permanecía, sin embargo, en los países del tercer mundo y en las organizaciones
internacionales relacionadas con ellos, como el Instituto Internacional de Planeación de la
Educación de París. (Cfr. IIPE, 1981; Carron y Chau, 1986)
En 1981 uno de los estudiosos del tema escribió:
Sin duda el nuevo pesimismo que ha llegado a dominar los debates sobre educación
en Europa y Norteamérica todavía no ha sido exportado con éxito al Tercer Mundo:
en Asia, África y América Latina la opinión pública sigue creyendo que la
expansión educativa pagada con recursos públicos logrará igualar las
oportunidades de éxito en la vida de las personas o, por lo menos, que la única
meritocracia defendible es la que se basa en los certificados escolares. Pero
teniendo en cuenta el desfase de 10 años en la transmisión de ideas de los países
ricos a los pobres, el nuevo pesimismo llegará pronto a los países del tercer
mundo... (Blaug, 1981:79-80)
En México el interés por el tema de la igualdad, y correlativamente, de la desigualdad
educativa, era sumamente fuerte a principios de los 70. La situación objetiva del país en ese
momento, por una parte, y el que por entonces varios investigadores se estuvieran formando
en el extranjero, por otra, fueron razones que explican la relativa abundancia de trabajos
sobre la cuestión en esa época. En el N 3 del segundo volumen de la Revista del Centro de
Estudios Educativos David Barkín escribía:
El tema que a nuestro juicio ha predominado en los últimos números de esta Revista
del CEE es la relación entre la distribución de la educación y la distribución del
ingreso. (1972:100)
En efecto: en los primeros volúmenes de la Revista (años 1971 y 72, ocho números en
total) encontramos no menos de ocho trabajos alrededor de estas cuestiones: Barkín (1971,
1972a 1972b) Lobo (1972) Mir (1971a y 1971b) y Urrutia Montoya (1972a y 1972b).
Si bien la preocupación por un desarrollo educativo más equitativo ha seguido
marcando la línea editorial de la revista, (cfr. Latapí, 1982) el número de trabajos que
estudia específicamente la cuestión de la desigualdad ha sido menor después de esos
primeros años, pudiendo señalarse los de Muñoz Izquierdo (1974 y 1990) Jallade (1976 y
1979), Solari (1980) Montemayor (1980) y Gomez del Campo (1981).Además de estos
trabajos hay que mencionar los del Dr. Pablo Latapí (1974, 1980, 1983 y 1990).
Las razones del cambio de interés son, seguramente, diversas. Ya en 1972 Barkín
terminaba el comentario al que nos hemos referido, en el que criticaba dos trabajos hechos
desde la perspectiva de las teorías económicas del capital humano, con el siguiente llamado:
Abandonemos los modelos académicos, técnicos y enajenantes, y sustituyámolos por
un análisis radical (stricto sensu: hasta las raíces) de la función y operación del
sistema escolar como mecanismo dependiente del capitalismo que caracteriza en el
momento actual a muchos países latinoamericanos. (1972:101)
Barkín mencionaba a Carnoy, Bowles y Gintis como pioneros de ese análisis radical.
De hecho no sólo las teorías de la economía neoliberal fueron cuestionadas por enfoques
alternativos como las de la segmentación de los mercados laborales, la hipótesis del filtro o
los modelos de competencia por el empleo (cfr. Blaug, 1981 y Klees,1989), sino que en
general se tendió a preferir los acercamientos cualitativos y microeducativos a los
cuantitativos y macroeducativos.
En otra importante revisión de literatura, preparada para el Congreso Nacional de
Investigación Educativa, María de Ibarrola indica cómo entre los trabajos característicos de
las primeras etapas del desarrollo de la investigación educativa en el país, con un enfoque
predominantemente empirista metodológico, se encuentran varios que precisamente
pretendían cuantificar la magnitud de la desigualdad escolar y relacionarla con la magnitud
de la desigualdad social. (1981:94-95)
De Ibarrola señala la importancia que tuvieron el fundamento estadístico del Plan
de Once Años y el Diagnóstico Educativo Nacional dirigido por el Dr. Latapí, y después
apunta las limitaciones de los trabajos empiristas y los distintos esfuerzos por superarlos,
especialmente desde un punto de vista neomarxista, y contraponiendo enfoques
microeducativos y cualitativos a los macroeducativos y cuantitativos anteriores. (1981)
Aunque se han seguido haciendo trabajos con enfoques derivados de los de finales de
los 60 y principios de los 70 con nuevos elementos, como muestra por ejemplo otro estado
del arte reciente (Muñoz Izquierdo, 1989), parece que ya no se han hecho trabajos que traten
de cuantificar la desigualdad escolar. En la revisión de la literatura más completa de que se
dispone de las investigaciones latinoamericanas sobre calidad, equidad y eficiencia de la
educación primaria no se encuentra ningún estudio de este tipo. (Muñoz Izquierdo ed.,
1988)
No puede negarse que el rechazo de los trabajos cuantitativos tiene cierto fundamento
por la superficialidad de no pocos de ellos. Pero también parece que ese rechazo muchas
veces ha sido excesivo y no se ha traducido en trabajos efectivamente superiores. El hecho,
mencionado por Ibarrola (1981:90) de que un trabajo como el fundamento estadístico del
Plan de Once Años se siguiera citando mucho tiempo después de su elaboración indica que
no había trabajos más recientes con información comparable. La reacción antiempirista en
no pocas ocasiones cayó en el error opuesto, abundando en especulaciones carentes de bases
empíricas.
Las consideraciones anteriores ubican la intención del presente trabajo, que es
bastante modesta: analizar cuantitativamente la concentración de la escolaridad en los
niveles nacional y estatal en nuestro país, de 1970 a 1990, a partir de la información de los
Censos Nacionales de Población correspondientes.
No ignorando las importantes aportaciones de la investigación reciente, que si
muestran algo es precisamente la complejidad de la cuestión, el estudio no pretende llegar a
explicaciones causales ni de la desigual distribución de la escolaridad, ni de sus
repercusiones sobre la desigualdad social. Se pretende sencillamente sistematizar una
información existente y fácilmente disponible que por su misma abundancia no es analizada
y aprovechada.
Son conocidas las limitaciones de la información censal, y en el caso mexicano
especialmente las del Censo de 1980. Estas pueden verse en un ejemplo: la población que
ofreció información sobre su escolaridad en el estado de Oaxaca fue menor en 1980 que en
1970.
A pesar de ello, análisis sencillos, aunque laboriosos, nos permitirán apreciar los
alcances y las limitaciones de una política educativa que nunca abandonó el discurso de la
igualdad, pero tampoco lo ha llevado a la práctica efectiva y regularmente.
1. CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE LA NOCION DE DESIGUALDAD.
Los conceptos de igualdad y desigualdad hacen referencia, de manera muy general, a
la distribución de un bien entre los integrantes de una población. Para precisar dichos
conceptos es necesario definir con claridad tres elementos: el bien a distribuir, la población
entre la que se distribuirá, y el criterio de equidistribución, o sea cuándo se considerará que
el bien en cuestión está igualitariamente distribuido. En lo que se refiere a la igualdad
educativa, es esencial actualmente distinguir entre igualdad de acceso, de resultados
internos y de resultados o impacto externo. (V. gr. Solari, 1980; Gómez del Campo 1981;
Latapí 1983; Carron y Chau 1986)
Como señala Latapí, la educación no se limita a procesos que tienen lugar en las
instituciones escolares, sino que incluye otros que se dan en el ámbito de las relaciones
laborales, sociales, políticas, culturales y religiosas, e indica que hablar de la distribución
igualitaria o no igualitaria de esta educación llamada informal es prácticamente imposible
(1983). Pero aún limitándose a la educación formal, o escolarización, se puede concebir el
bien a distribuir de diferente forma:
Considerando la disponibilidad existente de ciertos recursos (instalaciones físicas,
mobiliario, material escolar, maestros, etc.), independientemente de su calidad, su
cantidad o intensidad y su uso efectivo por parte de los destinatarios teóricos; en este
sentido se puede hablar de igualdad de oportunidades formales, y se utiliza cuando,
por ejemplo, se señala que tal o cual Estado tiene capacidad instalada suficiente para
atender al 100% de la demanda de niños de 5 años de edad en un grado único de
preescolar, aunque de hecho sólo se inscriba, digamos, el 50% de los niños de 5
años, y el resto de los lugares se ocupe con niños de 4 y aún de 3 años.
Considerando la disponibilidad efectiva de esos recursos, o sea la medida en que de
hecho la población destinataria hace uso de ellos; en este sentido hablamos de
igualdad de acceso y permanencia, todavía sin considerar ni la calidad y cantidad de
los recursos, ni tampoco los resultados alcanzados por los alumnos, en términos de
aprendizaje.
En tercer lugar, podemos considerar no sólo la existencia de ciertos recursos, sino
también su cantidad y calidad. Hablaremos pues de igualdad cuantitativa de
insumos. Estos últimos aspectos son muy importantes, pues no es lo mismo tener
acceso a una escuela bien equipada, con maestros profesionales bien pagados etc.,
que a una completamente precaria, atendida con altos índices de ausentismo por no
profesionales, con salarios más simbólicos que reales. Coleman señala cómo, dadas
las desigualdades reales de los ambientes familiares de los niños, una pequeña
cantidad (intensidad) de educación formal, aunque fuera igual para todos, tendría
efectos muy diferentes, en tanto que una cantidad mayor tendería a tener efectos más
semejantes. Por ello dice que desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades
educativas depende no sólo de la igualdad en la distribución de los recursos
escolares, sino también de la intensidad de los efectos de esos recursos.
(1990:155-164)
Una idea semejante es la que maneja Darcy Ribeiro cuando indica que el reducido
horario (teóricamente tres horas y media diarias) de muchas escuelas brasileñas,
obligadas por la explosión demográfica a atender tres turnos de niños diariamente,
puede ser suficiente para los niños de clase alta que cuentan con toda clase de
apoyos en casa, pero resulta catastrófico para los niños de clase baja. (1986)
Dando un importante paso, se puede considerar como bien a distribuir no los
recursos o insumos, sino los resultados escolares, en términos de aprendizaje, y esto
tanto en aspectos cognoscitivos como actitudinales, etc.
El paso de la concepción presentada en los apartados anteriores a ésta es muy
importante, tanto que, como señalan varios autores, el concepto de igualdad educativa de
hecho cambia: dadas las diferencias individuales, familiares y sociales, para llegar a la
igualdad de resultados se tiene que postular una desigualdad de insumos en sentido opuesto
al usual, con enfoque compensatorio o de equidad, ofreciendo más apoyo a quien más lo
necesita, por tener condiciones menos favorables fuera de la escuela (Latapí 1983; Gómez
del Campo 1981; Harvey y Klein 1989; Secada 1989; cfr. también Murphy 1981). Importa
señalar que la polémica que siguió al Informe Coleman se debió justamente a tal cambio de
enfoque: pese a la relativa igualdad de acceso y de insumos que había logrado el sistema
educativo norteamericano, estaba aún lejos de lograr la igualdad de resultados. Una parte de
los investigadores consideraba importante buscar ésta última con esfuerzos compensatorios
y otra no.
James S. Coleman que, además de ser el responsable del famoso estudio, fue también
quien primero y más profundamente analizó el concepto de igualdad de oportunidades
educativas (cfr. la serie de trabajos de 1968, 1969, 1974, 1975, 1976 y 1986 recogidos en
1990) recuerda cómo el cambio fundamental puede situarse en 1954, cuando la Suprema
Corte de Justicia de la nación modificó una decisión previa, de 1896, según la cual era legal
que existieran escuelas exclusivamente para blancos o para negros, con tal que dispusieran
de recursos equivalentes y siguieran un mismo currículo. (1968, en 1990:23)
La histórica decisión de la Corte con el famoso caso Brown contra el Consejo Escolar
de Topeka, en Kansas, hizo que, a partir de 1954, las escuelas segregacionistas, aunque
fueran adecuadas en cuanto a recursos (separate but equal) fueran ilegales (Cfr. Levine y Jo
Bane, 1975: 4). Coleman destaca el que en la base de tal decisión está la consideración de
que, pese a la igualdad de recursos, la segregación racial impedía la igualdad de resultados:
era evidente que aún con idénticas instalaciones e idénticos salarios para los
maestros en escuelas racialmente segregadas, en algún sentido la "igualdad de
oportunidades educativas" no existía... pero la fuente de la desigualdad era un
sentimiento no articulado. Con la decisión de la Suprema Corte ese sentimiento
comenzó a tomar forma: su esencia era que los EFECTOS de escuelas separadas
eran diferentes, o era probable que lo fueran. Así comenzó a tomar forma un
concepto de igualdad de oportunidades centrado en los EFECTOS de la
escolarización. (1968, en 1990: 23)
Coleman añadía que la decisión de la Corte se basaba de hecho en una mezcla de dos
razonamientos que no distinguía claramente: por una parte el ya mencionado de los efectos
desiguales de las escuelas segregadas y, por otra, el que éstas violaban las libertades
fundamentales. Para mostrar cómo implícitamente se aceptó que no bastaba la igualdad de
resultados, Coleman acude a simple experimento mental:
Supóngase que las escuelas operaran sólo durante una hora a la semana, y que
asistieran a ellas los niños de todas las clases sociales indistintamente. Así se
cumplirían los supuestos del primitivo concepto de igualdad de oportunidades, con
una escuela gratuita, con un curriculum único, a la que asistirían todos los niños de
la localidad.Pero obviamente ésto no hubiera sido aceptado ni siquiera en el pasado
como igualdad de oportunidades, dado que los efectos de tal escuela serían
mínimos. Los recursos educativos adicionales ofrecidos por las familias de clase
media y alta -sea en casa, con maestros particulares, o en escuelas privadas
suplementarias- habrían creado graves desigualdades de resultados. (1968 en
1990:23-24)
Todavía es posible dar un paso más, y concebir la igualdad educativa como
igualdad de resultados externos, o sea del impacto o las repercusiones que el
haber tenido determinada educación tiene en cuanto al trabajo, nivel
socioeconómico, status, etc. de los individuos. Este paso adicional puede darse en
la medida en que la educación formal no es concebida como un fin, o un bien en
sí misma, sino más bien como un medio, como un bien en la medida en que
permite el acceso a otros bienes como el dinero o el prestigio social.
En las páginas siguientes el análisis de la desigualdad educativa en México se
limitará al segundo de los posibles sentidos mencionados del concepto, o sea a la
igualdad de acceso a la escuela y de permanencia en ella por parte de la población.
El primer sentido, el de la igualdad formal, parece claramente poco relevante; los
otros, que son muy interesantes, no se considerarán por falta de información al respecto. En
efecto. Por lo que se refiere al tercer sentido, de la igualdad de recursos, sería sin duda
excelente si se lograra, aun sin llegar a la igualdad de resultados, pues parece claro, aun
careciendo de estudios rigurosos, que en nuestro sistema educativo aún persiste una gran
desigualdad en este sentido. Como dice un documento del Centro de Investigaciones
Cultural y Científica A. C., que hace referencia a un nivel de desigualdad más profundo al
evidente, en una distinción similar a la que no hizo el Informe Coleman:
La oferta educativa se traduce oficialmente en aulas construidas y maestros
pagados; una oferta que tome en cuenta la permanencia y calidad de los servicios
arrojaría desigualdades profundas entre regiones y grupos sociales: de niños con
50 días de clases al año contra niños atendidos todo el año, de aulas sin pizarrón a
escuelas dotadas de computadoras, etc. (1989: 24)
Aún los aspectos más elementales de la oferta se han deteriorado mucho, en relación
con los niveles alcanzados en 1982, como consecuencia, por lo menos en parte, de la crisis
económica a partir de esa fecha. El mismo documento del CICC señala que se han cerrado
más de 7,000 cursos comunitarios y las casas escuelas para niños residentes en
microcomunidades marginadas, y que durante 1986 se detectaron, sólo en el estado de
Michoacán, 300 escuelas cerradas por falta de maestros, calculándose en 8,000 las
escuelas que se encuentran en la misma situación: cerca de una de cada diez de las
estadísticamente existentes. (1989: 24)
Basándose en los trabajos del propio CICC y de Lavín (1989),Muñoz Izquierdo y
Schmelkes ofrecen más información: en 1987 más de 300,000 niños en edad de ingresar a
primaria no lo hacen, contra 34,000 en 1982; se calcula que en el ciclo 87-88 15,000
comunidades que habían llegado a tener por lo menos un maestro de primaria ya no
contaban con él; se cancelaron y redujeron drásticamente los cursos comunitarios del
CONAFE, los CEBIs y el Programa de Recuperación de Niños con Atraso Pedagógico.
(1991: 10-11)
Los datos estadísticos muy agregados del Sistema Nacional de Estadísticas Continuas
de Educación permiten también apreciar el cambio de tendencia de la expansión del sistema
educativo nacional a partir de 1982, en comparación con el período anterior. La tasa media
de incremento anual del nivel de educación preescolar, por ejemplo, que en el período 77-78
a 82-83 había sido de 20.9 se redujo a 9.1 en el quinquenio 82-83 a 87-88. En los
mismos lapsos la tasa de crecimiento anual de primaria pasó de 3.8 a 0.6; la de secundaria
de 9.2 a 3.9; la de capacitación para el trabajo de 10.7 a 1.8; la de bachillerato de 10.5 a 5.1;
la de educación media profesional de 30.0 a 7.1; la de licenciatura de 9.7 a 3.1; y la de
posgrado de 8.5 a 5.2. (Diez-Frutos 1988:187)
La absorción de egresados de primaria, que había pasado de 76.1% en 77-78 a 86.2%
en 82-83, se redujo a 83.0% en 87-88. Y la absorción de egresados de secundaria por las
distintas modalidades de educación media superior terminal o propedéutica, que había
pasado de 91.1% en 77-78 a 95.1% en 82-83 se redujo también a 81.4% en 87-88.
(Diez-Frutos 1988: 196, 207)
No disponemos de datos recientes sobre el gasto público en educación por Estado,
pero los trabajos relativamente antiguos disponibles (Mir 1971; Muñoz Izquierdo 1973;
Muñoz Izquierdo y Rodríguez 1977) mostraban que no había ninguna relación entre la
importancia de dicho gasto y el nivel de desarrollo de un Estado, lo que evidenciaba la
ausencia de una política, ya no compensatoria, sino simplemente igualitaria; más bien la
asignación de recursos se basa en la capacidad de negociación o de presión, en el marco de
una "dinámica de distanciamiento regional" observada desde el final de la revolución hasta
1980 (cfr. Medellín y Ramírez 1974: 198 ).
El cuarto sentido, el de la igualdad de resultados, también es muy importante, pero
tampoco puede considerarse por falta de información. En efecto: los resultados de las
evaluaciones oficiales que realiza cada maestro durante y al final de cada ciclo escolar no
son comparables ni confiables. En un diagnóstico de la educación básica en el Estado de
Aguascalientes realizado en 1983 y publicado siete años después (Martínez Rizo et al.,1990)
escribíamos en relación con las cifras oficiales de aprobación y reprobación:
Hay una observación fundamental que pone en tela de juicio la validez de estas
cifras: es perfectamente conocido el hecho de que los sistemas de evaluación en la
educación primaria en todos los estados de nuestro país dejan un margen amplísimo
a la iniciativa y responsabilidad de cada maestro, puesto que ni siquiera a nivel de
escuela, mucho menos a nivel de zona escolar o de estado, se establecen
mecanismos uniformes de evaluación que permitan obtener resultados comparables.
(Martínez Rizo et al., 1990:23)
Y se añadía:
Si cada maestro es prácticamente autónomo para decidir quienes de sus alumnos
serán promovidos al año siguiente y quienes serán reprobados, resulta sorprendente
la continuidad de las cifras de reprobación y la estabilidad de las grandes
tendencias que se han observado en las cifras anteriores. (1990: 23)
La explicación se apuntaba a continuación:
Para cualquier persona que esté suficientemente informada sobre las prácticas
habituales en el medio educativo mexicano la respuesta es sencilla: la estabilidad en
las cifras y tendencias mencionadas se debe a la permanencia de las políticas que,
si no en forma oficial, por lo menos extraoficialmente, son implantadas por las
autoridades educativas, sobre todo en el nivel de inspectores de zona. Se sabe que
los inspectores recomiendan, por no decir exigen, a los directivos y maestros de su
zona, la presentación de resultados que no excedan determinados parámetros, por
lo que se refiere a reprobación, considerando que cifras más elevadas constituirían
un descrédito para su actuación profesional. (1990: 24)
Existen datos más confiables, pero no están disponibles para los investigadores. En
efecto: la SEP aplica, desde hace bastantes años, pruebas de conocimientos a muestras
representativas de los diversos grados de la educación primaria en todos los estados de la
República, pero guarda celosamente los resultados como información confidencial. Como
escribe el documento ya mencionado del CICC:
Las evaluaciones realizadas por la SEP bajo el nombre de Evaluación del
Rendimiento Académico de la Primaria (ERAP) son desconocidas por la sociedad y
por los mismos padres de familia y maestros, y con la pérdida de objetividad de las
calificaciones emitidas por los maestros de hecho el logro de escuelas y alumnos es
una incógnita.
En esta situación, los padres de familia, aunque conocen las calificaciones de sus
hijos, desconocen su verdadero aprovechamiento y la calidad de las escuelas. A la
sociedad la confidencialidad de los resultados de la evaluación del aprendizaje la
conduce a ignorar el destino de uno de sus esfuerzos y gasto y a la imposibilidad de
proponer medidas para su mejora o, al menos, a colaborar eficazmente en los
resultados escolares. (1989:16)
Hay algunos estudios que muestran cómo los resultados oficiales no reflejan en modo
alguno el logro real de los objetivos de aprendizaje. El diagnóstico educativo del Estado de
Aguascalientes nos dice, por ejemplo, que en el ciclo 1981-82 las cifras oficiales de
reprobación en el conjunto de la primaria y en los diversos grados, eran las siguientes:
TABLA N 1. PORCENTAJE DE REPROBACION POR GRADO, CONTROL Y TIPO.
AGUASCALIENTES 1981-1982.
GRADOS
TIPOS DE 1 2 3 4 5 6 TOTAL
ESCUELAS
Urbanas 9.63 6.50 7.20 6.70 5.44 1.30 6.43
Rurales 15.85 12.15 10.93 8.93 7.33 0.57 10.67
Publicas 12.67 8.11 8.91 7.70 6.20 1.00 8.27
Privadas 5.98 4.25 4.95 4.72 4.28 1.98 4.48
Total 12.17 8.71 8.57 7.45 6.02 1.09 7.95
Fuente: Martínez Rizo et al., 1990: 23, Cuadro 4.
Frente a estas cifras, las que se habrían obtenido si la reprobación se hubiera decidido
con base en la aplicación de pruebas basadas en los objetivos básicos de los programas
oficiales eran estas otras:
TABLA N 2. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS SEGUN PRUEBAS.
GRADOS Y AREAS
2 4 6
Esc. Esp. Mat. Total Esp. Mat. Total Esp. Mat. C.Soc. C. Nat. Total
Urb. 55.5 67.8 66.6 33.9 78.6 63.1 62.8 85.7 36.1 64.7 83.8
Rur. 72.0 83.7 85.7 52.7 83.7 75.6 72.9 87.2 45.7 61.1 84.9
Públ. 62.1 75.5 75.1 41.2 84.6 70.1 69.0 89.0 38.5 66.2 86.8
Priv. 47.3 73.8 57.0 17.0 34.0 26.0 44.3 68.8 41.8 47.8 67.2
Total 60.7 73.4 73.3 38.9 80.0 66.4 65.7 86.1 38.9 63.6 84.1
Fuente: Martínez Rizo et al., 1990: 39, Cuadro 11.
La diferencia entre unas cifras y otras es tremenda: 8.71% contra 73.3% de
reprobación global en segundo grado; 7.45% frente a 66.4% en cuarto; 1.09% vs. 84.1% en
sexto. En el último grado de primaria el contraste es total: prácticamente nadie reprueba
oficialmente, mientras que en la realidad apenas un 16% de los alumnos alcanza los
objetivos de aprendizaje: la mayoría de los alumnos termina la primaria sin un manejo
suficiente de las habilidades de lectura y expresión escrita; sin dominar la aritmética
elemental; y sin un bagaje básico de conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad.
Una encuesta reciente, aplicada por iniciativa de la revista NEXOS, obtuvo resultados
semejantes: el 83.7% de los alumnos de primaria y el 96.2% de los de secundaria obtuvieron
una calificación inferior a 6 sobre 10 (Guevara Niebla 1991). Habría que añadir que la
relevancia de los objetivos curriculares no es evidente. En otras palabras, es posible que
algunos de los conocimientos que se pretende trasmitir en la escuela no sean de gran utilidad
para los educandos en su vida diaria presente o futura, mientras que aspectos de importancia
en la vida pueden no ser atendidos adecuadamente por los programas escolares.
Es importante, pues, evaluar de la manera más objetiva posible el aprendizaje logrado
por los alumnos no sólo en relación con los programas oficiales, sino también y sobre todo
en relación con las competencias mínimas necesarias para la vida, obviamente, en un
contexto dado. Hasta ahora no se había hecho, al parecer, una evaluación así. Un proyecto
recién terminado del Instituto Internacional de Planeación de la Educación de París y el
Centro de Estudios Educativos y la SEP es el primer esfuerzo en esta dirección (Schmelkes
1991).
Por lo que se refiere al último sentido, el de las repercusiones educativas en relación
con el empleo, los ingresos y el estatus social, tampoco se considera porque, aunque en ese
caso sí existen estudios, como algunos mencionados en la introducción, la interpretación de
los resultados es todavía tan controvertida que habrá que esperar a que se forme un consenso
mínimo tras nuevos trabajos más detallados y completos. Ya en 1973 Boudon mostró las
limitaciones de análisis simples y la necesidad de utilizar modelos complejos para ver, por
ejemplo, que no hay contradicción entre el hecho de que el nivel de instrucción tenga una
influencia importante sobre el estatus social y el nivel de ingresos, mientras A LA VEZ la
democratización del acceso a estudios superiores para jóvenes de origen humilde no hace
cambiar la estructura de la mobilidad social ni hace más igualitaria la distribución del
ingreso (cfr. Boudon 1973 y 1984).
A nivel internacional, un trabajo reciente, refiriéndose a la docena de revisiones de
literatura de los principales aspectos de la economía de la educación publicadas en la última
década, establece:
Además, la seguridad con la que cada revisión, al igual que casi todos los estudios
de la disciplina, valora la teoría y la evidencia empírica, oculta la clara experiencia
de que existen diversas perspectivas teóricas ampliamente divergentes en conflicto.
Para la mayor parte de los especialistas nos resulta claro que los tomadores de las
decisiones pueden contratar economistas inteligentes y capaces para que apoyen
con argumentos e investigaciones cualquier política o programa que los políticos
quieran que se apoye. (Klees, 1989: 244)
En el campo sociológico también la polarización simplificada de puntos de vista
teóricos sobre la desigualdad educativa propia de los años 70 ha cedido el paso a visiones
mucho más complejas y matizadas (cfr. Jacob 1981). En México uno de los estudios más
completos de C. Muñoz Izquierdo, concebido precisamente para someter a prueba hipótesis
diversas en un esfuerzo por construir una teoría integrativa del mercado de trabajo,
concluye honestamente:
Los análisis aquí presentados permitieron comprobar que las relaciones existentes
entre los antecedentes sociales, la escolaridad, la ocupación y el ingreso, tienen un
grado de complejidad superior al que se había considerado en otras
investigaciones. (1978: 85)
Solari indica que la cuestión de los resultados externos exige estudios longitudinales
de cohortes durante varios años, como los del ejemplar modelo de Wisconsin de Sewell,
Hauser y otros, lo que no hay todavía en América Latina, por lo menos con la duración
adecuada: el trabajo de Schiefelbein y Farrell en Chile tiene la limitación de que los
integrantes de la muestra recién se encuentran en las primeras etapas de su ingreso al
mercado de trabajo (Solari, 1980:29-30), mientras que la muestra de Wisconsin está siendo
seguida desde 1957. (Sewell, 1991)
Por otra parte, y aunque parece más sencillo estimar la desigualdad de los ingresos, ya
que la moneda constituye un común denominador que facilita la medición, de hecho resulta
sumamente difícil precisar los ingresos en especie y los irregulares, tener en cuenta las
diferencias de poder adquisitivo para comparaciones internacionales o intertemporales, etc.
(Atkinson, 1981)
De hecho prácticamente no se encuentran datos sobre la distribución del ingreso a
nivel estatal en nuestro país, y los únicos que pudieron obtenerse ofrecen cifras tan
inconsistentes que son inutilizables. Hernández y Córdoba presentan los coeficientes de Gini
dela distribución del ingreso por estado en 1958 y 1970, y la correlación entre ambas series
es de -0.003. Por ejemplo, el estado que ocupa el primer lugar de desigualdad en 1958,
Querétaro, ocupa el penúltimo lugar (31 ) en 1970 (1982:78). Obviamente por lo menos una
de las dos series de datos, y probablemente ambas, no corresponden a la realidad. En el
trabajo más reciente de otra de las personas que más han estudiado el tema de la distribución
del ingreso en México, Ifigenia Martínez H., si bien se considera claro que tal distribución
ha empeorado durante los últimos años a resultas de la crisis económica, se fundamenta esta
opinión en los datos sobre la distribución funcional del ingreso, y no en datos sobre la
distribución personal, lo que hace pensar que no se cuenta con datos confiables recientes de
ese tipo.
En cuanto a la distribución funcional del ingreso, esto es en cuanto a la participación
relativa de los sectores capital, trabajo y gobierno, los datos de Navarrete muestran
claramente que, después de una mejoría relativa del factor trabajo de 1950 a 1976, de esa
fecha en adelante, y especialmente después de 1981, su situación se ha visto gravemente
deteriorada en comparación con el factor capital (Navarrete, 1992, p.121-122). Pero en
cuanto a la distribución personal del ingreso, la investigadora sólo proporciona datos
comparativos de 1950 y 1975, período en el que el índice de Gini respectivo pasó de 0.50
(0.51 según Altimir) a 0.57 (0.56 según Altimir). O sea que la distribución personal
empeoró, a pesar de que durante ese lapso la distribución funcional mejoraba. Esto hace ver
la complejidad de la cuestión, así como la insuficiencia de trabajos al respecto.
Por todo lo anterior, y como se ha dicho, el análisis siguiente se limitará a la
consideración de la desigualdad educativa en el sentido de acceso a y permanencia
EFECTIVOS en los servicios escolares. En otras palabras, se tratará de un análisis de la
desigualdad de la distribución de los años de escolaridad terminados por la población de 15
años o más, tanto a nivel nacional como por Estado, a lo largo de las dos décadas
transcurridas de 1970 a 1990.
Un punto importante y estrechamente vinculado con los conceptos que estamos
analizando, es el relativo al criterio de equidistribución, o sea el punto de referencia,
necesariamente normativo, quo no empírico, con el que compararemos una distribución real
cualquiera para calificarla como más o menos igualitaria. El criterio más obvio, aunque no el
único, es el de equidistribución en el sentido de que a cada individuo de la población
corresponda una cantidad igual del bien a distribuir. Este es el criterio que Cortés y
Rubalcava designan como democrático (1982). Este término nos remite a los criterios que se
han utilizado para distribuir el poder y/o la riqueza en los diversos sistemas que ha conocido
la historia.
En el antiguo régimen dichos bienes se distribuían según el apellido, según el rango de
la familia del individuo: unos nacían para mandar y poseer y otros para obedecer y carecer
de todo. En las sociedades económicas cada accionista tiene tantos votos cuantas acciones, o
sea que la facultad de decisión se distribuye en función de la propiedad, y en los sistemas
primitivos de sufragio la capacidad de votar también dependía de la condición de hombre
libre, de la propiedad de bienes, de la capacidad de leer, etc. Las democracias modernas, al
igual que las sociedades cooperativas, funcionan con base en el principio de "una persona un
voto": la igualdad de dignidad y derechos humanos de las personas se extiende al peso de la
participación en las decisiones colectivas.
