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Universidad de ChileFacultad de Ciencias SocialesDepartamento PsicologíaMagíster en Psicología Educacional
Burnout y estilos de afrontamiento en profesores de enseñanza media deestablecimientos municipales y particulares subvencionados de la
provincia de Santiago
Tesis para optar al grado académico de Magister en Psicología, con Mención en PsicologíaEducacional
Alumna: Carolina Mercado Cea
Profesor guía: Doctor Jesús Redondo Rojo
Enero2014
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Universidad de ChileFacultad de Ciencias SocialesDepartamento PsicologíaMagíster en Psicología Educacional
Burnout y estilos de afrontamiento en profesores de enseñanza media deestablecimientos municipales y particulares subvencionados de la
provincia de Santiago
Tesis para optar al grado académico de Magister en Psicología, con Mención en PsicologíaEducacional
Alumna: Carolina Mercado Cea
Profesor guía: Doctor Jesús Redondo Rojo
Enero2014
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Universidad de ChileFacultad de Ciencias SocialesDepartamento PsicologíaMagíster en Psicología Educacional
Burnout y estilos de afrontamiento en profesores de enseñanza media deestablecimientos municipales y particulares subvencionados de la
provincia de Santiago
Tesis para optar al grado académico de Magister en Psicología, con Mención en PsicologíaEducacional
Alumna: Carolina Mercado Cea
Profesor guía: Doctor Jesús Redondo Rojo
Enero2014
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RESUMEN
En la presente investigación se analizará la relación existente entre las dimensiones de
burnout y los estilos de afrontamiento que utilizan los docentes, que realizan clases a
estudiantes de enseñanza media de establecimientos educacionales municipales y
particulares subvencionados de las comunas de la provincia de Santiago.
Se comienza exponiendo los fundamentos del problema de investigación, en los que se
presentan los hitos que han ido configurando la situación actual de la educación en nuestro
país, y por ende el contexto de los docentes. Se desarrollan las dificultades en la dimensión
de la salud mental que se han generado, estando el burnout como uno de los principales
trastornos que afectan el desarrollo de la profesión docente. El profesor, ha debido enfrentar
una serie de cambios, junto al deterioro de su salud que a la vez pueden ocasionar una baja
en su calidad profesional. El “estilo de afrontamiento” en este contexto adverso será clave
en el mantenimiento de su salud y en el sentido de su labor profesional.
Para la realización de esta investigación se utilizara como insumo, la base de datos
emanada del trabajo realizado por Rodrigo Cornejo y equipo el año 2009, en el marco del
proyecto de investigación FONIDE, titulado “Bienestar/malestar docente y condiciones de
trabajo en profesores de enseñanza media de Santiago”.
Los principales hallazgos dan cuenta de que existiría una relación entre los distintos estilos
de afrontamiento utilizados por el docente y las dimensiones de burnout, se releva la
significativa y moderada correlación existente entre un estilo de afrontamiento centrado en
el problema y la dimensión baja realización profesional del burnout (0.539**) en los
hombres de la muestra, así como la correlación significativa entre el agotamiento
emocional y el estilo centrado en las emociones en las mujeres (0.449**). Así también se
observa que la única variable que presenta diferencias significativas en ambas variables es
el sexo.
Se concluye que los estilos de afrontamiento también actuarían como mediadoras entre las
situaciones generadoras de estrés y trastornos de salud mental como el burnout, aun cuando
es necesario apoyar al docente desde su equipo de trabajo, como a nivel institucional.
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INDICE
RESUMEN…………………………………………………………..2
I. FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA…………......5II. ANTECEDENTES EMPÍRICOS………………………...9III. ANTECEDENTES TEORICOS…………………………14
1.- EDUCACION EN CHILE……………………………………………………14
1.1 Transformaciones de la educación chilena en el contexto mundial…141.2. Los docentes en la reforma…………………………………………....181.3 Características y condiciones actuales de la docencia en Chile……...20
2.- SALUD Y TRABAJO DOCENTE……………………………………………...26
2.1. Salud Laboral………………………………………………………….262.2. Factores de riesgo psicosocial en el trabajo…………………………..292.3 Salud Laboral docente………………………………………………...30
3.- SINDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO………………………….33
3.1 Desarrollo histórico del Síndrome de Burnout………………………..333.2Definición del Síndrome de quemarse por el trabajo………………...353.3 Dimensiones del Síndrome de quemarse por el trabajo……………...363.4 Factores que aumentan el riesgo de desarrollar SQT…………………373.5 Modelos explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo……..393.6 Medición del Síndrome de Quemarse por el trabajo…………………40
4.- ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO O “COPING”…………………….45
4.1. Desarrollo del concepto………………………………………………454.2. Definición de coping o estilo de afrontamiento……………………..464.3 Debate actual acerca del concepto………………………………….....484.4 Afrontamiento al estrés docente……………………………………....50
IV.- OBJETIVOS…………………………………………………………52
V.- MARCO METODOLOGICO……………………………………….53
1.- TIPO DE ESTUDIO Y POBLACIÓN…………………………………532.- DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA3.- DESCRIPCIÓN CONCEPTUAL Y OPERACIONAL DE LAS VARIABLES 604.- HIPÓTESIS DE TRABAJO……………………………………………645.- TÉCNICAS METODOLÓGICO-ESTADÍSTICAS…………………....65
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VI.- RESULTADOS……………………………………………………..67
1.- ANALISIS FACTORIAL……………………………………………..672.-CORRELACIÓN ENTRE ESTILOS DE AFRONTAMIENTO YSUBESCALAS……………………………………………………………71DE SÍNDROME DE BURNOUT3.-CORRELACIONES CON CARACTERÍSTICAS DE SUBGRUPOS DE LAPOBLACIÓN……………………………………………………………..734.- CONTESTACIÓN DE HIPÓTESIS……………………………….....79
VII.-DISCUSION……………………………………………………….86
VIII.- CONCLUSIONES Y LIMITACIONES………………………..91
IX.- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………93
X.- ANEXOS……………………………………………………………..99
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I.- FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA
Se observa en el escenario mundial, un cambio en los requerimientos sociales que se le
hacen al rol docente, el que se ha configurado como un profesional con el status correspondiente,
dentro de una cultura de las competencias y la producción, siendo una actividad portadora de
derechos y deberes (Oliveira, 2004).
En Chile, hemos sido testigos de una crisis en el sistema educativo, la que se evidencia
desde hace varios años, y es producto de la aplicación de la política económica neoliberal, para la
cual la educación es un negocio antes que un derecho, y una responsabilidad individual antes que
unaresponsabilidad social, por lo que el Estado ha ido librándose de su rol de financiador y garante
del sistema en camino a la privatización de la enseñanza (OPECH, 2006).
En este contexto, dentro la Reforma Educativa implementada desde inicios de los años 90,
una de las innovaciones más emblemáticas fue la instauración de la Jornada Escolar Completa
Diurna. Su objetivo inicial fue establecer, antes del año académico 2002, el régimen de JECD para
todo el alumnado del sector educacional diurno subvencionado, municipalizado, particular privado
y corporaciones, con el objetivo de elevar la calidad de la educación, en especial los aspectos
formativos del estudiante.
Este último hecho, la extensión de la jornada escolar, ha tenido un impacto en el
profesorado. Se creyó que mejorarían sustancialmente las condiciones de trabajo. Por ejemplo los
docentes no seguirían itinerando en varios establecimientos, pero por el contrario, se han aumentado
por ejemplo, las cargas horarias. La adaptación a un nuevo sistema educativo, ha sido complejo.
Todo esto es considerado como factores de estrés por diversos autores, Cornejo (2009), señala que
“los profesores de enseñanza media de Santiago están dedicando más de un 85% de su jornada
laboral a trabajo lectivo de aula, cuestión que puede incluso caer en la ilegalidad” (Cornejo, 2009,
p.3).
Cox y otros (1997) habrían identificado el cambio como un factor importante dentro de las
fuentes comunes de estrés entre docentes, señalando que “el cambio en sí mismo no es la única
causa del estrés, sino la aparición de un cambio tras otro sin que la mayoría de maestros puedan
hacer nada al respecto, que es lo que ha pasado en la implementación de estas modificaciones” (Cox
et al, 1997, p.54). De este modo, esta dinámica de cambios tiendea mellar el sentido del trabajo que
los docentes realizan.
Los discursos oficiales, la forma de presentar los datos, y las medidas que se han propuesto,
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tienden a culpabilizar al desempeño del docente del estado actual de la educación, y se
responsabiliza a su labor profesionalcomo causante de la crisis. Entender algunos malestares como
propios de los docentes les puede permitir salir de su aislamiento;y que a la vez,la sociedad en su
conjunto, conozca la importancia que tiene el bienestar emocional en la persona del docente.
Como señala Hargreaves (1998) el papel del profesor siempre es definido y redefinido de una
manera cada vez más amplia, englobando finalidades no solo académicas, sino que sociales y
emocionales, y estas expectativas ejercen un efecto directo sobre el maestro.
Por lo tanto, la mejora de la salud de los docentes, la reducción del estrés y específicamente la
mejora del “estado emocional” de éstos, es un desafío urgente e indispensable para cualquier
iniciativa de mejora educativa (Cornejo, 2002). Hoy día en Chile, solicitar una licencia médica a
causa de enfermedades de salud mental es visto socialmente como un problema personal, donde el
profesional “no se la pudo” con las demandas de su trabajo.
A modo de ejemplo que demuestra la envergadura del problema, podemos citar la comuna de
Santiago, en la que cerca de un 68% de sus docentes ha debido ausentarse de su trabajo por
licencias médicas correspondientes a problemas de salud mental; y donde, de acuerdo con los
antecedentes entregados por la Dirección de Educación de la Municipalidad, entre los meses de
enero y junio de 2008, hubo un total de 1488 licencias médicas por este motivo (Educarchile,
2010)Como señala Redondo: “lo importante es que estos temas se pongan en la opinión pública, y
que los profesores comiencen a conversar sobre ellos, porque son un problema de estructura
laboral, para los que deben buscarse soluciones gremiales” (Redondo, 2002, p.32).
Junto a los avances en la estructura del sistema educativo, se hace igualmente necesario poner
énfasis en las condiciones de salud en que se desempeña el profesorado, seguir investigando en la
persona del docente y en su salud mental, para abrir diversas posibilidades y entregar herramientas
personales que le permitanenfrentar las situaciones o contextos cambiantes, que finalmente se
vuelven la génesis del estrés, y de otros trastornos de salud mental.
La forma en que un docente, inmerso en un contexto determinado, y con sus características
propias, enfrenta sus condiciones laborales y su carga de trabajo, es un aspecto que se vuelve
relevante de indagar. Como señala Cornejo (2009): “algunos de los modelos explicativos del
malestar docente, son criticados por no incluir variables de tipo individual, por lo que se está
explorando el peso y la función que cumplirían variables como “autoeficacia percibida” y
“estrategias de afrontamiento de situaciones estresantes” (Cornejo, 2009, p.9)
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Investigaciones internacionales, confirman lo señalado, ya que “se ha demostrado el papel
mediador o moderador de las estrategias de afrontamiento en la relación estrés-burnout”
(Márquez et al, 2005, p.35), por lo que se evidencia que la experiencia del docente en relación a
la intensidad del estrés percibido, podría de alguna manera, intensificarse, moderarse o
disminuir, de acuerdo a los recursos con los que cuente para enfrentarlo;por lo que estos
actuarían coadyuvando a sobrellevar tal experiencia.
El problema de ésta investigación se configura a partir de la relación que pudiese existir entre
estos recursos personales del profesorado, específicamente los estilos o estrategias de
afrontamiento, y la presencia de un trastorno de la salud mental como es el síndrome de
burnout.Esto podría dar cuenta de la relevancia de contar con esas herramientas en el momento
de evaluar y significar las situaciones estresantes que se presentan en la labor profesional.
Este escenario se encuentra hoy en discusión dentro de lo que son los modelos explicativos de
burnout, quedando un camino por recorrer en relación al estudio de las variables psicológicas o
personales de los docentes. Se ha investigado acerca de estas y su incidencia en el estrés o
burnout, en otros ámbitos profesionales, como la medicina y trabajadores del sector público,
llegándose a la conclusión de que “se confirma la propuesta teórica de que hay características
personales relativamente persistentes, como estilos de afrontamiento, que median parcialmente el
efecto de los estresores sobre la salud física y psicológica” (Guic, Mora, Rey, Robles, 2006,
p.454).
El debate actual vuelve complejo realizar afirmaciones en torno al problema presentado, ya que
el acopio de información referente al contexto, a las condiciones laborales del profesorado,y a su
relación con el síndrome de burnout es vasta, y cuenta con argumentos válidos que dan cuenta de
la importancia de estas condiciones; pero “es necesario hacerse cargo de un debate abierto y sin
resolver sobre los estudios de salud laboral que son considerados como rígidos y estructuralistas”
(Cornejo, 2009, p.10). Por otra parte, la información relacionada con las llamadas variables
personales o psicológicas, cuenta con unas cuantas investigaciones a nivel internacional, y
nacional, las cuales tampoco han sido del todo concluyentes en torno a cómo influyen aquellas
en el desarrollo del síndrome.
Estas variables son constructos de una génesis compleja, en los cuales es necesario ahondar de
forma profunda, con el fin de establecer su participación en la generación, mantenimiento o
disminución de un trastorno de salud mental. A partir de esto podría ser interesante generar, a
partir de los resultados de la investigación planteada, estrategias que permitan a los docentes,
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más allá de las condiciones estructurales, prevenirlas consecuencias psicológicas adversas del
trabajo con personas, con sus propios recursos, con el fin de proteger su salud y propiciar un
clima laboral favorable; ya quecomo señala Cornejo (2009) “las relaciones entre los elementos
de contexto y las características personales de los docentes no son lineales y se encuentran en
estos momentos en el centro del debate”(2009, p. 133).
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II.- ANTECEDENTES EMPIRICOS
Las investigaciones en torno la profesión docente y a los factores que influyen en su bienestar o
malestar, tanto físico como psicológico, ha sido abordado desde distintas miradas,
diferenciándose principalmente en postular cuáles son las variables asociadas o determinantes de
ese bienestar y/o malestar, y que por lo tanto deben estudiarse (Cornejo, 2009). Se observa que
los estudios sobre trabajo y salud de los docentes, han crecido en cantidad y en contundencia
teórica y metodológica durante los últimos veinte años (pese a seguir presentando retraso
respecto de la investigación realizada en el sector del trabajo industrial), lo que evidencia la
relevancia de estudiar y conocer lo que ocurre con aquellas variables que influyen en las
prácticas pedagógicas, mediando el nivel de reflexión que los docentes tengan de ella.
En este sentido, la evidencia empírica existente da cuenta de diversas problemáticas de
salud derivadas del trabajo docente, que sufre un alto porcentaje de profesores de nuestro país,
las que pueden dividirse en: de salud física, de salud mental y de malestar psicológico (Cornejo,
2007).
De acuerdo a datos del Ministerio de Salud, gran parte del ausentismo y la baja del rendimiento
laboral se relacionan con los trastornos mentales (Minoletti y Zaccaria, 2005). Este tipo de
trastornos han sido ampliamente estudiados por diversos autores a nivel nacional e internacional;
entre ellos, la investigación FONIDE, realizada el año 2010 por un equipo de la Escuela de Salud
Pública de la Universidad de Chile, encabezado por Rubén Alvarado, titulado “Salud mental en
los docentes de escuelas municipalizadas y resultados en la prueba SIMCE”. Sus resultados
evidencianque existe muy poca investigación empírica al respecto, y que “todo el grupo de
docentes estudiados muestra altos niveles de estrés de acuerdo al modelo transaccional, y se
observa un mayor nivel de riesgo de burnout en la dimensión de exigencias psicológicas”
(Alvarado, 2010, p.81 ).
Por otra parte, Manuel Parra señala que “entre los problemas de salud mental, se observa una alta
proporción de personas que han recibido el diagnóstico de depresión, y en la escala de Burnout,
destacan el índice de cansancio emocional, junto con el índice de logros personales. Así también
se observó que los docentes perciben en general que su rendimiento laboral no se ve afectado por
sus problemas de salud, lo que da cuenta de la baja percepción que tienen de su estado de salud
mental” (Parra, 2007, p.34)
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En el año 2000 se realiza el "Estudio de la salud laboral de los profesores en Chile" con el fin de
determinar las patologías causadas por el ejercicio de la profesión. Los resultados arrojan que los
profesores presentan mayor riesgo en bienestar psicológico y más burnout (Desgaste profesional)
que el grupo de referencia, además el trastorno de salud mental más frecuente encontrado en
ambas muestras fue la depresión mayor (29,1%), seguida de trastornos ansiosos (23,1%), para
prevalencia de vida, es decir para alguna vez en la vida. Estas cifras dan cuenta de lo deteriorada
que se encuentra la salud mental de los docentes en nuestro país, situación que en ocasiones no
es percibida ni siquiera por los propios afectados (Valdivia, et al, 2003).
Cornejo et al (2009) señalan, como resultado de su investigación acerca del bienestar/malestar
docente, que “más de la cuarta parte de los docentes de enseñanza media de Santiago, presenta
altos niveles de agotamiento emocional, distancia emocional y sensación de falta de logro”
(Cornejo et al., 2009, p.21).Además señala que estos resultados son preocupantes, ya que estas
respuestas psicológicas afectarían la construcción de climas adecuados en el aula, así como las
expectativas de los docentes.
Internacionalmente, la UNESCO en el año 2005 realiza una de las investigaciones de mayor
envergadura en Latinoamérica en relación a la salud docente y sus condiciones laborales,
entregando resultados que señalan que “los docentes de Chile presentan los más altos índices de
estos problemas (de salud mental) entre Argentina, Ecuador, México, Perú y Uruguay”
(UNESCO, 2005, p.72).
La tendencia, de la mayoría de la investigación empírica existente, es considerar como principal
factor determinante de la salud del docente, las variables relacionadas con las características de
las condiciones externas en las que se desempeña, al igual que los vertiginosas transformaciones
que ha experimentado el trabajo docente en las últimas décadas (Cornejo, 2009), aun cuando se
releva la importancia de poder indagar en aquellas variables internas o personales, que podrían
entregar otras respuestas complementarias al tema.
En este sentido, Cornejo señala que “algunos de los modelos explicativos del malestar docente
son criticados, por no incluir variables de tipo individual, por lo que se está explorando el peso y
la función que cumplirían variables como “autoeficacia percibida” y “estrategias de
afrontamiento de situaciones estresantes” (2009, p.9), e incluye en su investigación, de modo
exploratorio, las llamadas “variables psicológicas”, como lo son autoestima y estrategias de
afrontamiento, con el fin de “hacerse cargo de un debate abierto y sin resolver sobre los estudios
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de salud laboral que son considerados como rígidos y estructuralistas” (Cornejo,2009, p.10).
Ahora, al indagar en la relación entre salud mental y variables personales, se encuentran en
nuestro país escasas investigaciones destacándose, en educación secundaria, lo realizado en la
PUC, por Sergio Arzola (1992), quien toma el constructo Autoestima, en los docentes de
enseñanza media de algunas comunas de Santiago, llevando a cabo un estudio de tipo
longitudinal, con el fin de adaptar el test de Autoconcepto de Fitts a la realidad de los docentes
en Chile. Aquí, el autor realiza un esfuerzo por incorporar la dimensión de satisfacción
profesional al test original, cuestión que resulta clave para el estudio de la variable afectiva,
dentro del actual contexto de profesionalización docente (Arzola, 1992).
A partir de esta investigación, Miranda, Andrade y Freixas (2000) en el marco del Doctorado en
Ciencias de la Educación de la PUC, realizan un estudio en el que el principal objetivo fue
informar sobre la revalidación de Constructo efectuada al test de Autoestima realizada por Arzola
en la década de los 90s (Miranda, Andrade & Freixas, 2000).
Específicamente, en estrategias de afrontamiento en nuestro país se encuentran investigaciones
realizadas en distintos contextos profesionales. En el campo de la salud pública, específicamente
en funcionarios de centros de atención primaria, Guic, Mora, Rey y Robles concluyen que “hay
características personales relativamente persistentes, como estilos de afrontamiento, que median
parcialmente el efecto de los estresores sobre la salud física y psicológica” (Guic et al., 2006,
p.11). Añaden que “para abordar adecuadamente el problema del estrés en los establecimientos
de salud, es importante evaluar no sólo factores organizacionales sino también personales, ya que
los factores individuales ejercen un efecto mediador sobre el estrés” (óp. cit, p.12)
Por otra parte, Quaas, en el área educativa,se orientó a diagnosticar el síndrome de burnout en losdocentes universitarios de la quinta región del país, y a identificar las técnicas de afrontamientomás utilizadas por ese colectivo, concluyendo que “se identificaron como técnicas deafrontamiento más utilizadas la planificación, la reinterpretación positiva, el afrontamientoactivo y la búsqueda de apoyo social instrumental. En tanto, entre las técnicas menos utilizadasfiguran el consumo de drogas, la negación y la desconexión conductual” (Quaas, 2006, p.9).
Ponce (2001) concluye, en una muestra de docentes de segundo ciclo de enseñanza básica de lacomuna de San Joaquín, que existe una asociación entre la sintomatología de burnout y lasestrategias de afrontamiento, observándose diferencias significativas en las estrategias utilizadaspor hombres y mujeres, ya que los primeros tienden a la planificación y las segundas
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aestrategias de tipo emocional. Evidencias no del todo concluyentes en relación a si estasestrategias actuarían efectivamente como mediadores en el cansancio emocional percibido.
González y González en su investigación para la Universidad de Talca, comparan los niveles deburnout y estrategias de afrontamiento en docentes de establecimientos municipales yparticulares subvencionados de la VII región, concluyendo que“el nivel de burnout y lasestrategias de afrontamiento no difieren entre ambos tipos de establecimientos, y dentro de lasvariables sociodemográficas, el sexo es la única variable que mostró una directa relación tantocon las dimensiones del síndrome de burnout como con algunas estrategias de afrontamiento”(González y González, 2007, p.1)
En el ámbito internacional, se observan en primer término, investigaciones que abordan
la temática en grupos profesionales distintos al educativo. Es así como Cruz, Austria-Corrales,
Herrera-Keingelher, Vásquez-García, Vega y Salas-Hernández, al indagar en la identificación de
los efectos de las estrategias de afrontamiento activas en el síndrome de burnout en personal de
salud, concluyen que “el uso de estrategias activas de afrontamiento (solución de problemas,
búsqueda de información, análisis de circunstancias para actuar de manera más efectiva) tiene
efectos protectores ante el síndrome de burnout entre el personal del Instituto de enfermedades
respiratorias de la Ciudad de México” (Cruz, et al, 2010, p.2).
Por otra parte, encontramos investigaciones orientadas a identificar las estrategias de
afrontamiento en docentes de educación superior, como la Valadez, Bravo & Vaquero, los que
concluyen que las estrategias utilizadas son las mismas entre docentes de distintas
organizaciones educativas, destacándose como las más utilizadas: confrontación, búsqueda de
apoyo social, planificación y reevaluación positiva (Valadez et al, 2011).
En la misma línea, Guerrero identifico en una muestra de docentes universitarios, al
asociar variables antecedentes con estrategias de afrontamiento, como las cinco mayormente
utilizadas: planificación, reinterpretación positiva, afrontamiento activo, búsqueda de apoyo
instrumental y de apoyo social (Guerrero, 2002).
Los hallazgos de Marqués, Lima y López Da Silva, en una muestra de profesores
portugueses de educación básica y secundaria, dan cuenta de que, la mitad de los docentes
participantes afirman que su profesión es generadora de estrés; pero así también, en esta
investigación se muestra el papel mediador o moderador de las estrategias de afrontamiento en la
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relación estrés-burnout, siendo las estrategias más utilizadas las centradas en el problema y la
regulación emocional (Marqués et al, 2005).
Al tratar de identificar la relación entre las estrategias de afrontamiento y síndrome de
burnout en docentes colombianos de primaria y bachillerato, Gantiva, Jaimes, y Villa (2010),
señalan que las estrategias de afrontamiento que están relacionadas positivamente con el
síndrome son: espera, evitación emocional, expresión de la dificultad de afrontamiento, y las que
se encuentran relacionadas negativamente son: solución de problemas y reevaluación positiva.
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III.- ANTECEDENTES TEORICOS
1.- EDUCACION EN CHILE
1.1 Transformaciones de la educación chilena en el contexto mundial
Según Cornejo (2009) la mayoría de los oficios y profesiones han experimentado variadas
transformaciones en los últimos treinta años, debido a la crisis del modelo de desarrollo del
capitalismo industrial, y al surgimiento de un nuevo paradigma socioeconómico que se
desenvuelve en torno al capital financiero, lo que trajo aparejado importantes
transformaciones culturales, comunes en el mundo occidental.
Dentro de este escenario, el trabajo docente, según lo que señalan diversos autores, sufre
grandes mutaciones a nivel mundial, durante las últimas décadas, señalándose cuatro de
ellas como las más relevantes. Primero se observa la masificación de la escolaridad, la que
se materializó en la entrada a la escuela de grupos sociales populares que anteriormente no
encontraban valor en ella, lo que planteó la duda en relación al sentido que tiene la
educación para estos grupos, que se transforman en mayoría.
