DAVID AUSUBEL

JHOSEP NOVAK

AÑO DE LA PROMOCION DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL

COMPROMISO CLIMATICO”

“UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA”

ALUMNOS:

1. ESQUIVEL MARTICORENA, Sheile

2. QUISPE CONTRERAS, Angela Isaura

3. TATAJE CANALES,Mery Elizabeth

4. RIEGA YATACO,Cesar

PROFESIONAL:

ALVA MINAYA,Ana Melva

FACULTAD:

PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL

TEMA:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y MAPA CONCEPTUAL DE

NOVAK

Chincha, 2013

Introducción

CAPITULO I

TEORIAS

DEL

APRENDIZAJE

1.1 BIOGRAFIA DE DAVID AUSUBEL

Nació en Nueva York 1918 – falleció en el año 2008 es un Psicólogo y pedagogo

estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, estudió en la

Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor

profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar dio a conocer lo más

importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología del

aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista

cognoscitivo (1968).

Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con

la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y

sociales que en ella influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone

la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para

construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relación lógica

entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura

cognitiva, que en interacción va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone

al puramente memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados

pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la

recepción de otros nuevos; en el aprendizaje memorístico, la incorporación de

conocimientos es arbitraria y débil, y por ello se pierden con facilidad.

En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la

estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y

sistemáticamente los conocimientos, que son así mejor asimilados. Los materiales

educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando

el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales

que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del

individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de

quedar en meras propuestas pedagógicas, han tenido cumplida aplicación en los

sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboración de

materiales, programaciones educativas y diseños curriculares.

1.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo es cuando la nueva información se incorpora a la

estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta información tiene

significado a la luz de la red organizada y jerárquica de conceptos que el individuo

ya posee según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados

arbitrariamente en el intelecto humano.

En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones,

informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva información, ésta

puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual

preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del

proceso de asimilación (Ausubel, 1986).

El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interacción entre la

nueva información y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a

través de la cual la información adquiere significado y se integra a la estructura

cognitiva de manera orgánica, tomando un lugar apropiado en la jerarquía de

ideas y relaciones que la componen, contribuyendo así, a una mayor elaboración y

estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

Ausubel concibe el acopio de información en la mente como una organización

conceptual jerárquica en la que las ideas más específicas se ligan a las más

generales en una suerte de estructura piramidal en que los principios más

generales se ubican en la cúspide, en tanto que en la base, estarían los conceptos

individuales específicos.

1.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión"

de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que

aprende, por el contrario, el aprendizaje significativo involucra la modificación y

evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta

en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo como son:

1.3.1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al

respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes y

significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan

(AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra

pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está

percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él

no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño

los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su

estructura cognitiva.

1.3.2 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de

que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún

símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en

cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren

a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de

hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado

genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para

el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el

símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el

concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros

niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden

definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el

niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una

"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

1.3.3 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el

significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se

combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los

significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo

significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una

proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una

declaración que posee significado denotativo y connotativo de los conceptos

involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura

cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

-Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

-Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado

de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

-Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los

conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas

de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una

persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la

realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,

como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,

normas, etc.

1.4 METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza - aprendizaje, tiene

que partir de la consideración de una metodología integrada por etapas, eslabones

o momentos a través de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no

implican una estricta sucesión temporal de pasos, por el contrario se superponen y

se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado

momento prevalezca uno de ellas.

Las etapas de la metodología constituyen estadios de un proceso único y

totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de proceso

consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodología del aprendizaje

significativo, problémico y desarrollador son:

1.4.1 MOTIVACIÓN:

La motivación es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa

que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La

motivación se logra planteando el problema.

Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquella etapa del

proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello

su acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la

acción del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y

el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de

búsqueda de información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la

motivación en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialéctica entre

objetivo - objeto - método, que el método adquiere la dimensión de promover la

motivación, como síntesis de la relación dialéctica entre en el objetivo y el objeto.

Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar

identificado con la cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las

motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educación.

Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación

del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos

afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de

referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.

Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el

profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el

estudiante con lo que trabaja es con el contenido.

La motivación como eslabón se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo

externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con

los intereses de los estudiantes.

1.4.2- COMPRENSIÓN:

La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es importante, consiste

en el proceso de percepción de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le

interesa aprender.

Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del

contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de

comprenderlo y comprender las vías para ello. Mediante la etapa de la

comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar

propios de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura

siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones

más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de estas a otras particulares y

así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía,

una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de

análisis - síntesis, hipotético - deductiva.

Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la

comprensión hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la

comprensión del contenido se desarrolla la dialéctica entre objeto - contenido -

método, desarrollando el análisis del objeto se estructura el contenido, procurando

cumplir con:

• Fortalecer el carácter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que

exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carácter

esencial.

• Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicación por el

docente, pero puede plantearse de búsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia

solución del problema, siendo ésta última alternativa la más preferible.

El método adquiere una dimensión más, la que lo vincula al sujeto, a su

comprensión. Pero al mismo tiempo esta dimensión le confiere al contenido, su

vínculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como

configuración no se agota en el diseño sino que requiere ser llevado a la dinámica

del proceso.

La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la

explicación, en el diálogo, en la conversación, como tarea específica a desarrollar

conjuntamente por el docente y los estudiantes.

El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la

necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que

continúa en un proceso de sistematización, que como una espiral ascendente se

va produciendo.

La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y

fenómenos, buscando su explicación. En este sentido la comprensión sigue un

camino opuesto al de la motivación aunque ambos se complementan.

1.4.3 SISTEMATIZACIÓN:

La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde el estudiante

se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematización se

produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante

y se perfecciona el aprendizaje (apropiación del contenido).

En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante

desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que

comprendió en un carácter primario, pero que además el proceso ha de ocurrir de

forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el

proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual

significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación

como indicador de la marcha del proceso.

El considerar la asimilación como indicador tiene un enfoque fundamentalmente

psicológico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talízina

(1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de

manera completa al sólo verlo desde la asimilación del sujeto obviando lo

referente al enriquecimiento del objeto y a la connotación que este propio proceso

tiene para el estudiante.

Desde el punto de vista didáctico C. Álvarez (1996) introduce como indicador la

profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con

que se aborda el contenido.

Como en el proceso de enseñanza - aprendizaje el contenido a la vez que se

asimila se enriquece, esto significa que la caracterización del proceso no es solo

por la asimilación ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores

se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual

es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que

el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no sólo asimilar un

esquema generalizado o guía para la acción sino que los construya en la medida

que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con más riqueza, con más

complejidad a la vez que los va asimilando.

Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:

planteamiento del problema, ejercitación y aplicación - transferencia en objetos

cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con

la asimilación del contenido.

En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado

por el profesor, que le aporta información a la vez que le crean interrogantes, se

promueve la búsqueda gradual, como continuación de la etapa anterior, dado que

ninguna etapa tiene frontera rígida, sino que se superponen.

Aquí se tiene en consideración los enfoques psicológicos de la asimilación, que

han tenido repercusión en la didáctica a partir de los trabajos de N. F. Talízina

(1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el

estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el

contenido en la solución del problema. En este caso entendemos que han de ser

en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la

vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo

pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la

etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y

habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relación

dialéctica entre la asimilación del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el

objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus

conocimientos y habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado

contenido que es expresión del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en

cuenta cuál es ese objeto, en cuánto el contenido como modelo se acerca al

objeto con toda su riqueza, hablar en términos solo de dominio puede ser de nada

o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.

Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de

manera espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de

profundización y enriquecimiento en el objeto, este proceso es más a saltos y

requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel

de profundidad. Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del

objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterización más

integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solos.

El parámetro que caracteriza de manera más completa no es la asimilación, se

requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos

ejes, quedando como resultado la sistematización. De un lado la mayor

independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo

la conjunción de ambos conduce a una sistematización, como proceso continuo,

determinado fundamentalmente por la asimilación.

Debemos ver la sistematización en dos niveles aunque en esencia es una, por una

parte de manera ascendente y continua integrando la asimilación y la profundidad,

y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros

anteriores, formándose sistemas más generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto

real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los

contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de área a área, es

la integración en el año en la disciplina, en lo académico, lo laboral, lo

investigativo, aquí se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera

directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores,

integrándolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo

comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.

La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas,

que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y

habilidades de una determinada rama del saber, los métodos científicos de

investigación y los métodos lógicos del pensamiento.

En la sistematización del contenido se desarrolla la dialéctica entre objetivo -

contenido - método, como se analizó anteriormente constituye la esencia de la

dinámica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedagógica, por lo

tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:

planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada

vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la

asimilación del contenido

1.4.4 TRANSFERENCIA:

La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la información

aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitación y aplicación del

contenido asimilado a nuevas y más variadas situaciones problémicas.

1.4.5 RETROALIMENTACIÓN:

La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el proceso

de confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.

En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes

configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos,

al problema, al método, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del

proceso. La retroalimentación se efectúa mediante la evaluación del proceso.

La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatación

del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como

un aspecto dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido más amplio debe

comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al

problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en

todas sus dimensiones.

En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo

real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones

cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este

proceso.

La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se

da de manera estática, pero la evaluación como un proceso participativo y

desarrollador de capacidades ha de ser dinámica, moviéndose con el propio

proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su

aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. La

evaluación retroalimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.