Pero no es difícil ver que puede haber otros criterios, que pueden incorporar más o
menos solidaridad o altruísmo. En una familia, por ejemplo, se considerará normal repartir
la comida en forma desigual, en función de algunas características particulares, como ciertas
necesidades específicas: el más corpulento, o el más frágil, la madre que amamanta, el bebé
lactante, la anciana enferma. Expresiones como las mujeres y los niños primero reflejan esta
convicción generalizada de que en, algunos casos, los débiles -o, tal vez, los que tienen más
potencial reproductivo- deben recibir una atención prioritaria. Es clásico el planeamiento
marxista que opone el criterio de distribución propio de la futura sociedad comunista --de
cada quién según su capacidad, a cada quién según su necesidad-- al criterio socialista --a
cada quién según su trabajo o aportación-- y al capitalista, a cada quién según su capital, y
al que no tenga capital el mínimo para subsistir y seguir produciendo. (Cfr. Gómez del
Campo, 1981).
La gradual supresión del egoísmo en favor de la solidaridad es aparente en estos
criterios (Cfr. Secada 1989). Debe observarse que el paso de la tercera manera de concebir
la igualdad educativa a la cuarta, de la igualdad de recursos a la de resultados, significa una
evolución semejante, ya que implica, como hemos visto, un enfoque compensatorio; un paso
de la noción de igualdad democrática a la equidad, dando más al que necesita más para que
obtenga resultados iguales.
Ahora bien: si nadie estará de acuerdo con un sistema educativo paupérrimo, aunque
fuera igual para todos, como en el experimento mental de Coleman, también parece claro
que nadie dará tanta prioridad al objetivo de igualar los resultados educativos, como para
estar dispuesto a sacrificar cualquier cosa en aras de tal logro. Como señala el mismo
Coleman (1969 en 1990:163) y otros autores como Jencks (1972), para acceder a la igualdad
de resultados educativos se requeriría maximizar el cociente influencia de la escuela sobre
influencia de la herencia y del medio familiar, bien sea haciendo que la intensidad de los
recursos escolares tendieran al infinito, o bien haciendo tender a cero o aleatorizando las
influencias genéticas y familiares, tal vez con matrimonios aleatorios y educación de los
niños fuera del hogar; seguramente pocos estarán dispuestos a pagar un precio tan grande
por la igualdad de resultados.
Apple afirma que, en el marco de las políticas conservadoras de los gobiernos de
Reagan y Tatcher, se ha modificado el concepto de igualdad educativa mismo (1989). Tal
vez sea más exacto decir que ha cambiado la prioridad atribuida al objetivo de lograr la
igualdad de resultados educativos, incrementándose en cambio el peso de objetivos como
recuperar la competitividad comercial, o reforzar el liderazgo militar. Lógicamente esto trae
consigo una reducción, o por lo menos nulo incremento, de los recursos públicos para la
educación lo cual, aunado a los rendimientos decrecientes de la inversión educativa y a la
creciente dificultad de llevar a resultados iguales a poblaciones cada vez con más carencias
y dificultades, hace que el objetivo de la plena equidad se posponga indefinidamente y se
vea cada vez más remoto. Es interesante señalar que en los países de Europa oriental,
específicamente la URSS, Polonia y Checoslovaquia, se dio durante décadas una oscilación
periódica entre diferentes criterios de admisión a la educación superior: en unas épocas
predominaron criterios de equidad, que asignaban cuotas proporcionales de alumnos de
nuevo ingreso en función de la profesión de sus padres, mientras que en otros se daba mayor
peso a los resultados personales en pruebas de admisión objetivas, de manera independiente
del origen de clase (Markievicz Lagneau, 1969).
2. CONSIDERACIONES METODOLOGICAS: LA MEDICION DE LA
DESIGUALDAD.
2.1. Las diferentes medidas.
La historia de las medidas de desigualdad es tan antigua como la del desarrollo de la
estadística contemporánea. La medida más conocida y utilizada, el Coeficiente de Gini, fue
propuesta por el estudioso italiano en 1912, y había antecedentes en los trabajos del
astrónomo F. R. Helmert desde 1876 (Coulter 1989:50). La curva de Lorenz, base de
muchas medidas, fue concebida por ese autor en 1905 (Sen, 1979:45 y Coulter, 1989:8).
Uno de los padres fundadores de la estadística moderna, Karl Pearson, además de la prueba
de χ2 y de varios coeficientes de correlación, propuso también la medida más fácil de
obtener, dividiendo sencillamente la desviación estandar entre la media de la distribución de
que se trate. Se obtiene así el Coeficiente de variabilidad o variación; si el cuadrado de la
desviación estándar, o sea la varianza, se divide entre el cuadrado de la medida, obtenemos
la varianza relativa, cuya raíz cuadrada no es otra que el mismo Coeficiente de variación.
Pese a no ser una de las áreas de mayor proliferación, el número de medidas de
desigualdad que se han desarrollado hasta ahora es bastante grande. En una presentación
muy reciente y completa, Philip B. Coulter presenta no menos de 40, sin contar variantes,
agrupándolas en seis categorías:
índices basados en el modelo de las desviaciones con respecto a alguna medida de
tendencia central, o con respecto a los demás casos (8);
índices basados en el modelo combinatorio (14);
medidas basadas en el modelo de entropia (6);
otras basadas en el modelo de bienestar social (3);
índices intergrupales (6);
índices de inequidad (3).
Las medidas de la última categoría, muy recientes y por lo mismo poco numerosas,
tienen el interés de que son las primeras que no utilizan como punto de comparación la
equidistribución (el criterio democrático), sino una distribución diferente, establecida
normativamente a partir de ciertos valores. Estos desarrollos son paralelos a la precisión del
concepto de equidad como diferente del de igualdad, que vimos en el apartado anterior.
2.2. Los criterios de selección.
Naturalmente, no todas las medidas son igualmente adecuadas. Para escoger la que
utilizaremos en el análisis siguiente habrá que tener en cuenta, por una parte, las
características técnicas de las diversas medidas, en relación con las características de la
variable que consideramos (los años de escolaridad) y su distribución; por otra parte,
deberemos considerar la disponibilidad de información. En igualdad de circunstancias se
preferirá aquella medida que permita hacer más comparaciones.
Por lo que se refiere a las características técnicas de las medidas, Cortés y Rubalcava
(1982: 27-30) señalan como propiedades mínimas de un buen indicador de desigualdad, las
siguientes:
que sea invariable a las transformaciones proporcionales o cambios de escala;
que cumpla con la condición que A. Sen llama de Pigou-Dalton, o sea que el valor
de la medida descienda a medida que nos aproximemos, a través de redistribuciones
sucesivas, a la equidistribución, o en palabras de Sen si la transferencia de un
individuo más rico a uno más pobre reduce siempre el valor (de la medida) (1979:
47);
que satisfaga la condición de cambio relativo, o sea que sea más sensible a los
cambios que se den entre los extremos opuestos de la distribución, en comparación
con cambios que se den entre las capas medias;
como criterio adicional, que la medida asuma valores dentro de un rango definido
para facilitar la interpretación.
Al analizar las características de algunos de los coeficientes más usuales, Cortés y
Rubalcava descartan en primera instancia, el rango relativo y la desviación media relativa.
De esta manera, el campo de elección se reduce a la varianza de los logaritmos, la varianza
relativa, el índice entrópico de Theil, el coeficiente Rm y el índice de Gini (1982: 93). Luego
aplican los criterios antes mencionados, encontrando que las cinco medidas restantes
cumplen con la invariabilidad a los cambios de escala y con la condición de Pigou-Dalton,
pero que el índice de Gini y la varianza relativa no cumplen con la tercera condición (o sea
que son más sensibles a los cambios en la parte media de la distribución), mientras que la
varianza de los logaritmos no puede normalizarse. Por lo anterior concluyen que las mejores
medidas son los coeficientes Rm y de Theil, pero precisan:
Si deseamos que el índice utilizado sea sensible a las transferencias sin importar el
nivel en el que se efectúen, entonces la elección debiera realizarse entre la varianza
relativa y el índice de Gini. Al tomar en consideración que en el entorno de éste
último se han elaborado una serie de medidas complementarias... debiera
concluirse que la decisión tendría que favorecer al índice de Gini. Pero, si exigimos
que se satisfagan la condición Pigou-Dalton y la de cambio relativo, quedan
descartadas la varianza relativa y el índice de Gini. (1982:93:94)
En forma análoga, Allison (1978:869) muestra que el índice de Gini es más sensible a
las transferencias que se efectúan entre los estratos que se ubican en la parte central de la
distribución, mientras que lo es menos a las transferencias entre estratos situados en los
extremos. Por ello considera preferible el índice de Theil que, por el contrario, es más
sensible a las transferencias de los estratos inferiores, para el estudio de la concentración del
ingreso.
Allison indica que se supone que el ingreso tiene una utilidad marginal decreciente
(parece claro que un incremento de, digamos, 50,000 pesos mensuales en el ingreso de una
persona significa menos para alguien cuyos ingresos eran ya de 10'000,000 mensuales, que
para otra persona que recibía solo, digamos, 300,000), y por ello considera claramente
preferible el índice de Theil (basado en el concepto de entropía) al de Gini (basado en el
modelo de desviaciones).
Ahora bien: en el caso de la distribución de la escolaridad medida en años, la
diferencia en cuanto a la utilidad marginal de los primeros años (digamos los 4 primeros de
primaria) probablemente pueda defenderse, ya que esos años son los que permiten escapar al
analfabetismo. Pero la utilidad marginal del 6 de primaria también es grande, y la de los
grados de enseñanza media y la superior no es claro que sea decreciente. En todo caso las
diferencias son mucho menores que en el caso de diferencias grandes en el ingreso.
Además, en el caso de la distribución de la escolaridad, como veremos, la
importancia de las transferencias entre los extremos de la distribución va disminuyendo
mientras crece la importancia de los niveles medios.
2.3. La elección del índice de Gini.
Los elementos anteriores serían suficientes para justificar la elección del índice de
Gini, aún sin la consideración práctica de que es la única medida de desigualdad de la que se
encuentra información en cuanto a la distribución de la escolaridad en otros lugares,
posibilitando análisis comparativos. Pero hay todavía otros aspectos a considerar: Allison
(1978)señala que el índice de Gini es adecuado para variables medidas en los niveles de
intervalo o de razón, y Coulter (1989) añade que el de Theil es más adecuado para variables
nominales. Ahora bien: la escolaridad medida en años es una variable medida en el nivel de
razón, con intervalos equivalentes y cero absoluto.
Además, Coulter (1989) observa que el índice de Gini es superior al de Theil en
cuanto al criterio que él llama de dominancia de Lorenz, para juzgar el aumento o la
disminución de la desigualdad cuando las curvas de Lorenz de dos distribuciones se
cruzan,o sea cuando se da mayor concentración en una parte de las distribuciones y menor
en otra.
Por todo lo anterior la balanza se inclina claramente hacia el índice de Gini, pese a su
relativa dificultad de cálculo, y con la ventaja de permitir la comparación con otros estudios
que lo utilizan.
Por lo demás, hay una alta correlación entre estos indices. Nuevamente son Cortés y
Rubalcava quienes lo muestran, calculando las cuatro medidas que se pueden normalizar de
las cinco mencionadas, (o sea el índice de Gini la varianza relativa, el coeficiente Rm y el
índice de Theil, cuyos valores normalizados designan con los símbolos G, Vn R_m y Hn)
para 25 tablas de grados crecientes de desigualdad.
TABLA N 3. CORRELACIONES ENTRE LAS MEDIDAS DE DESIGUALDAD.
G ¹Vn Rnm Hn
G - 0.985 0.919 0.945
¹Vn ----- 0.972 0.978
Rnm ----- 0.995
Hn -----
Fuente: Tabla 2.28 de Cortés-Rubalcava, 1982: 98.
La correlación entre las cuatro medidas es casi perfecta. Como se verá después, la
correlación entre el índice de Gini y la varianza relativa en los datos relativos a la
distribución de la escolaridad en México fue también sumamente alta: 0.988 para los datos
de 1970 y 0.991 para los de 1980.
2.4. Precauciones para el uso del índice de Gini.
Para utilizar adecuadamente el índice de Gini hay que hacer todavía algunas
consideraciones, teniendo presente el caso concreto de la variable escolaridad a la que lo
aplicaremos. En primer lugar hay que tener en cuenta el grupo de edad a que se refiera la
distribución: dado que el nivel de escolaridad está aumentando, es obvio que si
consideramos sólo a la población de 40 años en adelante obtendremos cifras muy diferentes
de las que resultarán si tomamos de 25 años para arriba. Pero por otra parte, si tomáramos a
toda la población tendríamos un buen número sin escolaridad (los menores de 6 años) sin
que esto fuera indicio de desigualdad real en un sentido relevante. Se toma la población de
15 años o más, concientes de que a esa edad todavía muchas personas siguen estudiando;
pero la proporción de los que ya abandonaron la escuela es más de la mitad, por lo que ya es
importante considerarlos. Pero no se podrán hacer comparaciones simples con estudios que
consideren otros grupos de edad.
En segundo lugar, es importante tener en cuenta el grado de agregación de la
información utilizada para calcular los índices. Es fácil mostrar que el área que representa la
desigualdad bajo la curva de Lorenz será tanto mayor cuanto más fino sea el desglose de la
información. Por consiguiente el índice de Gini se incrementará con datos desagregados, y
tenderá a bajar mientras más agregados sean los datos, para un mismo grado de desigualdad.
Así, por ejemplo, el índice correspondiente a la distribución de la escolaridad de toda la
República Mexicana en 1970 es de 0.55 si se utilizan los datos desagregados año por año,
mientras que baja a 0.44 si se utilizan datos muy agregados con solo cuatro niveles (sin
escolaridad, con educación primaria, media o superior).
En tercer lugar, hay que tener en cuenta la confiabilidad de los datos de base, que
puede ser muy diferente si se utilizan estadísticas escolares, registros documentales o una
pregunta de un cuestionario censal. Un investigador norteamericano señaló que en un
estudio pudo verse que una proporción considerable (más del 10%) de personas con un
diploma universitario de primer nivel (bachelor) omitieron esa información en un
cuestionario en el que se les preguntó su escolaridad (Adelman, comunicación personal).
Por otro lado, en general se cuentan los datos de escolaridad a partir del 1er. grado de la
enseñanza primaria, pero hay que tener en cuenta que ese grado puede corresponder a
diferente edad en los diversos sistemas educativos, por lo que las comparaciones
internacionales pueden sesgarse, no así las de un mismo sistema.
Para interpretar los cambios del índice en el tiempo es importante tener en cuenta un
trabajo más reciente de Fernando Cortés y Rosa Mª Rubalcava (1988) en el que muestran
cómo las variaciones en el índice de Gini pueden deberse a cambios en el tamaño del grupo
que recibe cierta proporción de un bien, a cambios en la proporción del bien que recibe un
grupo sin que cambie el tamaño de éste último, o a la combinación de ambos aspectos:
tamaño de los grupos y proporciones correspondientes de la variable. También hay que tener
en cuenta la distinción entre nivel de la variable (medido por la media de la distribución) y
grado de desigualdad. En nuestro caso el promedio de escolaridad aumenta regularmente
con el tiempo, lo que hay que tener presente al comparar la escolaridad de los diversos
grupos a lo largo del tiempo. (Cortés y Rubalcava 1988: 325 y 1982: 13-25)
2.5. La interpretación de los resultados.
Para interpretar correctamente los valores que tome el índice de Gini en los análisis
que haremos no basta conocer teóricamente las características matemáticas de la medida,
sino que es indispensable un conocimiento empírico de numerosas distribuciones de diverso
grado de concentración, para poder apreciar cuándo estamos ante una situación realmente
extrema de desigualdad, o una muy alta de igualdad, dado que los extremos teóricos de 1 o 0
en la práctica no se encuentran.
Si podemos interpretar casi automáticamente la información que se nos da de que, por
ejemplo, cierto deportista profesional mide 2.16 metros de estatura, y reaccionamos de
inmediato exteriorizando nuestra sorpresa, es porque sabemos perfectamente que una
persona de sexo masculino y de estatura "normal" en nuestro medio mide, digamos entre
1.60 y 1.80.
Si se analiza la distribución de la escolaridad en países industrializados y
subdesarrollados, en estados avanzados o atrasados de México, y en distribuciones
imaginarias más o menos concentradas, se verá que los extremos prácticos de la igualdad o
desigualdad no son 0 y 1, sino aproximadamente 0.1 y 0.9 o, incluso, 0.15 y 0.85. El carecer
de puntos de referencia prácticos explica que en un trabajo, por lo demás muy serio, sobre la
distribución de la escolaridad en Colombia, ni el autor ni un crítico sospecharan que había
un error sistemático en los cálculos (Urrutia Montoya 1972, y Barkín 1972a). Los I. de Gini
calculados por Urrutia Montoya están todos sobrestimados por que el autor calculó el
porcentaje del nivel de educación erróneamente, y la falla se repitió en todos los cuadros que
construyó. La diferencia es muy considerable; por ejemplo Urrutia estima el índice de la
distribución de la educación en 1964 para el grupo de edad 20-24 años en 0.95, cuando en
realidad es de 0.52.
3. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL EN EL MUNDO.
En la literatura revisada encontramos diversas informaciones sobre la desigualdad
educativa en varios países, medida siempre con el índice de Gini, pero difíciles de comparar
rigurosamente teniendo en cuenta los criterios anteriores. En el trabajo ya mencionado de
Urrutia Montoya se cita un trabajo de la OCDE de 1970, con datos de algunos países de esa
organización, sin precisar el grupo de edad:
TABLA N 4. CONCENTRACION DE LA EDUCACION EN PAISES DE LA OCDE.
Francia (mujeres, 1962) 0.16 Estados Unidos (1950) 0.22
Francia (hombres, 1962) 0.17 Estados Unidos (1960) 0.19
Holanda (1950) 0.17 Canadá (1961) 0.21
Fuente: Urrutia Montoya, 1972: 42.
Este autor cita un estudio de 1968 con datos de países desarrollados y
subdesarrollados en los que se precisa la población, pero tampoco puede saberse el nivel de
agregación de los datos.
TABLA N 5. CONCENTRACION DE LA EDUCACION EN DIVERSOS PAISES.
Reino Unido (Hombres y mujeres en la PEA, 1951) 0.18
Japón (Hombres de 25 años y más, 1960) 0.24
Estados Unidos (Hombres de 25 a 64 años, 1960) 0.29
Canadá (Hombre de 25 a 64 años, 1961) 0.30
Hungría (Hombres de 25 a 64 años, 1960) 0.33
Israel (Hombres de 25 a 64 años, 1961) 0.37
Argentina (Hombres de 20 años o más, 1947) 0.45
Chile (Hombres de 25 a 64 años, 1960) 0.54
Filipinas (Hombres de 20 años o más, 1960) 0.57
Brasil (Hombres de 25 a 29 años, 1950) 0.78
Guatemala (Hombres de 25 a 64 años, 1957) 0.80
Fuente: Urrutia Montoya, 1972: 43.
Por su parte, Psacharopoulos y Woodhall ofrecen datos tomados de Fields,
sumamente agregados, con los que es posible calcular los siguientes índices de Gini:
TABLA N 6. CONCENTRACION DE LA EDUCACION EN PAISES
SUBDESARROLLADOS
Túnez (1966) 0.92 Indonesia (1971) 0.61 Colombia (1973) 0.40
Argelia (1971) 0.87 Malasia (1970) 0.55 Chile (1970) 0.33
Kenia (1969) 0.80 R. Dominicana (1970) 0.52 Paraguay (1972) 0.33
India (1971) 0.78 Sri Lanka (1971) 0.42
Fuente: Psacharopoulos y Woodhall, 1987: 234-235. Cálculos propios.
Tampoco se menciona a qué población se refieren los datos; el alto nivel de
agregación baja los coeficientes, como se dijo; puede dudarse, además, de la exactitud de los
datos del grupo clasificado sin educación, cuyo peso explica los elevados índices de Túnez y
Argelia. Hay que recordar que el índice para México en 1970, calculado también con
información agregada en sólo cuatro niveles, sería de 0.44.
Los mismos autores (1987: 245) presentan una gráfica, con datos tomados de un
trabajo de Maas y Criel, de 1982, de donde pueden obtenerse índices de Gini para 16 países
africanos, pero los índices resultan de un orden de tamaño tan distinto que no pueden
aceptarse sin tener más información. Dos países obtienen índices inferiores a 0.1
(Madagascar 0.09 y Swazilandia 0.06) pero Kenia, que según los datos tomados del otro
estudio tendría un índice de 0.80, según este tendría sólo 0.14.
Urrutia Montoya compara también la distribución de la escolaridad y la del ingreso en
diversos países y momentos, a partir de las fuentes ya mencionadas:
TABLA N 7. CONCENTRACIÓN DE INGRESO Y EDUCACION EN VARIOS
PAÍSES
País y año I. Gini ingreso I. Gini educación
Canada, 1961 0.38 0.21
Francia, 1962 0.51 0.17-0.16
Holanda, 1950 0.45-0.41 0.17
E. Unidos, 1950 0.38 0.22
1960 0.37 0.17
Reino Unido, 1951 0.40 0.18
Ed. Unidos, 1960 0.40 0.29
Argentina 0.48 0.45
México 0.53 0.68
Brasil 0.57 0.78
Colombia 0.57 0.84
Fuente: Urrutia Montoya, 1972:42-43.
A partir de esos datos el autor concluye que la escolaridad está mejor distribuida que
el ingreso en los países más desarrollados, y peor en los en vías de desarrollo, incluyendo a
Colombia en donde consta, como ya se indicó, que el índice correspondiente a la escolaridad
está mal calculado. Barkín también encontró que en México la educación está más
concentrada que el ingreso, y consideró esto sorprendente (1971: 50). Barkín, con datos de
Ifigenia Martínez, observó que en México el ingreso se concentró aun más entre 1950 y
1963 y que la educación seguía tan concentrada en 1970 como en 1950, pese a la innegable
expansión del sistema educativo mexicano.
Sin embargo, los coeficientes de concentración de la escolaridad que presenta Barkín,
incluyendo el interesante esfuerzo de ponderar la educación según los años cursados, por el
uso de recursos educativos, y por el rendimiento de la educación, tenían bases muy
precarias, como era lógico en su momento. Además, en unos casos se consideran las
personas mayores de 15 años, en otros de 25 y en otros de 30. El uso de recursos se estima
globalmente con base en los costos educativos de los diferentes niveles, lo mismo que la
rentabilidad de la educación (Barkin, 1971:51).
Latapí también señala la misma disparidad entre la concentración de la escolaridad y
la de los ingresos (1983: 14). Briones (s/f) nos dice que la concentración de la educación en
Santiago de Chile pasó de 0.29 en 1977 a 0.25 en 1982, mientras la concentración del
ingreso pasaba de 0.34 a 0.32 en el mismo período, si bien, al cruzarse las curvas de Lorenz
correspondientes los deciles superior e inferior se alejaron. Podemos aclarar bastante el
panorama si tratamos de precisar la manera en que la escolarización se extiende, y
calculamos los índices de Gini que corresponden a varias situaciones típicas.
Si partimos de una situación extrema en la que no existiera educación formal en
absoluto, e imagináramos la introducción novedosa de escuelas: y si pensamos que ésto
sucede en la forma "normal" en una sociedad estratificada social y regionalmente, sabremos
que en un principio el acceso a las nuevas facilidades estará restringido a una pequeña
minoría privilegiada.
Y como la expansión de la escolaridad no se realiza con criterios de equidad, no
sucede que se espere a generalizar un nivel educativo (digamos la primaria) antes de
comenzar el siguiente, sino que, por el contrario, se van desarrollando los niveles superiores
en la medida en que los van demandando los que terminan el nivel anterior, aunque muchos
todavía no tengan acceso a este último, o no lo terminen.
Aunque contradiga la retórica habitual, esto ha sucedido en muchos sistemas
educativos. Por ejemplo, a pesar de que ya en 1792 Condorcet planteaba a la Asamblea
Nacional de la Francia revolucionaria la idea de un sistema nacional de educación básica
universal, y a pesar de que esta idea era adoptada oficialmente, no fue sino hasta casi un
siglo después, en tiempos de J. Ferry, cuando se generalizó de hecho la escuela elemental
francesa; en cambio los que se extendieron desde principios del siglo XIX fueron los liceos,
escuelas de nivel medio superior para los hijos de la burguesía que ya tenían acceso a la
escuela elemental, y contaban también con la capacidad de presionar efectivamente para
contar con mayores facilidades y servicios (Cfr. del Val, 1991, pp. 18-25).
Este proceso que sigue el "modelo de colas" no es, ciertamente, equitativo; y menos
cuando lo que se cobra por el servicio educativo tampoco depende de la capacidad
económica de los usuarios, sino también de su capacidad de presión, en tal forma que la
educación superior resulta prácticamente gratuita mientras que las comunidades más pobres
tienen que contribuir significativamente a costear incluso la educación elemental de sus
hijos. (Cfr. Schmelkes, 1978)
Sin embargo, el modelo se ajusta bastante a la realidad de sociedades con grupos
desiguales en cuanto a la capacidad de demanda y de presión para ver satisfechos sus
deseos, aunque la complejidad de las fuerzas sociales en presencia haga que el modelo no
coincida plenamente con la realidad (Cfr. Latapí, 1983). En el siguiente cuadro podemos
operacionalizar este modelo y ver sus consecuencias en cuanto al cambio en la medida de
concentración.
TABLA N 8. PERSONAS CON DIFERENTE NIVEL DE ESCOLARIDAD Y
COEFICIENTES DE GINI CORRESPONDIENTES A CASOS IMAGINARIOS DE
DISTRIBUCION. (%)
NIVELES DE ESCOLARIDAD SEGUN AÑOS TERMINADOS
Casos Sin Con Con Con Con Con
Educ. 1ª 2ª bach. Sup. Posgr. TOTAL I. GINI
0 6 9 12 16 18
1 80 10 5 3 2 0 100 0.84
2 75 15 5 3 2 0 100 0.80
3 60 20 10 5 5 0 100 0.68
4 60 10 10 10 10 0 100 0.68
5 60 10 5 10 10 5 100 0.68
6 60 10 5 10 15 0 100 0.67
7 50 20 5 10 10 5 100 0.62
8 40 25 10 10 10 5 100 0.53
9 30 30 15 10 10 5 100 0.46
10 20 30 20 15 10 5 100 0.37
11 10 20 30 20 10 10 100 0.28
12 5 10 20 15 40 10 100 0.21
13 2 0 48 20 20 10 100 0.17
14 5 5 10 20 50 10 100 0.16
15 2 0 28 30 30 10 100 0.15
16 2 0 58 25 10 5 100 0.14
17 2 0 0 48 35 15 100 0.10
18 2 0 0 75 15 10 100 0.09
N. B. Datos imaginarios. Cálculos propios.
Como puede verse, en la medida en que la proporción de personas sin ninguna
escolaridad disminuye, y va aumentando la de personas con primaria, con secundaria, etc.,
el índice de Gini va disminuyendo. Los dos últimos renglones, que se asemejan a las
situaciones idealizadas de los Estados Unidos y Europa o Japón en la actualidad, representan
óptimos reales de referencia.
Hemos desarrollado también un modelo un poco menos simplificado, que tiene en
cuenta la situación de los jóvenes que aún están estudiando, considerando la población de
15 años en adelante, pero con supuestos muy optimistas también, a saber:
acceso universal a primaria, de 99%, con 1% de población atípica;
eficiencia terminal perfecta hasta 6 grado de primaria (100%);
eficiencia terminal muy elevada (90%) hasta el final de la media básica;
alto porcentaje con media superior terminal o propedéutica (70%);
acceso a la educación superior a nivel de país desarrollado (30%);
alta eficiencia terminal de la educación superior (75%);
acceso significativo al nivel de posgrado (5%).
Con estas características, la distribución resultante se caracterizaría por un índice de
concentración de Gini de 0.15.
Por otra parte, y dejando a un lado la dificultad de comparar los índices de Gini
relativos a la concentración de educación y de ingresos, los que sí parece posible decir es
que ambas distribuciones difieren claramente en lo que se refiere a su estabilidad: la
escolaridad no disminuye una vez obtenida, mientras que los ingresos pueden aumentar o
disminuir con bonanzas y crisis.
Dado el efecto de techo que en la práctica se observa en el nivel de licenciatura, en el
caso de escolaridad, parece también bastante claro que el incremento en el promedio general
de escolaridad irá acompañado por una menor desigualdad. En el caso de los ingresos, si la
política fiscal no pone un techo, el incremento global de la riqueza puede ir aunado a
mayores niveles de desigualdad. El incremento del nivel de posgrado, al rebasar el techo de
la licenciatura, puede aumentar la desigualdad si no se han generalizado los niveles
inferiores aunque, por otra parte, puede ser muy deseable en relación con otros valores como
la independencia tecnológica y científica.
Con base en todo lo anterior se puede concluir, a reserva de contar con mejores datos,
que efectivamente es probable que en las primeras etapas del desarrollo de un país la
escolaridad esté más concentrada que el ingreso y que luego esa situación se invierta, en la
medida en que se extienden los sistemas educativos al tiempo que no se imponen políticas
fiscales progresivas.
4. LA EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MEXICO.
No puede dudarse del avance educativo del país a lo largo de su historia, y
específicamente a partir de la revolución. Para comenzar nuestro análisis de la
desigualdad en ese avance, consideremos en primer lugar algunos datos que, aunque no
igualmente seguros ni totalmente comparables, nos darán una idea de la tendencia
general:
TABLA N 9. % DE ANALFABETAS EN POBLACION ADULTA. MEXICO 1910-1990
AÑO % AÑO %
1910 81.5 1960 34.5
1920 75.0 1970 25.8
1930 63.6 1980 16.2
1940 53.9 1985 9.9
1950 43.6 1990 8.0
Fuente: Prawda 1988, para 1910 y 1920; para el resto Alonzo Calles en Pescador,
1988; para 1990 estimación tomada de Prawda, 1988.
Con otro enfoque, podemos también observar los avances educativos a lo largo del
siglo considerando la paulatina elevación del promedio de escolaridad. El cuadro siguiente
nos permite ver este proceso, así como su lentitud, que en parte se explica por la ampliación
de la base de la pirámide poblacional en la primera fase de la transición demográfica; al
mismo tiempo, podemos ver los datos disponibles sobre la evolución de la distribución de la
escolaridad en el país.
TABLA N 10. PROMEDIO Y CONCENTRACION DE LA ESCOLARIDAD EN LA
POBLACION ADULTA DE MEXICO 1931-1990.
AÑO MEDIA I. GINI
19301 1.5 ══
19502 2.05 0.56
19603 2.4 0.61
19704 3.38 0.55
19805 5.44 0.43
19905 6.65 0.39
Fuentes:
1.- Prawda, 1989
2.- Cálculos propios a partir del Plan de Once Años, agregados, población de 25 años o más.
3.- Estimado a partir de datos de Prawda para 1964, y de la escolaridad de la PEA (Muñoz
Izquierdo).
4.- Barkín, 1971. Datos de la población de 15 años o más.
5.- Cálculos propios a partir de datos de los Censos correspondientes. Población de 15 años
o más. Los datos de 1990 están aún menos agregados que los de 1970 y 1980, por lo que,
para efectos comparativos, el índice de Gini debería reducirse 2 ó 3 centésimas.