Por otra parte, se observaron cambios en el mundo del trabajo, y los vínculos al interior de
la familia y la comunidad se dan de otra manera, ya que estos agentes de socialización
sufren una “inhibición” educativa, debido principalmente a la crisis de la identidad
comunitaria, a la sobreexplotación en los empleos, y a la entrada de vastos sectores
femeninos al mundo laboral.
Así también, la llegada de nuevos “agentes de socialización”, como internet, los medios de
comunicación masivos, y grupos de pares de jóvenes que se manifiestan de diversas
maneras, contribuye a cimentar el cambio dentro de la escuela. Por último, se observa una
pérdida de las certezas con que la educación funcionaba; ya que se caen las antiguas
ideologías, se observa un caos político y social, y el futuro laboral de los estudiantes se
vuelve incierto. Todo ello hace ver a la escuela con un discurso muy rígido desde los ojos
de las familias (Esteve, et al 1997; Hargreaves, 1998 en Cornejo, 2009).
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En Chile, se observa la evolución de la “cuestión docente”, la que refiere distintas maneras
de vivir el trabajo del profesor dentro de esta serie de cambios que se presentan en las
últimas décadas.
1.1.1 Década de los ochenta
Si tuviésemos que describir el escenario en el que se mueve el docente a principios de la
década de los 80, podríamos decir que la educación en nuestro país, sufrió cambios
significativos que explican el escenario educativo actual. La descentralización de la
educación en Chile fue una decisión política que se realizó en la perspectiva de una actitud
impositiva (Miranda & Simone, 2002, p. 43). Cornejo plantea que en los inicios de los años
ochenta “Chile fue escenario de un experimento educativo radical” (Cornejo, 2006, pág.,
1), ya que fueron los principios de una economía neoliberal, pujante en nuestro país en ese
entonces que guiaron las políticas educativas del gobierno. Entre los cambios más radicales
se encuentran: la promoción de estrategias de competencia de tipo mercado entre las
organizaciones escolares; el traspaso de recursos y facultades desde el Estado a organismos
privados de administración educacional; y el desmantelamiento de los sistemas estatales de
educación (OCDE, 2004).
El último punto, hace referencia a la llamada “municipalización” de la educación pública,
en la que dentro de una década, se entregó la administración de todas las escuelas públicas
de los niveles básico y medio a las municipalidades, lo que provocó un desconcierto al ver
la rapidez y falta de apoyo técnico con que se llevó a cabo el traspaso, y sintiendo que
aumentaban considerablemente sus tareas (Miranda & Simone, 2002). Realiza su entrada
en este períodoa la escena educativa, la figura del “sostenedor”, de ellos depende la escuela,
son los sostenedores los que toman la mayoría de las decisiones en la vida del
establecimiento, pudiendo ser públicos (corporaciones municipales) o privados (Cornejo,
2006). Cabe destacar que, alrededor de un tercio de los sostenedores, cuenta con un equipo
técnico en sus escuelas y liceos, que lo asesore, lo que a su vez ocasiona que los docentes
no cuenten con un soporte adecuado en el desarrollo de su labor (óp. cit).
Se intenta realizar una “privatización” de la educación, y específicamente del trabajo
docente, ya que, producto de la municipalización, los profesores dejan de ser funcionarios
del Estado y pasan a ser regidos por las municipalidades y por el Código del Trabajo
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(Miranda & Simone, 2002). Este cambio de situación ha sido siempre rechazado por los
docentes (op cit), ya que acarrea la pérdida de derechos históricos, principalmente la
estabilidad laboral, y así también se desencadenan significativas diferencias en las
remuneraciones (García Huidobro, 2002 en Asún, Molina y Real, s/a).
Se introducen cambios en la legislación, lo que establece una situación, por así decirlo,
intermedia, ya que los docentes poseen calidad de contratados pero, en algunos casos,
sujetos a un Estatuto Docente (Ley n°19.070 de 1991 y sus modificaciones), el que
finalmente establece una carrera de los profesionales dedicados a la educación
municipalizada (Miranda & Simone, 2002). En este sentido el estatuto particularmente
establece: la titularidad en el cargo docente; los ascensos, sujetos a concurso; el concepto
de planta o dotación docente; y derechos tales como el perfeccionamiento profesional, la
asignación por desempeño difícil, la estabilidad en el cargo, la antigüedad profesional, y la
“renta básica nacional”.
1.1.2 Los años noventa
En el período de los gobiernos de la concertación o también llamados de transición política
(1990 a 2010) han surgido iniciativas direccionadas a mejorar el sistema educativo, y la
actual reforma educacional se desarrolló en forma paulatina. El objetivo era insertar un
cambio gradual y sistemático desde las escuelas mismas, e intervenir en todas las
dimensiones del sistema. Formalizándose como tal a mediados de los 90, recogiendo,
ordenando y sustentándose en las acciones que en este campo se realizan desde los inicios
de esa década, tras el retorno a la democracia (Núñez 2003; Lemaitre 1999, en Donoso,
2004).Así, durante los noventa emerge una revalorización de la educación “que guarda
estrecha relación con los cambios históricos de este fin de siglo los que se han descrito
como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento” (García
Huidobro, 1999, p.7 en Arratia, 2010)
La propuesta tiene dos lineamientos estratégicos, primero el mejoramiento general de los
resultados educativos de la población interviniendo directamente en el sistema escolar, y
segundo el poder actualizar sus competencias para una mejor integración al mercado del
trabajo, como lo evidencia el siguiente párrafo:
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"Este esfuerzo se construye sobre el objetivo explícito de proveer una educación escolar de
alta calidad para todos, donde 'alta calidad' significa egresados con mayores capacidades
de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a
aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del
mundo en que les tocó desempeñarse" (Cox y González 1997, p.103 en Donoso, 2004, p.4).
Para esto se implementaron, cinco grandes líneas de trabajo (García Huidobro, 2000, en
Cornejo, 2006)
1.- Aumento del gasto público: este se triplica desde 1990 a mediados de los años 2000,
gran parte de este incremento se traspasa al sector privado por subvenciones e inversiones
en infraestructura
2.- Reforma curricular: se renuevan los programas y planes correspondientes a toda la
enseñanza básica y enseñanza media.
3.- Mejoramiento de la profesión docente: se destaca aquí la promulgación del estatuto
docente (1991) que reglamenta la carrera docente profesional y el marco laboral para
profesores del sector municipal. Además se implementan algunos programas de
perfeccionamiento e incentivos.
4.- Jornada escolar completa diurna (JEC): Lo que significo por parte de los
establecimientos una gran inversión y trabajo en la construcción de nueva infraestructura,
además de mayor cantidad de horas de clases para los estudiantes.
5.- Articulación de programas enfocados en, como núcleo de la reforma, la equidad y
calidad educativa. Los diversos proyectos implementados, como el programa de Escuelas
Focalizadas (P-900), que trabajaba con el 10% de las escuelas con más bajo rendimiento
del país, el programa piloto de escuelas rurales, el Programa de Mejoramiento de la Calidad
y Equidad (MECE) aplicado inicialmente a la Enseñanza Básica y luego a la Media,
formaron la columna vertebral a partir de la cual se articulan otras iniciativas que sustentan
finalmente la reforma educativa (García-Huidobro y Cox 1999, en Donoso, 2004).
Se observaun gran esfuerzo por mejorar las condiciones en las que se encontraban
los docentes, hasta ese momento, en nuestro país, luego de haber quedado en paupérrimas
condiciones a partir de lo ocurrido en el gobierno militar (Cornejo, 2006). El problema se
18
encontraba en el hecho de que, en los gobiernos de la concertación, se construyó este gran
cambio sobre la misma base que había operado en la reforma de la década de los 80 - un
sistema mercantilista, en el que el sector privado entraba cada vez con mayor fuerza - ya
que no era el momento para tener diferencias con los grupos de derecha, inmediatamente
después de haber llegado a un acuerdo para traer de vuelta la democracia (Donoso, 2004).
1.2 Los docentes en la Reforma
Como se señaló anteriormente, en 1991 se promulgó el Estatuto de los Profesionales de la
Educación. Más conocido como Estatuto Docente, el cual sacó a los profesores del marco
del Código del Trabajo —que rige para los trabajadores privados— para ubicarlos dentro
de una normativa especial de acuerdo a sus condiciones de empleo, que incluye una mejor
escala de remuneraciones, bonificaciones y asignaciones, y una mayor estabilidad laboral
(Donoso, 2004).
Complementariamente, el año 1995 se aplica una corrección que flexibiliza el Estatuto
Docente de 1991, eliminando el cargo vitalicio y ajustando las plantas (número de horas
docentes) a los Planes de Desarrollo Educativo Comunales (PADEM). También permite
trasladar profesores en una misma comuna, e incentivó la fusión de establecimientos
escolares (regulando este proceso) apoyando con aportes financieros esta acción,
desligando estos recursos de las remuneraciones, aunque también creó otros estímulos
respecto del desempeño docente (Donoso, 2004).
Así también, aparte de la mejoría en equipamiento e infraestructura, los cambios en este
período apuntaron a mejorar sus condiciones laborales, fuertemente socavadas tras la
reforma de 1981, incrementando sus ingresos económicos, que hacia 1995 implicaron un
54,4% de aumento promedio respecto del valor de 1990 (Rojas 1998, p.153, en Donoso,
2004)
Según Arellano, (2002) el principal cambio institucional de los años noventa tuvo que ver
con las condiciones laborales de los docentes, agregando que no fue fácil llegar a esta
normativa, lo cual es evidenciado en el hecho de que el Estatuto Docente de 1991 fue
modificado en 1995 para hacerlo más flexible. Había que conciliar los recursos fiscales
disponibles con las necesidades y aspiraciones de aumento de remuneraciones; por esta
razón, el incremento de las rentas fue gradual.
19
Dentro de las acciones destinadas directamente a los docentes, se señalan como las más
importantes:
Mejoramiento de las condiciones de trabajo
a.1) Asignación por desempeño destacado: Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED), que se aplica cada dos
años a todas las escuelas, colegios y liceos subvencionados
a.2) Asignación por desempeño difícil.Esta asignación se propone recompensar a aquellos
educadores que trabajan en lugares denominados “de desempeño difícil”, debido a su
ubicación geográfica (dificultades de acceso, clima particularmente adverso, entre otras),
marginalidad, extrema pobreza, inseguridad del medio urbano u otras características
análogas
a.3) Premios a la excelencia docente: en 1997 se convocó por primera vez a todos los
colegios, escuelas y liceos del país a que eligieran, de entre sus profesores, a quien
quisieran distinguir por la excelencia de su labor formadora.Recompensa con un monto
económico importante: más de 10 meses de la remuneración promedio de 1999.
b) Perfeccionamiento docente
b.1) Perfeccionamiento fundamental: cursos cuyo objetivo es que todos los maestros
puedan prepararse para la puesta en marcha del nuevo curriculum.
b.2) Pasantías y diplomados: El programa fue creado en 1996, e incluye pasantías y cursos
de diplomado (según si duran dos o cinco meses)
b.3) Enlaces: se creó la Red de Asistencia Técnica, conformada por 30 instituciones
universitarias, que ofrecía capacitación a 20 profesores de cada escuela que ingresa al
proyecto. Este perfeccionamiento se realiza en el mismo colegio y comprendía dos etapas
anuales.
b.4) Programa de fortalecimiento de la formación inicial docente: se creó un programa
especial de becas para aquellos jóvenes talentosos que ingresan a estudiar pedagogía y un
fondo de recursos concursables orientado a universidades e institutos para financiar
proyectos de mejoramiento de la formación pedagógica cuyo desarrollo abarque un período
de cuatro años.
20
A pesar de las estrategias implementadas en pos de mejorar la situación en la que habían
quedado los docentes en la década pasada, no se obtuvieron los resultados esperados, ya
que los docentes se encontraban frente a un escenario que básicamente no distaba del
vivido tiempo atrás, y además las exigencias del sistema habían aumentado drásticamente,
aun cuando se escuchaban discursos como el realizado por Arellano, quien señala que “el
impacto de una reforma educativa del tamaño de la de nuestro país, podría ser evaluada y se
podría observar su impacto a lo menos en cinco años más” (Arellano, 2002, p.84).
Las divergentes visiones del proceso educativo entre el gremio y el gobierno de turno,
asociadas a las dificultades profesionales y salariales de los docentes durante el período
dictatorial trae como consecuencia un empobrecimiento cultural de los maestros, pasando
de un rol “profesional” al de “técnicos aplicadores de procesos operativos”, con los
correspondientes efectos, los que se abordarán más adelante (Donoso, 2004).
En este escenario, la reforma se enfrentaba a un escollo estratégico: cómo transformar en
profesionales reflexivos, es decir, bajo un formato de prácticas profesionales muy
diferentes, a maestros que no habían tenido salvo excepciones la oportunidad de operar
bajo esta nueva demanda (Donoso, 2004).
1.3 Características y condiciones actuales de la docencia en Chile
“Nuevos estudios evidencian que la mejora de la situación de los docentes es uno de los
principales desafíos enfrentados por las políticas educativas latinoamericanas. Muchos
países se caracterizan por un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de
retener a los buenos maestros y profesores. Son escasos los estímulos para que la profesión
docente sea la primera opción de carrera. Las condiciones de trabajo son a menudo
inadecuadas y existen serios problemas en la estructura de remuneración e incentivos. A
esto se agrega la falta de una formación inicial y un desarrollo profesional adecuados que
preparen a los docentes para la tarea de enseñar” (Vaillant, 2007, p.45).
Tal como lo afirma la cita anterior, la situación que enfrenta nuestro país, cuando la
reforma educativa se encuentra “andando”, es compleja y el desarrollo que ha tenido esta
reforma amerita una política de Estado dirigida a reflexionar sobre este punto.
21
Esto, ya que a partir de los múltiples cambios acaecidos en tan corto tiempo, y en especial
la transformación que sufre el trabajo docente, y los cambios radicales en las condiciones
en las que se desempeña la labor pedagógica, deben hacerse algunas diferenciaciones
importantes (Cornejo, 2009).
Un primer aspecto importante de considerar respecto de las transformaciones docentes, es
“la constatación de que las reformas educativas de los últimos años han llevado una serie de
exigencias profesionales en los docentes, sin la necesaria adecuación de las condiciones de
trabajo” (Oliveira, Gonçalves y Melo, 2004,p.188).
En este escenario, es importante entender las condiciones de trabajo como características
complejas y dinámicas que se modifican y reestructuran la composición del espacio escolar.
Así, las condiciones del trabajo docente se pueden definir como “el amplio escenario donde
convergen un conjunto de dimensiones sociales, personales y físicas en las cuales laboran
los docentes y la salud como un concepto integral que depende de un equilibrio social,
psicológico, fisiológico y biológico que influye, fuertemente, en la manera como los
docentes acuden a trabajar” (UNESCO, 2005, p.16). En específico, la UNESCO considera
dos grupos de condiciones de trabajo: Las condiciones materiales y las condiciones
sociales. De esta manera, cualquier análisis de las condiciones del trabajo docente “no
puede dejar de considerar que la escuela que conocemos hoy día está marcada por una
forma específica de organización que refleja la manera como está organizado el trabajo en
la sociedad” (Oliveira, et al, 2004, p.185).
Al respecto, es necesaria una primera diferenciación entre organización del trabajo escolar
y la organización escolar (Olivera, 2002). La primera refiere al proceso productivo
(técnico) a partir del cual se desarrolla la escuela, mientras el segundo dice relación con la
organización necesaria para la entrega de aprendizajes. Según Olivera, Gonçalves y Melo,
“el primero (organización del trabajo escolar) refiere a la división del trabajo en la escuela,
mientras el segundo se refiere a las condiciones objetivas bajo las cuales la enseñanza está
estructurada” (Oliveira, et al, 2004, p.185). En este sentido, si bien el estudio de las
condiciones de trabajo de los docentes puede – a lo menos en parte- distinguirse del
proceso de desarrollo de la enseñanza, ambos aspectos están interdependientemente
construidos, ya que los cambios en la estructura organizacional derivan ineludiblemente en
cambios en el desarrollo del proceso de enseñanza.
22
Es así como, en relación a la organización del trabajo, se observa que el tiempo destinado
al trabajo docente se intensifica, aumentando la cantidad de horas laborales, la variedad de
las tareas, así como las responsabilidades asignadas en el mismo tiempo que antes. En este
sentido, se observan dos aspectos esenciales dentro de este fenómeno: el alto número de
horas de trabajo directo en aula, y la gran cantidad de alumnos por sala, cifras que superan
con creces las de los países pertenecientes a la OCDE (OCDE, 2004, en Cornejo, 2009), ya
que el tiempo que el docente se encuentra frente a curso, supera en la realidad al porcentaje
que establece la ley (75%), y esto junto a tener 45 o más estudiantes a cargo, provoca en el
docente un desgaste emocional y no permite el normal desarrollo del proceso educativo
(Cornejo, 2009).
“Se realizan jornada de trabajo sin límites, donde la sociedad espera que el docente esté
disponible más allá de los tiempos remunerados” (Parra, 2008: 340). Esto ha generado un
deterioro de la profesión docente de aula, al punto que “en América Latina, la antigüedad es
un mecanismo fundamental de ascenso, y la mejor manera de mejorar ingresos es salir del
trabajo de aula, es decir, aspirar a cargos directivos” (Vaillant, 2005 en Parra, 2008, p.339).
Según lo que plantea el OPECH (2006), los docentes no pueden manejar autónomamente
sus propios tiempos, ya que están constantemente bajo la lupa de la obtención de resultados
a través de la estandarización, concepto que se ha vuelto hegemónico y que choca con la
supuesta “profesionalización” de la carrera docente, generando una suerte de “rendición de
cuentas” constante por parte del profesor.
Otro aspecto relevante se refiere al fenómeno de la “evaluación social del trabajo de los
docentes”, es decir de la organización escolar a partir de, las antes mencionadas,
evaluaciones que deben cumplir con estándares preconcebidos, como lo son el SIMCE o la
PSU. El docente es quien debe responder frente a los resultados, en condiciones de que la
evidencia muestra que entre un 70% y un 80% del rendimiento de los estudiantes depende
de su origen sociofamiliar o capital sociocultural (Murillo, 2005; Redondo, 2004).
Al respecto, es necesario indicar que actualmente existe un cierto consenso en la idea de
que “el fracaso o el éxito de todo sistema educativo, en el porcentaje de la varianza
explicada por la escuela, depende fundamentalmente, o al menos en gran medida, de la
calidad del desempeño de sus docentes” (MINEDUC, 2000, p.26). De esta forma, las
23
instituciones encargadas de implementar la política educativa consideran que la principal
labor del docente es “educar”. Y es un buen educador quien realiza una tarea comprometida
y efectiva de educación” (MINEDUC, 2000, p.26). De esta manera, se pone en el centro de
la formación al docente, convirtiéndose en un actor inalienable del proceso enseñanza-
aprendizaje.
En este sentido, la evaluación docente, que fue vista como la forma de mantener controlado
el rendimiento de los docentes, al ser aplicada a una muestra voluntaria de profesores ha
tenido dificultades para su generalización al resto de los maestros, y se encuentra algo
entrampada, pues se la emplea como 'moneda de cambio' en las disputas entre la
organización nacional de maestros y el Ministerio de Educación (Donoso, 2004).
En relación a este último punto, se observa que las estructuras de apoyo a los profesores,
son débiles en Chile, específicamente en la figura del Ministerio de Educación, el cual
posee capacidades pedagógicas limitadas para apoyar la labor. Por tanto los apoyos quedan
sujetos al movimiento de los organismos asesores y capacitadores, lo que impide la
proyección, regularidad y amplitud en el tiempo de los avances logrados, con un tercio de
los establecimientos con un equipo directivo presente en la escuela (Cornejo, 2007).
El ambiente o clima laboral en las escuelas, factor de la organización de la escuela, ha
sufrido un significativo deterioro, según lo plantean Asún et al, (s/a), siendo esta situación
resultado del detrimento del vínculo del docente con sus pares y directivos, lo que lo
convierte en otra fuente que se agrega a la presión que ya existe, más relevante que las
mismas exigencias que realizan las familias. Lo que anteriormente constituía una fuente de
“apoyo social”, hoy ya no está cumpliendo ese rol (Becerra, 2005, UNICEF, 2005, en
Cornejo, 2009).
Por último, podemos decir que en la actualidad nos encontramos con una crisis en relación
a los modelos identitarios que funcionaron en todo el siglo XX, los cuales ya no representan
a los docentes. Estos modelos fueron postulados ampliamente en la literatura, y estaban
presentes en la estructuración del sistema educativo chileno, y en ellos el docente era el
“representante del estado nacional” o un trabajador con” vocación apostolar”, así también
se evidencia que ya no es un “experto técnico” que aplica estrategias didácticas de
enseñanza (óp. cit). Es la realidad cotidiana de la escuela la que cuestiona seriamente la
24
identificación del docente como un ejecutor eficaz de didácticas que emanan del Estado y
los especialistas.
Esto queda reflejado en lo señalado por Villa y Poblete al afirmar que “hasta hace muy
poco se valoraba como el aspecto más importante en el docente el conocimiento y dominio
de la información, al punto que representó el 75% de la valoración profesional de los
docentes, hoy sólo representa el 20 o 25%” (Villa y Poblete, 2007, p.34). De esta forma, se
valoran aspectos tan variados como la destreza en la búsqueda de información, el trabajo en
equipo, el liderazgo propio y el auto aprendizaje, entre otros factores.
De esta forma, se ha hecho evidente el desarrollo de nuevas propuestas en torno a las
actualmente llamadas competencias pedagógicas, pero estas no están necesariamente
ligadas con los cambios en los procesos de satisfacción laboral o en las condiciones
materiales de los docentes (Arratia, 2010).
Por último, es relevante recordar que “las condiciones laborales del trabajo de los maestros
afectan de modo importante, junto a otros factores o variables, no sólo el modo, sino
principalmente el grado en que los profesores se implican activamente en la enseñanza y se
empeñan en crear ambientes favorables al aprendizaje” (Cornejo, 1998, p.3, en Arratia,
2010).
Tal como muestra el esquema que sigue, sólo se puede avanzar en el mejoramiento de la
situación laboral actual de los docentes a través de una perspectiva sistémica que tenga en
cuenta los diversos factores que intervienen en la mejora de la tarea de enseñar (Vaillant,
2007, p.219)
25
26
2.-SALUD YTRABAJO DOCENTE
2.1 Salud laboral
La salud es un concepto relacionado estrechamente con la calidad de vida, según la
Organización Mundial de la Salud es “un estado total de bienestar físico, mental y social de
las personas, y no solamente la ausencia de enfermedades” (Parra, 2003, p.6), por lo tanto
no es solo verse libre de enfermedades, sino también la libertad de desarrollar y mantener
sus capacidades funcionales físicas, psíquicas y sociales. Esta definición forma parte de la
Declaración de Principios de la OMS desde su fundación en 1948. En la misma declaración
se reconoce que la salud es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos, y que
lograr el más alto grado de bienestar depende de la cooperación de individuos y naciones y
de la aplicación de medidas sociales y sanitarias (óp. cit).
De este modo se podría hablar de una salud laboral, una extra laboral, o de algún otro tipo,
pero la clasificación está dada más bien, por el origen de las dolencias que afectan al
individuo. En este sentido, al hablar de salud laboral en este estudio, nos referimos a los
efectos o influencia que podría tener el desarrollo de una actividad laboral en la salud de un
individuo. Así mismo, basándonos en la definición de Calera, Esteve, Roel, Uberti-Bona,
(2002, p.27) la investigación en salud laboral agrupa a todos “aquellos estudios o acciones
que tienen como finalidad conocer la importancia del trabajo en las alteraciones de la salud
en una población, así como las medidas preventivas que se pueden realizar en el marco
laboral”, poniendo énfasis en los factores que inciden en la generación de malestar en los
trabajadores (López, López-Menchero, 2009, en Montiel, 2010).
Remontándonos a la historia de la relación de la salud y el trabajo, podemos ver que el
trabajo ha jugado y juega un papel primordial respecto al proceso de salud-enfermedad, tal
como lo ejemplifica Trejo, al decir que “…desde la antigüedad, Hipócrates y Galeno
preguntaban siempre a sus pacientes, como parte de su diagnóstico, la actividad laboral que
estos ejercían, encontrando muchas veces el origen de la enfermedad en este rubro” (Trejo,
1996, en Juárez, 2004, p.190).
El trabajo es fuente de diversas gratificaciones y de salud, ya que se logra, a través de él,
tener acceso a una serie de cosas favorables para mantener un adecuado estado de salud, tal
como señala Parra al afirmar que “un país mejoran el nivel de salud de su población cuando
aseguran que todas las personas en condiciones de trabajar puedan acceder a un empleo que
27
satisfaga no sólo sus necesidades económicas básicas, sino que llene también los otros
aspectos positivos del trabajo…” (Parra, 2003, p.6).