Las etapas de esta metodología se dan en unidad como un todo que si bien tienen

momentos en los que prevalece una u otra según la lógica del propio proceso,

siempre hay alguna manifestación de ellas en los diferentes momentos a lo largo

del proceso.

En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante

desarrolla una variedad de actividades:

• Actividades de motivación para el nuevo contenido.

• Actividades de exploración de los conocimientos previos.

• Actividades de confrontación de ideas del docente y de los estudiantes.

• Actividades de construcción conceptual.

• Actividades de socialización.

• Actividades de control.

• Actividades de evaluación y autoevaluación.

• Actividades de proyección.

La ejecución de estas actividades permite estructurar didácticamente el siguiente

procedimiento metodológico para dirigir un aprendizaje significativo, problémico y

desarrollador (decálogo didáctico):

1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).

2.- Orientación hacia el logro.

3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelación y

habilitación).

4.- Motivación hacia el contenido.

5.- Presentación del contenido: desarrollo de procesos de actividad y

comunicación.

6.- Potenciación de la estructura conceptual de los estudiantes.

7.- Revelación de la contradicción inherente a la situación problémica de

aprendizaje.

8.- Actuación de los estudiantes (oral y/o escrita).

9.- Obtención del producto científico final (aprendizaje).

10.- Evaluación del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

MAPA CONCEPTUAL DE JHOSEP NOVAK

BIOGRAFIA

Joseph Donald Novak (nacido en 1932) en Joseph Novak se graduó en ciencias y

matemáticas en 1952 en la Universidad de Minnesota, completó su maestría en

Ciencias de la Educación en 1954 en la Universidad de Minnesota y completó sus

estudios de postgrado en Ciencias de la Educación y Biología de la Universidad de

Minnesota en 1958.

La investigación de novak se centró en el aprendizaje humano, en los estudios de

la educación y la representación del conocimiento. Ha desarrollado una teoría de

la educación para guiar la investigación y la enseñanza, publicado por primera vez

en 1977 y actualizado en 1998.1

Su más reciente trabajo de investigación incluye estudios sobre ideas de los

estudiantes en el aprendizaje y la epistemología, y los métodos para aplicar ideas

y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y

programas de educación a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and

Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations

(Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta

de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos,

proporcionando un nuevo modelo para la educación.

MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son una técnica que cada día se utiliza más en los

diferentes niveles educativos, desde Infantil hasta la Universidad, utilizados tanto

como técnica de estudio como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al

docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en sus conocimientos previos

y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido

estudiado.

En definitiva, es una técnica que facilita la organización y la representación del

conocimiento de manera gráfica.

Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Joseph D. Novak y

sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron influidos por la Teoría

del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, éste último fundamenta su teoría

en el hecho de que es más importante en el proceso de aprendizaje, partir de

aquello que ya se conoce. En base a eso, el aprendizaje significativo se desarrolla

cuando el individuo vincula los nuevos conocimientos a otros adquiridos

anteriormente. Como consecuencia, se modifican los conceptos existentes y se

establecen nuevos enlaces entre ellos.

Joseph D. Novak, a mediados de los años sesenta del pasado siglo, perfiló el

"mapeo o representación gráfica de los conceptos", y expresó sus teorías en la

obra "Aprendiendo a aprender" que publicó en el año 1984, junto a D. Bob. Gowin.

En sus escritos se aprecia la importancia del conocimiento previo para ser capaz

de aprender cosas nuevas, ya que según Novak "el aprendizaje significativo

implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras

cognitivas existentes".

Su teoría mantiene que los conocimientos se pueden adquirir de dos maneras:

Aprendizaje por descubrimiento, que es el que utilizan los niños cuando

adquieren los primeros conocimientos y el lenguaje.

Aprendizaje receptivo, que es el sistema de aprendizaje basado en la

memorización de los conceptos, pero no en entender su significado.

Como alternativa, Novak propone lo que él llama aprendizaje activo, en base al

cual, cuando se elabora un mapa conceptual, el estudiante tiene que establecer

relaciones entre los conceptos, lo que implica un proceso activo.

Novak dice que los mapas conceptuales son:

Una estrategia sencilla pero poderosa que ayuda al alumnado a aprender y

a los docentes a organizar los materiales de aprendizaje.

Un método que posibilita captar el significado del material de estudio que

utiliza.

Un recurso que hace posible presentar un resumen esquemático con orden

jerárquico de los conceptos aprendidos.

Recientemente, el mismo Novak hizo una presentación sobre los mapas

conceptuales, ayudándose, entre otras cosas, de un mapa conceptual donde se

explicando que son los mapas conceptuales.

¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Los mapas conceptuales son instrumentos de organización y representación de

los conocimientos sencillos y prácticos, que permiten transmitir con claridad

mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la

enseñanza. 

Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones.