Aunque no contemos con medidas de la concentración de la escolaridad antes de
1950, si tenemos en cuenta la altísima proporción de adultos analfabetas que caracterizaba a
nuestra población en esas épocas, y según lo que vimos en la parte anterior de este trabajo,
es seguro que la desigualdad era muy grande, midiéndose según el índice de Gini en cifras
del orden de 0.8 a principios del siglo y de 0.7 al acercarse a la mitad del mismo. Hay que
observar que el índice de 0.56, correspondiente a 1950, no es comparable con los
posteriores, dado que se refiere a la población de 25 años o más, y que fue calculado a partir
de datos sumamente agregados. Es seguro, pues, que un índice calculado como los
posteriores sería superior al de 0.61 correspondiente a 1960.
Los índices de Gini de los diversos años reflejan una reducción real de la desigualdad
de la distribución; la comparabilidad es clara, pese a los cambios en el volumen total de la
población y el promedio de la escolaridad, que ha aumentado fuertemente; pero la
concavidad de las distribuciones, reflejada en las curvas de Lorenz, es semejante, de suerte
que no se cruzan, o sea que se observa la dominancia de Lorenz. La disminución de la
desigualdad se aprecia intuitivamente en la siguiente tabla:
TABLA N 11. DISTRIBUCION DE LA ESCOLARIDAD EN MEXICO 1970-1990.
POBLACION % SIN % CON 1a5 % SIN 1ª % CON ED.
15y + AÑOS ESCOL. AÑOS DE 1ª (2+3) SUP. (13 o +)
1970 25'938,558 31.7 38.9 70.6 2.2
1980 38'120,659 16.1 32.2 48.3 6.4
1990 49'610,876 13.72 23.23 36.95 9.06
Fuente: Cálculos a partir de Censos Nacionales de Población.
La reducción de la población sin ninguna educación, o con primaria incompleta, y el
incremento de la población con educación superior se plasman en forma sintética en la
reducción de los índices de Gini de concentración de la escolaridad.
Puede concluirse, pues, que la expansión educativa de nuestro país, durante el siglo
XX, ha hecho disminuir también sensiblemente la desigualdad educativa a nivel nacional.
Remitiéndonos a las consideraciones teóricas y metodológicas de los apartados anteriores, y
teniendo en cuenta que la licenciatura todavía es el techo práctico de la escolaridad, lo
anterior no resulta sorprendente: el incremento de los promedios de escolaridad, va
estrechamente ligado a la disminución de los índices de concentración. La correlación entre
ambos índices, como se verá más adelante, es mucho muy alta. Sin embargo, este análisis es
insuficiente. No basta, en efecto, considerar globalmente al país. Es necesario pasar a un
análisis más fino, estado por estado, puesto que podemos temer que el desarrollo educativo,
como el desarrollo en general, sea muy desigual entre las diferentes regiones del país.
El primer artículo publicado por la Rev. del CEE (Mir, 1971) analizaba ya, hace 20
años, las desigualdades educativas entre los estados de la República Mexicana,
explicándolas a partir de los determinantes económicos. La elevada correlación entre
desarrollo económico en general y desarrollo del sistema educativo era clara, como lo sigue
siendo ahora. Mir escribía:
Siendo tan estrecha la acción recíproca entre la educación y la economía... no
puede más que esperarse que las desigualdades regionales en logros educativos
acompañen a las desigualdades económicas. (1971: 11)
Hemos mostrado que existe una estrecha asociación entre logros educativos y
grado de desarrollo económico entre los estados de México. (1971: 27)
Mir subrayaba la importancia de las diferencias que separan a las zonas más
deprimidas, predominantemente rurales, de las relativamente aventajadas, urbanas y con
mayor industrialización. Al señalar lo inadecuado de hablar de México en términos globales,
ignorando el dualismo mencionado, Mir se refiere a autores como González Casanova y
Charles Myers; éste último señaló que:
Existe una brecha menor en la capacidad de formar fuerza de trabajo de alto nivel
entre el Distrito Federal y los Estados Unidos, que entre el Distrito Federal y el
Edo. de Oaxaca u otros similares a él. (En Mir, 1971: 10)
Mir concluía que sería muy poco probable que los recursos se canalizaran hacia el
mejoramiento de le educación en los estados pobres si no se hacía un esfuerzo especial para
reducir el dualismo. Sin embargo, desde una década antes se había hecho ya un
planteamiento en el sentido de la igualdad al más alto nivel. Hace más de 30 años, al
presentar al Presidente de la República el famoso Plan de Once años, en octubre de 1960,
Jaime Torres Bodet se preguntaba cómo fijar la participación de los Estados en la tarea
educativa de manera justa y equitativa, y escribía:
En opinión de la Comisión, antes de legislar sobre la materia procedería tomar en
cuenta que una proporcionalidad uniforme carecería de equidad, porque las
situaciones económicas de los diferentes estados y municipios son desiguales, o
carecería de eficacia si se fijara un nivel tan bajo que pareciese accesible a todos.
(1987: 49)
Importa ver, pues, si la desigualdad entre estados del país se ha reducido. Para analizar
la evolución de la expansión de la escolaridad y de su concentración de 1970 a 1990, y
poder juzgar si la desigualdad aumenta o disminuye nos basaremos en la tabla siguiente, que
presenta el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más en todos los estados
de la República y del Distrito Federal y la concentración de la escolaridad, medida con el
índice de Gini, en las mismas entidades federativas. Todos los datos de la tabla han sido
calculados directamente, a partir de la información de los censos correspondientes.
TABLA N 12. PROMEDIO Y CONCENTRACION DE LA ESCOLARIDAD EN LAS
ENTIDADES DE LA REPUBLICA MEXICANA 1970-1990.
1970 1980 1990
ENTIDAD x I.G. x I.G. x I.G.
1 AGUASCALIENTES 3.51 0.47 5.31 0.39 6.84 0.36
2 B. CALIF. NTE. 4.26 0.44 6.51 0.34 7.82 0.31
3 B. CALIF. SUR 4.00 0.44 6.10 0.35 7.57 0.32
4 CAMPECHE 3.11 0.53 5.09 0.42 6.00 0.43
5 COAHUILA 4.08 0.47 6.07 0.36 7.41 0.33
6 COLIMA 3.29 0.52 5.28 0.41 6.79 0.38
7 CHIAPAS 1.77 0.69 3.18 0.58 4.33 0.54
8 CHIHUAHUA 3.90 0.43 5.64 0.37 6.99 0.34
9 D. FEDERAL 5.71 0.38 7.61 0.28 8.95 0.29
10 DURANGO 3.32 0.47 5.07 0.40 6.35 0.37
11 GUANAJUATO 2.22 0.66 4.10 0.50 5.43 0.44
12 GUERRERO 1.85 0.72 3.88 0.55 5.24 0.50
13 HIDALGO 2.23 0.65 4.23 0.49 5.64 0.44
14 JALISCO 3.38 0.53 5.43 0.41 6.69 0.38
15 E. DE MÉXICO 3.20 0.56 5.89 0.38 7.26 0.34
16 MICHOACAN 2.19 0.64 4.19 0.51 5.54 0.44
17 MORELOS 3.19 0.57 5.63 0.41 6.94 0.38
18 NAYARIT 2.93 0.54 4.74 0.45 6.35 0.41
19 NUEVO LEON 4.76 0.40 6.82 0.34 8.12 0.31
20 OAXACA 1.85 0.68 3.43 0.54 4.62 0.50
21 PUEBLA 2.69 0.61 4.50 0.48 5.83 0.44
22 QUERETARO 2.26 0.68 4.25 0.52 6.21 0.42
23 QUINTANA ROO 2.92 0.53 4.98 0.43 6.57 0.39
24 S. LUIS POTOSÍ 2.54 0.61 4.45 0.48 5.95 0.42
25 SINALOA 3.16 0.53 5.36 0.41 6.89 0.38
26 SONORA 4.04 0.44 5.98 0.35 7.51 0.32
27 TABASCO 2.72 0.53 4.49 0.44 6.12 0.40
28 TAMAULIPAS 3.86 0.47 5.81 0.38 7.18 0.35
29 TLAXCALA 3.02 0.53 5.15 0.39 6.60 0.36
30 VERACRUZ 2.67 0.60 4.56 0.47 5.62 0.45
31 YUCATAN 2.92 0.56 4.96 0.44 5.89 0.43
32 ZACATECAS 2.61 0.53 4.02 0.45 5.50 0.39
REP. MEXICANA 3.38 0.55 5.44 0.43 6.65 0.39
Fuente: Censos Nacionales de Población. Cálculos propios.
Una rápida ojeada a la Tabla N 12 permite apreciar las profundas diferencias entre
los estados de la República, tanto en cuanto al promedio de escolaridad, como en cuanto al
índice de Gini:
En 1970, el promedio de escolaridad va de 1.77 a 5.71, y el I. de Gini de 0.69 a
0.38.
En 1980, el promedio varía entre 3.18 y 7.61, y el I. de Gini entre 0.58 y 0.28.
En 1990, la variación del promedio es de 4.33 a 8.95, y la del I. de Gini de 0.54 a
0.29.
La correlación entre promedio e índice es de -0.93 en 1970; de -0.96 en 1980; y
de -0.95 en 1990.
Para apreciar la importancia de las diferencias, que numéricamente parecen pequeñas,
debe considerarse que en 1970 la escolaridad del estado de promedio más bajo, Chiapas, era
comparable a la que tenía el país en conjunto hacia 1940, mientras que la del Distrito
Federal correspondía a la del país hacia 1982, de suerte que el paso de 1.77 a 5.71 grados
significa más de 40 años de retraso.
El mantenimiento del orden de 1970 en 1990 puede verse considerando las
correlaciones de los 3 promedios de escolaridad: entre 1970 y 1980 hay una correlación de
0.97; entre 1980 y 1990, de 0.98; y entre 1970 y 1990, de 0.95.
Veinte años después de 1970, las diferencias se mantienen: Chiapas aumentó su
escolaridad promedio de 1.77 a 4.33, pero el Distrito Federal lo hizo de 5.71 a 8.95. Los
incrementos relativos son superiores en los estados que partían de más abajo, como es
natural matemáticamente, pero los incrementos absolutos son muy parecidos, de suerte que
la distancia absoluta permanece.
Debe observarse un punto particular: el incremento en los promedios de escolaridad
va acompañado de una reducción en la desigualdad de su distribución en todos los casos
menos en dos entidades en la última década: Campeche (donde el índice de Gini pasó de
0.42 a 0.43) y el Distrito Federal, en donde pasó de 0.28 a 0.29. Si recordamos que los datos
de 1990 están aún menos agregados que los de 1970 y 1980, por lo que hay que reducir el I.
de Gini de 90 en 2 ó 3 centésimas, inclusive en dichas entidades parece haber habido una
ligera mejoría en cuanto a la igualdad.
Para explicarnos la menor reducción en estas entidades puede considerarse que, en el
primer caso es muy claro un incremento desproporcionado de las personas con escolaridad
muy alta, con licenciatura e inclusive posgrado; seguramente se refleja la migración de
técnicos calificados por motivo del desarrollo de las explotaciones petroleras en dicho
estado. En cuanto al Distrito Federal, probablemente ya se esté manifestando el impacto del
acceso al posgrado por parte de minorías crecientes de personas, cuyo peso en la elevación
del índice de Gini no se ve contrarrestado por una elevación fuerte de la escolaridad en la
parte inferior de la distribución,
En la siguiente tabla pueden verse los incrementos absolutos y relativos ocurridos en
las dos décadas que se consideran.
TABLA N 13. INCREMENTOS ABSOLUTOS Y RELATIVOS EN LOS PROMEDIOS
DE ESCOLARIDAD POR ENTIDAD FEDERATIVA EN MEXICO,
1970-1990.
INCREMENTOS
ABSOLUTOS (AÑOS) RELATIVOS (%)
ENTIDAD 70-80 80-90 70-90 70-80 80-90 70-90
1 AGUASCALIENTES 1.80 1.53 3.33 0.51 0.29 0.95
2 B. CALIFORNIA 2.25 1.31 3.56 0.53 0.20 0.84
3 B. CALIF SUR 2.10 1.47 3.57 0.53 0.24 0.89
4 CAMPECHE 1.98 0.91 2.89 0.64 0.18 0.93
5 COAHUILA 1.99 1.34 3.33 0.49 0.22 0.82
6 COLIMA 1.99 1.51 3.50 0.60 0.29 1.06
7 CHIAPAS 1.41 1.15 2.56 0.80 0.36 1.45
8 CHIHUAHUA 1.74 1.35 3.09 0.45 0.24 0.79
9 D. FEDERAL 1.90 1.34 3.24 0.33 0.18 0.57
10 DURANGO 1.75 1.28 3.03 0.53 0.25 0.91
11 GUANAJUATO 1.88 1.33 3.21 0.85 0.32 1.45
12 GUERRERO 2.03 1.36 3.39 1.10 0.35 1.83
13 HIDALGO 2.00 1.41 3.41 0.90 0.33 1.53
14 JALISCO 2.05 1.26 3.31 0.61 0.23 0.98
15 E. DE MÉXICO 2.69 1.37 4.06 0.84 0.23 1.27
16 MICHOACAN 2.00 1.35 3.35 0.91 0.32 1.53
17 MORELOS 2.44 1.31 3.75 0.76 0.23 1.18
18 NAYARIT 1.81 1.61 3.42 0.62 0.34 1.17
19 NUEVO LEON 2.06 1.30 3.36 0.43 0.19 0.71
20 OAXACA 1.58 1.19 2.77 0.85 0.35 1.50
21 PUEBLA 1.81 1.33 3.14 0.67 0.30 1.17
22 QUERETARO 1.99 1.96 3.95 0.88 0.46 1.75
23 QUINTANA ROO 2.06 1.59 3.65 0.71 0.32 1.25
24 S. LUIS POTOSÍ 1.91 1.50 3.41 0.75 0.34 1.34
25 SINALOA 2.20 1.53 3.73 0.70 0.29 1.18
26 SONORA 1.94 1.53 3.47 0.48 0.26 0.86
27 TABASCO 1.77 1.63 3.40 0.65 0.36 1.25
28 TAMAULIPAS 1.95 1.37 3.32 0.51 0.24 0.86
29 TLAXCALA 2.13 1.45 3.58 0.71 0.28 1.19
30 VERACRUZ 1.89 1.06 2.95 0.71 0.23 1.10
31 YUCATAN 2.04 0.93 2.97 0.70 0.19 1.02
32 ZACATECAS 1.41 1.48 2.89 0.54 0.37 1.11
REP. MEXICANA 2.06 1.21 3.27 0.61 0.22 0.97
Fuente: Censos Nacionales de Población. Cálculos propios.
Podemos ver que, a nivel nacional, la escolaridad aumentó en promedio 2.06 años de
1970 a 1980, 1.21 años de 1980 a 1990 y, consiguientemente, 3.27 años de 1970 a 1990. El
incremento varió entre 2.69 y 1.41 años en la década 70- 80, y entre 1.96 y 0.91 años en
80-90; el incremento en las dos décadas osciló entre 2.56 y 4.06 años.
Puede apreciarse que no son precisamente las entidades más atrasadas las que
conocieron los incrementos absolutos más fuertes, sino, en general, todo lo contrario. Así,
precisamente el estado de Chiapas, el que tiene desde 1970 el más bajo promedio de
escolaridad, fue también el que registró un incremento absoluto menor en los veinte años
considerados: sólo 2.56 años más de escolaridad en promedio en 1990, con respecto a 1970.
El que partiera de las cifras más bajas hace que relativamente dicho incremento no sea
tan bajo, pero en términos absolutos lo es. Si pensamos que la distancia que separa a
Chiapas del Distrito Federal en su promedio de escolaridad es de 4.62 años, es fácil ver que
tendrán que pasar casi 40 años para que aquel estado alcance los niveles de escolaridad
actuales del Distrito. Lo siguen, como los estados en los que hubo menores avances en
cuanto a escolarización en las dos décadas mencionadas, Oaxaca, con 2.77, Campeche y
Zacatecas con 2.89, Veracruz con 2.95, y Yucatán con 2.97.
El único estado que tuvo un incremento de más de 4 años en su promedio de
escolaridad entre 1970 y 1990 fue el Edo. de México, con 4.06, seguido por Querétaro con
3.95, Morelos con 3.75, Sinaloa con 3.73, Quintana Roo con 3.65, Tlaxcala con 3.58, y las
dos Baja Californias, Sur y Norte, con 3.57 y 3.56 respectivamente.
Como puede verse, aparecen algunos estados que ya tenían promedios relativamente
altos, como Sinaloa y Baja California Norte, junto con estados de escasa población en fuerte
crecimiento como Quintana Roo y Baja California Sur y, de manera sobresaliente, los
estados en los que más se ha reflejado la expansión industrial del Distrito Federal: México,
Querétaro, Tlaxcala y Morelos.
El resto del país se sitúa, lógicamente, más cerca del incremento promedio nacional de
3.27 años. No parece haber habido un esfuerzo especial de búsqueda de equidad, sino
simplemente el resultado obvio de los procesos de crecimiento económico en un país
fuertemente centralizado alrededor de una enorme capital cuyo crecimiento involucra cada
vez más a los estados circundantes.
Para afinar el análisis, en las tres tablas siguientes hemos clasificado las 32 entidades
federativas, agrupándolas en conjuntos homogéneos en cuanto a la distribución de la
escolaridad.
TABLA N 14. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS SEGÚN EL
PROMEDIO Y LA CONCENTRACIÓN DE LA ESCOLARIDAD,
1970.
X I.G.
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD CHIAPAS 1.77 0.69
MUY BAJA (MENOS DE 2 AÑOS) OAXACA 1.85 0.68
GUERRERO 1.85 0.72
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD MICHOACÁN 2.19 0.64
MEDIA-BAJA (DE 2 A 3 AÑOS) GUANAJUATO 2.22 0.66
HIDALGO 2.23 0.65
QUERETARO 2.26 0.68
SAN LUIS P. 2.54 0.61
ZACATECAS 2.61 0.53
VERACRUZ 2.67 0.60
PUEBLA 2.69 0.61
TABASCO 2.72 0.53
QUINTANA ROO 2.92 0.53
YUCATÁN 2.92 0.56
NAYARIT 2.93 0.54
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD TLAXCALA 3.02 0.53
ALREDEDOR DEL PROMEDIO CAMPECHE 3.11 0.53
NACIONAL (DE 3 A 4 AÑOS) SINALOA 3.16 0.53
MORELOS 3.19 0.57
EDO. DE MEXICO 3.20 0.56
COLIMA 3.29 0.52
DURANGO 3.32 0.47
REPUBLICA MEXICANA 3.38 0.55
JALISCO 3.38 0.53
AGUASCALIENTES 3.51 0.47
TAMAULIPAS 3.86 0.47
CHIHUAHUA 3.90 0.43
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD BAJA CALIF. SUR 4.00 0.44
MEDIA-ALTA (DE 4 A 5 AÑOS) SONORA 4.04 0.44
COAHUILA 4.08 0.47
BAJA CALIFORNIA 4.26 0.44
NUEVO LEON 4.76 0.40
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD DISTRITO FEDERAL 5.71 0.38
MUY ALTA (MAS DE 5 AÑOS)
Fuente: Cuadros anteriores.
TABLA N 15. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS SEGÚN EL
PROMEDIO Y LA CONCENTRACIÓN DE LA ESCOLARIDAD,
1980.
X I.G.
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD CHIAPAS 3.18 0.58
MUY BAJA (MENOS DE 4 AÑOS) OAXACA 3.43 0.54
GUERRERO 3.88 0.55
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD ZACATECAS 4.02 0.45
MEDIA-BAJA (DE 4 A 5 AÑOS) GUANAJUATO 4.10 0.50
MICHOACAN 4.19 0.51
HIDALGO 4.23 0.49
QUERETARO 4.25 0.52
SAN LUIS P. 4.45 0.48
TABASCO 4.49 0.44
PUEBLA 4.50 0.48
VERACRUZ 4.56 0.47
NAYARIT 4.74 0.45
YUCATAN 4.96 0.44
QUINTANA ROO 4.98 0.43
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD DURANGO 5.07 0.40
ALREDEDOR DEL PROMEDIO CAMPECHE 5.09 0.42
NACIONAL (DE 5 A 6 AÑOS) TLAXCALA 5.15 0.39
COLIMA 5.28 0.41
AGUASCALIENTES 5.31 0.39
SINALOA 5.36 0.41
JALISCO 5.43 0.41
REPUBLICA MEXICANA 5.44 0.43
MORELOS 5.63 0.41
CHIHUAHUA 5.64 0.37
TAMAULIPAS 5.81 0.38
EDO. DE MEXICO 5.89 0.38
SONORA 5.98 0.35
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD COAHUILA 6.07 0.36
MEDIA-ALTA (DE 6 A 7 AÑOS) BAJA CALIF. SUR 6.10 0.35
BAJA CALIFORNIA 6.51 0.34
NUEVO LEON 6.82 0.34
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD DISTRITO FEDERAL 7.61 0.28
MUY ALTA (MAS DE 7 AÑOS)
Fuente: Cuadros anteriores.
TABLA N 16. CLASIFICACIÓN DE LAS ENTIDADES FEDERATIVAS SEGÚN EL
PROMEDIO Y LA CONCENTRACIÓN DE LA ESCOLARIDAD,
1990.
X I.G.
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD CHIAPAS 4.33 0.54
MUY BAJA (MENOS DE 5 AÑOS) OAXACA 4.62 0.50
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD GUERRERO 5.24 0.50
MEDIA-BAJA (DE 5 A 6 AÑOS) GUANAJUATO 5.43 0.44
ZACATECAS 5.50 0.40
MICHOACAN 5.54 0.44
VERACRUZ 5.62 0.45
HIDALGO 5.64 0.44
PUEBLA 5.83 0.44
YUCATAN 5.89 0.43
SAN LUIS P. 5.95 0.42
CAMPECHE 6.00 0.43
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD TABASCO 6.12 0.40
ALREDEDOR DEL PROMEDIO QUERETARO 6.21 0.42
NACIONAL (DE 6 A 7 AÑOS) DURANGO 6.35 0.37
NAYARIT 6.35 0.41
QUNITANA ROO 6.57 0.39
TLAXCALA 6.60 0.36
REPUBLICA MEXICANA 6.65 0.39
JALISCO 6.69 0.38
COLIMA 6.79 0.38
AGUASCALIENTES 6.84 0.36
SINALOA 6.89 0.38
MORELOS 6.94 0.38
CHIHUAHUA 6.99 0.34
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD TAMAULIPAS 7.18 0.35
MEDIA ALTA (7 A 8 AÑOS) EDO. DE MEXICO 7.26 0.34
COAHUILA 7.41 0.33
SONORA 7.51 0.32
BAJA CALIF. SUR 7.57 0.32
BAJA CALIFORNIA 7.82 0.31
ENTIDADES CON ESCOLARIDAD NUEVO LEON 8.12 0.31
MUY ALTA (MAS DE 7 AÑOS) DISTRITO FEDERAL 8.95 0.29
Fuente: Cuadros anteriores.
Comparando las tres clasificaciones es fácil ver la persistencia de las desigualdades.
Para facilitar la comparación veamos la ubicación de las 32 entidades a lo largo de las
décadas en cuestión:
TABLA Nº 17. RANGO DE LAS ENTIDADES SEGUN ESCOLARIDAD PROMEDIO
70-90.
1970 1980 1990
CHIAPAS CHIAPAS CHIAPAS
OAXACA OAXACA OAXACA
GUERRERO GUERRERO GUERRERO
MICHOACAN ZACATECAS GUANAJUATO
GUANAJUATO GUANAJUATO ZACATECAS
HIDALGO MICHOACAN MICHOACAN
QUERETARO HIDALGO VERACRUZ
SAN LUIS P. QUERETARO HIDALGO
ZACATECAS SAN LUIS P. PUEBLA
VERACRUZ TABASCO YUCATAN
PUEBLA PUEBLA SAN LUIS P.
TABASCO VERACRUZ CAMPECHE
Q. ROO NAYARIT TABASCO
YUCATAN YUCATAN QUERETARO
NAYARIT Q. ROO DURANGO
TLAXCALA DURANGO NAYARIT
CAMPECHE CAMPECHE Q. ROO
SINALOA TLAXCALA TLAXCALA
MORELOS COLIMA
EDO. MEXICO AGUASCALIENTES REP. MEX.
COLIMA SINALOA
DURANGO JALISCO JALISCO
COLIMA
REP. MEX. REP. MEX. AGUASCALIENTES
SINALOA
JALISCO MORELOS MORELOS
AGUASCALIENTES CHIHUAHUA CHIHUAHUA
TAMAULIPAS TAMAULIPAS TAMAULIPAS
CHIHUAHUA EDO. MEXICO EDO. MEXICO
B. CALIF. SUR SONORA COAHUILA
SONORA COAHUILA SONORA
COAHUILA B. CALI. SUR B. CALIF. SUR
B. CALIF. NTE. B. CALIF. NTE. B. CALIF. NTE.
NUEVO LEON NUEVO LEON NUEVO LEON
D. FEDERAL D. FEDERAL D. FEDERAL
Fuente: Cuadros anteriores.
Es fácil ver que hay una alta permanencia de las entidades en los lugares relativos que
ocupan en esta clasificación, a lo largo de los 20 años pasados.
Chiapas, Oaxaca y Guerrero permanecen en los tres últimos lugares, seguidos por
otros estados que permanecen con ligeros cambios en los lugares inmediatamente
siguientes: Guanajuato, Zacatecas, Michoacán. En el otro extremo de la distribución, el
Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Norte también son perfectamente constantes
en los tres primeros lugares, y también hay pocos cambios en los estados inmediatamente
siguientes, Baja California Sur, Sonora y Coahuila.
En la parte media de la tabla hay algunos cambios, en ocasiones en sentido contrario
y, por lo tanto, compensándose en las dos décadas; en otras ocasiones sí hay un avance o un
retroceso sostenidos. Destacan por su avance Querétaro, Quintana Roo, Sinaloa, Morelos y
el Edo. de México. Y sobresalen por su retroceso Veracruz, Yucatán, Campeche, Durango
y, especialmente en la primera década considerada, Zacatecas.
Como la escolarización de la población es una variable que está estrecha y claramente
relacionada con otras muchas del ámbito educativo, no es sorprendente que se observe una
elevada correlación entre diversos indicadores; y como la escolaridad también está
necesariamente vinculada con otros aspectos del desarrollo socioeconómico de una entidad,
no deberá sorprender el que se encuentre también una alta correlación entre escolaridad e
indicadores económicos como el producto per capita. La tabla siguiente permite apreciar
ésto. En ella se manejan las siguientes variables:
1. Media de escolaridad en años. Población 15 años o más. Cálculos propios a partir del
Censo 1990.
2. Concentración de la escolaridad (Indice de Gini). Misma fuente.
3. Porcentaje de analfabetas absolutos. Pobl. 15 años o más. Datos de 1987, en Prawda,
1989: 44.
4. Porcentaje de analfabetas funcionales. Personas con menos de 4 años de escolaridad en la
población de 15 años o más. Cálculos propios a partir de datos del Censo de 1990.
5. Porcentaje de eficiencia terminal de la primaria. Generación 82-87. Datos de Prawda,
1989: 46.
6. Libros en bibliotecas públicas por habitante. Cálculos propios a partir del Anuario
Estadístico 88-89.
7. Rango de las entidades en cuanto al producto interno per capita. Cálculos propios a partir
de PUIG E. A. y J. A. HERNANDEZ R. (1989). Un modelo de desagregación demográfica:
estimación del PIB por entidad federativa 1970-1988. Documentos de Investigación. Nº 1,
INEGI.
TABLA Nº 18. CLASIFICACION DE ENTIDADES SEGUN DIVERSAS VARIABLES.
V A R I A B L E S
CIFRAS ABSOLUTAS RANGO
ENTIDAD 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7
D. F. 8.95 0.29 3.1 12.5 85.6 1.30 1 1 2 1 1 1 1
N. LEON 8.12 0.31 4.3 16.4 71.7 0.36 2 2 5 2 2 11 3
B. CAL NORTE 7.82 0.31 3.0 17.4 71.7 0.18 3 2 1 3 2 21 4
B. CAL SUR 7.57 0.32 5.1 18.7 65.6 0.63 4 4 9 4 8 2 8
SONORA 7.51 0.32 3.9 19.6 62.8 0.58 5 4 4 5 11 3 7
COAHUILA 7.41 0.33 4.5 20.6 66.5 0.46 6 6 6 6 6 6 5
EDO. MEX 7.26 0.34 5.3 22.3 65.4 0.18 7 7 11 8 9 21 12
TAMPS. 7.18 0.35 4.8 23.6 63.9 0.17 8 9 8 9 10 25 9
CHIHUAHUA 6.99 0.34 3.6 21.4 55.3 0.18 9 7 3 7 16 21 10
MORELOS 6.94 0.38 8.9 27.6 66.2 0.22 10 13 19 14 7 19 21
SINALOA 6.89 0.38 6.5 27.5 55.0 0.26 11 13 12 13 17 17 14
AGUASCAL. 6.84 0.36 6.6 24.8 68.7 0.50 12 10 13 10 5 4 16
COLIMA 6.79 0.38 5.1 27.7 54.9 0.47 13 13 9 15 18 5 11
JALISCO 6.69 0.38 7.2 27.4 56.4 0.17 14 13 16 12 14 25 6
TLAXCALA 6.60 0.36 8.4 26.4 70.2 0.37 15 10 18 11 4 8 18
Q. ROO 6.57 0.39 7.2 29.6 53.1 0.37 16 17 16 17 22 8 17
NAYARIT 6.35 0.41 9.7 32.9 58.8 0.14 17 20 22 19 13 31 19
DURANGO 6.35 0.37 4.7 28.4 56.0 0.31 18 12 7 16 15 14 13
QUERETARO 6.21 0.42 9.0 32.5 62.7 0.37 19 21 20 18 12 8 15
TABASCO 6.12 0.40 7.1 33.2 48.1 0.33 20 18 15 20 25 12 2
CAMPECHE 6.00 0.43 9.4 35.2 44.9 0.27 21 23 21 21 26 16 20
SAN LUIS P. 5.95 0.42 11.1 35.5 53.4 0.23 22 21 25 22 20 18 25
YUCATAN 5.89 0.43 9.9 36.8 41.1 0.38 23 23 23 25 29 7 22
PUEBLA 5.83 0.44 14.2 36.3 51.6 0.19 24 25 29 24 24 20 26
HIDALGO 5.64 0.44 10.6 37.6 53.2 0.29 25 25 24 26 21 15 28
VERACRUZ 5.62 0.45 11.2 38.7 43.1 0.15 26 29 26 28 27 29 23
MICHOACAN 5.54 0.44 13.0 38.9 42.8 0.15 27 25 28 29 28 29 27
ZACATECAS 5.50 0.40 7.0 36.3 53.0 0.33 28 18 14 23 23 12 29
GUANAJUATO 5.34 0.44 12.3 38.1 54.9 0.16 29 25 27 27 18 28 24
GUERRERO 5.24 0.50 16.8 42.6 40.4 0.17 30 30 31 30 30 25 31
OAXACA 4.62 0.50 18.3 46.2 40.2 0.11 31 30 32 31 31 32 32
CHIAPAS 4.33 0.54 16.1 52.2 28.5 0.18 32 32 30 32 32 21 30
REP. MEX 6.65 0.39 8.1 28.9 54.7 0.34 -- -- -- -- -- -- --
Fuentes: Cfr. supra.
Fijándonos sencillamente en la tendencia de las cifras de las columnas de la tabla
anterior, es fácil ver que hay elevadas correlaciones entre las variables que representan.