Estos aspectos positivos de su trabajo dicen relación con aspectos como: un salario, que
permita la adquisición de bienes y por ende el bienestar individual o grupal; mantención de
actividad física y mental, para mantener nuestra salud armónica, por esto es mejor tener un
trabajo que no tenerlo; contacto social, el cual es necesario para mantener un adecuado
bienestar social; poseer un sentido en torno a la actividad que se realiza, con lo que las
personas se sienten útiles y pertenecientes a una comunidad; y por último la producción de
bienes y servicios para otros, a través de lo que se mejora el bienestar de los demás (Parra,
2003).
Así también el trabajo puede provocar daño a la salud del trabajador. Algunos de los
factores más relevantes que han impactado en la organización del trabajo y por ende en la
salud del trabajador, han sido la industrialización en el siglo XVII -XIX, la que desplaza la
mano de obra, dejando sin fuente laboral a un gran número de personas; posteriormente
hemos sido testigos de la globalización, y la apertura de un mercado económico regido por
la oferta y la demanda, que invisibilizó por completo al trabajador. Todo esto ha generado
frustración, intranquilidad, inestabilidad laboral, entre otros, que han perjudicado
principalmente el bienestar psicológico de las personas (Delclos, J; Betancourt, O;
Marqués, F; Tovalín, H, 2003).
Nos referimos en el párrafo anterior, a las condiciones en las que se desarrolla el trabajo, las
que se dividen en materiales y sociales, los que pueden resultar dañinas para los
trabajadores. Las condiciones materiales dicen relación con la forma en que se encuentra
estructurado el ambiente en el que se desempeña el trabajo, y estaría definido por, por
ejemplo el lugar físico, la infraestructura, el ruido, la temperatura, etc…
Por otra parte, las condiciones sociales, son las que creamos nosotros mismos, las personas,
dentro ellos se consideran aspectos individuales de las personas como cuánto han aprendido
y son capaces de aplicar adecuadamente para realizar su trabajo (calificación), edad, sexo,
actitud hacia el trabajo y actitud frente al riesgo (Parra, 2003).
Así también, otro aspecto a considerar dentro de la relación entre salud y trabajo, y la
relación con otras personas, es el riesgo dependiente de la organización del trabajo y de las
relaciones laborales, los cuales pueden ser determinantes para ocasionar daño a la salud,
28
dentro de ellos encontramos por ejemplo, la extensión de la jornada laboral (horas),
excesivos niveles de supervisión y vigilancia, la claridad en las órdenes en el trabajo, y la
coherencia entre los niveles de mando. Estos factores pueden incidir en la generación de
accidentes laborales, tales como caídas, quemaduras, daño por agentes nocivos, etc…o así
mismo desarrollar las llamadas enfermedades profesionales, de las cuales se sabe menos,
pero son igual de relevantes (Parra, 2003).
Como disciplina, el objetivo de la salud laboral es buscar la manera de mantener el máximo
bienestar tanto físico, mental y social del individuo en la realización de su trabajo y en las
consecuencias derivadas de éste, tomando en cuenta las condiciones en las que se desarrolla
la actividad, al igual que los riesgos que implica. Es así como los riesgos laborales tienen
que ver con todos los aspectos del trabajo que tienen la potencialidad de causar daño (Gil -
Monte, 2009), y romper el equilibrio físico, mental o social de un trabajador.
Para entender la forma en cómo pueden afectar los factores de riesgo salud del trabajador,
diversos autores clasifican el origen de estos, como por ejemplo Parra (2003), quien agrupa
la totalidad de los riesgos del trabajo, sin aun hacer distinción, tal como lo muestra el
siguiente cuadro:
29
FACTORES DE RIESGO
Condiciones generales e infraestructura sanitaria del lugarde trabajo
Protección climática adecuada, disponibilidad deinstalaciones sanitarias, de infraestructura sanitaria delagua potable, de comedores.
Condiciones de seguridadCondiciones que influyen en los accidentes, incluyendo lascaracterísticas de máquinas, equipos y herramientas,seguridad general del local y del espacio de trabajo yriesgos de las fuentes de energía.
Riesgos del ambiente físicoCondiciones físicas del trabajo, que pueden ocasionaraccidentes y enfermedades. Por ejemplo, ruido,vibraciones, condiciones de temperatura
Riesgos de contaminación química y biológicaExposición directa a contaminantes químicos o biológicos,por ser parte del proceso de trabajo.
Carga de trabajoExigencias de las tareas sobre los individuos: esfuerzofísico, posturas de trabajo, manipulación de carga,exigencias de concentración.
Organización del trabajoForma en que se organizan las tareas y se distribuyentiempo de trabajo, funciones y ritmo.
2.2 Factores de riesgo psicosocial en el trabajo
Dentro de los factores de riesgo, se encuentran los llamados “factores psicosociales del
trabajo” (Gil-Monte, 2009), que dicen relación con “las condiciones presentes en una
situación laboral directamente relacionadas con la organización del trabajo, con el
contenido del puesto, con la realización de la tarea e incluso con el entorno, que tienen la
capacidad de afectar al desarrollo del trabajo y a la salud de las personas trabajadoras” (Gil
Monte, 2009, p.1).
Cuando estos factores se visualizan como desfavorables para el desarrollo del trabajo o para
la calidad de la vida laboral del trabajador, se habla de factores de riesgo psicosocial y
pueden causar daño, ya sea físico, psicológico o social (Gil Monte, 2009, p.1 ), como
ocurre en la actualidad en el mundo del trabajo, configurándose como la principal fuente de
estrés, y la primera causa de enfermedades laborales.
Juárez (2007), afirma que dentro de los factores de riesgo de tipo psicosocial que afectan la
salud mental de los trabajadores se encuentran los siguientes:
Exigencias psicológicas, cantidad y calidad (Karasek 1979)
Aspectos potencialmente positivos del trabajo: influencia, control sobre los tiempos de
trabajo, posibilidades de desarrollo, sentido (Karasek 1979)
Las relaciones humanas en el trabajo: posibilidades de relación, apoyo social, sentimiento
30
de grupo (Johnson 1988)
Las compensaciones que obtenemos a cambio del esfuerzo: seguridad, estima, salario
(Siegrist 1990)
Acoso psicológico (Vézina, 2007)
Es relevante afirmar que la relación entre el trabajo y los factores de riesgo psicosocial, en
muchas ocasiones no es demasiado visible, tal como lo plantean Moncada y Llorens (s/a) al
decir que “la relación entre la organización del trabajo, los factores psicosociales y la salud
no parece tan evidente como la que existe entre otros factores de riesgo (el ruido, por
ejemplo) y la salud, esto se debe a que los efectos de la organización del trabajo son más
intangibles, y se manifiestan a través de diversos mecanismos emocionales (sentimientos de
ansiedad, depresión, alienación, apatía, etc.), cognitivos (restricción de la percepción, de la
habilidad para la concentración, la creatividad o la toma de decisiones, etc.), conductuales
(abuso de alcohol, tabaco, drogas, violencia, asunción de riesgos innecesarios, etc.), y
fisiológicos (reacciones neuroendocrinas)” (Moncada y Llorens, s/a, p.1)
En esta línea, Escriba-Aguir (2005), sostiene que en estudios tanto longitudinales como
transversales se ha relevado el hecho de que, la exposición a largo plazo a factores de
riesgo psicosocial produce efectos negativos sobre aparato cardiovascular, bienestar
psicológico y trastornos osteomusculares, y la exposición aguda a estos factores contribuye
a la aparición de síntomas de distrés psicológico relacionados con la ansiedad. Y en
condiciones extremas, la exposición prolongada contribuye a la aparición de síndrome de
desgaste profesional, burnout, síntomas depresivos y trastornos depresivos mayores.
2.3Salud Laboral Docente
El estado de la salud mental de las personas influye significativamente en su desempeño
cotidiano, esto se vuelve aún más relevante en el caso de quienes tienen la responsabilidad
de educar a los niños y jóvenes. La relación entre los profesores y sus alumnos, por las
características de ella y por el prolongado tiempo durante el cual sucede, ejerce una
influencia determinante en la vida de cada uno de ellos (Claro y Bedregal, 2002)
Si sumamos a esto el fenómeno del cambio social acaecido en las últimas décadas, y cómo
éste afecta a las instituciones escolares, es claro que todo esto influirá de manera
determinante en el sistema educativo y, por lo tanto, en el trabajo de los profesores,
31
originando estrés y licencias por este diagnóstico. Según De Heus y Diekstra (1999) dentro
de los grupos de riesgo, la enseñanza es una profesión que puede llegar a padecer altos
niveles de estrés, incluso por encima de otras profesiones de riesgo (De Heus y Diekstra,
1999 en Extremera, Rey y Pena, 2010, p.1).
Sabemos que la profesión docente, es una profesión dura, que le exige al trabajador tratar
con personas, adaptarse constantemente a nuevas necesidades, por lo que se vuelve un
escenario complejo, cuyas condiciones materiales evidencian significativa escasez de
recursos, y condiciones psicosociales, las que han sido sistematizadas en algunos factores
relevantes como: interacciones entre el trabajo y su medio ambiente; la satisfacción en el
trabajo y las condiciones de su organización; las capacidades del trabajador; sus
necesidades; su cultura y su situación personal fuera del trabajo (Comité mixto OIT – OMS
1984 en Parra, 2001).
Por lo tanto en este escenario, las afecciones de la salud mental ya no se consideran como
un problema sólo de personas predispuestas, sino como posible consecuencia derivada, de
ciertas condiciones del trabajo y de la organización del mismo (Parra, 2001).
De acuerdo a lo revisado en la literatura, la salud mental de los profesores se constituyó en
un tema de interés hace poco tiempo, ya que en países europeos y en Norteamérica ese
interés comenzó solo a principios de los años 1970-79, pero más decididamente, desde
fines de esa década. En Chile, aún se le da poca relevancia, si bien, se han realizado
esfuerzos para ahondar en él desde principios de la década 1990-99 (Claro y Bedregal,
2002).
La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
(OREALC) en su Estudio Exploratorio sobre Condiciones de Trabajo y Salud Docente
(2005) reporta que los docentes de Chile presentan los más altos índices de trastornos de
salud mental, en comparación a Argentina, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Estos se
refieren básicamente a estrés y la depresión donde Chile, junto a Ecuador presentan el
mayor porcentaje de depresiones (42 y 48% respectivamente). En todos los países un alto
porcentaje de docentes ha recibido el diagnóstico de estrés y un alto porcentaje ha
experimentado insomnio, angustia o problemas de concentración en el último año. También
destaca que un alto porcentaje ha recibido el diagnóstico de depresión en algún momento de
su vida, con porcentajes elevadísimos para Chile. Este perfil de problemas de salud mental
32
se complementa con el índice de desgaste emocional, obtenido de la Escala de
Burnout,donde un 42,6% de los docentes posee una distribución alta de desgaste
emocional.
Según Cornejo (2009), en Chile, los docentes presentan elevados niveles de malestar frente
a estas condiciones de trabajo, y una alta prevalencia de trastornos de salud mental. Estos
trastornos pueden agruparse en tres grandes tipos de problemas: problemas de salud física:
disfonías, enfermedades cardiovasculares y trastornos músculo esqueléticos; problemas de
salud mental: destacándose las altas tasas de trastornos depresivos y ansiosos, “depresión
mayor”; y malestar psicológico: donde existen estudios cuantitativos sobre “estrés” y
“burnout” en docentes y una amplia gama de descripciones sobre “malestar docente” y
sufrimiento psíquico en el profesorado. Estos estudios cuantitativos sobre estrés y burnout
en docentes suelen mostrar elevados niveles de agotamiento emocional en esta población.
Dentro de las principales manifestaciones del malestar docente, se encuentran el burnout y
el agotamiento emocional, que deben distinguirse de las enfermedades de salud mental
como la depresión o los trastornos ansiosos, ya que la diferenciación resulta relevante al
momento de tomar una decisión con respecto a la mirada que se adopte frente al amplio
problema de la salud laboral de los profesores (Cornejo, 2009). Esto, ya que el docente
debe enfrentarse cotidianamente con los factores que podrían generar malestar en su
persona, como lo son: la indisciplina de los estudiantes, la delegación de responsabilidades
educativas propias de la familia al docente, el cambio y diferencia de valores, lo diverso del
alumnado, falta de personal especializado, etc..
2.2.1 Malestar Docente
Esteve (2005) señala que los docentes al no poder expresar la problemática que les ocurre
al enfrentarse a su labor, prefieren guardar por mucho tiempo el malestar, y utilizar un
mecanismo de defensa, el cual “es una postura de inhibición en la que se corta cualquier
implicación personal con la enseñanza. Por lo tanto el primer mecanismo de defensa
consiste en recurrir a la rutina en el trabajo, y decidir que nada de lo que ocurra en el aula o
en el centro de enseñanza va a afectarles…” (Esteve 2005, p.129).
Posterior a esta etapa los profesores recurren a toda una serie de mecanismos adicionales
que se incluyen en ese concepto de malestar docente osíndrome de burnout y que permiten
mantener equilibrios cada vez más inestables antes de verse afectados por un problema real
33
que afecte a su salud.
Una vez que el profesor ha recorrido estas etapas, la consecuencia es una situación de
desequilibrio personal que afecta claramente a su salud: ansiedad como estado permanente,
asociada como causa-efecto a diversos diagnósticos de enfermedad mental; neurosis
reactivas y depresiones (Esteve, en UNESCO, 2005).
El malestar reuniría los sentimientos de los profesores ante una serie de situaciones
imprevistas en el desarrollo de su trabajo, las que en general se relacionan con condiciones
externas que no les permiten desarrollar de manera adecuada su trabajo, sumado a la crítica
social frente a éste. Por lo tanto la expresión malestar docente resume “al conjunto de
reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio
social” (Corvalán, 2005)
Este término fue acuñado a fines de la década de los ochenta, despertando gran interés por
su estudio, y de acuerdo a lo planteado por Esteve (2005) se usa para “describir los efectos
permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado
de las condiciones psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del
cambio social acelerado” (Esteve et al, 1995: 23, en Corvalán, 2005, p.70).
3.- SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL TRABAJO:
3.1.- Desarrollo histórico del Síndrome de burnout
Es bien conocido que los ambientes laborales pueden ocasionar altos niveles de estrés en
unas personas más que en otras, sobre todo cuando fallan las estrategias de afrontamiento
que suele emplear el sujeto, o cuando hay un desequilibrio entre las demandas y las
capacidades para hacer frente a dichas demandas. Se presenta entonces lo que se denomina
estrés laboral crónico de carácter interpersonal y emocional “que aparece como resultado de
un proceso continuo, es decir, por la exposición prolongada en el tiempo ante eventos
estresantes” (Quiceno, Vinaccia, 2007, p.118). El estrés laboral crónico es una de las
principales fuentes de riesgos psicosociales en cualquier tipo de organización laboral, y en
el sector servicios una de las formas más habituales para el desarrollo del estrés laboral, es
34
el Síndrome de Quemarse en el Trabajo (SQT) o Burnout como lo describe Gil-Monte
(2006).
Por otro lado, Moreno y Peñacoba (1999) al hacer una diferenciación del estrés y el
burnout argumentan textualmente lo siguiente: “el burnout no se identifica con la
sobrecarga de trabajo, el exceso de trabajo no provoca más el burnout; ya que de la misma
manera un trabajo escasamente estresante pero desmotivador puede llevar al burnout
(Moreno y Peñacoba, 1999, en Quiceno, Vinaccia, 2007, p.118). En otras palabras, el
estrés está relacionado con un sinnúmero de situaciones que pertenecen a la vida cotidiana
y el burnout es sólo una de las formas que tiene de avanzar el estrés laboral.
Desde esta perspectiva el burnout no es un proceso asociado a la fatiga, sino a la
desmotivación emocional y cognitiva que sigue al abandono de intereses que en un
determinado momento fueron importantes para el sujeto.
La primera definición de qué es burnout, es atribuida a Freundeberger y Maslach en 1974 y
1976, quienes introducen el término “burnout”, y lo definen como fallar, agotarse, o llegar a
desgastarse debido a un exceso de fuerza, demandas excesivas de energía o de recursos,
señalando lo que ocurre cuando un profesional de servicios de ayuda “se quema” y fracasa
en alcanzar sus objetivos. Por lo tanto el síndrome lo definen como: “un conjunto de
síntomas médico-biológicos y psicosociales inespecíficos, que se desarrollan en la actividad
laboral, como resultado de una demanda excesiva de energía” (Maslach, 2009, p.68).
La misma autora, Maslach, junto a Jackson (1979) lo designan como SQT, Síndrome de
quemarse por el trabajo, definiéndolo como “un síndrome de agotamiento emocional y de
cinismo que ocurre con frecuencia en los individuos que trabajan hacia personas, y que
dedican mucho tiempo a las relaciones personales de carácter confidencial con estas
personas bajo condiciones crónicas de estrés y de tensión” (Maslach, 1979 en Salas, 2010,
p.42).El SQT no debe identificarse con estrés psicológico, sino que debe ser entendido
como una respuesta a fuentes de estrés crónico o estresores (Gil-Monte, 2001)
De ahí en adelante se le han dado varias denominaciones, aunque la literatura ofrece
alrededor de diecisiete en castellano, algunas de ellas son: “quemarse por el trabajo”,
“quemazón profesional”, “síndrome del estrés laboral asistencial o síndrome de estrés
asistencial”, “síndrome del desgaste profesional”, “estar quemado profesionalmente” y
“desgaste psíquico”, entre otras (Boada, Vallejo & Agulló, 2004; Ortega & Francisca,
35
2004; Gil-Monte, 2005).
Cortes y Dougherty (1993) realizaron una revisión acerca del tema y plantean que durante
la primera fase de investigación (entre 1970 y 1980), las definiciones del Síndrome de
Quemarse por el Trabajo se podrían clasificar en cinco grupos:
Fracasar, gastarse, quedar exhausto
Pérdida de la creatividad
Pérdida del compromiso con el trabajo
Distanciamiento de los clientes, compañeros de trabajo y de la organización en que se
trabaja
Respuestas crónicas ante el estrés
Posteriormente Maslach y Leiter (1997) caracterizan al síndrome como “la erosión del
alma”, ya que representaría un desajuste entre lo que la persona es y quiere ser, con lo que
realmente está realizando, por lo tanto la erosión vendría a representar la pérdida gradual
que se da en el escenario del desajuste entre lo que necesita la persona y lo que le demanda
la organización (Buzetti, 2005)
Según Aranda (2006) la palabra “burnout” es un término anglosajón que significa estar
quemado, desgastado, exhausto y perder la ilusión por el trabajo. Este término data de 1974
por el psiquiatra Herbert Freudemberg quien trabajaba en una clínica para tratar
toxicómanos en Nueva York (Moriana & Herruzo, 2004; Gil-Monte, 2002a; Ordenes,
2004).
3.2 Definición del síndrome de quemarse por el trabajo
En la actualidad el Síndrome del Quemado por el Trabajo (SQT) se define como: “un síndrome de
agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo que puede
desarrollarse en aquellas personas cuyo objetivo de trabajo son las personas en cualquier tipo de
actividad” (Gil Monte, 2005, p.1).Así también como lo señala Salanova (2011), el burnout es
definido como “un estado mental, persistente, negativo y relacionado con el trabajo en individuos
“normales” que se caracteriza principalmente por presentar tres dimensiones claves que lo definen,
que son agotamiento, que se acompaña de malestar, un sentimiento de reducida competencia y
36
motivación, y el desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo” (Schaufeli y Enzmann, 1998,
p.36, en Salanova y Llorens, 2011).
Maslach, junto a Jackson (1979) lo designan como SQT, Síndrome de quemarse por el
trabajo, definiéndolo como “un síndrome de agotamiento emocional y de cinismo que
ocurre con frecuencia en los individuos que trabajan hacia personas, y que dedican mucho
tiempo a las relaciones personales de carácter confidencial con estas personas bajo
condiciones crónicas de estrés y de tensión” (Maslach, 1979 en Salas, 2010, p.42).
En 1982, Maslach lo define como una respuesta de estrés crónico a partir de tres factores:
cansancio emocional, despersonalización y baja realización profesional. Estos tres factores
se miden a través del “Maslach Burnout Inventory” (MBI) que mide el burnout en
educadores y personal de los servicios humanos (enfermeras, médicos, psicólogos,
asistentes sociales, etc.)
3.3.- Dimensiones del síndrome de quemarse por el trabajo
Los síntomas del Síndrome de Burnout han sido denominados respectivamente por Maslach
y Jackson (1981, 1986) como agotamiento emocional, despersonalización, y baja
realización profesional en el trabajo, y se integran como dimensiones del cuestionario
Maslach Burnout Inventory (MBI) empleado ampliamente para medir el síndrome.
En un principio este síndrome fue considerado específico para profesionales de servicios
sociales que trabajan en contacto directo con las personas a las que se destinan esos
servicios pero, Schaufeli, Leiter, Maslach y Jackson (1996), elaboraron una nueva versión
del MBI de carácter más genérico, no exclusivo para profesionales cuyo objeto de trabajo
son personas, y han denominado a estas variables baja realización profesional, agotamiento
y cinismo o despersonalización (Gil-Monte & Peiró, 1999).
3.3.1 Agotamiento emocional
La dimensión del agotamiento representa el componente de estrés individual básico del
burnout, y se refiere a sentimientos de estar sobreexigido y vacío de recursos emocionales y
físicos. Los trabajadores se sienten debilitados y agotados, sin ninguna fuente de reposición
(Maslach, 2009). El origen de este agotamiento emana principalmente de la sobrecarga
laboral y el conflicto personal en el lugar de trabajo.
3.3.2 Cinismo o despersonalización
37
La dimensión de cinismo, o actitudes disfuncionales en el trabajo, representa el componente
del contexto interpersonal del burnout, y da cuenta de respuestas apáticas ante diversos
aspectos del trabajo. Se desarrolla en respuesta al exceso de agotamiento emocional, como
una forma de amortiguador emocional de “preocupación”, en el que los trabajadores
comienzan a desarrollar una reacción negativa hacia la gente y hacia el trabajo, cambiando,
desde tratar de hacer su mejor esfuerzo a hacer el mínimo (Maslach, 2009).
3.3.3 Baja realización profesional
La dimensión de baja realización profesional o ineficacia representa el componente de
autoevaluación del burnout, el cual está relacionado a la sensación de incompetencia y
carencia de logros y productividad en el trabajo, sentimiento que es exacerbado por la
carencia de recursos de trabajo, o por una falta de apoyo social u oportunidades de
desarrollarse profesionalmente. La incompetencia experimentada por los trabajadores con
burnout puede llegar a hacer que piense que ha elegido equivocadamente su carrera, no
gustándole el tipo de persona en que ellos creen que se han convertido, por lo tanto llegan a
tener una consideración negativa de ellos así como de los demás (Maslach, 2009)
Los estudios atribuyen bastantes síntomas al síndrome, estos afectan negativamente los
afectos y emociones (por ej. agotamiento emocional, irritabilidad, odio), las cogniciones
(baja autoestima, baja realización personal en el trabajo), las actitudes (cinismo,
despersonalización, apatía), las conductas, y el sistema fisiológico del individuo (Gil
Monte y Pireo, 1997 en Salas, 2010).
3.4.- Factores que aumentan el riesgo de desarrollar SQT
De acuerdo a lo planteado por Buzetti (2005), los factores que podrían ser de riesgo para el
desarrollo del SQT, podrían clasificarse en tres grupos: (Cordes et al, 1993 en Buzetti,
2005, p.26):
a.- Factores relacionados con las características del cargo a desempeñar: Las características
del cargo, la relación entre el proveedor (docente) y el cliente (estudiante) que recibe el
servicio, y las expectativas de este proveedor, influyen en el nivel de SQT que podría
presentar el trabajador. Es por esto que el estudio del SQT se ha vuelto a profesiones de
servicios, ya que es en ellas donde se da esta característica de interacción cara a cara, y las
consecuencias de ella, como el involucramiento con los problemas del cliente.
38
Por otra parte, los conflictos, la ambigüedad de rol, y la sobrecarga exigida en los roles a
desempeñar, son variables que dejan vulnerable al síntoma, sobre todo si estas
problemáticas no son enfrentadas por parte de la organización.
Por último, si las personas que prestan servicios, tienen un cargo que posee una sobrecarga
de responsabilidades, tienen la sensación de que no son lo suficientemente eficientes para
finalizar la tarea, o rápidos para terminarla, ellos también estarían en riesgo de presentar
SQT.
b.- Factores de riesgo relacionados al funcionamiento de la organización: Aquí
encontramos factores como el clima de la organización, ya que si es poco satisfactorio para
el trabajador, o no existen las condiciones para realizar el trabajar, se encuentra más
expuesto a desarrollar SQT. Así también, al encontrarse en una organización donde no se
administren de adecuada manera los incentivos y castigos, o que se encuentran al final de la
“cadena de producción”, están en riesgo mayor de desarrollar SQT.