Los conceptos están encerrados normalmente en recuadros o círculos, que se

representan mediante etiquetas, estas pueden ser palabras o símbolos, mientras

que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen sus

recuadros respectivos. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que

describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos. 

Un mapa conceptual sencillo puede estar compuesto por dos o tres palabras,

unidas por un conector para generar una proposición, como la siguiente:

ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL.

Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son los

siguientes:

CONCEPTOS: Es una palabra que se utiliza para designar cierta imagen de un

objeto o de un evento que se producen en la mente del individuo. Los conceptos

pueden referirse a elementos concretos o a nociones abstractas, que no se

pueden tocar pero que existen en la realidad. Los conceptos designan las

regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos

rodean.

PALABRAS DE ENLACE : Son palabras de diferentes categorías (preposiciones,

conjunciones, adverbios, verbos...) que no son conceptos, se utilizan para unir los

conceptos e indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Ej.: para, por,

donde, como, entre otras. 

PROPOSICIONES : Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los

conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión

entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones. También

denominadas unidades semánticas o unidades de significado.

Las proposiciones son la expresión de los significados que los alumnos atribuyen

a la relación entre conceptos. "Los mapas conceptuales son conceptos unidos por

conectores", o "El ser humano necesita agua" son ejemplos de proposiciones.

Evidentemente, según las palabras de enlace que se usen, el significado de las

proposiciones podría variar. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y

"experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las

proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

LÍNEAS Y FLECHAS DE ENLACE : En los mapas conceptuales no se usan

convencionalmente las flechas porque la relación entre conceptos está

especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los

conceptos.

Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... sólo en el caso de que la relación de

que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden

utilizar para representar una relación cruzada entre los conceptos de una sección

del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no

existe una relación de subordinación. 

CONEXIONES CRUZADAS : Proporcionan una relación significativa entre dos

conceptos situados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las conexiones

cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía

conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación gráfica en

el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una

flecha.

Para que lo entiendas mejor, a continuación tienes un mapa en el que se recoge

todo lo explicado hasta el momento.

Características de los mapas conceptuales.

Los Mapas Conceptuales tienen características o condiciones propias de su

construcción que los convierten en un procedimiento útil para favorecer el

aprendizaje significativo del contenido conceptual.

A continuación estudiaremos cuáles son esas características de los Mapas

Conceptuales.

Jerarquización

Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los

nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos

más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es

decir, los conceptos más generales e inclusivos han de situarse en la parte

superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos

inclusivos, en la inferior.

Entre los conceptos existe una cierta relación de jerarquía o exclusividad. Esta

característica se puede observar en el siguiente ejemplo:

Selección 

Los MAPAS CONCEPTUALES tienen que ser simples y mostrar claramente las

relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Por ello, sólo expresarán lo más

importante, siendo un resumen de lo más significativo.

Impacto visual

Según Novak han de ser simples y vistosos, o sea, que permitan observar las

relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido.

Por eso, se deben destacar los conceptos en letras mayúsculas y enmarcarlos en

figuras como cuadrados, elipses u óvalos, y escribir las palabras de enlace, sobre

la línea que une los conceptos.

Por otro lado, cuanto más atractivo visualmente se haga el mapa, la cantidad de

materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa

memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de

visualización a estudiantes con problemas de la atención.

Por estas características los mapas conceptuales, permiten aprender

significativamente. 

En estos últimos tiempos es frecuente escuchar en el ámbito educativo

expresiones como "aprender significativamente", "aprendizaje significativo",

"aprender a aprender"...

¿Qué implican estas expresiones?

Novak (1982) sitúa el aprendizaje significativo en el extremo de un continuum cuyo

otro extremo está ocupado por el aprendizaje mecánico-memorístico. (fig.1).El

aprendizaje significativo se dará cuando el alumno, intencionadamente, relacione

de forma no arbitraria y sustantiva (no literal) los nuevos conceptos con un aspecto

relevante de su estructura cognitiva (que lógicamente se habrá ido formando

mediante aprendizaje significativo) que, a su vez, resultará modificada por los

nuevos conocimientos. Para que dicho aprendizaje ocurra, es necesario que el

material que se proponga sea potencialmente significativo, que el alumno cuente

con los conocimientos previos necesarios y que, tanto por parte del profesor como

del alumno, haya una intención clara de que tal aprendizaje se dé. (fig. 2).

El aprendizaje significativo implica establecer relaciones entre la nueva

información y los conocimientos previos.

Un error bastante extendido entre el profesorado es concebir la comprensión como

el resultado del aprendizaje y no como la base para darle sentido al aprendizaje.

Los mapas conceptuales se convierten en una visualización de conceptos y

relaciones jerárquicas entre conceptos que puede ser muy útil tanto para el

profesorado, para mostrar el contenido de un tema como para el alumnado, como

una manera de exteriorizar lo que cada uno ya sabe y posteriormente negociar

significados compartidos.