Puede observarse una correlación positiva (las cifras aumentan o disminuyen en el mismo
sentido, a medida que se recorre la tabla verticalmente) entre la variable promedio de
escolaridad (col. 1), por una parte, y las variables eficiencia terminal de la primaria, libros
por habitante y producto interno per capita (columnas 5, 6 y 7), por otra. Calculando los
valores respectivos del coeficiente de correlación de Pearson, obtenemos los siguientes:
entre escolaridad y eficiencia terminal, 0.88; entre escolaridad y libros por habitante, 0.61;
entre escolaridad y producto per capita, 0.76
Debe observarse que en la tabla no se anotan las cifras absolutas del producto per
capita, sino sólo el lugar que ocupa cada estado en el conjunto de las entidades en cuanto a
esa variable. Esto se hizo porque las cifras, calculadas en pesos constantes de 1980, no
resultan informativas en la actualidad; pero para el cálculo del coeficiente de Pearson sí se
utilizaron.
También se observa fácilmente la correlación negativa (las cifras de una variable
aumentan en una dirección, mientras que las de la otra variable disminuyen) entre la variable
de la columna 1, promedio de escolaridad, y las de las columnas 2, 3 y 4, o sea coeficiente
de desigualdad, analfabetismo simple y funcional. Los valores respectivos del coeficiente de
Pearson resultan ser los siguientes: entre escolaridad y desigualdad educativa, -0.95; entre
escolaridad y analfabetismo simple, -0.87; entre escolaridad y analfabetismo funcional, -
0.98
Nótese que cuatro coeficientes, los que relacionan aspectos más directamente
vinculados con la escolarización, son sumamente altos, acercándose a la relación perfecta
que representaría un valor de 1. Podría decirse que, en realidad, se trata de indicadores
distintos de una misma variable, más que de variables estrictamente diferentes. El que los
otros dos coeficientes sean menos elevados hace ver, por una parte, que en este caso sí se
trata de variables claramente diferentes. Pero por otra muestra otras cosas: que el producto
per capita está relacionado con muchas otras cosas, además de poder fluctuar en plazos muy
cortos, como muestra el caso de Tabasco, que en 1970 ocupaba el 22º lugar entre las
entidades de la República según esta variable, mientras que en 1980 llegó al mismísimo 1er.
lugar, dejando atrás inclusive al Distrito Federal, y para 1988 había bajado al 2º lugar. En
cuanto a la variable libros por habitante, su menor dependencia con respecto a la
escolaridad, y un análisis de las entidades que ocupan los primeros lugars, muestra la
posibilidad de que determinadas políticas culturales se reflejen en cifras relativamente
elevadas en puntos muy particulares, mientras que en conjunto los aspectos educativos
mantienen una situación diferente.
Dadas las limitaciones de este trabajo, no se debe tratar de llegar a conclusiones más
fuertes en cuanto a la relación de la escolaridad con otros aspectos socioeconómicos; menos
podría pretenderse llegar a explicaciones causales. Análisis como los que intentan Muñoz
Izquierdo y Lobo (1974, cuadro Nº 13), en el sentido de relacionar la desigualdad educativa
con la económica, comparando la distribución de los ingresos de grupos de la población con
diferente escolaridad resultarían muy interesantes, pero no pueden hacerse con la
información disponible por el momento. Por ello el único análisis adicional que
intentaremos considerará la escolaridad de los grupos de diferente edad de la población, para
ver cómo va evolucionando nuestra variable con el paso del tiempo.
En la tabla siguiente vemos el promedio de escolaridad en años, por grupo quinquenal
de edad, en la República Mexicana y en las entidades que han ocupado consistentemente el
primero y el último lugar en la distribución de esa variable, o sea el Distrito Federal y el
estado de Chiapas, así como en el Estado de Aguascalientes, que ha mantenido cifras
cercanas al promedio nacional. Deberá observarse que en los renglones se encuentran, en
forma alternativa, las cifras correspondientes a 1970 y a 1990, o sea que se puede observar
la escolaridad de un mismo grupo de personas a 20 años de distancia.
TABLA Nº 19. PROMEDIO DE ESCOLARIDAD POR GRUPOS DE EDAD EN
MEXICO Y ALGUNAS ENTIDADES, 1970-1990.
NACIDOS EN EDAD EN 70/90 CHIAPAS AGS. D.F. REP. MEX.
1930 o ANTES 1970: 40 o más 1.26 2.49 4.81 2.43
1990: 60 o más 1.64 3.02 5.89 3.05
1931-1935 1970: 35 - 39 1.58 3.11 5.35 2.98
1990: 55 - 59 2.15 3.84 6.58 3.82
1936-1940 1970: 30 - 34 1.71 3.54 5.93 3.43
1990: 50 - 54 2.27 4.46 7.18 4.32
1941-1945 1970: 25 - 29 1.71 3.84 6.37 3.69
1990: 45 - 49 2.51 5.07 7.70 4.84
1946-1950 1970: 20 - 24 2.15 4.32 6.80 4.33
1990: 40 - 44 3.06 5.96 8.57 5.70
1951-1955 1970: 15 - 19 2.45 4.75 6.41 4.42
1990: 35 - 39 3.61 6.81 9.28 6.47
1956-1960 1970: 10 - 14 ---- ---- ---- ----
1990: 30 - 34 4.54 7.56 10.00 7.43
1961-1965 1970: 05 - 09 ---- ---- ---- ----
1990: 25 - 29 5.04 8.12 10.45 8.09
1966-1970 1970: 00 - 04 ---- ---- ---- ----
1990: 20 - 24 5.89 8.40 10.38 8.46
1971-1975 1970: ------- ---- ---- ---- ----
1990: 15 - 19 5.69 7.75 8.95 7.60
Fuente: Cálculos propios a partir de datos del Censo de 1990.
Podemos ver que en 1990 el grupo más joven, de 15 a 19 años de edad, no es el que
tiene el promedio de escolaridad más alto, lo cual es lógico si se piensa que a esa edad,
aunque un buen número de jóvenes ya no asiste a la escuela, otro número considerable, y
tanto mayor cuanto más desarrollada está una entidad, sí continúa estudiando.
Así, en el Distrito Federal, en 1990, el grupo de mayor escolaridad no es ni siquiera el
de 20-24 años, sino el de 25-29, con 10.45 años de estudios en promedio, confirmando la
impresión de que en dicha entidad el posgrado está dejando de ser excepcional. En el mismo
año de 1990, en los demás casos el grupo con mayor escolaridad es el de 20-24 años. En
1970 el grupo de 15 a 19 años sí era el de mayor escolaridad a nivel nacional, en Chiapas y
en Aguascalientes; en tanto que en el Distrito Federal era ya el grupo de 20 a 24 años el que
alcanzaba un promedio mayor.
Si se comparan los promedios del mismo grupo a 20 años de distancia se encuentra
que en todos los casos hay un incremento. Esto resulta muy lógico en los grupos de menor
edad: el grupo de personas nacidas entre 1951 y 1955, que en 1970 tenían entre 15 y 19 años
de edad, 20 años más tarde, en 1990, ha aumentado su promedio de escolaridad
considerablemente, debido evidentemente a que bastantes de ellas siguieron estudiando
después de 1970. Así, el promedio de escolaridad de este grupo en el Distrito Federal subió
casi tres años, pasando de 6.41 en 1970 a 9.28 en 1990. A nivel nacional y en
Aguascalientes el incremento fue de poco más de dos años, pasando de 4.42 a 6.47 y de 4.75
a 6.81 respectiva- mente. En Chiapas, en cambio, el incremento fue sólo de un poco más de
un año, pasando de 2.45 en 1970 a 3.61 en 1990.
El que se observen incrementos, aunque mucho menores, también en los grupos que
ya en 1970 no estaban en edad de realizar estudios, ni siquiera de posgrado, puede significar
dos cosas: por una parte, que aún en edades avanzadas algunas personas acreditan grados
escolares mediante los sistemas de educación de adultos; por otra, es posible conjeturar que
la mortalidad es más elevada entre las personas de menor escolaridad, por lo que el
promedio de las supervivientes a 20 años de distancia resulta un poco más elevado, aún sin
que algunos hayan seguido estudiando. Así el grupo de personas nacidas en 1930 o antes,
que en 1970 tenían 40 años o más, y en 1990 60 o más, vio incrementarse su promedio de
escolaridad en más de un año en el Distrito Federal (pasando de 4.81 a 5.89), y más
ligeramente en Aguascalientes (de 2.49 a 3.02), la República (de 2.43 a 3.05) y Chiapas (de
1.26 a 1.64).
Analizando verticalmente las columnas de la tabla, para ver los incrementos en un
mismo lugar con el paso del tiempo, y fijándonos sólo en los datos de 1990, podemos ver
que en el Distrito Federal las personas nacidas en 1930 o antes tienen una escolaridad
promedio que prácticamente equivale a la primaria (5.89 años), en tanto que las nacidas
entre 1951 y 1955, en promedio, han terminado la secundaria (9.28 años); los nacidos entre
1961 y 1965 llegan ya a un promedio de 10.45 años, y puede esperarse que los nacidos entre
1971 y 1975 lleguen a un promedio de unos 12 años, o sea el equivalente a bachillerato. En
20 años se registró, pues, un incremento de tres años en la escolaridad promedio, y otro
tanto en los 20 años siguientes, pasándose del nivel de primaria al de secundaria y luego al
de bachillerato.
En Aguascalientes las personas nacidas en 1930 o antes tienen un promedio de 3 años
de escolaridad, y el nivel de primaria lo alcanzan sólo los nacidos entre 1946 y 1950, con
5.96 años. En cuanto a los nacidos entre 1971 y 1975 es de esperarse que lleguen a alcanzar
un promedio de secundaria, con unos 9.5 años. En cuanto a Chiapas, las personas de mayor
edad apenas tienen 1.64 años de escolaridad, y ni siquiera los grupos más jóvenes alcanzan
el nivel de primaria, que se puede sólo esperar sea rebasado en promedio por los nacidos
entre 1971 y 1975.
La distancia absoluta en años entre los promedios más altos y los más bajos se va
reduciendo, pero muy lentamente, pudiendo decirse que hay una distancia de casi 40 años
(como ya habíamos encontrado antes) entre Chiapas y el Distrito Federal: el promedio de
5.89 años de escuela que en el primer caso apenas han alcanzado los nacidos entre 1966 y
1970, lo tienen las personas nacidas en 1930 o antes en el segundo.
Para efectos de comparación, muy relativa, incluímos algunos datos sobre la
distribución de la escolaridad por grupos de edad en los Estados Unidos, en 1970.
TABLA Nº 20. DISTRIBUCION DE LA ESCOLARIDAD POR GRUPOS DE EDAD.
USA, 1970.
NACIDOS TOTAL HOMBRES MUJERES BLANCOS NEGROS
ENTRE
1895 - 1904 8.90 8.77 8.96 9.18 5.91
1905 - 1914 9.94
1915 - 1924 10.86
1925 - 1934 11.47
1935 - 1939 11.90
1940 - 1944 12.20 12.39 11.99 12.31 11.10
Fuente: Jencks et al., 1972: 39.
Llama la atención el cambio en la situación de los negros: la diferencia de escolaridad
entre negros y blancos es muy grande para los nacidos a principios de siglo, en tanto que se
ha vuelto muy chica para los nacidos durante la segunda guerra mundial.
CONCLUSION
En un trabajo reciente sobre la educación básica en Uruguay, Germán W. Rama (s/f)
se refiere a dos modelos distintos conforme a los cuales se ha alcanzado la generalización de
la educación básica en diferentes lugares:
Por una parte, el modelo propio de aquellos países, como los del norte de Europa, en
donde la legislación sobre la obligatoriedad de la educación básica sobrevino hasta después
de que la población adulta había alcanzado la alfabetización, algunas veces con fuerte
influencia religiosa, como fue el caso de la escuela luterana sueca (cfr. Husén, 1979: 43-46)
que exigía a las personas que supieran leer la Biblia para poder casarse; en este modelo la
generalización de la escuela elemental, una vez estipulada su obligatoriedad, se alcanza
rápidamente, pues las familias valoran la educación y tienen las condiciones materiales y
culturales para dar a los niños el apoyo suficiente para que permanezcan en la escuela hasta
el final del ciclo básico; por otra parte, el modelo de los países en los que la legislación, bajo
el impulso de algunos pensadores ilustrados, fue aprobada cuando la mayoría de la
población adulta era todavía analfabeta; en estos casos la generalización de la educación
básica se ha dado muy lentamente; al parecer los padres de familia ni valoran la escuela, ni
tienen las condiciones materiales y culturales necesarias para hacer que sus hijos
permanezcan en sus aulas y la terminen, si es que llegaron a ingresar en ella.
La Argentina, el Uruguay y, en menor medida, Chile, Costa Rica y Cuba, son los
países latinoamericanos que se aproximan al primer modelo (cfr. Rama, s/f: 3). México es
evidentemente un caso del segundo. La legislación sobre la obligatoriedad de la escuela
elemental fue muy temprana, y antecedió a la alfabetización masiva de la población adulta.
Cuando se aprobó la Constitución de 1857 más del 90% de la población era analfabeta, y
todavía se estaba cerca de esa cifra al aprobarse la Carta Magna de 1917.
Pese a la antigüedad de las disposiciones legales que establecen la obligatoriedad de la
escuela primaria, es seguro que llegaremos al siglo XXI sin lograr, ni de lejos, que se
cumplan. Actualmente ni siquiera el acceso de todos los niños al 1er. grado, logrado
fugazmente hacia 1982, se ha podido mantener; y sabemos que todavía es una cifra del
orden del 40% la de los que no la terminan.
Esto no quiere decir que no haya habido avances; el incremento de la escolaridad
promedio de la población es claro, así como una mejoría paulatina en la distribución de la
escolaridad, reflejada en el descenso regular del índice de Gini. Y haber logrado lo anterior
durante las décadas de explosión demográfica, especialmente de 1950 a 1980, es un logro
muy considerable. Pero un análisis cuidadoso de la información parece mostrar que esos
avances no han sido el fruto de esfuerzos conscientes y sistemáticos por lograr mayor
equidad, como lo proclama invariablemente la retórica oficial, sino simplemente el resultado
de la atención de una demanda muy desigual, por parte de grupos en condiciones muy
diferentes de escolarizabilidad y capacidad de presión, y en una situación de techo
prácticamente estable, al seguir siendo la licenciatura el máximo de escolaridad deseable
para la mayoría de los jóvenes, incluso de clase alta, en tanto que el posgrado sigue siendo
visto como algo excepcional.
Ahora está surgiendo el temor de que inclusive la valoración retórica de la igualdad
desaparezca, por considerarse incompatible con la búsqueda de la calidad, que está pasando
a ocupar el primer lugar en las prioridades de la política educativa. La oposición semántica
de las palabras inglesas quality vs. equality así lo hace temer. El nuevo énfasis que se está
poniendo en la calidad de la educación en los sistemas educativos de los países más
desarrollados, a partir de los años 80, frecuentemente es visto como opuesto al énfasis en la
igualdad y la equidad que prevalecía en los 60.
Aunque no parezca exacto hablar de un cambio en el concepto de igualdad, como
pretende Apple (cfr. supra), sí parece que estamos ante un cambio de prioridades en política
educativa, al igual que en política económica. Esto parece bastante claro en México, donde
la preocupación por controlar la inflación y recuperar el crecimiento, en el difícil contexto
de una economía endeudada en exceso, trajo consigo la reducción del gasto público y,
consiguientemente, el abandono de los esfuerzos igualatorios y compensatorios que se
habían desarrollado de 1978 a 1982. Un reciente trabajo de la OCDE expresa esta situación
de cambio de prioridades de política educativa como sigue:
...la era de los 60 fue una reacción frente a la de los 40 y 50, años de
reconstrucción, después de las miserias de la depresión prebélica y de la angustia
de la guerra. El optimismo de la inmediata posguerra se intensificó en la medida en
que más personas deseaban beneficiarse de la creciente riqueza, y la educación
parecía el medio más obvio de alcanzarla... las economías de los países capitalistas
desarrollados, miembros de la OCDE, se tambalearon en los 70, como
consecuencia del primer shock de los precios del petróleo... a medida que el gasto
público en educación dejó de crecer, o incluso disminuyó... el enorme tamaño de los
gastos de los sistemas educativos comenzó a ser analizado: ¿Qué tan eficientes son
dichos gastos? ¿Valen lo que cuestan?... Con la moda cambiando hacia la
precaución o, inclusive, hacia el pesimismo, hubo un cambio perceptible en las
ideologías dominantes: la adhesión internacional a preceptos igualitarios, que
consideraba al Estado como el principal responsable de asegurar una equitativa
distribución de bienes y servicios, comenzó a dejar el sitio a ideas más
conservadoras sobre el funcionamiento de la sociedad, que postulaban menor
intervención gubernamental y más confianza en los principios de la economía de
mercado y la autoayuda como mecanismos de organización social y distribución.
(1989: 15-16)
Pese a que Husén ha mostrado que la ampliación del acceso a la educación no tiene
por qué repercutir negativamente en los niveles de quienes habían accedido previamente
(cfr. por ejemplo 1979: 93-111), se teme en general que sea así, y se busca incrementar la
calidad con medidas que no propician una mayor igualdad, considerando ambos propósitos
como mutuamente excluyentes. Ahora bien: el establecimiento de prioridades sociales no es
una cuestión técnica, sino política y, a fin de cuentas, valoral. Hace más de 20 años, cuando
Christopher Jencks, en uno de los trabajos más importantes que se derivaron del Informe
Coleman, discutía las limitaciones de las escuelas en cuanto a su capacidad de reducir las
desigualdades sociales, y subrayaba la importancia de medidas fiscales redistributivas
directas, decía:
El primer paso hacia la repartición del ingreso no es, pues, el de inventar un
mecanismo complicado para tomar dinero de los ricos y darlo a los pobres, sino el
de convencer a un gran número de personas de que éste es un objetivo deseable.
(1979: 232)
Jencks escribía ya entonces que la supuesta oposición entre eficiencia y equidad no es
inevitable, y mencionaba el caso del Japón, que con la tasa de crecimiento más elevada del
mundo parece tener también la más justa distribución de salarios (1989: 231). Por lo
demás, los educadores preocupados por la equidad no tienen por qué esperar a que los
economistas lleguen a un consenso en cuanto a los efectos igualizadores, a largo plazo, de la
escuela; ésta es suficientemente importante en sí misma y en sus efectos no económicos,
psicológicos y culturales, para que valga la pena que se procure mejorarla, y especialmente
las de los barrios marginados urbanos y las zonas rurales. El mismo autor que hemos citado
varias veces, en un anticipo de los trabajos microeducativos que se desarrollarían después,
escribe:
En lugar de evaluar las escuelas en términos de sus efectos a largo plazo sobre los
alumnos, que parecen ser relativamente uniformes, consideramos preferible
evaluarlas en términos de su influencia inmediata sobre maestros y alumnos,
influencia que parece ser mucho más variable: algunas escuelas son aburridas y
tienen un efecto depresivo, o inclusive constituyen, en ocasiones, lugares
espantosos, mientras que otras son vivas, confortables y ofrecen gran seguridad.
Posiblemente la eliminación de tales diferencias no contribuya mucho a volver más
iguales a los adultos, pero contribuirá enormemente a hacer más igual la calidad de
vida de los niños (y sus maestros). Y como los niños pasan en la escuela la quinta
parte de su vida, se trataría de una realización tangible. (Jencks, 1979: 243)
Confirmando la validez de las anticipaciones de Jencks, un trabajo muy reciente de
Hugh Mehan muestra cómo los trabajos cualitativos, de tipo etnográfico, han hecho valiosas
aportaciones a la discusión sobre la desigualdad educativa y social, al permitir ver más claro,
en una forma fina y detallada, las formas precisas en que la escuela refuerza o contrarresta
ciertas diferencias sociales, mediante sus formas de funcionar, de organizarse, de transmitir
el conocimiento, de tratar los maestros a los alumnos, de hablar con ellos, etc., formas que
pueden ser más o menos semejantes a las que caracterizan las culturas familiares de los
alumnos, o más bien muy diferentes a ellas (1992: 1-20).
Esto recuerda que, ya en 1958, la destacada psicóloga Anne Anastasi opinaba, en
relación con la polémica herencia vs. medio, que lo importante no era tanto tratar de
cuantificar la influencia respectiva de ambos grupos de factores en el desarrollo intelectual
de las personas, sino más bien explorar el modus operandi de los factores genéticos y
ambientales, o sea tratar de descubrir cómo influye cada tipo de factores, lo que sería mucho
más útil para encontrar formas de actuar en relación con tales aspectos (cfr. Husén, 1981:
63).
Esto nos lleva de regreso a la cuestión de la relación entre búsqueda de la calidad vs.
búsqueda de la equidad.
Cuando se habla de elevar la calidad de la educación o, más concretamente, de las
escuelas, no puede eludirse una pregunta: calidad para quién, o de cuáles escuelas. Y es que
expansión cuantitativa, distribución más igualitaria del acceso, y mejoramiento de la calidad
no deberían disociarse. Si se deja que sea la desigual demanda y capacidad de presión de
grupos sociales diferenciados lo que siga determinando la política educativa del país, como
ha pasado durante gran parte de su historia, en lugar de tratar sistemáticamente de mejorar la
suerte de los desfavorecidos, como intentaron la Escuela Rural, la Campaña Nacional de
Alfabetización de 1944, el Plan de Once Años, y el Programa de Educación para Todos de
1978, entonces seguiremos teniendo unas escuelas excelentes, tan buenas como las de
cualquier país desarrollado, mientras un gran número de los niños indígenas, campesinos, o
de los barrios urbanos marginales, seguirán soportando una escuela irrelevante y
desmotivadora, mientras no deserten para luchar en la vida como puedan.
Hay elementos para creer que una población con una escolarización mejor distribuida,
y de una calidad más uniforme, constituye un factor de primera importancia para un
desarrollo económico, tecnológico y científico, mejor. Pero no es indispensable contar con
pruebas de lo anterior para opinar que una educación de calidad para la totalidad o, por lo
menos, la gran mayoría de la población, puede ser una contribución formidable para el
desarrollo cualitativo, cultural, del país, además de ser un imperativo ético. Como dice el
trabajo varias veces citado de la OCDE:
Las respuestas a la pregunta ¿calidad para quién? pueden comenzar, en
consecuencia, a definir una concepción radical de la igualdad de oportunidades que
vaya más allá de la distribución de logros, y llegue a incluir la cuestión de la
participación en los sistemas educativos y su control. (1989: 35)
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CAPÍTULO 4
DESIGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
MÉXICO, 1970-2000
INTRODUCCIÓN.
1. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SU MEDIDA.
2. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO, DE 1970 A 2000.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS. CUADROS ESTADÍSTICOS
La definición más sencilla de desigualdad es “diferencias
entre las personas en lo que se refiere a su control de
recursos sociales y económicos”. Para que esta definición
sea útil, sin embargo, hay que ir más allá y especificar: a)
desigualdad de qué; b) entre quiénes; y c) medida de qué
manera. Además, el interés por la “desigualdad” con
frecuencia se debe a una preocupación por la “inequidad”,
que puede definirse como “diferencias moral o éticamente
injustificables entre las personas en lo que se refiere a su
control de recursos”.
L. Osberg, 2001, p. 7371.
INTRODUCCIÓN.
En los últimos años del siglo XX, parece haber un renovado interés por los
estudios sobre la distribución del ingreso y su relación con el crecimiento económico,
iniciados por Kuznets hacia 1950. Trabajos como los del Premio Nobel de Economía
Amartya K. Sen, de nacionalidad hindú, han contribuído a ese resurgimiento, ante
fenómenos como el acelerado desarrollo de algunos países del extremo oriente, frente al
estancamiento de otros, en especial de África y América Latina.
La relación empírica en forma de U invertida que Kuznets encontró entre la
distribución del ingreso y el crecimiento económico, según la cual el ingreso tendería a
concentrarse en las etapas tempranas del desarrollo, para luego distribuirse mejor, se
complica y cuestiona cuando se analizan nuevos casos. Parece confirmarse, sin embargo,
la idea de que una alta concentración del ingreso obstaculiza el crecimiento al no permitir
un ahorro mínimo por parte de grandes sectores pobres de la sociedad. Por otra parte, las
profundas diferencias en los patrones de distribución que separan a países como los
latinoamericanos de los del Asia oriental remiten, probablemente, a causas estructurales y
culturales complejas. (Cfr. Solimano, 2000; Schmidt-Hebbel y Servén, 2000)
Birdsall, Pinckney y Sabot muestran la estrecha relación que se unió, entre 1965 y
1990, una distribución del ingereso bastante igualitaria y altas tasas de crecimiento en
Corea, Taiwán, China, Hong Kong, Singapur, Japón, Indonesia y Tailandia, frente a
situaciones de fuerte desigualdad y bajo crecimiento en Bolivia, Perú, Argentina, Chile,
Venezuela, México, Colombia yBrasil. (2000: 96, Gráfica 1)
El Cuadro N° 1 muestra la diferencia abismal que distingue la forma en que se
distribuye el ingreso en varios países. El cuadro se elaboró a partir del que presentan
Larraín y Vergara (2000), eliminado los datos relativos al crecimiento, suprimiendo
algunos países para simplificar la lectura y reordenándolos según la importancia de la
desigualdad en la concentración del ingreso. Las fuentes originales son dos documentos
del Banco Mundial de 1989 y 1990.
CUADRO N° 1. CONCENTRACIÓN DEL INGRESO EN VARIOS PAÍSES.
ALTA CONCENTRACIÓN BAJA CONCENTRACIÓN
PAÍS Q5/Q1 I. GINI PAÍS Q5/Q1 I. GINI
Brasil 33.3 0.56 N. Zelanda 8.8 0.37
Perú 32.1 0.54 Australia 8.7 0.38
C. de Marfil 25.6 0.52 Corea 7.9 0.36
Kenia 23.2 0.51 Francia 7.7 0.34
México 19.9 0.49 E. Unidos 7.5 0.33
Venezuela 18.0 0.47 Canadá 7.5 0.33
Costa Rica 16.6 0.46 Israel 6.7 0.32
Turquía 16.1 0.47 Noruega 6.4 0.30
Malasia 16.0 0.47 Finlandia 6.0 0.30
Isla Mauricio 15.1 ----- España 5.8 0.31
Chile 14.4 ----- Reino Unido 5.7 0.31
Trin. Tobago 11.9 0.42 Suecia 5.6 0.31
Argentina 11.4 0.41 Alemania 5.0 0.30
Filipinas 10.1 0.42 Bélgica 4.6 0.27
Portugal 9.4 0.40 Holanda 4.4 0.26
Tailandia 8.9 0.40 Japón 4.3 0.27
Fuente: Larraín y Vergara, 2000: 166, Cuadro 2.
En el cuadro se manejan dos medidas de desigualdad (Q5/Q1 e Índice de Gini) que
tienen una alta correlación, como se aprecia a simple vista. La primera es la diferencia
entre quintiles y se define como el cociente que resulta de dividir la proporción del
ingreso total que recibe el quintil más rico de la población y la que recibe el quintil más
pobre. La segunda, el índice de Gini, es la diferencia media de los ingresos que reciben
todas las parejas de individuos que se pueden formar en cierta población. (Cfr. infra)
La ventaja técnica del I. de Gini con respecto a la relación interquintílica se debe a
que ésta última se basa solamente en datos de los dos extremos de la distribución,
mientras que el IG utiliza toda la información disponible, como señalan Schmidt-Hebbel
y Servén:
En la bibliografía del tema se encuentran diversos indicadores... Entre todos
ellos, el coeficiente de Gini, el índice de Theil y el coeficiente de variación son
generalmente preferibles porque utilizan más información que los indicadores
basados en los quintiles que suelen utilizarse. (2000: 121-122)
Por otra parte, la ventaja de la relación interquintílica es que su interpretación en
términos inteligibles para un no especialista es clara. Así, el Cuadro N° 1 muestra que,
mientras en Japón el 20% más rico de la población (Q5) recibe poco más de cuatro veces
más ingresos que el 20% más pobre (Q1), en Brasil el grupo privilegiado recibe 33.3
veces más que los menos favorecidos. La interpretación del Índice de Gini, en cambio, no
es intuitiva y requiere, como se verá más delante, de múltiples precauciones y puntos de
comparación que den sentido a las cifras.
En el campo educativo se ha estudiado también la desigualdad, tanto en sí misma
como en relación con la desigualdad en la distribución del ingreso. En un trabajo anterior,
por ejemplo, se estudió la evolución de la desigualdad en México de 1970 a 1990, a partir
de los censos generales de población y vivienda. (Martínez Rizo, 1992).
En este nuevo trabajo, además de actualizar la información sobre México hasta el
año 2000, y de analizar la desigualdad en el nivel municipal, se reflexiona sobre la
relación entre desigualdad y calidad educativa, en una analogía con los análisis
económicos a los que se acaba de hacer referencia, que estudian la posible relación entre
la desigualdad en la distribución del ingreso y el crecimiento económico de los países.
En un primer apartado se precisan las nociones de igualdad-desigualdad y se
presentan las consideraciones metodológicas sobre su medición. El segundo se dedica al
análisis del caso de México, tanto en su evolución en el nivel estatal a lo largo de tres
décadas (1970-1980-1990-2000) como en el nivel municipal, en un caso. En la
conclusión se hacen las reflexiones mencionadas sobre la relación entre desigualdad y
calidad educativa.
1. La desigualdad educativa y su medida.
De manera abstracta, la noción de igualdad o desigualdad se refiere a la manera en
que se distribuye cierto bien entre los miembros de una población. Para especificar dicha
noción en un caso concreto, según la frase de Osberg que se cita en epígrafe, es necesario
precisar de qué bien se trata y cuál es la población entre la que se distribuye. Para analizar
la desigualdad de la distribución de un bien definido entre cierta población se requiere,
además, contar con una medida de esa desigualdad. (Cfr. Osberg, 2001: 7371)
En el caso de la educación, la igualdad puede concebirse como la existencia de
una oferta suficiente para atender la demanda, como la existencia de escuelas y maestros
suficientes para atender a toda la población en edad de cursar determinados grados
escolares. En este caso el bien a distribuir se define como las oportunidades de acceso a
la educación. Pero como sabemos, la posibilidad de que un niño asista realmente a la
escuela depende de muchos factores de su entorno familiar y social, por lo que aún si
existen lugares que basten para que todos los potenciales alumnos tengan cabida en un
sistema educativo, en la práctica es frecuente que cierto número no los aproveche. El bien
a distribuir en el caso de la igualdad educativa, por ello, puede definirse mejor como el
acceso real a la escuela; o como la cantidad y calidad de insumos escolares, o como la
permanencia en la escuela, e incluso como los resultados, al menos como el número de
personas que termina cierto grado escolar, sin llegar a los resultados en cuanto al nivel de
aprendizaje alcanzado.
La igualdad (o desigualdad) educativa puede referirse, pues, a las oportunidades
de acceso, a la permanencia, al egreso o incluso al nivel de aprendizaje. Esto último es,
por supuesto, lo más interesante, pero por las dificultades prácticas que encierra la
medición de resultados comparables de aprendizaje en forma confiable, por lo general el
estudio de la igualdad (o desigualdad) educativa se refiere a los resultados en el sentido
anterior, de personas que terminan determinados grados escolares, independientemente
del nivel de aprendizaje que puedan haber alcanzado. Podemos hablar, pues, de la
igualdad o desigualdad de la distribución de los años de escolaridad entre la población.
En cuanto a la forma de medir la igualdad o desigualdad, los acercamientos más
simples pueden comparar la cantidad del bien cuya distribución se analiza que toca a la
persona o grupo de personas más favorecidas, en contraste con el que corresponde a la
persona o grupo que menos se beneficie. Es lo que hacemos cuando comparamos el
salario más alto que se paga al directivo de mayor nivel en una empresa, con el del
trabajador de menores ingresos en la misma; esta relación en las grandes corporaciones
actuales puede llegar a 40/1 o bastante más, lejos de la situación que prevalece en
empresas pequeñas de tipo tradicional, donde la relación puede ser cercana a la que, al
parecer, Platón consideraba admisible: una no mayor a la de 5 a 1. (The Economist, 1994)
Comparar únicamente los extremos de la distribución, sin embargo, puede ser
engañoso, ya que la parte del bien que corresponda al resto de las personas puede variar
mucho. Por ello son para analizar la igualdad de una distribución se necesitan mejores
medidas, que tomen en cuenta toda la población.