Por lo tanto los factores que protegen al trabajador de desarrollar SQT deben potenciar los
recursos personales de los trabajadores, brindar un empleo desafiante, y generar un clima
de trabajo apoyador.
c.- Factores de riesgo relacionados a factores personales: Maslach y Leiter (1997), afirman
que a pesar, del gran peso de los estresores de la propia organización, las personas
reaccionan distinto al SQT, debido a sus cualidades personales, como su estilo de
personalidad, lo que determinará cómo será su ajuste al ambiente.
En diversas investigaciones, se ha visto porque algunas personas si lo desarrollan y otras
no, y esto podría deberse a variables demográficas, como el sexo, la edad, y apoyo social
percibido. La edad influye en que los más jóvenes se encontrarían más propensos a
desarrollar SQT, y el apoyo social actuaría como un protector del síndrome, ya que el
apoyo ayuda a manejar de mejor manera el estrés y la tensión. Así también otra
característica personal relevante es la susceptibilidad a los estímulos emocionales del
ambiente de trabajo, ya que las personas podrían desarrollarlo solo por el hecho de estar en
contacto con otros que lo tienen.
En síntesis de acuerdo a la evidencia, se puede afirmar que el SQT es el resultado de la
interacción de variables de personalidad y variables del ambiente, ya que ninguna ha sido
claramente identificada como un factor de riesgo (Moreno et al, 2000 en Buzetti, 2005)
39
3.5.- Modelos explicativos del síndrome de quemarse por el trabajo
La necesidad de explicar el episodio del síndrome de quemarse por el trabajo (relación de
antecedentes-consecuentes de sus dimensiones) junto con la utilidad de integrarlo en
marcos teóricos más amplios, que permitan explicar su etiología de manera satisfactoria, ha
dado lugar a la aparición de diversos modelos teóricos (Gil-Monte, 2009).
Estos modelos agrupan una serie de variables, consideradas como antecedentes y
consecuentes del síndrome, y discuten a través de que procesos los individuos llegan a
sentirse quemados. Según Gil-Monte (1999), los modelos psicosociales propuestos para
explicar el origen del Síndrome de Quemarse por el Trabajo (SQT) podrían clasificarse en
cuatro grupos (Gil-Monte 1999, en Salanova y Llorens 2011)
1.- Teoría social cognitiva del yo: Se basa básicamente en dos ideas: a) las cogniciones de
los individuos influyen en lo que éstos perciben y hacen y, a su vez, estas cogniciones se
ven modificadas por los efecto de sus acciones, y por la acumulación de las consecuencias
observadas en los demás, y b) la creencia o grado de seguridad por parte de un sujeto en sus
propias capacidades determinará el empeño que el sujeto pondrá para conseguir sus
objetivos y la facilidad o dificultad en conseguirlos, y también determinará ciertas
reacciones emocionales, como la depresión o estrés, que acompañan a la acción (Gil-
Monte, 1999).
Este modelo se caracteriza por recoger las ideas de Albert Bandura para explicar la
etiología del síndrome, por lo tanto, otorga a variables como autoeficacia, autoconcepto o
autoconfianza, un papel protagónico en la génesis del síndrome. La competencia y la
eficacia serían variables claves en el desarrollo de este proceso, ya que el profesional que
está partiendo en su labor posee motivación y sentimientos de altruismo, características que
junto a los llamados factores de ayuda (objetivos reales, buena capacitación profesional,
etc.) aumentarían los sentimientos de competencia y eficacia. Por el contrario, los factores
barrera (disfunciones de rol, sobrecarga laboral, ausencia de recursos, etc.) dificultarían la
consecución de objetivos y por lo tanto disminuirían los sentimientos de autoeficacia,
llevando al trabajador, con el paso del tiempo, a sentirse quemado por su trabajo (óp. cit).
2.- Teoría del contagio de emociones: El síndrome se produciría cuando en los grupos de
trabajo existen emociones y creencias compartidas que se desarrollan a lo largo de las
40
relaciones sociales, ya que si se comparten situaciones estresantes, se llega a un nivel de
compenetración tal que se llegan a sentir emociones colectivas, como podrían serlo el
burnout con el objetivo de sintonizar emocionalmente unos con otros (Salanova, y Llorens,
2011)
3.- Teorías del intercambio social: Estos modelos consideran los principios de la teoría de
la equidad (modelo de comparación social de Buunk y Schaufeli, 1993) o de la teoría de la
conservación de recursos (modelo de Hobfoll y Fredy, 1993). Consideran que el origen del
síndrome se encuentra en “las percepciones de inequidad o falta de ganancia que
desarrollan los individuos como resultado de la comparación social llevada a cabo en las
relaciones interpersonales” (Salanova y Llorens, 2011 pág. 27). Según Buunk y Schaufeli
(1993) el síndrome tendría una doble etiología, primero el intercambio social con las
personas a las que se atiende, y segundo los procesos de comparación social con los
compañeros de trabajo. Cuando de manera continuada los sujetos perciben que aportan más
de lo que reciben a cambio de su implicación personal y de su esfuerzo, sin ser capaces de
resolver adecuadamente esa situación, desarrollarán sentimientos de quemarse por el
trabajo. Por lo tanto existirían tres fuentes de estrés relevantes: la incertidumbre, la
percepción de equidad y la falta de control en el trabajo (Gil-Monte, 1999).
4.- Teoría Organizacional: Consideran como antecedentes del SQT, las disfunciones de rol,
la falta de salud organizacional, la estructura, la cultura y el clima organizacional. Son
modelos que se caracterizan porque enfatizan la importancia de los estresores del contexto
de la organización y de las estrategias de afrontamiento empleadas ante la experiencia de
quemarse. Todos ellos incluyen el síndrome de quemarse por el trabajo como una respuesta
al estrés laboral (Gil-Monte, 2001, en Salanova y Llorens, 2011).
3.6.- Medición del Síndrome de Quemarse por el trabajo
Dentro de los instrumentos paramedirel nivel de burnout, se encuentran:
a.-“Maslach Burnout Inventory" (MBI), es el instrumento usado con mayor frecuencia
independientemente de las características ocupacionales de la muestra y de su origen, fue
elaborado por Maslach y Jackson, en 1981. Es también uno de los instrumentos que mayor
volumen de investigación ha generado, casi se podría afirmar que a partir de su elaboración
41
se normaliza el concepto de "quemarse por el trabajo", pues su definición más aceptada es
el resultado de la factorización del MBI, que en sus versiones iniciales lo conceptualizan
como un síndrome caracterizado por baja realización profesional en el trabajo, altos niveles
de agotamiento emocional y dedespersonalización. (Gil, 2003, Martínez, 2010, en Arias y
Castro, 2013, p.54).
En la actualidad existen tres versiones del MBI: - el MBI-Human Services Survey (MBI-
HSS), dirigido a los profesionales de la salud, es la versión clásica del MBI (Maslach y
Jackson, 1986). Está constituido por 22 ítems que se distribuyen en tres escalas y miden la
frecuencia con que los profesionales perciben baja realización personal en el trabajo
(tendencia a evaluarse negativamente, de manera especial con relación a la habilidad para
realizar el trabajo y para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden)
agotamiento emocional (no poder dar más de sí mismo en el ámbito emocional y afectivo),
y despersonalización (desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismoy, en general, de
carácter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo). Se encuentra relacionado con
la primera etapa en la investigación de estas autoras, cuando se propuso que el síndrome de
Burnout se daba en las personas que prestaban servicios humanos.
- El MBI-Educators Survey (MBI-ES), es laversión del MBI-HSS para profesionales de la
educación. Esta versión cambia la palabra paciente por alumno, reproduce la misma
estructura factorial del MBI-HSS, y mantiene el nombre de las escalas.
- MBI-General Survey (MBI-GS). Esta nueva versión del MBI presenta un carácter más
genérico, no exclusivo para profesionales cuyo objeto de trabajo son personas. Aunque se
mantiene la estructura tridimensional del MBI, esta versión sólo contiene 16 ítems y las
dimensiones se denominan baja eficacia profesional, agotamiento y cinismo. (Gil 2003,
Martínez 2010 en Arias y Castro, 2013)
En castellano la escala fue validada por Gil y Peiró, (1999) en una muestra de 559
profesionales de diferentes sectores ocupacionales, llegando a la conclusión de que “a la luz
de los resultados obtenidos y de las conclusiones ofrecidas en estudios similares, el
cuestionario se puede considerar válido y fiable en la versión adaptada al castellano” (Gil y
Peiró, 1999 en Arias y Castro, 2013, p.54).
b.- Otro instrumento de medida que se ha utilizado en el síndrome de Burnout, es el
42
Inventario de Burnout de Copenhague (CBI), cuestionario en el que el agotamiento
emocional sigue siendo el núcleo principal del síndrome, pero se desarrollan tres escalas
diferentes: el agotamiento emocional global, el agotamiento relacionado con el trabajo de
forma general, independientemente de la profesión, y el agotamiento aplicado a los
trabajadores de profesiones de servicio humanas. (Borritz et al, 2005, en Arias y Castro,
2013). Su marco conceptual está basado en la teoría general de estrés, el uso de
cuestionarios estandarizados y el método epidemiológico, e integra las dimensiones de los
modelos demanda - control - apoyo social de Karasek y Therorell, y esfuerzo - recompensa
(ERI) de Siegrist, y asume también la teoría de la doble presencia. Este instrumento
identifica y mide factores de riesgo psicosocial, es decir, aquellas características de la
organización del trabajo para las que hay evidencia científica suficiente de que pueden
perjudicar la salud.
La metodología original danesa ha sido adaptada y validada en España, presentando buenos
niveles de validez y fiabilidad, convirtiéndose en un instrumento internacional, en estos
momentos hay adaptaciones del método en España, Reino Unido, Bélgica, Alemania,
Brasil, Países Bajos y Suecia. Su adaptación a España siguió rigurosamente la metodología
habitual en adaptación de instrumentos (Moncada y Llorens, 2009)
c.- En tercer lugar se encuentra el Burnout Measure (BM), que es según Schaufeli et al
(2009) y Martínez (2010), el segundo instrumento de evaluación del Burnout más utilizado
en los estudios de investigación, y fue elaborado por Pines y Aronson en 1988. Para estos
autores el Burnout se define como un estado de agotamiento físico, mental y emocional,
causado por involucrarse por largo tiempo en situaciones con situaciones laborales
emocionalmente demandantes. El Burnout Measure consta de 21 ítems, en tres subescalas,
con formato tipo Likert, de siete puntos con rango de nunca a siempre. Ésta expresa estados
de agotamiento físico, emocional y mental. Las dimensiones que los autores
conceptualizaron son:
1. Agotamiento físico
2. Agotamiento Emocional
3. Agotamiento mental
43
Los autores presentan esta escala como un instrumento de autodiagnóstico e incluso ofrecen
una interpretación del resultado de las mismas. Sin embargo, se le critica que la única
dimensión que evalúan es el agotamiento emocional, dejando por fuera de definición
tridimensional del Burnout. (Gil, Unda, Sandoval, 2009, en Arias y Castro, 2013)
d.- Por último, encontramos el Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse
por el Trabajo (CESQT-PD), este instrumento realizado por Gil et al (1999), está formado
por 20 ítems que se distribuyen en cuatro dimensiones. Basándose en que el Burnout (o
Síndrome de quemarse por el trabajo (SQT), según los autores) consta al menos, tres
componentes: baja productividad laboral, agotamiento emocional y/o físico, y un exceso de
despersonalización.
Estas dimensiones se denominan: ilusión por el trabajo, desgaste psíquico, indolencia y por
último culpa. Para la inclusión de este último concepto en el cuestionario, se tomaron como
referencia estudios en los que se considera que los sentimientos de culpa son un síntoma
característico de los individuos que desarrollan el SQT (Arias y Castro, 2013).
En la presente investigación, se utilizará como eje teórico, la definición de Burnout
desarrollada por Maslach en 1981, la cual da cuenta de un constructo denominado como
SQT, Síndrome de quemarse por el trabajo, y que se define como “un síndrome de
agotamiento emocional y de cinismo que ocurre con frecuencia en los individuos que
trabajan hacia personas, y que dedican mucho tiempo a las relaciones personales de carácter
confidencial con estas personas bajo condiciones crónicas de estrés y de tensión” (Maslach,
1979 en Salas, 2010, p.42), esto, ya que desde ésta construcción teórica se origina el
instrumento que fue utilizado para realizar la medición de los niveles de Burnout de la
población estudiada que se utilizará en este trabajo investigativo.
En este sentido, cabe destacar que el MBI es el instrumento utilizado con mayor frecuencia
en la literatura y estudios para medir el síndrome de desgaste profesional,
independientemente de las características ocupacionales de la población analizada,
presentando fortalezas como:
1.- La gran aceptación internacional: el MBI se ha aceptado extensamente en la gran
mayoría de los países de América Latina, la Unión Europea (EU), y en los Estados Unidos
44
(USA) (Golembiewski et al. 1996; Maslach et al. 2001, en Olivares, 2009). Esto es una
ventaja porque permite comparar resultados y desarrollar estrategias de prevención y
tratamiento del trastorno, a la vez que impulsa el desarrollo.
2.- Apoyo empírico de la estructura factorial: diferentes estudios factoriales de carácter
exploratorio han reproducido una estructura de tres factores similar a la del manual para las
diferentes versiones del MBI, ya sea mediante rotación ortogonal o rotación oblicua
(Olivares, 2009)
3.- Evidencia de validez concurrente y divergente (Olivares, 2009)
45
4.- ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO O “COPING”
4.1 Desarrollo del concepto
Es claro que la presencia del SQT en la vida de las personas trae costos económicos,
sociales, personales y laborales tanto a la persona que lo posee, como a la organización de
la cual es parte y va posibilitando el deterioro en las diversas áreas de funcionamiento,
pero, las condiciones en las que se encuentra el trabajador, no serían las únicas responsables
de la aparición del síndrome, sino que tal como señalan Gil-Monte y Peiró
(1999),“identificar el estrés producido por situaciones laborales como el único responsable
en la aparición del síndrome de burnout es una visión reduccionista, pues además de las
variables organizacionales, existen variables personales que vulneran a los individuos a
presentar SQT” (Gil-Monte & Peiró, 1999, p.5).
Las investigaciones iniciales sobre el estrés (p. ej., lasde Selye en los años cincuenta)
partían del supuesto implícito de la existencia de estresores prácticamente universales, es
decir, ciertas condiciones ambientales con capacidad para llegar a agotar la resistencia de
cualquier organismo. Pronto se observó que había enormes diferencias en cómo diferentes
personas afrontan el mismo suceso. Así, de una noción más fisiológica- universal del estrés
en las décadas de los sesenta y setenta, se pasó en la década de los ochenta auna perspectiva
más psicológica/ idiosincrásica (Labrador y Crespo, 1993; Sandín, 1989; Valdés y Flores,
1985; Lazarus y Folkman,1986), según la cual un suceso es estresante en la medida en que
el sujeto lo perciba o lo valore como tal, sean cuales sean las características físicas objetivas
del suceso (Vásquez, Crespo, Ring, 2003).
Al parecer existirían factores personales o condiciones internas con las que se cuenta, que
pudieran activarse frente a las demandas laborales, las cuales son coherentes con el tipo de
estructura y dinámica organizacional y facilitan la aparición del SQT. Así, algunos sujetos
son más vulnerables que otros a desarrollarlo, pues ello depende en parte de las estrategias
cognitivas que se tengan para resolver los problemas, del tipo de ejercicio profesional y del
desarrollo de factores de resistencia o de protección que se encuentran inextricablemente
ligados a las variables individuales, como el tipo de personalidad y constructos o rasgos de
la misma (Montoya y Moreno, 2012). Tal como lo señala Omar (1995), “la habilidad para
manejar los estresores depende de los recursos de afrontamiento disponibles en la persona.
46
Estos recursos pueden ser definidos a nivel biológico –sexo, condiciones físicas – y a nivel
psicológico –personalidad, sentido del humor, asertividad, etc..” – (Omar, 1995 en Valadez,
Bravo y Vaquero, 2011: 67).
Por lo tanto en el manejo de las consecuencias negativas del estrés, el individuo llevar a
cabo un proceso que es denominado afrontamiento. El afrontamiento es entendido como
“un esfuerzo cognitivo y conductual orientado a manejar, reducir, minimizar, dominar o
tolerar las demandas externas e internas que aparecen y generan estrés” (Halstead, Bennett,
Cunningham, 1993 en Solís y Vidal, 2006, p.35). Ayuda a identificar los elementos que
intervienen en la relación dada entre situaciones de la vida estresantes y síntomas de
enfermedad, actuando como regulador de la perturbación emocional. Si es efectivo, no se
presentará dicho malestar; en caso contrario, podría verse afectada la salud de forma
negativa, aumentado el riesgo de mortalidad y morbilidad (Casaretto et al., 2003, en Solís y
Vidal, 2006)
Por lo tanto, existen en realidad muchas estrategias posibles de afrontamiento que puede
manejar un individuo, el uso de unas u otras en buena medida suele estar determinado por
la naturaleza del estresor y las circunstancias en las que se produce.
Por ello, los recursos personales con los que la persona haga frente a las demandas
laborales serán un predictor importante en el posible desarrollo o no del SQT (Moos &
Shaefer, 1993; Gantiva, James & Villa, 2010, en Montoya y Moreno, 2012). Por lo tanto se
considera que el tipo de estrategia de afrontamiento que utiliza el individuo para enfrentar
situaciones estresantes en su lugar de trabajo, posibilitará o no el desarrollo o la aparición
del SQT (Gil-Monte, 2003 en Montoya y Moreno, 2012)
4.2 Definición de Coping o Estilo de Afrontamiento
Se utiliza el término afrontamiento como traducción de su homólogo en inglés “coping” y
se corresponde con “la acción de afrontar, es decir, de hacer frente a un peligro, una
responsabilidad, un agente o acontecimiento. Afrontamiento se usa de forma amplia en un
conjunto de trabajos que se refieren al estrés y la mayoría de los autores lo definen como
“un conjunto de respuestas ante una situación estresante ejecutadas para reducir de algún
modo las cualidades adversas de tal situación” (óp. cit). Lazarus y Folkman (1984)
47
consideraron el “coping” como una respuesta a las demandas estresantes de una situación,
en el ámbito cognitivo o comportamental. (Salanova y Martínez, 2005).
Es decir, se habla de coping o afrontamiento para referirse al “aspecto del proceso de estrés
que incluye los intentos del individuo para manejar los estresores. Se trata de una respuesta
provocada por la situación estresante, ejecutada para manejarla o neutralizarla.Esto supone
la existencia de unas demandas excesivas y los intentos de la persona para restablecer el
equilibrio” (Rodríguez- Marín, 1995, en Salanova y Martínez, 2005, 3).
Según Endler y Parker (1990) “las estrategias de afrontamiento hacen referencia a las
actitudes tanto físicas como mentales que adopta una persona para enfrentarse a una
situación que modifica su situación socio-ambiental actual”. Los autores determinaron que
hay preferencias en el uso de una u otra estrategia de afrontamiento. A través del análisis
factorial de las estrategias de afrontamiento se identificaron tres dimensiones básicas:
afrontamiento orientado a la tarea, emoción y evitación (Ponce, 2002).
Es importante realizar la diferenciación entre estrategias de afrontamiento y estilos de
afrontamiento, ya que tal como lo señalan Solís y Vidal (2006), los estilos de afrontamiento
son aquellas predisposiciones personales para hacer frente a diversas situaciones y son los
que determinarán el uso de ciertas estrategias de afrontamiento, así como su estabilidad
temporal y situacional. Por su parte, las estrategias de afrontamiento son los procesos
concretos y específicos que se utilizan en cada contexto y pueden ser cambiantes
dependiendo de las condiciones desencadenantes (Carver & Scheier, 1994; Fernández-
Abascal, Palmero, Chóliz & Martínez, 1997, en Cassaretto et al., 2003 en Solís y Vidal,
2006, p.36)
Con base en ello, Lazarus y Folkman (1984) afirman la existencia de tres tipos de estilos de
afrontamiento:
• Afrontamiento cognitivo: permite significar el suceso y hacerlo menos desagradable.
• Afrontamiento conductual: basado en conductas confrontativas de la realidad para
manejar las consecuencias.
• Afrontamiento afectivo: regulación de las emociones
Guerrero (2002), da cuenta de la distinción que realizaron Carver, Sheier y Wientraub
(1989) para el afrontamiento, distinguiendo un estilo de afrontamiento centrado en el
48
problema, estilo de afrontamiento centrado en la emoción y estilo de evitación al
afrontamiento. El primero referido a la resolución del problema o “hacer algo” para
cambiar el curso de la situación estresante; el segundo consiste en reducir o manejar el
estrés emocional causado por la situación; y la evitación, referida a las conductas de
evasión del afrontamiento.
A partir de esta distinción Carver y col. (1989) determinan tres tipos generales de estilo de
afrontamiento:
• Afrontamiento centrado en el problema
• Afrontamiento centrado en la emoción
• Evitación al afrontamiento
4.3 Debate actual acerca del concepto
En las tres últimas décadas, a la proliferación de la investigación centrada en el estudio del
estrés se ha unido el estudio de las estrategias utilizadas para hacer frente a los posibles
estresores con el fin de amortiguar sus efectos. A estas estrategias utilizadas para manejarse
con las demandas del ambiente se les denomina “conductas de afrontamiento” y pueden ser
consideradas en el ámbito individual, grupal y organizacional, dependiendo de la
procedencia de los recursos utilizados (Salanova y Martinez, 2005).
Folkman y Moskowitz (2004) plantean dos etapas históricas en la evaluación de las
estrategias de afrontamiento. En un primer momento apareció la valoración cuantitativa
mediante escalas de comprobación, escalas de calificación, cuestionarios e inventarios
psicométricos, donde el sujeto describía la situación estresante y calificaba según una
escala dicotómica o tipo Likert elementos referidos a acciones de afrontamiento. Todas
ellas derivan de la Escala de Modos de Afrontamiento, destacando el COPE13, el
Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI), el Indicador de Estrategias de
Afrontamiento y el Inventario de Afrontamiento de Situaciones Estresantes (Folkman y
Moskowitz, 2004 en Cano et al, 2007).
49
En la segunda etapa se evidencia que las estrategias de afrontamiento estarían
estrechamente ligadas con la personalidad y se considera que aquellas centradas en la
emoción y la evitación pudieran predecir la aparición del SQT, mientras que las
conductuales, se convierten en factores protectores (Baron & Kenny, 1986).Hoy se afirma
que las variables de personalidad juegan un papel importante en el desarrollo del burnout, y
los autores han relevado que varias investigaciones realizadas en el pasado han tenido un
alcance limitado en el análisis de la influencia de estas variables, por lo que,por ejemplo,
las características de la personalidad de los trabajadores, están constantemente relacionadas
con el agotamiento emocional. Por lo tanto, se recomienda que las variables de
personalidad pueden incluirse como predictores en futuras investigaciones sobre burnout
(Alarcona, Eschlemana y Bowlinga, 2009)
Por otra parte, ssegún Guerrero (2002), las estrategias o técnicas de afrontamiento que
utiliza una persona pueden ser muy variadas, e incluso se pueden utilizar con éxito en una
misma situación dos estrategias distintas, por tanto, no existiría una única estrategia óptima
para cada situación, es más, distintas formas pueden ser eficaces en las mismas situaciones
o vice-versa, en función de lo que necesite el individuo.
En la discusión actual, se ha abierto un campo de amplio debate en relación al tema.
Chenga, Kogana y Chioa (2012) señalan que actualmente es de un alto valor el poder
enseñar a las personas, dentro de las organizaciones, a adaptar sus estrategias a las
necesidades específicas de las situaciones de estrés, a través de programas establecidos.
En relación a los tipos de estrategia utilizada, según Chena y Cunradia (2008) las
estrategias de afrontamiento de tipo evasivas para afrontar el estrés laboral, se asociarían
positivamente con el burnout, ademásla asociación del estrés con el agotamiento en el
trabajo, estaría mediado parcialmente a través de estrategias de tipo conductuales. Así
también las estrategias de evasión estarían relacionadas con el consumo de drogas en el
lugar de trabajo, y las estrategias de afrontamiento conductual podrían ayudar a reducir este
consumo. Por lo tanto se señala que la estrategia de afrontamiento utilizada puede ser una
importante influencia en la mala salud de un trabajador.
Así también el afrontamiento activo sería eficaz en la disminución de los trastornos
psicológicos, y el de tipo evitativo puede ser crítico en la determinación de los resultados de
50
la salud mental en situaciones de afrontamiento más complejas, lo cual es importante en la
explicación de cómo el entorno de trabajo influye en los trastornos psicológicos de los
trabajadores (Shimazua &Kosugib, 2003).
Snowa, Swana, Raghavanb, Connella & Kleinc (2003) afirman que el afrontamiento activo
actuaría como factor protector, reduciendo así el efecto negativo del estrés de trabajo en la
persona y el de tipo evitativo aumentaría los síntomas de trastornos de salud mental
En los últimos años se habla también de afrontamiento aproximativo (incluye todas las
estrategias de confrontación y enfrentamiento al problema) y de afrontamiento evitativo
(son las estrategias cognitivas o comportamentales que permiten escapar o evitar el
problema). Ambas categorías no son excluyentes (Rodríguez, 1995)
4.4 Afrontamiento al estrés docente
Según Guerrero (2002), las primeras revisiones realizadas en cuanto a la forma de enfrentar
el estrés por parte de docentes de distintos niveles educativos, surgen a finales de los 70 en
Estados Unidos.