Las medidas desarrolladas para medir con precisión la desigualdad de la
distribución de cierto bien son numerosas. Allison (1978) y Cortés y Rubalcava (1982)
analizan varias de ellas; sin contar las variantes, Culter (1989) presenta 40, en seis
categorías: ocho índices basados en el modelo de las desviaciones con respecto a alguna
medida de tendencia central, o con respecto a los demás casos; catorce índices basados en el
modelo combinatorio; seis medidas basadas en el modelo de entropía; tres más son otras
medidas basadas en el modelo de bienestar social; otras seis son índices intergrupales; y tres
son índices de inequidad.
La literatura especializada incluye criterios técnicos para preferir una medida a
otras; en el caso de la desigualdad de la escolaridad, la consideración de ventajas y
desventajas hace que la más popular medida de desigualdad, y una de las más antiguas, el
Índice de Gini (IG), resulte adecuada. Cortés y Rubalcava (1982: 98) han mostrado la
elevada correlación de los resultados obtenidos mediante el IG y otras medidas como el
índice de Theil, el coeficiente Rm y la varianza relativa. Además de las razones técnicas,
hay otra que inclina definitivamente la balanza a favor del IG: se trata del hecho de que
es, con mucho, la medida más utilizada, lo que hace que sea la única que puede
emplearse para estudios internacionales comparativos. Confirma lo anterior el que sea la
medida seleccionada para el sistema de indicadores sociales que la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico está comenzando a desarrollar. (OECD, 2001)
Técnicamente, el IG puede definirse como la diferencia media entre todas las
parejas de individuos que se pueden formar en cierta población (Osberg, 2001: 7374).
Puede calcularse de diversas formas, según la manera en que esté organizada la
información. La forma en que se maneja el IG en este trabajo se presenta a continuación,
desarrollando el ejemplo de la distribución de la escolaridad entre la población mexicana
de 15 años y más, en el Censo General de Población y Vivienda de 2000. (INEGI 2001)
Del gran total de 97,483,412 habitantes del país que reporta el censo de 2000, en
esa fecha 62,842,638 tenían 15 y más años. Cada persona reportó un nivel de escolaridad
que va desde nulo (0 años) para quienes no terminaron siquiera el primer año de primaria,
hasta muy alto, con estudios de licenciatura y posgrado por un total que puede llegar a
más de 18 años. Los análisis de este trabajo se basan en los datos sobre escolaridad de la
población de 15 años y más en la República Mexicana, todas las entidades federativas y
algunos municipios, según los tabulados básicos del XII Censo General de Población y
Vivienda y publicaciones anteriores equivalentes. (INEGI 2001)
Los valores de años de escolaridad de 0 a 6 son los que corresponden al nivel de
primaria, se toman del Tabulado 4 (Tomo I, pp. 351-415), y se manejan como sigue: el
valor 0 corresponde a la población sin instrucción; el valor 1 a los que sólo terminaron 1°
de primaria; los valores 2 a 6 se asignan a las personas que terminaron, respectivamente,
los grados 2° a 6° de la misma primaria. Los valores de 7 a 9 años de escolaridad, que
corresponden a los estudios que siguen a la primaria, se toman del Tabulado 7 (Tomo I,
pp. 480-498). El valor 7 comprende la población que terminó 1° de secundaria y la que
cursó un año de estudios técnicos o comerciales; los valores 8 y 9 comprenden a quienes
terminaron 2° y 3° de secundaria, o dos o tres años de estudios técnicos y comerciales.
En todos los casos hay personas de menos de quince años que han cursado ya
algunos o incluso todos los grados de primaria o de secundaria o, antes de que este tipo
fuera obligatorio, de estudios técnicos o comerciales. Esas personas, por supuesto, no se
incluyen en este análisis, que se refiere sólo a la población de 15 años o más.
Los valores 10, 11, 12 corresponden a los que terminan 1°, 2° y 3° de bachillerato,
respectivamente, o los tres primeros grados de la educación normal básica, antes de 1984,
cuando ese tipo de educación pasó a nivel licenciatura. Hay también personas con cuatro
años de estudios técnicos o comerciales postprimaria, a quienes se asigna el valor 10. La
información se obtiene del Tabulado 8, en sus dos partes (Tomo II, pp. 579-622). Los
valores 13 a 17 se asignan a las personas que terminaron de uno a cinco años de
educación superior, generalmente de nivel licenciatura, pero el valor 13 incluye también a
quienes tienen cuatro años de normal básica. Aunque no se distingue en los datos del
INEGI, los valores 13, 14 y 15 deben incluir un pequeño número de personas con
estudios de tipo superior corto, técnico superior universitario o de profesional asociado.
El valor 18, por último, se asigna a quienes tienen seis y más grados de educación
profesional (lo que incluye a los médicos generales), así como a quienes reportaron tener
estudios de maestría y doctorado. Como el Censo no distingue cuántos años comprenden
esos estudios, se asigna a todos el valor 18, que ciertamente subestima los valores reales,
ya que no pocos de quienes se ubican en este renglón cuentan con en realidad con 19, 20
o más años de escolaridad. No se asigna un mayor número de años de escolaridad porque
debería hacerse de manera arbitraria, porque el número de quienes se ubican en este caso
es relativamente pequeño, y por una razón de comparabilidad, ya que este fue el criterio
que se manejó en el trabajo anterior sobre este tema. (Martínez Rizo, 1992)
Según lo anterior, los renglones del Cuadro N° 2 corresponden a los valores que
puede tomar la variable discreta años de escolaridad definida como se acaba de hacer (de
0 a 18), valores que se anotan en la primera columna; la segunda presenta el número de
mexicanos de 15 años y más que reportaron tener precisamente esa escolaridad en el
Censo General de 2000. La tercera columna no es otra cosa que el producto de las dos
primeras y representa los años de escolaridad que acumulan, en total, las personas que
tienen en común un mismo nivel de escolaridad.
Como puede verse en el Cuadro N° 2, casi seis millones y medio de mexicanos
que no fueron a la escuela acumulan en conjunto cero años de escolaridad; 1,373,186
personas que sólo terminaron el primer grado de la primaria acumulan en total el mismo
número de años de escolaridad; los 2,606,452 que terminaron segundo acumulan
5,212,904 años de escolaridad en total (2,606,452 x 2); en el otro extremo de la
distribución, menos de medio millón de personas (451,940) con estudios largos de
licenciatura o algún posgrado acumulan más de ocho millones de años de escolaridad
(8,134,920), 18 o más cada uno.
El total de la tercera columna del Cuadro N° 2, cercano a los quinientos millones
(461,215,585) representa el total de años de escolaridad que acumulaban en conjunto los
mexicanos de 15 años o más en 2000. Es la expresión concreta del bien cuya distribución
en la población estamos analizando. Un número considerable de personas no tiene acceso
alguno a dicho bien (los más de seis millones del primer renglón, que son más del 10%
del total de la población; otros reciben cantidades pequeñas del bien, unos pocos años de
escuela; una minoría, en cambio, recibe una cantidad mucho más considerable, que puede
llegar hasta 18 años de escolaridad o algo más. Debe añadirse que el total no incluye a las
personas cuyo nivel de escolaridad no puede precisarse a partir de los datos del censo, por
lo que es algo inferior al de las personas de 15 años y más.
Si dividimos el total de la tercera columna entre el total de la segunda, obtenemos
la cifra de 7.45, que no es otra cosa que el promedio de años de escolaridad que
correspondería a cada habitante en el caso de que el total se distribuyera de manera
exactamente igual entre todas las personas de 15 y más años.
CUADRO N° 2. DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS DE
EDAD EN LA REPÚBLICA MEXICANA, SEGÚN SU NIVEL DE
ESCOLARIDAD. CENSO GENERAL DE POBLACIÓN, 2000.
Grados posibles
de escolaridad
Población que
alcanzó un grado
Total de años de escolaridad obtenidos por
la población con un grado
0 6,424,470 0
1 1,373,186 1,373,186
2 2,606,452 5,212,904
3 3,694,972 11,084,916
4 2,067,969 8,271,876
5 1,556,113 7,780,565
6 12,024,728 72,148,368
7 1,148,112 8,036,784
8 2,164,557 17,316,456
9 11,881,881 106,936,929
10 1,805,747 18,057,470
11 2,068,252 22,750,772
12 6,117,430 73,409,160
13 1,011,851 13,154,063
14 657,636 9,206,904
15 854,861 12,822,915
16 2,151,783 34,428,528
17 1,828,757 31,088,869
18 y más 451,940 8,134,920
TOTAL 61,890,697 461,215,585
Fuente: INEGI, 2001.
El cuadro siguiente presenta en detalle la manera en que se calcula el Índice de
Gini en este trabajo. Las tres primeras columnas son idénticas a las del cuadro anterior, y
las siguientes contienen los demás elementos necesarios para el cálculo del Índice, a
partir de la fórmula IG = 1 - fi (gi + gi-1) / 10,000
CUADRO N° 3. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD DE LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS O MÁS, MÉXICO, 2000.
A B C (A X B) D (% B) E (% C) F (% AC. E) G H (F + G) I (D X H)
(i) Grados
posibles de
escolaridad
Población
que alcanzó
el gradoi
Años de escolaridad
totales obtenidos por
población con gradoi
fi
% población
en gradoi
% escolaridad
de población
con gradoi
gi
% acumulado
de escolaridad
gi-1
% acumulado
renglón ant.
gi + gi-1
suma de dos
anteriores
fi (gi + gi-1)
producto de
D x H
0 6,424,470 0 10.38 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
1 1,373,186 1,373,186 2.22 0.30 0.30 0.00 0.30 0.66
2 2,606,452 5,212,904 4.21 1.13 1.43 0.30 1.73 7.27
3 3,694,972 11,084,916 5.97 2.40 3.83 1.43 5.26 31.40
4 2,067,969 8,271,876 3.34 1.79 5.62 3.83 9.46 31.60
5 1,556,113 7,780,565 2.51 1.69 7.31 5.62 12.94 32.53
6 12,024,728 72,148,368 19.43 15.64 22.95 7.31 30.27 588.05
7 1,148,112 8,036,784 1.86 1.74 24.70 22.95 47.65 88.40
8 2,164,557 17,316,456 3.50 3.75 28.45 24.70 53.15 185.88
9 11,881,881 106,936,929 19.20 23.19 51.64 28.45 80.09 1537.58
10 1,805,747 18,057,470 2.92 3.92 55.55 51.64 107.19 312.74
11 2,068,252 22,750,772 3.34 4.93 60.49 55.55 116.04 387.78
12 6,117,430 73,409,160 9.88 15.92 76.40 60.49 136.89 1353.04
13 1,011,851 13,154,063 1.63 2.85 79.25 76.40 155.66 254.48
14 657,636 9,206,904 1.06 2.00 81.25 79.25 160.50 170.55
15 854,861 12,822,915 1.38 2.78 84.03 81.25 165.28 228.29
16 2,151,783 34,428,528 3.48 7.46 91.50 84.03 175.53 610.26
17 1,828,757 31,088,869 2.95 6.74 98.24 91.50 189.73 560.62
18 y más 451,940 8,134,920 0.73 1.76 100.00 98.24 198.24 144.76
TOTAL 61,890,697 461,215,585 100.00 100.00 6525.89
MEDIA DE ESCOLARIDAD: 7.45 AÑOS ÍNDICE DE GINI = 1 – 0.6526 = 0.3474
La información del Cuadro N° 3 puede representarse en forma gráfica mediante la
Curva de Lorenz. En este tipo de gráficas se anotan en abscisa las cifras correspondientes
al porcentaje de la población que llegó hasta cierto grado de escolaridad (o sea los datros
de la columna D del cuadro anterior, pero en forma acumulada) y en ordenada el
porcentaje acumulado de la escolaridad que corresponde a cada uno de los grupos de
población anteriores, o sea los datos de la columna F. El cuadro siguiente incluye los
datos necesarios para construir las curvas de Lorenz de la distribución de la escolaridad
de la República Mexican, el Distrito Federal y el Estado de Chiapas en el año 2000.
CUADRO N° 4. POBLACIÓN Y ESCOLARIDAD ACUMULADA (EN %) DE LA
R. MEXICANA, EL D. F. Y CHIAPAS, EN 2000.
Grados de
escolaridad
REP. MEXICANA DISTRITO FEDERAL CHIAPAS
% acum.
población
% acum.
escolaridad
% acum.
población
% acum.
escolaridad
% acum.
población
% acum.
escolaridad
0 10.38 0.00 3.64 0.00 23.13 0.00
1 12.60 0.30 4.62 0.10 26.22 0.58
2 16.81 1.43 6.45 0.48 33.14 3.17
3 22.78 3.83 9.43 1.41 41.57 7.90
4 26.12 5.62 10.96 2.05 46.71 11.74
5 28.63 7.31 12.27 2.73 50.39 15.19
6 48.06 22.95 27.89 12.49 67.90 34.85
7 49.92 24.70 29.67 13.79 69.50 36.95
8 53.42 28.45 33.54 17.01 72.18 40.96
9 72.62 51.64 55.01 37.13 83.93 60.74
10 75.54 55.55 58.99 41.28 85.77 64.19
11 78.88 60.49 63.84 46.84 87.56 67.87
12 88.76 76.40 79.54 66.44 93.81 81.90
13 90.39 79.25 82.08 69.88 94.80 84.31
14 91.45 81.25 83.90 72.53 95.33 85.68
15 92.83 84.03 86.34 76.34 95.96 87.46
16 96.31 91.50 83.11 87.62 97.95 93.40
17 99.26 98.24 98.31 96.82 99.72 99.02
18 y más 99.99 100.00 100.01 100.00 100.01 100.00
Como se trata de porcentajes acumulados el total de ambos ejes en cualquier
gráfica de Lorenz es de 100, y la expresión gráfica de una distribución es una línea que,
en el caso de igualdad absoluta, coincidiría con la diagonal, puesto que a cada grupo de
personas correspondería una parte de los años de escolaridad exactamente igual a su
proporción en la población total. En el otro extremo, de desigualdad absoluta, la línea
coincidiría con el eje de las x en todos los puntos, menos en el último, en el que
alcanzaría bruscamente el 100%. Esa línea en ángulo recto, que coincidiría con los
límites inferior y derecho del plano, sería la representación del caso extremo en que un
solo individuo (o grupo) concentraría toda la escolaridad existente.
En la gráfica siguiente se presentan las tres curvas de Lorenz correspondientes a la
distribución de la escolaridad de la población de la República Mexicana, el Distrito
Federal y el Estado de Chiapas, en 2000. Puede verse que la curva que corresponde al
DF, que es donde se presenta la manor desigualdad, es la que se acerca más a la recta
diagonal de igualdad absoluta, en tanto que la curva correspondiente a Chiapas es la que
más se aleja de dicha diagonal y se aproxima a la situación de mayor desigualdad que
constituyen los bordes inferior y derecho del plano. La curva que corresponde al total de
la República Mexicana se sitúa entre las dos anteriores, con una situación intermedia de
desigualdad.
En términos geométricos el valor del Índice de Gini de una distribución
corresponde a la superficie comprendida entre la curva de Lorenz respectiva y la recta de
equidistribución.
GRÁFICA N° 1. CURVAS DE LORENZ QUE PRESENTAN LA DISTRIBUCIÓN DE
LA ESCOLARIDAD DE LA REPÚBLICA MEXICANA, EL
DISTRITO FEDERAL Y CHIAPAS EN EL AÑO 2000.
2. La desigualdad educativa en México, de 1970 a 2000.
Con cifras del Censo 2000, aplicando los criterios descritos en el apartado
anterior, se obtuvieron los datos básicos para el cálculo del IG, o sea los totales de la
población en cada valor de la variable años de escolaridad, de 0 a 18. Los cuadros 2ª, 2b
y 2c del Anexo sintetizan dicha información; las medias aritméticas y los índices de Gini
que se obtienen para cada entidad y para el conjunto de la República se resumen en el
cuadro siguiente.
CUADRO N° 5. PROMEDIO Y DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN
ENTIDADES DE LA REPÚBLICA MEXICANA, 2000.
ENTIDADES 2000
MEDIA I. GINI
DISTRITO FEDERAL 9.60 0.25
NUEVO LEÓN 8.85 0.27
COAHUILA 8.39 0.29
BAJA CALIFORNIA SUR 8.29 0.29
BAJA CALIFORNIA 8.18 0.29
SONORA 8.18 0.30
TAMAULIPAS 8.04 0.31
MEXICO 8.03 0.30
AGUASCALIENTES 8.00 0.31
QUINTANA ROO 7.78 0.32
MORELOS 7.74 0.335
CHIHUAHUA 7.69 0.30
COLIMA 7.65 0.34
SINALOA 7.65 0.35
TLAXCALA 7.63 0.31
QUERÉTARO 7.55 0.34
JALISCO 7.52 0.33
REPÚBLICA MEXICANA 7.45 0.35
DURANGO 7.31 0.33
NAYARIT 7.26 0.36
TABASCO 7.15 0.36
CAMPECHE 7.01 0.38
SAN LUIS POTOSÍ 6.89 0.38
YUCATÁN 6.84 0.38
PUEBLA 6.70 0.39
HIDALGO 6.66 0.38
ZACATECAS 6.46 0.37
GUANAJUATO 6.36 0.39
MICHOACÁN 6.20 0.41
VERACRUZ 6.20 0.41
GUERRERO 6.11 0.45
OAXACA 5.62 0.45
CHIAPAS 5.35 0.48
La forma en que ha evolucionado la desigualdad educativa en México a lo largo
de las últimas décadas se presenta en el cuadro siguiente, con los datos anteriores junto
con los de 1970, 1980 y 1990, tomados del trabajo anterior ya citado (Martínez Rizo,
1992)
CUADRO N° 6. PROMEDIO Y DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN
ENTIDADES DE LA REPÚBLICA MEXICANA, DE 1970 A 2000.
ENTIDADES 1970 1980 1990 2000
Media Gini Media Gini Media Gini Media Gini
AGUASCALIENTES 3.51 0.47 5.31 0.39 6.84 0.36 8.00 0.31
BAJA CALIFORNIA 4.26 0.44 6.51 0.34 7.82 0.31 8.18 0.29
BAJA CALIFORNIA SUR 4.00 0.44 6.10 0.35 7.57 0.32 8.29 0.29
CAMPECHE 3.11 0.53 5.09 0.42 6.00 0.43 7.01 0.38
COAHUILA 4.08 0.47 6.07 0.36 7.41 0.33 8.39 0.29
COLIMA 3.29 0.52 5.28 0.41 6.79 0.38 7.65 0.34
CHIAPAS 1.77 0.69 3.18 0.58 4.33 0.54 5.35 0.48
CHIHUAHUA 3.90 0.43 5.64 0.37 6.99 0.34 7.69 0.30
DISTRITO FEDERAL 5.71 0.38 7.61 0.28 8.95 0.29 9.60 0.25
DURANGO 3.32 0.47 5.07 0.40 6.35 0.37 7.31 0.33
GUANAJUATO 2.22 0.66 4.10 0.50 5.43 0.44 6.36 0.39
GUERRERO 1.85 0.72 3.88 0.55 5.24 0.50 6.11 0.45
HIDALGO 2.23 0.65 4.23 0.49 5.64 0.44 6.66 0.38
JALISCO 3.38 0.53 5.43 0.41 6.69 0.38 7.52 0.33
MEXICO 3.20 0.56 5.89 0.38 7.26 0.34 8.03 0.30
MICHOACÁN 2.19 0.64 4.19 0.51 5.54 0.44 6.20 0.41
MORELOS 3.19 0.57 5.63 0.41 6.94 0.38 7.74 0.335
NAYARIT 2.93 0.54 4.74 0.45 6.35 0.41 7.26 0.36
NUEVO LEÓN 4.76 0.40 6.82 0.34 8.12 0.31 8.85 0.27
OAXACA 1.85 0.68 3.43 0.54 4.62 0.50 5.62 0.45
PUEBLA 2.69 0.61 4.50 0.48 5.83 0.44 6.70 0.39
QUERÉTARO 2.26 0.68 4.25 0.52 6.21 0.42 7.55 0.34
QUINTANA ROO 2.92 0.53 4.98 0.43 6.57 0.39 7.78 0.32
SAN LUIS POTOSÍ 2.54 0.61 4.45 0.48 5.95 0.42 6.89 0.38
SINALOA 3.16 0.53 5.36 0.41 6.89 0.38 7.65 0.35
SONORA 4.04 0.44 5.98 0.35 7.51 0.32 8.18 0.30
TABASCO 2.72 0.53 4.49 0.44 6.12 0.40 7.15 0.36
TAMAULIPAS 3.86 0.47 5.81 0.38 7.18 0.35 8.04 0.31
TLAXCALA 3.02 0.53 5.15 0.39 6.60 0.36 7.63 0.31
VERACRUZ 2.67 0.60 4.56 0.47 5.62 0.45 6.20 0.41
YUCATÁN 2.92 0.56 4.96 0.44 5.89 0.43 6.84 0.38
ZACATECAS 2.61 0.53 4.02 0.45 5.50 0.39 6.46 0.37
REPÚBLICA MEXICANA 3.38 0.55 5.44 0.43 6.65 0.39 7.45 0.35
Fuentes: Censos Generales de Población y Vivienda IX, X, XI y XII. Cálculos propios.
Al comparar las cifras de las entidades observamos que, sin excepción, los
promedios de escolaridad aumentan en todas a la vez que disminuyen los valores del
índice de Gini, pero la importancia de los cambios no es igual: unas entidades registran
avances más importantes que otras; esto se aprecia mejor calculando aumentos absolutos
y relativos de escolaridad, como se hace en el siguiente cuadro, en el que las entidades se
presentan en orden descendente, según los incrementos absolutos en los promedios de
escolaridad.
CUADRO N° 7. CAMBIOS EN LA ESCOLARIDAD DE LA REPÚBLICA
MEXICANA Y SUS ENTIDADES, DE 1970 A 2000.
ENTIDADES Diferencias escolaridad 1970-2000
Años % I. de GINI
QUERÉTARO 5.29 234 - 0.34
QUINTANA ROO 4.86 166 - 0.21
MEXICO 4.83 151 - 0.26
TLAXCALA 4.61 153 - 0.22
MORELOS 4.55 143 - 0.235
AGUASCALIENTES 4.49 128 - 0.16
SINALOA 4.49 142 - 0.18
HIDALGO 4.43 199 - 0.27
TABASCO 4.43 163 - 0.17
COLIMA 4.36 133 - 0.18
SAN LUIS POTOSÍ 4.35 171 - 0.23
NAYARIT 4.33 148 - 0.18
COAHUILA 4.31 106 - 0.18
BAJA CALIFORNIA SUR 4.29 107 - 0.15
GUERRERO 4.26 230 - 0.27
TAMAULIPAS 4.18 108 - 0.16
GUANAJUATO 4.14 186 - 0.27
JALISCO 4.14 122 - 0.20
SONORA 4.14 102 - 0.14
NUEVO LEÓN 4.09 086 - 0.13
REPÚBLICA MEXICANA 4.07 120 - 0.20
MICHOACÁN 4.01 183 - 0.23
PUEBLA 4.01 149 - 0.22
DURANGO 3.99 120 - 0.14
BAJA CALIFORNIA 3.92 092 - 0.15
YUCATÁN 3.92 134 - 0.18
CAMPECHE 3.90 125 - 0.15
DISTRITO FEDERAL 3.89 068 - 0.13
ZACATECAS 3.85 148 - 0.16
CHIHUAHUA 3.79 097 - 0.13
OAXACA 3.77 204 - 0.23
CHIAPAS 3.58 202 - 0.21
VERACRUZ 3.53 132 - 0.19
La visión que ofrece el cuadro anterior se complementa con el siguiente, en el que
se presentan las entidades de la República en el orden que ocupaban en 1970, 1980, 1990
y 2000, de acuerdo con el promedio de escolaridad de su población de 15 años y más.
CUADRO N° 8. LUGAR OCUPADO POR LAS ENTIDADES DE LA REPÚBLICA
EN CUANTO A PROMEDIO DE GRADOS DE ESCOLARIDAD DE
LA POBLACIÓN DE 15 AÑOS Y MÁS. 1970, 1980, 1990 Y 2000.
1970 1980 1990 2000
DISTRITO FED. DISTRITO FED. DISTRITO FED. DISTRITO FED.
NUEVO LEÓN NUEVO LEÓN NUEVO LEÓN NUEVO LEÓN
BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA COAHUILA
COAHUILA BAJA CALIF. SUR BAJA CALIF. SUR BAJA CALIF. SUR
SONORA COAHUILA SONORA BAJA CALIFORNIA
BAJA CALIF. SUR SONORA COAHUILA SONORA
CHIHUAHUA MEXICO MEXICO TAMAULIPAS
TAMAULIPAS TAMAULIPAS TAMAULIPAS MEXICO
AGUASCALIENTES CHIHUAHUA CHIHUAHUA AGUASCALIENTES
JALISCO MORELOS MORELOS QUINTANA ROO
REPÚBLICA MEX. REPÚBLICA MEX. SINALOA MORELOS
DURANGO JALISCO AGUASCALIENTES CHIHUAHUA
COLIMA SINALOA COLIMA COLIMA
MEXICO AGUASCALIENTES JALISCO SINALOA
MORELOS COLIMA REPÚBLICA MEX. TLAXCALA
SINALOA TLAXCALA TLAXCALA QUERÉTARO
CAMPECHE CAMPECHE QUINTANA ROO JALISCO
TLAXCALA DURANGO NAYARIT REPÚBLICA MEX.
NAYARIT QUINTANA ROO DURANGO DURANGO
YUCATÁN YUCATÁN QUERÉTARO NAYARIT
QUINTANA ROO NAYARIT TABASCO TABASCO
TABASCO VERACRUZ CAMPECHE CAMPECHE
PUEBLA PUEBLA SAN LUIS POTOSÍ SAN LUIS POTOSÍ
VERACRUZ TABASCO YUCATÁN YUCATÁN
ZACATECAS SAN LUIS POTOSÍ PUEBLA PUEBLA
SAN LUIS POTOSÍ QUERÉTARO HIDALGO HIDALGO
QUERÉTARO HIDALGO VERACRUZ ZACATECAS
HIDALGO MICHOACÁN MICHOACÁN GUANAJUATO
GUANAJUATO GUANAJUATO ZACATECAS MICHOACÁN
MICHOACÁN ZACATECAS GUANAJUATO VERACRUZ
GUERRERO GUERRERO GUERRERO GUERRERO
OAXACA OAXACA OAXACA OAXACA
CHIAPAS CHIAPAS CHIAPAS CHIAPAS
Como ya había ocurrido en el análisis previo, nuevamente puede constatarse
fácilmente que algunas entidades se mantienen en forma invariable en los mismos
lugares. Es el caso de Chiapas, Oaxaca y Guerrero en los tres últimos lugares de la
distribución, y del Distrito Federal y Nuevo León en la parte superior de la misma.
En otros casos hay cambios mínimos: Guanajuato y Michoacán, con Zacatecas,
Veracruz e Hidalgo, se mantienen en los últimos lugares, detrás de las entidades ya
mencionadas, a lo largo de las cuatro décadas en cuestión, y algo similar ocurre en los
primeros lugares con Baja California y Baja California Sur, Coahuila y Sonora.
Pueden identificarse, en cambio, estados que cambian de manera importante en
cuanto al lugar que ocupan entre las entidades federativas en lo que toca al promedio de
escolaridad. En sentido ascendente es el caso de Quintana Roo y Querétaro y, en menor
medida, del Estado de México y el de Aguascalientes. En sentido descendente sobresalen
Chihuahua, Jalisco, Durango, Campeche y Yucatán.
Esta apreciación cualitativa, derivada del análisis visual del Cuadro N° 7, se
confirma, en cierta medida, con los resultados resumidos en el Cuadro N° 6, en el que se
aprecia que son precisamente los estados de Querétaro y Quintana Roo los que tuvieron
mayores aumentos de escolaridad, en términos absolutos.
En términos relativos algunas entidades que se ubican en los últimos lugares
presentan cifras elevadas: además de Querétaro, Guerrero, Oaxaca y Chiapas son las
únicas entidades con incrementos superiores al 200%; esto se vio facilitado, obviamente,
por lo reducido de las cifras iniciales, de 1970. En sentido contrario las entidades que ya
en 1970 tenían una escolaridad relativamente alta tienen, en general, incrementos
porcentuales bajos, aunque sigan ocupando los primeros lugares; es el caso del Distrito
Federal, Nuevo León, Baja California y Chihuahua, las únicas que presentan incrementos
menores al 100%
Para entender lo que significan los cambios ocurridos en los últimos treinta años
es útil contrastar la situación de las entidades que han ocupado en forma consistente los
primeros y los últimos lugares en la distribución de la escolaridad a lo largo de las
últimas décadas, lo que permite hacer el cuadro siguiente.
CUADRO N° 9. PROMEDIO Y DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN
ENTIDADES DE ALTA Y BAJA ESCOLARIDAD, 1970 A 2000.
ENTIDADES 1970 1980 1990 2000
Media Gini Media Gini Media Gini Media Gini
DISTRITO FEDERAL 5.71 0.38 7.61 0.28 8.95 0.29 9.60 0.25
NUEVO LEÓN 4.76 0.40 6.82 0.34 8.12 0.31 8.85 0.27
REPÚBLICA MEXICANA 3.38 0.55 5.44 0.43 6.65 0.39 7.45 0.35
OAXACA 1.85 0.68 3.43 0.54 4.62 0.50 5.62 0.45
CHIAPAS 1.77 0.69 3.18 0.58 4.33 0.54 5.35 0.48
Los aumentos de los promedios y las reducciones de los índices de Gini son
claros, pero las diferencias siguen siendo muy grandes. El Distrito Federal se acerca a los
diez años de escolaridad promedio, y Nuevo León a los nueve, cifras no demasiado
lejanas a las que muestran países considerados desarrollados, como veremos luego.
Sin embargo, la entidad que ocupa el último lugar en cuanto a escolaridad en
2000, Chiapas presenta un promedio ligeramente inferior al que tenía la entidad que
ocupaba el primer lugar 30 años antes, el Distrito Federal: 5.35 años vs. 5.71. Pero la
desigualdad sigue siendo mayor en Chiapas en 2000, que en el DF en 1970: 0.48 vs. 0.38.
En entidades tan grandes como muchos estados mexicanos, es de esperarse que, en el
interior de cada uno, haya situaciones diversas. Aún en estados relativamente pequeños,
como Aguascalientes, se presentan tales situaciones, como veremos en seguida.
En el análisis siguiente el IG se calcula en una forma algo diferente, manejando
datos agregados en seis niveles de escolaridad, que se definen, de manera convencional,
como sigue: el valor de escolaridad 0 se asignará, como antes, a quienes declararon no
haber terminado siquiera un año de primaria; el valor promedio de 3 se asignará al
subtotal formado por quienes tienen 1, 2, 3, 4 o 5 años de primaria; a quienes terminaron
la primaria se asignará el valor de 6; el de 9 a quienes declararon 7, 8 y 9 años de escuela;
el de 12 a los que tienen 10, 11, 12 y 13 años; y 16 a los que declararon 14 o más. Esta
última categoría se ubica en 16 años y no en 18 para tener en cuenta la existencia de
estudios superiores cortos, como los de profesional asociado o técnico superior
universitario.
A cada uno de esos grupos de población se puede asignar etiquetas descriptivas
como sigue: 0 = población sin escolaridad; 3 = población con primaria incompleta; 6 =
con primaria; 9 = con secundaria; 12 = con educación media; 16 = con educación
superior. El cuadro siguiente muestra la distribución de la población de 15 años y más en
el estado de Aguascalientes y sus municipios, en el Censo General de 1990, según su
nivel de escolaridad, con los datos agregados en la forma que se acaba de explicar:
CUADRO N° 10. DISTRIBUCIÓN DE ESCOLARIDAD EN AGUASCALIENTES
(ESTADO Y MUNICIPIOS) EN 1990.