Es la National Education Association American, la que pone de manifiesto la relevancia del
problema, ya que concluyen, luego de relacionar el estrés docente del educador con el
abandono de la profesión, el absentismo, y problemas relacionados a la captación de nuevos
profesionales. El 40% de los docentes no elegirían este trabajo nuevamente, y no tenían
pensado continuar en aula hasta su retiro.
Entrado los años 90 se evidenció en diversas investigaciones que el estrés docente crónico
puede derivar en burnout, el que se produce debido a variables de diversa índole, y las
estrategias para enfrentarlo, dependerá de las condiciones en las que se encuentra el sujeto,
y sus características personales (Guerrero, 1998, en Guerrero 2002). Así también, luego de
revisar la literatura en relación al tema, esta autora, cita al grupo de investigación PSISA
(1993), para comprobar el comportamiento de las estrategias de afrontamiento del estrés,
como variable dependiente.
Por otra parte, Lozano-Yague, Colomer y Latour (2003) señalan que el burnout, visto como
consecuencia de un estrés crónico, en el que demandas específicas suponen un esfuerzo o
exceden los recursos del docente para intentar mantener su bienestar, podría analizarse a
51
través de los procesos mediadores de apreciación, y de afrontamiento (que hacer ante el
problema). Así también afirman que, diversos autores han destacado el papel del
afrontamiento en la mirada transaccional y la necesidad de mejorar la comprensión de su
constructo para poder profundizar en el conocimiento del estrés laboral en el colectivo
docente, que está expuesto a diversos factores psicosociales de riesgo de burnout (Dewe
1985, 1992; Dewe y Guest, 1990; Frederikson y Dewe, 1996; Ojeda, Ramal, Calvo y
Vallespín, 2001; en Lozano-Yague, Colomer y Latour , 2003).
En el contexto de la presente investigación, se utilizará la definición de estrategia de
afrontamiento planteada por Endler y Parker (1990), la cual las visualiza como las actitudes
tanto físicas como mentales que adopta una persona para enfrentarse a una situación que
modifica su situación socio-ambiental actual”, derivándose de ésta tres dimensiones
básicas: afrontamiento orientado a la tarea, emoción y evitación (Ponce, 2002).
Esto, ya que estos autores, son los responsables del Inventario de Afrontamiento de
Situaciones Estresantes (Endler, N y Parker, J, 1999), el cual fue utilizado en la medición
de los estilos de afrontamiento de la población que participo en la investigación utilizada
como insumo para este trabajo.
52
IV.- OBJETIVOS
Objetivo General:
Analizar la relación existente entre las dimensiones de burnout y las estrategias de
afrontamiento que utilizan los docentes, que realizan clases a estudiantes de enseñanza
media de establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados de las
comunas de la provincia de Santiago.
Objetivos Específicos
1.- Medir los niveles de cada dimensión de burnout de los docentes, utilizando como fuente
de información los datos obtenidos en el Proyecto FONIDE N° 59/2007, de Cornejo, et al
(2009)
2.- Medir los niveles de uso de cada uno de los estilos de afrontamiento de los docentes,
utilizando como fuente de información los datos obtenidos en el Proyecto FONIDE N°
59/2007 de Cornejo, et al (2009)
3.- Correlacionar cada una de las dimensiones de burnout con los estilos de afrontamiento
de los docentes
4.- Describir la relación entre cada una de las dimensiones de burnout y estilos de
afrontamiento, realizando un análisis de correlaciones para cada subgrupo de la población
estudiada (sexo, edad, estado civil, experiencia laboral, remuneración y tipo de colegio).
53
V.- MARCO METODOLOGICO
1.- Tipo de estudio y población
El presente estudio se caracteriza por ser cuantitativa, multivariada y transversal,
que desea alcanzar conocimientos de tipo correlacional, ya que busca determinar el grado
de relación existente entre dos variables. La población objetivo del estudio son los docentes
que realizan clases a estudiantes de educación media de colegios municipales y particulares
subvencionados de las comunas de la Provincia de Santiago.
Para los fines propuestos se utilizará la base de datos proporcionada por el estudio FONIDE
del año 2009 “Bienestar/malestar docente y condiciones de trabajo en profesores de
enseñanza media de Santiago”, realizado por Rodrigo Cornejo y su equipo. Esto lo
convierte en un estudio que profundizará en un aspecto que no fue del todo concluyente en
la investigación anterior.
2.- Descripción de la muestra
La muestra está conformada por los profesores pertenecientes al listado de los
establecimientos educacionales que reciben subvención estatal seleccionados
probabilísticamente, ubicados en la provincia de Santiago de la Región Metropolitana, y
que imparten educación media en la modalidad científico humanista y/o técnico
profesional, según el directorio de establecimientos del Mineduc del 2006 (Cornejo, 2009).
Tabla N°1: Distribución de establecimientos educacionales de la provincia de Santiago
agrupados por modalidad
MODALIDAD Frecuencia Porcentaje
Científico humanista 292 61,2
Técnico profesional 108 22,6
Ambas modalidades 77 16,1
Total 477 100,0
54
2.1 Diseño muestral
Se realizó un muestreo probabilístico uni-etápico, aleatorio, estratificado de manera
independiente según la modalidad de enseñanza y dependencia administrativa del
establecimiento educacional, sin afijación proporcional y utilizando los colegios como
conglomerados de docentes. Se realizó una selección aleatoria de establecimientos
educacionales a través de salto sistemático ordenado por comuna del colegio para asegurar
representatividad de esta condición
Tabla N°2: Distribución de establecimientos educacionales subvencionados según comuna
COMUNA Frecuencia Porcentaje
CERRILLOS 5 1,0
CERRO NAVIA 4 ,8
CONCHALI 9 1,9
EL BOSQUE 17 3,6
ESTACION CENTRAL 12 2,5
HUECHURABA 3 ,6
INDEPENDENCIA 13 2,7
LA CISTERNA 27 5,7
LA FLORIDA 61 12,8
LA GRANJA 7 1,5
LA PINTANA 21 4,4
LA REINA 7 1,5
LAS CONDES 13 2,7
LO BARNECHEA 7 1,5
LO ESPEJO 7 1,5
LO PRADO 3 ,6
MACUL 12 2,5
MAIPU 46 9,6
ÑUÑOA 17 3,6
PEDRO AGUIRRE CERDA 6 1,3
PEÑALOLEN 16 3,4
PROVIDENCIA 11 2,3
PUDAHUEL 10 2,1
QUILICURA 18 3,8
QUINTA NORMAL 12 2,5
RECOLETA 17 3,6
RENCA 8 1,7
SAN JOAQUIN 11 2,3
SAN MIGUEL 23 4,8
SAN RAMON 6 1,3
SANTIAGO 42 8,8
VITACURA 6 1,3
Total 477 100,0
55
2.2 Tamaño, distribución de la muestra y errores asociados
El universo estuvo comprendido por 477 establecimientos educacionales. No existía una
base de datos actualizada que indique el universo exacto de profesores en estos
establecimientos, por lo cual debió construirse dicha base. Se seleccionaron 45
establecimientos educacionales y se aplicó una encuesta autoaplicada a sus profesores.
Si bien el diseño muestral asume a los establecimientos como conglomerados, no fue
posible encuestar a todos los docentes de los colegios muestreados a causa de ausencias y
no respuestas. Pese a ello, el porcentaje de docentes que respondió la encuesta en cada
establecimiento fue aproximadamente un 83%, con lo cual se cumple con los estándares
requeridos para este tipo de estudio.
A continuación se presenta la distribución del universo y de la muestra de colegios según
dependencia administrativa y modalidad de enseñanza, además de la distribución del
universo de docentes de los colegios muestreados y, finalmente la distribución de la
muestra efectiva de profesores y profesoras, es decir, de quienes fueron encuestados.
Tabla N°3 Universo de colegios
CH TP CH-TP TOTAL
Municipal 46 32 24 102
Particular subvencionado 246 76 53 375
Total 292 108 77 477
Tabla N°4 Muestra de colegios
CH TP CH-TP TOTAL
Municipal 6 5 5 16
Particular subvencionado 15 6 8 29
Total 21 11 13 45
Tabla N°5 Universo de profesores de la muestra de colegios
CH TP CH-TP TOTAL
Municipal 165 179 62 406
Particular subvencionado 217 220 162 599
Total 382 389 224 1005
56
Tabla N°6 Profesores encuestados de la muestra de colegios
CH TP CH-TP TOTAL
Municipal 134 115 54 303
Particular
subvencionado
201 172 146 519
Total 335 287 200 822
2.3 Caracterización de la población
2.3.1 Sexo
Un 54% de docentes de enseñanza media de Santiago son de sexo femenino, no existiendo
diferencias significativas al comparar los colegios municipales y particulares
subvencionados
% col. Municipal % col. Particular
subvencionado
% col.
TOTAL
Femenino 56.8% 52.7% 53.7%
Masculino 43.2% 47.3 46.3%
TOTAL 100.0% 100.0% 100.0%
Por otra parte, al observar la distribución del sexo por modalidad se evidencian diferencias
relevantes, ya que los colegios técnico-profesionales presentan una distribución pareja entre
docentes hombres y mujeres (50,6% vs 49,4%) en cambio en los colegios científico-
humanistas y polivalentes se observa una prevalencia femenina.
% col. CH % col. TP % col. CH-TP % col.
TOTAL
Femenino 58.1% 49.4% 56.6% 54.7%
Masculino 41.9% 50.6% 43.4% 45,3
TOTAL 100.0% 100.0% 100.0% 100,0
2.3.2 Edad
El porcentaje por tramos de edad de los docentes de educación media de la muestra,
se observa en la siguiente tabla:
57
%
Menor de 30 años 17.1%
Desde 30 hasta 39 años 29.1%
Desde 40 hasta 49 años 25.3%
Desde 50 años hasta 59 años 23.4%
Mayor a 59 años 5.1%
Total 100.0%
Estos tramos varían dependiendo de la modalidad de enseñanza como de la dependencia del
establecimiento educacional, lo cual se observa en las siguientes tablas:
Tabla N° 7 Edad del docente por dependencia
% col. Municipal % col. P. subv. % cl. total
Menor de 30 años 12,4% 21,0 18.8%
Desde 30 hasta 39 años 17,2% 36,1% 31,3%
Desde 40 hasta 49 años 26,4% 24,4% 24,9%
Desde 50 años hasta 59 años 37,5% 14,0% 19,8%
Mayor a 59 años 6,5% 4,6% 5,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla N° 8 Edad del docente por modalidad
% col. CH % col. TP % col. CH-TP % Total
Menor de 30 años 12,4% 21,0 18.8% 17,1%
Desde 30 hasta 39 años 17,2% 36,1% 31,3% 29,1%
Desde 40 hasta 49 años 26,4% 24,4% 24,9% 25,3%
Desde 50 años hasta 59 años 37,5% 14,0% 19,8% 23,4%
Mayor a 59 años 6,5% 4,6% 5,1% 5,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
2.3.3 Familia
Los docentes tienden a estar casados o en pareja y a tener uno o dos hijos, encontrándose
diferencias en cuanto a modalidad y dependencia, lo que se observa en las siguientes tablas:
58
Tabla N° 9 Estado civil del docente por dependencia
% col. municipal % col. Part. Subv. % col. Total
Soltero 25,5% 39,6% 36,1%
Casado 58,7% 47,6% 50,3%
En pareja 10,8% 6,9% 7,9%
Divorciado 3,2% 5,3% 4,8%
Viudo 1,9 ,6 ,9
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla N° 10 Estado civil del docente por modalidad
% col. CH % col. TP % col. CH-TP % cl. Total
Soltero 34,7% 29,5% 40,5% 33,5%
Casado 52,1% 54,5% 47,5% 52,4%
En pareja 8,8% 8,7% 7,6% 8,6%
Divorciado 3,9% 5,4% 3,8% 4,4%
Viudo ,6% 1,8% ,6% 1,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
2.3.4 Ejercicio Profesional
En relación a los años dedicados a la docencia, los resultados muestran que existe
diferencia en relación a la antigüedad de sus docentes según la dependencia del
establecimiento educacional. lo que se observa en la siguiente tabla:
Tabla N° 11 Antigüedad en la docencia por dependencia
% col. municipal % col. Part. Subv. % col. Total
Menos de seis años 17,9% 27,3% 24,9%
Desde seis a nueve años 10,7% 21,6% 18,9%
Desde diez a catorce años 12,5% 16,6% 15,6%
Desde quince a diez y nueve años 11,4% 11,4% 11,4%
Desde veinte a treinta y cuatro
años
37,8% 18,6% 23,4%
Más de treinta y cuatro años 9,9% 4,5% 5,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
No existe diferencia en la relación a los años de servicio de los docentes al comparar por
modalidad de enseñanza.
59
2.3 5 Remuneración
Probablemente muy vinculado al tema de los años de servicio, se observan diferencias en
las remuneraciones percibidas por lo docentes al analizar tanto por dependencia como por
modalidad, lo que se observa en las siguientes tablas:
Tabla N° 12Remuneraciones según dependencia
% col. municipal % col. Part. Subv. % col. Total
Menos de $200.000 8,0% 9,9% 9,4%
Entre $201.000 y $400.000 27,6% 33,4% 32,0%
Entre $401.000 y $600.000 41,1% 46,6% 45,2%
Entre $601.000 y $800.000 18,8% 7,9% 10,6%
$801.000 y más 4,4% 2,2% 2,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla N° 13 Remuneración por modalidad
% col. CH % col. TP % col. CH-TP % cl. Total
Menos de $200.000 10,5% 8,8% 7,3% 9,5%
Entre $201.000 y $400.000 33,9% 26,8% 34,0% 31,2%
Entre $401.000 y $600.000 41,5% 42,3% 53,0% 43,3%
Entre $601.000 y $800.000 10,5% 17,7% 5,7% 12,6%
$801.000 y más 3,6% 4,3% 3,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
2.3.6 Establecimiento educacional
Se consideraron dos indicadores descriptivos de los establecimientos educacionales: el
índice de vulnerabilidad escolar (IVE) y el resultado del SIMCE de 2° año de educación
media. Los colegios que conforman la muestra tienen en promedio un puntaje SIMCE de
Lenguaje de 253 y en Matemática de 248, y tal como se ha visto en diversos estudios
nacionales, existen diferencias en los puntajes tanto por dependencia como por modalidad.
Tabla N° 14 Puntaje SIMCE de los colegios por dependencia
Promedio municipal Promedio P. subv. Promedio total
Lenguaje 246.74 254.92 252.82
Matemáticas 238.66 250.17 247.21
60
Tabla N° 15 Puntaje SIMCE de los colegios por modalidad
Promedio CH Promedio TP Promedio CH-TP Promedio total
Lenguaje 268.42 238.52 246,50 254.41
Matemáticas 268,41 230.16 233.45 249.7
El promedio del IVE de la muestra es de un 77,2%, es decir hay un 77% de estudiantes
considerados en situación de vulnerabilidad escolar. Existe una tendencia a que el IVE sea
mayor en la dependencia municipal que en la particular subvencionada
TablaN° 16 IVE de los colegios según dependencia
A su vez, existe una tendencia a que el IVE sea más alto en los técnico-profesionales que
en la modalidad científico-humanista
Tabla N° 17 IVE de los colegios por modalidad
3.- Descripción conceptual y operacional de las variables
3.1.- Variables de identificación:
Dentro de las variables de identificación se encuentran: género, estado civil, número
de hijos, formación inicial, años de servicio en la docencia, índice de vulnerabilidad de la
escuela, tipo de enseñanza tp/hc, tipo de sostenedor, resultados SIMCE de la escuela.
3.2.- Maslach Burnout Inventory (MBI)
Definición conceptual: instrumento en el que se plantea al sujeto una serie de
enunciados sobre los sentimientos y pensamientos con relación a su interacción con el
trabajo, formado por 22 ítems que se valoran con una escala tipo Likert. El sujeto valora,
CH TP CH-TPIVE 66,5% 90,4% 84,4%
Municipal Particular Subvencionado
IVE 82,7% 72,1%
61
mediante un rango de 6 adjetivos que van de “nunca” a “diariamente”, con qué frecuencia
experimenta cada una de las situaciones descritas en los ítems.
Definición operacional: La factorización de los 22 ítems arroja en la mayoría de los
trabajos 3 factores que son denominados agotamiento emocional, despersonalización y
realización profesional. Los tres factores han sido obtenidos con muestras de diferentes
colectivos profesionales. Estos factores constituyen las tres subescalas del MBI, que son
agotamiento emocional, despersonalización y realización profesional.
3.2.1 Agotamiento Emocional:
Definición conceptual: falta de energía o fatiga psicológica, se refiere a la disminución o
pérdida de recursos emocionales y sentimientos de estar saturado y cansado
emocionalmente por el trabajo. Corresponde a la dimensión individual del estrés en el
burnout (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001 en Cornejo, 2009)
Definición operacional: En la versión original del MBI corresponde al puntaje obtenido en
las preguntas 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20. En la adaptación del instrumento realizada para
Chile (Cornejo, 2009), corresponde al puntaje obtenido en las preguntas 23, 24, 25, 28, 30,
34, 35, 36, 38, 42 del cuestionario de autoreporte.
3.2.2 Despersonalización:
Definición conceptual: puede ser considerado como un intento que realiza el trabajador por
poner distancia entre él y los que reciben sus servicios, por medio de ignorar de forma
activa las cualidades y características que hacen a las personas únicas. Es posible que la
despersonalización se convierta en deshumanización. Representa la dimensión
interpersonal del Burnout (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001 en Cornejo, 2009)
Definición operacional: En la versión original del MBI corresponde al puntaje obtenido en
las preguntas 5, 10, 11, 15 y 22. En la adaptación del instrumento realizada para Chile
(Cornejo, 2009), corresponde al puntaje obtenido en las preguntas 27, 32, 33, 37, 44 del
cuestionario de autoreporte.
62
3.2.3 Realización profesional/ sensación de falta de logro:
Definición conceptual: sentimientos de incompetencia e inadecuación en el trabajo.
Tendencia a evaluar el propio trabajo de forma negativa lo que finalmente puede funcionar
como profecía autocumplida. Representa la dimensión de autoevaluación en el burnout
(Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001 en Cornejo, 2009)
Definición operacional: En la versión original del MBI corresponde al puntaje obtenido en
las preguntas 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21. En la adaptación del instrumento realizada para
Chile (Cornejo, 2009), corresponde al puntaje obtenido en las preguntas 26, 29, 31, 39, 40,
41, 43 del cuestionario de autoreporte.
Mientras que en las subescalas de Agotamiento Emocional y Despersonalización
puntuaciones altas corresponden a altos sentimientos de estar quemado, en la subescala de
realización profesional en el trabajo bajas puntuaciones corresponden a altos sentimientos
de quemarse. Se deben mantener separadas las puntuaciones de cada subescala y no
combinarlas en una puntuación única porque no está claro si las tres pesan igual en esa
puntuación única o en qué medida lo hacen. Estas tres escalas tienen una gran consistencia
interna, considerándose el grado de agotamiento como una variable continua con diferentes
grados de intensidad.
En cuanto al resultado, tanto el constructo de quemarse como cada una de sus dimensiones
son consideradas, como se señala anteriormente, como variables continuas, y las
puntuaciones de los sujetos pueden ser clasificadas mediante un sistema de percentiles para
cada escala.Los sujetos por encima del percentil 75 se incluyen en la categoría “alto”, entre
el percentil 75 y el 25 en la categoría “medio” y por debajo del percentil 25 en la categoría
“bajo”.
Aunque no hay puntaciones de corte a nivel clínico para medir la existencia o no de
burnout, puntuaciones altas en Agotamiento emocional y Despersonalización y baja en
Realización Personal definen el síndrome (Mansilla, 2000). Aún así el punto de corte puede
establecerse según los siguientes criterios:
63
En la subescala de Agotamiento Emocional (EE) puntuaciones de 27 o superiores serían
indicativas de un alto nivel de burnout, el intervalo entre 19 y 26 corresponderían a
puntuaciones intermedias siendo las puntuaciones por debajo de 19 indicativas de niveles
de burnout bajos o muy bajo.
En la subescala de Despersonalización (D) puntuaciones superiores a 10 serían nivel alto,
de 6 a 9 medio y menor de 6 bajo grado de despersonalización.
Y en la subescala de Realización Profesional (PA) funciona en sentido contrario a las
anteriores; y así de 0 a 30 puntos indicaría baja realización personal, de 34 a 39 intermedia
y superior a 40 sensación de logro (Mansilla, 2000).
3.3.- Estrategias individuales de afrontamiento en situaciones estresantes:
Definición conceptual: Características o modos típicos de enfrentar situaciones estresantes
y lidiar con ellas. Este constructo tiene tres componentes:
Estilo de afrontamiento orientado a la tarea: Estilo orientado a la resolución de problemas,
enfatizando la planificación y reestructuración cognitiva de la situación problemática
(Endler, N y Parker, J, 1999).
Estilo de afrontamiento emocional: Estilo de reacción emocional auto orientado, cuyo
propósito es reducir los niveles de estrés. Esta reacción incluye respuestas emocionales,
preocupación, fantasías (Endler, N y Parker, J, 1999)
Estilo de afrontamiento evitativo: Estilo centrado en actividades y cambios cognitivos
orientados a evitar la situación estresante. Puede hacerse a través de la distracción o
situaciones sociales que tienden a aliviar el estrés (Endler, N y Parker, J, 1999).
Definición operacional: puntaje obtenido en las preguntas 152 a 178 (incluidas),
correspondientes al Inventario de Afrontamiento de Situaciones Estresantes (Endler, N y
Parker, J, 1999).
Afrontamiento orientado a la tarea: sumatoria del puntaje obtenido en los ítems 152, 161,
163, 165, 166, 169, 173, 174, 175, 176
Afrontamiento emocional: sumatoria del puntaje obtenido en los ítems 154, 156, 157, 158,
159, 160.
64
Afrontamiento evitativo: sumatoria del puntaje obtenido en los ítems 153, 155, 162, 167,
168, 170, 172, 176.
4.- HIPOTESIS DE TRABAJO
Hipótesis 1: La estrategia de afrontamiento centrada en las emociones correlaciona positivamentecon la dimensión agotamiento emocional de burnout
Hipótesis 2: La estrategia de afrontamiento centrada en las emociones correlaciona positivamentecon la dimensión despersonalización de burnout
Hipótesis 3: La estrategia de afrontamiento centrada en las emociones correlaciona positivamentecon la dimensión sensación de falta de logro de burnout
Hipótesis 4: La estrategia de afrontamiento centrada en el problema correlaciona positivamentecon la dimensión sensación de falta de logro de burnout
Hipótesis 5: La estrategia de afrontamiento centrada en el problema correlaciona positivamentecon la dimensión despersonalización de burnout
Hipótesis 6: La estrategia de afrontamiento centrada en el problema correlaciona positivamentecon la dimensión agotamiento emocional de burnout
Hipótesis 7: La estrategia de afrontamiento de evitación correlaciona positivamente con ladimensión agotamiento emocional de burnout
Hipótesis 8: La estrategia de afrontamiento de evitación correlaciona positivamente con ladimensión sensación de falta de logro de burnout
Hipótesis 9: La dimensión de despersonalización correlaciona positivamente con laestrategia de afrontamiento de evitación
65
5.- TECNICAS METODOLOGICO-ESTADISTICAS
1) Factorización para comprobar la estabilidad de los factores de la teoría:
a.- Síndrome de Burnout
b.- Estrategias de Afrontamiento
c.- Creación de variables con la sumatoria de ítems de cada dimensión
2) Correlación de cada tipo de estilo de Afrontamiento por cada subescalas de Síndrome deBurnout
3) Mismas correlaciones para cada subgrupo de la población:
a.- Análisis de diferencias significativas
b.- Comprobación de hipótesis correspondientes si es pertinente
En cada variable de la población se realizarán los pasos a y b
1.- Sexo: -hombre
-mujer
2.- Edad: -menor de 30 años
- de 30 a 40 años
- de 40 a 50 años
- mayor de 50 años
3.- Estado Civil: -casado
- soltero
- separado
4.- Experiencia Laboral: - menos de 6 años
- de 6 a 10 años
- 10 a 15 años
66
- 15 a 20 años
- más de 20 años
5.- Sueldo: - Menos de $200.000
- Entre $201.000 y $400.000
- Entre $401.000 y $600.000
- Entre $601.000 y $800.000
- $801.000 y más
6.-Tipo de colegio: HC o TP
67
VI.- RESULTADOS
1.- Análisis factorial
Para determinar los factores subyacentes se realiza un análisis factorial exploratorio decomponentes principales y rotación Varimax, para ambos instrumentos:
a.- Maslach Burnout Inventary: se inicia el análisis con los autovalores originales, en dondeel número de factores es igual al número de variables o ítems. (ver tabla N°1 en anexos)
Componente
Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 6,780 30,819 30,819
2 2,760 12,546 43,364
3 1,548 7,034 50,399
Posteriormente, al rotarlos se obtienen 3 factores (ver tabla 2 en anexos):
Factor 1: Agotamiento Emocional
Ítem Varianza explicada
Me siento emocionalmente agotado por mi trabajo ,750
Me siento agotado/a al final de la jornada de trabajo ,701
Me siento fatigado/a cuando me levanto por la mañana y tengo
que enfrentarme con otro día de trabajo
,699
Tratar con personas todo el día es realmente tenso para mí ,687
Me siento desgastado por mi trabajo ,809
Me siento frustrado/a en mi trabajo ,727
Siento que estoy trabajando demasiado ,596
Trabajar directamente con personas me produce mucho estrés ,691
Siento que ya no doy más ,737
68
Factor 2: Despersonalización
Ítem Varianza explicada
Siento que trato a algunos de los estudiantes de manera impersonal ,447
Me he vuelto más insencible con las personas desde que desempeño este trabajo ,557
Me preocupa que este trabajo me endurece emocionalmente ,475
Me es indiferente, realmente, lo que le sucede a algunos estudiantes a mi cargo ,446
Siento que los estudiantes a los que le hago clases me echan la culpa de algunode sus problemas
,491
Factor 3: Realización profesional
Ítem Varianza explicada
Puedo entender fácilmente cómo sienten los estudiantes a los que le hago clases ,535
Trato muy eficazmente los problemas de los estudiantes a los que le hago clases ,574
Creo que influyo positivamente con mi trabajo en las vidas de otras personas ,599
Me es fácil crear una atmósfera relajada con los estudiantes a los que le hagoclases
,381
Me siento estimulado/a después de trabajar directamente con los estudiantes a micargo
,381
En este trabajo he realizado muchas cosas que valen la pena ,581
En mi trabajo trato problemas emocionales con mucha calma ,483
b.- Inventario de Afrontamiento de Situaciones Estresantes: en el caso de esteinstrumento, cabe recordar que en la investigación original, antes de realizar el análisisfactorial correspondiente, se midió la consistencia interna del instrumento, a través de unanálisis de confiabilidad a través del Alfa de Cronbach. Producto de este procedimiento seeliminaron 23 ítems que restaban confiabilidad al instrumento.
Posteriormente se realizó el análisis factorialconfirmatorio, sin los ítems eliminados, através del método de componentes principales y utilizando rotación ortogonal Varimax.Como resultado se obtuvieron 11 factores, lo cual no apoyaba la estructura propuesta porlos autores del cuestionario, por lo que se decidió no utilizar esta escala para el análisis deresultados.
En el caso de la presente investigación, se procedió a realizar el análisis factorialcorrespondiente, el cual arrojó en principio 5 factores, lo cual tampoco concordaba con lo
69
propuesto por los autores, por lo cual se decide eliminar los ítems que distorsionan la teoríaoriginal, quedando fuera los ítems:
164 quedo petrificado y no sé qué hacer
171 me enojo
177 me desquito con los demás
A partir de esto, las variables del instrumento se agrupan en 3 factores (ver tabla N° 3 yN°4 en anexos):
Tabla 3: varianza explicada por los tres factores extraídos (ver tabla 3 en anexos)
Componente
Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 4,928 20,533 20,533
2 3,050 12,708 33,240
3 3,025 12,606 45,846
Tabla 4: Análisis factorial (ver tabla 4 en anexos)
Factor 1: Estilo de afrontamiento centrado en el problema
Ítem Varianza explicada
Me enfoco en el problema y veo como lo puedo solucionar ,546
Defino un curso de acción y luego lo sigo ,648Voy a una fiesta ,672Me esfuerzo por entender la situación ,563Reflexiono sobre el evento y aprendo de mis errores ,669Salgo a caminar ,752Controlo la situación ,754Encuentro varias soluciones distintas al problema ,626Me tomo un tiempo libre y me alejo de la situación ,292Me trato de organizar de modo de tener la situación controlada ,658
Factor 2: Estilo de afrontamiento emocional
Ítem Varianza explicadaPienso en los momentos buenos que he vivido ,434Siento ansiedad por no ser capaz de sobrellevar la situación ,721Siento mucha tensión ,742Me culpo por ser muy emocional acerca de la situación ,666
70
Factor 3: Estilo de afrontamiento evitativo
Ítem Varianza explicada
Comienzo a preocuparme por dolores corporales ,552
Vitrineo ,466
Me digo a mi mismo/a que esto no está sucediendo verdaderamente ,603
Me preocupo mucho ,727
Salgo a caminar ,565
Analizo el problema antes de reaccionar ,620
Llamo a un/a amigo/a ,664
Veo una película ,503
Hago un esfuerzo adicional por lograr terminar las cosas ,416
c.- Creación de “variables” con ítems de cada dimensión: Con el fin de realizar lascorrelaciones correspondientes entre ambos instrumentos, con anterioridad se realizó unprocedimiento estadístico, en el que se calculan las variables o dimensiones del instrumentoMBI (Maslach, 1982) de Burnout, y del Inventario de Afrontamiento de SituacionesEstresantes (Endler, N y Parker, J, 1999).
Esto se realiza sumando cada uno de los ítems que componen cada una de las dimensionesde ambos instrumentos. En el caso del Maslach Burnout Inventary, se realizó de lasiguiente forma, creando las tres variables:
Dimensión 1: R23+R24+R25+R28+R30+R35+R36+R38+R42= Agotamiento emocional
Dimensión 2: R27+R32+R33+R37+R44= Despersonalización
Dimensión 3: R26+R29+R31+R34+R39+R40+R41+R43= Realización profesional
Con el Inventario de afrontamiento de situaciones estresantes (Endler y Parker, 1999), serealizó de la siguiente manera:
Dimensión 1: R152+R161+R163+R165+R166+R169+R173+R174+R175+R178= Estilo deafrontamiento centrado en el problema
Dimensión 2: R153+R156+R157+R159= Estilo de afrontamiento emocional
Dimensión 3: R154+R155+R158+R160+R162+R167+R168+R170+R172+R176= Estilo deafrontamiento evitativo
71
2.- Correlación entre estilos de Afrontamiento y subescalas de Síndrome de Burnout
Se realizan las correlaciones correspondientes, en primer término entre los factoresderivados del análisis factorial de ambos instrumentos, y así también con las dimensionescreadas a partir de la suma de los valores de los ítems que la componen (ver tabla 5 anexos)
AGOT..EMOC
DESPERS
BAJAREALIZA.PROFESION.
CENTRADOEN ELPROBL
EMOCIONAL EVITATIVO
AGOT. EMOCCorrelación.
Sig.
1 ,484**
,000
-,328**
,000
-,121**
,001
,468**
,000
-,206**
,000
DESPERS.Correlación.
Sig.
,484**
,000
1 -,389**
,000
-,145**
,000
,293**
,000
-,051
,157
BAJA REAL.PROFESIONALCorrelación.
Sig.
-,328**
,000
-,389**
,000
1 ,405**
,000
-,225**
,000
,105**
,003
CENTRADOEN EL PROBLCorrelación.
Sig.
-,121**
,001
-,145**
,000
,405**
,000
1 -,100**
,005
,184**
,000
EMOCIONALCorrelación.
Sig.
,468**
,000
,293**
,000
-,225**
,000
-,100**
,005
1 -,032
,363
EVITATIVOCorrelación.
Sig.
-,206**
,000
-,051
,157
,105**
,003
,184**
,000
-,032
,363
1
72
Al analizar la correlación entre los factores resultantes para las dimensiones de la escala deBurnout (MBI), y los factores derivados de la escala de estilos de afrontamiento señaladospor el instrumento CISS, se observa que el factor 1 “agotamiento emocional” del MBI,correlaciona positiva y significativamentey de manera leve con el factor 2 “estilo deafrontamiento emocional” de la escala CISS (,389**)
Así también, el factor 2 de la escala MBI “realización profesional” correlaciona positiva ysignificativamente de manera leve con el factor 1 de la escala CISS afrontamiento centradoen el problema” (,225**)
Por otra parte, al analizar la correlación entre las dimensiones de cada una de las escalas, seobserva que la dimensión agotamiento emocional correlaciona positiva y significativamentede forma moderada con el estilo de afrontamiento emocional (,468**)
La dimensión despersonalización correlaciona positiva y significativamente de forma levecon el estilo de afrontamiento emocional (,293**).
La dimensión realización profesional correlaciona positiva y significativamente de formamoderada con el estilo de afrontamiento centrado en el problema (,405**)
La dimensión agotamiento emocional correlaciona de forma negativa y significativamentede manera leve con el estilo de afrontamiento evitativo (-,206**)
La dimensión despersonalización correlaciona negativamente y significativamente con elestilo de afrontamiento centrado en el problema (-,145**)
La dimensión sensación de falta de logro correlaciona en forma negativa ysignificativamente de forma leve con el estilo de afrontamiento emocional (-,225**)
Para el resto de los análisis se utilizaron las dimensiones como variables que representan lassubecalas de burnout y de estilos de afrontamiento, por ser las variables que puedenutilizarse más simplemente desde los datos de respuesta a los inventarios correspondientes.
73
3.- Correlaciones con características de subgrupos de la población:
De acuerdo a lo señalado en los objetivos de la investigación se recogieron algunascaracterísticas de la población estudiada, con la intención de realizar las correlacionescorrespondientes, las variables elegidas fueron: (ver tabla 6 anexos)
1.- Sexo: hombre; mujer
2.- Edad: menor de 30 años; de 30 a 40 años; de 40 a 50 años; mayor de 50 años
3.- Estado Civil: soltero; casado; en pareja; divorciado; viudo
4.- Experiencia Laboral: menos de 6 años; de 6 a 10 años; 10 a 15 años; 15 a 20 años; másde 20 años.
5.- Remuneración: menos de $200.000; entre $201.000 y $400.000; entre $401.000 y$600.000; entre $601.000 y $800.000; $801.000 y más
6.- Dependencia del establecimiento: municipal o particular subvencionado
7.- Tipo de enseñanza: humanista científica o técnico profesional
3.1 Sexo:
Para estos fines se realizó la prueba ANOVA de un factor con pruebas post hoc WallerDuncan para 2 grupos, para cada una de las variables, con el objetivo de comprobar cuál deellas presentaba diferencias significativas entre grupos, de modo de poder interpretar queocurría con cada una de los constructos investigados. Los resultados fueron los siguientes(ver tabla N°5 completa en anexos):
Tabla 6: ANOVA para sexo (ver tabla 7 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional 18,820 ,000Despersonalización 6,175 ,013Falta de logro ,617 ,432Estilo centrado en el problema ,520 ,471Estilo emocional 34,442 ,000Estilo evitativo 2,729 ,099
Como nos muestra la tabla 6, se observan diferencias significativas en dos de las subescalasdel MBI, que son agotamiento emocional (,000) y despersonalización (,013), así como en elestilo de afrontamiento emocional (,000). Por lo tanto estos resultados nos indican queexistirían diferencias entre hombres y mujeres en estas dimensiones del síndrome deburnout, así como en este estilo de afrontamiento.
74
En base a esas diferencias se procedió a realizar lascorrelaciones correspondientesa lassubpoblaciones de hombres y a las subpoblaciones de mujeres
Tabla 7: Correlación entre subescalas síndrome de burnout y estilos de afrontamiento endocentes hombres (ver tabla 8 en anexos)
Estilocentrado enel problema
Estiloemocional
Estilo evitativo
Agotamientoemocional
CorrelaciónSig.
-,215**
,000
,442**
,000
-,200**
,000
Despersonalización
CorrelaciónSig.
-,203**
,000
,374**
,000
-,071
,189Realizaciónprofesional
CorrelaciónSig.
,539**
,000
-,210**
,000
,143**
,008
Tabla 8: Correlación entre subescalas síndrome de burnout y estilos de afrontamiento endocentes mujeres (ver tabla 9 en anexos)
Estilocentrado enel problema
Estiloemocional
Estilo evitativo
Agotamientoemocional
CorrelaciónSig.
-,009
,862
,449**
,000
-,237**
,000Despersonalización
CorrelaciónSig.
-,093
,062
,271**
,000
-,013
,796Realizaciónprofesional
CorrelaciónSig.
,290**
,000
-,213**
,000
,074
,139
75
Una vez analizadas las correlaciones establecidas entre los hombres y las mujeres, podemosestablecer que existirían diferencias entre ambos grupos.
La correlación entre la dimensión agotamiento emocional de burnout y el estilo deafrontamiento centrado en el problema en los hombres da como resultado una correlaciónnegativa, leve y significativa(-,215**) y en las mujeres no existiría correlación.
Así también, se observa que existen diferencias en la correlación de la dimensión dedespersonalización, con el estilo de afrontamiento centrado en el problema, ya que en lasmujeres se observa unacorrelación de -,093 que no es significativa, a diferencia de loshombres en los que la correlación se observa significativa (-,203**).
Por otra parte, el estilo de afrontamiento evitativo en los hombres, correlaciona con ladimensión de realización profesional de burnout positiva y significativamente (,143**), loque no ocurre en las mujeres en donde la correlación es leve y sin significación (,074).
El estilo de afrontamiento centrado en el problema en los hombres se correlaciona positiva,significativamente y de manera fuerte con la dimensión de realización profesional (,539**),y en las mujeres la correlación es también positiva y significativa, pero leve (,290**).
En relación al estilo de afrontamiento emocional, no se observan diferencias significativasentre ambos grupos. Solamente al correlacionarlo con la dimensión despersonalización, seevidencia una leve diferenciaentre ambos grupos, ya que para los hombres el resultado esde ,374**, y para las mujeres es de ,271**.
3.2 Edad
Tabla 9 ANOVA para edad de la población (ver tabla 10 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional 2,040 ,087Despersonalización 1,339 ,254Falta de logro 1,530 ,192Estilo centrado en el problema 1,058 ,377Estilo emocional 1,033 ,389Estilo evitativo 3,069 ,016
Se observa en la tabla 9, que no existen diferencias significativas, solo podría destacarseque en el estilo de afrontamiento evitativo podrían existir diferencias significativasintergrupos, por lo que se aplica la prueba post hoc, con el fin de confirmarlo, resultando losiguiente (ver tabla 10)
76
Tabla 10: Prueba post hoc para estilo afrontamiento evitativo para variable edad
EVITATIVO
Waller-Duncana,b,c
Edad N
Subconjunto para alfa = 0.05
1 2
Desde 40 hasta 49 años 200 18,2950
Mayor a 59 años años 36 18,5000 18,5000
Desde 50 años hasta 59 años 171 18,6842 18,6842
Desde 30 hasta 39 años 233 18,9828 18,9828
Menor de 30 años 147 20,3401
Es posible afirmar que los docentes de menos de 30 años podrían tender a presentar unestilo de afrontamiento de tipo evitativo, pero no existe una evidencia significativa.
3.3 Estado civil
Tabla 11: Prueba ANOVA para estado civil (ver tabla 11 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional 2,303 ,057Despersonalización ,609 ,656Falta de logro ,571 ,684Estilo centrado en el problema 1,128 ,342Estilo emocional ,600 ,663Estilo evitativo 7,501 ,000
No se observan diferencias significativas en ninguno de las variables, excepto en el estilo
de afrontamiento evitativo, por lo cual se aplica la prueba post hoc, resultando que no
existirían diferencias significativas, como lo muestra la siguiente tabla (ver tabla 12)
77
Tabla 12: prueba post hoc para estilo evitativo en variable estado civil
EVITATIVO
Waller-Duncana,b,c
Estado civil N
Subconjunto para
alfa = 0.05
1
Viudo 6 17,6667
En pareja 69 17,7681
Casado 404 18,1064
Divorciado 36 19,9167
Soltero 277 20,2924
3.4 Antigüedad en la docencia
Tabla 13: Antigüedad en la docencia (ver tabla 12 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional 2,070 ,067Despersonalización 1,329 ,250Falta de logro ,441 ,820Estilo centrado en el problema 2,783 ,017Estilo emocional 2,054 ,069Estilo evitativo 2,293 ,044
No se observan diferencias significativas en ninguna de las subescalas.
3.5 Remuneración
Tabla 14: Prueba ANOVA para remuneración (ver tabla 13 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional 2,101 ,079Despersonalización ,791 ,531Falta de logro 3,954 ,003Estilo centrado en el problema 1,270 ,280Estilo emocional ,123 ,974Estilo evitativo ,951 ,434
No se observan diferencias significativas en ninguna de las subescalas.
78
3.6 Dependencia del establecimiento
Tabla 15: Prueba ANOVA para dependencia del establecimiento (ver tabla 14 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional ,035 ,851Despersonalización ,413 ,521Falta de logro ,010 ,921Estilo centrado en el problema 2,403 ,121Estilo emocional ,012 ,912Estilo evitativo ,118 ,731
No se observan diferencias significativas en ninguna de las subescalas.
3.7 Modalidad de enseñanza
Tabla 16: Prueba ANOVA para modalidad de enseñanza (ver tabla 15 en anexos)
Dimensión F Sig.Agotamiento emocional 1,365 ,256Despersonalización 3,184 ,042Falta de logro 2,147 ,117Estilo centrado en el problema 6,158 ,002Estilo emocional 2,314 ,100Estilo evitativo ,782 ,458
Se observa en la tabla que es el estilo de afrontamiento centrado en el problema essignificativo para modalidad de enseñanza, por lo tanto se aplica la prueba Post Hoc paraconfirmarlo
CENTRADOPROBLEMA
Waller-Duncana,b,c
Modalidad de enseñanza del
colegio N
Subconjunto para alfa = 0.05
1 2
CH-TP 192 42,3073
CH 324 43,6265
TP 277 44,2166
Se confirma a través de la prueba post hoc que el estilo de afrontamiento centrado en elproblema es significativo en los liceos que tienen ambas modalidades de enseñanza.
79
4.- Contestación de hipótesis:
Hipótesis N°1: El estilo de afrontamiento emocional correlaciona positivamente con la dimensiónagotamiento emocional de burnout
CENTRADO EN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
AGOT. EMOC Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
-,121**
,001
,468**
,000
-,206*
,000*
Como resultado de la correlación realizada correspondiente a la subescala de agotamientoemocional con los estilos de afrontamiento, se observa una correlación positiva y moderada solocon el estilo emocional (,468**). Por lo tanto se concluye a favor de la hipótesis de investigación.
Hipótesis 2: El estilo de afrontamiento emocional correlaciona positivamente con la dimensióndespersonalización de burnout
CENTRADO EN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
DESP Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
-,145**
,000
,293**
,000
-,051
,157
Como resultado de la correlación realizada correspondiente a la subescala de despersonalizacióncon los estilos de afrontamiento, se observa una correlación positiva y leve con el estilo emocional(,293**). Por lo tanto se concluye a favor de la hipótesis de investigación.
80
Hipótesis 3: El estilo de afrontamiento emocional correlaciona positivamente con la dimensiónrealización profesional de burnout
AGOT EMOC DESP REALPROFESI
EMOCIONAL Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
,468**
,000
,293**
,000
-,225**
,000
Al observar la tabla adjunta, podemos ver que el estilo de afrontamiento de tipo emocional secorrelaciona de forma negativa y leve con la subescala de burnout realización profesional (-225**). Por lo tanto se afirma la hipótesis de investigación en sentido inverso.
Hipótesis 4: El estilo de afrontamiento centrado en el problema correlaciona positivamente con ladimensión realización profesional de burnout
AGOT EMOC DESP REALPROFESION
CENTRADO EN PROBLCorrelación de Pearson
Sig. (bilateral)-,121**
,001
-,145**
,000
,405**
,000
Podemos ver que al realizar la correlación correspondiente, resultó que el estilo de afrontamientocentrado en el problema, se correlaciona de forma positiva y moderada con la subescala deburnout realización profesional (,405**). Por lo tanto se concluye a favor de la hipótesis deinvestigación.
Hipótesis 5: El estilo de afrontamiento centrado en el problema correlaciona positivamente con ladimensión despersonalización de burnout
AGOT EMOC DESP REALIPROFESIO
CENTRADO EN PROBLCorrelación de Pearson
Sig. (bilateral)-,121**
,001
-,145**
,000
,405**
,000
81
El estilo de afrontamiento centrado en el problema se correlaciona negativa y levemente con ladimensión despersonalización de burnout (-,145**). Por lo tanto se afirma la hipótesis deinvestigación en sentido inverso.
Hipótesis 6: El estilo de afrontamiento centrado en el problema correlaciona positivamente con ladimensión agotamiento emocional de burnout
AGOT EMOC DESP REALIPROFES
CENTRADO EN PROBLCorrelación de Pearson
Sig. (bilateral)-,121**
,001
-,145**
,000
,405**
,000
Se observa una correlación negativa y leve entre el estilo de afrontamiento centrado en elproblema y la dimensión agotamiento emocional del burnout (-,121**), por lo que se afirma lahipótesis de investigación en sentido inverso.
Hipótesis 7: El estilo de afrontamiento de evitación correlaciona positivamente con la dimensiónagotamiento emocional de burnout
AGOT EMOC DESP REALIZPROFE
EVITATIVO Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
-,206**
,000
-,051
,157
,105**
,003
Se observa en la tabla adjunta, que el estilo de afrontamiento evitativo se correlaciona de formanegativa y leve con la dimensión agotamiento emocional (-,206**). Por lo tanto se afirma lahipótesis de investigación en sentido inverso.
82
Hipótesis 8: El estilo de afrontamiento de evitación correlaciona positivamente con la dimensiónrealización profesional de burnout
AGOT EMOC DESP REALIZAPROF
EVITATIVO Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
-,206**
,000
-,051
,157
,105**
,003
En este caso, se concluye a favor de la hipótesis de investigación, ya que el estilo de afrontamientoevitativo se correlaciona positivamente con la subescala realización profesional del burnout(,105**).
Hipótesis 9: La dimensión de despersonalización correlaciona positivamente con el estilode afrontamiento de evitación
CENTRADO EN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
DESP Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
-,145**
,000
,293**
,000
-,051
,157
Se rechaza la hipótesis de investigación, ya que la dimensión despersonalización no secorrelaciona significativamente con el estilo de afrontamiento evitativo (-,051).
83
Hipótesis 1 en hombres: La dimensión de agotamiento emocional correlacionapositivamente con el estilo de afrontamiento emocional en los hombres
CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
AGOTAMIENTOEMOCIONAL
CorrelaciónSig.
-,215**
,000
,442**
,000
-,200**
,000
Se concluye a favor de la hipótesis de investigación, ya que la dimensión de agotamientoemocional esta correlacionado positivamente, y de manera moderada y significativa con elestilo de afrontamiento emocional en hombres (,442**)
Hipótesis 2 en hombres: El estilo de afrontamiento emocional correlaciona positivamentecon la dimensión de despersonalización en los hombres
CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
DESPERS
CorrelaciónSig.
-,203**
,000
,374**
,000
-,071
,189
Se acepta la hipótesis de investigación, ya que el estilo de afrontamiento emocional estacorrelacionado positiva y significativamente con la dimensión de despersonalización enhombres (,374**)
Hipótesis 4 en hombres: La dimensión realización profesional correlaciona positivamentecon el estilo de afrontamiento centrado en el problema en los hombres
CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
REALIZACIÓNPROFESIONAL
CorrelaciónSig.
,539**
,000
-,210**
,000
,143**
,008
84
Se concluye a favor de la hipótesis ya que existe una correlacion positiva, significativa yfuerte entre la realización personal y el estilo de afrontamiento centrado en el problema enhombres (,539**) en hombres.
Hipótesis 6 en hombres: La dimensión agotamiento emocional correlaciona positivamentecon el estilo de afrontamiento centrado en el problema en hombres
N CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
AGOTAMIENTOEMOCIONAL
CorrelaciónSig.
-,215**
,000
,442**
,000
-,200**
,000
Se afirma la hipótesis de investigación en sentido inverso, ya que la dimensión deagotamiento emocional correlaciona negativamente con el estilo de afrontamiento centradoen el problema en la los hombres (-,215)
Hipótesis 1 en mujeres: La dimensión de agotamiento emocional correlacionapositivamente con el estilo de afrontamiento emocional en mujeres
CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
AGOTAMIENTOEMOCIONAL
CorrelaciónSig.
-,009
,862
,449**
,000
-,237**
,000
Se concluye a favor de la hipótesis de investigación, ya que la dimensión de agotamientoemocional correlaciona positivamente, de forma moderada y significativa con el estilo deafrontamiento emocional (,449**) en mujeres
Hipótesis 4 en mujeres: El estilo de afrontamiento centrado en el problema correlacionapositivamente con la dimensión realización profesional en mujeres
85
CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
REALIZACIÓNPROFESIONAL
CorrelaciónSig.
,290**
,000
-,213**
,000
,074
,139
Se confirma la hipótesis de investigación, ya que el estilo de afrontamiento centrado en elproblema se correlaciona positivamente con la dimensión realización profesional enmujeres (,290**) en mujeres
Hipótesis 7 en mujeres: La dimensión agotamiento emocional correlaciona en sentidoinverso con el estilo de afrontamiento evitativo en las mujeres
CENTRADOEN ELPROBLEMA
EMOCIONAL EVITATIVO
AGOTAMIENTOEMOCIONAL
CorrelaciónSig.