POBLACIÓN CON X AÑOS DE ESCOLARIDAD
0 3 6 9 12 16 TOTAL
Aguascalientes 26,166 59,473 70,788 66,592 56,526 23,969 303,514
Asientos 2,422 6,999 4,113 2,720 1,092 174 17,274
Calvillo 3,665 10,494 6,853 3,427 1,526 343 26,308
Cosío 550 2,350 1,234 892 494 140 5,650
Jesús María 2,638 8,216 5,438 3,578 1,208 251 21,329
Pabellón de Arteaga 1,612 4,289 2,777 2,746 2,229 678 14,331
Rincón de Romos 2,100 6,660 3,517 3,447 2,516 702 18,942
San José de Gracia 321 1,359 1,021 558 282 80 3,621
Tepezalá 871 3,362 1,862 1,311 508 124 8,038
Edo. Aguascalientes 40,325 102,242 97,603 85,269 66,381 29291 421,111
A partir de las cifras del cuadro anterior pueden calcularse cifras porcentuales, en
las que se presente la proporción de la población total de un estado o municipio que se
ubica en cada uno de las seis categorías del cuadro. Es lo que se hace en el Cuadro N° 11,
en el que se presentan además los datos relativos al promedio de escolaridad y al IG,
calculado mediante la fórmula arriba citada.
CUADRO N° 11. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN EL ESTADO DE
AGUASCALIENTES Y SUS MUNICIPIOS, EN 1990.
MUNICIPIO % POBLACIÓN DE X ESCOLARIDAD
GINI MEDIA 0 3 6 9 12 16 TOTAL
Asientos 13.9 40.0 23.4 15.4 6.3 1.0 100% 0.383 4.93
Rincón de Romos 11.1 35.2 18.6 18.3 13.2 3.6 100% 0.381 5.84
Calvillo 14.1 40.1 26.1 12.9 5.7 1.1 100% 0.379 4.82
Pabellón 11.2 30.0 19.4 19.2 15.5 4.7 100% 0.375 6.28
Cosío 9.7 41.5 21.7 15.8 8.8 2.5 100% 0.370 5.35
Jesús María 12.4 38.6 25.6 16.7 5.6 1.1 100% 0.365 5.43
Tepezalá 10.8 41.8 23.2 16.3 6.4 1.5 100% 0.364 5.05
San José de Gracia 8.9 37.4 28.2 15.4 7.9 2.2 100% 0.348 5.48
Aguascalientes 8.6 19.6 23.2 21.9 18.7 8.0 100% 0.312 7.31
Edo. Aguascalientes 9.6 24.3 23.2 20.3 15.8 6.9 100% 0.352 6.84
El cuadro muestra que en un estado pequeño y homogéneo como Aguascalientes,
conocido por no tener regiones de pobreza extrema, hay diferencias muy grandes. En
1990, el promedio de años de escolaridad del municipio con el nivel más bajo de la
entidad, Calvillo (4.82), era sólo superior al que presentaban los dos estados que se
ubicaban en los últimos lugares del país en la misma fecha: Chiapas (4.33) y Oaxaca
(4.62). La situación del mejor municipio, por el contrario, se comparaba favorablemente
con la mayor parte de las entidades federativas; el municipio de Aguascalientes era
inferior sólo a seis entidades.
Si se agregan los datos de algunas entidades en las cuatro décadas consideradas se
encuentran situaciones características, como las que se retoman en el cuadro siguiente.
Debe advertirse que los datos del cuadro son siempre ligeramente superiores a los que se
han dado antes, lo que ocurre siempre que se trabaja sobre datos agregados.
CUADRO N° 12. DISTRIBUCIÓNES TÍPICAS DE LA ESCOLARIDAD.
ENTIDADES % POBLACION CON X ESCOLARIDAD
MEDIA GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL
Chiapas, 1970 51.2 37.6 6.4 2.7 1.4 0.7 100% 1.77 0.626
Chiapas, 1980 35.1 39.4 11.8 6.9 4.7 2.1 100% 3.18 0.551
Chiapas, 1990 30.0 32.1 14.3 12.0 8.3 3.3 100% 4.32 0.522
Chiapas, 2000 23.1 27.3 17.5 16.0 10.9 5.2 100% 5.45 0.47
Aguascalientes, 1970 22.0 48.5 19.7 5.6 3.2 1.0 100% 3.51 0.424
Distrito Federal, 1970 13.1 28.8 29.9 11.6 10.2 6.4 100% 5.71 0.392
Aguascalientes, 1980 12.9 35.7 25.5 11.9 9.4 4.6 100% 5.31 0.398
Rep. Mexicana, 2000 10.4 18.2 19.4 24.6 17.8 9.6 100% 7.59 0.34
Aguascalientes, 1990 9.6 24.2 23.2 20.3 15.8 6.9 100% 6.84 0.353
Distrito Federal, 1980 6.0 18.5 25.8 19.6 15.9 14.2 100% 7.61 0.322
Aguascalientes, 2000 6.0 17.1 21.5 25.8 19.0 10.6 100% 8.11 0.302
Distrito Federal, 1990 5.3 11.5 18.1 25.1 24.8 15.2 100% 8.95 0.273
Distrito Federal, 2000 3.7 8.6 15.6 27.1 27.1 17.9 100% 9.75 0.24
El cuadro anterior permite apreciar cómo el incremento del promedio de
escolaridad tiene que ver con la reducción de la población sin estudios, y el correlativo
aumento de la población en los ni veles siguientes de la secuencia escolar, de manera
progresiva; a medida que aumenta la proporción de quienes tienen por lo menos la
primaria completa, y luego la secundaria, la educación media y por fin la superior, la
media obviamente va subiendo y, al mismo tiempo, el IG disminuye.
Una media de escolaridad tan baja como la de Chiapas en 1970 (1.77 años)
significa que más de la mitad de la población de 15 años y más no tiene estudio alguno,
lo que trae consigo un elevado IG, de 0.63. En el otro extremo, la situación del Distrito
Federal en 2000, con promedio de escolaridad de casi 10 años, se logra con una
proporción muy baja de personas sin escolaridad alguna (3.7%) en tanto que casi un 18%
tiene ya estudios superiores, lo que arroja un IG de 0.24
La forma de agregar los datos que se maneja en el cuadro anterior puede utilizarse
para hacer algunos ejercicios imaginarios, en los que imaginemos formas típicas en que
puede distribuirse la escolaridad, como sigue:
CUADRO N° 13. DISTRIBUCIONES IMAGINARIAS DE ESCOLARIDAD.
CASO % POBLACIÓN CON X ESCOLARIDAD
MEDIA I.
GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL
Desigualdad absoluta 100 0 0 0 0 0 100% 0 1.00
Estados muy pobres en 1970 50 25 15 5 3 2 100% 2.78 0.650
Estados muy pobres en 1980 40 30 10 10 5 5 100% 3.80 0.603
Estados muy pobres en 2000 25 25 20 15 10 5 100% 5.30 0.475
País pobre, desarrollo inercial 15 30 25 10 15 5 100% 5.90 0.411
País pobre, esfuerzo igualdad 15 10 45 10 10 10 100% 6.70 0.360
Gran esfuerzo por igualdad 5 25 25 25 10 10 100% 7.30 0.323
Poca desigualdad énfasis EMS 0 0 40 20 20 20 100% 9.80 0.212
País rico, alta % en ed. sup. 0 0 10 20 35 35 100% 12.2 0.148
En forma clara, como que se trata de situaciones imaginarias ideales, los
renglones del cuadro van pasando de una situación de desigualdad absoluta y escolaridad
cero, a un caso de alta escolaridad con bastante igualdad, con etapas intermedias en las
que la proporción de personas sin escolaridad o con una muy baja va tendiendo a cero, a
la vez que aumentan las cifras de personas con escolaridad básica completa, y luego
progresivamente con más y más educación media y superior.
El Cuadro N° 14 presenta la distribución de la escolaridad en países del mundo
que incluyen a algunos de los más pobres y de los más ricos, en varias épocas, con el
mismo nivel de agregación que se ha utilizado en los cuadros anteriores. Aunque de
manera menos clara que en los casos imaginarios, puede apreciarse una gama muy amplia
de situaciones que van de una cercana a la desigualdad total, hasta otras cercanas a los
casos imaginarios de mayor escolaridad del cuadro anterior.
CUADRO N° 14. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN DIVERSOS PAÍSES DEL
MUNDO, HACIA 1970-1980.
PAÍS Y FECHA % POBLACIÓN CON X AÑOS DE ESCUELA
MEDIA I.
GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL
Mali, 1976 91 3.2 4.8 0.5 0.2 0.2 100% 0.50 0.930
Túnez, 1966 90 2 4 3 1 0 100% 0.69 0.921
Argelia, 1971 85 10 2.5 2 0.5 0 100% 0.69 0.888
Kenia, 1969 75 15 6 3 1 0 100% 1.20 0.815
Marruecos, 1971 81.9 6.5 0.7 8.4 2.5 0 100% 1.29 0.864
India, 1971 70 18 7 4 0.5 0.5 100% 1.46 0.780
Haití, 1982 72.9 15.5 3.4 3.5 4.0 0.8 100% 1.59 0.817
Botswana, 1971 60.3 27.2 8.8 2.5 0.8 0.4 100% 1.73 0.697
Afganistán, 1979 72.0 6.1 9.4 5.6 7.0 0 100% 2.09 0.788
Honduras, 1961 53.3 33.2 8.2 2.0 2.6 0.7 100% 2.09 0.655
Rwanda, 1978 55.3 21.3 19.3 3.2 0.6 0.3 100% 2.21 0.651
India, 1981 66.6 14.5 6.9 4.9 3.9 3.2 100% 2.27 0.778
Bangladesh, 1981 62.4 15.9 4.1 10.7 5.5 1.5 100% 2.58 0.738
Guatemala, 1973 51.7 12.7 28.1 2.6 3.5 1.4 100% 2.95 0.625
Indonesia, 1978 31.6 23.1 35.7 5.3 3.8 0.5 100% 3.85 0.467
Paraguay, 1972 10.5 62.2 11.2 7.6 5.9 2.6 100% 4.35 0.372
Panamá, 1970 34.2 19.5 19.5 11.2 10.5 5.1 100% 4.84 0.537
Brasil, 1980 24.7 35.3 7.9 19.6 6.6 5.9 100% 5.03 0.493
Zambia, 1979 20.2 38.4 13.8 6.3 20.2 1.1 100% 5.15 0.458
Singapur, 1974 40.4 4.9 21.9 16.0 8.3 8.5 100% 5.26 0.544
China, 1982 28.2 13.1 21.3 25.8 10.7 0.9 100% 5.42 0.439
Costa Rica, 1973 10.6 34.7 34.7 8.4 6.5 5.1 100% 5.48 0.367
Colombia, 1978 16.3 31.3 23.6 9.2 14.9 4.7 100% 5.72 0.424
Uruguay, 1975 5.1 33.7 29.2 12.3 7.3 12.4 100% 6.73 0.360
España, 1981 13.5 9.5 47.7 10.8 8.8 9.7 100% 6.73 0.343
Cuba, 1981 4.2 23.5 22.5 29.0 8.9 11.9 100% 7.64 0.312
Corea, 1980 14.8 1.1 33.1 18.5 23.4 9.1 100% 7.95 0.317
Japón, 1979 0 0 39.3 20.3 22.4 18.0 100% 9.75 0.208
Estados Unidos, 1981 0 2.1 7.8 18.8 35.7 35.6 100% 12.20 0.152
Fuente: Tilak, en Psacharopoulos (1990). Cálculos propios.
Con los puntos de referencia anteriores puede apreciarse mejor el cuadro N° 15,
en el que se presenta la situación de varias entidades mexicanas, junto a la de otros países
en fechas que se precisan en cada caso, correspondientes a los años 70 y 80 del siglo XX.
Nuevamente debe advertirse que, debido a que los datos de este cuadro están agregados
en sólo seis categorías, en lugar de las 19 originales, los promedios de escolaridad que se
obtienen son ligeramente superiores y los índice de Gini ligeramente inferiores (o sea
mejores en ambos casos) que los calculados sobre datos desagregados.
CUADRO N° 15. DISTRIBUCIÓN DE LA ESCOLARIDAD EN LAS ENTIDADES DE LA
REPÚBLICA EN 2000 Y PAÍSES DEL MUNDO EN VARIAS FECHAS.
CASO % POBLACIÓN CON X ESCOLARIDAD
MEDIA I.
GINI 0 3 6 9 12 16 TOTAL
USA, 1981 0 2.1 7.8 18.8 35.7 35.6 100% 12.20 0.152
JAPÓN, 1979 0 0 39.3 20.3 22.4 18.0 100% 9.75 0.208
DISTRITO FEDERAL 3.6 8.6 15.6 27.1 27.1 17.9 100% 9.75 0.242
NUEVO LEÓN 4.4 12.4 17.5 29.5 22.4 13.9 100% 8.98 0.266
COAHUILA 5.0 14.0 20.8 28.5 19.5 12.2 100% 8.53 0.281
BAJA CALIF. SUR 6.5 14.7 18.2 26.5 25.0 9.2 100% 8.39 0.287
BAJA CALIFORNIA 6.5 13.5 18.4 30.8 21.3 9.4 100% 8.34 0.282
SONORA 6.2 16.4 16.6 28.8 21.4 10.6 100% 8.35 0.293
TAMAULIPAS 6.4 17.3 19.6 25.7 19.8 11.2 100% 8.18 0.305
MEXICO 7.3 13.7 19.5 29.7 20.8 9.1 100% 8.20 0.290
AGUASCALIENTES 6.0 17.1 21.5 25.8 19.0 10.6 100% 8.11 0.302
COREA DEL SUR, 1980 14.8 1.1 33.1 18.5 23.4 9.1 100% 7.95 0.317
QUINTANA ROO 8.2 17.2 17.3 28.4 20.0 8.9 100% 7.93 0.311
MORELOS 10.4 15.5 17.4 27.2 19.7 9.8 100% 7.89 0.326
CHIHUAHUA 5.9 17.6 24.5 26.4 16.9 9.0 100% 7.80 0.302
COLIMA 8.8 18.6 18.3 25.6 18.7 10.1 100% 7.82 0.327
SINALOA 9.5 20.6 17.3 20.9 20.5 11.3 100% 7.79 0.345
TLAXCALA 7.8 15.7 23.3 27.3 17.6 8.3 100% 7.76 0.307
QUERÉTARO 11.7 14.5 20.9 25.6 17.3 10.0 100% 7.67 0.338
JALISCO 8.2 18.7 22.0 25.1 16.4 9.7 100% 7.65 0.326
REP. MEXICANA 10.4 18.3 19.4 24.6 17.8 9.6 100% 7.59 0.340
DURANGO 6.6 22.3 23.2 24.0 15.5 8.5 100% 7.43 0.324
NAYARIT 10.6 21.5 16.5 25.0 17.4 9.1 100% 7.42 0.350
TABASCO 9.1 23.2 19.2 23.4 16.6 8.3 100% 7.28 0.346
CAMPECHE 12.3 22.0 18.3 21.2 16.9 9.3 100% 7.18 0.371
SAN LUIS POTOSÍ 12.0 23.1 19.1 23.0 14.4 8.3 100% 6.97 0.370
YUCATÁN 11.2 25.9 16.7 21.5 16.7 8.0 100% 7.01 0.371
PUEBLA 14.1 21.2 21.5 20.9 14.0 9.2 100% 6.90 0.385
HIDALGO 14.1 20.1 20.4 24.1 14.8 6.6 100% 6.81 0.371
ESPAÑA, 1981 13.5 9.5 47.7 10.8 8.8 9.7 100% 6.73 0.344
ZACATECAS 9.2 28.4 23.3 21.1 11.4 6.5 100% 6.56 0.359
GUANAJUATO 14.9 20.9 23.5 22.4 12.4 5.9 100% 6.48 0.379
MICHOACÁN 16.1 24.4 20.3 20.1 12.7 6.6 100% 6.33 0.404
VERACRUZ 15.6 24.6 19.1 20.5 14.7 5.5 100% 6.38 0.397
GUERRERO 21.7 20.3 17.4 19.0 14.1 7.5 100% 6.25 0.440
OAXACA 20.5 25.1 20.9 17.6 10.5 5.5 100% 5.72 0.439
DF (MEXICO) 1970 13.1 28.8 29.9 11.6 10.2 6.4 100% 5.71 0.392
CHIAPAS 23.1 27.3 17.5 16.0 10.9 5.2 100% 5.45 0.466
GUATEMALA, 1973 51.7 12.7 28.1 2.6 3.5 1.4 100% 2.95 0.625
AFGANISTÁN, 1979 72.0 6.1 9.4 5.6 7.0 0 100% 2.09 0.788
CHIAPAS, 1970 51.2 37.6 6.4 2.7 1.4 0.7 100% 1.77 0.626
MALI, 1976 91 3.2 4.8 0.5 0.2 0.2 100% 0.50 0.930
Los países y las entidades federativas que aparecen en el cuadro se han colocado
en orden descendente según su promedio de escolaridad, o sea la penúltima columna.
Es aparente la estrecha correlación (directa o inversa) entre ese promedio, el
índice de Gini y la proporción de la población sin instrucción. A medida que esta última
se reduce, la desigualdada disminuye también, en tanto que el promedio de escolaridad
aumenta. La inclusión de cifras de otros países, en varias fechas, permite comparaciones
ilustrativas:
El Distrito Federal y, en menor medida, las demás entidades mexicanas que presentan
los mejores niveles de escolaridad en el año 2000 se ubican en una situación cercana
a la de Japón hace dos décadas, si bien con una desigualdad algo mayor, ya que en
esa fecha no había prácticamente población sin escolaridad en ese país oriental. La
media de escolaridad de los Estados Unidos hace 20 años era considerablemente
superior.
Hace 20 años Corea del Sur tenía un promedio de escolaridad algo inferior al que
presentan en 2000 las entidades mexicanas mejor situadas en este indicador, y similar
al de varias otras, si bien según los datos Corea tenía bastante más población sin
escolaridad, pero poquísima en la siguiente categoría, la de primaria incompleta.
Los niveles de escolaridad de la población española en la época mencionada, por su
parte, sólo superaban a los que en 2000 presentaban las siete entidades mexicanas
menos desarrolladas.
Los tres últimos renglones presentan las peores situaciones de escolaridad de las que
tenemos registro, de las que la situación de las entidades mexicanas más pobres en
2000 está ya bastante alejada.
La inclusión, en la parte inferior del cuadro, de la situación que presentaban en 1970
el Distrito Federal y el Estado de Chiapas, muestra varias cosas: que hace treinta años
la zona más desarrollada del país presentaba una situación claramente mejor que la de
los países más pobres; que el Estado de Chiapas en aquella fecha sí podía compararse
con tales países; y que en 2000 Chiapas está en una situación que todavía no alcanza
los niveles del Distrito Federal en 1970.
En resumen, las principales conclusiones del análisis hecho en 1992 sobre la
evolución de la desigualdad educativa en México siguen vigentes: hay un avance general,
que hace subir los promedios de escolaridad y bajar los IG en todas las entidades y, desde
luego, en el país en conjunto; con algunas excepciones, las posiciones relativas de las
entidades en lo relativo a escolaridad se mantienen; y en términos temporales la distancia
entre las entidades más avanzadas y las más atrasadas es de unos treinta años.
La importancia de los avances en la escolaridad y la forma en que ocurren parecen
mostrar un proceso en el que la oferta sigue a la presión de la demanda (modelo de colas)
y no es el resultado de políticas compensatorias sistemáticamente implementadas.
CONCLUSIÓN.
Desde mediados del siglo XX (cfr. supra), la desigualdad económica, y en
particular la que se refiere a la distribución del ingreso entre los habitantes de un país, ha
sido estudiada más ampliamente que la educativa. Los primeros análisis del caso de
México cubren también un período que comienza en la década de 1950, y muestran que
la desigualdad del ingreso en nuestro país, a partir de una cifra elevada, disminuyó hasta
los primeros años de la década de lo 80 y que luego volvió a empeorar.
CUADRO N° 16. EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO Y LA
ESCOLARIDAD EN MÉXICO DE 1963 A 1994. (I. DE GINI)
DISTRIBUCIÓ
N
A Ñ O S 1963 1968 1977 1984 1989 1992 1994
De los ingresos 0.523 0.498 0.496 0.456 0.490 0.509 0.514
1970 1980 1990 2000
De la escolaridad 0.55 0.43 0.39 0.35
Fuentes: Ingresos, Cortés, 2000: 47 y 51, cuadros 4 y 5. Escolaridad cálculos propios.
La tendencia de la distribución de los ingresos se mantiene en otros autores que
estudian el fenómeno (v.gr. Hernández Laos, 1999: 177) aunque los datos exactos sean
diferentes, lo que se debe a cambios en los criterios técnicos. La tendencia hacia una
menor desigualdad de la distribución de la escolaridad, por otra parte, es clara.
A nivel internacional, el reciente esfuerzo de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico por organizar un conjunto de indicadores sociales, ha dado
lugar a un esquema que comprende tres grandes rubros (contexto, estatus y respuestas
sociales), así como cuatro objetivos de las políticas sociales: autosuficiencia, equidad,
salud y cohesión social. (OECD, 2001)
Dentro de los indicadores de equidad se incluye el de desigualdad en la
distribución del ingreso, medido justamente mediante el índice de Gini. Los datos de la
OECD muestran que de mediados de los 80 a mediados de los 90 dicha distribución
empeoró en Alemania, Austria, Bélgica, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Holanda,
Italia, Japón, Noruega, Turquía, el Reino Unido y Suecia. La distribución del ingreso se
hizo más igualitaria en la década considerada en Australia, Canadá, Dinamarca, Hungría
e Irlanda, en tanto que en Grecia se mantuvo sin cambios.
En todos los casos los cambios fueron pequeños, ubicándose en los años 90 en un
rango de dos a cuatro centésimas hacia arriba o hacia abajo con respecto a los
prevalecientes una década antes. Los países que presentan una distribución más
igualitaria son los escandinavos (con valores del Índice de Gini de 0.22 a 0.24); cerca del
otro extremo de la lista se sitúan Grecia, Estados Unidos e Italia (con valores en el orden
de 0.35) y en los últimos lugares Turquía (0.49) y México (0.53).
Según otra fuente el Índice de Gini en Estados Unidos disminuyó a partir de la
crisis de 1929, llegando a 0.37 en 1950 y a un mínimo de 0.35 en 1969, para luego subir
hasta alcanzar 0.40 en 1990. En el Reino Unido el Índice pasó de 0.26 en 1950 a 0.23 en
1977, para luego subir rápidamente hasta alcanzar 0.34 en 1991. (The Economist, 1994)
En España la distribución del ingreso mejoró sensiblemente entre 1980 y 1990; un
análisis (Moreno, 1993) muestra cómo ello benefició a la mayoría de la población y
solamente los dos deciles de mayores ingresos se vieron afectados; en Estados Unidos
(USA) y el Reino Unido (UK) un proceso inverso aumentó la parte de la renta que
reciben los grupos más favorecidos, en detrimento de casi todos los demás; en Alemania,
por último, los cambios recientes beneficiaron ligeramentre a los grupos de niveles
extremos de ingresos, en tanto que los grupos intermedios fueron los que debieron
sobrellevar los costos. El cuadro siguiente, en el que el decil I representa al grupo más
pobre, y el X al más rico, muestra con claridad lo anterior.
CUADRO N° 17. CAMBIO PORCENTUAL EN EL INGRESO DE LOS DECILES DE
LA POBLACIÓN DE CUATRO PAÍSES, DE 1980 A 1990.
DECILES ESPAÑA ALEMANIA USA UK
I + 11.0 + 04.2 - 08.7 - 10.7
II + 04.8 - 01.4 - 08.6 - 01.7
III + 02.9 + 00.5 - 06.9 - 00.2
IV + 02.2 + 00.8 - 05.7 - 01.3
V + 02.2 - 00.6 - 04.1 - 03.3
VI + 01.9 - 00.7 - 02.3 - 03.9
VII + 01.1 - 01.3 - 01.1 - 02.7
VIII + 00.3 - 02.4 + 01.5 - 02.9
IX - 01.1 - 01.4 + 02.1 - 00.7
X - 04.2 + 02.7 + 06.4 + 09.5
Fuente : Moreno, 1993.
Por lo que toca a la escolaridad, los datos internacionales manejados hasta ahora
se refieren a la situación a principios de la década de 1980. Los anuarios de la OECD
permiten tener datos recientes al respecto de los países de la organización y algunos
otros, que se resumen en el cuadro siguiente.
Debe subrayarse que estos nuevos datos se refieren a una población distinta de la
manejada antes (15 años y más), puesto que ahora se trata de las personas de 25 a 65 años
de edad. Si tenemos en cuenta que entre los 15 y los 24 años muchas personas siguen
estudiando, y que las de 65 y más años tienen niveles de escolaridad inferiores a los que
presentan personas más jóvenes, es claro que la desigualdad de estas distribuciones será
menor que la de las anteriores. Además, los datos se agregan de distinto modo, por lo que
no son estrictamente comparables, aunque sí lo son en cuanto al orden de tamaño.
CUADRO N° 18. PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 25 A 64 AÑOS DE
EDAD POR NIVEL DE LOGRO EDUCATIVO (1998).
PAÍSES % DE LA POBLACIÓN CON X ESCOLARIDAD
MEDIA I. DE
GINI 5 6 8 9 12 15 18 Total
ESTADOS UNIDOS --- 5.0 --- 8.6 13.6 51.6 8.3 26.6 100 13.29 0.133
NORUEGA --- 0.2 --- 16.7 16.9 57.2 2.1 23.7 100 12.97 0.119
CANADÁ --- --- 20.3 --- 20.3 40.8 20.2 18.6 100 12.91 0.141
JAPÓN --- --- 20.1 --- 20.1 49.5 12.7 17.7 100 12.64 0.136
ALEMANIA --- 2.1 --- 14.1 16.2 60.7 9.0 14.0 100 12.56 0.109
REINO UNIDO --- --- 19.2 --- 19.2 57.3 8.2 15.4 100 12.40 0.125
SUIZA --- --- 18.5 --- 18.5 58.5 9.0 14.0 100 12.37 0.121
DINAMARCA --- 0.1 --- 21.4 21.5 53.2 19.8 5.4 100 12.27 0.100
SUECIA --- 11.8 --- 12.1 23.9 48.1 15.4 12.6 100 12.15 0.148
NUEVA ZELANDA --- --- 27.3 --- 27.3 46.1 13.9 12.7 100 12.09 0.142
REP. CHECA --- --- 14.7 --- 14.7 74.9 --- 10.4 100 12.04 0.088
HOLANDA --- 12.5 --- 23.2 35.7 40.1 --- 24.2 100 12.01 0.176
FINLANDIA --- --- 31.7 --- 31.7 38.9 16.7 12.8 100 12.00 0.152
ISLANDIA --- 2.4 --- 35.7 38.1 41.0 5.0 15.9 100 11.89 0.141
POLONIA --- --- 21.7 --- 21.7 67.2 --- 10.9 100 11.77 0.108
COREA DEL SUR --- 18.6 --- 16.0 34.6 43.3 5.1 17.0 100 11.58 0.179
HUNGRÍA --- 4.3 --- 32.4 36.7 50.1 --- 13.2 100 11.56 0.130
AUSTRALIA --- --- 44.0 --- 44.0 30.6 8.8 16.6 100 11.50 0.171
AUSTRIA --- --- 26.7 --- 26.7 62.7 4.5 6.2 100 11.44 0.109
BÉLGICA --- 20.3 --- 23.0 43.3 31.4 13.5 11.8 100 11.21 0.188
FRANCIA --- 21.1 --- 18.2 39.3 40.2 10.1 10.5 100 11.12 0.179
IRLANDA --- 23.1 --- 25.6 48.7 30.2 10.5 10.6 100 10.80 0.191
ITALIA --- 25.5 --- 30.9 56.4 34.9 --- 8.7 100 10.07 0.177
GRECIA 45.3 --- --- 9.0 54.3 30.0 4.2 11.3 100 9.35 0.260
ESPAÑA 44.5 --- --- 22.2 66.7 13.5 5.8 14.0 100 9.23 0.270
MÉXICO 58.7 --- --- 20.1 78.8 7.7 1.2 12.2 100 8.05 0.266
PORTUGAL 67.7 --- --- 12.2 79.9 10.8 2.7 6.5 100 7.36 0.243
TURQUÍA 74.3 --- --- 8.0 82.3 11.6 --- 6.1 100 6.93 0.223
Fuente: OECD (2000). Tabla A2.1a, p. 33.
Se asignan 6 años a la población con primaria, salvo en los países que tienen más del 40% del
total en esa situación, en que se asignan 5 años, por la proporción sin escolaridad. En los casos de
países en que no se distingue la población que tiene primaria de la que tiene secundaria, se asigna
un valor de 8 años, en lugar del de 9 que se asigna en los demás casos. El valor de 12 años
corresponde a estudios de nivel medio superior (bachillerato o equivalente); el de 15 se asigna a
la población con estudios superiores cortos; y el de 18 a la que tiene estudios superiores largos.
Este último cuadro permite contrastar la situación mexicana con la de otros países
en un momento cercano al actual; dada la rapidez de los cambios en este terreno, no sólo
en México sino en todos los países del mundo, esta comparación resulta indispensable
para poder sacar lecciones útiles para la política educativa.
Se aprecian de inmediato los elevados promedios de escolaridad y los bajos
índices de Gini de muchos países; con excepción de los que se ubican en los cinco
últimos lugares, los demás han rebasado la cifra de 10 años de escolaridad media, que dos
décadas antes sólo superaba Estados Unidos. La distancia entre este país, que sigue
encabezando la lista, y los siguientes, se ha reducido: una docena rebasa ya los 12 años de
promedio.
Por lo que se refiere a la desigualdad, de manera correlativa, solamente los
últimos cinco países rebasan la cifra de 0.2 pero no llegan a 0.3, incluyendo a México. En
el caso de nuestro país no debe perderse de vita que sus indicadores en este cuadro son
sensiblemente mejores que los de los cuadros anteriores, que se referían a la población de
15 años y más y no a la de 25 a 64: 8.05 años de escolaridad promedio frente a 7.45 o
7.59 para datos agregados, y un IG de 0.266 frente a uno de 0.34.
El IG más bajo es menor inclusive a 0.1 (República Checa, 0.088) y varios más se
sitúan muy cerca de esa cifra: Dinamarca 0.10; Polonia 0.108; Alemania y Austria 0.109;
Noruega 0.119. Estos casos muestran que la correlación entre promedio de escolaridad e
índice de Gini no es perfecta, pues hay países con promedios superiores pero desigualdad
algo más fuerte (Estados Unidos, Canadá, Japón), en tanto que la mayor igualdad se
observa en países que se han distinguido por políticas igualitarias en el marco de los
llamados estados de bienestar o de los sistemas socialistas. El Cuadro N° 19 simplifica el
desglose de los niveles máximos de escolaridad del anterior:
CUADRO N° 19. PAÍSES SEGÚN % DE SU POBLACIÓN CON ESCOLARIDAD
MÁXIMA EQUIVALENTE A SECUNDARIA, 1998.