-,009
,862
,449**
,000
-,237**
,000
Se concluye a favor de la hipótesis de investigación, ya que la dimensión de agotamientoemocional correlaciona en sentido inverso (-,237**) con el estilo de afrontamiento evitativoen mujeres.
86
VII.- DISCUSION
Al examinar los resultados, en primer término, se observa que el análisis factorial realizadoen el MBI arroja tres factores, lo cual coincide con lo postulado por Olivares quien planteaque existe apoyo empírico de la estructura factorial del instrumento, señalando que “existendiversos estudios factoriales de carácter exploratorio que han reproducido una estructura detres factores similar a la del manual, ya sea mediante rotación ortogonal u oblicua”(Olivares, 2009). Por lo tanto, el síndrome de burnout se caracteriza por presentaragotamiento emocional, despersonalización y sensación de falta de logro, factores queexplican el 50% de la varianza en nuestra muestra, en la misma línea de la literatura.
Con respecto a los estilos de afrontamiento, al eliminar los ítems que no se correspondíancon ninguno de los estilos, y que podrían ser distractores para los individuos de la muestra,se logra llegar a tres factores, que juntos explican el 45,8% de la varianza, lo que da cuentade que estos factores coinciden con lo propuesto por Guerrero (2002), quien da cuenta de ladistinción que realizaron Carver, Sheier y Wientraub (1989), distinguiendo un estilo deafrontamiento centrado en el problema un estilo emocional de afrontamiento, y un estiloevitativo de afrontamiento.
La correlación entre ambos constructos (burnout y afrontamiento), nos muestra queexistiría una relación entre las dimensiones del burnout y los distintos estilos deafrontamiento. Lo que confirma lo planteado por Moreno, quien señala que “de acuerdo a laevidencia se puede afirmar que el SQT es el resultado de la interacción de variables depersonalidad y variables del ambiente…” (Buzetti, 2005, p.23 en Moreno et al, 2010). Enprimer término, el agotamiento emocional, considerado como el “corazón” del síndromesegún Maslach (2009), correlaciona significativamente con el estilo de afrontamientoemocional (0.468**), lo cual no parece extraño, ya que una de las estrategias de mayorutilización para enfrentar las dificultades en el ámbito laboral docente serían las de tipoemocional, como lo señala Marques al afirmar que “las estrategias más utilizadas endocentes de educación básica y secundaria, son las centradas en el problema y la regulaciónemocional” (Marques, et al, 2005, p.78); así como el hecho de que el agotamientoemocional es en los docentes una de las problemáticas de salud mental a la que seencuentran mayormente expuestos, lo que podría ser consecuencia, en parte, de lautilización de este estilo de afrontamiento.
Por otra parte, la despersonalización, parte del síndrome de burnout, también seencuentra relacionada de manera significativa con el estilo de afrontamiento emocional(0.293**), lo cual nos muestra a un docente que utiliza mecanismos de defensa frente aldaño que podría ocasionarle el enfrentar las dificultades laborales desde lo afectivo, talcomo indica Esteve que señala que el docente toma una postura, y “es una postura deinhibición en la que se corta cualquier implicación personal con la enseñanza, por lo que elprimer mecanismo de defensa consiste en recurrir a la rutina en el trabajo, y decidir que
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nada de lo que ocurra en el aula va a afectarles. La consecuencia de esto es una situación dedesequilibrio personal que afecta claramente su salud” (Esteve, 2005, p.29).
Además esta misma dimensión de despersonalización, se encuentra correlacionada,pero de manera inversa y significativa con el afrontamiento centrado (-0.145**) en elproblema, de lo que se podría colegir que al utilizar este estilo de afrontamiento, sereducirían las posibilidades de expresar actitudes apáticas en el lugar de trabajo y desentirse lejanos de las personas con que trabajan, por lo tanto podría disminuir su malestar.
La tercera dimensión del burnout, baja realización profesional, se observa correlacionadasignificativa y moderadamente con el estilo de afrontamiento centrado en el problema(0.405**) de lo que se podría inferir que los sujetos que utilizan este estilo, tenderían asentirse menos realizados profesionalmente. Este hallazgo se encuentra en la direcciónopuesta a lo planteado por algunos autores, como Cruz et al, quienes afirman que “el uso deestrategias activas de afrontamiento tiene efectos protectores ante el síndrome de burnoutentre el personal del Instituto de Enfermedades respiratorias de la ciudad de México”. (Cruzet al, 2005, p.2). Así también Gantiva et al (2010) quienes señalan que una de lasestrategias que se relaciona negativamente con el síndrome es la solución del problema y lareevaluación positiva.
Este hecho nos muestra que el docente que se ocupa de las situaciones estresantes y de lasdificultades que se le presentan en el trabajo diario, no logra necesariamente protegerse dela sensación de incompetencia y carencia de logros y productividad en su labor. Podríaexplicarse por lo que señala Maslach (2009), al decir que muchas veces las dificultadeslaborales se ven exacerbadas por la falta de recursos o apoyo social, por lo que el docentesentiría que fracasa, porque a pesar de enfrentar activamente no logra aplacar el estrés quele provoca el escenario laboral. Esto nos alerta a considerar el tema del burnout, como untema solo dependiente del sujeto y sus estilos de afrontamiento, y releva el peso delcontexto laboral, de la organización social del trabajo, del grupo, etc. Por otra parte tambiénpuede significar que los temas a afrontar en el contexto escolar no tienen eficacia de logrosi solo se enfrentan de forma individual por los docentes, y no cooperativamente, tanto conlos colegas como con la institución.
Por otra parte, se observa una correlación negativa, significativa y leve (-0.225**) entre ladimensión señalada anteriormente, baja realización profesional, y el estilo de afrontamientode tipo emocional, de lo que se puede deducir que el docente, al optar por manejar lassituaciones estresantes a través de su estado emocional, lograría sentirse más realizado ensu puesto de trabajo, o menos frustrado a diferencia de que si lo hiciera con otro estilo(centrado en el problema o evitativo).
El estilo de afrontamiento evitativo se correlaciona de forma negativa con el agotamientoemocional del síndrome (-0.206**), de lo que se podría colegir que al no tomar enconsideración los estresores que se le presentan a los docentes, más bien evitarlos o evadirsituaciones generadoras de estrés, disminuye la sensación de sobre exigencia. Tal relación
88
podría ser vista como lógica en algún sentido, ya que si el docente no toma enconsideración los escenarios que para él son estresantes se evita el sufrir las consecuenciasde dicho estrés. Pero lo cierto es que la literatura revisada plantea otra realidad, ya quesegún Gantiva et al (2010) las estrategias de afrontamiento que se encuentran relacionadaspositivamente con el síndrome son: la espera y la evitación emocional. Evitar el escenarioestresante finalmente es perjudicial.
Así también Chena y Cunradia (2008) afirman que las estrategias de tipo evasivas paraafrontar el estrés laboral, se asociarían positivamente con el burnout, así como con elconsumo de drogas en el trabajo (como medio de evasión). Por lo tanto, en la realidad de lamuestra estudiada, aparece la idea de que evadir permitirá sentirse con menos agotamientodentro del establecimiento, lo que no parece ser apoyado por otras evidencias científicas.Esto nos hace reflexionar en el hecho que quizás en contextos laborales desestructurados ysobre exigentes, la evitación resulta una estrategia precaria de salud, pero con algunaeficacia práctica.
Por otra parte, al realizar un análisis de los subgrupos de la población estudiada, se puedeobservar que en el caso de la variable sexo, existen diferencias significativas en dos de lassubescalas del MBI, que son agotamiento emocional y despersonalización, y así mismo enel estilo de afrontamiento emocional del CISS. Lo que lleva a reflexionar en torno a lamanera en que hombres y mujeres utilizan para hacer frente a las situaciones estresantes encontextos laborales educacionales.
Al centrarse en el problema, las mujeres evidenciarían una correlación no significativa conel agotamiento emocional (-0.009), no así los hombres, quienes presentan una negativa yleve pero significativa correlación (-0.215**) con esta dimensión del burnout Esto podríaindicar que es menor su agotamiento emocional, cuando hacen frente activamente a lassituaciones estresantes que se les presente cotidianamente, tal como lo señala Marques(2010) al afirmar que se presentan altos niveles de agotamiento emocional cuando se ponenlas emociones al servicio del trabajo, repensando constantemente las situaciones, pero norealizando acciones concretas.
Lo mismo ocurre con la dimensión de despersonalización asociada a este estilo deafrontamiento (centrado en el problema). En los hombres la correlación es negativa, levepero significativa (-0.203**), y en las mujeres la correlación no presenta significancia (-0.093).
En este estilo de afrontamiento (centrado en el problema) asociado a la tercera dimensióndel síndrome, (baja realización profesional) se observa en los hombres una fuerte ysignificativa correlación (0.539**), lo que se condice con lo señalado en el párrafo anterior;ya que “ellos” al hacerse cargo “activamente” de las dificultades, tendrían menosagotamiento, pero a la vez una menor sensación de realización laboral. También lasmujeres quienes presentan igual correlación significativa y leve (0.290**).
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Por otra parte, la realización profesional en relación al estilo evitativo, muestra diferenciasen ambos sexos, ya que en los hombres existe una leve pero significativa correlación(0.143**), no así en las mujeres, donde casi no existe ya que no es significativa (0.074).Esto nos podría decir que los varones al evitar situaciones generadoras de estrés, podríansentirse un tanto bajos en “realización profesional”. En este punto, la literatura apoya elhallazgo, pero sin distinción de sexos, al señalar que “el enfrentamiento de tipo evitativopuede ser crítico en la determinación de los resultados de la salud mental en situaciones deafrontamiento complejas…” (Shimazua & Kosugib, 2003).
Luego, haciendo el análisis de las hipótesis de investigación, referidas a esta característicade la población, encontramos que existe en los hombres una significativa correlación entreel estilo de afrontamiento emocional y el agotamiento emocional del burnout (0.442**), aligual que en las mujeres, donde esta relación es también moderada y significativa(0.449**). Este hecho confirma que el enfrentamiento desde la emoción, actuaría comopredisponente al síndrome, actuando como un “factor de riesgo” frente a la salud mental deldocente. Lo mismo ocurre con la dimensión de despersonalización, que con este estilo deafrontamiento emocional se correlaciona significativamente en los hombres de la muestra(0.374**). Este hallazgo coincide con lo que se planteó en un principio en el tema de lasestrategias de afrontamiento, ya que Baron y Kenny (1986) llegaron a afirmar que seconsideraba que aquellas estrategias centradas en la emoción pudieran predecir la aparicióndel SQT.
En esta línea, también se observa en las mujeres una correlación negativa y significativaentre el agotamiento emocional y el estilo evitativo (-0.237**). En las mujeres eludir lassituaciones generadoras de estrés, lograría atenuar su sensación de cansancio extremo, loque no ocurre cuando, enfrentan de manera emocional las dificultades como vimosanteriormente. Esto, como se señaló para la población general, no coincide con lo planteadopor la teoría, específicamente por Gantiva et al (2010) quien concluye que las estrategias deafrontamiento que se encuentran relacionadas positivamente con el síndrome son: la esperay la evitación emocional. Pero vemos autores como Guerrero (2002) que plantean que lasestrategias que utiliza una persona pueden ser muy variadas, y que incluso se puedenutilizar en una misma situación dos distintas y tener éxito…en función de lo que necesite elindividuo.
Al realizar una mirada general entre ambos sexos, se podría decir que los hombres secaracterizan por utilizar estrategias correspondientes a un estilo de afrontamiento centradoen el problema y el uso de estrategias activas, que se encuentran fuertemente relacionadoscon el hecho de presentar, al mismo tiempo, una baja realización profesional. Por otra partelas mujeres utilizan un estilo más bien centrado en las emociones, lo que las hace presentaral mismo tiempo, un mayor agotamiento emocional.
Estos hallazgos coinciden con lo planteado en la investigación de González y González,quienes señalan que en las variables sociodemográficas estudiadas, el sexo es la única
90
variable que mostró una directa relación tanto con las dimensiones del burnout como conalgunas estrategias de afrontamiento (2007, p.1). En el mismo sentido Márquez, señala quelas estrategias de afrontamiento tendrían un papel mediador en la relación estrés-burnout,siendo las estrategias mayormente utilizadas las centradas en el problema y las deregulación emocional (Márquez, et al, 2005).
Por último Ponce (2001) afirma que las estrategias de afrontamiento mayormente utilizadaspor mujeres son las de tipo emocional, y por los hombres un estilo centrado en el problema,especialmente la estrategia de planificación, pero sin especificar como se configura larelación de estas estrategias con el síndrome de burnout.
Por otra parte, al analizar los subgrupos en la variable edad, se observó que no existendiferencias entre grupos, excepto por el estilo de afrontamiento evitativo, pero posterior arealizar las pruebas correspondientes para comprobarlo. Dado los resultados se podríaafirmar que los docentes de menos de 30 años tenderían a utilizar un estilo deafrontamiento evitativo, pero sin una evidencia significativa.
Al analizar el resto de las variables que configuraban los subgrupos en estudio, estado civil,antigüedad en la docencia, remuneración, dependencia del establecimiento, ninguna deellas evidencia diferencias significativas, excepto modalidad de enseñanza donde seobserva que el estilo de afrontamiento centrado en el problema podría ser significativo enlos liceos de la muestra, que tienen ambas modalidad de enseñanza (científico-humanista yTP). A estos hallazgos no se refiere la literatura manejada y no contamos con antecedentespara explicarlos.
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VIII.- CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
Al finalizar este trabajo, se puede afirmar que se logró aportar evidencia empírica a un áreade desarrollo incipiente no tan solo en nuestro país, sino que también en el mundo, como esla relación existente entre la variable psicológica o personal “estilo de afrontamiento”, y laaparición de trastornos de salud mental, en este caso el Síndrome de Burnout. El objetivoha sido profundizar en este aspecto y contribuir al conocimiento del problema,investigándolo en una muestra representativa del profesorado que trabaja cotidianamentecon estudiantes de enseñanza media en la ciudad de Santiago de Chile.
Es así como se ha podido indagar respecto de cuál es la forma en que los docentesenfrentan su trabajo y las dificultades que este presenta, no solo enfocándose en lascondiciones externas que lo rodean, sino que en función de alguna de sus características depersonalidad o variables psicológicas, que hacen a cada uno de ellos personas distintas enun mismo contexto, tal como son los “estilos de afrontamiento”. En este sentido, cabedestacar el hecho de que fue posible trabajar con una variable que en el estudio del queusamos la base de datos, había sido desestimada –estilos de afrontamiento- por no poseer elpeso suficiente para su análisis en el contexto de los objetivos de ese estudio. De este modovaliéndose de la utilización aislada de estas variables, este estudio abre perspectiva encuanto al aporte que el análisis y las consideraciones científicas respecto de variables depersonalidad asociadas a trabajo docente puede realizar. Genera un punto de vistainteresante para futuras investigaciones en esta línea, lo que podría aportar conocimientocomplementario para comprender la problemática planteada.
De este modo a través del análisis se ha podido comprobar que estas variables psicológicastambién están relacionadas con los trastornos de salud mental (síndrome de burnout). Elestudio muestra evidencias respecto de que la presencia e intensidad de las dimensiones delsíndrome de burnout estarían mediadas, en alguna medida, por los estilos utilizados paraenfrentarlas, lo que produce matices en las personas en relación a sentirse más o menosafectada por este síndrome en determinados contextos laborales, como son las escuelas.
Las relaciones encontradas conducen a afirmar que el agotamiento emocional se encuentraestrechamente ligado con un estilo de afrontamiento centrado en las emociones, en el que eldocente utiliza estrategias como pensar en cosas positivas en vez de: en la situación que loestá apremiando en ese momento, en ansiedad y tensión por no poder sobrellevar la cargalaboral, y finalmente en culpa por precisamente utilizar este estilo. Este escenario es el queexponen las investigaciones nacionales e internacionales con respecto al estado emocionalde los docentes en Chile, donde casi un 50% de ellos ha sufrido de cuadros depresivos. Porlo tanto, la utilización de este estilo o estrategias asociadas a él, podría estar contribuyendoa la aparición de estas afecciones de salud mental. No es casualidad que el principal factorconstituyente del síndrome de burnout definido así por Maslach (2009), se correlacionefuertemente con el estilo emocional, ya que se conforma de este tipo de vivencias como sonconstante tensión, culpa, ansiedad, etc…
92
Así también, es necesario relevar el hecho de que la baja realización profesional serelaciona con un estilo activo y centrado en los problemas, en el que se trata de entender lasituación estresante y se define un curso de acción, pero que aun así se evidencia que eldocente siente que no logra entender a las personas con las que trabaja, y no logra crear elclima apropiado con los estudiantes, aun cuando intenta hacerse cargo de las dificultades.Esto podría estar mediado por factores laborales externos, como por ejemplo lascaracterísticas de la organización, nuevas demandas del sistema educativo, nuevosrequerimientos de los estudiantes, condiciones contractuales, entre otras, las que podríanestar impactando en su condición de salud laboral. En general no está en manos del docentede manera individual poder solucionarlo, lo que le podría generar frustración dado el estilode afrontamiento en el que se encuentra posicionado.
En el epílogo de estas conclusiones es necesario mencionar el hecho de que elanálisis estadístico correlacional del estudio, presenta hallazgos contundentes en torno adiferencias de género, las que son necesarias de relevar. La única variable que mostródistinciones en la relación de la forma de enfrentamiento de situaciones estresantes con lapresencia de síndrome de Burnout, fue el sexo, lo que da cuenta de la necesidad devisibilizar este hecho, y generar propuestas que aporten al fortalecimiento de lasdebilidades diferenciadas que hombres y mujeres presentan. Este hallazgo debe serconsiderado a la hora de diseñar programas de formación docente, de modo que discrimineen la preparación de cada uno de los futuros profesores y su género, de modo que a lo largode su pregrado y en su proceso de práctica puedan desarrollar estrategias efectivas paramitigar los efectos negativos de esta situación y potenciar los positivos. También el estudioda luces para los encargados de gestionar los diferentes establecimientos educacionales,pues avanza en dilucidar que no solo las variables ambientales contribuyen en el detrimentode la salud laboral de los docentes, sino que también las variables personales, y en estas sedebe hacer una distinción entre hombres y mujeres. El que directores y coordinadorespedagógicos conozcan esta información y se les capacite para enfrentarla, potenciando a losprofesores de su equipo podría impactar positivamente en el desarrollo de la gestiónpedagógica.
Finalmente, las limitaciones de este estudio, tienen que ver principalmente con que losdatos utilizados fueron obtenidos de una investigación anterior, por lo que no huboposibilidad de hacer adecuaciones a los instrumentos usados para obtener dichos datos.