PAÍSES ESCOL. MÁXIMA
PAÍSES ESCOL. MÁXIMA
9 12 15-18 9 12 15-18
Menos de 20% con máximo secundaria 30% a 50% con máximo secundaria
Estados Unidos 13.6 51.6 34.9 Finlandia 31.7 38.9 29.5
Rep. Checa 14.7 74.9 10.4 Corea Sur 34.6 43.3 22.1
Alemania 16.2 60.7 23.0 Holanda 35.7 40.1 24.2
Noruega 16.9 57.2 25.8 Hungría 36.7 50.1 13.2
Suiza 18.5 58.5 23.0 Islandia 38.1 41.0 20.9
Reino Unido 19.2 57.3 23.6 Francia 39.3 40.2 20.6
Bélgica 43.3 31.4 25.3
20% a 30% con máximo secundaria Australia 44.0 30.6 25.4
Japón 20.1 49.5 30.4 Irlanda 48.7 30.2 21.1
Canadá 20.3 40.8 38.8 50% o más con máximo secundaria
Dinamarca 21.5 53.2 25.2 Grecia 54.3 30.0 15.5
Polonia 21.7 67.2 10.9 Italia 56.4 34.9 8.7
Suecia 23.9 48.1 28.0 España 66.7 13.5 19.8
Austria 26.7 62.7 10.7 México 78.8 7.7 13.4
Nueva Zelanda 27.3 46.1 26.6 Portugal 79.9 10.8 9.2
Turquía 82.3 11.6 6.1
Se puede apreciar que una media baja y un grado de desigualdad relativamente
alto de la escolaridad de la población de un país se reflejan, de otra manera, en que una
mayoría de su población adulta tiene sólo la escolaridad básica (primaria y secundaria) o
inclusive menos en algunos casos. Solamente seis países de los considerados por la
OECD presentan esta situación. En orden descendente Grecia, Italia, España, México,
Portugal y Turquía. En el otro extremo del espectro, en seis países (Estados Unidos, la
República Checa, Alemania, Noruega, Suiza y el Reino Unido) menos del 20% de la
población adulta tiene sólo la educación primaria y secundaria, y más del 80% tiene por
lo menos media superior, con proporciones cada vez más altas de quienes han logrado
acceder a la educación superior, por lo menos en su modalidad corta. El grupo que se
ubica en esta situación ronda ya el 35% en Estados Unidos y se acerca al 40% en Canadá.
La información anterior ayuda a entender mejor la relación entre la desigualdad de
la distribución del ingreso y la de la escolaridad. A diferencia de la primera que puede
aumentar y disminuir según la coyontura económica, la segunda evoluciona de manera
regular en dirección de mayor igualdad, lo que se entiende si se tienen en cuenta tres
características de dicho bien, que contrastan con las del ingreso:
Primera: una vez adquirida, la escolaridad no se pierde, mientras que el ingreso puede
aumentar pero también disminuir bruscamente.
Segunda: mientras el ingreso puede incrementarse sin límite preciso, la distribución
de la escolaridad presenta un techo bastante claro, que se sitúa hacia los 18 años o
poco más (licenciatura larga o posgrado). Este rasgo puede estar comenzando a
modificarse con la extensión de la noción de educación permanente.
Tercera: aun sin la presencia de políticas compensatorias en sentido fuerte, las
políticas educativas de todos los países están impulsando el incremento de la
escolaridad de la población, ante los desafíos de la economía del conocimiento y la
globalización.
Aunque hay una fuerte correlación entre ambos indicadores, dicha asociación no
es perfecta y se observan casos de países en los que hay más o menos desigualdad,
aunque la media de escolaridad es similar.
Por otra parte, la velocidad a la que aumenta el promedio de escolaridad y, en
general, se reduce la desigualdad, puede ser más o menos grande. Los avances logrados
en las últimas décadas tanto por varios países orientales, como por muchos de Europa,
tanto occidental como oriental, son sin duda el resultado de políticas expresamente
orientadas a ello. Los avances de México no son pues excepcionales. El que las
diferencias relativas entre los estados de la República se mantengan con pocos cambios
parece indicar que, por lo menos hasta ahora, las políticas compensatorias no han sido
suficientes para reducir de manera significativa las desigualdades, y que los cambios de
los indicadores reflejan más bien un crecimiento de los sistemas educativos estatales que
refleja el nivel de desarrollo relativo de cada uno y tiene más de inercial que de proactivo
frente a la desigualdad.
Una media de poco más de un año de escolaridad o incluso menos, significa que
más de la mitad de la población no tiene grado alguno de escuela, y se traduce en un
índice de Gini que rebasa en muchos casos el valor de 0.7 y puede llegar a 0.9. Esto
ocurría en muchos lugares del llamado tercer mundo hasta los años 60 del siglo XX; con
los avances de las últimas décadas ese tipo de situaciones, aún en los países más pobres,
está dejando el lugar a otras en las que la población sin escolaridad alguna se reduce a
menos de la mitad del total, luego a un tercio, un cuarto, etc., con lo que el promedio
alcanza las 3 o 4 únidades rápidamente, y el índice de Gini se ubica alrededor de 0.5 y
menos.
En el caso del ingreso, en cambio, en los paíse con las políticas redistributivas
más fuertes la reducción de la desigualdad llevó al índice de Gini a valores ligeramente
superiores a 0.2, frente a más de 0.5 en los más desiguales, con cifras entre 0.3 y 0.4 en
los demás. En muchos países, además, el IG de los ingresos ha aumentado de 1980 en
adelante, sin duda como resultado de las políticas llamadas neoliberales y las crisis
recurrentes. Parece razonable sostener, en consecuencia, que la escolaridad estaba peor
distribuida que el ingreso hacia 1960, pero que los cambios ocurridos desde entonces han
llevado a que en la actualidad prevalezca la situación contraria.
La manera en que se distribuye la escolaridad de los mexicanos, pues, ha ido
mejorando de manera regular a lo largo de las últimas décadas, tanto en el país
considerado como un todo, como en cada una de las entidades federativas, sin excepción,
y seguramente también en cada municipio. Lo anterior refleja sencillamente el
incremento de la cobertura del sistema educativo en el país, la consecuente reducción de
la población sin instrucción y el aumento de la escolaridad promedio, en el contexto de
una distribución que plafona poco arriba de los 18 años de estudios, dado que poca
personas acumulan más.
Los datos de los últimos cuatro censos generales de México permiten sostenter,
además, que el incremento de la escolaridad y la reducción del Índice de Gini han sido el
resultado de un esfuerzo general, que no ha tenido en cuenta las ancestrales desigualdades
del país y, por consiguiente, no se ha caracterizado por un esfuerzo compensatorio
definido, que busque sistemáticamente reducirlas. Es pronto para ver los resultados de los
programas educativos de enfoque compensatorio que se han implantado de principios de
los años 90 en adelante. Obviamente sus resultados todavía no se reflejan en la población
de más de 25 años, que es la que se maneja en el indicador de la OECD.
Por otra parte, el peso que tienen los puntajes extremos sobre los promedios, en
cualquier distribución, y específicamente en el caso de los resultados educativos explica,
en parte, que países grandes y heterogéneos ocupen lugares intermedios, en comparación
con otros más pequeños y homogéneos. Los resultados de México en pruebas
internacionales de aprendizaje, por ejemplo, son en promedio inferiores a los de países
como Chile, Uruguay o Costa Rica, pese a que en nuestro país hay muchas escuelas con
resultados similares a las mejores de esos países; la razón es, por supuesto, que también
hay muchas escuelas que tienen resultados muy bajos, mayoritariamente situadas en
entidades y regiones que tienen agudas situaciones de pobreza.
Algo similar ocurre con los Estados Unidos, cuyos resultados en las pruebas de la
IEA (TIMSS, 1995, 1999) y la OCDE (PISA, 2000) se sitúan en un nivel intermedio
entre los países desarrollados, como ocurría una o dos décadas antes, pese a que en 1990
el país se propuso que sus alumnos llegaran a los primeros lugares del mundo en
matemáticas y ciencias para el año 2000. En ese país hay también estados cuyo nivel es
similar al de los países que ocupan los primeros lugares en dichas pruebas, como
Finlandia o Corea del Sur; al mismo tiempo, sin embargo, hay estados y regiones con
resultados comparables a los de los países que ocupan los últimos lugares: se trata, por
supuesto, de aquellos que tienen grupos importantes de minorías étnicas y lingüísticas,
cuyos resultados escolares por lo general son malos.
Como ocurre con el ingreso, en la escolaridad también la desigualdad constituye
un lastre que dificulta los avances. Si un país quiere mejorar sus resultados educativos
promedio, la mejor estrategia es seguramente hacer esfuerzos particulares para que
mejoren los de los alumnos de las zonas más desfavorecidas.
Ese tipo de medidas es el que están tomando países como Estados Unidos, con la
Ley Bush de enero de 2002, o Alemania, tras el impacto de sus malos resultados en las
pruebas del programa PISA de la OECD.
Las implicaciones para México son obvias: para que el país mejore como un todo
es necesario que lo hagan Chiapas, Oaxaca y, en general, las zonas más pobres del país.
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CAPÍTULO 5
LAS POLÍTICAS COMPENSATORIAS
INTRODUCCIÓN.
1.ASPECTOS CUANTITATIVOS.
2.ASPECTOS CUALITATIVOS.
CONCLUSIÓN.
INTRODUCCION
Este artículo tuvo su origen en un trabajo presentado en un panel realizado en el
marco del Seminario sobre la Calidad de la Educación, organizado por el Instituto
Internacional de Planeación de la Educación de la UNESCO, la Dirección General de
Evaluación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y
el Centro de Estudios Educativos (CEE), en diciembre de 1992.
El tema particular del panel era el de las condiciones de la llamada oferta educativa,
entendiendo con esta expresión lo relativo a todos los elementos que el sistema escolar
aporta para la realización del proceso de enseñanza aprendizaje.
Al hablar de elementos se piensa, por una parte, en los maestros y demás personal
que labora en las escuelas y, por otra, en las instalaciones mismas, el mobiliario y el
equipamiento de los planteles, el material educativo y otros insumos de tipo material.
Pero, además de su cantidad, los recursos con los que cuenta un sistema escolar tienen
rasgos cualitativos –más difíciles de captar- cuyo peso es importante para la calidad de
los resultados educativos.
Una de las observaciones más evidentes para cualquier persona interesada por la
educación consiste en que diversos conjuntos de alumnos (agrupados según su clase
social o nivel socioeconómico, raza o grupo étnico, lengua, etc.) alcanza resultados
educativos desiguales tanto en términos cuantitativos –como el número y proporción de
alumnos que terminan un ciclo escolar determinado vs los que desertan- como
cualitativos, como el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Probablemente la
cuestión que más ha alimentado el interés de los sociólogos por los fenómenos educativos
ha sido, precisamente, la de saber a qué se deben tales diferencias.
Las dos grandes respuestas a esa interrogante han atribuido la responsabilidad a las
características del alumno mismo y de su entorno familiar y social (cociente intelectual,
raza, sexo, nivel socioeconómico de los padres, códigos lingüísticos utilizados en el
hogar, nivel de aspiraciones y motivaciones, etc.) o bien a los elementos aportados por la
escuela (número y nivel de preparación de los maestros, tamaño de los grupos, insumos
materiales disponibles, técnicas didácticas, planes y programas, organización escolar,
etcétera). El primer tipo de ―factores‖ pueden designarse como pertenecientes a la
demanda educativa, en tanto que los segundos, como ya dijimos, se ubican del lado de la
oferta educativa.
El grado de interés por esta cuestión ha variado a lo largo de las décadas de nuestro
siglo, pero la preocupación no ha dejado de estar presente, poniéndose el énfasis en una u
otra vertiente de las respuestas en diversos momentos.
Así, uno de los trabajos estadounidenses de investigación educativa más importante
de los años sesenta, el Informe Coleman (1966), mostró que las diferencias significativas
observadas entre los resultados de los niños de varios grupos étnicos (especialmente
negros), inferiores en promedio a los de los blancos, no podían explicarse con base en
diferencias de los insumos escolares. Contra lo que se había creído hasta entonces, el
trabajo de Coleman mostró que, también en promedio, las escuelas para negros contaban
con profesores y recursos materiales comparables en número a los de escuelas de
alumnado mayoritariamente blanco.
Son bien conocidas las enormes repercusiones de este trabajo: la gran polémica de
la sociología de la educación de finales de los años sesenta a principios de los ochenta no
fue otra cosa que la radicalización de dos puntos de vista que creyeron poder apoyarse en
Coleman: por una parte, los partidarios de las explicaciones de tipo genetista, afirmaban
que no se podía hacer nada ante las diferencias ―naturales‖ de inteligencia y otras
capacidades; por otra, los radicales de izquierda aseguraban que, en tanto subsistieran las
diferencias de clase, con sus componentes de opresión, explotación y alienación, sería
imposible alcanzar la igualdad de resultados educativos.
Pero ambas posturas coincidían en un punto preciso y muy importante: en
considerar que la escuela era impotente y/o irrelevante en lo relativo a alcanzar la
igualdad educativa.
La pérdida de importancia de la educación en las políticas públicas de muchos
países durante la década de los ochenta se debió en buena parte, sin duda, a las
dificultades financieras del momento, pero seguramente algo tuvo que ver también ese
difuso pero hondo sentimiento de irrelevancia que la sociología contribuyó a propagar
entre educadores y políticos. Los trabajos posteriores han mostrado que las cosas son más
complejas. Una de las conclusiones de las investigaciones al final de los ochenta se
plasmó en un eslogan opuesto a los de Iván Illych: la escuela sí cuenta.
Los análisis secundarios, las réplicas y las investigaciones que se derivan del
Informe Coleman mostraron, además de diversos problemas técnicos, que si bien no
había diferencias significativas en cuanto a la cantidad de los insumos de los que
disponían las escuelas de blancos y negros, sí las había, y muy importantes, desde un
punto de vista cualitativo (Cfr. Capítulos 1 y 2).
Ambos tipos de escuela podían tener proporciones análogas de alumnos por
maestro, pero el grado de motivación de los docentes su permanencia o rotación, el
ambiente de trabajo y de seguridad en los planteles, la organización del trabajo en ellos,
entre otras cosas, mostraban importantes diferencias. Igualmente, los metros cuadrados
de planta física, el número de libros en la biblioteca escolar, o el presupuesto del plantel
en relación con el número de alumnos eran comparables, pero no lo eran la limpieza y el
estado de conservación de los inmuebles y su mobiliario, o la organización y el uso de las
bibliotecas.
En nuestro país, los recientes trabajos de Sylvia Schmelkes y colaboradores (1992),
en el Estado de Puebla, llegan a resultados semejantes: los mínimos que representa el
tener un aula CAPFCE, libros de texto gratuito para los alumnos, pizarrón y un maestro,
se cumplen en casi todas las escuelas, aún las ubicadas en las poblaciones más pobres.
Pero hay muchas cosas que sí varían, comenzando por los días y horas que el maestro
está presente, siguiendo con la oportunidad con que llegan los libros de texto y
terminando con la asistencia de los niños, su motivación y el apoyo que reciben de sus
padres.
La lección práctica unánime de las investigaciones es que los resultados escolares
se deben a la compleja interacción de numerosos vectores causales, tanto de parte de la
demanda como del lado de la oferta educativa. El hogar y el entorno socioeconómico sí
cuentan, sin lugar a dudas, pero también cuenta la escuela,
Y la siguiente lección es que generalmente las deficiencias por el lado de la oferta
se ven agravadas por las carencias del lado de la demanda: son precisamente las escuelas
a las que asisten los niños más desfavorecidos las que tienen menos recursos y peores
condiciones.
De todo lo anterior se deriva con gran claridad la conclusión de que es necesario
reforzar las medidas educativas de tipo compensatorio, como un componente que debería
ser central en toda política educativa pública.
Hace ya más de 20 años que uno de los pioneros de la sociología de la educación
británica, A. H. Halsey escribía: el hecho fundamental de la historia educativa del siglo
XX es que las políticas igualitarias han fracasado. (1972: 6)
Hoy podemos decir que es verdad, pero que hay fundamento sólido para creer que,
además de la dificultad intrínseca de la tarea de elevar el nivel educativo de poblaciones
desfavorecidas, probablemente los esfuerzos hechos hasta ahora, con toda la buena
voluntad del mundo, han sido superficiales y pobremente enfocados, y que es posible
obtener mejores resultados mediante esfuerzos más consistentes.
Por lo demás, el desinterés en el tema de la igualdad (aparentemente como
contrapartida del énfasis en la calidad (quality vs. equality) que algunos creen percibir en
países como Estados Unidos o el Reino Unido, no parece prevalecer en el aún llamado
Tercer Mundo. Un reciente análisis de Lynn Davies dice:
...este artículo sostiene que, por el contrario, la preocupación por la equidad
sigue viva y en buena salud en la mayoría de los países del Tercer Mundo, en
donde se le da, con frecuencia, más importancia que en los países llamados
desarrollados. Es claro que en aquellos países pueden ser fuente de disturbios
políticos potenciales o reales; pero no deja de ser una saludable lección para el
mundo occidental examinar las políticas que otros están implementando para
corregir los desequilibrios estructurales, particularmente en una época en la que
ha podido sostenerse que los recortes en el gasto público están haciendo que
Inglaterra esté volviendo a ser una nación polarizada en dos clases sociales.
(1986:191)
Partiendo de las distinciones anteriores, a continuación haré algunas
consideraciones sobre los aspectos cuantitativos y cualitativos de los elementos del lado
de la oferta educativa, como vertiente privilegiada de los esfuerzos compensatorios, con
especial referencia al sistema educativo mexicano.
1. ASPECTOS CUANTITATIVOS.
Debemos partir de la afirmación que no contamos con información precisa y
confiable sobre los aspectos más fundamentales de los insumos de las escuelas.
Los análisis recientemente publicados sobre la desigualdad educativa en México
muestran grandes diferencias entre los estados avanzados y los retrasados, en cuanto a los
indicadores de calidad educativa de que puede disponerse, como escolaridad promedio,
analfabetismo, eficiencia terminal, etc. (cfr. Muñoz Izquierdo y Ulloa, 1992 y Martinez
Rizo 1992)
Sin contar con un estudio equivalente al de Coleman, la opinión de las personas que
conocen el sistema educativo mexicano es que en nuestro país sigue habiendo diferencias
muy fuertes de recursos entre escuelas de zonas relativamente favorecidas o
desfavorecidas. Esta impresión se fundamenta claramente en los datos relativos a la
proporción de niños sin acceso a educación preescolar; la de niños sin acceso al primer
grado de primaria; la de niños de 6 a 14 años que no asiste a la escuela; la proporción de
escuelas incompletas, etc.
Sin negar que en lo anterior intervienen factores ajenos a la escuela, relacionados
con la situación económica y cultural de los niños y sus familias, sabemos que las
deficiencias que manifiestan estos indicadores se deben, en buena parte, a problemas de
la oferta: no hay escuelas efectivamente accesibles para ciertos grupos de niños,
especialmente aquellos que viven en pequeñas poblaciones rurales, lo que produce la
conocida demanda marginal no atendida, que logró reducirse mucho hacia 1982 y ha
vuelto a aparecer en la década siguiente. (Cfr. Muños Izquierdo y Schmelkes, 1991)
También sabemos que hay escuelas bien dotadas o paupérrimas, unas con
computadoras y otras sin pizarrones. (Cfr. CICC, 1989)
Sin precisar el diagnóstico, señalo otra idea que considero importante al respecto,
de donde partiré para sugerir una medida de política educativa que también considero
fundamental.
Como señalan autores que estudian situaciones tan distintas como el ya citado
Coleman o el brasileño Darcy Ribeiro, las deficiencias de los insumos escolares afectan
más a los niños que, por venir de medios más humildes, cuentan con menores recursos
para subsanar las fallas de la escuela con actividades extraescolares de carácter
compensatorio. (cfr. Coleman, 1968; Ribeiro, 1986a)
Refiriéndose a la situación brasileña, donde la presión demográfica obligó a que se
establecieran tres turnos en cada plantel, con solo tres horas y media teóricas de
asistencia diaria a la escuela por grupo, Ribeiro indica que los niños de familias
acomodadas pueden ir por la tarde a clases particulares de las materias más difíciles o
importantes, o llevar cursos adicionales de computación, inglés, artes plásticas o
deportes, en tanto que los niños pobres no tienen otra alternativa que la calle y la pandilla.
De aquí el severo diagnóstico de que la escuela brasileña está teniendo gran éxito en la
preparación de los niños para la delincuencia y la trascendental medida, iniciada en Rio
de Janeiro en 1984, que ahora se extiende por todo Brasil, de ir creando escuelas
elementales de jornada completa, comenzando por los barrios más pobres de las
ciudades. (Ribeiro, 1986a y 1986b)
Fue también el crecimiento demográfico de fines de los años cincuenta lo que llevó
al establecimiento del doble turno en las escuelas primarias mexicanas. Y aunque
teóricamente la jornada escolar no disminuyó mucho con este cambio, en la práctica sí lo
hizo. Me parece que, con el cambio en el ritmo de crecimiento demográfico que
experimentamos desde principios de los ochenta, y si se quiere realmente mejorar
significativamente la calidad de la educación básica en el país, ha llegado el momento de
ir volviendo a la escuela de jornada completa. El que un país de un grado de desarrollo
semejante al nuestro esté haciéndolo ya en gran escala muestra que es posible.
Si se regresa a la situación de un solo turno en cada plantel escolar y se piensa en
formas imaginativas de participación de los padres de familia en la tarea educativa, el
extender el horario y ofrecer la gama ya esbozada de actividades complementarias a los
niños no debería suponer necesariamente un incremento desproporcionado del gasto
público en educación. Parecería razonable, además, pensar en que los incrementos
salariales diferenciados a los que se orientan las políticas de deshomologación salarial,
carrera magisterial, etc., tuvieran relación con el hecho de que se pagara mejor a aquellos
maestros que aceptaran dedicar horas adicionales a la escuela: maestros de jornada
completa, con salarios profesionales remuneradores.
En la escuela pública, en mi opinión, habría que comenzar también, como en Brasil,
por los lugares más necesitados, con una óptica compensatoria. Por lo demás, está claro
que no bastará el incremento cuantitativo de los recursos que implica el volver a un solo
turno, sino que debe lograrse también un mejoramiento cualitativo del funcionamiento de
los planteles. Pero esto nos lleva al siguiente apartado de este trabajo.
2. ASPECTOS CUALITATIVOS.
Parece que algunos de los avances más significativos de la investigación educativa
de los últimos 20 años han consistido, precisamente, en el acercamiento fino a los
procesos educativos, superando los estudios del tipo llamado de caja negra, o de insumo-
producto, característicos de épocas anteriores.
Así, sabemos desde hace tiempo que el aprendizaje de los niños está condicionado,
ciertamente, por diversos aspectos (variables) de sus antecedentes sociales y familiares,
así como por determinadas características de los maestros y las escuelas. Pero hoy
sabemos también que esas variables inciden en el desempeño escolar a través de
determinados procesos. Muy concretamente, el aprendizaje depende, en buena medida, de
las actividades que hacen efectivamente los niños, de cuánto tiempo las hacen, y de cómo
las hacen.
Si sólo se dedican pocas horas al año a la práctica efectiva de la lectura o de la
escritura, como sucede en muchas de nuestras escuelas, no debe sorprender que tantos
niños salgan de ellas sin dominar tales habilidades. Otro tanto puede decirse de las
matemáticas elementales, o de la adquisición de hábitos de estudio, de valores para la
convivencia civilizada, etc. Y lo que los niños hacen efectivamente depende, en buena
medida, de lo que sus maestros los hacen hacer.
Junto con cuestiones relacionadas con la gestión escolar que no tocaré, por ser
objeto de otro panel (como todo lo relativo a la fortísima tendencia de introducción en las
escuelas y sistemas educativos regionales de los enfoques llamados de calidad total),
surgen de la investigación educativa reciente tres conceptos clave para explicar el nivel
de aprendizaje de los alumnos: el uso efectivo del tiempo, la administración del trabajo
en el aula, y los modelos y formas de enseñanza. (Time on task, classroom management,
models of teaching. Cfr. Educational Leadership, 1992 y Capítulos 1 y 2 anteriores)
Creo que se puede afirmar que el éxito de reformas educativas tan distintas como la
sudcoreana o la de la Escuela Nueva en Colombia, así como el alto nivel que se encuentra
consistentemente desde hace tiempo en las instituciones educativas de mayor calidad de
diversos países puede atribuirse, en buena medida, a escuelas en las que los niños pasan
bastantes horas al día, aprovechándolas en forma muy productiva, realizando actividades
diversas ordenada y creativamente bajo la conducción de maestros eficientes.
Una de las fallas más graves de nuestros sistemas de formación de maestros radica
en el hecho de que no preparan a los futuros docentes para que puedan organizar el
trabajo de grupos heterogéneos de niños, haciéndolos hacer cosas provechosas para el
aprendizaje de manera ordenada y creativa. Concebir al docente como ejecutor mecánico
de programas meticulosos y rígidos no es el buen camino. Para lograr la calidad es
indispensable contar con maestros realmente profesionales, que desarrollen programas
muy generales, con grandes objetivos importantes, adaptándolos a las circunstancias
concretas de cada grupo.
La formación de tal tipo de maestros tendrá que ser muy diferente de la actual. Y,
obviamente, para reclutar candidatos idóneos, y retener en el ejercicio magisterial a
profesionales creativos, las condiciones de trabajo (incluyendo la remuneración, pero sin
limitarse a ella) tendrán que ser más atractivas que en la actualidad.
Como un ejemplo más de los aspectos cualitativos, que a la vez pretende mostrar
que las buenas ideas no necesariamente implican recursos desproporcionados, me
referiré, por último, a un insumo muy importante, casi totalmente ausente de las escuelas
públicas mexicanas. Me refiero a las bibliotecas escolares.
Parece claro que, para desarrollar el hábito esencial de la lectura, la jornada escolar
y el libro de texto son insuficientes. Es indispensable que los escolares lean más en la
escuela (ya que lo hacen muy poco, según hemos dicho), pero también lo es que lean
fuera de la escuela. Si esto no se logra, se estará fracasando en el logro del objetivo más
fundamental de todo sistema escolar: la alfabetización funcional de los futuros
ciudadanos.
Pero dado que la mayoría de los alumnos de la escuela pública no cuentan en sus
casas con libros y revistas de buena calidad, es necesario que haya lugares donde puedan
encontrarlos, y que existan los mecanismos para inducir efectivamente su utilización. Me
refiero nuevamente a las escuelas brasileñas de jornada completa ya mencionadas, como
un ejemplo de lo que puede hacerse en este sentido.
Cada escuela cuenta con una pequeña biblioteca –que además da servicio a la
comunidad del barrio en el que se encuentra- para ofrecer a los niños el apoyo de obras
de consulta y de lectura, que no tienen en casa.
Al visitar estas bibliotecas llama la atención el movimiento de un área muy
peculiar: una sección perfectamente organizada de cuentos de monitos (quadrinhos, dicen
los brasileños). Cada día, antes de irse a casa, los niños pasan a sacar algún cuento en
calidad de préstamo a domicilio, devolviéndolo a la mañana siguiente. El fichero
correspondiente, así como el trámite respectivo, es el mismo que para cualquier otra obra.
Los directores de los establecimientos explican que el fondo de cuentos (gibiteca, ya que
a los cuentos también se les dice gibís) se forma con los que los mismos niños compran y
donan.
Leyendo la obra citada del inspirador de la reforma educativa carioca, Darcy
Ribeiro, puede apreciar que no se trata de iniciativas aisladas de directores creativos, sino
de una parte integral del proyecto mismo. Darcy escribe:
Como los alumnos no son obligados a frecuentar la biblioteca, los educadores
tienen que procurar hacerla suficientemente atractiva para que los niños busquen
los libros por iniciativa propia... Para motivar a los alumnos, entre otros
atractivos, existe en las bibliotecas una iniciativa poco común en los
establecimientos de enseñanza, una gibiteca. Su instalación refleja el
reconocimiento de la importancia de los cuentos de monitos (historias em
quadrinhos) como instrumentos capaces de introducir a los niños al universo de la
comunicación escrita... (1986:124)
Los adultos bibliófilos solemos olvidar que, de niños, comenzamos a leer a partir de
los cuentos de monitos que a veces pretendemos prohibir a nuestros hijos.
Resulta evidente, por otra parte, que las bibliotecas escolares no deberán tener sólo
cuentos de monitos, sino también muchas otras obras, incluyendo historietas ilustradas
cultas, como las excelentes editadas por la SEP en el sexenio 1976-1982, obras clásicas
de la literatura adaptadas para niños, obras de buena divulgación científica y, por
supuesto, obras de consulta convencionales, diccionarios, enciclopedias escolares, mapas,
globos terráqueos, láminas, etc. Pero seguramente los cuentos de monitos pueden ser un
buen gancho para inducir a los niños a utilizar la biblioteca, pasando poco a poco a
lecturas más complejas y mejores.
Los esfuerzos iniciados por la SEP para dotar de acervos básicos a las escuelas para
los rincones de lectura deben continuar y reforzarse. Pero será fundamental que se
complementen con iniciativas de los padres de familia y de los propios niños, como la
mencionada, impulsadas por maestros creativos. Si no se logra esto, las pequeñas
dotaciones de libros se aprovecharán poco, se apilarán en un rincón, y se irán perdiendo
poco a poco.
CONCLUSIONES
Las políticas compensatorias por el lado de la oferta educativa siguen presentes en
muchos países del Tercer Mundo –aunque con muy diversos grados de consistencia-,
pero cada vez más se escuchan opiniones en el sentido de que los países más
desarrollados están abandonando ese tipo de medidas, en el marco del neoliberalismo
triunfante.
Para terminar este artículo, se hará referencia a un texto reciente que muestra, a la
vez, la importancia que han tenido las políticas compensatorias en el sistema educativo
más rico del mundo, y la continuación y profundización del interés por tales cuestiones.
En 1965, en el contexto de la política de Guerra contra la Pobreza del Presidente
Lyndon Johnson, el Congreso de Estados Unidos aprobó una importante legislación
designada con el nombre de Elementary and Secondary Education Act (ESEA). El primer
capítulo de esa ley (el famoso Chapter 1) es el fundamento de los principales esfuerzos
del gobierno federal norteamericano por mejorar los resultados educativos y, en general,
las oportunidades para la vida, de los niños de las minorías étnicas y de los que están en
desventaja educativa en general.
A lo largo de más de 25 años, los fondos asignados a acciones del Capítulo 1° han
representado más de 70,000 millones de dólares. La cantidad anual que se maneja
últimamente llega a 6,500 millones, y las acciones apoyadas alcanzan a uno de cada
nueve niños estadounidenses y a la mitad de las escuelas del país. Y, contra lo que se
suele pensar, lejos de terminar, este programa prevé incrementar sus recursos anuales en
unos 2,000 millones de dólares adicionales a partir del próximo ejercicio presupuestal.
La evaluación más reciente de este enorme conjunto de programas, publicada el 10
de diciembre de 1992 con el título Making Schools Work for Children in Poverty, al
tiempo que apoya la necesidad de incrementar los recursos del Capítulo 1°, subraya la
importancia de reorientar los esfuerzos, a la luz de los hallazgos de la investigación
educativa reciente (Cfr. Haycock, 1993).
Concretamente, se señala que los esfuerzos por atender a grandes números de niños
en desventaja con profesores especiales, que trabajan en horarios diferentes a los
normales, y con los niños en problemas por separado, no son efectivos; para lograr
buenos resultados se requiere que cambien las escuelas como un todo, involucrando a los
maestros regulares, y transformando currículos y prácticas instruccionales anquilosadas.
El documento señala que, en los años sesenta, la educación compensatoria se
concebía limitándola a una recuperación del rezago en lo relativo a los aprendizajes
elementales por parte de los alumnos más atrasados, en lo cual se alcanzó un éxito
considerable.
Ahora, con los esfuerzos por elevar la calidad en lo que se refiere a las habilidades
intelectuales superiores, a los procesos de análisis y síntesis, a las habilidades de
comunicación, de toma de decisiones, etc., todo ello de creciente importancia en el
contexto de una economía internacional competitiva, basada en el desarrollo científico y
tecnológico, los esfuerzos compensatorios tienen que dar también un salto cualitativo,
para lograr que los alumnos más desfavorecidos logren también esos niveles educativos
más complejos de una manera adecuada.