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99
ANEXOS
100
Tabla 1: autovalores y varianza explicada inicial
Componente
Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 6,780 30,819 30,819
2 2,760 12,546 43,364
3 1,548 7,034 50,399
4 ,954 4,335 54,734
5 ,929 4,223 58,957
6 ,858 3,901 62,858
7 ,779 3,540 66,399
8 ,771 3,503 69,902
9 ,713 3,241 73,142
10 ,666 3,028 76,171
11 ,641 2,912 79,083
12 ,577 2,623 81,706
13 ,563 2,558 84,264
14 ,544 2,472 86,736
15 ,480 2,180 88,916
16 ,465 2,114 91,031
17 ,455 2,067 93,098
18 ,376 1,708 94,806
19 ,333 1,513 96,320
20 ,315 1,431 97,751
21 ,265 1,203 98,954
22 ,230 1,046 100,000
101
Tabla N° 2: autovalores y varianza explicada en los factores extraídos en MBI
Matriz de componentesa
Componente
1 2 3
Me siento emocionalmente
agotado por mi trabajo
,750 ,303 -,157
Me siento agotado/a al final
de la jornada de trabajo
,701 ,355 -,192
Me siento fatigado/a cuando
me levanto por la mañana y
tengo que enfrentarme con
otro día de trabajo
,699 ,370 -,207
Puedo entender fácilmente
cómo sienten los estudiantes
a los que le hago clases
-,114 ,535 ,031
Siento que trato a algunos
de los estudiantes de
manera impersonal
,447 -,216 ,368
Tratar con personas todo el
día es realmente tenso para
mí
,687 ,071 ,202
Trato muy eficazmente los
problemas de los estudiantes
a los que le hago clases
-,194 ,574 ,174
Me siento desgastado por mi
trabajo
,809 ,339 -,120
Creo que influyo
positivamente con mi trabajo
en las vidas de otras
personas
-,283 ,599 ,203
Me he vuelto más insensible
con las personas desde que
desempeño este trabajo
,410 -,235 ,557
Me preocupa que este
trabajo me endurece
emocionalmente
,471 -,102 ,475
Me siento con mucho vigor -,614 ,084 ,371
102
Me siento frustrado/a en mi
trabajo
,727 ,014 ,068
Siento que estoy trabajando
demasiado
,596 ,376 -,077
Me es indiferente, realmente,
lo que le sucede a algunos
estudiantes a mi cargo
,446 -,331 ,380
Trabajar directamente con
personas me produce mucho
estrés
,691 ,111 ,229
Me es fácil crear una
atmósfera relajada con los
estudiantes a los que le hago
clases
-,384 ,381 ,183
Me siento estimulado/a
después de trabajar
directamente con los
estudiantes a mi cargo
-,557 ,381 ,267
En este trabajo he realizado
muchas cosas que valen la
pena
-,380 ,581 ,246
Siento que ya no doy más ,737 ,232 -,096
En mi trabajo trato
problemas emocionales con
mucha calma
-,259 ,483 ,163
Siento que los estudiantes a
los que le hago clases me
echan la culpa de alguno de
sus problemas
,491 -,109 ,314
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
a. 3 componentes extraídos
103
Tabla N°3: varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales
Total % de la varianza % acumulado
1 4,928 20,533 20,533
2 3,050 12,708 33,240
3 3,025 12,606 45,846
4 1,051 4,381 50,227
5 ,991 4,129 54,356
6 ,848 3,535 57,891
7 ,798 3,324 61,215
8 ,759 3,164 64,379
9 ,746 3,110 67,489
10 ,734 3,058 70,546
11 ,684 2,848 73,395
12 ,670 2,790 76,185
13 ,622 2,591 78,776
14 ,574 2,390 81,166
15 ,563 2,346 83,512
16 ,548 2,283 85,795
17 ,533 2,222 88,018
18 ,522 2,175 90,193
19 ,490 2,043 92,236
20 ,436 1,818 94,053
21 ,431 1,796 95,849
22 ,403 1,681 97,530
23 ,335 1,394 98,924
24 ,258 1,076 100,000
104
Tabla N°4: análisis factorial Instrumento CISS estilos de afrontamiento
Matriz de componentesa
Componente
1 2 3
Me enfoco en el problema y
veo como lo puedo
solucionar
,546 ,143 -,281
Pienso en los momentos
buenos que he vivido
,434 ,115 ,146
Comienzo a preocuparme
por dolores corporales
-,044 ,552 ,083
Vitrineo ,164 ,226 ,466
Siento ansiedad por no ser
capaz de sobrellevar la
situación
-,310 ,721 ,057
Siento mucha tensión -,285 ,742 -,098
Me digo a mi mismo/a que
esto no está sucediendo
verdaderamente
-,252 ,603 ,157
Me culpo por ser muy
emocional acerca de la
situación
-,283 ,666 ,132
Me preocupo mucho -,141 ,727 -,087
Defino un curso de acción y
luego lo sigo
,648 ,131 -,252
Voy a una fiesta ,228 -,003 ,672
Me esfuerzo por entender la
situación
,563 ,239 -,147
Implemento medidas
correctivas inmediatamente
,580 ,166 -,232
Reflexiono sobre el evento y
aprendo de mis errores
,669 ,200 -,233
Visito a un/a amigo/a ,344 ,012 ,752
Salgo a caminar ,380 -,064 ,565
Analizo el problema antes de
reaccionar
,620 ,055 -,137
Llamo a un/a amigo/a ,345 ,057 ,664
Veo una película ,283 ,048 ,503
Controlo la situación ,754 ,035 -,213
105
Hago un esfuerzo adicional
por lograr terminar las cosas
,416 ,292 -,157
Encuentro varias soluciones
distintas al problema
,626 ,109 -,111
Me tomo un tiempo libre y
me alejo de la situación
,292 -,021 ,506
Me trato de organizar de
modo de tener la situación
controlada
,658 ,049 -,240
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
106
Tabla N°5: Correlaciones entre estilos de afrontamiento y subescalas de Síndrome de Burnout
REGR factor
score 1 for
analysis 1
REGR factor
score 2 for
analysis 1
REGR factor
score 3 for
analysis 1
REGR factor
score 1 for
analysis 2
REGR factor
score 2 for
analysis 2
REGR factor
score 3 for
analysis 2 AGOTEMOC DESP FALTALOGRO
CENTRADOPR
OBLEMA EMOCIONAL EVITATIVO
REGR
factor
score
1 for
analys
is 1
Correlación de
Pearson
1 ,000 ,000 -,353** ,389** -,091* ,937** ,676** -,577** -,217** ,469** -,199**
Sig. (bilateral) 1,000 1,000 ,000 ,000 ,013 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
763,000 ,000 ,000 -258,515 286,659 -66,500 8701,663 2904,737 -2824,670 -952,342 1760,895 -832,868
Covarianza 1,000 ,000 ,000 -,352 ,390 -,090 11,405 3,807 -3,702 -1,278 2,345 -1,115
N 764 764 764 736 736 736 764 764 764 746 752 748
REGR
factor
score
2 for
analys
is 1
Correlación de
Pearson
,000 1 ,000 ,225** ,171** -,204** ,321** -,286** ,733** ,307** ,087* -,069
Sig. (bilateral) 1,000 1,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,017 ,061
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
,000 763,000 ,000 165,874 126,375 -149,419 2982,406 -1231,293 3585,225 1349,339 324,846 -289,779
Covarianza ,000 1,000 ,000 ,226 ,172 -,203 3,909 -1,614 4,699 1,811 ,433 -,388
N 764 764 764 736 736 736 764 764 764 746 752 748
REGR
factor
score
3 for
analys
is 1
Correlación de
Pearson
,000 ,000 1 ,145** ,021 ,046 -,054 ,628** ,340** ,136** -,013 ,103**
Sig. (bilateral) 1,000 1,000 ,000 ,573 ,211 ,139 ,000 ,000 ,000 ,714 ,005
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
,000 ,000 763,000 106,416 15,377 33,730 -498,285 2699,366 1664,065 593,890 -50,240 431,639
107
Covarianza ,000 ,000 1,000 ,145 ,021 ,046 -,653 3,538 2,181 ,797 -,067 ,578
N 764 764 764 736 736 736 764 764 764 746 752 748
REGR
factor
score
1 for
analys
is 2
Correlación de
Pearson
-,353** ,225** ,145** 1 ,000 ,000 -,272** -,211** ,430** ,933** -,308** ,439**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 1,000 1,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
-258,515 165,874 106,416 778,000 ,000 ,000 -2542,432 -894,688 2091,066 4255,993 -1187,978 1940,354
Covarianza -,352 ,226 ,145 1,000 ,000 ,000 -3,319 -1,177 2,762 5,470 -1,527 2,494
N 736 736 736 779 779 779 767 761 758 779 779 779
REGR
factor
score
2 for
analys
is 2
Correlación de
Pearson
,389** ,171** ,021 ,000 1 ,000 ,417** ,233** -,102** ,223** ,942** ,054
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,573 1,000 1,000 ,000 ,000 ,005 ,000 ,000 ,135
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
286,659 126,375 15,377 ,000 778,000 ,000 3900,453 991,792 -499,130 1018,000 3635,495 237,159
Covarianza ,390 ,172 ,021 ,000 1,000 ,000 5,092 1,305 -,659 1,308 4,673 ,305
N 736 736 736 779 779 779 767 761 758 779 779 779
REGR
factor
score
3 for
analys
is 2
Correlación de
Pearson
-,091* -,204** ,046 ,000 ,000 1 -,143** ,024 -,083* -,265** ,058 ,888**
Sig. (bilateral) ,013 ,000 ,211 1,000 1,000 ,000 ,500 ,022 ,000 ,104 ,000
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
-66,500 -149,419 33,730 ,000 ,000 778,000 -1334,762 103,797 -401,834 -1208,019 224,951 3926,233
Covarianza -,090 -,203 ,046 ,000 ,000 1,000 -1,743 ,137 -,531 -1,553 ,289 5,047
N 736 736 736 779 779 779 767 761 758 779 779 779
108
AGOT
EMOC
Correlación de
Pearson
,937** ,321** -,054 -,272** ,417** -,143** 1 ,484** -,328** -,121** ,468** -,206**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,139 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
8701,663 2982,406 -498,285 -2542,432 3900,453 -1334,762 119478,057 25922,700 -20155,128 -6758,979 22374,211 -11065,880
Covarianza 11,405 3,909 -,653 -3,319 5,092 -1,743 148,975 33,149 -25,774 -8,688 28,502 -14,151
N 764 764 764 767 767 767 803 783 783 779 786 783
DESP Correlación de
Pearson
,676** -,286** ,628** -,211** ,233** ,024 ,484** 1 -,389** -,145** ,293** -,051
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,500 ,000 ,000 ,000 ,000 ,157
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
2904,737 -1231,293 2699,366 -894,688 991,792 103,797 25922,700 25111,625 -10812,119 -3700,000 6350,956 -1247,950
Covarianza 3,807 -1,614 3,538 -1,177 1,305 ,137 33,149 31,747 -14,024 -4,799 8,184 -1,614
N 764 764 764 761 761 761 783 792 772 772 777 774
FALTA
LOGR
O
Correlación de
Pearson
-,577** ,733** ,340** ,430** -,102** -,083* -,328** -,389** 1 ,405** -,225** ,105**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,005 ,022 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
-2824,670 3585,225 1664,065 2091,066 -499,130 -401,834 -20155,128 -
10812,119
32593,484 11781,668 -5607,988 2947,171
Covarianza -3,702 4,699 2,181 2,762 -,659 -,531 -25,774 -14,024 41,258 15,341 -7,227 3,818
N 764 764 764 758 758 758 783 772 791 769 777 773
CENT
RADO
Correlación de
Pearson
-,217** ,307** ,136** ,933** ,223** -,265** -,121** -,145** ,405** 1 -,100** ,184**
109
PROB
LEMA
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,005 ,000
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
-952,342 1349,339 593,890 4255,993 1018,000 -1208,019 -6758,979 -3700,000 11781,668 27390,111 -2294,031 4792,069
Covarianza -1,278 1,811 ,797 5,470 1,308 -1,553 -8,688 -4,799 15,341 34,583 -2,922 6,105
N 746 746 746 779 779 779 779 772 769 793 786 786
EMOC
IONAL
Correlación de
Pearson
,469** ,087* -,013 -,308** ,942** ,058 ,468** ,293** -,225** -,100** 1 -,032
Sig. (bilateral) ,000 ,017 ,714 ,000 ,000 ,104 ,000 ,000 ,000 ,005 ,363
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
1760,895 324,846 -50,240 -1187,978 3635,495 224,951 22374,211 6350,956 -5607,988 -2294,031 19800,041 -719,752
Covarianza 2,345 ,433 -,067 -1,527 4,673 ,289 28,502 8,184 -7,227 -2,922 24,843 -,916
N 752 752 752 779 779 779 786 777 777 786 798 787
EVITA
TIVO
Correlación de
Pearson
-,199** -,069 ,103** ,439** ,054 ,888** -,206** -,051 ,105** ,184** -,032 1
Sig. (bilateral) ,000 ,061 ,005 ,000 ,135 ,000 ,000 ,157 ,003 ,000 ,363
Suma de cuadrados
y productos
cruzados
-832,868 -289,779 431,639 1940,354 237,159 3926,233 -11065,880 -1247,950 2947,171 4792,069 -719,752 25497,787
Covarianza -1,115 -,388 ,578 2,494 ,305 5,047 -14,151 -1,614 3,818 6,105 -,916 32,032
N 748 748 748 779 779 779 783 774 773 786 787 797
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
110
Tabla N° 6: Anova para las subpoblaciones
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
Sexo Inter-grupos 17,122 54 ,317 1,300 ,078
Intra-grupos 175,867 721 ,244
Total 192,990 775
Edad Inter-grupos 72,297 54 1,339 1,016 ,445
Intra-grupos 970,714 737 1,317
Total 1043,010 791
Estado civil Inter-grupos 31,851 54 ,590 ,899 ,680
Intra-grupos 487,497 743 ,656
Total 519,348 797
Antiguedad en docencia Inter-grupos 128,329 54 2,376 ,849 ,771
Intra-grupos 2092,807 748 2,798
Total 2221,136 802
Remuneraciones Inter-grupos 43,713 54 ,809 1,025 ,427
Intra-grupos 588,126 745 ,789
Total 631,839 799
Dependencia del colegio Inter-grupos 16,740 54 ,310 1,359 ,048
Intra-grupos 170,670 748 ,228
Total 187,410 802
Modalidad de enseñanza
del colegio
Inter-grupos 37,136 54 ,688 1,112 ,275
Intra-grupos 462,461 748 ,618
Total 499,597 802
111
Tabla N°7: Prueba ANOVA para sexo de la población
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 2773,311 1 2773,311 18,820 ,000
Intra-grupos 114058,069 774 147,362
Total 116831,380 775
DESP Inter-grupos 194,062 1 194,062 6,175 ,013
Intra-grupos 24010,717 764 31,428
Total 24204,779 765
FALTALOGRO Inter-grupos 25,336 1 25,336 ,617 ,432
Intra-grupos 31297,528 762 41,073
Total 31322,864 763
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 17,930 1 17,930 ,520 ,471
Intra-grupos 26365,272 765 34,464
Total 26383,202 766
EMOCIONAL Inter-grupos 810,111 1 810,111 34,442 ,000
Intra-grupos 18134,815 771 23,521
Total 18944,926 772
EVITATIVO Inter-grupos 87,947 1 87,947 2,729 ,099
Intra-grupos 24783,534 769 32,228
Total 24871,481 770
112
Tabla N°8: Correlación entre estilos de afrontamiento y subescalas de Síndrome de Burnout hombresAGOTEMOC DESP FALTALOGRO CENTRADOPROBLEMA EMOCIONAL EVITATIVO
AGOTEMOC Correlación de Pearson 1 ,562** -,414** -,215** ,442** -,200**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 360 347 352 350 353 351
DESP Correlación de Pearson ,562** 1 -,447** -,203** ,374** -,071
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,189
N 347 350 343 342 344 342
FALTALOGRO Correlación de Pearson -,414** -,447** 1 ,539** -,210** ,143**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,008
N 352 343 355 345 349 346
CENTRADOPROBLEMA Correlación de Pearson -,215** -,203** ,539** 1 -,111* ,223**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,037 ,000
N 350 342 345 354 351 350
EMOCIONAL Correlación de Pearson ,442** ,374** -,210** -,111* 1 ,040
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,037 ,450
N 353 344 349 351 357 350
EVITATIVO Correlación de Pearson -,200** -,071 ,143** ,223** ,040 1
Sig. (bilateral) ,000 ,189 ,008 ,000 ,450
N 351 342 346 350 350 355
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
113
Tabla N°9: Correlación entre estilos de afrontamiento y subescalas de Síndrome de Burnout mujeres
AGOTEMOC DESP FALTALOGRO
CENTRADOPROB
LEMA EMOCIONAL EVITATIVO
AGOTEMOC Correlación de Pearson 1 ,453** -,238** -,009 ,449** -,237**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,862 ,000 ,000
N 416 410 404 403 408 406
DESP Correlación de Pearson ,453** 1 -,341** -,093 ,271** -,013
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,062 ,000 ,796
N 410 416 403 405 409 407
FALTALOGRO Correlación de Pearson -,238** -,341** 1 ,290** -,213** ,074
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,139
N 404 403 409 398 403 401
CENTRADOPROBLEMA Correlación de Pearson -,009 -,093 ,290** 1 -,075 ,153**
Sig. (bilateral) ,862 ,062 ,000 ,128 ,002
N 403 405 398 413 410 410
EMOCIONAL Correlación de Pearson ,449** ,271** -,213** -,075 1 -,131**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,128 ,008
N 408 409 403 410 416 412
EVITATIVO Correlación de Pearson -,237** -,013 ,074 ,153** -,131** 1
Sig. (bilateral) ,000 ,796 ,139 ,002 ,008
N 406 407 401 410 412 416
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
114
Tabla N°10: ANOVA para edad de la población
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 1210,223 4 302,556 2,040 ,087
Intra-grupos 116717,590 787 148,307
Total 117927,813 791
DESP Inter-grupos 168,938 4 42,235 1,339 ,254
Intra-grupos 24472,324 776 31,537
Total 24641,262 780
FALTALOGRO Inter-grupos 253,776 4 63,444 1,530 ,192
Intra-grupos 32134,763 775 41,464
Total 32388,538 779
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 144,941 4 36,235 1,058 ,377
Intra-grupos 26656,273 778 34,263
Total 26801,213 782
EMOCIONAL Inter-grupos 101,932 4 25,483 1,033 ,389
Intra-grupos 19319,535 783 24,674
Total 19421,467 787
EVITATIVO Inter-grupos 389,025 4 97,256 3,069 ,016
Intra-grupos 24782,467 782 31,691
Total 25171,492 786
115
PRUEBA POST HOC PARA EDAD
AGOTEMOC
Waller-Duncana,b,c
Edad N
Mayor a 59 años años 36
Menor de 30 años 147
Desde 40 hasta 49 años 199
Desde 30 hasta 39 años 234
Desde 50 años hasta 59 años 176
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 100,886.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media
armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no
están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
116
FALTALOGRO
Waller-Duncana,b,c,d
Edad N
Menor de 30 años 146
Desde 30 hasta 39 años 235
Desde 40 hasta 49 años 194
Desde 50 años hasta 59
años
171
Mayor a 59 años años 34
Se muestran las medias para los grupos
en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media
armónica = 97,052.
b. Los tamaños de los grupos no son
iguales. Se utilizará la media armónica de
los tamaños de los grupos. Los niveles
de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo
1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos
para alfa = 0.05.
117
EMOCIONAL
Waller-Duncana,b,c,d
Edad N
Menor de 30 años 148
Desde 30 hasta 39 años 233
Desde 40 hasta 49 años 200
Desde 50 años hasta 59
años
173
Mayor a 59 años años 34
Se muestran las medias para los grupos
en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media
armónica = 97,579.
b. Los tamaños de los grupos no son
iguales. Se utilizará la media armónica de
los tamaños de los grupos. Los niveles
de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo
1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos
para alfa = 0.05.
118
Tabla N°11: Prueba ANOVA para estado civil
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 1358,375 4 339,594 2,303 ,057
Intra-grupos 116923,380 793 147,444
Total 118281,754 797
DESP Inter-grupos 77,420 4 19,355 ,609 ,656
Intra-grupos 24847,231 782 31,774
Total 24924,651 786
FALTALOGRO Inter-grupos 93,466 4 23,367 ,571 ,684
Intra-grupos 31943,918 781 40,901
Total 32037,384 785
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 155,916 4 38,979 1,128 ,342
Intra-grupos 27067,003 783 34,568
Total 27222,919 787
EMOCIONAL Inter-grupos 59,518 4 14,880 ,600 ,663
Intra-grupos 19532,371 788 24,787
Total 19591,889 792
EVITATIVO Inter-grupos 925,878 4 231,470 7,501 ,000
Intra-grupos 24284,111 787 30,857
Total 25209,989 791
119
Waller-Duncana,b,c,d
Estado civil N
Soltero 276
Casado 402
En pareja 67
Divorciado 36
Viudo 6
Se muestran las medias
para los grupos en los
subconjuntos
homogéneos.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños de los grupos.
Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
PRUEBAS POST HOC PARA ESTADO CIVIL
AGOTEMOC
Waller-Duncana,b,c
Estado civil N
Subconjunto para alfa = 0.05
1 2
Soltero 278 23,2734
Casado 410 23,9220
En pareja 70 24,6857
Divorciado 34 26,9118
Viudo 6 36,1667
Se muestran las medias para los grupos en los
subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 23,105.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la
media armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles
de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
120
FALTALOGRO
Waller-Duncana,b,c,d
Estado civil N
Soltero 274
Casado 404
En pareja 67
Divorciado 35
Viudo 6
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos
homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 23,117.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la
media armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de
error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
CENTRADOPROBLEMA
Waller-Duncana,b,c,d
Estado civil N
Soltero 275
Casado 402
En pareja 69
Divorciado 36
Viudo 6
Se muestran las medias para los grupos en los
subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 23,249.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la
media armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles
de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
121
EMOCIONAL
Waller-Duncana,b,c,d
Estado civil N
Soltero 275
Casado 406
En pareja 70
Divorciado 36
Viudo 6
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos
homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 23,274.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media
armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de
tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
122
Tabla N°12: Prueba ANOVA para antigüedad en la docencia
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 1531,523 5 306,305 2,070 ,067
Intra-grupos 117946,534 797 147,988
Total 119478,057 802
DESP Inter-grupos 210,514 5 42,103 1,329 ,250
Intra-grupos 24864,563 785 31,675
Total 25075,077 790
FALTALOGRO Inter-grupos 91,314 5 18,263 ,441 ,820
Intra-grupos 32489,017 784 41,440
Total 32580,330 789
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 476,600 5 95,320 2,783 ,017
Intra-grupos 26882,847 785 34,246
Total 27359,446 790
EMOCIONAL Inter-grupos 253,023 5 50,605 2,054 ,069
Intra-grupos 19485,384 791 24,634
Total 19738,407 796
EVITATIVO Inter-grupos 364,060 5 72,812 2,293 ,044
Intra-grupos 25049,399 789 31,748
Total 25413,459 794
123
PRUEBAS POST HOC PARA ANTIGÜEDAD EN LADOCENCIA
AGOTEMOC
Waller-Duncana,b,c
Antiguedad en docencia N
Subconjunto para alfa = 0.05
1 2
Más de treinta y cuatro años 44 21,8864
Menos de seis años 197 22,8579 22,8579
Desde seis hasta nueve
años
146 23,0890 23,0890
Desde veinte hasta treinta y
cuatro años
202 23,9059 23,9059
Desde quince hasta diez y
nueve años
93 24,8387 24,8387
Desde diez hasta catorce
años
121 26,7190
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 102,353.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media
armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no
están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
124
FALTALOGRO
Waller-Duncana,b,c,d
Antiguedad en docencia N
Menos de seis años 195
Desde seis hasta nueve años 144
Desde diez hasta catorce años 121
Desde quince hasta diez y nueve años 90
Desde veinte hasta treinta y cuatro años 199
Más de treinta y cuatro años 41
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos
homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 98,581.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media
armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I
no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
125
EMOCIONAL
Waller-Duncana,b,c
Antiguedad en docencia N
Subconjunto para alfa = 0.05
1
Desde seis hasta nueve años 142 15,5141
Menos de seis años 196 15,5510
Desde quince hasta diez y nueve
años
93 15,6237
Desde veinte hasta treinta y cuatro
años
202 15,6634
Más de treinta y cuatro años 43 16,1395
Desde diez hasta catorce años 121 17,1488
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 101,065.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños
de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
EVITATIVO
Waller-Duncana,b,c
Antiguedad en docencia N
Subconjunto para alfa = 0.05
1
Desde quince hasta diez y
nueve años
93 17,7097
Desde diez hasta catorce
años
121 18,1901
Más de treinta y cuatro años 44 18,5909
Desde veinte hasta treinta y
cuatro años
200 18,9850
Desde seis hasta nueve
años
141 19,5603
Menos de seis años 196 19,6378
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 101,801.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños
de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
126
Tabla N°13: Prueba ANOVA para remuneración
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 1243,225 4 310,806 2,101 ,079
Intra-grupos 117597,095 795 147,921
Total 118840,320 799
DESP Inter-grupos 100,743 4 25,186 ,791 ,531
Intra-grupos 24947,914 784 31,821
Total 25048,657 788
FALTALOGRO Inter-grupos 643,640 4 160,910 3,954 ,003
Intra-grupos 31949,454 785 40,700
Total 32593,094 789
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 175,742 4 43,936 1,270 ,280
Intra-grupos 27183,664 786 34,585
Total 27359,406 790
EMOCIONAL Inter-grupos 12,235 4 3,059 ,123 ,974
Intra-grupos 19761,208 792 24,951
Total 19773,443 796
EVITATIVO Inter-grupos 121,980 4 30,495 ,951 ,434
Intra-grupos 25336,566 790 32,072
Total 25458,546 794
127
PRUEBAS POST HOC PARA REMUNERACION
AGOTEMOC
Waller-Duncana,b,c
Remuneraciones N
Subconjunto
para alfa = 0.05
1
Menos de $200M 75 20,9067
$801M y más 22 21,4545
Entre $601M y $800M 85 22,4471
Entre $201M y $400M 252 24,3889
Entre $401M y $600M 366 24,6393
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos
homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 64,722.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la
media armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de
error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
DESP
Waller-Duncana,b,c,d
Remuneraciones N
Menos de $200M 75
Entre $201M y $400M 247
Entre $401M y $600M 362
Entre $601M y $800M 83
$801M y más 22
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 64,394.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica
de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están
garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
128
FALTALOGRO
Waller-Duncana,b,c
Remuneraciones N
Subconjunto para alfa = 0.05
1 2
Menos de $200M 75 36,2667
Entre $201M y $400M 249 37,9157
Entre $401M y $600M 361 38,8227 38,8227
Entre $601M y $800M 84 39,0238 39,0238
$801M y más 21 41,0476
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 62,780.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de
los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
CENTRADO EN EL PROBLEMA
Waller-Duncana,b,c,d
Remuneraciones N
Menos de $200M 71
Entre $201M y $400M 252
Entre $401M y $600M 363
Entre $601M y $800M 83
$801M y más 22
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 63,849.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los
tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
129
EMOCIONAL
Waller-Duncana,b,c,d
Remuneraciones N
Menos de $200M 72
Entre $201M y $400M 253
Entre $401M y $600M 364
Entre $601M y $800M 86
$801M y más 22
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 64,374.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los
tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
EVITATIVO
Waller-Duncana,b,c,d
Remuneraciones N
Menos de $200M 72
Entre $201M y $400M 252
Entre $401M y $600M 365
Entre $601M y $800M 85
$801M y más 21
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 62,515.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los
tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
130
Tabla N°14: Prueba ANOVA para dependencia del establecimiento
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 5,254 1 5,254 ,035 ,851
Intra-grupos 119472,803 801 149,155
Total 119478,057 802
DESP Inter-grupos 13,129 1 13,129 ,413 ,521
Intra-grupos 25098,496 790 31,770
Total 25111,625 791
FALTALOGRO Inter-grupos ,405 1 ,405 ,010 ,921
Intra-grupos 32593,079 789 41,309
Total 32593,484 790
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 82,969 1 82,969 2,403 ,121
Intra-grupos 27307,142 791 34,522
Total 27390,111 792
EMOCIONAL Inter-grupos ,305 1 ,305 ,012 ,912
Intra-grupos 19799,736 796 24,874
Total 19800,041 797
EVITATIVO Inter-grupos 3,787 1 3,787 ,118 ,731
Intra-grupos 25494,000 795 32,068
Total 25497,787 796
131
Tabla N°15: Prueba ANOVA para modalidad de enseñanza
Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
AGOTEMOC Inter-grupos 406,217 2 203,109 1,365 ,256
Intra-grupos 119071,840 800 148,840
Total 119478,057 802
DESP Inter-grupos 201,035 2 100,517 3,184 ,042
Intra-grupos 24910,590 789 31,572
Total 25111,625 791
FALTALOGRO Inter-grupos 176,662 2 88,331 2,147 ,117
Intra-grupos 32416,822 788 41,138
Total 32593,484 790
CENTRADOPROBLEMA Inter-grupos 420,426 2 210,213 6,158 ,002
Intra-grupos 26969,685 790 34,139
Total 27390,111 792
EMOCIONAL Inter-grupos 114,584 2 57,292 2,314 ,100
Intra-grupos 19685,457 795 24,762
Total 19800,041 797
EVITATIVO Inter-grupos 50,107 2 25,054 ,782 ,458
Intra-grupos 25447,680 794 32,050
Total 25497,787 796
132
PRUEBAS POST HOC PARA MODALIDAD DEENSEÑANZA
AGOTEMOC
Waller-Duncana,b,c,d
Modalidad de enseñanza del colegio N
CH 324
TP 283
CH-TP 196
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos
homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 255,928.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media
armónica de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no
están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
DESP
Waller-Duncana,b,c
Modalidad de enseñanza del
colegio N
Subconjunto para alfa = 0.05
1
TP 280 6,4643
CH-TP 195 6,9333
CH 317 7,6183
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 253,075.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los
tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
133
CENTRADOPROBLEMA
Waller-Duncana,b,c
Modalidad de enseñanza del
colegio N
Subconjunto para alfa = 0.05
1 2
CH-TP 192 42,3073
CH 324 43,6265
TP 277 44,2166
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 251,998.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica
de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están
garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
FALTALOGRO
Waller-Duncana,b,c,d
Modalidad de enseñanza del colegio N
CH 323
TP 275
CH-TP 193
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 251,811.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica
de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están
garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
134
EMOCIONAL
Waller-Duncana,b,c,d
Modalidad de enseñanza del colegio N
CH 323
TP 280
CH-TP 195
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 254,332.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica
de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están
garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
EVITATIVO
Waller-Duncana,b,c,d
Modalidad de enseñanza del
colegio N
CH 322
TP 281
CH-TP 194
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.
a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 253,830.
b. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica
de los tamaños de los grupos. Los niveles de error de tipo I no están
garantizados.
c. Razón de seriedad del error de tipo 1/tipo 2 = 100
d. No hay subconjuntos homogéneos para alfa = 0.05.
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