Después de señalar que hay un sólido soporte de investigación para fundamentar los
planteamientos centrales del documento, en el sentido de que hoy podemos asegurar que
con el currículo, los maestros y los apoyos adecuados, prácticamente todos los niños
pueden alcanzar altos niveles de aprendizaje, el texto insiste en la idea clave de que en
vez de simplemente construir buenos programas tenemos que construir buenas escuelas,
y propone ocho estrategias para que todas las escuelas, de todos los estados del país,
logren hacerlo. (Cfr. Commission on Chapter 1, 1993: 9-10)
Dado que se trata todavía de una propuesta, en el marco de un importante debate
que deberá darse al respecto en el Congreso durante 1993 y 1994, los integrantes de la
Comisión autora del documento concluyen diciendo:
El impulso reformador puede fracasar completamente por falta de voluntad por
parte de políticos, educadores y ciudadanos para hacer los cambios estructurales y
proporcionar los recursos necesarios para hacer un cambio real en la educación
norteamericana. Si esto ocurre todos saldremos perdiendo.
Como ha sucedido en el pasado, el impulso reformador puede dar resultados
únicamente en los distritos escolares mejor dotados de todo el país, aquellos que ya
cuentan con recursos abundantes y atienden principalmente a niños favorecidos. Si
esto ocurre habrá unos cuantos ganadores, pero la sociedad en conjunto y la
mayoría de los ciudadanos saldrá perdiendo.
El impulso reformador puede llegar a ser suficientemente fuerte para producir
cambios en todas las escuelas públicas del país. Los cambios pueden llegar a
atraer a las personas más capaces y dedicadas para que enseñen en las escuelas
públicas, y puedan llegar a involucrar a los padres de familia y las comunidades
para que apoyen a sus jóvenes y eduquen a todos sus hijos. Si esto ocurre todos
saldremos ganando. (1993:10)
Los educadores de los países en desarrollo podemos sacar importantes lecciones de
un documento como éste.
Por una parte, la que muestra que en los países más avanzados sigue habiendo
necesidad de políticas educativas compensatorias y se les sigue dando gran
importancia.
En segundo lugar, en la dirección en que apuntan tanto la Declaración de Jomtien
(1990) como el documento de la CEPAL y la UNESCO sobre el papel de la
educación en un proceso de transformación productiva con equidad (1992), la
lección de que la capacidad competitiva de un país en relación con otros se verá
reforzada en la medida en que logre un desarrollo educativo más equitativo en su
interior mismo.
En tercer lugar, la lección de que hay bases sólidas para sostener que es posible
llevar a la gran mayoría de los alumnos a niveles altos de aprendizaje utilizando
los medios adecuados para ello.
Y por último, la de que tales medios implican, más que la introducción de
programas especiales, la transformación de las escuelas en conjunto, para
volverlas más eficientes.
Ahora bien: todos los esfuerzos para mejorar la calidad de las escuelas requieren
una actitud dinámica en la base, o sea por parte de los directores, los maestros y los
padres de familia. Ninguna iniciativa central podrá lograr la calidad sin esa participación
activa de cada comunidad escolar. La federalización, al acercar la toma de decisiones
educativas a las escuelas, constituye una posibilidad importante, pero insuficiente. Si no
se logra dinamizar cada escuela, cualquier esfuerzo de arriba será poco productivo. Y si
se logra esa dinamización, los insumos que destinen a la escuela se aprovecharán mejor, e
inclusive se generarán recursos locales, por parte de la comunidad en la que se sitúa cada
plantel.
Creo que el camino hacia la calidad pasa obligatoriamente por esa estación.
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primaria: estudio comparativo en 5 zonas del Estado de Puebla. México.
Mecanograma.
CONCLUSIÓN.
LA CALIDAD EDUCATIVA,
SU EVALUACIÓN Y SU MEJORAMIENTO.
INTRODUCCIÓN.
La atención prioritaria que los países están prestando al mejoramiento de sus
sistemas educativos, como elementos fundamentales de toda política de desarrollo, en las
sociedades del conocimiento del siglo XXI, va unida a un gran interés por la creación o el
fortalecimiento de sistemas de evaluación educativa consistentes. Para que ese interés por
la calidad de la educación y la evaluación educativa lleve a decisiones y acciones
adecuadas, sin embargo, es fundamental que las reflexiones al respecto tengan en cuenta
la complejidad de esos temas, evitando concepciones superficiales que reducen la noción
de calidad a algunos elementos vistosos, que pueden impresionar a un observador poco
informado, pero que no llegan a las cuestiones sustantivas. Se necesita contar con un
concepto preciso y rico de calidad educativa.
Para que la calidad educativa mejore, además, no es adecuado cualquier tipo de
evaluación; se requiere una que sea técnicamente confiable y socialmente creíble, y que
se diseñe y realice de manera que contribuya efectivamente al mejoramiento de la
calidad, lo que no puede darse por supuesto sin más: puede haber evaluaciones que, por
su diseño mismo o la forma en que se implementan, pueden darse sin que la calidad
mejore o, peor aún, con efectos negativos sobre ella.
En ocasiones el recelo con el que es vista la evaluación puede deberse a una
reacción defensiva injustificable de tipo corporativo, pero también puede ser el resultado
de experiencias negativas anteriores, ser consecuencia natural de evaluaciones previas
mal diseñadas o aplicadas, cuyas deficiencias técnicas traen consigo resultados negativos,
en vez de contribuir a mejorar las escuelas, a elevar los niveles de aprendizaje y a reducir
las desigualdades.
Las reacciones más adversas a la evaluación atribuyen los efectos negativos de la
misma a elementos supuestamente inherentes a la noción misma de evaluación. Un buen
conocimiento del desarrollo de las metodologías de medición y evaluación, junto con una
revisión cuidadosa de las experiencias negativas, permitirán sostener la opinión de que
los efectos negativos de ciertas evaluaciones son evitables, y de que una aplicación
responsable de los acercamientos apropiados, que aproveche los desarrollos teóricos y
técnicos ocurridos a lo largo del siglo XX, podrá ser de gran valor para el mejoramiento
de las escuelas y del quehacer educativo.
Una buena evaluación no puede ser algo simple, sino que debe integrar una gama
de elementos en un todo articulado, tanto en su interior como con otros elementos que
contribuyan a la calidad. En este documento se pretende justamente presentar algunas
ideas sobre lo que podría ser un sistema de evaluación, en el marco de un conjunto de
estrategias de mejoramiento para el sistema educativo nacional y a partir de un concepto
multidimensional de la calidad misma.
1. LA NOCIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN.
No es raro escuchar opiniones en el sentido de que la noción de calidad sería tan
difícil de precisar que todo esfuerzo en esa dirección estaría condenado al fracaso, tanto
en el terreno educativo como en cualquier otro. Parece posible, sin embargo, clarificar la
tarea distinguiendo tres aspectos de la misma: una tarea conceptual más abstracta, que es
la de definir formalmente la calidad, de manera general; una segunda tarea también
conceptual, pero más concreta, que es la de aplicar la noción general de calidad al campo
educativo; y una tarea más, que implica no sólo operaciones conceptuales sino muchas
otras de tipo técnico, que consistirá en identificar o medir la calidad previamente
definida, en objetos y situaciones reales.
1.1. La definición formal de la calidad.
Desde un punto de vista formal, pueden clarificarse y sistematizarse las
dimensiones fundamentales de la noción de calidad, aplicando las nociones del análisis
de sistemas. Como elemento central encontramos los tres conceptos clásicos: un sistema
está conformado por ciertos procesos, que son alimentados por algunos insumos y de los
que salen ciertos productos.
El sistema se ubica, necesariamente, en un entorno más amplio, algunos de cuyos
elementos constituyen, desde la óptica del sistema, recursos que podrán transformarse en
insumos y necesidades que se podrá tratar de satisfacer. Por otra parte, tratándose de un
sistema que no surge espontáneamente en la naturaleza, sino que es creado de manera
intencional, las actividades se organizarán en programas que persiguen ciertos objetivos.
Entre algunos de estos elementos pueden establecerse ciertas relaciones, que no
son otra cosa que dimensiones particulares del concepto de calidad. Si comparamos los
productos del sistema con los insumos empleados para obtenerlos, tendremos la relación
de EFICIENCIA o de costo que, aunque seguramente no es lo esencial es parte, sin duda,
de la calidad.
Si los objetivos del sistema se definen de suerte que corresponden adecuadamente
a las necesidades del entorno, podemos decir que son RELEVANTES. Y si los productos
que se obtienen coinciden con los objetivos que se habían planteado y se pretendía
alcanzar, el sistema tendrá EFICACIA INTERNA.
Es fácil ver que si los elementos de las dos oraciones anteriores se dan
conjuntamente, o sea si el sistema tiene objetivos relevantes, definidos en función de las
necesidades reales que plantea el entorno, y si los productos obtenidos realmente
coinciden con los que se pretendía alcanzar según los objetivos, entonces los productos
estarán respondiendo a las necesidades. En otras palabras, la EFICACIA EXTERNA
existirá cuando simultáneamente se den la RELEVANCIA y LA EFICACIA INTERNA.
Sistematizado de esta manera nuestro concepto de calidad resulta ya bastante rico,
pero aún es necesario introducir dos dimensiones adicionales, que le dan todavía más
complejidad.
La primera es la dimensión temporal o dinámica. En efecto: al hablar de los
objetivos y de los productos del sistema podemos estar pensando en el corto plazo, en
términos de resultados inmediatos, o en el largo plazo.
Ahora bien: al hablar de la calidad de un sistema educativo no podemos limitarnos
a la perspectiva de corto plazo: lo que debe esperarse de una escuela no es, ante todo, que
un niño pueda responder acertadamente las preguntas de la prueba que se le aplica al final
del curso, sino que años después utilice los conocimientos y habilidades aprendidos en la
escuela para que su vida sea mejor, con toda la complejidad de esta última expresión.
La dimensión EFICACIA, por tanto, puede desagregarse en dos subdimensiones:
la relativa a los resultados de corto plazo, que seguiremos llamando, precisamente,
EFICACIA (tanto interna como externa) y la que se refiere a los resultados a largo plazo,
que llamaremos IMPACTO, según el sentido que suele darse a esta palabra. En ambos
casos podrá tratar de valorarse los resultados en términos cuantitativos o cualitativos.
El otro aspecto que complica el concepto de calidad se refiere a la dimensión
distributiva: dadas las desigualdades que caracterizan a una sociedad como la mexicana,
la escuela enfrenta dificultades diferentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje con
distintos alumnos; para que todos logren por igual o, por lo menos, en grado mínimo, los
objetivos de aprendizaje; por ello la escuela necesita apoyarlos diferencialmente, según
su necesidad. Si lo hace, la escuela tendrá una dimensión de calidad diferente, la
dimensión de EQUIDAD.
Un concepto complejo no puede evitar tensiones entre sus dimensiones. La
EFICACIA y el IMPACTO implican recursos, y la ley de rendimientos decrecientes --
que se aplica en la escuela tan inexorablemente como en cualquier otra parte-- hace que
los niveles más altos de esas dimensiones de calidad exijan recursos más importantes, que
crecen desproporcionadamente al rebasar ciertos umbrales, con lo cual los costos suben y
la EFICIENCIA disminuye.
Más clara todavía es la tensión entre EFICIENCIA y EQUIDAD: el alcanzar los
objetivos de aprendizaje entre alumnos desfavorecidos, por no hablar de los que tienen
problemas agudos de aprendizaje (débiles mentales, niños con impedimentos físicos, etc.)
es particularmente costoso. Nadie pretenderá que un sistema educativo esté obligado a
alcanzar los objetivos de aprendizaje con ese tipo de alumnos en la misma medida que
con los mejor dotados, pero todos aceptaremos en principio lo adecuado de una política
compensatoria que apoye más a quienes más lo necesitan.
Precisar exactamente el fino equilibrio entre las dimensiones de la calidad es una
delicada decisión de política educativa. Las diversas dimensiones del concepto deben
jerarquizarse e integrarse en una combinación única para cada situación en que deban
aplicarse ya que, por su naturaleza misma, no es posible optimizarlas todas
simultáneamente.
El concepto de calidad tiene, por fin, dos rasgos que importan sobre todo cuando
se le utiliza con propósitos de evaluación: primero, la calidad es un concepto dinámico:
no constituye un punto fijo de llegada, siempre es posible lograr más; de ahí que la
evaluación debe también ser dinámica, ajustando permanentemente sus parámetros, en
función de los logros alcanzados y de los objetivos y finalidades perseguidas.
En segundo lugar, la calidad es un concepto relativo: se juzga siempre en relación
con algo con lo que se compara la situación evaluaca: el pasado, el futuro deseado,
estándares definidos nacionalmente, estándares internacionales, etc.
1.2. La calidad en el caso de los sistemas educativos.
La claridad sobre la noción abstracta de calidad que proporciona el apartado
anterior no debe engañar en cuanto a la dificultad de aplicarla en un caso concreto, como
el de un sistema educativo. Es sencillo definir unos elementos sistémicos: los insumos
serán humanos (maestros, alumnos, directivos) o materiales (edificios, libros); los
procesos incluirán unos educativos o pedagógicos (enseñanza-aprendizaje, currículo,
didáctica) y otros administrativos, comunes a otras instituciones; los productos serán los
egresados, con ciertos conocimientos, habilidades y actitudes. Nada fácil, en cambio,
resulta la definición precisa de las necesidades a las que deberá prestar atención la
educación, lo que implica responder preguntas tan difíciles como si habrá que dar
prioridad a la formación técnica, para un trabajo productivo, a la educación de
ciudadanos conscientes y participativos en una sociedad democrática, a la formación de
personas cultas, etc.
Por otra parte, el eje temporal de los sistemas educativos es complicado, al
tratarse de procesos que duran años y tienen etapas precisas: ingreso a un grado de un
nivel, permanencia y aprobación de grado tras grado, acceso al grado siguiente y, en su
momento, transición al siguiente nivel, y así sucesivamente. Por ello las dimensiones de
la calidad de un sistema educativo puede concretarse en nociones más familiares, como
cobertura, retención-deserción, aprobación-reprobación, eficiencia terminal y otras.
Las dimensiones de la noción abstracta de calidad (RELEVANCIA, EFICACIA
INTERNA Y EXTERNA, IMPACTO, EQUIDAD Y EFICIENCIA) pueden concretarse
en el caso particular de la educación, diciendo que un sistema educativo de calidad es
aquél que:
Establece un currículo adecuado a las necesidades de la sociedad en que se
ubica (en otras palabras, es RELEVANTE).
Logra que una alta proporción de destinatarios acceda a la escuela,
permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto y egrese habiendo
alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos (o sea que tiene
EFICACIA INTERNA Y EXTERNA).
Consigue que el aprendizaje relevante alcanzado por los alumnos sea
asimilado por éstos en forma duradera y sea utilizado para mejorar su
desempeño como adultos en los diversos papeles sociales que deben
desempeñar (tiene un IMPACTO positivo).
Y hace todo eso aprovechando de la mejor manera los recursos de que dispone
evitando despilfarros y derroches de cualquier tipo (o sea que es EFICIENTE).
Observemos la forma en que las dimensiones del concepto de calidad, en su
expresión general, se relacionan con las dimensiones equivalentes en el caso de un
sistema educativo:
CUADRO Nº 1. EL CONCEPTO DE CALIDAD, EN GENERAL Y EN
EDUCACION.
DIMENSIÓN
DE CALIDAD
DEFINICIÓN GENERAL EN
TÉRMINOS SISTÉMICOS
APLICACIÓN: LA CALIDAD
DEL SISTEMA EDUCATIVO
RELEVANCIA
DE OBJETIVOS
Definición de los objetivos en función de
las necesidades reales del entorno.
Objetivos curriculares congruentes
con las necesidades sociales
EFICACIA
INTERNA
Congruencia de los productos del sistema
con sus objetivos.
Cobertura, promoción-repetición,
eficiencia terminal.
EFICACIA
EXTERNA
Congruencia de los productos del sistema
con necesidades del entorno, a corto plazo.
Aprobación-reprobación; nivel en
pruebas de aprendizaje a la salida.
IMPACTO Satisfacción de necesidades en el largo
plazo
Formación de personas útiles a la
sociedad, productivas, participativas.
EFICIENCIA Optimización de la relación entre
productos e insumos del sistema.
Aprovechamiento de recursos, costos
unitarios reducidos.
EQUIDAD Atención desigual a desiguales. Funcionamiento compensatorio del
sistema
No es raro encontrar críticas al enfoque sistémico, cuyo esquema se ha seguido
para la explicitación del concepto de calidad. De Landsheere menciona que se suele
oponer, de manera esquemática, dos tipos de gestión de un sistema educativo, el modelo
llamado tecnológico y el que se designa con la expresión de modelo humanista (1994:17).
La preferencia por el modelo humanista que algunas personas manifiestan, atribuye al
modelo tecnológico -que se identifica sin más con el modelo sistémico porque suele
utilizar el esquema del análisis de sistemas- ciertas características negativas, como falta
de dinamismo, ausencia de dimensión histórica, un supuesto carácter lineal o rígido, que
no toma en cuenta las tensiones entre unos aspectos y otros, etc.
Sin embargo, parece difícil cuestionar, por principio, un esquema simplemente
porque utiliza conceptos como los de insumos, procesos o productos. Como dice el autor
citado, la cadena de elementos objetivo-insumo-tratamiento-producto-retroalimentación
es, sencillamente, inevitable (De Landsheere, 1994:19). El esquema sistémico puede ser
manejado con mayor o menor flexibilidad, dinamismo o riqueza y no tiene por que
asociarse a una concepción estática o simplista del conocimiento, ni a una visión
ingenieril de la relación entre conocimiento y acción.
1.3. La problemática técnica de la medición de la calidad.
Si se quiere evaluar la calidad de un sistema educativo, la de una escuela, un
programa o, incluso, la de un maestro o un alumno en lo individual es fundamental, por
supuesto, partir de una conceptualización clara de dicha calidad, tanto en general como
en el campo educativo en particular, pero las tareas no terminan con ello. Es necesario
también realizar acciones técnicas de complejidad considerable, que son las implicadas
en la medición de esa elusiva propiedad que es la calidad en las entidades empíricas
concretas que integran un sistema educativo: escuelas, grupos de alumnos, maestros y
demás personajes y elementos.
Sin desarrollar este aspecto (lo que ha sido objeto de otros trabajos cfr. Martínez
Rizo, 1996 y 2001) podemos decir brevemente que las técnicas de medición han
conocido importantes avances durante la segunda mitad del siglo XX, sobresaliendo los
acercamientos a la detección de rasgos latentes que se conocen con el nombre de teoría
de respuesta a los ítems. Esos y otros desarrollos metodológicos permiten sustentar la
opinión de que, contra las posturas que sostienen la incompatibilidad absoluta de los
acercamientos llamados cuantitativos y los de corte cualitativo, es posible cuantificar no
sólo aprendizajes cognitivos complejos, sino también habilidades y actitudes, en forma
razonablemente válida y confiable. Lo anterior permite sostener la pertinencia de
acercamientos cuantitativos a la evaluación, que no se oponen a la utilización paralela de
enfoques cualitativos, antes bien con la seguridad de que la combinación de
acercamientos arroja resultados más ricos que los de cualquiera de los dos por separado.
2. LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD.
Será fácil estar de acuerdo en que lo más importante con respecto a la calidad
educativa no es conceptualizarla ni medirla, sino mejorarla. Conceptualización y
medición tienen sentido en la medida en que aporten elementos para el mejoramiento.
Pero para que este último se dé hace falta saber a qué se debe que la calidad esté presente
o ausente, aumente o disminuya; en otras palabras, se necesita contar con explicaciones y
comprensiones adecuadas de los elementos que inciden en la calidad educativa, lo que
permitirá definir estrategias para mejorarla cuando se crea necesario.
Para propósitos de mejoramiento la descripción de un sistema educativo no basta;
hacen falta explicaciones que se acerquen a las causas de la situación descrita. La
detección de los factores del rendimiento escolar, la valoración del peso de cada uno, el
conocimiento de su modus operandi y de la forma en que interactúa con los demás,
permitirán que los tomadores de decisiones cuenten con bases sólidas para diseñar
estrategias de mejoramiento adecuadas.
2.1. Los factores que inciden en la calidad.
La investigación educativa ha clasificado de diversos modos esos factores: a fines
del siglo XIX y principios del XX se privilegiaban los hereditarios o genéticos, en
contraposición a los ambientales; el optimismo que siguió a la 2ª Guerra Mundial hizo
albergar altas expectativas en cuanto a las posibilidades de promover la movilidad y el
progreso social, haciendo que el peso más importante de los factores del rendimiento se
asignara a la escuela.
Tras el choque que representó el lanzamiento del Sputnik, en 1957, vino en 1966
el impacto del informe Coleman que, por limitaciones que se identificaron
posteriormente, parecía mostrar que los factores de la escuela no influían en el
aprendizaje de los alumnos.
Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador de la escuela frente a las
desigualdades sociales se extendió, resurgiendo las viejas ideas genetistas, en acerba
polémica con posturas radicales, según las cuales únicamente cambios sociales de alcance
revolucionario podrían incrementar significativamente las posibilidades educativas de los
niños de hogares desfavorecidos.
A resultas de la polémica se desarrolló un creciente interés por estudiar con mayor
detalle los factores de la escuela, sin limitarse a los más visibles, como los insumos
materiales o la escolaridad de los maestros, sino incluyendo dimensiones más finas, como
las prácticas docentes, las actitudes y expectativas de los diversos actores educativos y
hasta los procesos que tienen lugar en el interior de la mente, con base en los
acercamientos más avanzados de la psicología y la pedagogía, que escudriñan los
procesos metacognitivos de alumnos y maestros.
Los desarrollos posteriores llevaron a posturas más equilibradas, que reconocen el
peso tanto de los factores de la demanda educativa -que corresponden a los alumnos, sus
familias y el medio social en que se sitúan- como a los de la oferta educativa, que se
refieren a la escuela, como currículo, materiales, maestros, prácticas pedagógicas, etc.
En el terreno metodológico el interés por aspectos más difíciles de observar trajo
consigo el desarrollo de acercamientos cualitativos a la investigación que, tras las
respectivas polémicas con los acercamientos llamados cuantitativos, está dejando el lugar
a toda una gama de acercamientos mixtos.
2.2. Las formas en que puede mejorar la calidad educativa.
Si se tienen en cuenta los muchos factores que inciden en el aprendizaje de los
alumnos y, por ende, en la calidad educativa, se comprenderá el planteamiento siguiente,
en el sentido de que, para mejorar el nivel de aprendizaje y la calidad, sería necesario
idealmente un amplísimo conjunto de esfuerzos que incidieran, a su vez, en todos esos
factores. Para designar ese gran conjunto de acciones de mejoramiento utilizaremos la
expresión estrategia global de calidad, que incluye varias estrategias particulares, que
proponemos sistematizar de la manera siguiente:
Estrategias curriculares: este primer componente de la estrategia global tiene
que ver con la primera dimensión de la noción de calidad, la RELEVANCIA,
y también con algunos insumos. Incluye fundamentalmente lo relativo a la
formulación de un currículo cuyos objetivos sean congruentes con las
necesidades de la sociedad en que se ubica el sistema educativo, pero también
la elaboración de libros de texto y otros materiales de apoyo. Supone un
trabajo de diseño curricular que, por una parte, analice cuidadosamente las
necesidades del entorno, en todas sus dimensiones (las económicas pero
también las sociales, culturales y políticas) y, por otra, que aproveche los
mejores avances de las ciencias cognitivas y la tecnología educativa; incluye
el cuidadoso establecimiento de estándares de aprendizaje.
Estrategias relacionadas con los maestros: a partir de la convicción del papel
central que juega el magisterio en los procesos educativos, una estrategia
global tendrá que dar gran importancia a la elevación de la calidad de este
componente del sistema. Se deberá incluir lo relativo a la formación inicial de
los docentes (y por lo tanto el mejoramiento de las escuelas normales), pero
también la actualización permanente, el fomento de la profesionalización y el
aseguramiento de condiciones de trabajo adecuadas, incluyendo por supuesto
lo relativo a salarios y estímulos.
Estrategias relacionadas con las escuelas: considerando que es en ellas el
único lugar en que puede darse la mejora de la calidad, en este rubro deberá
contemplarse todo lo que tiene que ver con las condiciones de infraestructura
y equipamiento pero, sobre todo, con las condiciones organizacionales, sobre
todo el liderazgo del director, la actuación del equipo docente, la existencia de
un proyecto escolar propio, que se proponga objetivos ambiciosos, a partir de
un diagnóstico realista de la situación local, todo lo cual presupone un grado
razonable de autonomía.
Estrategias de apoyo por parte de las estructuras intermedias: desde la zona
escolar y los inspectores hasta el gobierno federal, pasando por el nivel
estatal. De importancia especial parecen la revitalización de la supervisión
(cuya función teórica de apoyo pedagógico y evaluación se ha desvirtuado en
aras de lo administrativo y sindical) y los programas compensatorios. La
experiencia ha mostrado la ingenuidad de las expectativas que suscitaron los
primeros programas de este tipo, pero también que, sin ser soluciones
milagrosas, pueden representar una diferencia significativa para los niños
pobres si se les destinan recursos, si su diseño tiene en cuenta los problemas
específicos que dificultan el aprendizaje y si se cuida la implementación.
Estrategias de apoyo por parte de la sociedad: a partir de la consideración de
que la educación y su calidad son asunto de todos, y no sólo de las autoridades
educativas, este rubro incluirá centralmente lo relativo a la participación de los
padres de familia en el funcionamiento de la escuela de sus hijos y en el apoyo
al aprendizaje de estos, pero también las acciones para involucrar a los demás
sectores de la sociedad en el apoyo a la tarea de la escuela. Pueden
mencionarse en especial a las empresas y a los medios masivos de
comunicación, pero ningún sector de la sociedad debería quedar al margen de
este esfuerzo colectivo.
Estrategias de evaluación: en el marco de la estrategia global los esfuerzos de
evaluación de la calidad tienen un lugar importante, cuyas peculiaridades se
desarrollan a continuación.
Además de los anteriores componentes de la estrategia global de calidad, ésta deberá
tener en cuenta por lo menos otros dos elementos, que no son parte de ella en sentido
estricto, pero sí prerrequisitos indispensables: por una parte, la existencia de un marco
jurídico adecuado (v.gr. para que cada escuela tenga el mínimo de autonomía necesario
para su funcionamiento como unidad organizacional); el otro elemento de este tipo es la
existencia del financiamiento mínimo que permita el funcionamiento adecuado de las
escuelas y el sistema educativo en su conjunto.
2.3.La evaluación como una estrategia de calidad.
La evaluación educativa puede verse, pues, como parte de una conjunto más
amplio, que es el de la estrategia global de calidad; en sí misma, sin embargo, la
evaluación es una realidad compleja, que puede comprender múltiples elementos. El
Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) señala que los indicadores del sector
educativo considerados en el sistema que manejará la Presidencia de la República no
pueden ser muy numerosos, ya que ese sistema debe ofrecer al titular del Poder Ejecutivo
Federal una visión de conjunto de todos los sectores de la administración pública pero
que, para sustentar las decisiones que deben tomar en relación con los diversos tipos y
modalidades del Sistema Educativo Nacional, las autoridades de éste deben tener una
visión más detallada.
El PNE precisa que dada la variedad de aspectos del sistema educativo a evaluar
no basta un solo método para abarcarlos todos correctamente; por el contrario, deben
combinarse acercamientos diversos que, en conjunto, arrojen información suficiente
sobre los aprendizajes que alcancen los alumnos; sobre el desempeño de maestros,
académicos y directivos; sobre el funcionamiento de los centros escolares y las
instituciones como tales; y, por último, sobre el nivel global de los sistemas estatales y el
del sistema nacional, tanto considerado en sí mismo como desde una perspectiva
internacional.
El PNE sigue diciendo que algunos de esos tipos de evaluación son ejecutados
por maestros y académicos, y así deberá seguir ocurriendo, pero puede mejorar su
calidad; otras evaluaciones corresponden a la escuela o institución; también se puede
mencionar las que comprende la zona escolar y la entidad; y otras más que se realizan a
escala nacional. En suma, no se trata de un mecanismo simple y centralizado de
evaluación, sino de un gran conjunto de elementos, debidamente articulados, para que
sus resultados ofrezcan una visión precisa del estado del Sistema Educativo Nacional en
todas sus dimensiones. (p. 78)
La conciencia de la dificultad y complejidad de la evaluación hace, pues, que el
PNE contemple no una acción aislada, sino todo un conjunto de acciones que deberán
integrarse en un todo coherente, en ese gran conjunto de elementos debidamente
articulados que será el Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
CONCLUSIÓN. LOS ACTORES DE LA CALIDAD Y LA EVALUACIÓN.
La calidad educativa debe concebirse como una gran tarea que incluye múltiples
facetas, una de las cuales es la evaluación, y de la que ningún actor importante debe
quedar marginado; los actores cuyo concurso no debe faltar en un buen sistema de
calidad son, por lo menos:
Los alumnos mismos que, aunque muchas veces parecen concebirse como
objeto de las políticas y acciones, son sin duda los sujetos educativos
fundamentales, a cuyo desarrollo deben orientarse los esfuerzos de todos los
demás actores.
Los maestros, cuyo trabajo profesional cotidiano es LA acción esencial,
imprescindible para que haya escuela y pueda darse en ella la calidad.
Los directores que, en las escuelas con varios grupos de alumnos, atendidos
por otros tantos maestros, deben aportar el liderazgo y la conducción del
trabajo de equipo que hará que la escuela se asuma como entidad con una
dinámica propia, de calidad.
Los padres de familia que, además del apoyo personal que puedan ofrecer a
sus hijos, deben ser miembros activos de la comunidad escolar, con derechos y
obligaciones que defina una legislación más adecuada que la actual y que
apoyen al equipo docente, con el liderazgo activo y prudente de un buen
director.
Los académicos e intelectuales y, en particular, los investigadores que
estudian la educación, que pueden aportar elementos valiosos tanto para el
diseño de políticas educativas efectivas, como para una evaluación rigurosa de
los resultados educativos.
Todos los sectores de la sociedad, en especial: los empresarios, sobre todo en
relación con la educación media superior y la superior; los medios masivos de
comunicación, por el peso que tiene su influencia en la sociedad
contemporánea y en la población en edad escolar; y las ONG que tienen a la
educación como objeto de interés.
Las autoridades educativas municipales, estatales y federales, cuya acción
puede ser decisiva para que los actores directamente involucrados en el acto
educativo tengan las condiciones adecuadas para llevarlo a cabo de la mejor
manera.
El poder legislativo, en cuyas manos está la facultad de establecer un marco
jurídico adecuado y asignar recursos suficientes en los presupuestos públicos,
los requisitos señalados antes como necesarios para que el sistema educativo
pueda funcionar y alcanzar los niveles de calidad deseados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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Diseño de un sistema de monitoreo. Aguascalientes UAA-IEA.
MARTÍNEZ RIZO, FELIPE (2001). Evaluación educativa y pruebas estandarizadas.
Elementos para enriquecer el debate. Revista de la Educación Superior. Vol.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (1997). Sistema Nacional de Evaluación
Educativa. Características generales y propuestas de acciones inmediatas.
México, SEP. Documento mecanográfico.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2001). Programa Nacional de Educación
2001-2006. México, SEP.
VELÁZQUEZ CASTAÑEDA, VÍCTOR MANUEL (2000). Hacia una cultura de la
evaluación 1994-2000. En SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.
Memoria del quehacer educativo 1995-2000. México, SEP. Vol. 2, pp. 643-682.
VELÁZQUEZ CASTAÑEDA, VÍCTOR M. (s/f). Sistema Nacional de Evaluación
Educativa. Propuesta general. México, SEP. Documento mecanográfico.
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